Universidad Latinoamericana y Del Caribe

Coordinación General de Postgrado

Doctorado en Ciencias de la Educación

RESISTENCIA AL CAMBIO DEL DOCENTE UNIVERSITARIO FRENTE AL

USO DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Tesis presentada como requisito para optar al título de Doctor en

Ciencias de la Educación

Autor: María Eugenia Musset Borria

Tutor: Julio Flores Caicedo

Caracas, Octubre del 2014

i
 Aprobación del Tutor

Coordinación del Doctorado en Ciencias de la Educación

Universidad Latinoamericana y del Caribe

Presente.-

Mediante la presente hago constar, en mi carácter de tutor de la tesis

titulada: Resistencia al Cambio del Docente Universitario frente al Uso
de Entornos Virtuales de Aprendizaje, presentado por la ciudadano María
Eugenia Musset Borria C.I: V-5.564.365 para optar al Título de Doctor en
Ciencias de la Educación, que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos
suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación ante el
jurado examinador que se designe.

En la ciudad de Caracas a los 9 días del mes de Septiembre del 2014.

Atentamente

__________________

Dr. Julio Cesar Flores Caicedo

CI.6.463.823

ii
 DEDICATORIA

A Dios siempre por delante guiando mis pasos, protegiendo a mi

familia y dándome la fuerza, el valor y la esperanza para seguir
adelante.
A mis cuatro amores, mis hijos: Gabriela, Guillermo, Patricia y
Katty; un círculo de amor intemporal y universal nos une.
A mi padre, el Dr. Rómulo J Musset M, siempre a mi lado
espiritualmente desde mis cinco años, “Viejo aquí está tu Dra.Musset”.

iii
 AGRADECIMIENTO

Crecer es comprender y reconocer que todo se construye en la

colaborativo y en ese sentido quisiera agradecer y que quede en papel
para la historia.
En primer lugar gracias a Universidad Latinoamericana y del
Caribe (ULAC) por abrirme sus puertas y por ese trato especial que ha
recibido de cada uno de ustedes, autoridades académicas y
administrativas, docentes y empleados administrativos.
Destaco a los amigos Esteban Contreras, Marisol Galloso, Gonzalo
García, Carlos Figueroa y en especial a una bella dama, excelente
profesional del equipo de postgrado, mi amiga Greivan Veroes, gracias
por todo, eres una profesional y mejor ser humano, dios te bendiga.
Me detengo en un agradecimiento eterno en la figura de mi tutor y
amigo el Dr. Julio Flores C, ejemplo de academia, entrega y compromiso;
gracias Julio por todo el apoyo y la enseñanza, te admiro.
Mi querida y admirada Dra. Mery Hernández de C, ejemplo de
academia, de apoyo y de buenos consejos; gracias mi profe Mery eres
toda una dama.
Mi muy admirado Dr. Alexis Agüero, mi profe, jurado, experto,
cuantas cosas fueron requeridas por mi persona y nunca un no por
respuesta, gracias.
Mi querida y admirada Dra. Karinne Terán, gracias por todo el
apoyo, como compañera, jurado, y tu visión colaborativa, eres especial.
A mis profesores gracias por los aprendizajes, y destaco al Dr.
Agustín Martínez, a la Dra. Mildred Meza y al Dr. Agüero, parte ya de mi
historia profesional, gracias.
A mis compañeros de la cohorte dos del doctorado en Ciencias de
la Educación, especialmente gracias en ese 3 de octubre a Elenita,

iv
Luisa, Fermín, Víctor, Filomena y Rubén, por hacerse presentes.
A Mamá y Alejandro mi hermano mi hermano por el aprendizaje
que me llevan a ser quien soy.
Gracias José por presentarme este doctorado y decir que podía,
estas en mi corazón.
A mi entrañable amigo Espec. Richard Morillo, ejemplo de
profesional y ser humano, gracias por ese tiempo que le dedicastes a
este documento.
A mi amigo el Dr. Antonio Alfonso gracias por tu apoyo, que
maravilla que los caminos se reencuentren.
Gracias Enrique y Cecilia, a ambos por el apoyo, y a ti Flaco por lo
mejor que existe en mi vida “nuestros hijos”.
A mis estudiantes, la razón de seguir formándome, por ustedes que
constituyen la esencia de Venezuela y del Mundo.
Finalmente a Venezuela, mi país por todas las oportunidades que
me ha dado a lo largo de mi vida.
Venezuela siempre Venezuela.

María Eugenia Musset Borria.

v
 UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y DEL CARIBE
COORDINACIÓN GENERAL DE POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

RESISTENCIA AL CAMBIO DEL DOCENTE UNIVERSITARIO FRENTE

AL USO DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Autor: María Eugenia Musset

Tutor: Dr. Julio Flores
Fecha: 3 de Octubre del 2014

RESUMEN
El propósito de la investigación fue el de generar constructos teóricos
asociados a la resistencia al cambio del docente universitario frente al uso de
Entornos Virtuales de Aprendizaje. Al respecto Collerete y Delisle (2006) ven el
cambio como una manifestación observable en el sistema de carácter
perdurable y la resistencia como una expresión explícita o implícita de
reacciones negativas ante la iniciativa del cambio. En éste orden de ideas,
como referente teórico de la investigación, vinculando la resistencia a
estándares sociales de comportamiento y disposición se consideró la Teoría de
los Campos de Pierre Bordieú (2000) en la idea de que existen leyes generales
de funcionamiento de la sociedad, basadas en el ordenamiento a través de
campos como espacio social estructurado y estructurante compuesto por
instituciones, agentes y prácticas de realidades sociales, culturales, simbólicas.
Asimismo cómo teoría de entrada vinculado a las nuevas formas de pedagogía
se consideró el conectivismo de Siemens (2004), el cual cita a los Entornos
Virtuales de Aprendizaje, entre las nuevas formas de espacios pedagógicos y
plantea que en dichos entornos el conocimiento personal se construye en la
red, se basa en diversidad de opiniones, que aumentan continuamente en una
realidad cambiante. La investigación se desarrolló bajo el modelo epistémico
fenomenológico, se sustentó en el paradigma interpretativo, bajo un enfoque
cualitativo, llevando a cabo observación participante del EVA (GAEVA-ULAC),
entrevistas en profundidad y procesando los datos mediante el método
comparativo constante de Strauss y Corbin (1969). Lo cual permitió el
desarrollo de de teorías sustantivas, vistas como proposiciones teóricas
emergentes en respuesta a la problemática, que plantean que el significado
para el docente en relación al uso de Entornos Virtuales de Aprendizaje
(EVA)se ve afectado por emociones, referentes externos e internos los cuales
se traducen en tres tipos de comportamiento por parte del docente: resistencia
y no disposición al uso de la herramienta; y no resistencia y disposición al uso
de la herramienta, con variantes en este caso en el empleo de manera continua
o no de la herramienta en su didáctica diaria. La investigación recomienda
considerar todos los perfiles en torno al comportamiento del docente, en
función de avanzar en los nuevos procesos enseñanza – aprendizaje para la
formación de profesionales en la Sociedad del Conocimiento del siglo XXI.
Descriptores: Disposición, Resistencia al Cambio, EVA, Sociedad del
Conocimiento, Comportamiento.

vi
 LATIN AMERICAN AND CARIBBEAN UNIVERSITY
GRADUATE GENERAL LIAISON
EDUCATIONAL SCIENCES DOCTORATE

RESISTANCE TO CHANGE IN COLLEGE TEACHERS FACING THE

USE OF VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS

Author: Maria Eugenia Musset

Tutor: Dr. Julio Flores
Date: October 3rd 2004.

Abstract

The research’s purpose was to generate theoretical constructs associated to the

resistance to change from college teachers faced with using Virtual Learning
Environments. Regarding this, Collerete and Delisle (2006) see change as an explicit or
implicit expression of negative reactions towards the change initiative. In this order of
ideas, as a theoretical reference of investigation, linking the resistance to social
behavioral and dispositional standards, Pierre Bourdieu Field Theory (2000) was
considered, pertaining to the idea that general laws exist that determine society’s
workings, based on an arrangement by fields as a structured and structuring social
space consisting of institutions, agents and practices of social, cultural, symbolic
realities. Likewise, as an entry theory linked to new teaching methods, Siemens (2004)
connectivism was considered, in which he quotes Virtual Learning Environments among
new ways of teaching spaces, and proposes that in such environments personal
knowledge is built online, based on a diversity of opinions, that increases continuously in
a changing reality. Such research was developed under the phenomenological
epistemic model, it was sustained by the interpretative paradigm, under a qualitative
focus, implementing a participant observation of the EVA (GAEVA-ULAC), in-depth
interviews and processing data through Strauss and Corbin’s (1969) constant
comparative method. Which enabled the development of theories, seen as emerging
theoretical proposals as responses to the problem, that stablish that the meaning to the
teacher in relation to the use of Virtual Learning Environments (EVA) is affected by
emotions, external and internal concerns which are translated into three types of
behavior on the teacher’s side: resistance and unwillingness to use the tool, with
variants, in this case, in its continuous use or lack thereof as a teaching aide in their
daily work. The research recommends considering all profiles around teacher’s
behavior, in order to move forward in the new teaching – learning ways towards the
development of professionals in the 21st century Knowledge Society.

Descriptors: Disposition, Resistance to change, EVA, Knowledge Society, Behavior.

vii
 ÍNDICE GENERAL

pp.

PORTADA i
APROBACION DEL TUTOR ii
DEDICATORIA iii
AGRADECIMIENTO iv
RESUMEN vi
ABSTRACT vii
INDICE GENERAL viii
INDICE DE CUADROS x
INDICE DE FIGURAS xi
INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULOS
I EL PROBLEMA
1.1 Contextualización del Problema 4
1.2 Formulación del Problema 13
1.3 Objetivos de la Investigación 14
1.3.1 Objetivos General 14
1.3.2 Objetivos Específicos 14
1.4 Justificación 14

II FUNDAMENTO TEÓRICO Y REFERENCIAL DE LA

INVESTIGACIÓN
2.1 Algunas Investigaciones Previas 17
2.2 Fundamentación Teórica 22
2.2.1 Resistencia al Cambio en el Docente 22
2.2.1.1 El Cambio 22
2.2.1.2 La Resistencia 24
2.2.2 Comportamiento Académico del Docente en el Área de las
TIC 27

viii
 2.2.3 La Organización Universitaria 34
2.2.4 Entornos Virtuales de Aprendizaje 37

III MARCO METODOLÓGICO

3.1 Fundamentos Epistemológicos en el Abordaje del Objeto de
Investigación 44
3.2 Procedimiento 49

IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1Etnografia Virtual 51
4.2 Registros Realizados 51
4.3 Entrevistas en Profundidad en Campo 55
4.4 Registros Realizados 56
4.5 Análisis de Resultados 62
4.5.1 EVA / Entrevista de Profundidad / Resistencia al Cambio 63

V TEORIZACIONES A PARTIR DE LA INTERPRETACION DE LOS

SIGNIFICADOS Y DISPOSICIONES ASOCIADOS A LA RESISTENCIA
AL CAMBIO
5.1 Teorización 68
5.1.1 Emociones Vinculadas a Significado y Disposición 68
5.1.2 Referentes Vinculados a Significado y Disposición 70

CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES

Conclusiones 75
Consideraciones Finales 79

REFERENCIAS 81
ANEXOS 87

ix
 ÍNDICE DE CUADROS

CUADRO Nº pp.

1. Codificación: Participante-Incidente por Objetivo Especifico 52

2. Incidentes-Propiedades por Objetivo Especifico (EV) 53
3. Propiedades-Categorías –Subcategorías por Objetivo Especifico (EV) 54
4. Codificación de Informantes Claves-Incidente por Objetivo Especifico
(EP) 56
5. Incidente -Propiedad-Categoría-Subcategoría por Obj.Espec.Nº1
(EP) 58
6. Incidente -Propiedad-Categoría-Subcategoría por Obj. Espec. Nº2
(EP) 60

x
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura Nº pp.

1. Mbps por Países 16

2. Formas de Aprendizaje 40
3a. ¿Qué es un Entorno Virtual de Aprendizaje EVA? 88
3b. ¿Qué es un Entorno Virtual de Aprendizaje EVA? 88
3c. ¿Qué es un Entorno Virtual de Aprendizaje EVA? 88
4. Programa Expertos en Elearning, Fatla 2011 89
5. Estructura ideal de una EVA 90
6. Metodología PACIE 91
7. Entorno Virtual de Aprendizaje-Profesora Musset-UNE 91
8. Ejemplos de dos bloques de la EVA de Metodología de la Investigación 92
9a. El Aula del Futuro 93
9b. El Aula del Futuro 93
9c. El Docente 93
10a. Portal IUTIRLA 94
10b. Portal UNE 95
10c. Portal UAH 96
10d. Portal UNA 97
10e. Portal ULAC 98

xi
 INTRODUCCIÓN

En la educación se vienen planteando, según García Aretio (2001), nuevas

realidades educativas con identidad propia en relación a la enseñanza,
aprendizaje, formación, desarrollo humano, entre otras. Una de esas
realidades es la educación a distancia. En el caso de ésta realidad, el
docente requiere de un gran esfuerzo de profesionalización en el desarrollo
de competencias académicas para manejar la misma.
Asimismo, en relación a ese docente, Del Moral (2001), considera que
debe tener un nuevo rol frente al empleo de la tecnología de la información y
la comunicación (TIC) como: facilitador del aprendizaje, diseñador de
situaciones mediadas, generador de habilidades y asesoramiento,
propiciador de transferencia de aprendizaje.
Es decir, un docente motivado cuyo desarrollo emocional y línea de
pensamiento lo oriente en la dirección de no resistirse a cambiar, visto el
cambio como la construcción de la solución de un problema que se intenta
resolver Watzlawick (2007) y la resistencia como una expresión explícita o
implícita de reacciones negativas ante la iniciativa de cambio Collerete y
Delisle (2006).
En éste orden de ideas, en relación al desarrollo emocional del docente,
puede decirse que las emociones manejan la vida del individuo desde las
acciones más irreflexivas, hasta las que se consideran más reflexivas; en
este sentido es importante tomar en cuenta que el docente proyecta su
estado emocional a través del significado, disposición y resistencia que le
adjudica al cambio tecnológico.
Al respecto cita Goni (2003), que el componente emocional, junto con el
pensamiento y la conducta forman parte de la actitud que asume el individuo
favorable o desfavorable frente al objeto social.

1
 Por su parte Penhal (2001), haciendo referencia al locus de control como
parte de la personalidad del individuo y visto como el grado en que el
mismo se ve afectado por los acontecimientos, pudiendo estos ser la causa
reforzadora de una conducta interna o siendo interpretados como fuerzas
externas que están fuera del alcance de las personas, que condicionan los
comportamientos asumidos por las mismas. En consecuencia pudiese el
locus de control, como un aspecto de la personalidad del individuo,
parcialmente explicar los éxitos o fracasos conductuales del mismo frente a
los acontecimientos.
Por consiguiente acontecimientos como los cambios tecnológicos,
ameritan la conjunción de infraestructura a nivel institucional y la
significación, disposición y la no resistencia del docente en función de su
alfabetización digital.
En consecuencia, el docente debe formarse, y la United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO, 2008) considera
que el mismo debe desarrollar competencias académicas que le permitan
diseñar esas nuevas oportunidades de aprendizaje empleando las TIC, de
forma tal que ese docente, a nivel de las organizaciones universitarias,
pudiese emplear la tecnología educativa para la formación de individuos que
sean capaces de: seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en el
contexto específico, que puedan aprender en diferentes contextos y
modalidades a lo largo de la vida, adaptando el conocimiento adquirido a
diferentes situaciones.
Estas nuevas formas de pedagogía para el aprendizaje y desarrollo de
capacidades de ese estudiante, en ambientes como los entornos virtuales de
aprendizaje (EVA) se pueden soportar en la perspectiva conectivista de
Siemens (2004) la cual plantea que éste espacio de aprendizaje debe ser
internalizado por los actores que en él participan tales como el docente y el
estudiante desde el punto de vista de : lo colaborativo del proceso, la
diversidad de opiniones, el manejo de los códigos lingüísticos y formas de

2
redacción en la red para lograr una comunicación eficaz; así como también el
ordenador, visto como una herramienta no humana pero amigable al
servicio de proceso educativo.
En éste orden de ideas, la investigación metodológicamente, se soportó
en un modelo epistémico fenomenológico Barrera (2010) sustentado en el
paradigma interpretativo de Van Maanem (1983), bajo un enfoque cualitativo,
y metodológicamente empleó a la teoría fundamentada y el método
comparativo constante Strauss y Corbin (1990) a fin de categorizar y
subcategorizar las respuestas obtenidas por parte de los informantes claves;
generando constructos teóricos asociados a interpretar los significados y
disposiciones del docente referidas al uso de entornos virtuales de
aprendizaje desde la perspectiva de la resistencia al cambio.
En consecuencia y para efectos de la investigación, éste informe final se
estructuró en los siguientes capítulos:
Capítulo I, en el que se lleva a cabo la descripción y formulación del
problema, a través de la problematización del objeto a estudio y las
interrogantes planteadas, objetivos y justificación. Capítulo II, se refiere al
fundamento teórico y referencial de la investigación se describen las teorías
de entrada, así como otros constructos teóricos y los antecedentes que
soportaron la investigación realizada.
Capítulo III, se desarrolla el marco metodológico en función de los
fundamentos epistemológicos en el abordaje del objeto de la investigación, y
el procedimiento. Capítulo IV, referido a la presentación y análisis de
resultados, considerando: escenarios, informantes claves, registros
realizados, análisis de resultados.
Capítulo V, en el que se lleva a cabo teorizaciones a partir de la
interpretación de los significados y disposiciones asociadas a la resistencia al
cambio, representado en un mapa teórico a partir de consideraciones
analíticas y teóricas. Finalmente se presentan las conclusiones y
consideraciones finales de la investigación.

