Programas de Formación Continua 2010-2011

Curso:

Los Parámetros Curriculares de la Asignatura Lengua Indígena II:
Prácticas Sociales del Lenguaje, como Objeto de Enseñanza y el Trabajo por Proyectos.

Material del participante
educación que queremos

para la

El curso General de Actualización Los Parámetros curriculares de la asignatura Lengua Indígena II: Prácticas Sociales del lenguaje como objetos de enseñanza y el trabajo por proyectos. Se elaboró en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica que impulsa la Subsecretaría de Educación Básica. El contenido estuvo a cargo de la Dirección General de Educación Indígena en conjunto con el Departamento de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco y la Secretaría de Educación del Gobierno de Chiapas. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Alonso Lujambio Irazábal SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA José Fernando González Sánchez Rosalinda Morales Garza Directora General de Educación Indígena Eleuterio Olarte Tiburcio Dirección para el Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indígenas Patricia Gómez Rivera Dirección de Apoyos Educativos Juana Zacarías Candelario Subdirección para la Enseñanza Aprendizaje en Lengua Indígena Leticia Gutiérrez Corona Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio Jessica Baños Poo Dirección de Desarrollo Académico

Coordinación General Leticia Gutiérrez Corona Rosalinda Morales Garza

Eleuterio Olarte Tiburcio Dirección General de Educación Indígena

Coordinación Técnico Pedagógico Graciela Quinteros Sciurano Universidad Autónoma Xochimilco Autores

Metropolitana-

Eleuterio Olarte Tiburcio Dirección General de Educación Indígena Representantes de la Comisión Interestatal Diseñadora de la Asignatura Tutunakú Manuel Sosa Sánchez (Veracruz) Miguel Luis Aparicio (Puebla) Ignacio Hernández García (Puebla)

Graciela Quinteros Sciurano Universidad Autónoma Metropolitana Coordinación Editorial Graciela Quinteros Sciurano Universidad Autónoma Xochimilco

Metropolitana-

Diseño Gráfico, Editorial y formación Maria Esther Martínez León Valdez Diseño Gráfico y Producción de Multimedia Juan Pablo Ortiz Ampudia Edición de videos Michel Van Beuren Asesor tecnológico Vicente Jaime Ampudia Rueda (Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Xochimilco) Asesora de Multimedios Lourdes Hilda Trinidad Delgado D.R. © Secretaria de Educación Pública Argentina Nº28 , Centro, C.P. 06029, México D.F. ISBN En trámite

Curso

LOS PARÁMETROS CURRICULARES DE LA ASIGNATURA LENGUA INDÍGENA II:
Prácticas Sociales del Lenguaje como Objetos de Enseñanza y el Trabajo por Proyectos

MATERIAL DEL PARTICIPANTE

Índice

Presentación Datos Generales del Curso Justificación Propósitos Desarrolllo del curso Descripción del DVD Recomendación para desarrollar las actividades Evaluación UNIDAD I. Educar y ser maestro en un mundo pluricultural 1. Dimensión política y ética de la educación 2. Conciencia, saber y existencia en el mundo Tseltal 3. Aprender en la vida cotidiana 4. Revisión de la tarea 5. Enseñar y aprender desde una perspectiva sociocultural 6. Ser Bilingüe 7. Leer y escribir en un mundo pluricultural UNIDAD II. Práctica Social del Lenguaje Diferencias entre las prácticas sociales del mundo indígena y del mundo hispánico 1. Proceso de aculturación y su impacto en la identidad del maestro indígena 2. La práctica de relatar sucesos actuales en la cultura tutunakú 3. Cómo investigar las prácticas sociales del lenguaje en contextos de tradición indígena UNIDAD III. De las Pácticas Sociales del lenguaje al objeto de enseñanza 1. Revisión de la tarea 2. Proyecto referido a relatar sucesos actuales en lengua Tutunakú 3. ¿Cómo se hace un proyecto didáctico? 4. Tarea: Adaptar un proyecto a las prácticas culturales de su región o condiciones de la escuela 5. Veamos un proyecto didáctico de Español en una primaria general 6. Veamos un proyecto didáctico de español como segunda lengua

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UNIDAD IV. Estrategias didácticas para la alfabetización inicial Educando para la autonomía y la participación 1. Revisión de la tarea 2. Lectura exploratoria del proyecto: Elaborar el álbum de letras y elaborar un cartel con los derechos y obligaciones de los niños 3. Escribir y leer el nombre propio como marca de identidad 4. Cómo hablar de las letras y el nombre propio 5. Cartel con nombres para pasar lista 6. Fuentes de información: El tendedero y el álbum de letras UNIDAD V. Actividades Recurrentes y la Exploración del Espacio Gráfico 1. Revisión de tarea 2. Observar y explorar un espacio gráfico desconocido 3. Jugar al memorama para aprender nombres 4. La lectura en el primer ciclo: la inmersión en la cultura escrita 5. Práctica de lectura exploratoria: el Libro para el maestro 6. Práctica de lectura exploratoria en el primer ciclo: experiencias de aula Bibliografía Complementaria

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Presentación
La Dirección General de Educación Indígena en conjunto con el Departamento de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco y la Secretaría de Educación del Gobierno de Chiapas ha diseñado el curso dirigido al personal docente, directivo y técnico de Educación preescolar y primaria indígena de las diferentes entidades del país en las que se ofrece una educación intercultural bilingüe. El curso pretende que las maestras y los maestros reflexionen sobre la importancia de desarrollar un bilingüismo aditivo y respetuoso del uso del lenguaje en ambas lenguas, que permita cultivar a la lengua materna (indígena) y aprender el español como segunda lengua. Las lenguas indígenas y el español se convierten en objetos de estudio en la Asignatura de Lengua Indígena, lo cual significa que se proponen situaciones didácticas que incorporan el estudio y análisis de las prácticas sociales del lenguaje en las que los textos orales o escritos son producidos e interpretados. De esta forma no sólo se cumple con un mandato constitucional con respecto a los derecos lingüísticos y culturales de los niños y niñas indígenas sino que, a la vez, se fortalece la diversidad cultural y lingüística, y se contribuye a la construcción de una nación plural. El bilingüismo representa una ventaja pedagógica, cultural, lingüística y social indiscutible hoy en día, por lo que aprender a leer y escribir en dos o más lenguas debe considerarse un bien deseable para cualquier niño. En este sentido, uno de los propósitos fundamentales de este curso es difundir y convencer a los maestros de la Educación Indígena de la necesidad de que abandonen las prácticas de castellanización basadas en un modelo asimilacionista, sustractivo, que atenta contra los derechos de la niñez indígena, niega la diversidad cultural, reproduce una política colonialista y obstaculiza la transición hacia una verdadera interculturalidad o convivencia respetuosa entre las culturas de México. Este cambio no sería posible si los maestros no comprenden la dimensión política y ética de la educación y se animan a participar en la transformación de sus prácticas de enseñanza a partir de abrir sus puertas al mundo indígena. Esto significa que la escuela permita que las culturas y las lenguas indígenas ingresen y se instalen definitivamente en ella, capitalizando y aprendiendo de sus modos de concebir la educación y el ser maestro; sus maneras de aprender por medio de la participación intensa en prácticas culturales específicas, a sus modos de interpretar el mundo y relacionarse con la naturaleza; a sus valores de solidaridad, reciprocidad y respeto, entre tantos otros elementos valiosos que pueden ser retomados en la prácticas de enseñanza, en la vida escolar y en la definición

de los contenidos. Se trata de invitar a los maestros y maestras a sumarse a un diálogo intercultural que promueva el respeto y la convivencia pacífica entre las culturas. En este curso se presentan instrumentos concretos y experiencias exitosas puestas a prueba por aquellos que ya se han sumado a esta gran hazaña y empresa; que muestran que este cambio es posible a pesar de los múltiples obstáculos que será necesario transitar en un proyecto de larga duración y sin retorno. Para lograr mejorar la calidad de la educación, se requiere que los maestros organicen su práctica de enseñanza en función del aprendizaje de los usos de la lengua indígena convertida en objeto de estudio y reflexión. Por lo que el curso ofrece al profesorado elementos para que comprendan el significado que las prácticas sociales del lenguaje tienen en la vida social y cultural de las personas. Convertir a las prácticas sociales del lenguaje en contenidos escolares u objetos de enseñanza, implica “ser guardianas de sus lenguas y culturas” en el sentido de que se requiere afrontar el gran peligro de no respetar, o incluso destruir, las funciones, formas textuales, reglas de interacción y valores que dan sentido a las prácticas tal cual se dan en la vida social de los pueblos indígenas. Esto conlleva un gran reto para quienes participan en una institución cuya lógica y tradición se ha caracterizado por un alejamiento progresivo y abismal de las realidades socioculturales en las que ella misma habita, y una política de castellanización que desplaza a las lenguas indígenas de sus contextos de uso. Se trata de transformar esta realidad y generar en su lugar una escuela para la vida. Una de las razones más importantes por las cuales la escuela se ha aislado del mundo social en el que habita, entre otras, es porque su modelo de enseñanza y aprendizaje se basa en la descontextualización de los saberes del mundo en el que son producidos y utilizados. Como consecuencia las prácticas de enseñanza se llevan a cabo a partir de situaciones simuladas, sin sentido real o función social más allá de la propia lógica escolar que convierte cualquier saber en pedacitos que se enseñan, uno tras otro, en “ejercicios” escolares. Estos ejercicios no tienen otra función que no sea la de enseñar. Por tal motivo la escuela ha roto en mil pedazos la lengua, destruyéndola hasta convertirla en sonidos aislados que ni siquiera pueden ser articulados y que no tienen ningún significado. Con este tipo de prácticas y con el motivo de “enseñar a leer”, terminó por destruir la lengua convirtiéndola en un sinnúmero de “silabas” o planas de letras que no tienen ningún sentido ni función comunicativa ni interlocutor alguno.

En otras palabras, la escuela ha quedado atrapada en sí misma, por pretender ser una vaca capaz de alimentarse con su propia leche. Al hacerlo, ha caído en el absurdo de destruir el lenguaje con el fin de enseñarlo; ya que sin interlocutor real, sin mensaje alguno y sin función u objetivo específico: el lenguaje no existe. En la búsqueda de nuevas formas de organizar el encuentro entre el que enseña y el que aprende a propósito de un contenido u objeto de enseñanza es que se adopta el trabajo por proyectos, cuyo fin principal reside justamente en un intento de volver la vida a la escuela o volver la escuela a la vida social en la que habita. El trabajo por proyectos toma el lugar de los ejercicios, contextualizando la práctica educativa en contextos sociales específicos que son retomados para darle sentido, vida y experiencia al acto de aprender y enseñar. En este sentido, todo el curso está dirigido a comprender la necesidad de transformar la escuela y abrir sus puertas al mundo indígena, por un lado; y la noción de las prácticas sociales del lenguaje y el proceso por el cual se convierten en objetos de enseñanza, por otro. Esto se aborda específicamente en las dos primeras unidades. Una característica especial del curso se relaciona con el uso de videos con observaciones de aula y testimonios de quienes han puesto en práctica este modelo, con el fin de que los participantes puedan “imaginar” a este enfoque en la práctica. Se trata de que los maestros no sólo entiendan vagamente los conceptos sino que los vivan a través de la experiencia de otros; anticipen los problemas y busquen soluciones posibles en conjunto con sus compañeros; evalúen y opinen contagiados por la forma de pensar de aquellos que tuvieron la valentía de afrontar este reto y de dar su testimonio. El uso de estos materiales videograbados nos acerca a la asignatura de Lengua Indígena tal cual esta se ha dado en la realidad de muchas aulas. Se considera que este material que ha sido reunido a lo largo de dos años, es una parte importante del curso que da sentido y valor a las explicaciones y lecturas que se proponen; empezando por los Libros para el maestro correspondientes al Primer ciclo. Primaria Indígena. En este sentido, todo está dirigido a que los participantes comprendan los principios que rigen la propuesta plasmada en estos libros, por un lado; y la lógica de los proyectos didácticos y aprendizajes esperados, por la otra. Por último cabe destacar que se espera que los participantes o maestros que pongan en práctica estas sugerencias didácticas, sean capaces de adaptar estos proyectos a las realidades socioculturales de los niños indígenas con los que trabajen. Por lo tanto también se ha buscado de forma sistemática que los participantes opinen, imaginen, transformen, propongan adaptaciones positivas a

la propuesta, bajo el entendido que la escuela debe adaptarse a las condiciones de los niños y no los niños a las pautas de la escuela. Esta es una condición de cualquier propuesta que, como ésta, busque capitalizar la riqueza de la diversidad social y cultural a favor de los niños. Para alcanzar los propósitos señalados, el curso se organizó en cinco unidades temáticas interrelacionadas entre sí, con una duración de 40 horas. La primera unidad “Educar y ser maestro en un mundo pluricultural” inicia con una reflexión sobre la dimensión política y ética de la educación, desde distintas lógicas culturales, poniendo especial atención en los principios de la pedagogía crítica, de las prácticas en contextos comunitarios y del enfoque de la educación sociocultural que surge de los estudios sobre cognición situada. Con esto se busca que los maestros analicen críticamente la situación de su práctica educativa, fortalezcan su identidad cultural y lingüística, y se abran a la posibilidad de asumir la diversidad como una ventaja pedagógica. La segunda unidad “Prácticas sociales del lenguaje” aborda el sentido que tienen las prácticas sociales del lenguaje en el marco de la cultura de las comunidades indígenas, por lo que se presentan experiencias de maestros bilingües que indagan las prácticas sociales del lenguaje en distintos contextos de sus culturas de origen en un esfuerzo por reconocer las diferencias entre el mundo hispánico y el mundo indígena con relación a los modos de interactuar por medio de textos orales y escritos. La tercera unidad “De las prácticas sociales del lenguaje al objeto de enseñanza” busca mostrar el proceso de conversión de una práctica social en un objeto de enseñanza a partir de seguir el camino que se debe recorrer para construir un proyecto didáctico. Por tanto qué es un proyecto didáctico y cómo se hace, son contenidos que se abordan. La riqueza de esta unidad reside en que la comprensión profunda de la lógica que rige la definición de un contenido se articula y acompaña de la estrategia didáctica que permite transmitir este contenido a los educandos. La comprensión de este proceso le permite al participante diseñar el mismo un proyecto didáctico o adaptarlo creativamente según las necesidades de sus alumnos y sus contextos sociales específicos. La cuarta unidad “Estrategias didácticas para la alfabetización inicial” centra la atención del participante en la propuesta de la asignatura para enseñar la lengua escrita. En esta unidad, se presentan algunas estrategias didácticas generales que se utilizan para alfabetizar a los niños con base en un enfoque que promueve la autonomía como ideal educativo. En esta unidad también se busca dar respuesta a las preguntas que suelen preocupar a los maestros con el fin de considerar sus necesidades y sus resistencias al cambio.

