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EL CONOCIMIENTO, LA ESCUELA Y LOS MAESTROS, ¿ES

NECESARIA LA REFLEXION EPISTEMOLOGICA?

J. Abelardo Mejía Rodríguez

Introducción

Para los maestros el asunto del conocimiento es un asunto de mucha importancia.

Tradicionalmente las escuelas se han orientado esencialmente a la transmisión de los

conocimientos que en la sociedad se consideran valiosos e, incluso, legítimos. Sin embargo, a

veces, quienes participamos en las escuelas nos hemos dormido en nuestros laureles pensando

que sobre el conocimiento ya se ha dicho todo, o al menos lo fundamental, y que no nos

compete sino organizar aquellos conocimientos que se señalan en planes, programas, libros de

texto y hasta en las estampitas y "monografías" que venden en las papelerías cercanas a las

escuelas de los pueblos más o menos grandes y las ciudades (porque en los ranchos, ni

pensarlo).

Una lectura de quienes se han dedicado a reflexionar y escribir acerca del conocimiento, en

especial del llamado científico y a quienes se les llama epistemólogos, aunque a veces

ocasione que nos rasquemos la cabeza de incomprensión, por lo menos nos sugiere dudar de lo

que creímos estaba resuelto.

De esas dudas y de los lugares en donde se les podría ubicar tratan estas notas. Constituyen
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apenas el esbozo de una preocupación que esperamos tome más forma a efecto de ir

abordándola del mejor modo posible.

1. Los muchos conocimientos y las perspectivas para su tratamiento.

Agnes Heller (1977), distingue entre conocimiento particular y conocimiento genérico; el

primero es el que elaboramos y usamos cotidianamente en nuestro mundo de vida y es

característico del llamado sentido común, el segundo, es aquel que nos permite superar la

inmediatez de nuestros sentidos y percepciones y requiere un proceso de elaboración más

complejo. Ejemplos de este conocimiento genérico son el arte y la ciencia.

Por su parte, Covarrubias (1994) fundamenta su propuesta dialéctico crítica para la construcción

de conocimiento científico de lo social en consideraciones iniciales de índole ontológico,

gnoseológico y epistemológico. Las cuestiones ontológicas rebasan los objetivos de este trabajo

por lo que no se abordan en detalle; sólo mencionaremos que se refieren a las concepciones más

generales acerca de lo que suponemos o afirmamos que es la realidad.

La reflexión gnoseológica es referida por este autor a los diferentes modos en que los seres

humanos, a través de nuestras facultades cognoscitivas, podemos apropiarnos de la realidad. Se

plantean por lo menos cuatro modos de apropiación: el práctico-utilitario, el místico-religioso, el

estético-artístico y el teórico-científico. Otros autores no establecen diferencia alguna entre lo

que sería una teoría del conocimiento, la gnoseología y la epistemología.


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Si, como lo pregonan los gnósticos, "gnosis" es conocimiento, también "episteme" lo es. Por

eso, se establece la delimitación de la epistemología como una reflexión sobre un particular

modo de conocimiento: el denominado teórico-científico.

Pero no hay sólo una perspectiva de reflexión epistemológica, sino varias. Es más, tampoco se

puede decir que exista una sola clasificación de las perspectivas: por lo menos cada perspectiva

hace su propia clasificación. De entrada, asumiríamos provisionalmente la clasificación que

distingue entre lo que sería, por un lado, una perspectiva comprobacionista y, por otro, una

perspectiva constructivista o de descubrimiento (Biddle, 1991).

La perspectiva comprobacionista sería aquella que se ha visto favorecida por los espíritus

positivos que privilegian las aproximaciones hipotético deductivas en el proceso de generar

conocimientos científicos. De manera esquemática los "postulados" argüidos con mayor

frecuencia e insistencia serían:

• Pretende establecer información objetiva, generalizable, sobre la conducta social.

• Da importancia al diseño de la investigación, a la medición fiable de las variables, a la

manipulación estadística de los datos y al examen detallado de las pruebas.

• Considera que la investigación social ofrece los medios de generar pruebas objetivas y

evitar la subjetividad de los juicios de valor.

• Asume que los resultados son independientes del observador.

• El punto de partida es un problema existente en el mundo real.

• Su objetivo es suministrar la información requerida por los planificadores.


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• Sus métodos predominantes son las encuestas por muestreo (entrevistas, observaciones y

cuestionarios estructurados y fuentes de información existentes) y los experimentos

manipulativos.

La perspectiva constructivista o de descubrimiento tiene entre sus defensores a un grupo diverso

de pensadores, a muchos de los cuales se les ha descalificado, o por lo menos cuestionado, como

científicos por no ajustarse a los modos de proceder científico considerados legítimos. De

manera resumida, esgrimen como básicos los siguientes argumentos:

• Agrupa los trabajos de: interaccionistas simbólicos, etnometodólogos, psicólogos,

hermeneutas, críticos marxistas o dialécticos, etogenia.