3
 CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

1.1 Contextualización del Problema

La Sociedad del conocimiento según Lubian (2011), se refiere a cambios

en las áreas tecnológicas, económicas y educativas estrechamente
relacionadas con las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los
ámbitos de: la organización (gestión de conocimiento) y el empleo de las
mismas.
El conocimiento será cada vez más el vector de cambio y la base de los
procesos sociales en diversos ámbitos funcionales de las sociedades,
creciendo la importancia del mismo como recurso económico, y la
importancia del aprendizaje para el individuo a lo largo de toda la vida.
En el proceso de formación de un estudiante se busca lograr un cambio en
él, desde una situación inicial a una situación final deseada. A través del
proceso de aprendizaje, el docente como formador, transmite conocimientos
al estudiante. Por lo cual se hace necesario el diagnóstico por parte del
docente de esa situación inicial del estudiante, de forma tal de elaborar
programas de formación que permitan alcanzar la situación final deseada,
Amat (2005).
En este orden de ideas, de cara al estudiante se plantean diferentes
perspectivas en el manejo del recurso tecnológico en relación a los procesos
de aprendizaje.
Por un lado, la perspectiva humanista bajo la cual Aguerrondo (2010) cita
que el recurso tecnológico debe contribuir a la educación del hombre a lo
largo de toda la vida, considerando al recurso tecnológico como una
herramienta y al hombre como centro del proceso.

4
 Por otro lado la perspectiva economicista, bajo la cual Reimers (2010)
habla de una competencia intercultural vinculada a un nuevo orden mundial
creado en función de la tecnología, para lo cual las instituciones educativas
deberán promover el desarrollo de proyectos en los niveles de básica, media
y educación superior que permitan al futuro profesional tener las
competencias necesarias para insertarse en nuevas formas de comercio e
instituciones globales.
En éste sentido Hopenhayn (2003), considera que es de importancia
crucial las mediaciones entre educación, industria cultural como generadora
de identidad cultural y las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. Educar con éstas tecnologías implica imprimirle al uso de las
TIC sentidos que compatibilicen las nuevas formas de afirmar culturas,
comunicarse, ejercer derechos, trabajar, formar parte de redes, comunicarse
a distancia.
En referencia a lo antes expuesto, un grupo de expertos citados en el texto
Educación y Tecnología (2011), plantean algunos aspectos que deben ser
considerados en los procesos educativos de ésta nueva sociedad, como lo
son: el flujo de información a través de las redes sociales genera fenómenos
inéditos; la conexión inalámbrica permite que el aprendizaje ocurra en
cualquier sitio; el impacto de las TIC en ambientes de aprendizaje se puede
ver desde la formación profesional y el enriquecimiento social; la web es
vista como un entorno social y participativo; los jóvenes están continuamente
conectados; la información se comparte; la inteligencia es colectiva y los
desarrollos pueden hacerse de forma colaborativa.
Por otro lado en relación al aprendizaje, en el mismo texto se señala que:
este es entre iguales, autónomo, libre, formal, no formal e informal, y puede
darse en cualquier momento, pues es un aprendizaje constructivista que
requiere de la autorregulación del que aprende para llegar a ser significativo.
Indican además que el desafío que se les presenta a las organizaciones
educativas es que la forma de producir conocimiento y el modo en que las

5
personas se relacionan con ese universo conectado está cambiando, pues la
tecnología de la información dota al usuario de gran poder expresivo y le
permite llevar a cabo un sin número de tareas.
En atención a lo señalado podría considerarse al ciudadano que se está
formando en ésta sociedad del conocimiento como un individuo con
pensamiento en red, el cual socializa a través de la misma, con una visión
global sin límites y sin fronteras, que ve que a través de la tecnología como
herramienta, tiene libertad para crecer y desarrollarse.
Un individuo que está consciente del valor de la información, y de lo
importante que es la actualización de la misma para alcanzar un nivel
personal y profesional de posicionamiento en la sociedad del conocimiento.
Este posicionamiento le permite formar parte de comunidades virtuales,
capacitarse profesionalmente en cualquier sitio o lugar, construir mensajes
en colectivo y generar desarrollos basados en una visión colaborativa.
Al respecto, Coronado (2011) indica que el conocimiento personal es a
través de una red, lo que permite a los aprendices mantenerse actualizados
en el campo en el cual han formado conexiones, pues el aprendizaje y el
conocimiento yacen en la diversidad de opiniones a través del proceso de
conectar nodos o fuentes de información.
La capacidad de aumentar el conocimiento es más importante que lo que
ya se sabe, es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el
aprendizaje continuo. La habilidad para ver las conexiones entre los campos,
ideas y conceptos es primordial para detectar información actualizada y
precisa. Esto significa que el conocimiento se mide en función de la
actualización del mismo.
El docente en este proceso debe desarrollar la habilidad para orientar la
búsqueda asertiva del mismo por parte del estudiante, de forma tal que en
todo momento maneje un conocimiento actualizado.
En este orden de ideas, cabe destacar que estas nuevas formas de
aprendizaje se soportan en el conectivismo de Siemens (2004) el cual es

6
una Teoría de Aprendizaje para la Era Digital, basada en que el mismo es un
proceso que ocurre en ambientes difusos de elementos centrales
cambiantes, que no están por completo bajo el control del individuo.
De hecho, consiste en la conexión de un conjunto de información
especializada y la habilidad radica en aprender a conectar. En este sentido el
conectivismo se orienta a comprender que las decisiones están basadas en
principios que cambian rápidamente.
Continuamente se está adquiriendo nueva información y la habilidad de
realizar distinciones entre la información importante y no importante resulta
vital en la toma de decisiones.
En atención a lo señalado, los principios del conectivismo son: el
aprendizaje y el conocimiento dependen de diversidad de opiniones; el
aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados; el aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos; la
capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un
momento dado; la alimentación y mantenimiento de las conexiones es
necesario para facilitar el aprendizaje continuo; la habilidad de ver
conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave; la
actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las
actividades conectivistas de aprendizaje; la toma de decisiones es en sí
misma, un proceso de aprendizaje.
Estas nuevas formas de aprendizaje, pudiesen considerar al estudiante y
a la organización universitaria desde la Teoría de Los Campos de Bordieu
(2000), la cual se fundamenta en la idea que existen leyes de funcionamiento
generales de la sociedad que se pueden analizar independientemente de las
características particulares de los individuos.
Las mismas bajo la perspectiva teórico metodológica, consideran el campo
como un espacio social estructurado y estructurante compuesto por
instituciones, agentes y prácticas. Concebidos como espacios
multidimensionales donde lo simbólico tiene una importante función

7
reproductora, los campos administran y orientan la energía social y son
capaces de construir aspiraciones e imaginarios colectivos.
Están además constituidos por capitales comunes y por un conjunto de
estrategias de lucha que tienden a su apropiación. En el escenario se pueden
identificar tres tipos de capital: económico, social y cultural.
El capital económico se refiere a dinero, bienes, propiedades, inversiones;
el capital social se refiere a relaciones, contactos, membresías, parentescos;
el capital cultural se refiere a información, saberes, conocimiento socialmente
validado.
Dentro del capital cultural, el capital cultural objetivado viene siendo: los
libros, hemerografías, archivos, base de datos, música, videos, objetos de
arte; el capital cultural subjetivado sería como: el consumo, la apropiación, la
interiorización de la cultura objetivada; y el capital cultural institucionalizado
que se refleja en: títulos, constancias, certificados y otras formas de
acreditación institucional.
Por otro lado indica Bordieu (1990) que los campos producen habitus, el
cual se define como disposiciones adquiridas por medio del aprendizaje
implícito o explicito que funcionan como un sistema de esquemas
generadores.
A través del habitus el sujeto o agente queda implicado en el mundo y
tiende, con su carga de dudas y contradicciones, a actuar de acuerdo con el
sentido práctico que se proyecta mediante: la sensatez, la pertinencia, el
deber ser, la coherencia, el comportamiento adecuado.
En este orden de ideas, se puede decir que la actualización del habitus
se revela a través de perspectivas, valores y acciones concretas del agente,
dotando a las situaciones cotidianas de sentido, aunque estas acciones
concretas no son del todo percibidas y entendidas por el sentido común. Lo
que sí es percibido, son las resultantes del sentido práctico, como:
aspiraciones, necesidades, deseos, potencialidades, programas de acción

8
inminentes o duraderos Así como también la habilidad o la destreza para
hacer cosas , utilizar instrumentos, o ocupar un puesto.
Por otra parte la Organización Universitaria es vista por Bordieu (2000)
como el campo en la construcción de imaginarios colectivos. La evolución de
las instituciones universitarias en la última mitad del siglo XX, ha sido muy
fuerte tanto en su sentido social, su estructura y la dinámica interna, así
como en sus relaciones con los otros agentes sociales y económicos,
Zabalza (2002).
Aunque seguramente se pueden encontrar rasgos comunes en los
procesos de cambio seguidos por las universidades, lo cierto es que tales
procesos se han orientado a ritmos muy diferentes en los diversos países.
Al respecto, dichos procesos contemplan: mayor apertura a la cultura del
entorno y a sus demandas, orientación hacia la profesionalidad y el mercado
de trabajo, mayor dependencia de los recursos provenientes de las fuerzas
productivas entre otros.
Asimismo, toda universidad como organización es un sistema abierto en
interacción permanente con el entorno. El nivel de apertura puede variar.
Los miembros de la organización son reconocidos como agentes, esto es,
como poseedores de un cierto nivel de autonomía en el seno de la
organización, es decir los individuos tienen un papel relevante en la
universidad.
De igual manera Rugarcía (2001), indica que la organización universitaria
en su misión, busca formar hombres y mujeres con conceptos culturales,
intelectuales y profesionales que puedan aplicar a lo largo de su vida.
Para lo cual, deben apuntar hacia la formación de profesionales
competentes, capaces de insertarse en ambientes laborales tanto en
mercados locales, como en mercados globales.
En este sentido indica que es urgente mejorar el tránsito hacia un sistema
educacional cuya función estratégica oriente los procesos educativos hacia
un orden global, en donde los avances tecnológicos son los responsables

9
de la interconexión que permite el flujo de información y la actualización de la
misma rápidamente, apalancando así nuevos procesos formativos.
En éste orden de ideas, la figura del docente como el agente de Bordieu
(2000), dentro de la organización universitaria es en parte responsable del
proceso educativo.
El mismo que de cara a la globalización del conocimiento, en la sociedad
de la información, debe abrirse al desarrollo de competencias académicas en
el manejo de las TIC y a una nueva visión de los espacios de aprendizaje
materializados a través de los nuevos entornos virtuales de aprendizaje
(EVA).
Con relación a este aspecto la UNESCO (2008), considera que el
docente debe apuntar en la dirección del desarrollo de competencias
académicas que le permitan estar en capacidad de diseñar oportunidades de
aprendizaje en el aula, como entorno propicio, que faciliten el uso de las TIC.
Para lograrlo debe tener: nociones básicas sobre las nuevas tecnologías,
profundización del conocimiento y capacidad de generación de
conocimiento.
En relación a nociones básicas en la comprensión de nuevas tecnologías,
entre los estándares se cita: comprender las políticas educativas;
conocimiento de los estándares curriculares; procedimientos de evaluación e
incorporación de las TIC al currículo; conocimiento de la pertinencia de la
tecnología; conocimiento del funcionamiento básico del hardware y del
software; emplearlas y garantizar el acceso a las mismas; conocimiento de
los recursos web.
En lo referente a la profundización: conocimiento profundo de las políticas
educativas nacionales; conocimiento profundo de su asignatura; capacidad
para ayudar al estudiante a generar, implementar y monitorear,
planteamientos de proyectos y sus soluciones; estar en capacidad de utilizar
las TIC para crear y supervisar proyectos; generar ambientes de
aprendizajes flexibles en el aula; tener competencias y conocimientos para

10
crear proyectos complejos; finalmente en la generación de conocimiento:
participar en la concepción de políticas educativas; debe comprender
procesos cognitivos complejos, modelar procesos de aprendizaje;
desempeñar un papel de liderazgo, mostrar voluntad de experimentar y
utilizar las TIC a fin de crear comunidades profesionales de conocimiento.
Hasta ahora, pareciera que ese docente en los actuales momentos
pudiese resistirse a estos cambios vinculados a los nuevos procesos
de enseñanza aprendizaje.
En éste sentido, De Miguel et al (1996) en su investigación sobre el
desarrollo profesional docente y la resistencia a la innovación educativa
indican que: el profesorado manifiesta resistencia a entender que la función
docente exige desempeñar actividades y tareas distintas a las que
habitualmente se realizan en aula, así como también, conciben como una
amenaza cualquier proceso que les involucre un rol diferente; se aprecia
resistencia a asumir procesos de innovación que son lentos y cuyos efectos
son dudosos o se producen a largo plazo; también indican que la mayoría de
profesores no entienden el desarrollo profesional como una actitud de
constante aprendizaje que reclama una permanente reflexión sobre la
práctica.
De la misma forma Salinas (2002), cita en su trabajo sobre modelos
flexibles como respuesta de las universidades a la sociedad de la
información, que es muy común encontrar docentes que miran con
escepticismo, resistencia abierta y hostilidad la incorporación y uso de las
TIC en la didáctica diaria, pues sienten que ésta integración disminuiría su
autoridad e impacto en el aula.
Asimismo Guevara (2010), explora la relación entre los profesores
universitarios en México y la construcción de las disposiciones hacia la
tecnología desde la teoría social de Pierre Bordieu, el cual revela que el
docente construye su disposición a las tecnologías de la información y

11
comunicación a lo largo de sus distintas trayectorias en la vida, en la
formación de su capital simbólico (social, cultural y económico).
El habitus en éste profesor universitario se construye en gran medida por
sus experiencias previas a la docencia, en relación con las tecnologías de su
tiempo, generando en él un capital cultural acumulado, que lo orienta hacia
una visión amplia de la utilización de la internet en la actualización del
conocimiento, así como también la digitalización de materiales para su
transformación y uso.
En correspondencia con lo anterior Carnoy (2005), expresa que a pesar
de que el personal universitario normalmente tiene conocimientos de las TIC
y las emplea en los análisis de datos con fines administrativos, en el núcleo
de la enseñanza superior, y sobre todo en la enseñanza superior de elite, se
mantienen sólidamente arraigados los procedimientos de trabajo
tradicionales como: relaciones profesor-estudiante, métodos de enseñanza y
control del plan de estudios.
La mayoría de los profesores todavía enseñan en aulas presenciales,
presentan su material en forma de conferencia y mandan a los estudiantes
trabajos por escrito, aunque pueden entregárselos en formato electrónico. La
forma más elevada de trabajo académico, la tesis doctoral, todavía es
escrita.
Por otra parte en Educación y Tecnología (2011), se describen tres tipos
de docentes en las instituciones. Los innovadores, quienes ya trabajan con
computadoras y están muy avanzados. En segundo lugar los indiferentes:
saben que existen, pero las utilizan poco y nada. Y por último los resistentes
que ven en las nuevas tecnologías como una amenaza y mantienen muchos
prejuicios sobre sus usos e impactos dentro del aula.
Por lo antes expuesto, se pudiese pensar que ese tránsito hacia un
sistema educacional que oriente los procesos educativos hacia un orden
global no se está dando en nuestras universidades a la velocidad que
demanda ese perfil de estudiantes de la sociedad del conocimiento. Y una

12
parte importante de la corresponsabilidad la tiene el docente y la posible
significación, disposición y resistencia del mismo frente al uso de la
tecnología en su didáctica diaria dentro de los nuevos procesos de
aprendizaje.
Esta significación pudiese en gran medida generar esa resistencia que
afecta al docente en su disposición o no al uso de la herramienta. Y en este
orden de ideas, la misma, estar vinculada a: emociones, referentes externos
que rodean al docente y referentes internos que acompañan al docente como
individuo a lo largo de su vida, afectando todos estos, su desempeño
profesional frente al empleo de la herramienta tecnológica en su didáctica
diaria.
En consecuencia, a través de la investigación se trató de comprender e
interpretar los significados y disposiciones del docente universitario frente al
uso de entornos virtuales de aprendizaje en sus cursos educativos, que
permitieron derivar teorizaciones relacionadas con la problemática
planteada en el camino de la búsqueda de respuestas para mejorar los
procesos educativos en beneficio de la formación del profesional del siglo
XXI orientada a un desempeño exitoso en mercados globales.

1.2 Formulación del Problema

Basado en lo antes descrito, la investigación se orientó a responder los

siguientes interrogantes:
¿Cuáles serán los significados que asignan los docentes universitarios al
uso de entornos virtuales de aprendizaje en su acción educativa?
¿Cómo es la disposición del docente universitario frente al uso de
entornos virtuales de aprendizaje en sus cursos educativos?
¿Cuáles son los significados y disposiciones del docente referidos al uso
de entornos virtuales de aprendizaje desde la perspectiva de la resistencia al
cambio?

13
 ¿Cuáles son las derivaciones teóricas a partir de la interpretación de los
significados y disposiciones, asociados a la resistencia al cambio del
docente universitario frente al uso de entornos virtuales de aprendizaje?

1.3. Objetivos de la Investigación

1.3.1 Objetivo General

Generar constructos teóricos asociados a la resistencia al cambio del

docente universitario frente al uso de entornos virtuales de aprendizaje.

1.3.2 Objetivos Específicos

• Develar los significados que asignan los docentes universitarios

al uso de entornos virtuales de aprendizaje en su acción educativa.
• Caracterizar la disposición del docente universitario frente al uso
de entornos virtuales de aprendizaje en sus cursos educativos.
• Interpretar los significados y disposiciones del docente referidas
al uso de entornos virtuales de aprendizaje desde la perspectiva de la
resistencia al cambio.
• Derivar teorizaciones a partir de la interpretación de los
significados y disposiciones, asociados a la resistencia al cambio del
docente universitario frente al uso de entornos virtuales de
aprendizaje.