La quinta unidad “Actividades recurrentes y la exploración del espacio gráfico” propicia que los profesores valoren la importancia de las actividades recurrentes en la comprensión de los principios que rigen un sistema de escritura alfabético, ayudando a los niños a avanzar en sus conceptualizaciones y conocimientos sobre el sistema de escritura desde un enfoque que busca capitalizar la diversidad en muchos sentidos: la diversidad de actividades en función de las necesidades de niños que tienen distintos ritmos y problemas; diversidad de materiales y de prácticas; diversidad de propósitos y funciones del lenguaje. Esta diversidad se vuelve un eje central a partir del momento que se busca no enseñar las letras sino integrar a los niños a las prácticas letradas, a las prácticas de la cultura escrita. El curso está integrado por tres documentos y un DVD con videos y materiales de lectura: 1. Descripción del curso. Éste contiene la justificación, los propósitos, las estrategias didácticas y la evaluación que se utilizarán; así como una síntesis de lo que se trata en cada unidad del curso. 2. Guía del coordinador. Esta dirigida a los facilitadores del curso y contiene las actividades y estrategias para el logro de los propósitos de cada una de las unidades.

3. Cuaderno de trabajo. Está dirigido al profesorado que participa en el curso, contiene las actividades que deberán resolver para el logro de los propósitos y productos señalados en cada unidad del curso. 4. DVD: Este DVD contiene todas las referencias bibliográficas y videos que serán utilizados durante el curso así como otros que podrán ser vistos por los participantes en otros momentos. Se trata de socializar el conocimiento y dejarles un material que los acerque a las experiencias y testimonios de maestros que han llevado a la práctica las propuestas educativas que se presentan en el curso.

Datos Generales del Curso

Nombre:

Nombre: Los Parámetros curriculares de la asignatura Lengua Indígena II: Prácticas Sociales del lenguaje como objetos de enseñanza y el trabajo por proyectos Docentes frente a grupo, directores de escuela, supervisores y apoyos técnicos de Educación Preescolar y Primaria Indígena 40 horas: 8 horas para cada unidad temática Presencial General de actualización DVD (contiene los materiales de estudio de las cinco unidades del curso, carpeta de Bibliografía complementaria para saber más …, carpeta: fotos quienes vivimos la experiencia y Carpeta: Videos. Educación Indígena: experiencias ejemplares) Descripción del curso Cuaderno del participante

Destinatarios:

Duración: Modalidad: Tipo de curso: Materiales:

Es importante que las maestras y los maestros participantes del curso reciban este DVD porque estudiarán durante y después del curso para fortalecer sus capacidades pedagógicas.

Justificación

La Dirección General de Educación Indígena en Coordinación con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, ambas dependientes de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, impulsan procesos de formación del profesorado indígena para que cuenten con elementos pedagógicos, culturales y lingüísticos para la implementación de la educación intercultural bilingüe. En este sentido, para apoyar a las maestras y los maestros de educación indígena, se ha preparado un paquete de cursos sobre temas específicos para la educación intercultural bilingüe denominado “Los Parámetros curriculares de la asignatura Lengua Indígena”. En el periodo 2009 y 2010 se ofertó el Curso Los Parámetros Curriculares de la asignatura Lengua Indígena I, en el que se aborda las directrices pedagógicas, lingüísticas y culturales para la enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio. Asimismo, se estudia los derechos del niño a recibir educación en su lengua materna y aprender una segunda, es decir a recibir una educación obligatoria bilingüe e intercultural, como lo establece la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas y se reflexiona sobre las consecuencias de la castellanización en el aprendizaje de los niños y en el desplazamiento de las lenguas indígenas. Con el curso se acerca a los maestros en el enfoque pedagógico centrado en las prácticas sociales del lenguaje y la enseñanza por proyectos y actividades recurrentes que se adoptó para la enseñanza de la asignatura Lengua Indígena. Con la finalidad de darle continuidad a la formación de los maestros sobre la enseñanza del lenguaje se elaboró el Curso Los Parámetros Curriculares de la asignatura lengua Indígena II: Prácticas Sociales del lenguaje, cultura escrita y el trabajo por proyectos, el cual retoma la temática de la enseñanza de la asignatura Lengua Indígena, por lo que se amplían algunos aspectos y se profundiza en otros, con el objeto de que el profesorado domine los contenidos curriculares, contemplando las particularidades culturales de las prácticas sociales del lenguaje desde su grupo social, su forma de enseñanza mediante proyectos didácticos y actividades recurrentes. Está claro que no es suficiente con un curso o una serie de cursos para cambiar o transformar las prácticas pedagógicas de los docentes, sino que se requiere de muchos apoyos y recursos para que el profesorado tenga la oportunidad de reflexionar, analizar sus prácticas y conocer otras que le permitan

contar con nociones, recursos didácticos para hacer una educación pertinente a las particularidades culturales y lingüísticas de las niñas y los niños indígenas. Concretar la educación intercultural bilingüe requiere de profesores que sean practicantes de la interculturalidad; lograr esto, exige que haya múltiples oportunidades para que reflexionen sobre las prácticas culturales y del lenguaje de su grupo social y fortalezcan su identidad cultural. Este curso aspira que el profesorado indígena domine los contenidos curriculares, así como el trabajo didáctico mediante proyectos y actividades recurrentes; y sean capaces de elaborar o adaptar proyectos que se contextualicen y retomen la lógica cultural de los pueblos de tradición indígena.

Propósitos

Propósito General
Contribuir a que el personal docente, técnico y directivo de Educación Preescolar y Primaria Indígena comprendan que la asignatura Lengua Indígena toma a las prácticas sociales del lenguaje como contenidos curriculares y su enseñanza preserva el sentido social y cultural que tienen en las comunidades mediante la solución de actividades que se encuentran en las cinco unidades del curso, las cuales les permita reconocer las prácticas sociales del lenguaje de sus comunidades y la manera en que se ejercen, así como conozcan el trabajo por proyectos didácticos y actividades recurrentes e identifiquen sus características principales a través del estudio de propuestas de proyectos didácticos ya elaborados para la enseñanza de una de las lenguas indígenas y estén en condiciones de elaborar o adaptar proyectos didácticos a las condiciones y realidades de los niños y contextos culturales del que forman parte. Así como, comprendan el valor que tiene el bilingüismo y que es conveniente que se desarrolle un bilingüismo aditivo en las niñas y los niños indígenas desde una perspectiva intercultural.

Propósitos específicos
Unidad I Educar y ser maestro en un mundo multicultural
Al concluir la unidad los participantes habrán comprendido que las comunidades y pueblos indígenas tienen una perspectiva distinta de educar que la institucional, por lo que se requiere que la escuela y la educación indígena promuevan el cumplimiento de los derechos culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas.

Unidad II Prácticas sociales del lenguaje
Al concluir la unidad los participantes habrán comprendido la noción de las prácticas sociales del lenguaje y el sentido de incluirlas como contenidos escolares gracias a la experiencia de adentrase en sus comunidades para investigar alguna práctica social del lenguaje reconocida como objeto de estudio. Con este trabajo se espera que sean capaces de estudiar y tematizar la forma en que se practican de acuerdo a las pautas socioculturales de sus pueblos, tarea que por otro lado los acerca a la realidad de sus alumnos y a su identidad cultural.

Unidad III De las prácticas sociales al objeto de enseñanza
Al concluir la unidad los participantes habrán reflexionado, comentado y estudiado los principios educativos que sustentan la enseñanza mediante proyectos didácticos. Dichas nociones son importantes para ubicarse como “guardianes de sus lenguas y culturas”.

Unidad IV Estrategias didácticas para la alfabetización inicial
Al concluir la unidad se espera que los participantes sepan leer los proyectos didácticos que se han elaborado previamente para la enseñanza de las lenguas indígenas en el primer ciclo de la Educación Indígena, rescatando no sólo la lógica de las secuencias de actividades con base en las cuales se desarrollan, sino también y especialmente las sugerencias didácticas que se integran en los proyectos para promover la alfabetización de los educandos, de modo que “hacer” de los alumnos se acompañe de la reflexión consciente sobre las práctica sociales del lenguaje, especialmente el lenguaje escrito en sus lenguas.

Unidad V Actividades recurrentes y la exploración del espacio gráfico
Al concluir la unidad los participantes comprenderán el sentido que tienen las actividades recurrentes con relación a los proyectos didácticos y serán capaces de visualizar como ambas modalidades de trabajo se conjuntan para lograr la alfabetización de los niños, lo cual no sólo implica comprender el sistema de escritura sino también las prácticas de lectura y escritura que son parte de la cultura letrada de nuestra época. Especial énfasis se da a que los participantes comprendan que el sistema de escritura y la cultura letrada se inscriben en un espacio gráfico. Tal comprensión les permitirá mirar las escrituras de los niños y comprender sus esfuerzos cognitivos de una forma distinta, ya que el espacio gráfico resulta ser el objeto de exploración y análisis de los niños que están en los inicios de su alfabetización.

Desarrollo del curso

Unidad I Educar y ser maestro en un mundo multicultural
En esta unidad los participantes comentaran el contenido del Video de Paulo Freire que trata sobre la ética de la educación y escucharán el testimonio de un profesor bilingüe sobre la ética escolar, con ello podrán comprender que educar implica compromisos, responsabilidades y creer en lo que se hace. Asimismo, analizarán las nociones de educación que tienen los pueblos indígenas comparando la noción de educar en su propia cultura con la de otros pueblos o la institucional, en esta misma perspectiva reflexionarán sobre las formas de participación que tiene la gente en las actividades comunitarias, como la ayuda mutua, la colaboración, el tequio que deben ser recuperados en el aprendizaje escolar con perspectiva sociocultural. Se cierra la unidad con el debate de la conveniencia o no de la enseñanza en la lengua materna cuando esta se trata de una lengua indígena.

Unidad II Prácticas sociales del lenguaje
En esta unidad los participantes inician con una reflexión sobre las políticas lingüísticas, el impacto que ha tenido una educación colonizadora que ha trastocado la identidad cultural del profesorado que se refleja en su actuación, con la aceptación o rechazo de la enseñanza de la lengua indígena en el aula. Asimismo, explican cómo se dan las prácticas sociales del lenguaje en su comunidad y conocerán la técnica empleada para la investigación sobre ellas.

Unidad III De las prácticas sociales al objeto de enseñanza
En esta unidad los participantes leerán proyectos didácticos diseñados para asignatura Tutunakú, se familiarizarán sobre el formato del proyecto, la forma en que se presentan las actividades didácticas y reconocerán la función que tienen los organizadores gráficos como las viñetas que señalan las actividades a desarrollarse de los proyectos, así como la función de los cuadros con fondo blanco dirigidos a los maestros de multigrado o los cuadros con fondo gris que proveen de información al lector sobre el sistema de escritura o sobre la cultura. También podrán explorar otras propuestas de proyectos didácticos como las que

se han elaborado para la asignatura Español nacional o español como segunda lengua. Podrán ensayar en la elaboración o adaptación de proyectos didácticos de acuerdo a las necesidades que presente el grupo o para resolver alguna necesidad que se presente en la comunidad.

Unidad IV Estrategias didácticas para la alfabetización inicial
En esta unidad los participantes leerán y releerán proyectos didácticos de distintos bimestres del libro para el maestro Tutunakú para comprender la lógica de las secuencias de actividades organizadas con el fin de lograr una meta y determinados aprendizajes específicos. Asimismo, leerán e intercambiarán opiniones acerca de la información que proporcionan los cuadros con fondo gris, en donde se proporcionan las estrategias de alfabetización inicial y la forma en que se aproximan los niños al sistema de escritura. Asimismo, elaborarán los productos de proyectos o materiales para trabajar los proyectos como el tendedero de letras y el álbum personal.

Unidad V Actividades recurrentes y la exploración del espacio gráfico
En esta unidad los participantes vivirán la experiencia de leer escritos con sistemas de escritura diferente al alfabético y en lenguas distintas a la suya, lo que les permitirá comprender que los formatos textuales no son propios de una lengua o cultura sino que se han universalizado, por lo tanto con las nociones de texto que tienen en español son capaces de predecir el tipo de texto que están leyendo aunque no hablen esa lengua. La organización textual ayuda a leer los textos, por eso se les debe enseñar a los niños para que sean buenos lectores y escritores.