• Convicción de que los conceptos y las explicaciones sociales se construyen socialmente

(legos y científicos).

• Se presupone que el conocimiento social y su uso están basados en valores.

• Los hechos sociales no pueden interpretarse fuera de un contexto teórico e histórico.

• Interés por el descubrimiento de nociones teóricas.

• Deseo de conocer los detalles de los pensamientos y acciones humanas.

• Renuncia a los métodos cuantitativos y estadísticas inductivas.

• Interés por los casos divergentes.

• Tendencia a centrarse en la conducta observada a lo largo del tiempo.

• Rechazo del supuesto de que los patrones sociales son inalterables; cautela para efectuar

predicciones.

• Métodos o enfoques predominantes: etnografía, investigación acción participativa,


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recuerdo estimulado.

• Puede llegar a posiciones extremas: a) desestimar la utilidad de la investigación social ya

que cada hecho es único e irrepetible, b) contemplar la investigación social como

sirvienta del poder establecido y a los investigadores como víctimas engañadas

Un ejemplo de las diferencias y similitudes entre los postulados básicos planteados por dos de

los fervientes defensores de esta perspectiva se presenta en la tabla siguiente:

HUGO ZEMELMAN (1987) FRANCISCO COVARRUBIAS (1994)


• La realidad sociohistórica constituye una • Los objetos reales son síntesis de
articulación en movimiento que obliga a multiplicidad de incidencias de la
distinguir entre lo dado y lo dándose. totalidad; es decir, son cualidades
• Esta exigencia implica distinguir entre las concretas.
diferencias empíricas (dado) y los • La síntesis de incidencias es
requerimientos de la potencialidad (dándose), contradictoria y cotradictorios son en sí
que juntas son requisito de la objetividad. los objetos reales.
• El concepto de realidad cumple una función • La contradictoriedad constitutiva de lo
epistemológica, y no ontológica. real lo mantiene en perenne mutación.
• La función epistemológica se desdobla y: a) • La síntesis incidencial es también
constituye la base para recuperar la síntesis de multiplicidad de
historicidad de la razón cognosciente, con temporalidades diferenciales incidentes
base en la crítica de lo dado; b) Impulsa la y constitutivas del tiempo del objeto
apertura de la razón mediante el esfuerzo concreto que es una temporalidad
consciente por objetivarse para poder asimilar unitaria.
lo no dado de la realidad, que es su • Los objetos de investigación se
movimiento. construyen a partir de las
• La formulación de la teoría se subordina al preocupaciones investigativas del
esfuerzo de reconstrucción del problema que sujeto y de su intencionalidad: el
ha servido como punto de partida para objeto de investigación es distinto de
aproximarse a su especificidad histórica. los objetos reales aunque éstos se vean
• La reconstrucción permite delimitar la base aludidos en aquél.
real desde la cual se pueden definir opciones • El proceso de apropiación teórica se
de teorización mediante las cuales transformar realiza por medio de la apertura de la
el problema inicial en objeto teórico de razón, ejercitadora de la lógica del
estudio. descubrimiento.
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HUGO ZEMELMAN (1987) FRANCISCO COVARRUBIAS (1994)


• El razonamiento de la realidad histórica tiene • El conocimiento no es más que un
que ubicarse en un campo de la realidad más medio para activar direccionalmente
vasto que el de la teoría. (p 2) los procesos reales y es ahí, en los
• La recuperación de la historicidad del resultados, donde se conoce la
problema se acompaña de un necesario control objetividad de lo construido
de los sesgos teóricos ideológicos, para evitar cognitivamente como discurso
la reducción del problema a un esquema sustantivo.
predeterminado.
• Para un uso de la teoría que sea adecuado
históricamente debemos distinguir entre el
pensar constitutivo del razonamiento teórico,
y este último, en sentido estricto. La
constitución de las categorías se refiere al
problema de la pertinencia de la teoría, esto
es, que ésta sea adecuada a la historicidad del
problema.
• En la historia de las ciencias sociales hay que
distinguir dos tipos de procesos acumulativos:
a) la acumulación sustantiva, b) la forma de
organización del razonamiento y sus recursos
analíticos.

Como no pocas veces ha sucedido, aunque algunos son de la idea del todo o nada (o lo que es lo

mismo, de llevar hasta sus últimas consecuencias lo que se considera una oposición

irreductible), han aparecido los intelectuales conciliadores que perciben la posibilidad de

establecer una cierta continuidad y/o complementariedad de las perspectivas en oposición.