1.4 Justificación

La percepción del mundo ha cambiado y los ciudadanos son conscientes

de esto. Las nuevas tecnologías muestran al mundo de una manera
diferente. La socialización de los jóvenes se produce en entornos
tecnológicos. El desafío más grande para el docente dentro de

14
organizaciones educativas es desaprender ciertas estrategias de enseñanza
que se manejaban y aprender otras formas de organizar el evento
pedagógico (Quevedo citado en Educación y Tecnología las Voces de
Expertos, 2011.). De hecho, las nuevas tecnologías ponen las fuentes de
aprendizaje a disposición de los estudiantes, quienes las emplean para dar
forma y diseñar su propio proceso de aprendizaje.
En éste orden de ideas, el docente podría verse en la necesidad de
capacitarse en función de ajustarse al nuevo rol aplicando estrategias
didácticas orientadas al empleo de las nuevas tecnologías en educación,
convirtiéndose así en un tutor en línea. En consecuencia, el desempeño de
ese tutor apunta a orientar la búsqueda de información asertiva por parte del
estudiante a través de la red. (Burbules citado en Educación y Tecnología las
Voces de Expertos, 2011.).
Dussel citado en Educación y Tecnología las Voces de Expertos (2011)
considera que el docente está poco preparado, que debe situarse en nuevas
coordenadas y empezar a pensar como en estas condiciones de plataformas
interactivas, podrán enseñar lo que ya saben y revisar otros contenidos. Las
citas presentadas se corresponden a la República Argentina.
En relación a Venezuela para octubre del 2000, cantv.net reportó la
creación de una Gerencia en Educación y Comunidades, la cual implemento
a través de: programas de centros de navegación en escuelas y
comunidades; desarrollo de programas de información de internet para
docentes y estudiantes; la generación de contenidos locales en educación; la
coordinación entre entes públicos y privados; patrocinio para el desarrollo de
internet. Por otro lado el gobierno nacional establece en el artículo 7 de la
Constitución que el Ministerio de Educación presentará anualmente el plan
para la dotación de acceso a internet en los planteles educativos y bibliotecas
públicas, pues consideran que la clave para masificar el internet en
Venezuela es la educación.

15
 Sin embargo, en enero del 2014 ultimas noticias reseña: “Venezuela en el
foso en Velocidad de Conexión a Internet, penúltima en el continente
americano con 1,5 Megabytes por segundo (Mbps) más bajo que la media
global de 3,6 Mbps Por debajo de Venezuela está Bolivia con 1,1 Mbps”.

País Mbps
Estados Unidos 9.8
Canadá 8.8
México 3.9
Ecuador 3.6
Chile 3.3
Colombia 3.0
Argentina 2.8
Brasil 2.7
Perú 2.4
Uruguay 2.2
Costa Rica 2.1
Venezuela 1.5
Paraguay 1.5
Bolivia 1.5

Figura Nº 1: Mbps por Países

En éste sentido ésta investigación se justificó en lo práctico, teórico y

metodológico en la medida que al aproximarse a comprender e interpretar el
significado, disposición y resistencia de los docentes frente al uso de la
herramienta, y que finalmente se traduce en el comportamiento del docente
frente al desarrollo de habilidad en el uso de la herramienta y al empleo de la
misma en su didáctica diaria; se derivaron teorizaciones, como un aporte
más a los estudios sobre los significados y disposiciones de los docentes
frente a las innovaciones educativas, pues los mismos son relevantes en el
campo de las reformas educativas.
En este orden de ideas, reformas educativas hacia nuevos procesos de
enseñanza aprendizaje a través de los cuales se beneficie al estudiante
universitario en su formación profesional que apunta a un futuro desempeño

16
en los ambientes laborales locales y globales en la Sociedad del
Conocimiento del Siglo XXI.

CAPÍTULO II
FUNDAMENTO TEÓRICO Y REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIÓN

Según Hernández S. et al (2003), el fundamento teórico implica analizar

teorías, investigaciones y antecedentes que se consideren válidos para el
encuadre del estudio, por lo tanto el fundamento teórico y referencial de esta
investigación se soportó en conocimientos empírico y teóricos a considerar
al momento de comprender, interpretar y teorizar.

2.1 Algunas Investigaciones Previas

La estructuración del trabajo de investigación requirió de un soporte

empírico que orientó su abordaje. Sobre el particular, se encontraron
algunas investigaciones en el área de tecnología educativa que aportaron
consideraciones a tomar en cuenta dentro de la línea investigativa del
estudio, a saber:
Alfonzo (2011), en su investigación sobre la caracterización de algunas
dimensiones de la interacción didáctica en la modalidad de educación a
distancia para la Universidad Nacional Abierta (UNA); indica que la
interacción didáctica que se despliega en la UNA responde en mayor grado
al enfoque emergente de la educación a distancia, pero vista en la
virtualización progresiva de la institución, empleando a las TIC como apoyo
institucional, manteniendo un acompañamiento de asesores en la interacción
cara-cara, con la visión de modelar actitudes del futuro profesional.

17
 Este es considerado un enfoque emergente de la educación a distancia,
sin embargo existen profesores y estudiantes anclados en la noción del
industrialismo didáctico soportado por materiales instruccionales
secuenciales y estructurados, formando parte la función del docente de éste
sistema, análogo a un proceso de producción industrial. En éste orden de
ideas los principales obstáculos para el uso de medios tecnológicos
provienen de la falta de dotación de infraestructura y equipos, así como de la
falta de formación de profesores y estudiantes. El aporte de esta
investigación es el mostrar los tipos de comportamiento del profesorado
frente al uso de la herramienta tecnológica; así como también
recomendaciones para el empleo de medios tecnológicos en función de
desarrollar infraestructura y capacitar al docente y al estudiante en el manejo
de tecnología en educación.
De la Fuente Martínez (2011), en relación al impacto de las Tics en la
comunicación corporativa e institucional. Indica que las Tics influyen sobre
los procesos de comunicación, señalando que es imposible ejercer la
actividad comunicacional sin el uso de las Tics por su notable influencia en
la planificación de la comunicación.
El aporte a la investigación vino dado por una serie de generalizaciones
que se plantearon en cada uno de los trabajos de investigación como lo
fueron: la virtualización progresiva en la interacción didáctica en la UNA
como enfoque emergente; la disminución en la brecha digital se da a través
de los círculos de aprendizaje basados en el trabajo colaborativo; el docente
considera que para emplear la tecnología requiere de: formación,
disponibilidad de recursos, acceso a los recursos, disponibilidad del personal
que elabore materiales didácticos; que el aprendizaje colaborativo parte de
una propuesta didáctica considerando la dimensión social; así como el
docente construye su disposición a las tecnologías de la información y
comunicación a lo largo de sus distintas trayectorias en la vida; que los

18
planes de estudio en los centros de gestión deben ser teórico-prácticos; que
es imposible ejercer la actividad comunicacional sin el uso de las TIC.
Díaz (2002), en su investigación resistencia al cambio en la estructura de
las organizaciones, indica que si una organización quiere superarse,
progresar, debe estar dispuesta a adaptarse a los cambios del mercado, a
las condiciones económicas, y a los descubrimientos científicos, de lo
contrario estaría estancada, sin progresar. Muchas veces las organizaciones
no hacen cambios porque los trabajadores no aceptan innovaciones(avances
tecnológicos) , basados en la creencia de que como consecuencia de esos
cambios los iban a sustituir de sus puestos, pero con el paso del tiempo
aceptaron dichos cambios, ya que se dieron cuenta que no los sustituirían en
sus labores, sino que iban a progresar tanto ellos como su organización;
pues un cambio siempre va a traer una buena productividad, una mejor
eficiencia en el trabajo, un crecimiento y un desarrollo de la organización, una
satisfacción por parte de los trabajadores y de la organización, así como una
mejor innovación. Por lo cual, para evitar la resistencia al cambio, es
necesario que antes de que las organizaciones tomen la decisión de hacerlo,
primero lo comenten con los supervisores y después se lo comuniquen a los
trabajadores informándoles en qué consistiría y los beneficios que traería
consigo, tanto para los empleados como para la organización, permitiéndoles
participar en dichos planes.
El aporte de esta investigación fueron los análisis realizados en relación al
cambio como constructo y la resistencia al cambio vinculados ambos el
comportamiento observado en los trabajadores de la empresa.
Gámiz (2009), en su investigación de los entornos virtuales para la
formación práctica de estudiantes de educación: implementación,
experimentación y evaluación de la plataforma Aula Web; indica que la actual
sociedad de la información plantea un escenario social en el que las
tecnologías de la información y la comunicación tienen un protagonismo
fuertemente marcado en todos los ámbitos, incluido el de la educación. El

19
amplio desarrollo tecnológico y de las comunicaciones hace posible la
aparición de nuevas fórmulas educativas entre las que se encuentran el e-
learning, teleformación o formación basada en TIC. En concreto, en la
educación superior, estas nuevas estrategias pueden servir de apoyo en el
proceso de adaptación al nuevo espacio europeo de educación superior
(EEES) y, en general, en el proceso de renovación y mejora de las
instituciones universitarias. El aporte de esta investigación viene dado en
relación a la reflexión sobre la importancia de emplear la tecnología en
educación, permitiendo la apertura de nuevos espacios educativos a nivel
universitario.
Asimismo Guevara (2010), explora la relación entre los profesores
universitarios en México y la construcción de las disposiciones hacia la
tecnología desde la teoría social de Pierre Bordieu, el cual revela que el
docente construye su disposición a las tecnologías de la información y
comunicación a lo largo de sus distintas trayectorias en la vida. Pues ante las
prácticas sociales, entre ellas la educativa, se responde con esquemas de
disposición (habitus) basados en creencias, ideales, miedos, valores.
Esta investigación destaca, que muchas veces en el área de tecnología,
investigaciones que se realizan no consideran el aspecto sociocultural. Lo
cual es un error, pues los cambios culturales que en cada individuo se vienen
dando desde su infancia, vinculados a la tecnología de su época general
historias personales. Estas historias vinculadas al profesor universitario
según Bordieu, permiten revisar su habitus y su deseo de apropiación de un
capital cultural frente al hecho tecnológico. El aporte de esta investigación es
que a través de Bordieu, vincula al profesor universitario con el uso de la
tecnología en educación desde un análisis a partir del ángulo de lo socio
cultural dentro de la historia de vida del docente universitario.
Gutiérrez (2011), en relación a la Formación del Docente en la Sociedad
del Conocimiento: SFODOSU. Indica que los planes de estudio deben ser
teórico- prácticos. Así como también señala la importancia del modelo de

20
gestión en los centros de estudios. El aporte de la investigación fue el de
considerar que los planes de estudio para la formación del docente en la
sociedad del conocimiento deben ser teórico prácticos.
Irausquin (2011), en su investigación sobre las condiciones del uso de las
TIC por los docentes en la modalidad presencial de una institución
universitaria, aporta información en cómo el conocimiento y manejo de las
TIC por parte del docente es deficiente; emplea la herramienta tecnológica en
lo personal más no la aplica a la enseñanza; por otro lado señala que es
insuficiente la dotación de la institución y la logística de la misma en relación
al uso de las TIC. El aporte de esta investigación fue el de considerar que el
comportamiento del docente frente al uso de la herramienta y el rol de la
institución en el desarrollo de la tecnología educativa.
Maspons (2009), destaca en relación a los instrumentos para identificar
factores que influyen en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación; los factores reportados por los docentes se vinculan a
formación en informática, disponibilidad de recursos, acceso a los recursos,
disponibilidad de personal que elabore materiales didácticos y la actitud hacia
la herramienta. El aporte de esta investigación es el de reflejar las
necesidades manifestadas por los docentes que les permitan estar en
disposición de emplear la herramienta.
Pérez (2010), en referencia a la dimensión social en el proceso de
aprendizaje colaborativo virtual en la Universidad Abierta de Cataluña
(UAC), desarrollo una propuesta didáctica en torno al aprendizaje
colaborativo, a partir de la comprensión del desarrollo de los grupos (actitud,
interacción, intervención docente) vinculado a asignaturas académicas. El
aporte de esta investigación es el de considerar la necesidad del trabajo
colaborativo del grupo.
Ravelo Díaz (2001), en su investigación sobre la disminución de la brecha
digital en el aula, indica que la apertura del trabajo colaborativo puede darse
bajo la modalidad de círculos de aprendizaje por parte de los docentes y los

21
estudiantes, que es efectivo y minimiza la brecha digital. El aporte de esta
investigación es su reflexión sobre el trabajo colaborativo.
Los trabajos de investigación considerados como antecedentes, fueron
referentes empíricos de suma importancia, pues consideran el desarrollo de
la visión tecnológica en el área educativa que debe tomarse en cuenta, la
disposición (habitus) del docente, el deseo de apropiación del campo cultural
por parte del mismo, el entorno socio cultural del docente, el rol de la
institución, la visión colaborativa en la construcción del conocimiento, la
capacitación del docente y del estudiante en el manejo de la tecnología en
educación.
Adicionalmente a los referentes empíricos, se citan referentes teóricos,
que permitieron generar un fundamento teórico referencial a la investigación.

2.2 Fundamentación Teórica

2.2.1 Resistencia al Cambio en el Docente

Con la intención de comprender la resistencia al cambio del docente, se

busca fundamentar por un lado el cambio como constructo, lo que representa
y sus fases. Asimismo la resistencia como constructo, sus manifestaciones,
como fase en el proceso de cambio del individuo y vinculada a estándares
sociales de comportamiento.

2.2.1.1 El Cambio

El estudio del tema de la resistencia al cambio pasa en primer lugar por la

concepción que se maneje del cambio. En este sentido el cambio es una
manifestación observable que ocurre en el sistema de carácter perdurable
Colorete y Delisle (2006). Pero también Watzlawick et al (2007), se refiere al
cambio como la construcción de una solución frente a un problema que se

22
intenta resolver. Mencionan un cambio basado en el sentido común, así
como un cambio inesperado y desconcertante. De igual manera Nisbet
(1969), indica que hay tres elementos vitales en el cambio, que son:
diferencia, tiempo, identidad persistente.
La diferencia se refiere al cambio que ha sufrido un objeto, es decir,
cuando una persona dice que algo ha cambiado indica que existe una
diferencia entre el objeto cómo lo ve y como lo ha visto antes. Asimismo, el
tiempo se refiere a que dicho cambio puede darse de manera continua.
Finalmente, la identidad persistente se traduce en la visualización del cambio
en el objeto (antes y después).
Por otro lado Epise (Formación y Desarrollo, Revista en Línea), cita que
el proceso de cambio se divide en siete fases: presentimiento (emoción
predominante la preocupación, es una fase de precambio); shock (emoción
predominante el miedo a lo desconocido); la resistencia (emoción
predominante el enfado, la irritación; el anclarse en cosas anteriores hace
que crezca la irritación y la energía también, más no en la dirección
esperada); la aceptación racional (emoción predominante la frustración,
predominio de la duda en esta fase, deseo de volver atrás); la aceptación
emocional (emoción predominante la nostalgia, la frustración anterior se
convierte en nostalgia, el cambio es inevitable, no hay vuelta atrás); la
apertura (emoción predominante curiosidad y entusiasmo, comienza a
olvidarse el pasado y se mira con optimismo lo nuevo); la integración
(emoción predominante la confianza, se crea una experiencia de superación
de dificultades y de progresiva confianza).
Es interesante, está referencia pues se puede observar que se destaca la
resistencia, como una parte del proceso de cambio, como un puente que
pareciera debe ser cruzado por al individuo en ese proceso y que al lograrlo
se da el cambio en la persona favoreciéndolo en lo personal y lo profesional,
pues pudiese ser considerado un logro. Por otro lado es importante señalar
que para considerar que hay un cambio, el mismo debe tener un carácter

23
perdurable, y que al inicio los procesos de cambio dependen mucho de las
actividades llevadas a cabo por el agente de cambio y los destinatarios del
cambio.
En el caso educativo se puede ver al docente como agente o líder de
cambio que impulsa los procesos y el estudiante, más que considerarlo
como destinatario del cambio, se considera beneficiario del mismo. Para lo
cual el docente debería convertirse dentro de la organización universitaria en
un líder de cambio, que según Kottler (1997) es aquel, que debe tomar en
cuenta que existen fuerzas económicas y sociales que impulsan la necesidad
de cambios fundamentales en las organizaciones universitarias.
Es conveniente considerar que uno de los tipos de cambio que debe
impulsarse en la organización universitaria es el cambio tecnológico, el cual
conlleva a una comunicación más rápida y eficaz dentro de la organización,
más redes de información que enlacen al individuo a nivel global y apunten
hacia la formación del profesional que demandan los mercados locales y
globales.
Un desarrollo profesional del individuo que le permita al mismo insertarse
y desempeñarse de forma exitosa a nivel del mercado global, donde el éxito
profesional en la sociedad de la información se traduce en la capacidad de
manejar la información que continuamente está cambiando y emplearla en la
toma de decisiones en entornos dinámicos.
Finalmente, es importante indicar que el cambio como constructo en toda
su dimensión como: el de poder ser observado, como solucionador de
problemas, representando liderazgo en el individuo que lo lleva a cabo, como
proceso dividido en siete fases; fue considerado en las etapas de
comprensión, interpretación y teorización de la investigación.

2.2.1.2 La Resistencia

24
 En cuanto a la resistencia como una de las fases del cambio Collerete y
Delisle (2006), la definen como una expresión implícita o explícita de
reacciones negativas ante la iniciativa de cambio. Es una reacción legítima y
funcional y desempeña un papel dentro del sistema. Legitima pues todo
individuo está en su derecho a mostrar resistencia ante cualquier cambio que
atente contra su cotidianidad. Funcional pues se protege contra futuros
desgastes físicos y/o emocionales en relación al papel que desempeña, de
igual forma pudiese verse como un indicador que permitiría aproximarse a
comprender el comportamiento del sistema en relación a la apertura o
disposición al cambio.
Entre algunas de las manifestaciones de resistencia al cambio se
mencionan el cuestionamiento del proyecto de cambio, dudas en relación a
introducir el cambio; burla en torno a la iniciativa de cambio; entorpecer el
proceso; fingir indiferencia; evocar los méritos del pasado; intentar demostrar
que el cambio no puede darse en la práctica; plantear consecuencias no
deseadas producto del cambio; no cooperar activamente en el proceso de
implementación de cambio; expresar apatía; adoptar una actitud legalista
divorciada de lo cotidiano; entorpecer el ritmo de trabajo; desacreditar a los
iniciadores del cambio; aprovechar oportunidades de generar discusiones en
torno al cambio; destacar las dificultades en el proceso de implementación ;
responsabilizar al proceso de cambio de los sin sabores del sistema; sugerir
con regularidad que se consideren los plazos para la implementación; atacar
sistemáticamente a sus iniciadores; recurrir a tácticas de sabotaje; exagerar
los méritos de la actual situación.
Así mismo, entre las fuentes de resistencia al cambio se considera está:
ligada a la personalidad (los hábitos son más fáciles de mantener que de
destruir); el miedo a lo desconocido (el mañana sigue siendo un misterio); el
principio de primacía (se aprende a través del ensayo y error); la preferencia
por la estabilidad (conflictos enfrentados por la necesidad de estabilidad y
seguridad); la percepción selectiva (selección de la información y los

25
acontecimientos que confirmen impresiones y conductas); la satisfacción de
las necesidades (las conductas del individuo guiadas por la satisfacción de
necesidades) ; la identificación de la situación actual (los destinatarios del
cambio pueden identificarse con la situación que se va a cambiar); ligada al
sistema social (la conformidad con las normas, tendencia del individuo a
conformarse con las normas del sistema); la coherencia de un sistema
(considerar a la dinámica sistémica y su homeostasis); los intereses y
derechos adquiridos, jerarquización social en torno a prestigio, poder,
autonomía, privilegios económicos; el carácter sagrado de ciertas cosas,
estándares sociales de comportamientos y actitudes; el rechazo de lo
extraño (lo extraño y desconocido puede ser percibido como amenazante
para el sistema); ligada al modo de implementación del cambio (respecto a
las personas y sus facultades, en nuestra sociedad se exige el respeto, la
voz y el voto para el individuo; el tiempo y los medios proporcionados para
integrar el cambio, es decir para domesticar el cambio; la credibilidad del
agente, la falta de credibilidad del agente estrella los proyectos (ob.cit., pp.
103-115).
El desarrollo de la resistencia al cambio y los referentes en relación a
manifestaciones de resistencia, fuentes de resistencias, fueron considerados
como constructos teóricos en las etapas de comprensión, interpretación y
teorización de la investigación.
Al respecto, vinculando la resistencia a estándares sociales de
comportamiento, en la aproximación de comprender el objeto a estudio, la
resistencia al cambio del docente universitario frente al uso de EVA, fue
pertinente considerar el pensamiento de Pierre Bordieu como relevante en
el estudio de las TIC, debido al momento histórico que vive la integración
tecnológica en el campo educativo, donde se requiere algo más que la
investigación que censa el uso y los usuarios para justificar la inversión en
infraestructura y las estrategias institucionales de alfabetización digital.