Descripción del DVD Carpetas con las Unidades: I, II, III, IV y V del Curso
En estas carpetas el coordinador y los participantes podrán encontrar todos los materiales que se integran en la Guía del Coordinador o en el Cuaderno de Trabajo de los alumnos, que requieren utilizar para llevar a cabo las actividades que se solicitan en el curso. Se ha tenido especial cuidado en la organización de esta vasta información, de tal manera que cada actividad indica claramente en qué carpeta debe buscar para encontrar el material que se requiere. Se utilizan íconos, imágenes bien claras, que muestran el tipo de material que es: si es un video, audio, lectura, material didáctico o una presentación en power point.

Carpeta de Bibliografía complementaria: para saber más…
En esta carpeta el coordinador y los participantes podrán encontrar una serie de lecturas editadas en PDF que se considera pueden ser de interés para los participantes que quieren saber más sobre los temas que se trabajan en el curso de actualización. Son lecturas complementarias, no obligatorias; sin embargo, sería conveniente que el coordinador en algún momento mostrara esta carpeta a los participantes y los motivara para acercarse a esta lectura. Si algún participante lee alguna vez una de estas lecturas de forma voluntaria, permítale que comparta su apreciación con sus compañeros en algún momento del curso, invitándolos a compartir lo que leen y aprenden.

Carpeta: fotos. Quienes vivimos la experiencia
En esta carpeta el coordinador y los participantes podrán encontrar fotos diversas que incluimos a modo de homenaje con el fin de expresar nuestro más profundo agradecimiento a todos aquellos que hicieron posible la puesta en práctica en muchas escuelas de distintas zonas, pero especialmente en la región Maya, Tutunakú, Hñahñu y Nahuatl. El proceso de prueba de la propuesta educativa de la Asignatura para el primer ciclo en primarias indígenas, no hubiera sido posible sin su apoyo, colaboración, reflexión y experiencia de los representantes de las comisiones interestatales, en primer lugar, por su participación en la capacitación y logística de toda la operación; y de todas las comunidades educativas que recibieron esta propuesta y la llevaron a cabo. Por lo tanto, es importante considerar que los libros del maestro integran sus miradas y sus experiencias, sus ideas y el sentir de todos ellos…Por tal razón podemos afirmar que estos materiales son producto de la participación activa y reflexiva de maestros, directores, supervisores, técnicos y también niños y padres de familia; quienes nos mostraron caminos posibles, adaptaciones creativas, necesidades ineludibles, errores y superables, resistencias legítimas, y también sueños y enojos compartidos. Por otro lado, gracias a ellos contamos con material en video, audio y fotos, de un enorme valor para la capacitación de muchos maestros que aún no han tenido la oportunidad de participar directamente en la creación de la Asignatura de Lengua Indígena. En este curso se integran sólo algunos de los muchos materiales multimedia que tenemos pendiente por compartir con otros docentes. Reciban por lo tanto, todo nuestro reconocimiento por su labor y participación.

El reconocimiento de esta deuda con todos ellos y con los pueblos y niños indígenas, nos permitió decidir crear un sitio en internet en el que, poco a poco, “subamos” a esta “plataforma” todo el valioso material que conservamos y que generemos en los próximos años. La dirección de la plataforma del curso es: http://envia.xoc.uam.mx/redinvestiga/lenguaindigena htt://www.parametrosII@hotmail.com Se trata de crear un “sitio” en el que sea posible socializar y compartir todas estas experiencias en el aula de forma gratuita y libre; poner al alcance de quien lo quiera todo el material de lectura que utilicemos como co-autores de los productos que se generen; abrir espacios de diálogos auténticos y espontáneos sobre esta propuesta educativa a través de foros. Este sitio sólo tendrá sentido si se tejen las relaciones sociales que lo hagan posible porque en definitiva es una red horizontal de formación y actualización permanente “De maestro a maestro”. Consideramos que no será posible transformar a las escuelas indígenas de su histórico y dramático papel en el proceso de colonización, aún vigente, si no contamos con la participación auténtica y progresiva de quienes poco a poco se convenzan de que es posible su emancipación, sí y sólo sí, se crean nuevos vínculos y redes, nuevos espacios de diálogo y crítica constructiva, y sobre todo esfuerzos compartidos y recursos distribuidos. Este sitio sólo pretende generar un pequeño espacio de dimensión colectiva, construido a partir de los encuentros y desencuentros de una pluralidad de personas, culturas, comunidades lingüísticas, comunidades de interpretación; pueblos, actores, grupos, nichos y “ámbitos de sentidos”; todos mediados por el tiempo espacial de la escritura y muchos horizontes de espera compartidos.

Carpeta: Videos. Educación Indígena: Experiencias ejemplares
En esta carpeta el coordinador y los participantes podrán encontrar una serie de videos producidos en el marco de la Iniciativa “Todas las niñas y los niños a la escuela” de Unicef-México, bajo la coordinación del CIESAS-Pacífico Sur en Oaxaca. En esta serie se dan a conocer esfuerzos innovadores en Educación indígena en los niveles de pre-escolar, primaria y secundaria que han surgido y se llevan a cabo en la actualidad a lo largo y ancho de México. Las experiencias que se presentan son el resultado del trabajo laborioso e innovador de docentes comprometidos con la búsqueda de modelos pedagógicos y contenidos educativos más acordes a las realidades socioculturales de los pueblos indígenas de México.

Coordinación general de la Serie: Paola Sesia Equipo técnico de la iniciativa: Juan Julián Caballero y Salvador Sigüenza CIESAS UNICEF: 2009. Producción: Ojo de agua Comunicación y UNICEF Esta serie de videos son un testimonio que tiene un gran valor para imaginar que es posible modificar la situación actual de muchas escuelas indígenas de México en las que aún se conserva la práctica de la castellanización y la puesta en práctica de modelos educativos que no toman en cuenta ni capitalizan la riqueza de las realidades socioculturales de los pueblos indígenas de México; sus cosmovisiones, sus valores, sus conocimientos, sus lenguas, sus prácticas culturales, su amor por la naturaleza, entre muchos otros aspectos. Por tal razón ver estos videos o proyectarlos en los momentos en los que el gruo está en un receso, comiendo, platicando, a modo de espacio de entretenimiento, será una gran contribución para que los maestros se acerquen a estos otros maestros que con su esfuerzo han logrado cambiar la historia de sus escuelas y respetar sus culturas y lenguas. Puede proyectar alguno de estos videos cuando el grupo tenga un tiempo para el esparcimiento, la convivencia, el descanso y el disfrute de compartir con otros experiencias innovadoras, sugestivas capaces de transformar las realidades de los niños en su educación formal. Vea previamente estos videos y comente con los participantes lo que a usted le produjeron, elija el que más le gustó para proyectarlo. Invite a los participantes a que hagan lo mismo, sin que esto sea un deber como tarea. Simplemente por el placer de conocer las experiencias que se desarrollan en México y que resultan ser muy exitosas.

Recomendaciones para desarrollar las actividades
Sugerencias Generales
● Desde el inicio encuadre el curso, presente el propósito general, los objetivos de cada una de las unidades, los tiempos, los productos que elaborarán y la forma de evaluación. Acuerde con el grupo las reglas que se adoptarán para el buen desempeño de las actividades, a fin de alcanzar los propósitos del curso. ● Previo al desarrollo de cada una de las unidades, usted lea los propósitos, las actividades, escuche los testimonios, vea el contenido del video y elabore los productos que ahí se señalan, con la finalidad de que usted viva la experiencia, esto le ayudará a orientar a los participantes del curso de manera más puntual. ● Previo al desarrollo de la unidad solicite los materiales que se ocuparán para la elaboración de los productos de las actividades. ● Desde el inicio del curso observe a los integrantes del grupo e identifique a los líderes, aquellos que toma iniciativa, motivan a los demás, hacen propuestas, hacen participar a sus compañeros y ofrecen sugerencias puntuales y argumentadas, así como aquellos que muestran poca organización, con la finalidad de que organice usted adecuadamente los equipos de trabajo y desarrollo de las actividades. Cuide que los integrantes de los equipos se estén rotando continuamente. Si en su grupo tiene a participantes de diferentes lenguas indígenas, entonces tome en cuenta esta realidad al integrar los equipos de trabajo. ● Usted circule entre el grupo o los equipos observando lo que hacen y apóyelos para la realización de las actividades. ● Propicie la libre participación de las maestras y maestros, si usted habla la misma lengua que ellos, utilice la lengua indígena para tratar los temas y abrir los espacios de intercambio de opiniones. ● Solicite a los participantes una copia de los productos y de las actividades extraclase desarrolladas durante el curso, pues forman parte de los productos que se considerarán para la evaluación del curso. ● Conserve los productos elaborados por los participantes para contar con evidencias en caso de que surja alguna discrepancia al término del curso.

● Escuche con respeto las aportaciones y opiniones de sus compañeros de grupo puede que se trate de puntos de vista, dudas, sugerencias, ampliación de información, explicación; que le ayudarán a encontrar una respuesta a sus propias inquietudes. ● Conserve una copia de los productos individuales y colectivos, tanto los que están escritos en lengua indígena como los que están en español, para que puedan acudir a ellos las veces que se crea necesario. Recuerde que muchos de los productos están dirigidos a diferentes destinatarios.

Evaluación
Con el fin de apoyar la formación de los participantes al curso, se requiere de una evaluación permanente en la cual se registren las evidencias de los aprendizajes que se irán recopilando durante el desarrollo de cada una de las unidades que integran el cuaderno de trabajo. En la evaluación durante el desarrollo, se consideran los siguientes aspectos: • La participación durante el desarrollo de las actividades (opiniones, aportaciones, presentaciones de trabajos individuales o en equipo, o colectivo). • La elaboración de trabajos individuales y la elaboración de los productos que se señalan en cada una de las unidades de acuerdo a las especificaciones, cuando se señala que el producto debe estar en lengua indígena cuidar que se cumpla las indicaciones. Es importante que las maestras y los maestros conozcan con precisión el valor que le corresponde a cada uno de los productos que se considerarán para otorgar el puntaje total, como se estable en tabla siguiente:
Unidad I.Educar y ser maestro en un mundo pluricultural Cartel en lengua indígena con el decálogo del profesor auténtico y del falso enseñante para ser instrumentado en el medio escolar como parte de una campaña que busca promover “una escuela más ética”, y un nuevo perfil del educador desde el punto de vista del enfoque de la Asignatura de Lengua Indígena. Cartel artístico: El árbol del saber. Folleto informativo en lengua indígena, en formato de 8 8 5 Participación Producto Puntaje 4 Total 25

tríptico con la explicación sobre la naturaleza, lógica, propósitos y beneficios del trabajo por proyectos didácticos para ser distribuido en las asambleas con padres de familia con el fin de que conozcan los cambios que notarán en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de sus niños y niñas.

Unidad II. Prácticas sociales del lenguaj Participación

Producto

Puntaje 4 4 7

Total 15

Libro colectivo en versión bilingüe con textos autobiográficos. Resultados de la investigación sobre la práctica de relatar sucesos actuales. Participación Un proyecto didáctico para el Primer Ciclo. Educación indígena con base en la práctica Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales, adaptando el proyecto que leyeron sobre la misma práctica social en lengua Tutunakú, a su lengua. Un cuadro informativo con los distintos tipos de Educación bilingüe.

III. De las prácticas sociales al objeto de enseñanza

4 10

20

6 4 6 20

IV. Estrategias

Participación

didácticas para la alfabetización Carteles en lengua indígena a modo de difusión de campaña con el fin de motivar a otros maestros a cambiar sus prácticas inicial de enseñanza tradicional y centrarse en el que aprende y en sus modos de pensar, ser, aprender y usar el lenguaje oral o escrito. El tendedero del alfabeto en lengua indígena. El álbum de letras en lengua indígena. V. Actividades recurrentes y la Exploración del Espacio Gráfico Participación Dos juegos de memorama, uno con los nombres del tendedero y otro que surja como adaptación positiva de la propuesta de actividades recurrentes. Un folleto (díptico, tríptico) con información relevante que explique lo que aprende un niño cuando explora materiales escritos (cajitas, envoltorios, libros, revistas, folletos, carteles) con el fin de promover la práctica de la lectura exploratoria en los hogares de los niños y las niñas. Se trata de que sean capaces de explicar a los padres por qué es importante que pongan en manos de los niños cualquier material de lectura que tengan a su alcance.

6 4 8 20

8

Equivalencia del total de puntaje de Carrera Magisterial Entre 90 y 100% Entre 75 y 89% Entre 60 y 74 5 puntos 4 puntos 3 puntos

UNIDAD I

UNIDAD I

EDUCAR Y SER MAESTRO EN UN MUNDO PLURICULTURAL
Propósitos
Que los docentes: ● Tomen conciencia de la dimensión política y ética del acto educativo a partir del análisis de distintas lógicas culturales, y visualicen la necesidad de una transformación emancipadora de la educación indígena. ● Reflexionen sobre la distancia que existe entre los principios que rigen la educación descontextualizada del medio escolar y los que rigen la educación en comunidades y pueblos de tradición indígena. ● Valoren si sus formas de enseñar responden a las necesidades de aprendizaje de los niños indígenas, y a sus modos de ser, pensar y sentir en tanto sujetos que se desarrollan en contextos culturales de tradición indígena. ● Sean capaces de imaginar una nueva forma de relación educativa entre docentes y alumnos a partir de su conocimiento de un modelo educativo de corte sociocultural, contextualizado, participativo y democrático capaz de ser operado en la educación formal. ● Asuman la diversidad lingüística y cultural como una ventaja pedagógica que puede ser instrumentada para transformar la fuerza homogeneizadora de la educación tradicional que actualmente impera en la escuela. ● Valoren el enfoque intercultural bilingüe de la Asignatura Lengua Indígena como un paso importante para la atención de los derechos fundamentales y colectivos de los niños indígenas, especialmente los derechos culturales y lingüísticos. ● Comprendan los principios que rigen el enfoque sociocultural aplicado a la educación y el paradigma de la cognición situada.