Hablan entonces de lo que sería una perspectiva integradora. Sin embargo los "enconos" no se

olvidan fácilmente y aún han destinarse "algunas" horas a la reflexión y aún han de correr

caudalosos ríos de tinta, antes de que se llegue a un acuerdo más o menos consensuado sobre

estos asuntos. Por lo pronto, los puntos generales en los que se podría sustentar dicho acuerdo

serían los siguientes:


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• Los datos sugieren teoría y el propósito de la investigación social es generarla y

verificarla.

• Las relaciones entre términos, operaciones y conceptos son problemáticas y complejas.

• Las conclusiones están limitadas por el contexto y los métodos.

• Búsqueda de variación contextual en los efectos.

• Aceptación del valor de los métodos cuantitativos y de la validez de contrastar la

hipótesis con los datos.

• Los datos "hablan por sí mismos" y pueden producir resultados inesperados.

• Utilización de diseños complejos, muestras amplias y confrontación de efectos con

estadísticas inductivas.

• Búsqueda de generalizaciones nomotéticas acerca de la conducta humana.

Como nosotros más bien somos legos en camino de aficionarnos a los menesteres de la reflexión

epistemológica y de la construcción de conocimientos científicos, nos resulta particularmente

difícil un abordaje coherente y en profundidad de la génesis, estructura y contenido de estos

asuntos. No obstante, nos aventuraremos, así sea temerariamente, a fabricar algunos referentes

que, pensamos, nos pueden ayudar a ir definiendo un camino propio en la investigación y

esclarecimiento de la realidad educativa, ámbito privilegiado de nuestra acción y reflexión

profesional en el mundo.

2. La escuela y el conocimiento.
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El tratamiento del conocimiento (su origen, sus referentes, los modos de apropiación, las

perspectivas para su comprobación, descubrimiento o integración, etc.), constituye un problema

básico de la escuela. En uno de los esquemas más sencillos que se trabajan en el magisterio se

señalan como vértices o lados fundamentales de un triángulo para comprender lo educativo al

maestro, al alumno y a los contenidos (o al conocimiento). La pedagogía en general y la

didáctica en particular abordarían lo relativo a la función docente, la psicogenética (entre otras)

tendría al alumno como principal foco de atención y la epistemología se abocaría al análisis de

los contenidos.

Y decimos se abocaría porque parece socialmente legítimo que en la escuela se privilegien

ciertos modos de apropiación de la realidad, en tanto que otros ámbitos posibilitarían el ejercicio

de otros modos de apropiación. Los modos teórico-científico y estético-artístico han sido, en las

sociedades "modernas", los más socorridos en las escuelas.

Sin embargo, si tomamos en cuenta que en el sujeto que despliega esos diferentes modos de

apropiación el pensamiento se constituye como un bloque en donde coexisten, no sin

contradicciones, tales modos de apropiación, se va perfilando un campo problemático para los

educadores que es necesario ir clarificando.

En nuestras escuelas, tal como lo apunta Rodrigo (1994), se podrían hacer esfuerzos por

distinguir al menos tres tipos de saberes: el cotidiano, el científico-técnico y el escolar. Para ello

ayudaría un poco el considerar como ejes básicos para el análisis de cada tipo de saber, los

siguientes:
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- Tipo de mundo que se construye

- Objetivos de la construcción

- Criterios de validación de los productos

- Proceso constructivo.

Asimismo, sería pertinente hacer algunas reflexiones acerca de los contextos en los cuales se da

el proceso de apropiación, elaboración o construcción de los saberes; tales contextos podrían

referirse a ámbitos de carácter socioafectivo (para el caso del saber cotidiano), de

descubrimiento (en lo que respecta al saber científico-técnico) e instruccional (en lo relativo al

saber escolar). La escuela puede funcionar, en algún momento, como cualquiera de esos

ámbitos.

El cuestionamiento que nos hacemos, sin embargo, radicaría en la posibilidad de crear y/o

mejorar las condiciones para enriquecer el ámbito del descubrimiento, sin soslayar la

importancia de los otros para el desarrollo integral de los sujetos involucrados en la

escolarización. La misma Rodrigo (1 994) señala: " no hay por qué pretender que el alumno

[o el maestro] sustituya su conocimiento cotidiano por el escolar, sino que ambos pueden

coexistir ya que están alimentados por diferentes epistemologías; [por lo tanto] debemos hacer

un gran esfuerzo por conocer y nianejar las peculiaridades de cada contexto a nuestro favor,

con el fin de diseñar el escenario sociocultural más apropiado para disparar la epistemología

correspondiente al conocimiento escolar".

3. Los maestros y el conocimiento.


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Entre el magisterio no es muy común que digamos la reflexión epistemológica explícita- es

más, el término epistemología (y en general los que se suponen filosóficos o teóricos) puede

motivar un rechazo inicial en cuanto parecería trasladar los problemas concretos, que se

enfrentan cotidianamente, a niveles abstractos en donde son buenos los técnicos que están

atrás de los escritorios, quienes no comprenden los sufrimientos de los maestros de base.