26
 Belland (2009), sostiene que más que concentrarse en las barreras de los
profesores para la integración tecnológica, es indispensable tomar en cuenta
la pedagogía tradicional que se adquiere en casa y las experiencias de la
formación inicial, más allá de los estudios que se interesan en las barreras,
considerar los que se basan en el habitus, pues estos pueden proporcionar
el conocimiento necesario que permita vencer las barreras y lograr la
integración de los docentes en los procesos de cambio tecnológico a nivel
educativo.
La conjunción de infraestructura, alfabetización tecnológica y disposición
de los profesores a la integración de la tecnología tiene mayores
posibilidades, pues es la disposición (habitus) de los profesores la que
relacionará sus creencias y acciones para integrar al currículo la tecnología,
y no sólo reconocer que es importante, sino también el no mantenerse
alejada de ella.
Ningún cambio efectivo se dará sin el compromiso del docente en cruzar
ese puente venciendo la resistencia y generando el cambio a favor de
procesos de enseñanza aprendizaje que garanticen el éxito de ese
profesional dentro de la sociedad del conocimiento. Por lo cual pareciera ser
necesario atender la dimensión personal del docente en su proceso de
cambio.
Finalmente, los estudios sobre las emociones básicas y cognoscitivas
superiores, el pensamiento, creencias, significados, comportamiento, locus
de control y disposición del docente frente a las innovaciones educativas en
el área tecnológica, pueden considerarse como un aporte en el campo de las
reformas educativas que apuntan a egresar profesionales con un nivel de
competencias que les permitan desempeñarse en forma exitosa tanto en
mercados locales como globales.

2.2.2 Comportamiento Académico del Docente en el área de las TIC

27
 En el comportamiento académico del docente, antes de llegar a la
formación, hay una serie de referentes que la investigación considera
pertinente citar vinculados al docente como individuo, como lo son como los
siguientes constructos: emociones básicas y cognoscitivas superiores,
significado, disposición, pensamientos, creencias, comportamiento, locus de
control.
Para comenzar, el desarrollo emocional en el individuo está asociado al
desarrollo cognitivo y mental, porque un desarrollo emocional poco
satisfactorio, puede tener incidencias negativas en el desarrollo intelectual
como: limitaciones en la memoria, dificultades en la percepción y la atención,
disminución de las asociaciones mentales satisfactorias, Yankovick (2011);
siendo las emociones de gran relevancia en organismo humano pues
permiten la relación entre el consciente y el subconsciente, característico de
la especie humana.
La Real Academia de la Lengua Española, define emoción como una
alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa que va
acompañada de cierta conmoción somática.
Según Yankovick (2011), las emociones pueden ser consideradas como
las reacciones inmediatas del ser vivo a una situación que le es favorable o
desfavorable. Indica el autor que la mayoría de las definiciones de emoción
distinguen cuatro elementos: el estímulo (situación estímulo que provoca una
reacción); la experiencia consciente (se produce una experiencia consciente
con un tono positivo y negativo de la emoción que sentimos); la respuesta
fisiológica (se genera un estado de activación fisiológica en el organismo a
partir del sistema neuroendocrino, lo que significa que la emociones tienen
una base física); la conducta (se produce una conducta que acompaña por
lo general a las emociones).
Goleman (1996) cita familias de emociones básicas como son: la ira (furia,
resentimiento), tristeza (pesar, pena), temor (ansiedad, miedo), placer
(felicidad, orgullo), amor (aceptación, afinidad), sorpresa (conmoción,

28
desconcierto), disgusto (desprecio, repulsión), vergüenza (humillación,
arrepentimiento).
Por su parte Yankovick (2011), hace mención a las emociones básicas
entre ellas la alegría, la aflicción, la ira, el miedo, la sorpresa, la repugnancia.
Son emociones no aprendidas, forman parte de la configuración del cerebro
humano.
Por otro lado menciona a las emociones cognoscitivas superiores que no
son tan rápidas y automáticas como las básicas ni están asociadas a una
única expresión facial por ejemplo el amor que en general crece de manera
gradual, mientras el temor se apodera del individuo de manera inmediata y
se refleja claramente en la expresión facial.
Las emociones manejan la vida del individuo desde las acciones más
irreflexivas, hasta las que se consideran más reflexivas, y es importante
considerarlo al revisar acciones como el significado, la disposición y la
resistencia al cambio del docente frente al uso de entornos virtuales de
aprendizaje (EVA).
En éste punto se puede resumir que en la mente del individuo las
emociones relacionan el consciente y el subconsciente y permiten dar el
tono emocional a la opinión o expresión de juicio en torno a algo que realiza
el ser humano.
Por otro lado el significado, en latín significativo es la acción o efecto de
significar y uno de los usos de la noción de significación está asociado a
adjudicar importancia en cualquier orden. [Página Web en Línea].Disponible:
http://www.definición.de/significación/.
En éste orden de ideas significar puede ser visto como: manifestar una o
un sentimiento; opinión o juicio formado vía observación; así como también,
el pensamiento expresado con palabras. [Página Web en Línea] .Disponible:
http://www .es.thefreedictionay.com/significa
De la misma forma, la disposición es considerada como una forma de ser,
una inclinación, una propensión y según Bourdieu (1990), en su teoría de los

29
campos define el habitus como disposiciones adquiridas por medio del
aprendizaje implícito o explicito que funcionan como un sistema de
esquemas generadores. Asimismo, el campo lo define como un espacio
social estructurado compuesto de instituciones, agentes y prácticas, donde
se administra y orienta la energía social, construyendo aspiraciones e
imaginarios colectivos.
Finalmente, el capital visto por Bordieu (2000), como la riqueza del campo
y su apropiación y control el objeto de la lucha. El menciona tres tipos de
capitales: económico (dinero, bienes, propiedades, inversiones, etc.), social
(relaciones, contactos, membrecías, parentescos, etc.), cultural (información,
saberes, conocimiento socialmente validado, etc.). Y dentro del capital
cultural, para el caso que ocupó a la investigación, se destaca el capital
cultural institucionalizado (títulos, constancias, certificados, diplomados, etc.).
En otro orden de ideas y como constructo de la investigación, destaca el
grado de control en que los acontecimientos (locus de control) influyen en
los comportamientos de las personas Penhall (2001).
Asimismo, el locus de control es considerado un aspecto de la
personalidad que está referido a causas que explican en el ser humano sus
éxitos y sus fracasos Rotter (1966,1971).
Las personas con locus de control externo son más conformistas, apáticas
ya que los controles externos determinan sus vidas, planifican menos el
futuro presentan bajo desempeño y siguen instrucciones, los resultados
piensan los determinan otro, el destino o la suerte. En cambio el locus de
control interno tiene mejor desempeño, más satisfacción y motivados al logro
(Ivancevich, Konopaske y Matteson, 2006; Key ,2002).Se trata de una
expectativa o una creencia del modo como el ambiente social o la actitud
interior (referentes externos, referentes internos) afectan su vida.
En este sentido la creencia puede definirse como la idea o pensamiento
que se cree verdadero o seguro. [Página Web en Línea]. Disponible. Http
//:www.es.the free dictionary.com/creencia.

30
 Con respecto al pensamiento, es visto como el producto elaborado por la
mente que puede aparecer por procesos racionales del intelecto o bien por
abstracciones de la imaginación. Definición de pensamiento-Qué es,
Significado y Concepto http: //definicion.de /pensamiento / #ixzz350NS70fc.
Asimismo el comportamiento según Bayés (1978), es toda la actividad que
realiza un organismo siempre que ocurra en el mundo físico. En este sentido
el comportamiento seria tanto la actividad observable como la no observable,
ya se le denomine; pensamiento, emoción, percepción o imaginación.
Por otro lado el referente en general se define como aquel que refiere o
hace referencia [Página Web en Línea] Disponible: http://www. Word
reference.com/definición /referente.
En este orden de ideas en lo que respecta al referente externo se
considera como algo que se manifiesta en el
exterior.[PáginaWebenLinea].Disponible:http://www.wordreference.com/defini
cion/externo, como lo es el ambiente social.
Asimismo, el referente interno, se considera a algo que ocurre en interior
del individuo. [Página Web en Línea] .Disponible:
http://www.wordreference.com /definición/interno
En otro orden de ideas, en relación a la capacitación del docente, Schön
en 1986 en su obra el profesional reflexivo, considera que la
profesionalización del docente se debe orientar hacia la gerencia de nuevos
espacios de aprendizaje en su didáctica diaria, como pueden ser los entornos
virtuales de aprendizaje.
Por otra parte según Guevara (2010), las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) replantean la dinámica tradicional de los profesores
universitarios ante la apropiación de las tecnologías digitales al currículo;
esto ha originado que el papel del profesorado deje de ser la única fuente de
información en el modelo tradicional de la exposición de la cátedra magistral
al alumnado como receptor pasivo que solo reproduce los contenidos del
maestro.

31
 La presencia de las TIC está forzando al profesor a convertirse en el
mediador entre el alumno y los contenidos de aprendizaje, debido al impacto
en el área educativa que han propiciado. Por lo tanto un profesor universitario
no sólo es la suma de los grados académicos obtenidos y la capacitación
recibida, sino la habilidad en su desempeño que le permita distribuir el capital
cultural, lo que Bordieu (1987) denomina los tres estados del capital cultural
(incorporado, objetivado e institucionalizado). Este capital es parte del
habitus del docente de universidad, que ha de permitirle ocupar un espacio
en el campo cultural y en el educativo.
Así mismo Salinas (2011), en su trabajo entornos virtuales de aprendizaje
en la escuela, tipos, modelo didáctico y rol del docente, cita que en éste
modelo de enseñanza el papel del profesor es ante todo, facilitar el
aprendizaje, es decir diseñar situaciones para que los alumnos aprendan y
orientarlos en la realización de las actividades que dichas situaciones
suponen, de tal modo que puedan alcanzar los objetivos previstos. De forma
tal de superar el rol tradicional de transmisor de información, y convertirse en
creador de oportunidades de aprendizaje.
Como facilitador el docente es el encargado de seleccionar y organizar los
contenidos que se enseñan a través del entorno, enunciar objetivos de
aprendizaje en relación con ellos, definir las actividades virtuales que se
propondrán a los alumnos, elegir las herramientas del entorno que se
utilizarán, seleccionar y/o crear los materiales digitales que se emplearán
como recursos didácticos, fijar tiempos de trabajo y establecer estrategias e
instrumentos de evaluación.
Al respecto indica Del Moral (2001), que un nuevo rol del docente ante el
uso de las TIC, es como: facilitador del aprendizaje, diseñador de
situaciones mediadas, generador de habilidades y asesoramiento,
propiciador de transferencias de aprendizajes
Ello supondrá por parte del docente según García Aretio (2002), un gran
esfuerzo de profesionalización en los ámbitos de competencias académicas

32
relacionados con esta modalidad educativa, que es también una modalidad
de enseñanza, aprendizaje, formación y de desarrollo humano.
En consecuencia, un docente acreditado de acuerdo a los estándares de
competencias en TIC, según la UNESCO (2008), sería aquel que sea capaz
de diseñar oportunidades de aprendizaje como entorno propicio en el aula
que faciliten el uso de las TIC, para lograrlo debe tener: nociones básicas
sobre las nuevas tecnologías, profundización del conocimiento, y capacidad
de generación de conocimiento.
En relación a nociones básicas en la comprensión de nuevas tecnologías,
entre los estándares se cita: comprender las políticas educativas;
conocimiento de los estándares curriculares, procedimientos de evaluación e
incorporación de las TIC al currículo; conocimiento de la pertinencia de la
tecnología; conocimiento del funcionamiento básico del hardware y del
software; emplearlas y garantizar el acceso a las mismas; conocimiento de
los recursos web.
En lo referente a la profundización: conocimiento profundo de las políticas
educativas nacionales; conocimiento profundo de su asignatura; capacidad
para ayudar al estudiante a generar, implementar y monitorear,
planteamientos de proyectos y sus soluciones; estar en capacidad de utilizar
las TIC para crear y supervisar proyectos; generar ambientes de
aprendizajes flexibles en el aula; tener competencias y conocimientos para
crear proyectos complejos.
Finalmente en la generación de conocimiento: participar en la concepción
de políticas educativas; debe comprender procesos cognitivos complejos,
modelar procesos de aprendizaje; desempeñar un papel de liderazgo,
mostrar voluntad de experimentar y utilizar las TIC a fin de crear
comunidades profesionales de conocimiento.
De igual forma, en la sociedad de la información aprender no está
restringido al horario académico, como bien indican un resumen de
entrevistas a expertos citados en el texto Educación y Tecnología (2011).

33
 Dicho grupo de expertos plantea aspectos como: que el flujo de
información a través de las redes sociales genera fenómenos inéditos; que la
conexión inalámbrica permite que el aprendizaje ocurra en cualquier sitio;
que el impacto de las TIC en ambientes de aprendizaje se puede ver desde
la formación profesional y el enriquecimiento social; la web es vista como un
entorno social y participativo; los jóvenes están continuamente conectados; la
información se comparte; la inteligencia es colectiva y los desarrollos pueden
hacerse de forma colaborativa.
En relación al aprendizaje es entre iguales, autónomo, libre, es formal, no
formal e informal, y puede darse en cualquier momento, pues es un
aprendizaje constructivista que requiere de la autorregulación del que
aprende para llegar a ser significativo. Indican además que el desafío que se
les presenta a las organizaciones educativas es en la forma de producir
conocimiento y el modo en que las personas se relacionan en ese universo
conectado que está cambiando, pues la tecnología de la información dota al
usuario de gran poder expresivo y permite llevar a cabo un número de tareas.
Los referentes planteados en relación a: emociones básicas y
cognoscitivas superiores, significado, disposición, pensamientos, creencias,
comportamientos, locus de control, las competencias académicas de un
docente en línea que emplee las TIC en los procesos enseñanza-
aprendizaje; así como también la opinión de los expertos en educación y
tecnología, fueron considerados para la comprensión, interpretación y la
teorización en la investigación realizada.

2.2.3 La Organización Universitaria

La Universidad es una de las instituciones sociales de mayor

trascendencia, por las funciones que desempeña. Entre las funciones
destaca: la profesionalización de los ciudadanos, la investigación en

34
diferentes campos en procura de construir nuevos conocimientos, el diálogo
constructivo de saberes con la comunidad a quien sirve.
Como resultado (diversos estudios lo indican) las sociedades avanzan al
ritmo de sus universidades, pues los cambios sociales se dan en gran
medida por la formación que reciben sus ciudadanos, por tal motivo las
mismas están llamadas a reinventarse para responder a los cambios.
Los miembros de las comunidades académicas de las universidades son
los responsables de llevar adelante los cambios necesarios al interior de sus
instituciones. Cambios orientados a la forma de comprender el proceso
enseñanza – aprendizaje, las metodologías y los recursos didácticos
empleados Alfonzo (2011).
Según Zabalza (2002), la evolución de las instituciones universitarias en
la última mitad del siglo XX ha sido muy fuerte tanto en su sentido social, su
estructura y la dinámica interna, así corno en sus relaciones con los otros
agentes sociales y económicos. Aunque seguramente se pueden encontrar
rasgos comunes en los procesos de cambio seguidos por las universidades,
lo cierto es que tales procesos se han orientado a ritmos muy diferentes en
los diversos países.
Al respecto, dichos procesos contemplan: mayor apertura a la cultura del
entorno y a sus demandas, orientación hacia la profesionalidad y el mercado
de trabajo, mayor dependencia de los recursos provenientes de las fuerzas
productivas entre otros.
Asimismo, toda universidad como organización es un sistema abierto en
interacción permanente con el entorno. El nivel de apertura puede variar.
Los miembros de la organización son reconocidos como agentes, esto es,
como poseedores de un cierto nivel de autonomía en el seno de la
organización, es decir los individuos tienen un papel relevante en la
universidad.
En este orden de ideas Rugarcía (2001), considera que la misión de la
Organización Universitaria es la de formar a esos agentes (hombres y

35
mujeres) con conceptos culturales, intelectuales y profesionales capaces de
ponerlos en práctica a lo largo de su vida personal y profesional. De igual
forma, hombres y mujeres capaces de desempeñarse de manera exitosa en
la sociedad del conocimiento. Al respecto, la organización universitaria debe
considerar en la formación de sus egresados las perspectivas que orientan
los procesos sociales y de mercado en el mundo global.
Al respecto en relación a la formación de profesionales orientados al
desempeño profesional, se citan dos perspectivas de formación a considerar:
la perspectiva economicista y la perspectiva humanista. Y en éste sentido
poder ver cómo afectan cada una de las dos visiones la disposición al uso de
la tecnología en la acción educativa.
En primer lugar, la perspectiva economicista de acuerdo a Reimers (2010),
se refiere al cambio de contexto en torno a las instituciones educativas. Así
como un nuevo orden mundial creado en función de las tecnologías con
nuevas formas de comercio e instituciones globales. Considerar que las
instituciones educativas deben promover el desarrollo de proyectos en
primaria, secundaria y universidad. Esta perspectiva plantea además una
forma de competencia Intercultural vinculada a un nuevo orden mundial
creado en función de las tecnologías.
Mientras que, dentro de una perspectiva humanista Aguerrondo (2010)
considera una visión de futuro en un mundo global. Hombres viajando
trayendo ideas sustentables a pesar de los cambios de gobierno. Asimismo
cambios en formas educativas en todos los países del mundo; la educación
enfocada en un aprendizaje a lo largo de toda la vida en la sociedad del
conocimiento, en una visión humanista.
Desde el punto de vista de Salinas (2004) en su trabajo innovación
docente y el uso de las TIC en la enseñanza universitaria, plantea que el
ámbito de aprendizaje varía de forma vertiginosa. Las tradicionales
instituciones de educación, ya sean presenciales o a distancia, tienen que
reajustar sus sistemas de distribución y comunicación. Pasar de ser el centro

36
de la estrella de comunicación educativa a construir simples nodos de un
entramado de redes entre las que el alumno-usuario se mueve en unas
coordenadas más flexibles, y que se han denominado ciberespacio.
Por otra parte, los cambios en estas coordenadas espacio - temporales
traen consigo la aparición de nuevas organizaciones de enseñanza, que se
enseñanza se caracterizan por la modularidad y la interconexión. Todo ello
exige a las instituciones de educación superior una flexibilización de sus
procedimientos y de su estructura administrativa, para adaptarse a
modalidades de formación alternativa más acorde con las necesidades que
ésta nueva sociedad presenta, que se traducen en la existencia de oferta
online y de cursos a través de Internet.
A pesar de que el objeto a estudio de esta investigación se centró en el
docente universitario y su resistencia al cambio frente al uso de un nuevo
espacio de aprendizaje (EVA), se consideró el papel de la organización
universitaria como un referente externo que pudiese o no alimentar la
resistencia al cambio del docente, pues es en éste entorno donde el docente
como agente se desempeña, la institución podría apalancar o retardar la
disposición al cambio, por su posición frente al empleo de la tecnología en la
acción educativa.
Los referentes teóricos en esta sección están vinculados a esa
organización universitaria, y fueron tomados en cuenta en las etapas de
comprensión, interpretación y teorización de la investigación, vista la
organización universitaria como el Campo de Bordieu (2000) y el rol que la
misma desempeña.