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Duración total: 13 horas

Productos
● Cartel con el decálogo del profesor auténtico y del falso enseñante para ser instrumentado en el medio escolar como parte de una campaña que busca promover “una escuela más ética”, y un nuevo perfil del educador desde el punto de vista del enfoque de la Asignatura de Lengua Indígena. ● Cartel Artístico: El Árbol del Saber. ● Folleto informativo en formato de tríptico con la explicación sobre la naturaleza, lógica, propósitos y beneficios del trabajo por proyectos didácticos para ser distribuido en las asambleas con padres de familia con el fin de que conozcan los cambios que notarán en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de sus niños y niñas.

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UNIDAD I

Duración primera sesión: 8 horas

1. Dimensión política y ética de la educación

VIDEO

Escuche y observe el video de Paulo Freire, siga la ruta:
VIDEO

>> Menú >> Unidad I. Educar y ser maestro>> constructor de sueños>>

Paulo Freire:

Reflexione acerca de lo que dice Freire, que el educador oriente sus acciones en función de las condiciones socio-culturales y formas de vida de sus alumnos, contextualizando el acto de enseñanza y de aprendizaje en la realidad política, cultural, ideológica y social que da forma al mundo de los educandos. ● Comente libremente con sus compañeros de grupo, los aspectos que plantea Freire sobre el concepto de educación, el significado de enseñar, conocer, relación educador-educando, la función del que educa y las características que debe poseer alguien que aspira ser un educador auténtico.

Escuche y observe el video acerca del testimonio del Profesor Rogelio, hablante de la lengua maya, el que hace referencia a la necesidad de que los docentes asuman una actitud ética y participen en la transformación de la escuela para mejorar la educación indígena dada la problemática actual de la educación. Usted podrá encontrar este video siguiendo la ruta:
VIDEO

>> Menú >> Unidad I. Educar y ser maestro >> maestro maya Rogelio >>.

VIDEO

Testimonio del

● Exprese libremente sus opiniones acerca de la problemática actual de la educación indígena y la necesidad de que los maestros se comprometan a generar un cambio y presente alternativas de transformación. ● En equipo de tres, elaboren carteles para participar en una campaña por una escuela más ética en el que difundan el cambio ético de la educación y de los

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docentes y que haya mayor respeto en la relación de los docentes con sus alumnos y con los pueblos indígenas. Para hacer el cartel primero lean el texto de Freire que les servirá para inspirarse y guiarse en los valores y virtudes que debe tener un educador que asume este dimensión ética de su práctica, lean y comenten las preguntas que se les presenta. Luego elaboren su cartel. • ¿Cuál es la principal característica que debe poseer un cartel para atrapar inmediatamente la atención del transeúnte? • ¿Por qué se le define como “un grito en la pared”? • ¿Cómo deben presentarse los textos, los tipos de letra y la imagen en los carteles? • ¿Serán carteles informativos o formativos los que van a diseñar para la campaña? • ¿Cuáles son los elementos físicos que deben tomarse en cuenta para elaborar un cartel de calidad? • ¿Cuál podría ser el tamaño y el formato más adecuado para los carteles que elaboraran para la campaña de la escuela ética? • ¿Cuáles son las etapas para la planeación y realización de un cartel artesanal? • ¿Qué espacios deben tomarse muy en cuenta para la difusión de sus carteles?

● Organizados en nueve equipos, cada uno lee un apartado del capítulo “No hay docencia sin discencia” del libro Pedagogía de la Autonomía, Saberes necesarios para la práctica educativa” de Paulo Freire, recuperen las ideas más importantes del texto que les tocó y expresen lo que significa a partir de una frase, sentencia o “slogan” del tipo de las que se usan en los textos que se integran en carteles de difusión.

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UNIDAD I

● Dicten al maestro la frase, sentencia o “slogan” que formularon de acuerdo al apartado que les correspondió para que lo escriba en el cuadro:
Características del acto de enseñar. (Paulo Freire) 1.Enseñar exige rigor metódico 2.Enseñar exige investigación 3.Enseñar exige respeto saberes de los educandos 4. Enseñar exige critica 5. Enseñar exige estética y ética 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación 8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica 9. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural. a los Frases, dichos o sentencias que expresan la idea central del apartado

● Mediante lluvia de ideas, seleccionen un nombre en lengua indígena para denominar la Campaña por una escuela más ética. ● Antes de elaborar el cartel, hagan una lectura exploratoria del texto “El cartel en la educación” de Guillermo Roquet García para que cuenten con mayor información sobre las características de un cartel. ● Organizados en nueve equipos, cada uno elabore un cartel, para esto se organizan y definen que dibujo o ilustración pueden hacer que refuerce el poder o frase que formularon, que letras van a utilizar para escribir la frase, cómo van a disponer de todos estos elementos del cartel en el espacio gráfico, que dimensiones tendrá el cartel, entre otras.

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● A modo de cápsula informativa, lea el siguiente texto para comprender más sobre la lectura exploratoria.

La lectura exploratoria es una práctica de lectura que los propios maestros tendrán que promover con sus alumnos y que resulta ser especialmente importante porque puede ser utilizada sin ninguna dificultad por niños que aún no leen convencionalmente, como lo son los niños de primero y segundo grado. Por lo tanto, ponga especial atención a que los participantes realicen bien esta práctica de lectura y cuando terminen dígales que pueden invitar a sus alumnos a que hagan lo mismo cuando tienen que buscar información específica sobre un tema, como cuando investigan sobre animales, el cuerpo humano, la higiene, el tiempo, el día, la noche... Durante la alfabetización inicial los niños como no saben leer realizan este tipo de lectura exploratoria para buscar información específica sobre un tema apoyándose mucho en las imágenes y en los recursos gráficos de un texto.

● Expongan en equipo, el cartel que elaboraron colocándolo en una parte del salón para que todos los observen y expresen su sentir a los equipos sobre el mismo.

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UNIDAD I

2. Conciencia, saber y existencia en el mundo Tseltal
● En pareja, hagan una lectura intensiva del capítulo 6 “Autoridad y conocimiento” del libro: Educación. Autonomía y Lekil Kuxlejal: aproximaciones sociolingüísticas a la sabiduría de los tseltales de Antonio Paoli, comprendan el concepto de ser maestro desde la lógica cultural del pueblo tseltal. ● En pareja, identifiquen las palabras y conceptos que se refieren a las propiedades o características de un buen maestro o de “ser maestro como un cargo de la comunidad” desde la cultura tseltal. ● A modo de cápsula informativa, lean el texto sobre la lectura compartida que se les presenta: Una lectura compartida del texto, todos leen o exploran para buscar información específica; en este caso las palabras claves y sus significados. Esta es una típica lectura de estudio, que como ahora, suele ser necesario que se tome nota o se escriba. Constituye un ejemplo de la importancia que tiene leer para escribir y escribir para leer. Una estrategia para comprender las distintas maneras de entender el mundo desde las diferentes lógicas culturales consiste en proceder mediante el contraste, es decir, a partir del significado o sentido que tiene un concepto en una lengua, se puede entender la diferencia de este respecto a otro cuando se contrasta dicho significado con el significado o sentido que tiene dicho concepto o idea en otra lengua.

En este sentido puede decirse que para aproximarse a la comprensión de las diferentes formas de entender lo existente requiere de una intensa actividad metareflexiva. Por ejemplo si se compara el significado de las palabras “maestro” propia del mundo hispánico, la palabra “nopteswanej” de la cultura náhuatl y “stakyawana” del tutunakú, podemos entender que portan significados distintos, porque no tiene el mismo sentido hablar de “maestro” como la “persona que enseña algo” a entenderla como ”el que te aproxima a vivir la experiencia”, a como lo entienden los tseltales; o como “el que hace crecer con rectitud” o “el que dice o aconseja sobre cómo vivir la vida” según la óptica tutunakú; lo importante de esta reflexión es tratar de entender los distintos significados que adquieren las palabras y las ideas en una cultura determinada ya que estas dan pleno sentido a lo existente.

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A este respecto, por ejemplo para el caso de la cultura tutunakú, las palabras wanilina “el que guía”, stakyawana “el que aconseja”, mamakgatawakgena “el que entrena”, “malakawanina’ “el que te hace ver”, mata’uxkanina’ “el que te motiva”, maskgalalina’ “el que ayuda a desarrollar la astucia”, makgalhtawakgena’ “el que enseña a leer y escribir”, son características, cualidades y funciones de las personas que tienen la responsabilidad de educar.

● Organizados en equipos de cuatro (hablantes de la misma lengua indígena), elaboren un Cartel artístico titulado el “Árbol del saber”, en el que presenten un mapa conceptual lo que implica ser maestro o educar, a partir de un análisis sociolingüístico de sus propias lenguas indígenas y de la lógica cultural de sus pueblos.

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UNIDAD I

3. Aprender en la vida cotidiana
● En pareja, lean los apartados: ““Resumen”, “Introducción”, “El aprendizaje mediante la observación aguda y el hecho de estar a la escucha”, “Los procesos de aprendizaje mediante la observación atenta y el hecho de estar a la escucha” y “El énfasis cultural en el aprendizaje a través de la participación intensa en comunidades”, que forman parte del texto “El aprendizaje por medio de la participación intensa en las comunidades” de Barbara Rogoff y Cols, subrayen las partes con información relevante sobre este modo de aprender de la vida cotidiana.

● En pareja, busquen un ejemplo concreto de cómo se aprende en la vida cotidiana o en el contexto familiar en sus comunidades y luego la presentan ante todo el grupo relacionando con el texto leído.

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● Lea los prismas “Participación intensa en las comunidades” y “La instrucción en forma de línea de ensamblaje” que presenta Rogoff comparen ambas formas de aprender para distinguir sus diferencias y presente ejemplos concretos de cada tipo de aprendizaje desde su lengua de acuerdo a su cultura. Esto lo puede hacer en su casa y presentarlo en la siguiente sesión.

Estructura de participación

Roles: Motivación

Participación intensa en comunidades
Aprendizaje Evaluación

Comunicación

Estructura de participación Roles:

Motivación

Aprendizaje

Instrucción en forma de línea de ensamblaje

Evaluación

Comunicación

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UNIDAD I

Duración total: 5 horas (Continuación de la Unidad I)

Segunda sesión Primera Parte

4. Revisión de la tarea
● Coloquen en equipo en una parte del salón, la lámina en el que señalan las características que distinguen cada tipo de aprendizaje de acuerdo a los prismas “Participación intensa en las comunidades” y “La instrucción en forma de línea de ensamblaje” con ejemplos concretos desde sus lenguas de acuerdo a sus culturas, y los demás equipos observan el trabajo de los demás y emiten su sentir al equipo. ● Escuche y observe en Video una de las Experiencias ejemplares en Educación Indígena, para que conozca el trabajo de otros maestros.

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5. Enseñar y aprender desde una perspectiva sociocultural

Escuche y observe el video “Mafalda va a la escuela” de Joaquín Salvador Lavado (Quino) siguiendo la ruta:
VIDEO

>>Menú>>Unidad I. Educar y ser maestro>> Tradicional.

VIDEO

Mafalda. Escuela

● Comente libremente expresando sus puntos de vista sobre cómo la escuela tradicional enseñana a leer y escribir, apoyándose de las preguntas: • ¿Cómo se aborda la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela tradicional? • ¿Qué características tienen los textos con que se trabajan para el aprendizaje de la lectura y escritura?¿con qué fin son leídos o escritos? ¿a quiénes se dirigen? ¿puede dar ejemplos?¿qué tipo de textos se producen? • ¿Recuerda haber prendido a leer usando textos parecidos a los de la historia?¿recuerda otros? ¿qué textos recuerda haber escrito de niño en la escuela? ¿qué era lo más común? ¿recuerda con qué fin se escribían esos textos? • ¿Sus hijos o familiares cercanos fueron enseñados a leer de esa forma? • ¿Usted ha recurrido a esas prácticas de enseñanza de la lectura y escritura en su labor docente?

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UNIDAD I

● En equipo de tres, lean fragmentos del libro ““Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario” de Delia Lerner, que se les presenta en el recuadro e intercambien sus puntos de vista sobre el texto. […] El desafío es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no solo sujetos que puedan “descifrar” el sistema de escritura. Es –ya lo he dichoformar lectores que sabrán elegir el material escrito adecuado para buscar la solución de problemas que deben enfrentar y no solo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro. Es formar seres humanos críticos capaces de leer entre líneas y de asumir una posición propia frente a la sostenida explícita o implícitamente por los autores de los textos con los que interactúan en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros. … Asumir este desafío significa abandonar las actividades mecánicas y desprovistas de sentido que llevan a los niños a alejarse de la lectura por considerarla una mera obligación escolar, significa también incorporar situaciones donde leer determinados materiales resulte imprescindible para el desarrollo de los proyectos que estén llevando a cabo o bien –y esto es igualmente importante- produzca el placer que es inherente al contacto con textos verdaderos y valiosos. El desafío es –por otra parte- orientar las acciones hacia la formación de escritores, de personas que sepan comunicarse por escrito con los demás y consigo mismos, en vez de continuar “fabricando” sujetos cuasiágrafos, para quienes la escritura es suficientemente ajena como para recurrir a ella solo en última instancia y después de haber agotado todos los medios para evadir tal obligación. El desafío es lograr que los alumnos lleguen a ser “productores” de lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situación social, en vez de entrenarse únicamente como “copistas” que reproducen –sin un propósito propio- lo escrito por otros o como receptores de dictados cuya finalidad – también ajena- se reduce a la evaluación por parte del docente. El desafío es lograr que los niños manejen con eficacia los diferentes escritos que circulan en la sociedad y cuya utilización es necesaria o enriquecedora para la vida (personal, laboral, académica), en vez de hacerse expertos en ese género exclusivamente escolar que se denomina “composición” o “redacción”.