A pesar de ese rechazo inicial, no cabe duda que los maestros tenemos nuestras propias

concepciones del conocimiento y con base en ellas es que planteamos, organizamos,

secuenciamos y evaluamos los procesos y resultados escolares. Pero, ¿cuáles son esas

concepciones acerca del conocimiento que tenemos los maestros? Bien a bien no las

conocemos y consideramos que sería interesante hacerlo. Afortunadamente ya se están

realizando algunos estudios al respecto. Por ejemplo, Porlán (1 994) hace un análisis de las

creencias de los estudiantes normalistas (futuros maestros) acerca de la naturaleza de la

ciencia y del método científico, así como de las características epistemológicas del

conocimiento didáctico.

Es posible que las creencias de los estudiantes normalistas persistan también durante el

desempeño profesional ya como maestros en servicio. Pero, ¿cuáles creencias

epistemológicas se podrían esperar en el magisterio? En espera de realizar más estudios que

puedan confirmar los supuestos iniciales, de entrada se plantearía que normalistas y maestros

combinamos en nuestras "epistemologías" personales una concepción positivista de la ciencia

con una visión absolutista de la verdad y del conocimiento; como consecuencia de ello, la
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enseñanza no pondría mayor énfasis en las concepciones previas de los estudiantes y en su

participación activa en los procesos de aprendizaje.

En su estudio, Porlán (1994) destaca como características de las "epistemologías docentes" las

siguientes:

a) Neutralidad e infalibilidad del método científico: realismo, inductivismo y

objetivistno.

b) Veracidad del conocimiento científico: absolutismo.

c) Superioridad del conocimiento científico: autoritarismo.

d) Racionalidad didáctica: funcionalismo e instrumentalismo pedagógico.

A reserva de realizar indagaciones propias, creemos que también en nuestro medio tales

características podrían estar presentes en las concepciones epistemológicas magisteriales. Si

ese es el caso, tendremos una gran tarea a efecto de ir logrando su esclarecimiento y

explicitación y de ir actuando en consecuencia en la importantísima labor de construir

conocimientos significativos en nuestras escuelas.

4. Nuestra aproximación al conocimiento: una antesala a la investigación.

A pesar de que nuestro entusiasmo inicial era exagerado, al creer que la salvación del mundo

se encontraba, en buena medida, en lograr que todo el mundo asumiéramos al conocimiento

científico como uno de los pilares fundamentales de la nueva era, hoy seguimos sosteniendo la
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necesidad de abrir líneas de investigación que nos permitan valorar los alcances y limitaciones

de este modo de apropiación del mundo.

Si bien la ciencia no lo es todo, no cabe duda que su ingerencia en la vida de las personas es

cada vez mayor. Por eso, aunque no seamos o vayamos a ser científicos, resulta

imprescindible tener un acercamiento mínimo a sus fundamentos, sus contenidos, sus

objetivos y sus modos de proceder. Si dicho acercamiento se realiza de manera divertida,

significativa y productiva creo que nos sentiremos satisfechos; si, por lo contrario, se realiza

de manera aburrida, repetitivo y destructivo, más valiera dejarnos crecer las barbas y

dedicarnos a escribir poemas, a componer sinfonías, a alimentar la fe o a cultivar con ahínco

la tierra...

Pero para hacer divertida, significativa y productiva nuestra relación con la ciencia

requerimos, además de buenos deseos, desplegar esfuerzos cognitivos y operativos para

comprender, explicar, construir... accionar, junto con otros sujetos, nuestros propios modos de

apropiarnos la realidad y de transformarla. En ello la reflexión epistemológica puede ocupar

un lugar fundamental.

Referencias

BIDDLE, Bruce J. y Donald S. Anderson. “Teoría, métodos, conocimiento e investigación


sobre la enseñanza”, en Merlin C. Wittrock, La investigación de la enseiíanza, 1,
Paidós/MEC, Barcelona, 1989: 95-149.
COVARRUBIAS VILLA, Francisco. El problema de la logicidad científica, Programa de
Actualización para profesores de Posgrado, UPN, México, D.F., septiembre de 1994.
Mecano. 44 pp. HELLER, Agnes. Sociología de la vida cotidiana, Ed. Península,
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Barcelona, 1977.
PORLAN ARIZA, Rafael. “Las concepciones epistemológicas de los profesores: el caso de
los estudiantes de Magisterio”, Investigación en la Escuela (Sevilla), n 22, 1994: 67-
84.
RODRIGO, María José. E”l hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿Un solo
constructivismo o tres”, Investigación en la Escuela (Sevilla), n 23, 1994: 7-16.
ZEMELMAN, Hugo. “Razones para un debate epistemológico”, Revista Mexicana de
Sociología, v XLIX, n 1 , 1 987: 1-10.

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