2.2.4 Entornos Virtuales de Aprendizaje

Según Salinas (2011) un entorno virtual de aprendizaje es un espacio

educativo alojado en la web, conformado por un conjunto de herramientas
informáticas que posibilitan la interacción didáctica. Posee cuatro

37
características básicas: es un ambiente electrónico, no material en el sentido
físico, creado y construido por tecnologías digitales; está hospedado en la
red y se puede tener acceso remoto a sus contenidos a través de algún tipo
de dispositivo con conexión a internet; las aplicaciones o programas
informáticos que lo conforman sirven de soporte para las actividades
formativas de docentes y alumnos; la relación didáctica no se produce en
ellos “cara a cara” (como en la enseñanza presencial), sino mediada por
tecnologías digitales. Por ello los EVA permiten el desarrollo de acciones
educativas sin necesidad de que docentes y alumnos coincidan en el
espacio o en el tiempo (Anexo A).
Asimismo, otra definición de los LMS o plataformas de e-learning la dan
Romero-Moreno y Troyano (2008), para los que no son más que un software
en un servidor, capaz de administrar cursos y estudiantes y también
proporcionar herramientas de comunicación entre usuarios.
Además permite organizar información referente al trabajo de los usuarios
para realizar informes de seguimiento. Al mismo tiempo, permiten a los
desarrolladores elaborar contenidos adaptados a las necesidades de los
alumnos, al poder recibir información de los estudiantes que trabajan en la
plataforma. Aportando como ventaja también la facilidad de actualización,
distribución y reutilización de materiales.
De la misma forma para Pavón (2005), una plataforma se puede entender
como un software que dispone de diversas funciones gracias a diversos
componentes y herramientas que se presentan un todo homogéneo
denominado entorno virtual o espacio para el desarrollo de las actividades
formativas a través de la red .
En resumen los entornos virtuales de aprendizaje para los diferentes
autores citados son herramientas tecnológicas que facilitan los procesos
educativos.

38
 En la actualidad existen numerosas plataformas al servicio de la
enseñanza, entre las plataformas gratuitas se puede mencionar: moodle,
dokeos y cloraline (Anexo B).
Como ejemplo de la estructura de un entorno virtual de aprendizaje (EVA),
producto de la experiencia de la autora, en la plataforma moodle, nos
encontramos con que el aula se divide en bloques, es de hacer notar a pesar
de que el ejemplo es para la plataforma Moodle, resulta adaptable a
cualquier plataforma LMS.
En atención a lo señalado cada bloque contiene secciones que agrupan
recursos y/o actividades de acuerdo a su funcionalidad orientado al perfil de
participantes del aula, evitando así la monotonía y aburrimiento (Anexos
C,D,E).
El Bloque PACIE o bloque 0, es el más importante dentro de este proceso
metodológico, es el eje de la interacción dentro de un aula virtual y la fuente
del conocimiento cooperativo generando una experiencia común y
enriquecedora para los miembros del grupo estudiantil.
BLOQUE 0 - PACIE
SECCIÓN DE INFORMACIÓN
Sobre el curso, el tutor y la evaluación
SECCIÓN DE COMUNICACIÓN
Sobre el proceso y operatividad del aula
SECCIÓN DE INTERACCIÓN
Social, De apoyo y Aprendizaje Cooperativo
El Bloque Académico, posee la información y contenidos en sí de la
materia, cátedra o asignatura, los documentos a compartir, los enlaces para
diversificar y la exposición temática a realizar. La información está ahí, está
lista, y es el estudiante quien la debe descubrir y apropiarse de la misma.
Como tutor en línea, el docente debe asegurarse, que el estudiante la lea, la
comparta, la interiorice, la use adecuadamente y pudiendo de ésta forma
avanzar en el proceso de construcción del conocimiento.

39
 BLOQUE ACADÉMICO
SECCIÓN DE EXPOSICIÓN
De información, enlaces y documentos
SECCIÓN DE REBOTE
Actividades de autocrítica y filtro
SECCIÓN DE CONSTRUCCIÓN
Del conocimiento, crítica, análisis y discusión
SECCIÓN DE COMPROBACIÓN
(Fuente: Programa Expertos en Elearning, Fatla 2011.)
En éste orden de ideas, la educación a distancia según García Aretio
(2001), se ha posicionado poco a poco como una alternativa para formación
profesional.
Esta modalidad diferente de educación, exige una formación diferente por
parte del docente. Realidades educativas con identidad propia cada una de
ellas (Anexo F).
Pues la realidad educativa de la educación virtual es que los actores que
interactúan en el proceso enseñanza-aprendizaje pueden estar en lugares y
momentos distintos, de forma síncrona o asíncrona. Desde un aprendizaje
presencial, hasta un aprendizaje inmersivo (3D):

40
Figura Nº2: Formas de Aprendizaje (Fuente: Programa Expertos en
Elearning, Fatla 2011.)

Estas nuevas formas de aprendizaje (distribuido, colaborativo, inmersivo)

se soportan en Siemens (2004) y el Conectivismo: Una Teoría de
Aprendizaje para la Era Digital, basada en la integración de principios
explorados por las teorías del caos, redes, complejidad y auto-organización.
En este orden de ideas, el aprendizaje es un proceso que ocurre en
ambientes difusos de elementos centrales cambiantes, que no están por
completo bajo el control del individuo. Y el mismo consiste en la conexión de
un conjunto de información especializada y la habilidad radica en aprender a
conectar.
En atención a lo señalado, el conectivismo se orienta a comprender que
las decisiones están basadas en principios que cambian rápidamente.
Continuamente se está adquiriendo nueva información. La habilidad de
realizar distinciones entre la información importante y no importante resulta
vital en la toma de decisiones.

41
 Con respecto a los principios del conectivismo son: el aprendizaje y el
conocimiento dependen de diversidad de opiniones; el aprendizaje es un
proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados; el
aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos; la capacidad de saber
más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado; la
alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesario para facilitar el
aprendizaje continuo; la habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y
conceptos es una habilidad clave; la actualización del conocimiento preciso y
vigente es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje;
la toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje.
El acto de escoger que aprender y el significado de la información que se
recibe, es visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión
correcta hoy, puede estar equivocada mañana, debido a alteraciones en el
entorno informativo que afecta la decisión.
La noción de conectivismo tiene implicaciones entre otros aspectos en el
diseño de ambientes de aprendizaje como son los entornos virtuales de
aprendizaje (EVA). Pues dichos entornos funcionan en la construcción de un
conocimiento actualizado que conecta áreas, ideas y conceptos, elaborado
de forma colaborativa y de manera: síncrona (docente y estudiante
interactúan en el mismo lugar y momento, empleando recursos como por
ejemplo: chats, video conferencias) o asíncrona (en donde la interacción no
se da en el mismo momento, como por ejemplo a través de foros, correo
electrónico).
Por otro lado considera que el rol del docente, como tutor en línea y
administrador de la EVA, es dotar al estudiante de herramientas tecnológicas
que orienten la búsqueda y construcción del conocimiento en el entorno de
aprendizaje.
La perspectiva conectivista de Siemens (2004), plantea que éste espacio
de aprendizaje debe ser internalizado por los actores que en él participan
(docente-estudiante) entre otros aspectos: lo colaborativo del proceso, la

42
diversidad de opiniones, el manejo de los códigos lingüísticos y formas de
redacción en la red, para lograr una comunicación eficaz; así como el
ordenador, visto como una herramienta no humana, amigable al servicio de
proceso educativo.
Finalmente el conectivismo, plantea además que la actualización del
conocimiento es la intención de todas las actividades conectivistas del
aprendizaje; conectar nodos de información especializada, es la clave en la
búsqueda de nueva información asertiva actualizada, que se traduce, en el
conocimiento que adquiere el estudiante gracias a la intervención del tutor en
línea, el cual facilitará y orientará esta búsqueda con los recursos que
ofrecen estos ambientes virtuales.
En atención a lo señalado, los referentes teóricos en esta sección
representan un aporte importante dentro de la comprensión, interpretación y
teorización realizadas en la investigación en torno al problema planteado
sobre la resistencia al cambio del docente universitario frente al uso de
entornos virtuales de aprendizaje (EVA), pues apuntan en la dirección de
argumentar la trascendencia del cambio vinculado a una alternativa de
formación profesional del estudiante universitario, capaz de tomar decisiones
sobre su proceso de aprendizaje y el espacio donde lo realiza.
Ese estudiante el cual dentro de la sociedad del conocimiento en el siglo
XXI, se convierte en un administrador de su proceso de construcción del
conocimiento, desde nuevos espacios de aprendizaje (EVA), y demandando
un desempeño docente que lidere procesos de cambio, con un pensamiento
en red, que apunte a formar profesionales orientados en su desempeño a
desarrollarse de manera exitosa en mercados globales.

43
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

3.1 Fundamentos Epistemológicos en el Abordaje del Objeto de

Investigación

Para Barrera (2010), un modelo epistémico se refiere a representaciones

conceptuales sobre las cuales se soporta el pensamiento, o a partir de las
cuales se indaga sobre la realidad. Cada investigador realiza su actividad
apoyado de una estructura de ideas con base en un modelo
representacional que conjuga principios, símbolos, protocolos y criterios; en
pocas palabras toda investigación se soporta en un modelo epistémico.
En la investigación realizada, el objeto a estudio como lo fue la resistencia
al cambio del docente universitario frente al uso de entornos virtuales de
aprendizaje; fue abordado bajo un modelo epistémico fenomenológico, el
cual se preocupa por abstraer la esencia del evento a fin de propiciar la
captación de esa esencialidad, descubrir sus características y efectos, lo que
convierte la experiencia del conocer en algo suficientemente intencional.
Por otra parte, la investigación se sustentó en el Paradigma
Interpretativo, en el cual según Van Maanem (1983) el objeto de la
investigación es la acción humana y las causas de estas acciones residen
en el significado interpretado que tienen para las personas que las realizan,
más que en la similitud de las conductas observadas. Es decir, busca la
comprensión de los fenómenos sociales. Este paradigma desarrolla
interpretaciones de la vida social y el mundo desde la perspectiva cultural e
histórica. En éste orden de ideas, considerar entonces que el objeto a estudio
fue abordado en su esencialidad, descubriendo sus características y a la

44
vez dentro de un contexto socio-cultural., el cual pudo ser comprendido e
interpretado gracias a la Teoría de Los Campos de Bordieu (2000).
De igual manera se debe señalar que la investigación se desarrolló bajo
un enfoque cualitativo, en donde consideran Denzin y Lincoln (2005 citado
en Paz Sandin 2003), que este tipo de enfoque implica una aproximación
interpretativa y naturalista del mundo. Busca explorar las relaciones sociales
y describir la realidad como la experimentan sus correspondientes
protagonistas. La investigación cualitativa requiere de un profundo
entendimiento del comportamiento humano y las razones que lo gobiernan.
Al efecto los datos fueron recolectados, en primer lugar empleando la
observación participante (notas de campo en foros, chats, correo electrónico,
en el entorno virtual de aprendizaje GAEVA-ULAC, dicho entorno consistió
en un Curso de Gestión y Administración de Entornos Virtuales de
Aprendizaje (GAEVA). Su objetivo terminal: Capacitar al docente en el
empleo de la plataforma moodle. Universidad Latinoamericana y del Caribe
(ULAC). Horas presenciales: 32. Profesora Filomena Severino, Septiembre –
Octubre 2012, número de participantes ocho) como una técnica dentro de la
etnografía virtual que consiste según Anderson y KanuKa en el (2002) en una
forma de investigación en línea (e-research) a partir de los entornos virtuales
de aprendizaje, chats, foros, correo electrónico. Se fundamenta en el
desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, las cuales
conllevan a nuevos espacios de relaciones sociales, así como a nuevos
procesos de enseñanza aprendizaje, que ameritan esta nueva forma de
investigación educativa.
La e-research tiene dos posibles vías de desarrollo, en primer lugar la
investigación cuyo contexto inmediato es un espacio virtual habilitado en
internet (foro, comunidades virtuales, e-learning, entre otros); o
investigaciones centradas en objetos de estudio al margen de internet, pero
que utilizan unas nuevas tecnologías para mejorar la eficacia y eficiencia de
su proceso de investigación (búsqueda bibliográfica, recogida de datos,

45
difusión de resultados, entre otros). En resumen los procesos de
investigación en línea necesitan de un cibernauta y dentro de su metodología
se encuentra la etnografía virtual.
Por otro lado se realizaron entrevistas en profundidad para las cuales a
través de un muestreo teórico se seleccionaron 14 informantes claves,
docentes entre 30-60 años de edad, ambos sexos, acreditación académica:
licenciado(a) especialista, magíster, doctor(a). Con años de trayectoria dentro
del proceso educativo venezolano a nivel de educación superior.
El criterio de selección, fue el conocimiento que poseen tanto la
investigadora como los informantes claves de las instituciones respectivas
(escenarios), esto permitió hacer observación participante (notas de campo),
y por otro lado también se consideró la aproximación del informante clave al
uso de la tecnología tanto en su vida diaria, así como también en su
desempeño profesional, y esto se refiere como bien indica Bordieu (2000) a
su capital cultural acumulado.
En relación a los escenarios para las entrevistas en profundidad, se
llevaron a cabo en diciembre del 2013 hasta abril del 2014. En las siguientes
casas de estudio: Instituto Universitario de Tecnología Industrial “Rodolfo
Loero Arismendi” (IUTIRLA), Universidad Nueva Esparta (UNE), Universidad
Alejandro de Humboldt (UAH), Universidad Nacional Abierta (UNA),
Universidad Interamericana y del Caribe (ULAC) (ver anexos G,H,I,J,K).
En el caso de las entrevistas de profundidad se empleó como instrumento
una guía de entrevista en profundidad:

Guía de Entrevista en Profundidad.

Buenos días / tardes soy estudiante del doctorado en Ciencias de la

Educación en la Universidad Latinoamericana y del Caribe (ULAC) y me
encuentro realizando una investigación de tipo etnográfico en torno a la

46
Resistencia al Cambio del Docente Universitario frente al uso de Entornos
Virtuales de Aprendizaje, para el cual apreciaría su colaboración.

Objetivo General: Generar constructos teóricos asociados a la resistencia

al cambio del docente universitario frente al uso de entornos virtuales de
aprendizaje.
La data será categorizada generando una matriz sinóptica, la cual ha de
ser comprendida e interpretada a fin de derivar teorizaciones acerca de la
resistencia al cambio del docente universitario frente al uso de entornos
virtuales de aprendizaje (EVA).
Datos:
Fecha de la entrevista:
Hora de la entrevista:
Nombre del Entrevistado:
Ocupación del Entrevistado:
Lugar de Trabajo:
Duración de la Entrevista: 40 a 60 minutos
Algún otro dato:
Ficha Técnica del Entrevistado:
Edad:
Sexo:
Nivel de Estudio:
Otro Dato:
Interrogantes:
Objetivo Específico Nº1: Develar significados que asignan los docentes
universitarios al uso de entornos virtuales de aprendizaje en su acción
educativa.
1. ¿Cuál es su experiencia en el manejo de la
computadora?
2. ¿En qué ha empleado la computadora?

47
 3. ¿Cómo considera el uso de la computadora en
educación? ¿Le parece que son útiles?
4. ¿En su desempeño docente emplea la computadora?
5. ¿Tiene conocimiento de los EVA?
6. ¿Cuál que cree usted es el aporte de los EVA en
beneficio del estudiantado?
7. ¿Considera usted qué tiene algún valor el empleo de los
EVA en educación?
Objetivo Específico Nº 2: Caracterizar la disposición del docente
universitario frente al uso de entornos virtuales de aprendizaje en los cursos
educativos.
8 ¿Tiene experiencia en el empleo de los EVA? ¿Cómo fue
su experiencia? ¿En dónde? ¿Para qué? (Profundizar en su tipo
de experiencia)
9 De no tener experiencia: ¿le gustaría capacitarse en el
empleo de los mismos?
10 .Si no ha trabajado con EVA, cual(s) han sido las
razones.
11 Las fases del proceso de cambio en el individuo son:
Presentimiento (pre cambio)
Shock (miedo)
Resistencia (irritación)
Aceptación Racional (frustración)
Aceptación Emocional (nostalgia del pasado)
Apertura (curiosidad)
Integración (confianza)
Se profundiza con el informante clave, en relación a su contacto con la
tecnología a través de su propio proceso de cambio.
Gracias por su Colaboración.
Fin de la Entrevista.