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El desafío es lograr que la escritura deje de ser en la escuela solo un objeto de evaluación para constituirse realmente en un objeto de enseñanza, es hacer posible que todos los alumnos se apropien de la escritura y la pongan en práctica sabiendo –por experiencia, no por transmisión verbal- que es un largo y complejo proceso constituido por operaciones recursivas de planificación, textualización y revisión. […] El primer aspecto que debe ser analizado es el abismo que separa la práctica escolar de la práctica social de la lectura y la escritura: le lengua escrita, creada para representar y comunicar significados, aparece en general en la escuela fragmentada en pedacitos no significativos; la lectura en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el ámbito escolar que la lectura silenciosa, en tanto que en otras situaciones sociales ocurre lo contrario; en el aula se espera que los niños produzcan textos en un tiempo muy breve y escriban directamente la versión final, en tanto que fuera de ella, producir un texto es un largo proceso que requiere muchos borradores y reiteradas revisiones […] […] Leer es una actividad orientada por propósitos –desde buscar una información necesaria para resolver un problema práctico hasta internarse en el mundo creado por un escritor-, pero estos suelen quedar relegados en el ámbito escolar, donde se lee solo para aprender a leer y se escribe solo para aprender a escribir… La versión escolar de la lectura y la escritura parece atentar contra el sentido común. ¿Por qué y para qué enseñar algo tan diferente de lo que los niños tendrán que usar luego, fuera de la escuela? […] […] si el derecho a elegir los textos que se leen es también privativo del maestro ¿cómo elaborará el alumno criterios para seleccionar en el futuro su propio material de lectura?; si el alumno tiene la obligación de atenerse estrictamente a la información visual provista por el texto, si no tiene derecho a muestrear de esa información solo aquellos elementos imprescindibles para corroborar o refutar su anticipación, si tampoco tiene derecho a saltear lo que no entiende o lo que le aburre o a volver atrás cuando detecta una incongruencia en lo que ha interpretado, si el alumno no conserva ninguno de estos derechos fundamentales de cualquier lector, ¿cuál será entonces la institución social que le ofrezca la oportunidad de aprender a leer? Si, por otra parte, el alumno tiene la obligación de escribir directamente la versión final de los pocos textos que elabora, si no tiene derecho a borrar, ni a tachar ni a hacer borradores sucesivos, si tampoco tiene derecho a revisar y corregir lo que ha escrito porque la función de corrección es desempeñada

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UNIDAD I

[…] La necesidad de superar la tradicional separación entre “alfabetización en sentido estricto” y “alfabetización en sentido amplio” o, para decirlo en nuestros términos, entre “apropiación del sistema de escritura” y “desarrollo de la lectura y escritura”. Esta separación es uno de los factores responsables de que la enseñanza en los primeros grados se centre en la sonorización desvinculada del significado y de que en los grados posteriores se exija la comprensión del texto sin haber preparado a los alumnos para esta exigencia, ya que la comprensión es evaluada pero raramente es tomada como objeto de enseñanza. Esta separación ha llevado también a suponer que el manejo del sistema alfabético es un requisito previo para la utilización del lenguaje escrito como tal, para la interpretación y producción de escritos correspondientes a los diferentes géneros que circulan en la sociedad. Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, FCE/SEP, 2001.

● Comente libremente con sus compañeros de grupo sobre los problemas que plantea Lerner y opinen que quiso decir la autora cuando señala “que la escuela destruye el lenguaje con el fin de enseñarlo”.

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● A modo de cápsula informativa, lean el cuadro con información de la enseñanza tradicional SITUACIONES COTIDIANAS EN LA ESCUELA TRADICIONAL EN LAS QUE SE DEFORMA EL LENGUAJE CON EL FIN DE ENSEÑARLO PRACTICAS ESCOLARES Lo que se escribe no tiene ningún • sentido • EJEMPLOS Pedir que los niños hagan planas de cuadros silábicos: ma, me, mi, mo, mu. Hacerlos escribir enunciados que no significan nada para el niño porque se descontextualizan y no se enmarcan en ningún ámbito de sentido: “mi mamá me ama”, ”mi mama me mima”, “ese oso se asea solo”, “la yegüita y la cigüeña tocan en güiro”, “Gladis Tagle enseña inglés a gloria en el iglú” Solicitar que el alumno haga una carta para que identifique sus elementos y se califique al que puede realizar el ejercicio. Los carteles que se elaboran nunca son expuestos en ningún lado, o las cartas que se escriben nunca se envían. Después de ser calificados, estos textos se guardan o se les devuelven a los alumnos para que se los lleven a sus casas. Los maestros piden a los padres de familia que sus hijos hagan las planas porque de esa manera mejoraran su escritura y aprendizaje de la lectura.

Se escribe como ejercicio escolar y no • para comunicar ideas

Se producen textos sin que haya un • interlocutor

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UNIDAD I

● En equipo de tres, lean el texto “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo” de la Dra. Frida Díaz Barriga Arceo, e identifiquen las propiedades y beneficios del aprendizaje basado en la experiencia directa con el mundo social que nos rodea. Para aproximarse al contenido del texto primero hagan una lectura exploratoria del formato del texto y luego una lectura más cuidadosa. ● A modo de flash informativo para saber más sobre la lectura exploratoria, lean el siguiente texto: En la lectura exploratoria, los lectores suelen leer primero los títulos, subtítulos que son organizadores gráficos del texto que destacan su estructura temática o progresión de los temas que se abordan. Explorando estos títulos uno puede anticipar de qué trata el texto y más o menos confirmar la idea con una leída rápida, como ojeando cada apartado. Se trata de una práctica exploratoria muy común y útil, especialmente cuando uno busca un material en la biblioteca sobre algún tema específico. Es decir, los aspectos o subtemas centrales en que está organizado un texto informativo suelen estar fijado en los títulos o subtítulos de los distintos apartados. Indíqueles que tomen nota, subrayen, hagan cuadros sinópticos, o utilicen cualquier tipo de marca que usan cuando leen con el fin de estudiar; práctica de lectura que suele estar acompañada de la escrituras o las notas. Esto les ayudará a organizar sus ideas al momento de compartir con otros sus lecturas. ● Comente con el grupo, sobre las prácticas escolares que “deforman” o destruyen las prácticas sociales de la escritura y la lectura al enseñarlas. ● Exprese libremente lo que sabe acerca del trabajo por proyectos didácticos y relate sus experiencias que haya tenido con esta estrategia didáctica y pregunte lo que le gustaría saber sobre el tema.

En pareja observen y escuchen el Video “Qué es un proyecto didáctico” que se encuentra en el DVD siguiendo la ruta:
VIDEO

>> Menú >> Unidad I. Educar y ser maestro>> ¿Qué es un proyecto didáctico? >>

VIDEO

>> Texto expositivo:

Registren por escrito los puntos fundamentales del trabajo por proyectos didácticos.

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● En pareja lean el texto “La planificación de proyectos” de María Laura Galabum, mientras leen subrayen lo que consideran importante, escriban preguntas y anoten ideas que les provoca la lectura. ● Presenten en plenaria los aspectos fundamentales del trabajo por proyectos, señalando sus características, importancia, sentido, función, entre otras. ● Júntense dos pareja, pónganse de acuerdo para la elaboración de un folleto, en lengua indígena o bilingüe, tipo díptico o tríptico en el que expliquen acerca del trabajo por proyectos didácticos que les servirá de apoyo para explicarles a los padres de familia el cambio en la forma de trabajo con los niños. Primero lo escriben en lengua indígena en el caso de que decidan hacerlo en versión bilingüe. ● Relean el texto sobre Folletos que se les presentó con anterioridad que les permita orientarlos en su elaboración. ● Observe y escuche el Video acerca del proyecto didáctico: Colocar letreros y señalamientos en lengua indígena, en el que participan la comunidad. Con esto comprenda que es posible integrar la escuela a la comunidad y propiciar prácticas de enseñanzas contextualizadas guiadas por alguna meta y propósitos sociales que benefician a la comunidad, la lengua y la cultura.

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UNIDAD I

6. Ser Bilingüe

AUDIO

Escuche el reportaje de Raúl Silva siguiendo la ruta:
AUDIO

>>Menú>>Unidad I, Educar y ser maestro>> Silva Noticiero Latino.

>>Reportaje Raúl

● Participe en el debate “Ser maestro y trabajar la asignatura lengua indígena”, exponiendo sus argumentos y puntos de vista sobre el papel del maestro indígena en tiempos actuales, y exprese las ventajas de ser bilingüe y aprender a leer y escribir en ambas lenguas.

Observe y escuche el video acerca de testimonios de maestros, representantes de las comisiones de lenguas, habitantes, autoridades en el que plantean posiciones con respecto al bilingüismo y el uso de la escritura en lengua indígena, acceda siguiendo la ruta:
VIDEO

>> Menú>> Unidad I. Educar y ser maestro>> bilingüe >>.

VIDEO

>>Debate ser

● Participe en el debate sobre la creación de la Asignatura Lengua Indígena en el que exponga sus argumentos o explicación con sustento para que la lengua indígena sea enseñada como objeto de estudio y el aprendizaje de la lectura y escritura en ambas lenguas, apoyándose de las preguntas:

• ¿Debe crearse la asignatura Lengua Indígena?¿Por qué? • ¿Crees que es bueno ser bilingüe? • ¿Crees que es bueno leer y escribir en lengua indígena y en español? • ¿Qué opinas de aprender a leer y escribir en lengua indígena y en español? • ¿Le parece pertinente que se coloquen letreros en lengua indígena en las calles o que se promueva su uso?, ¿por qué?, ¿cuáles serían las razones más importantes para hacerlo

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7. Leer y escribir en un mundo pluricultural
● En equipo debaten y reflexionen críticamente en torno a la situación histórica y actual, de la relación entre el español y las lenguas originarias o lenguas nacionales indígenas de México a partir de las preguntas que se les presenta: Equipo 1: Reflexionan y analizan sobre las situaciones reales en donde la hegemonía del español se hace presente con respecto al uso de las lenguas nacionales indígenas, en el que la gente abandona el uso de su lengua indígena y en su lugar usa el español, por ejemplo, dos maestros que hablan la misma lengua indígena, terminan usando el español cuando podrían hablar en su lengua indígena, tomando como guía las preguntas: ¿por qué lo hacen?, ¿por qué creen que suceda esto?, ¿les parece importante cambiar esto? Equipo 2: Reflexionan sobre el caso de dos maestros o maestras que hablan la misma lengua indígena, cuando están fuera del contexto escolar se comunican en su lengua indígena pero cuando están en la escuela usan el español para comunicarse; exprese sus comentarios, a partir de las siguientes preguntas: ¿a usted le sucede esto?, ¿por qué cree que la gente reacciona así?, ¿qué piensa al respecto?, ¿le parece importante que esto cambie?, ¿le parece difícil en algún sentido hacerlo?, ¿qué se lograría con un cambio de esta situación?, ¿por qué cree que es importante ampliar los usos de las lenguas indígenas? Equipo 3: Debaten sobre el uso de la escritura en lengua indígena, si un maestro le tiene que escribir un recado a su director de escuela o hacerle una solicitud, a pesar de que ambos hablan la misma lengua, prefiere hacerlo en español. También esto es frecuente en maestros cuando se comunican con sus superiores como supervisores escolares, jefes de sector o directores de educación indígena estatal, generándose la contradictoria situación de que, por un lado, el sistema educativo les pide que usen su lengua indígena con los niños y, por otro, no usan la lengua indígena en la comunicación sobre asuntos institucionales; intercambie sus puntos de vista a partir de las preguntas: ¿qué piensa al respecto? ¿no cree que sería importante que las cartas, documentos o recados que se dirigen a las autoridades fueran al menos bilingües?, ¿sería muy difícil esto?, ¿no cree que esta práctica les ayudaría a aprender mejor a escribir en sus lenguas? Después de todo nadie aprende a escribir una lengua si no la usa: ¿cree que es importante que ellos mejoren su propio desempeño o mejoren su forma de escribir en general y en lengua indígena en particular?, ¿qué siente al respecto? ¿Por qué el sistema educativo de Educación indígena no promueve el bilingüismo como práctica del lenguaje escrito en el medio educativo o comunicación institucional?, ¿le parecería que es necesario cambiar esto?, ¿cómo pueden ellos mismos coadyuvar para que

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UNIDAD I

esto suceda?, ¿podrían o quieren hacerlo?, ¿cuál sería la importancia de lograr estos cambios del sistema educativo?, ¿en qué sentido este esfuerzo en el uso de sus competencias bilingües podría ser un beneficio para ellos? Equipo 4: Reflexionan críticamente sobre la ausencia de la escritura pública en lengua indígena como los señalamientos o nombres escritos en las paredes de la escuela y sus alrededores (espacio escolar, baño, dirección de la escuela, a la entrada del centro escolar, tiendas), muchos de éstos están escritos en español, cuando podrían estar escritos en lengua indígena, reflexione de manera crítica a partir de las preguntas: ¿Qué motiva a que los letreros y mensajes se escriban en español?, ¿cree que podría escribirse en lengua indígena?, ¿podría ser útil esos letreros en el aprendizaje de la escritura y lectura en lengua indígena?, ¿cree que debe escribirse el nombre de los lugares, calles y avisos en lengua indígena?, ¿con quienes lo haría? Equipo 5: Analizan reflexivamente acerca de la siguiente situación, maestros que no hablan la lengua indígena y están frente a grupo con niños que hablan lengua indígena o maestros que hablan otra lengua indígena a la de sus alumnos, exprese sus opiniones a partir de las preguntas: ¿cree que esos maestros cumplen con los derechos lingüísticos de los niños?, ¿cree que le ayudan a los niños a tener aprendizajes creativos?, ¿por qué?, ¿cómo puede construir el conocimiento el niño que tiene como lengua materna una lengua indígena, cuando no maneja el lenguaje que le impone la escuela, siendo ésta el español?, ¿cómo afecta en el aprovechamiento escolar?, ¿de qué manera se afecta al niño o niña cuando se le niega al uso de su lengua materna en la enseñanza?, ¿Cómo se le afecta en su autoestima, seguridad e identidad?, ¿cree que la negación al uso de la lengua materna en el aprendizaje, se trate de una forma de discriminación?, ¿por qué?, ¿que debe saber el docente mínimamente para hacer una educación bilingüe?, ¿Qué cambios se deben hacer para garantizar una educación bilingüe aditivo con perspectiva intercultural?, ¿cómo pueden ustedes contribuir a cambiar esa realidad? ● Al final, expongan sus reflexiones presentando sus alternativas y los cambios necesarios que aseguren la enseñanza bilingüe en el aula, así como el incremento del uso de la lengua indígena oral y escrita dentro y fuera del aula, y se garantice el derecho al niño a ser educado en su propia lengua materna y acceda a una segunda o tercera lengua. ● Lean en conjunto a modo de lectura compartida el texto que se encuentra en recuadro y comenten libremente, expresen sus ideas que les provoca el texto, comenten sus contenidos, den su opinión, expresen lo que sienten con libertad de expresión:

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● Lean en conjunto a modo de lectura compartida el texto que se encuentra en recuadro y comenten libremente, expresen sus ideas que les provoca el texto, comenten sus contenidos, den su opinión, expresen lo que sienten con libertad de expresión: La Asignatura de Lengua Indígena tiene un carácter bilingüe y que, por lo mismo, ellos pondrán en práctica tanto los proyectos didácticos correspondientes al trabajo en sus lenguas originarias o indígenas, como los proyectos didácticos que han sido especialmente diseñados para que los niños aprendan español como segunda lengua. Ambos programas de trabajo son parte de la misma Asignatura concebida como una propuesta bilingüe que respeta los usos y costumbres y las formas de usar el lenguaje. Por lo mismo, en este proceso los niños podrán reflexionar y tomar conciencia de sus mutuas diferencias y también semejanzas, logrando un bilingüismo aditivo que le da su lugar, respeta y promueve el desarrollo de ambas lenguas tanto a nivel oral como escrito. Seguramente ellos tendrán que adaptar estos proyectos a las condiciones de sus escuelas, grado de bilingüismo de sus alumnos o prácticas sociales de sus regiones. Lo importante, sin embargo, es que siempre respeten los propósitos sociales y didácticos que guían la realización de estos proyectos y que no desvirtúen la naturaleza de las prácticas sociales del lenguaje que se trabajan con los niños. En este sentido, también se trata de que se abandone esta política lingüística basada en la castellanización que antes generaba un bilingüismo sustractivo del que NO se beneficiaban los niños porque terminaban la escuela sin hablar bien el español y, muchas veces, hasta abandonando progresivamente sus lenguas. Si tienen niños con diferentes grados de bilingüismo no deben preocuparse porque de forma natural algunos sacarán ventajas de su mayor conocimiento de la lengua indígena y otros aprovecharán su conocimiento de español para participar más y ayudar a sus compañeros al momento de trabajar en español. Por otro lado, los conocimientos y usos del lenguaje que aprenden en una lengua se transfieren a la otra, especialmente en el caso de la lectura y la escritura, por lo que una enseñanza bilingüe mejora el desempeño de los niños en sus aprendizajes escolares. Tales son las razones por las que un programa bilingüe es un gran beneficio para los niños y para el desarrollo de las lenguas indígenas. Con los proyectos y actividades recurrentes en los que participan en sus clases de español, los niños podrán ampliar su acceso y participación en las prácticas de una cultura escrita, conocer otros mundos posibles y ampliar sus horizontes, y acercarse al conocimiento generado por muchas otras culturas, incluida la académica.

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Por otro lado, la lectura y la escritura de textos escritos en sus lenguas les permitirá comprender mejor lo que leen, porque se trata de textos escritos en una lengua que ya conocen muy bien y porque los contenidos de estas lecturas son parte de un mundo cultural en el que participan cotidianamente, conocen y comprenden. Otras de las ventajas de un programa bilingüe es que disminuye el efecto de no contar con muchos y diversos materiales escritos en sus lenguas originarias. Más allá de que esto es un ideal y una meta a alcanzar para las escuelas indígenas del país a mediano plazo, es inundubable que la producción de acervos en distintas lenguas indígenas requiere de que se amplíen los usos de las lenguas indígenas en nuevos espacios sociales: se necesita nuevos lectores y nuevas formas de leer para que se genere o aumente la producción y circulación de nuevos textos. Ellos en conjunto con sus alumnos y compañeros de generaciones anteriores, participarán en la producción de estos acervos de su escuela y de esta manera fortalecerán las prácticas de la cultura escrita en sus lenguas. Al aprender a escribir y leer, los niños promueven los usos del lenguaje escrito en sus lenguas y participan en la generación de nuevas prácticas del lenguaje de los pueblos indígenas de México. Con el paso del tiempo, poco a poco, la escuela aumentará sus acervos gracias a la participación de toda la comunidad educativa que también se beneficiará porque la escuela ya no va a cerrarle sus puertas ya que los conocimientos o lecturas que se realizan en la escuela comenzarán a circular en su entorno social. Esta es la razón por la que los proyectos tienen productos reales con funciones sociales específicas en sus comunidades o entorno social: producción de carteles escritos en lengua indígena que colocan en espacios públicos, el préstamo de libros a sus casas; eventos de lectura en los que participan los padres de familia; producción de materiales que exponen frente a toda la comunidad; invitaciones que escriben al organizar eventos para invitar a sus padres o para solicitar la participación de autoridades comunitarias, narradores tradicionales, cantantes, entre otras personalidades. Elaboración de textos en los que registren los conocimientos producidos en sus comunidades que forman parte de la tradición oral o prácticas culturales ancestrales, entre otros ejemplos posibles. Por último cabe recordarles a los participantes que recuerden que el sistema de escritura tanto de las lenguas originarias de México como del español: es el mismo. Todas las lenguas de México están escritas con base en la misma lógica de producción del lenguaje que se escribe. Todas están escritas con base en el sistema de escritura alfabético.

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Es decir que el conocimiento que los niños generan en su primer acercamiento a la cultura escrita sobre esta forma de escribir (representando la forma oral de los sonidos de las palabras) es transferible de una lengua y otra. Se trata de un mismo sistema con unidades o letras cuyos valores sonoros son distintos pero comparten los principios que rigen la forma como se escribe y hasta las formas de las letras. Tales son las razones por lo que los niños transfieren lo que aprenden a aprender a escribir en lengua indígena cuando tienen que escribir en español, y viceversa. En este sentido cabe recordar que las investigaciones sobre el desarrollo de la escritura en los niños desde hace mucho tiempo ha demostrado que lo difícil en la alfabetización inicial es que los niños comprendan que la escritura representa la forma oral de las palabras o cómo suenan, por lo que tienen que reflexionar sobre los sonidos de ambas lenguas. Sin embargo, las investigaciones también han demostrado que, cuando los niños habitan en contextos donde una lengua trata de desplazar a otra lengua en ciertos contextos o prácticas (caso del español y las lenguas indígenas en México) lo que hace que una lengua esté más en desventaja que la otra para ciertos usos del lenguaje (como pasa con los usos del lenguaje escrito en lenguas indígenas), es importante que los niños tengan su lengua materna, su lengua indígena, como lengua primordial y lengua de instrucción durante todo el tiempo que están en la escuela. Si esto no se da, se corre el peligro que el programa adquiera un carácter sustractivo, es decir que no se podrá compensar esta situación hegemónica que tiene el español en México con respecto a las otras lenguas indígenas. Este siempre será un peligro y un reto que la escuela indígena de México tendrá que tener presente si quiere salvar su deuda histórica con los pueblos y las lenguas indígenas por su papel o incidencia en el proceso de castellanización y abandono progresivo de de las lenguas indígenas de México en los espacios públicos (administrativos, legales, comunicación pública, etc.), o en el desplazamiento de las lenguas indígenas por el español, y el progresivo debilitamiento de espacios sociales y usos del lenguaje de las lenguas indígenas más allá de los límites de las comunidades. Al respecto es importante remarcar el hecho de que las investigaciones actuales han demostrado que la permanencia y revitalización de una lengua no sólo depende de la cantidad de personas que las habla, sino de la cantidad de niños que las hablan y de la posibilidad de que la lengua crezca, se desarrollo y se integre a los usos del lenguaje en distintos espacios sociales, especialmente que recobren su presencia en los espacios públicos, en las distintas instituciones, más allá de la vida familiar y cotidiana.

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Se trata de que las lenguas indígenas recobren su papel que tuvieron antaño y que también circulen y sean usadas para comunicarse a distancia, para informar o hacerse presentes más allá de situaciones dialógicas que se dan personalmente “cara a cara”, como cuando una lengua se usa para informar a través de bocinas, o la radio o espacios de la comunicación pública. La escuela es una institución que en este sentido puede contribuir al desarrollo y respeto de las lenguas originarias de México. En resumen podríamos concluir que para que el español no desplace a las lenguas indígenas es importante que los niños tengan a sus lenguas indígenas como objeto de estudio, y las usen como lengua de instrucción en todo el resto del tiempo escolar, ya que la hegemonía histórica del español ha sido un grave problema desde la colonización hasta nuestros días. Esto debe cambiar ya que la escuela tiene una deuda histórica con los pueblos y lenguas originarias de México. En este sentido se puede afirmar que la escuela indígena de México debe generar una etapa de “descolonización” y esto sólo será posible si toda la comunidad educativa participa en este gran esfuerzo histórico, democrático y humano. Como podrán notar por los tiempos asignados al trabajo con la lengua indígena y el español como segunda lengua en el primer ciclo de la Educación Primaria de Educación Indígena el peso que tiene el trabajo con las lenguas originarias de los niños y el español no es el mismo. Los niños trabajan mucho más tiempo con la asignatura de lengua indígena y significativamente menos tiempo en español. Esto se debe a que una propuesta bilingüe diseñada específicamente para operar en un contexto en el que existe una relación de poder no equilibrada entre ambas lenguas, exige que los niños afiancen el desarrollo del lenguaje oral y escrito en sus lenguas maternas para que puedan beneficiarse personalmente al mismo tiempo que contribuyen al desarrollo de las lenguas indígenas.

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● Como actividad de extraclase, lea el fragmento del texto de Enrique Hamel que se encuentra en el siguiente recuadro para ampliar su conocimiento sobre las ventajas del bilingüismo.

[…] Una orientación cultural de pluralidad, plurilingüismo y pluriculturalismo caracteriza aquellas situaciones donde los principales actores sociales, tanto de las sociedades dominantes como de los pueblos indígenas, reconocen y asumen las diferencias étnicas y lingüísticas como factores de enriquecimiento sociocultural y como valiosos recursos para la sociedad en su conjunto. La preservación y el enriquecimiento de las culturas y lenguas indígenas e inmigrantes no sólo se conciben como un derecho de sus comunidades, sino como una perspectiva que la sociedad en su conjunto debe asumir y apoyar… […] Se sustenta en una teoría de base cultural (Bullivant 1984, Stairs 1988) que concibe la igualdad formal entre todas las culturas. Sin desconocer o hacer abstracción de las asimetrías de poder y las relaciones de dominación existentes entre ellas como sucedía con las teorías antropológicas funcionalistas, considera que todas las culturas y lenguas, si bien se encuentran en distintos niveles de desarrollo, cuentan con el potencial para extenderse a nuevos ámbitos y apropiarse de los recursos necesarios para ello. Es decir, todas las culturas no sólo poseen los elementos específicos que explican y orientan su mundo propio, sino también los universales que permiten acceder a otras culturas y a aquellos conocimientos y técnicas que se consideran comunes a todas las culturas […] […] El éxito escolar de los programas está relacionado muchas veces con la capacidad de fortalecer y consolidar el uso de las lenguas étnicas en todas sus dimensiones y funciones (comunicativas, académico-cognoscitivo, afectiva, etc.). Esto implica, como currículo ideal, el uso predominante –casi exclusivode la L1 (lengua materna) en los primeros años de primaria, y la enseñanza de la mayor parte de los contenidos curriculares durante toda la primera en la lengua minoritaria. Sobre la base de una adquisición consolidada de la lectoescritura en la lengua materna se producen normalmente transferencias de estrategias cognoscitivas a la L2 (segunda lengua) […]

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[…] Una consecuencia inmediata, muy evidente, es que se puede demostrar, a partir de los resultados de la investigación, que los programas de castellanización directa tan arraigados en América Latina están casi irremediablemente destinados a fracasar; y no hay educación más costosa que aquella que fracasa.” Hamel, Rainer Enrique Políticas del lenguaje y educación indígena en México. Orientaciones culturales y estrategias pedagógicas en una época de globalización. Publicado en: Bein, Roberto & Born, Joachim (eds.) 2001. Políticas lingüísticas. Norma e identidad. Buenos Aires, UBA, 143-170.