48
 En este orden de ideas, empleando observación participante y entrevistas
en profundidad se recolectaron los datos, cuyo procesamiento se soportó en
la metodología que contempla la teoría fundamentada (Glasser y Strauss
citado por Hernández et al 2011) la cual propone construir conceptos que se
deriven de la información emanada por las personas que viven las
experiencias que se investigan, así la conceptualización llega a ser una
perspectiva abstracta y simplificada del conocimiento que ellos tienen del
mundo y que por cualquier razón se quiere representar; a partir de la
conceptualización se puede establecer categorías y subcategorías.
Por otra parte, en la búsqueda de establecer categorías y subcategorías.
La metodología que se empleó, fue el método comparativo constante de
Strauss y Corbin (1990), el cual consiste en: codificar a través de señales o
símbolos que se le asignan a los datos para identificarlos y analizar los
mismos en forma simultánea para desarrollar conceptos. Para ello se realiza
una comparación continua de incidente con incidente, se identifican sus
propiedades (conceptos), se establecen categorías y subcategorías que son
nombradas en función de los conocimientos teóricos desarrollados en la
fundamentación teórico referencial de la investigación (Cuadros Nº 1,2, 3, 4,
5,6).
A partir de dichas categorías y subcategorías, se exploraron las
interrelaciones entre las mismas para así llegar a derivar teorizaciones, las
cuales surgieron de la interacción permanente de la investigación con los
datos y se representaron a través de un mapa mental (Figura Nº2).

3.2 Procedimiento

Para sistematizar el trabajo operativo realizado, el mismo se estructuro en

siete fases:

49
 1. Fase exploratoria y de reflexión como inicial, tomando contacto
con el objeto a estudio. Se elaboró el proyecto de investigación. Fase
además de revisión de literatura científica para conocer que se ha
hecho hasta la fecha en relación al objeto a estudio. La investigación
se orientó en este aspecto en la búsqueda de antecedentes,
observación, notas de campo, preselección de informantes claves, y
reflexión sobre las interrogantes de la investigación.
2. Fase de planificación, se dimensionaron los recursos que se
disponían, se llevó a cabo el muestreo teórico (escenarios, criterios de
selección de informantes claves).
3. Fase de recogida y análisis de la información.
4. Fase de retirada del escenario, cuando la información comenzó
a repetirse (Saturación)
5. Fase de Categorización a partir de los datos obtenidos; se
realizada en forma manual, se empleó el método comparativo
constante de Strauss y Corbin (1990). Partiendo de la codificación de
incidentes, desarrollando conceptos a través de la comparación
continua de incidentes e identificando propiedades hasta alcanzar la
formación de categorías y sucategorías.
6. Fase de Comprensión, Interpretación y Teorización (Teorías
Sustantivas). El contrastar el conocimiento empírico y referencial con
los resultados obtenidos en la investigación, permitió comprender los
mismos. De forma tal de explicar a través de la interpretación su
sentido. Permitiendo establecer interrelaciones entre las categorías y
subcategorías que se generaron y llegando a la teorización (Teoría
Sustantiva), que es aquella que surge de la interacción permanente del
investigador con los datos.
7. Fase de elaboración del informe de investigación, se
comunicaron los resultados de la misma.

50
 CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

Los conceptos emitidos por los informantes claves y participantes del

Entorno Virtual de Aprendizaje producto de sus vivencias en torno al
fenómeno, se expresaron en términos de relaciones verbales (incidentes),
que al compararlos permitieron vincularlos a propiedades de los mismos
(atributos que los acompañan) a partir de los cuales al diferenciarlos y
clasificarlos dio pie a la formación de categorías y subcategorías.
A continuación se presentan los registros realizados para la etnografía
virtual y las entrevistas en profundidad.

4.1 Etnografía Virtual

El entorno virtual de aprendizaje (EVA) los constituyeron ocho

participantes capacitándose en el desarrollo de la destreza tecnológica para
el empleo de la plataforma moodle que se denominó Gestión y
Administración de Entornos Virtuales de Aprendizaje (GAEVA-ULAC), y cuyo
tutor en línea fue la Profesora y amiga Filomena Severino.

4.2 Registros Realizados

Para alcanzar la etapa de categorización a través del método comparativo

constante de Strauss y Corbin (1990), se realizó en primer lugar una
codificación de los incidentes, donde cada participantes se codifico (P1,
P2,P3…P8) acompañado con una vocal en minúscula para incidentes
correspondientes al objetivo específico Nº1 (P1a, P2a, P2b…) y en
mayúscula para incidentes correspondientes al objetivo específico Nº2

51
(P1A,P2A,P2B…); seguido de una comparación continua de incidentes con
incidentes, identificando propiedades (conceptos) que condujeron a la
categorización y subcategorización de las mismas, y representados a través
de los cuadros Nº1, Nº2, Nº3 vinculados a los objetivos específicos:
Objetivo Específico Nº1: Develar los significados que asignan los docentes
universitarios al uso de entornos virtuales de aprendizaje en sus cursos
educativos.
Objetivo Específico Nº2: Caracterizar la Disposición del docente
universitario frente al uso de entornos virtuales de aprendizaje (EV) en sus
cursos educativos.

Cuadro Nº1:
Codificación: Participante – Incidente por Objetivo Específico.
Participante (P) Incidentes – Objetivo Incidentes – Objetivo
Específico Específico Nº2
Nº1(Significado) (Disposición)
P1 P1a Ansiedad frente al uso P1A Dispuesto a usarla si la
de EVA institución apoya y se
involucra.

P2 P2a Angustia frente al uso P2A Dispuesto pues motiva

de EVA a indagar
P3 P3a Taquicardia frente al P3A Disposición por el
Uso de EVA desarrollo de destrezas
tecnológicas
P4 P4a Poca habilidad con la P4A Disposición para no
computadora caer en la obsolescencia
P5 P5a Me irrita, fastidia y me P5A Disposición por el
causa stress desarrollo de la visión de
equipo colaborativo
P6 P6a Enfrentar retos frente al P6A Disposición por ampliar
uso de EVA el campo de ejercicio
profesional
P7 P7a Satisfacción frente al P7A Disposición por
uso de EVA considerarlo un reto
P8 P8a Espacios de proyección P8A Disposición por
frente al uso de EVA considerarlo un logro

A partir del Cuadro Nº1, se elaboró el Cuadro Nº 2, en donde al comparar

los incidentes, los mismos se agrupan por afinidad y se nombran a través de

52
propiedades, tanto para el Objetivo Específico Nº1, como para el Objetivo
Específico Nº2.

Cuadro Nº2.
Incidentes-Propiedades por Objetivo Específico (EV).
Incidentes – Propiedades- Incidentes – Objetivo Propiedades-
Objetivo Objetivo EspecificoNº2(Disposi Objetivo
EspecificoNº1 EspecificoNº1(Signifi ción) EspecificoNº2
(Significado) cado) (Disposición)
P1a Ansiedad frente P1A Dispuesto a usarla Institución
al uso de EVA si la institución apoya y
P2a Angustia frente Temor se involucra.
al uso de EVA
P3a Taquicardia
frente al Uso de EVA
P4a Poca habilidad
con la computadora.
P5a Me irrita, Ira P2A Dispuesto pues
fastidia y me causa motiva a indagar
stress P3A Disposición por el Deseo
desarrollo de destrezas
tecnológicas
P7A Disposición por
considerarlo un reto
P8A Disposición por
considerarlo un logro

P6a Enfrentar retos P4A Disposición para

frente al uso de EVA Placer no caer en la
P7a Satisfacción obsolescencia Curiosidad
frente al uso de EVA P5A Disposición por el Interés
P8a Espacios de desarrollo de la visión
proyección frente al de equipo colaborativo
uso de EVA P6A Disposición por
ampliar el campo de
ejercicio profesional

A partir de las propiedades (conceptos) que son aquellas que definen y

agrupan una serie de respuestas dadas (incidentes), se procedió a
diferenciar y clasificar las mismas dando como resultado la categorización y
subcategorización.
Es importante acotar en éste punto que la forma de nombrar cada
categoría y subcategorías, se soportó en el conocimiento teórico que junto

53
con el empírico, constituyen la fundamentación teórico referencial de la
investigación.
De forma tal que a partir del cuadro Nº2, se elabora el Cuadro Nº 3.

Cuadro Nº3:
Propiedades-Categorías – Subcategorías por Objetivos Específicos
(EV).
Propiedades- Categoría Subcategorías Propiedades- Categoría- Subcategorías
Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo
Específico Específico Nº1 Específico Nº1 Específico Específico Nº2 Específico Nº2
Nº1(Significado) Nº2
(Disposición)
Temor Emociones Básicas Institución Referente Externo
Ira (Creencia y
pensamiento)
Placer Emociones Cognoscitivos Curiosidad Referente Interno
Superiores Deseo (creencia y
Interés pensamiento)

La categoría y subcategoría que involucra el temor y la ira se nombra

como emociones básicas basado en Goleman (1996), el cual cita familias de
emociones como; ira, tristeza, temor, sorpresa, disgusto, vergüenza;
Asimismo en relación al placer la categoría y subcategoría se nombra como
emociones cognoscitivas superiores basados en Yankovick (2011) que los
considera como aquellas que no son tan rápidas y automáticas como las
básicas, pues se desarrollan de manera gradual.
Por otro lado, la institución como el campo de Bordieu (2000) en su
Teoría de Los Campos, se considera dentro de la categoría y subcategoría
nombrada como referente externo, y se fundamenta en la idea de que
existen leyes de funcionamiento generales de la sociedad que se pueden
analizar independientemente de las características particulares de los
individuos. Las mismas bajo la perspectiva teórico metodológica, consideran
el campo como un espacio social estructurado y estructurante compuesto

54
por instituciones, agentes y prácticas. Concebidos como espacios
multidimensionales donde lo simbólico tiene una importante función
reproductora; los campos administran y orientan la energía social y son
capaces de construir aspiraciones e imaginarios colectivos.
En atención a lo señalado el referente en general se define como aquel
que refiere o hace referencia [PáginaWebenLínea] Disponible: http://www.
Word reference.com/definición /referente. De forma tal, que el referente
externo se considera como algo que se manifiesta en el exterior, como por
ejemplo el medio ambiente [PáginaWebenLinea] Disponible.http: //www.
wordreference.com/definición/externo. Y en relación al referente interno, se
refiere a algo que ocurre en el interior.
La relación entre categorías, subcategorías, su comprensión e
interpretación permitió realizar parte de la teorización con los datos
provenientes de la etnografía virtual (EV). Por otro lado se realizaron
entrevistas en profundidad a informantes claves en campo, las cuales se
registran a continuación.

4.3 Entrevistas en Profundidad

Las entrevistas en profundidad (EP) tomaron como escenarios las

universidades: ULAC, UNA, UNE y UAH; así como el Instituto Tecnológico
Superior Universitario (IUTIRLA) (Anexos G,H,I,J,K). La muestra la
constituyeron catorce (14) informantes claves, los cuales fueron
seleccionados en función de su acreditación académica y del papel que
juega la tecnología en su vida personal y profesional, visto por Bordieu
(2000) como el capital cultural acumulado por ellos en su desarrollo personal
a lo largo de su historia de vida.

55
4.4 Registros Realizados

En el Cuadro Nº4 se muestra la codificación de incidentes por informante

clave (Ic1, Ic2, Ic3…), incidente(a, b, c…) para el objetivo específico Nº1, así
como incidente (A, B, C…) para el objetivo específico Nº2:
Objetivo Específico Nº1: Develar los significados que asignan los docentes
universitarios al uso de entornos virtuales de aprendizaje en sus cursos
educativos.
Objetivo Específico Nº2: Caracterizar la Disposición del docente
universitario frente al uso de entornos virtuales de aprendizaje en sus cursos
educativos.

Cuadro Nº4:
Codificación de Informantes Claves-Incidente por Objetivo Específico
(EP).
Informante Incidente codificado para objetivo Incidente codificado para objetivo
Clave (Ic) específico Nº1(significado) específico Nº2(disposición)
Ic1 Ic1a: Inmediatez de la información, se Ic1A: No estoy dispuesto pues no
traduce en respuesta rápida hace falta, no tengo tiempo y el
Ic1b:Conexión directa permitiendo estudiante no lo pide.
La relación estudiante docente.
Ic1c: Actualización a través de nuevo
conocimiento.
Ic1d: Conocimiento adquirido de
manera continúa.
Ic2 Ic2a: Ágil, rapidez en la Ic2A: Estoy dispuesto pues la
comunicación. curiosidad me permite acercarme sin
Ic2b: Moderno, está sucediendo en el temor.
siglo XXI. Ic2B: Estoy dispuesto, me acerca al
Ic2c: Eficaz, respuesta rápida. estudiante.
Ic2C: No estoy dispuesto, pues la
tecnología me genera miedo.
Ic3 Ic3a: Feedback positivo. Ic3A: No estoy dispuesto, pues la
Ic3b:Simplifica el trabajo, agiliza los velocidad de los procesos me genera
procesos miedo.
.Ic3c: Genera empatía con el
estudiante.
Ic4 Ic4a: Interacción estudiante profesor. Ic4A: Me dispone pues se maneja
Ic4b: Sinergia, empatía estudiante volumen de información, nuevo
docente. conocimiento.
Ic4B: Interacción con muchas
personas a través de la red, me
agrada.
Ic4C: Poder personalizar la

56

Ic5 Ic5a: Oportunidad de ir a cualquier
parte.
Ic5b: Utilidad por el desarrollo de
destrezas tecnológicas para el
desempeño profesional.
Ic6 Ic6a: Desarrollo de oportunidades
laborales sin trasladarme.
Ic6b: Acceso a mucha información
Ic7 Ic7a: Provee información educativa al
alumno, permite el refuerzo de
cátedras.
Ic8 Ic8a: Actualización por acceso a
nuevo conocimiento.
Ic9 Ic9a: Acceso al conocimiento de
manera inmediata.
Ic9b: Manejo de lugar y tiempo.
Ic10 Ic10a: Desarrollo de destrezas
tecnológicas. Ic10b: Diseño
instruccional como herramienta
educativa desde lo colaborativo.
Ic10c: Formación de profesionales
críticos del siglo XXI.
Ic11 Ic11a: Herramienta tecnológica.
Ic11b: Información en volumen y no
es modificada.
Ic11c: Muy importante en la
formación del estudiante.
Ic12 Ic12a:Suma competencias al
desempeño profesional
.Ic12b: Evolución hacia las nuevas
dinámicas.
Ic13 Ic13a: Motivante te hace sentir
diferente.
Ic13b: Proceso de aprendizaje
dinámico. Ic13c: Actualización del
conocimiento.
Ic13d: capacitación vinculada a los
cambios en el mundo.
Ic14 Ic14a: Acorta las distancias.
Ic14b: Visión colaborativa en el
desarrollo didáctico.
Ic14c: Riqueza de ambientes para el
ejercicio didáctico.
57
información.
Ic5A: Las instituciones educativas no
buscan motivar y capacitar a sus
docentes en el área tecnológica.
Ic6A: Institución no al día
tecnológicamente.
Ic6B: Estudiante no está capacitado
para manejar la herramienta.
Ic7A: Falta de apoyo institucional.
Ic8A: La institución debe involucrase
en la capacitación docente y debe
incluir el empleo de la herramienta en
los contenidos programáticos.
Ic9A: Autonomía en el desarrollo
propio.
Ic9B: El desarrollo es colectivo.
Ic9C: La institución debe participar.
Ic10A: Desarrollar políticas
institucionales en el área tecnológica.
Ic10B: Motivar al docente
financieramente y con acreditaciones.
Ic10C: Estaría dispuesto en la visión
de generar valores a través de la
herramienta.
Ic11A: Estoy dispuesto a emplearla
como herramienta soporte para el
desempeño.
Ic12A: No soy tecnológica, pero
estaría dispuesta por la actualización
del conocimiento como oportunidad.
Ic13A: La institución debe
comprometerse a generar cambios.
Ic13B: Estoy dispuesto a desarrollar
las destrezas para poder emplearla.
Ic14A: Querer hacerlo, por lo positivo
del proceso en la didáctica educativa,
pienso esto a pesar de no ser
tecnológica.
 A partir del Cuadro Nº 4 (Objetivo Específico Nº1) se compararon y
agruparon incidentes por propiedades comunes, las cuales se diferencian y
clasifican en categorías y subcategorías.
Estas categorías y subcategorías han sido nombradas, empleando el
conocimiento teórico que forma parte junto con el empírico de la
fundamentación teórico referencial de la investigación realizada. Dando como
resultado el Cuadro Nº5, para el objetivo específico Nº1 y el Cuadro Nº 6
para el objetivo específico Nº2.

Cuadro Nº5:
Incidente -Propiedad-Categoría - Subcategoría Obj. Espec. Nº1 (EP).
Incidente Codificado por Propiedad-Objetivo Categoría -Objetivo Subcategoría-Objetivo
Objetivo EspecificoNº1 EspecíficoNº1 Específico Nº1 Específico
(significado) (significado) Nº1(Significado)
Ic1b: Conexión directa Velocidad de Conexión Referente (Creencia y Externo
pensamiento)
Ic10b: Diseño Diseño Instruccional
instruccional como
herramienta educativa
desde lo colaborativo.
Ic14c: Riqueza de Riqueza de Ambientes
ambientes para el ejercicio
didáctico.
Ic11a: Herramienta Herramienta Tecnológica
tecnológica.
Ic1c: Actualización a
través de nuevo
conocimiento. Interno
Referente (creencia y
Ic6b: Acceso a mucha Pensamiento)
información
Ic7a: Provee información
educativa al alumno,
Actualización
permite el refuerzo de
cátedras.
Ic8a: Actualización por
acceso a nuevo
Ic10c: Formación de
profesionales críticos del
siglo XXI.
Ic1b: Conexión directa
permitiendo la relación
estudiante docente.
Ic3a: Feedback positivo.
Ic3c: Genera empatía con
el estudiante.
Empatía Referente (creencia y
Ic4a: Interacción Interno
Pensamiento)
estudiante profesor.
Ic4b: Sinergia, empatía
estudiante docente.
Ic11c: Muy importante en
la formación del
estudiante.