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● Lea el texto “Tipos de educación bilingüe” y participe dictando al maestro la información precisa para llenar los puntos del cuadro que se le presenta: Cuadro con ejemplo del tipo de información que el grupo debe poder abstraer del texto leído.
MODELO/ PROPÓSITO CARACTERISTICA ESCUELA PROGRAMA USO LENGUAS CULTURA

Asimilacionista / castellanizar

Sumersión total

rural

Monolingüe

Solo español. Lengua indígena es un obstáculo Uso español. Lengua indígena tolerada. No integra español como segunda lengua.

monoculturalismo

Asimilacionista/ castellanizar/

Sumersión relativa

Sistema educación indígena Mexico

Primeros años bilingüe; últimos años monolingüe

Monoculturalismo multiculturalismo incipiente monolingüismo

Asimilación/ Transición sistemática Preservación/ tipo equilibrio Preservación/ tipo revitalización Modelo de enriquecimiento/ inmersión

● Finalmente, ubiquen el tipo de educación bilingüe que se utiliza actualmente en las escuelas en donde trabajan.

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Bibliografía
● Díaz Barriga Arceo, Frida. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Situated Cognition and strategies for meaningful learning. México, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5; en http:// redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

● Dirección General de Educación Indígena. Asignatura Hñahñu. Libro para El Maestro. Educación Básica. Primaria Indígena. Primer Ciclo. México. En versión preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011. ● Idem. Asignatura Náhuatl. Libro para El Maestro. Educación Básica. Primaria Indígena. Primer Ciclo. México. En versión preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011. Freire, Paulo. (2009). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México, Siglo XXI, pp. Hamel, Rainer Enrique Políticas del lenguaje y educación indígena en México. Orientaciones culturales y estrategias pedagógicas en una época de globalización. Publicado en: Bein, Roberto & Born, Joachim (eds.) 2001. Políticas lingüísticas. Norma e identidad. Buenos Aires, UBA, 143-170. Lerner, Delia. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, FCE/SEP, pp. 33-35. “Orientaciones Didácticas para el mejor aprovechamiento de los Programas de Estudio. Diversificar las Estrategias Didácticas: el Trabajo por Proyectos” en Acuerdo numero 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria. Diario Oficial del 26 de Mayo del 2006. Paoli, Antonio. “Autoridad y conocimiento” en Educación y autonomía y lekil kuxlejal: Aproximaciones sociolingüísticas a la sabiduría de los tseltales, México, UAM, 2003, pp. 113-127. Quinteros Sciurano, Graciela y Corona Caraveo, Yolanda. (2009). “Metodología de investigación propuesta por los maestros. La importancia de la observación y metarreflexión sobre sus prácticas culturales. En: Las lenguas indígenas como objeto de enseñanza. Avatares de su construcción desde la visión de los maestros indígenas. UAM-Xochimilco, pp. 17-24. Rogoff, Brabara.et.al. (2003). El aprendizaje por medio de la participación intensa en comunidades. “Firsthand learning through intent participation”.

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PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE
Diferencias entre las prácticas sociales del mundo indígena y del mundo hispánico

Propósitos
Que los docentes: ● Reflexionen sobre el impacto de la educación formal como maestros en su identidad cultural. ● Comprendan el concepto de las prácticas sociales del lenguaje. ● Reflexionen sobre las diferencias entre las prácticas sociales del lenguaje del mundo indígena y del mundo hispánico. ● Sean capaces de realizar indagaciones en sus propias comunidades para identificar los aspectos inherentes a las prácticas sociales del lenguaje en sus lenguas. ● Identifiquen los aspectos relevantes a considerar para convertir una práctica social en un objeto de estudio. ● Se integren a sus comunidades y afiancen su identidad cultural.

Duración total: 3 horas

Segunda sesión Segunda Parte

Productos
● Libro colectivo con textos autobiográficos. ● Resultados de la investigación sobre la práctica de relatar sucesos actuales

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1. Proceso de aculturación y su impacto en la identidad del maestro indígena

En pareja, realicen una lectura intensiva de los apartados “Problemática en torno a la construcción de los programas de estudio” y “El proceso de aculturación de los propios maestros” del texto: “Las lenguas indígenas como objeto de enseñanza. Avatares de su construcción desde la visión de los maestros indígenas” de Graciela Quinteros Sciurano y Yolanda Corona Caraveo; y comenten libremente en plenaria acerca de la impresión que tuvieron del texto.
Quinteros, Graciela y Corona Caraveo Yolanda (2009): Las lenguas indígenas como objeto de enseñanza. Avatares de su construcción desde la visión de los maestros indígenas. México, UAM-Xochimilco, pp. 13-17.

LECTURAS

Problemática en torno a la construcción de los programas de estudio En el 2007 se comenzaron a formular cuatro programas de estudio para cuatro lenguas distintas: tutunakú, maya, nahuatl y hñahñu. Con tal fin se organizaron comisiones interestatales para cada una de estas lenguas conformadas por representantes, a veces uno a veces dos, de cada estado donde se hablan estas lenguas. La DGEI central coordina esta labor y solicita a la Secretaria de Educación, Dirección de educación indígena de cada estado que nombre a sus representantes. Aún cuando SEP central no interfiere en este sentido, tal nombramiento queda dentro del sistema educativo. Es decir, al nivel de las comisiones para la construcción de los programas de estudio, el perfil de los autores de estas propuestas es el de ser maestros bilingües o personal técnico o funcionarios del subsistema educativo indígena. Por tal razón, se requiere de un proceso de revisión y puesta en práctica de sus versiones preliminares de modo que se pueda ser evaluada, enriquecida y legitimada por otros actores sociales como las comunidades y otras instituciones posibles. Elaborar un programa de estudio supone seleccionar, priorizar o jerarquizar y distribuir contenidos en el tiempo en función de propósitos educativos. Dado que el actual enfoque de enseñanza define como objeto de estudio las prácticas sociales del lenguaje, se trata de seleccionar y distribuir en los distintos grados escolares las prácticas del lenguaje convertidas en contenidos escolares.

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Esta conversión supone siempre una transformación de la práctica tal como ésta se desarrolla o actualiza en el contexto social, porque los propósitos que se persiguen en la escuela son diferentes a los que guían el lenguaje fuera de ella. Por lo tanto, dicha conversión implica siempre el riesgo de deformar su naturaleza social en pos de una función didáctica. Es común observar cómo la escuela destruye el lenguaje con el fin de enseñarlo, como cuando los alumnos de primaria repiten planas y planas de letras y sílabas y escriben sin ningún fin, mensaje ni destinatario. Por tal razón, la primera reflexión que se realiza con los representantes hablantes nativos de estas lenguas, es que los propósitos didácticos deben coordinarse con los propósitos comunicativos del lenguaje en la vida social. Un problema adicional en el caso de los programas de estudio de las lenguas indígenas es que los maestros no han tenido una reflexión previa sobre cuáles son las prácticas sociales del lenguaje relevantes en sus comunidades; nunca antes habían pensado en estas prácticas como objetos de estudio, análisis y reflexión. Con el fin de ejemplificar la problemática que los maestros enfrentan al tratar de investigar las prácticas sociales de sus pueblos y convertirlas en objetos de enseñanza en sus propuesta pedagógica, exponemos en el siguiente apartado los testimonios de los responsables del diseño del programa de estudio y Libro para el maestro de la asignatura de Tutunakú, todos ellos hablantes nativos de estas lenguas y maestros bilingües: Manuel Sosa Sánchez; representante de la lengua tutunaku del estado de Veracruz, y Miguel Luis Aparicio e Ignacio Hernández García, representantes de la misma lengua en el estado de Puebla. Una de las particularidades del trabajo de estos tres maestros es que fueron la comisión que más abiertamente expuso las dificultades a las que se enfrentaron cuando lograron tomar conciencia de la forma como sus primeras versiones de los proyectos didácticos que elaboraban aún incluían contenidos y valores ajenos a sus comunidades porque correspondían más bien a prácticas del lenguaje del mundo hispánico pero no de la comunidad de hablantes del tutunakú. Esta situación obviamente les surgió al tomar conciencia de la forma en que los programas educativos que estaban utilizando imponían contenidos y valores ajenos a los de sus comunidades. Esto los llevó a asumir el compromiso de constituirse como “guardianes de su propia lengua”, término coloquial que hemos utilizado con las comisiones para fijar el contrato social entre nosotros y su función como autores. Los testimonios de los maestros que presentamos a continuación se refieren a los problemas y soluciones que encontraron al elaborar un proyecto didáctico referido al trabajo con la práctica social que en el documento de “Parámetros curriculares para la creación de la asignatura de lengua indígena” se define como: “Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales”.

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Se trata de mostrar a través de sus testimonios el largo y difícil camino que se tiene que recorrer para que los maestros puedan incluir la lógica cultural de los pueblos de habla Tutunakú en la definición de los contenidos curriculares de la asignatura de Tutunakú. Cabe destacar que la asignatura de Tutunakú está dirigida a niños y niñas para quienes el Tutunakú es su lengua materna, niños que asisten a escuelas de educación indígena del primer ciclo escolar (primer y segundo grado de primaria). El proceso de aculturación de los propios maestros Como se planteó anteriormente, los maestros actuales fueron educados dentro de una política oficial que consideraba a las lenguas indígenas como inferiores y por lo tanto como un obstáculo para la integración de los pueblos en el desarrollo nacional, enfrentándose la mayoría de las veces a una negación, estigmatización o incluso un castigo por utilizar su propia lengua. Luis Enrique López (1997:5) ha planteado que a pesar de que los maestros que trabajan en las zonas indígenas sean del mismo contexto cultural de los niños, “su actuación es muy semejante a las de los maestros hispanohablantes porque no han tenido la oportunidad de reflexionar sobre su propia condición sociocultural y sociolinguística y porque en su formación rara vez se discutieron conceptos como opresión cultural, homogeneización linguistico cultural”, etc. En el caso de los mastros tutunakus, ellos reportan la manera en que su propia formación como estudiantes que accedieron a la educación pública les inculcó que debían aceptar como válida una realidad distinta a la suya, ideología que los llevó a tomar de manera natural aquellos referentes que les fueron impuestos en su educación. “la formación que nosotros tenemos como docentes, es una formación que no viene de la cultura a la que pertenecemos, nosotros, al menos yo, yo hablaba lengua indígena desde chiquito, y fui a la secundaria y se nos reprimía hablar la lengua indígena, claro que cuando te enfrentas a la situación de que tienes que hacer un proyecto en donde tienes que hablar sobre algún suceso, o sobre una noticia, uno de manera rápida, dice… bueno pues… tengo demasiados referentes, voy a investigar sobre la noticia, cómo se da una noticia… reviso periódicos, busco fuentes… si tengo bastante información y así lo voy a trabajar. Y resulta que cuando lo llevas a la cultura, te das cuenta que está transgrediendo, que estás reprimiendo a tu cultura.”

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A pesar de que reconocen el compromiso con su lengua, también pueden ver la enorme dificultad de elaborar los contenidos de sus proyectos porque no tienen el perfil de diseñadores educativos, sino que se les ha formado para implementar programas realizados desde la visión educativa oficial que no valora, ni incorpora la diversidad cultural del país. “En un principio cuando empezamos con los proyectos, la verdad como no tenemos ese perfil de diseñadores, siempre nos enfrentamos a problemas y en nuestros primeros trabajos hacíamos no sé cuántas versiones quizá diez y de ahí ya daba… para nosotros era el trabajo final, y lo reportábamos con la maestra Graciela… y siempre como que nos desmoralizábamos pues tantos desvelos y sinceramente porque hemos trabajado hasta amanecerle… le entrábamos al trabajo hasta que quede. Pero sí, lo que marcó y fue la experiencia más fuerte que hemos tenido como equipo, fue el hecho de diseñar un proyecto, hicimos un proyecto aceptable, desde nuestro punto de vista, en términos de manejo didáctico de todas las actividades, de la cuestión lógica… de todas las actividades, pero el gran equivoco fue que nosotros quisimos trabajar la noticia, así como tal, y con las características de la noticia occidental, con los elementos de la cultura occidental, aplicados a las cosas que se cuentan, el cómo se narran los acontecimientos actuales en la comunidad, y de hecho eso fue una gran experiencia, en el sentido de que cuando la maestra nos dijo, no voy a revisar tanto, en un principio, primero analicen si existe la noticia así como noticia, como género, así como un genero periodístico que existe en la cultura occidental, y esa fue la pregunta que detonó, y que nos hizo pensar realmente, pues no… no existe, ¿qué hacemos? ya nos habíamos llevado como un mes, haciendo ese proyecto, de hecho este proyecto… no usamos prácticamente nada de ese proyecto ya… para armar el nuevo… entonces ¿qué hacemos?. Dijimos: no vamos a escribir, cometeríamos otro error, si ahorita empezamos nuevamente a armar un proyecto otra vez, vamos a investigar y a reflexionar” El hecho de comprender que el trabajo que ellos consideraban pedagógicamente perfecto traicionaba los valores de su propia cultura fue una experiencia profunda de rompimiento epistemológico que en un principio se vivió como desmoralizadora, pero que posteriormente tuvo un gran impacto en la concepción sobre su propio rol como maestros. La posibilidad que se dieron para reflexionar conjuntamente sobre lo sucedido les permitió reconocer que a pesar de que ellos se encontraban inmersos en sus prácticas culturales, no tenían una conciencia de ellas y por lo tanto se requería convertirse en investigadores de las mismas.