58
Ic1d: Conocimiento
adquirido de manera
continúa.
Conocimiento Continuo
Ic11b: Información en
volumen y no es
modificada.
Ic13b: Proceso de
aprendizaje dinámico.
Ic1a: Inmediatez de la
información, se traduce en
respuesta rápida
Ic2a: Ágil, rapidez en la
comunicación.
Ic2c: Eficaz, respuesta Rapidez
rápida.
Ic9a: Acceso al
conocimiento de manera
inmediata.
Ic14a: Acorta las
distancias.
Ic2b: Moderno, está
sucediendo en el siglo
XXI.
Ic3b:Simplifica el trabajo,
Moderno
agiliza los procesos
Ic9b: Manejo de lugar y
tiempo.
.Ic12b: Evolución hacia las
nuevas dinámicas.
Ic5b: Utilidad por el
desarrollo de destrezas
tecnológicas para el
desempeño profesional.
Destreza Tecnológica
Ic10a: Desarrollo de
destrezas tecnológicas.
Ic13d: capacitación
vinculada a los cambios
en el mundo.
Ic5a: Oportunidad de ir a
cualquier parte.
Oportunidad
Ic6a: Desarrollo de
oportunidades laborales
sin trasladarme.
Ic12a:Suma competencias
Desempeño Profesional
al desempeño profesional
Ic14b: Visión colaborativa
Colaborativo
en el desarrollo didáctico
Ic13a: Motivante te hace Capital : Social, Cultural,
sentir diferente.
Institución

59
Cuadro Nº 6
Incidente - Propiedad-Categoría – Subcategoría por Obj. Espec. Nº2 (EP).
Incidente Codificado por Objetivo Propiedad-Objetivo Categoría -Objetivo Subcategoría -
EspecificoNº2 Específico Nº2 Específico Nº2 Objetivo
(disposición) (disposición) Específico Nº2
(disposición)
Ic14A: Querer hacerlo, por lo positivo
del proceso en la didáctica educativa, Dificultad de la
pienso esto a pesar de no ser herramienta tecnológica
tecnológica.
Ic2A: Estoy dispuesto pues la
curiosidad me permite acercarme sin
temor.
Ic9A: Autonomía en el desarrollo
propio.
Ic9B: El desarrollo es colectivo.
Ic10B: Motivar al docente Capital Social,
financieramente y con acreditaciones. Económico y Cultural
Ic10C: Estaría dispuesto en la visión de
generar valores a través de la
herramienta.
Ic11A: Estoy dispuesto a emplearla
como herramienta soporte para el
desempeño.
Ic3A: No estoy dispuesto, pues la
velocidad de los procesos me genera Velocidad de Conexión
miedo.
Ic5A: Las instituciones educativas no
buscan motivar y capacitar a sus
docentes en el área tecnológica.
Ic6A: Institución no al día
tecnológicamente.
Referente (Creencia
Ic7A: Falta de apoyo institucional.
y Pensamiento) Externo
Ic8A: La institución debe involucrase en
la capacitación docente y debe incluir el Institución
empleo de la herramienta en los
contenidos programáticos.
Ic9C: La institución debe participar.
Ic10A: Desarrollar políticas
institucionales en el área tecnológica
Ic13A: La institución debe
comprometerse a generar cambios.
Ic1A: No estoy dispuesto pues no hace
falta, no tengo tiempo y el estudiante no
lo pide.
Ic6B: Estudiante no está capacitado
para manejar la herramienta.
Ic2B: Estoy dispuesto, me acerca al
estudiante.
Ic4A: Me dispone pues se maneja
volumen de información, nuevo
Estudiante
conocimiento.
Ic12A: No soy tecnológica, pero estaría
dispuesta por la actualización del
conocimiento como oportunidad
Ic4B: Interacción con muchas personas
a través de la red , me agrada.
Ic4C: Poder personalizar la información
Ic13B: Proceso de Aprendizaje
dinámico

60
 En ambos cuadros salen a relucir categorías y subcategorías como los
son los referentes internos y los referentes externos, vistos desde las
creencias y pensamientos a través de los cuales los docentes manifiestan
los significados y disposiciones frente al uso de EVA.
Para los docentes el uso de EVA significó en lo interno: posibilidad de
diseño instrucccional, generadora de riqueza de ambientes, actualización,
empatía, conocimiento continuo, rapidez, moderno, destreza tecnológica,
oportunidad, colaborativo, capital: social, cultural, institucional y en lo externo:
la velocidad de conexión es un condicionante.
Es importante agregar que las creencias pueden ser vistas como la idea
o pensamiento que se cree verdadero o seguro. [Página Web en
Linea].Disponible.http//:www.es.the free dictionary.com/creencia.
Asimismo el pensamiento se puede considerar como el producto
elaborado por la mente que aparece por procesos racionales del intelecto o
bien por abstracciones de la imaginación. Definición de pensamiento-Qué
es, Significado y Concepto http: //definicion.de /pensamiento /
#ixzz350NS70fc.
Mientras que, para los docentes, su disposición frente al uso de EVA la
vinculan con lo externo, considerando: la dificultad de la herramienta
tecnológica, la ganancia de capital no vale el esfuerzo, la velocidad de
conexión como condicionante, la institución y su rol el cual no es el esperado,
el estudiante y su desempeño por el desconocimiento de la herramienta, la
interacción entre personas que pudiese retrasar el desarrollo de los procesos
individuales.
Finalmente se registraron las respuestas relacionadas con la resistencia
de los docentes frente al uso de la herramienta, dentro de sus propias fases
de cambio, y fueron en general de las siguientes:
 En el proceso del desarrollo de las destrezas experimente
nostalgia del pasado, cuando esperaba mayor velocidad de conexión y

61
 mi entorno no me lo daba. Pero gracias a mi deseo de crecimiento
personal continúe.
 Desde el punto de vista racional considero que es una
herramienta de actualización, de interacción; desde el punto vista
emocional, me frustra e irrita que cambien las instrucciones y no logre
los procesos, por lo cual prefiero un libro.
 En mis primeras etapas experimento el temor frente a lo
desconocido de la herramienta, pero gracias a mi deseo de
crecimiento personal continuo adelante.
 Mi deseo de formarme en el uso de la herramienta, hizo que
aprovechara las oportunidades que se me presentaron, en las
primeras etapas en talleres presenciales, en una segunda etapa en un
curso de un mes en una acreditada universidad en el manejo de la
plataforma. Manejo la Eva y soy tutor en línea; no experimente temor,
nostalgia en el proceso. En el caso de un compañero, en las etapas
iníciales, no pudo estar en los talleres presenciales, intentamos
hacerlo online pero desistió. Considero que mi experiencia Falta, fue
excesiva en la cantidad de asignaciones y la presión en relación al
tiempo.
Es importante destacar como en este punto se manifiestan categorías y
subcategorías como los son las emociones básicas (el temor) y las
emociones cognoscitivas superiores (el deseo).
Vistas las mismas por Yankovick (2011), en el caso de las emociones
básicas como aquellas no aprendidas y que forman parte de la configuración
del cerebro humano; así como las emociones cognoscitivas superiores como
aquellas que no son tan rápidas y automáticas como las básicas ni están,
asociadas a una única expresión facial.

4.5 Análisis de Resultados

62
 El análisis se realizó en función de comprender (entender) el fenómeno e
ir más allá en la interpretación del mismo, en relación los objetivos
específicos: Nº1. Develar significados que asignan los docentes
universitarios al uso de entornos virtuales de aprendizaje en su acción
educativa; Objetivo Específico Nº2. Caracterizar la disposición del Docente
Universitario frente al uso de entornos virtuales de aprendizaje en sus cursos
educativos; Nº3. Interpretar los significados y disposiciones del docente
referidas al uso de entornos virtuales de aprendizaje desde la perspectiva de
la resistencia al cambio.

4.5.1 EVA / Entrevista en Profundidad / Resistencia al cambio.

El significado frente al uso de EVA en la didáctica para un grupo de

docentes (informantes claves de la investigación) en las entrevistas en
profundidad pareció verse condicionado por emociones básicas como temor
y cognoscitivas superiores como deseo; así como también referentes
externos vinculados a las creencias y pensamientos en los docentes en
relación a los siguientes aspectos a considerar: que es una herramienta
dificultosa, que en lo social, económico y cultural institucionalizado no les
genera beneficios relevantes, que se ve limitada por la velocidad de
conexión, que no se recibe suficiente apoyo institucional y que el estudiante
la desconoce y no está interesado. En este orden de ideas, pudiese decirse
que el significado vinculado a emociones básicas y referentes externos puso
de manifiesto a un docente que no está dispuesto a cambiar, que se
resiste, lo cual se traduce en un comportamiento en donde no desarrolla la
destreza tecnológica y no considera el empleo de EVA en su didáctica diaria.
Por otro lado, el significado vinculado a emociones cognoscitivas
superiores (deseo) y referentes internos que se traducen en creencias y
pensamientos en relación a: considerarla una herramienta actual, moderna,
oportuna, que permite el diseño instruccional, tiene un visión colaborativa,

63
contribuye al desempeño profesional, genera riqueza de ambientes, la
recompensa social, económica e institucional lo vale, permite adquirir
conocimiento de manera continua, genera empatía con el estudiante, es
rápida, permite relación entre personas, permite el desarrollo de destrezas
tecnológicas; puso de manifiesto dos tipos de comportamientos en el
docente.
En primer lugar aquel docente dispuesto a cambiar, que no se resiste y
que desarrolla la destreza tecnológica, más no emplea a la EVA en su
didáctica diaria.
En segundo lugar aquel docente dispuesto a cambiar, que no se resiste,
desarrollando la destreza tecnológica y empleando a la EVA en su didáctica
diaria.
Estas formas de comportamiento vinculadas a lo externo y lo interno,
pudiesen en parte explicarse a través de Penhall (2001), haciendo
referencia como constructo al locus de control, visto como el grado en que
un individuo se ve afectado por los acontecimientos, pudiendo estos ser la
causa reforzadora de una conducta interna o pueden interpretarse como
fuerzas externas que están fuera del alcance de las personas que
condicionan los comportamientos asumidos por las mismas.
En consecuencia para ambos casos él locus de control externo o interno
forma parte de la personalidad del individuo, que sumado a las emociones
que manifiesta frente al uso de la herramienta tecnológica en su proceso de
cambio, pudiesen ser determinantes en el tipo de comportamiento asumido
por ese docente y que ha de ser teorizado en el próximo capítulo.

64
 CAPÍTULO V
TEORIZACIONES A PARTIR DE LA INTERPRETACIÓN DE LOS
SIGNIFICADOS Y DISPOSICIONES ASOCIADOS A
LA RESISTENCIA AL CAMBIO

La teorización consistió en lograr estructurar una representación teórica

del fenómeno estudiado Resistencia al Cambio del Docente Universitario
frente al Uso de Entornos Virtuales de Aprendizaje, en función de considerar
que:
El cambio es una manifestación observable que ocurre en el sistema de
carácter perdurable Colorette y Delisle (2006).
Asimismo Watzlawick et al (2007) indican que se habla de cambio cuando
se está dando la solución a un problema.
Finalmente Nisbet (1969), menciona tres elementos muy importantes en
el proceso de cambio, como lo son: las diferencias observables en el objeto
producto del cambio, esto significa que el objeto del cambio sufre
transformaciones a lo largo del proceso, dándose un antes y un después; en
segundo lugar, que el proceso de cambio se realiza en el tiempo de manera
continua y en tercer lugar, que posterior al cambio se genera en el objeto una
identidad persistente, pudiese hablarse de una nueva identidad o de una
identidad renovada.
En este orden de ideas, debe destacarse que cuando un individuo entra
en un proceso de cambio, atraviesa siete fases, las cuales son:
presentimiento (la emoción predominante es la preocupación, es una fase de
precambio); shock (la emoción predominante el miedo a lo desconocido); la
resistencia (la emoción predominante el enfado, la irritación, el anclarse en
hechos pasados); aceptación racional (la emoción predominante la
frustración, predominio de la duda en ésta fase, deseo de volver atrás);
aceptación emocional (la emoción predominante la nostalgia, la frustración

65
anterior se convierte en nostalgia, el cambio es inevitable, no hay vuelta
atrás); la apertura (la emoción predominante curiosidad y entusiasmo,
comienza a olvidarse el pasado y se mira con optimismo lo nuevo); la
integración (la emoción predominante la confianza, se crea una experiencia
de superación de dificultades), citado en Epise. (Formación y Desarrollo,
Revista en Línea).
En tal sentido, se puede decir que el individuo en su proceso de cambio,
pasa por una fase de resistencia, la misma que al superarla le permite
continuar hacia una aceptación racional y emocional del cambio, seguido por
una fase de apertura al mismo y finalmente la capacidad de integrarlo
dentro de su línea de vida, bien sea en el plano personal y/o en el plano
profesional. El resultado sería un individuo que asume el cambio y avanza
en su proceso de crecimiento personal y profesional.
Asimismo, analizando el proceso de cambio en el desarrollo profesional
del docente universitario vinculado al empleo de la tecnología en su didáctica
diaria, y visto el mismo desde el objeto a estudio como lo es la resistencia al
cambio del docente universitario frente al uso de entornos virtuales de
aprendizaje, entendiéndose que dicho docente pudiese experimentar en
mayor o menor grado esa fase de resistencia en su propio proceso de
cambio frente al uso del entorno virtual de aprendizaje (EVA), pues el mismo
adjudica una significación y tiene una disposición frente al uso de la
herramienta.
En este orden de ideas, en primer lugar, el docente le adjudica al uso de
EVA una significación, vista como su opinión o juicio formado vía
observación; así como también su pensamiento expresado en palabras.
De igual manera, en segundo lugar, el docente desarrolla una disposición
frente al uso de EVA en su didáctica diaria, dicha disposición pudiese ser
vista como una inclinación o propensión del mismo, o como su habitus
considerado por Bordieu (2000), en su Teoría de Los Campos, como un
sistema de disposiciones que ha adquirido el docente a lo largo de su vida

66
producto de sus aprendizajes y que determinan en él una serie de esquemas
generadores de comportamientos frente a diferentes situaciones.
Al respecto, la investigación realizada conjuga en su objeto a estudio el
significado, la disposición y la resistencia por parte del docente universitario
frente al uso de EVA.
Los datos que se recolectan a manera de incidentes son: codificados,
comparados, Strauss y Corbin (1990); desarrollándose conceptos,
identificando propiedades hasta formar categorías y subcategorías.
En atención a lo señalado, se puede decir que la investigación arroja dos
categorías importantes que parecieran estar afectando el significado y la
disposición del docente frente al uso de EVA desde la perspectiva de la
resistencia al cambio. Dichas categorías son:
 Las Emociones.
 Los Referentes.
Donde la emoción es definida por La Real Academia de la Lengua
Española, como una alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o
penosa que va acompañada de cierta conmoción somática; y el referente en
general se define como aquel que refiere o hace referencia a algo
[PáginaWebenLínea] Disponible: http://www. Word reference .com/definición
/referente.
En éste orden de ideas cada categoría presenta sus respectivas
subcategorías; para el caso de las emociones, las subcategorías son:
básicas y cognoscitivas superiores; en el caso de los referentes, las
subcategorías son: externos e internos.
En la figura Nº2 se muestran las categorías y subcategorías antes
mencionadas, y cómo las mismas se vinculan con el significado, la
disposición, la resistencia y finalmente los comportamientos que manifiestan
los docentes tanto en el desarrollo de la destreza tecnológica, como en el
empleo de la misma en la didáctica diaria.

67
 A partir de la misma y como resultado de interpretar el significado y la
disposición del docente frente al uso de entornos virtuales de aprendizaje
desde la perspectiva de la resistencia al cambio, se derivaron teorizaciones
sustantivas, gracias al contacto permanente del investigador con los datos.

Figura Nº 3. Mapa Representación Teórica

5.1 Teorización:
5.1.1Emociones vinculadas a Significado y Disposición.

En relación a la categoría de las emociones y su vinculación con el

significado y la disposición frente al uso de EVA, pudiese decirse que se
destacan dos tipos de emociones: las llamadas subcategorías emociones
básicas y las emociones cognoscitivas superiores, y que según Yankovick

68
(2011), las emociones básicas son aquellas no aprendidas que forman parte
de la configuración del cerebro humano, por ejemplo: la aflicción, la ira, el
miedo, la sorpresa, la repugnancia; y por el otro lado las emociones
cognoscitivas superiores son aquellas que no son tan rápidas y automáticas
como las básicas, ni están asociadas a una única expresión facial, como por
ejemplo el amor, que como emoción se manifiesta de una manera gradual.
En éste sentido, un grupo de docentes vincula el significado frente al uso
de EVA con emociones básicas como el temor, la ira y otro grupo con
emociones cognoscitivas superiores como el placer, el deseo y el amor;
pareciera que las emociones son un elemento común para ambos grupos de
docentes en la significación que le dan al uso de EVA, aunque es de hacer
notar que esa significación para unos es favorable, desarrollándose de
manera gradual y de forma placentera (placer, deseo, amor), mientras que
para otros docentes la significación es desfavorable, manifestando temor e
ira de manera inmediata frente al uso de la herramienta tecnológica,
De igual manera, debe indicarse que los docentes que experimentan
emociones básicas como el temor y la ira, no estuvieron dispuestos a
emplear a EVA, mostrándose resistentes, lo cual se traduce en un
comportamiento donde el docente no desarrolla la destreza tecnológica, ni
emplea la herramienta en su didáctica diaria; ya que estas emociones para
él son desfavorables.
Por otro lado, el docente que vincula el significado frente al uso de EVA
con emociones cognoscitivas superiores como el placer, el deseo y el amor;
se muestra dispuesto a emplear la herramienta, no se resiste, y manifiesta
dos tipos de comportamiento favorables frente al uso de la herramienta.
Dichos comportamientos se traducen en aquel docente que adquiere la
destreza, más no la emplea en su didáctica diaria o aquel que adquiere la
destreza y la emplea en su didáctica diaria.
Si se revisan ambos comportamientos desde las fases del cambio,
pareciera que en el primer caso el docente llega hasta la fase de apertura

69
mostrando entusiasmo y curiosidad por el empleo de la herramienta; y en el
segundo caso llega hasta la fase de integración, es decir no solo muestra
apertura, como en el primer caso al desarrollo de la destreza, sino que
internaliza la necesidad e importancia del empleo de la misma en su
didáctica diaria, es decir muestra confianza en el empleo de la misma en los
procesos enseñanza aprendizaje.
En resumen, las emociones básicas asociadas al significado que
adjudica el docente al uso de la herramienta tecnológica se traducen en
resistencia por parte del docente frente al uso de EVA; mientras que
emociones cognoscitivas superiores asociadas al significado que adjudica
el docente al uso de EVA no generan resistencia por parte del mismo frente
al uso de EVA.

5.1.2 Referentes vinculados a Significado y Disposición.

En relación a la categoría vinculada a los referentes, entendido como

aquel que refiere o hace referencia a algo [Página Web en Línea] Disponible:
http://www. Word reference.com/definición /referente; los docentes
manifiestan creencias y pensamientos considerando ambos tipos de
referentes, en dos direcciones entendidas como subcategorías, una interna y
otra externa. En este sentido, referente externo se define como aquel que
refiere algo que se manifiesta en el exterior. [PáginaWebenLinea].
Disponible: http:/ /www.wordreference.com/definicion/externo y referente
interno como a algo que ocurre en el interior. [PáginaWebenLínea].
Disponible: http://www.wordreference.com/definicion/interno. Asimismo la
creencia se define como la idea o pensamiento que se cree verdadero o
seguro. [Página Web en Línea].Disponible. http//:www.es.the free
dictionary.com/creencia; y el pensamiento es visto como el producto
elaborado por la mente que puede aparecer por procesos racionales del
intelecto o bien por abstracciones de la imaginación. Definición de

70
pensamiento-Qué es, Significado y Concepto http: //definicion.de
/pensamiento / #ixzz350NS70fc.
En atención a lo señalado creencias y pensamientos sobre el significado
de EVA vinculado a referentes externos manifestados por los informantes
claves : es una herramienta dificultosa, que en lo social, económico y cultural
institucionalizado su empleo no genera beneficios relevantes, se ve limitada
por la velocidad de conexión, no se recibe suficiente apoyo institucional, el
estudiante la desconoce y no está interesado en emplearla en sus procesos
de aprendizaje.
Esta significación vinculada a referentes externos, se traduce en una no
disposición al empleo de la herramienta, manifestando resistencia, lo cual se
refleja en un comportamiento orientado a no desarrollar la destreza, ni
emplear la herramienta en la didáctica diaria.
Por otro lado, aquellos docentes que vinculan sus creencias y
pensamientos en relación al significado frente al uso de EVA, con referentes
internos manifiestan : que es una herramienta actual, moderna, oportuna,
permite el diseño instruccional, tiene un visión colaborativa, contribuye al
desempeño profesional, genera riqueza de ambientes, la recompensa social,
económica e institucional lo vale, permite adquirir conocimiento de manera
continua, genera empatía con el estudiante, es rápida, permite relación entre
personas, permite el desarrollo de destrezas tecnológicas; muestran
disposición y no se resisten.
Esta situación conlleva a dos tipos o niveles de comportamiento: un
comportamiento referido a desarrollar la destreza, más no a emplearla en la
didáctica diaria, pudiendo considerarse en este grupo aquellos docentes que
en su fase de cambio llegan hasta la apertura es decir curiosidad y
entusiasmo frente al uso de la nueva herramienta tecnológica y el grupo de
docentes que desarrolla la destreza y la emplea en su didáctica diaria, el cual
en su fase de cambio llega hasta la integración, internalizando la importancia
y el beneficio que genera en su desempeño profesional el uso de la

71
herramienta tecnológica, en resumen manifiestan confianza en el empleo de
la tecnología en el proceso educativo.
En este punto, pudiese parcialmente explicarse la relación del
comportamiento de los docentes vinculados a referentes externos e internos
en función del locus de control, considerando a Penhall (2000), el cual define
al mismo como el grado en que un individuo se ve afectado por los
acontecimientos.
En este orden de ideas se habla de locus de control externo e interno,
como un aspecto de la personalidad del individuo que pudiese estar referido
al hecho de que causas externas o internas afectan, los éxitos o fracasos
personales y/o profesionales.
En resumen puede decirse que las creencias y pensamientos vinculados a
referentes externos en relación a significados y disposiciones frente al uso de
EVA, generan resistencia y se traducen en comportamientos no exitosos
frente al hecho tecnológico, es decir docentes cuyas acciones las determina
su locus de control externo. Por otra parte se encuentran los docentes cuyo
locus de control interno vinculan sus acciones a referentes internos, no
generando resistencia, que se traduce en comportamientos exitosos frente
al uso de la herramienta tecnológica.
Finalmente, la resistencia al cambio por parte del docente se manifiesta en
aquel grupo de docentes para las cuales el uso de la herramienta tecnológica
(EVA) genera emociones básicas como el temor y la ira, no favorables y
creencias y pensamientos vinculados a referentes externos como: es una
herramienta dificultosa, que en lo social, económico y cultural
institucionalizado no les genera beneficios relevantes, que se ve limitada por
la velocidad de conexión , que no se recibe suficiente apoyo institucional y
que el estudiante la desconoce y no está interesado; es de hacer notar que
los docentes dentro de lo referentes externos consideran el conectivismo
Siemens (2004) al mencionar la velocidad de conexión y de la Teoría de Los
Campos de Bordieu (2000) al referirse a la institución como el campo, ese

72
ambiente socio cultural en donde se da el proceso educativo y también
además del docente consideran al estudiante como uno de los agentes
mencionados por Bordieu (2000) que participa en el proceso educativo.
En este orden de ideas, toda esta argumentación soportada en referentes
externos, vinculados a emociones básicas de cara a la significación y
disposición frente al uso de EVA, mostraron un docente que se resiste a
desarrollar la destreza y a emplear la herramienta en su didáctica diaria. Un
docente por ende que no está dispuesto a cambiar en su visión frente a la
pertinencia del empleo de la tecnología en los procesos educativos.
Por otro lado otro grupo de docentes, manifiesta emociones cognoscitivas
superiores favorables como el placer, el deseo y el amor, en el significado
que adjudicaron al empleo de la herramienta, así como también creencias y
pensamientos vinculados a referentes internos como: es una herramienta
actual, moderna, oportuna, permite el diseño instruccional, tiene un visión
colaborativa, contribuye al desempeño profesional, genera riqueza de
ambientes, la recompensa social, económica e institucional lo vale, permite
adquirir conocimiento de manera continua, genera empatía con el estudiante,
es rápida, permite relación entre personas, permite el desarrollo de destrezas
tecnológicas, en donde la mención a lo colaborativo viene referida en el
conectivismo de Siemens (2004) y la mención a la empatía se refiere al
estudiante como agente dentro la institución considerada como el campo en
la Teoría de Los Campos de Bordieu (2000).
De igual manera, las emociones cognoscitivas superiores y los referentes
internos de cara a los significados y disposiciones frente al uso de EVA,
apuntan a un docente que no se resiste, que desarrolla la destreza y en
algunos casos la emplea en su didáctica diaria y en algunos casos no.
En consecuencia, se manifiestan dos tipos de comportamientos en los
docentes: aquel docente que llega a la fase de apertura en el proceso de
cambio expresando curiosidad y entusiasmo por el recurso tecnológico, y
aquel docente que completa el proceso de cambio pues llega a la fase de

73
integración, la cual se traduce en confianza por parte del docente hacia el
uso de la herramienta en la didáctica diaria.
Es éste último, el docente para los nuevos procesos enseñanza
aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento, pues contribuye a la
formación de profesionales a nivel superior aptos para desempeñarse en
mercados globales, conectados por la tecnología como herramienta
fundamental de los procesos de comunicación del siglo XXI.

74
 CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES

Conclusiones

Considerando los objetivos planteados, las categorías y subcategorías

resultantes de la investigación son las:
 Emociones (Básicas y Cognoscitivas Superiores)
 Referentes (Externos e Internos)
En relación a:
El Objetivo Específico Nº1: Develar los significados que asignan los
docentes al uso de los entornos virtuales de aprendizaje en su acción
educativa.
A partir de considerar el significado como la opinión o juicio del docente
frente al uso de EVA, la investigación concluyó:
 Docentes vincularon el significado frente al uso de EVA con
emociones básicas, de naturaleza desfavorable, como Temor e Ira.
 Docentes vincularon el significado frente al uso de EVA con
emociones cognoscitivas superiores, de naturaleza favorable, como
Placer, Deseo y Amor.
 Docentes vincularon el significado frente al uso de EVA
con creencias y pensamientos en relación con referentes externos
(una herramienta dificultosa, que en lo social, económico y cultural
institucionalizado no les genera beneficios relevantes, que se ve
limitada por la velocidad de conexión, que no se recibe suficiente
apoyo institucional y que el estudiante la desconoce y no está
interesado).
 Docentes vincularon el significado frente al uso de EVA
con creencias y pensamientos en relación con referentes internos

75
 (una herramienta actual, moderna, oportuna, permite el diseño
instruccional, tiene un visión colaborativa, contribuye al desempeño
profesional, genera riqueza de ambientes, la recompensa social,
económica e institucional lo vale, permite adquirir conocimiento de
manera continua, genera empatía con el estudiante, es rápida,
permite relación entre personas, permite el desarrollo de destrezas
tecnológicas).
Con respecto al Objetivo Específico Nº2: Caracterizar la disposición del
docente universitario frente al uso de entornos virtuales de aprendizaje en
sus cursos educativos.
Considerando la disposición como una inclinación o propensión del
docente frente al uso de EVA, la investigación concluyó:
 Docentes vincularon emociones básicas como Temor e
Ira, de naturaleza desfavorable, con una no disposición frente al
uso de EVA.
 Docentes vincularon emociones cognoscitivas superiores
como el placer, deseo y amor, de naturaleza favorable, con
disposición frente al uso de EVA.
 Docentes vincularon referentes externos (una
herramienta dificultosa, que en lo social, económico y cultural
institucionalizado no les genera beneficios relevantes, que se ve
limitada por la velocidad de conexión, que no se recibe suficiente
apoyo institucional y que el estudiante la desconoce y no está
interesado) a la no disposición frente al uso de EVA.
 Docentes vincularon referentes internos (una herramienta
actual, moderna, oportuna, permite el diseño instruccional, tiene un
visión colaborativa, contribuye al desempeño profesional, genera
riqueza de ambientes, la recompensa social, económica e
institucional lo vale, permite adquirir conocimiento de manera
continua, genera empatía con el estudiante, es rápida, permite

76
 relación entre personas, permite el desarrollo de destrezas
tecnológicas), a la disposición frente al uso de EVA.
En relación a lo señalado en el Objetivo Específico Nº3: Interpretar los
significados y disposiciones del docente referidos al uso de entornos virtuales
de aprendizaje desde la perspectiva de la resistencia al cambio.
Considerando la resistencia como una fase del cambio, vinculado a
emociones como irritación, frustración; y el cambio como la construcción de
una solución, siendo además una manifestación observable de un objeto
(antes y después), la investigación concluyó:
 Docentes que experimentaron significaciones frente al
uso de EVA asociados a emociones básicas (Temor, Ira), de
naturaleza desfavorable y referentes externos (una herramienta
dificultosa, que en lo social, económico y cultural institucionalizado
no les genera beneficios relevantes, que se ve limitada por la
velocidad de conexión, que no se recibe suficiente apoyo
institucional y que el estudiante la desconoce y no está
interesado),no se mostraron dispuestos y manifestaron resistencia
frente al uso de EVA.
 Docentes que experimentaron significaciones frente al
uso de EVA asociados a emociones cognoscitivas superiores
(Placer, Deseo y Amor), de naturaleza favorable y referentes
internos (una herramienta actual, moderna, oportuna, permite el
diseño instruccional, tiene un visión colaborativa, contribuye al
desempeño profesional, genera riqueza de ambientes, la
recompensa social, económica e institucional lo vale, permite
adquirir conocimiento de manera continua, genera empatía con el
estudiante, es rápida, permite relación entre personas, permite el
desarrollo de destrezas tecnológicas), se mostraron dispuestos y
no manifestaron resistencia frente al uso de EVA.

77
 Finalmente en relación al Objetivo Específico Nº4: Derivar teorizaciones a
partir de la interpretación de los significados y disposiciones, asociados a la
resistencia al cambio del docente universitario frente al uso de entornos
virtuales de aprendizaje.
La investigación concluyó que se presentaron dos perfiles de
comportamiento en docentes:
 Docentes cuyo comportamiento responde a emociones básicas
(Temor, Ira) de naturaleza desfavorable, y a referentes externos
(una herramienta dificultosa, que en lo social, económico y cultural
institucionalizado no les genera beneficios relevantes, que se ve
limitada por la velocidad de conexión, que no se recibe suficiente
apoyo institucional y que el estudiante la desconoce y no está
interesado), que pudiesen en parte actuar controlados por su locus
de control externo; lo cual se traduce en aquellos que no tienen
interés de desarrollar la destreza tecnológica y emplearla en su
didáctica diaria, manifestando comportamientos no exitosos frente
al cambio tecnológico.
 Docentes cuyo comportamiento responde a emociones
cognoscitivas superiores (Placer, Deseo y Amor) de naturaleza
favorable y referentes internos (una herramienta actual, moderna,
oportuna, permite el diseño instruccional, tiene un visión
colaborativa, contribuye al desempeño profesional, genera riqueza
de ambientes, la recompensa social, económica e institucional lo
vale, permite adquirir conocimiento de manera continua, genera
empatía con el estudiante, es rápida, permite relación entre
personas, permite el desarrollo de destrezas tecnológicas), que
pudiesen en parte actuar controlados por su locus de control
interno; lo cual se traduce en dos tipos de comportamiento parcial y
totalmente exitosos frente al cambio tecnológico.

78
 En el primer comportamiento el docente desarrolla la destreza
tecnológica, más no la emplea en su didáctica diaria, llegando en su propio
proceso de cambio hasta la fase de apertura, en donde manifiesta curiosidad
y entusiasmo frente a la herramienta más no internaliza su uso, y en
consecuencia no hay estraegia de integración y por ende aprendizaje.
El segundo comportamiento, es aquel en donde desarrolla la destreza y la
emplea en su didáctica diaria, este docente en su fase de cambio llega hasta
la integración y el aprendizaje, es decir internaliza la pertinencia del uso de la
herramienta en su desempeño profesional, pues la misma considera le
permite crear nuevos ambientes de aprendizaje en función de la formación
del futuro profesional del siglo XXI, orientado hacia un desempeño en
mercados globales.
Consideraciones Finales

La investigación considera que no existe una cultura organizacional a nivel

de las universidades, que muestre un rol por parte de estas participativo y
protagónico en relación a la integración del docente en el uso de plataformas
tecnológicas en su didáctica diaria, ayudándolo a vencer su resistencia al
cambio a través de lograr que el mismo vea a las plataformas: sencillas,
prácticas y amigables. Asimismo no se observa una cultura de
acompañamiento y apoyo permanente por parte de la institución.
Por lo cual se recomienda a las organizaciones universitarias que buscan
avanzar en el camino de la tecnología educativa, involucrarse de manera
asertiva en el desarrollo e implementación de la misma, la cual ha de permitir
orientar los procesos educativos dentro de la Sociedad del Conocimiento del
Siglo XXI.
En consecuencia, se sugiere como punto de partida, contar con los
equipos tecnológicos, con las instalaciones adecuadas, con el personal
capacitado en el área dispuesto a contribuir al desarrollo de las destrezas

79
tecnológicas como herramienta educativa en el personal docente, estudiantil
y administrativo del centro de estudio.
En relación al personal docente, actor fundamental de ésta investigación,
se considera conveniente, previo a la intervención llevar a cabo un análisis
diagnóstico en el plano personal considerando: el manejo de emociones,
significación, disposición y resistencia del mismo frente al cambio
tecnológico.
Asimismo en área profesional revisar el grado en que maneja el recurso
tecnológico en general, es decir su capital cultural acumulado (Bordieu,
2000),
De forma tal que una vez realizado el diagnóstico , se proceda a diseñar
una planificación y evaluación permanente que no contemple exclusivamente
la formación del docente, sino también su motivación; esperando así sortear
los posibles obstáculos que se generen como consecuencia de la
resistencia al cambio por parte del mismo, en los procesos que se adelanten
en el área de tecnología educativa dentro las respectivas instituciones, de
cara a la formación de un profesional exitoso en la Sociedad del
Conocimiento del siglo XXI.

80
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86
ANEXOS

87
 ANEXO A

Figura Nº3a: ¿Que es un Entorno Virtual de Aprendizaje EVA?

http://www.youtube.com/watch?v=jtXTp_5oHYU

Figura Nº3b: ¿Que es un Entorno Virtual de Aprendizaje EVA?

http://www.youtube.com/watch?v=jtXTp_5oHYU

Figura Nº3c: ¿Que es un Entorno Virtual de Aprendizaje EVA?

http://www.youtube.com/watch?v=jtXTp_5oHYU

88
 ANEXO B

Figura Nº4: Programa Expertos en Elearning, Fatla 2011.

89
 ANEXO C

Figura Nº 5: Estructura ideal de una EVA (Fuente: Programa Expertos en

Elearning, Fatla 2011.)Plataforma Moodle.

90
 ANEXO D

Figura Nº6: Metodología PACIE (Fuente: Programa Expertos en Elearning,

Fatla 2011.)

Plataforma Moodle.

Figura Nº7: Entorno Virtual de Aprendizaje-Profesora Musset-UNE

.Plataforma Moodle.

91
 ANEXO E

Figura Nº8: Ejemplos de dos bloques de la EVA de Metodología de la

Investigación. Plataforma moodle.

92
ANEXO F

Figura Nº 9a: El aula del futurohttp://www.youtube.com/watch?v=e7aV3aVb0xs

Figura Nº9b: El aula del futurhttp://www.youtube.com/watch?v=e7aV3aVb0xs

Figura Nº9c: El docente http://www.youtube.com/watch?v=e7aV3aVb0xs

93
 ANEXO G

Figura Nº10a. Portal IUTIRLA

94
 ANEXO H

Figura Nº10b. Portal UNE

95
 ANEXO I

Figura Nº10c. Portal UAH

96
 ANEXO J

Figura Nº10d. Portal UNA

97
 ANEXO K

Figura Nº10e. Portal ULAC

98