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● Comenten libremente en plenaria acerca de la impresión que tuvieron del texto. ● En parejas comenten sus experiencias, vivencias acerca de cómo ha sido su proceso de formación en el contexto escolar, tratando de recordar anecdotas de su escolarización y el impacto que tuvo en su identidad cultural en el hecho de que se consideraba a las lenguas y culturas indígenas un obstáculo escolar. ● En pareja, escriban un texto narrativo en versión bilingüe tipo autobiografía en el que plasmen alguna parte de su historia, recuerdos de la escuela. ● Elaboren un texto narrativo colectivo en el que se incerten fragmentos de diversos textos, y entre todos seleccionen el título para su libro de autobiografía y anécdotas que puede ser anecdotario, testomonios, o algún otro título.

Lean, aquellos que asi lo consideren para saber más del tema, los avatares de incorporar las lenguas indígenas como objeto de estudio, siguiendo la ruta: >> Menú >> Unidad II. Prácticas sociales del lenguaje: diferencias entre las prácticas sociales del mundo indígena y el mundo hispánico LECTURAS sociocultural>> Las lenguas indígenas como objeto de enseñanza. Avatares de su construcción desde la visión de los maestros indígenas>>

LECTURAS

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2. La práctica de relatar sucesos actuales en la cultura tutunakú
● Identifique las diferencias entre las prácticas sociales del lenguaje del mundo hispánico y las del mundo indígena, respondiendo a las preguntas: ¿Se relatan sucesos actuales o se cuentan noticias en nuestras comunidades indígenas?, ¿la forma como se relata un suceso o acontecimiento en sus culturas tiene la misma finalidad que el relato de noticias en la cultura hispánica?, ¿cuáles son sus diferencias? ● Lea la siguiente cápsula informativa: Es importante reflexionar sobre las diferencias entre la forma de relatar los sucesos o hechos con respecto al relato de noticias como discurso que ha sido construido por la historia del periodismo en la cultura occidental, y distinguir las discrepancias entre la naturaleza del discurso, propósito social y comunicativo, los valores, actitudes asociados, reglas de interacción social que se dan en estas situaciones o eventos sociales, restricciones o fórmulas o clichés, formato del diálogo, cómo inicia, como se concluye, que tipo de información que se da y que no se puede dar a conocer. ● En pareja, (hablantes de la misma lengua), reflexionen en relación, a cómo se dan a conocer sucesos o acontecimientos actuales en su cultura, reconociendo la forma como se construye el relato, la actitud que asumen las personas al enterarse de un suceso, los medios que se utilizan cuando no se da cara a cara la información, analizan el discurso que es lo que se puede decir y que no se puede decir sobre el hecho, las reglas sociales que rigen el discurso propio a su contexto cultural de origen cuando la gente da a conocer los acontecimientos actuales que suceden, los niños como se aproximan o aprenden las reglas que se debe seguir al narrar estos hechos. ● Comente libremente, si desde la lógica cultural en su lengua existe la noticia o existen formas muy particulares de dar a conocer los acontecimientos que suceden y la importancia de realizar este tipo de reflexiones con las niñas y los niños para identificar y contrastar las diferencias entre el mundo indígena y el mundo hispánico desde una perspectiva intercultural.

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3. Cómo investigar las prácticas sociales del lenguaje en contextos de tradición indígena

Observe y escuche el Video de “Metodología para investigar las prácticas sociales del lenguaje” que podrá encontrar siguiendo la ruta:
PRESENTACIÓN

>>Menú>> Unidad II. Prácticas sociales del lenguaje >> PRESENTACIÓN Cómo se investigan las prácticas sociales del lenguaje>>.

>>

Comente en plenaria, su apreciación de la manera en que se hace la investigación. ● Lea en pareja el texto y comenten entre sí: Metodología de investigación propuesta por los maestros. La importancia de la observación y meta reflexión sobre sus prácticas culturales. La propuesta de investigación que ellos mismos generaron fue la de empezar con observaciones y una escucha atenta a lo que sucedía en situaciones reales, ya que tenían claro que con las personas del pueblo no era conveniente realizar preguntas directas. En ciertos casos utilizaron una grabadora para registrar las conversaciones informales que se daban durante estas observaciones. “- Y empezamos a analizar cómo das tú una noticia, o cómo se da una noticia en tu pueblo… y sí… no pues, no se da de esta manera… y si, y empezamos cada quien… nos abocamos a… quizás a escuchar… pues no sé… hacíamos que estábamos ahí paraditos, pero escuchábamos a la gente… cómo platica…” “- Si, porque si les preguntas, te pierden demasiada confianza, es una característica de nuestra gente tutunakú, con personas ajenas, inclusive uno que ya vaya interesado por un tema, mejor no te lo dicen, por eso, es observación participante…”

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Bartolome (1997:84-85 ) ha planteado que el ámbito de lo cotidiano es el espacio en el que mejor se manifiesta la riqueza de la diferencia y la alteridad de la acción; es allí donde los significados culturales pueden ser visibles como conductas concretas; es decir, como un desempeño real que sintetiza la identidad de una colectividad. De esta manera, el que los maestros se pudieran colocar como observadores les permitió tomar conciencia de que había muchos aspectos culturalmente inadvertidos para ellos que sólo podrían recuperar al observar y analizar las prácticas de su comunidad colocándose ellos mismos en otro lugar: como observadores. A partir de esto se dieron la tarea de investigar y convertir estas prácticas en objetos de observación, registro, análisis y reflexión. Además de la observación y el análisis de los distintos aspectos involucrados en las prácticas de relatar sucesos actuales en sus comunidades, realizaron escenificaciones entre ellos para poder “tematizarlas”; es decir, reconstruían las escenas que veían pero a partir de un análisis exhaustivo de sus compomenentes o elementos tanto de la interacción social entre los participantes, como los gestos y las expresiones que utilizaban. Así fue como pudieron establecer sus primeras hipótesis acerca de la forma como se relataban estos sucesos en su comunidad, especialmente sobre la estructura, discurso y reglas de interacción social que le dan forma a esta práctica social. Posteriormente les pidieron a los maestros con quienes tenían más confianza que contaran algún suceso para poder grabarlo y analizar la secuencia que utilizaban de manera que pudieran poner a prueba sus hipótesis y evaluar el grado de adecuación empírica que tenían. ● Lea junto con el Facilitador del curso, la información que se encuentra en el recuadro.

Cuando se cuenta algo muy triste o trágico, antes de despedirse, se dan consejos para prevenir que alguien de la familia caiga en una situación similar. Cuando el encuentro es en el domicilio, esto que se cuenta no es lo importante, ya que siempre el verdadero motivo de la visita es otro asunto. La comunicación del acontecimiento se da antes de tratar el asunto que llevó a la persona a realizar la visita. En estos diálogos nunca se critica de manera negativa; las personas toman una actitud comprensiva con respecto al caso.

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● En equipo de cuatro integrantes (hablantes de la misma lengua), realicen una indagación sobre la práctica de relatar sucesos actuales de sus pueblos, para hacerlo lean la pantalla que esta enseguida que habla sobre esa prácticas en la lengua tutunakú, luego comentan en plenaria la manera en que harán la indagación.

La gente da a conocer algún acontecimiento ocurrido recientemente en la comunidad platicando de manera verbal lo acontecido. No lo cuentan de cualquier forma, existen ciertas reglas para construir el relato o formas de hacerlo que la gente conoce bien porque han participado en muchas de estas pláticas. Por ejemplo, primero las personas se saludan de manera muy cordial. Si se encuentran en la calle inician la plática diciendo: ¿A dónde fuiste? o ¿a dónde vas? Si es en la casa se dice: ¿No saliste a ningún lado hoy? ¿acaso ya terminaste el trabajo que estabas realizando? Luego, la gente suele hablar del estado del tiempo, de sus trabajos del día y después alguno de ellos pregunta: ¿Ya te enteraste de lo que pasó? El que escucha seguro le dice que no y en este momento se cuenta lo que ocurrió. El que cuenta no se muestra muy seguro de los hechos, más bien hace como que no sabe mucho de lo acontecido y por eso inicia su relato diciendo: “Según dicen que...”. A partir de este instante se inicia una conversación en la que cada quien da sus puntos de vista e intercambian sus ideas sobre las causas que provocaron tal situación. Cuando se cuenta algo muy triste o trágico, antes de despedirse, se dan consejos para prevenir que alguien de la familia caiga en una situación similar. Cuando el encuentro es en el domicilio, esto que se cuenta no es lo importante, ya que siempre el verdadero motivo de la visita es otro asunto. La comunicación del acontecimiento se da antes de tratar el asunto que llevó a la persona a realizar la visita. En estos diálogos nunca se critica de manera negativa; las personas toman una actitud comprensiva con respecto al caso. ● Organicen por equipo la investigación que harán: • primero definan el planteamiento del problema, formulen la pregunta conductora del estudio, que quieren saber de la práctica, • escriban el objeto de estudio, • definan la metodología de investigación, pueden volver a leer las diapositivas con la descripción de la investigación tutunakú para retomar ideas, establezcan el mecanismo para hacerla y • definan los aspectos que van a observar o indagar para lo cual pueden elaborar un guión de entrevista o de observación y, • establezcan la forma del análisis de la información.

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UNIDAD II

Pueden volver a leer las diapositivas de la Metodología para investigar las prácticas sociales del lenguaje” que observaron al inicio de esta etapa, y explíquenle al grupo las decisiones que han tomado y se ayudan mutuamente a definir mejor sus protocolos de trabajo de campo o guiones. ● Lea la siguiente cápsula informativa, que expresa el sentido de la investigación de las prácticas sociales del lenguaje. Dado el poco tiempo que tienen, no se trata de realizar un estudio completo y formal, sino de tener la experiencia de vivir una práctica como objeto de reflexión, tener la experiencia de no participar y observar para ver cómo cambia la mirada, qué descubrimos de nuestra manera de vivir al tomar distancia y observarla con intriga. Se trata de que puedan descubrir algo que aunque ya lo sabían no eran consciente de ello. Lo importante es tener la experiencia, hacerlo, vivirlo y traer o aportar lo que puedan a partir de esta experiencia.

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● Lean el cuadro en el que se muestra el esquema de investigación que presentan alguno de los equipos.

Cuadro con protocolo de los equipos
EQUIPO 1
PLANTEMIENTO DEL Cómo se relata un suceso en el hogar y PROBLEMA qué fin tiene. LA PREGUNTA Qué sucede al inicio del relato o cómo se introduce Qué se dice, qué no se dice... OBJETO DE ESTUDIO Cómo se relata un acontecimiento en el hogar. HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS LAS ENTREVISTAS LAS OBSERVACIONES EL ANÁLISIS Visitas a campo. Lengua. preparativos A quiénes van a entrevistar, quién lo hará, como lo van a agravar… (hacer el guión) qué van a preguntar. En donde se va a realizar la observación Quienes lo harán. • Secuencia deacciones del encuentro que le dan forma a la práctica de relatar o a la actividad de relatar: cómo se lleva a cabo, cómo se da el diálogo Características el texto que se transmite o del diálogo (lo que se dice, lo que no, usos de expresiones, gestos, silencios, miradas. Función social del relato o propósito social Valores asociados a la práctica de relatar Interacción social, contexto de enunciación, objetos que intervienen...

EQUIPO 2

• • •

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Bibliografía
● Dirección General de Educación Indígena. Asignatura Tutunakú. Libro para El Maestro. Educación Básica. Primaria Indígena. Primer Ciclo. México. En versión preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011. ● Quinteros Sciurano, Graciela y Corona Caraveo, Yolanda. (2009). “Las lenguas indígenas como objeto de enseñanza. Avatares de su construcción desde la visión de los maestros indígenas”. UAM-Xochimilco.

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UNIDAD III

DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES AL OBJETO DE ENSEÑANZA

Propósitos
Que los docentes: • • • Conozcan los principios educativos y las teorías en las que se fundamenta el concepto de proyecto didáctico. Se familiaricen con la estructura y la propuesta educativa del Libro para el maestro. Identifiquen las características principales que distinguen a esta modalidad de trabajo y comprendan sus ventajas con respecto a una enseñanza tradicional basada en la elaboración de ejercicios aislados. Anticipen problemas que surgen en el trabajo por proyectos y piensen soluciones posibles, asuman los retos, disminuyan sus resistencias al cambio y se imaginen la puesta en práctica de los proyectos didácticos en sus salones. Aprendan a elaborar o adaptar un proyecto didáctico según sus condiciones de trabajo y necesidades de sus grupos, y realicen una planificación de clases, respetando el sentido y los propósitos del proyecto. Comprendan la importancia de coordinar propósitos didácticos y propósitos sociales a fin de que los alumnos aprendan sin distorsionar la naturaleza y la función de las prácticas sociales del lenguaje. Reconozcan las semejanzas entre la propuesta didáctica del libro de Español como Segunda Lengua y los libros para el maestro en los que se trabaja las prácticas sociales de distintas lenguas indígenas.

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Reflexionen sobre la importancia de generar un modelo de bilingüismo que no sea sustractivo, y que capitalice la diversidad lingüística y cultural en beneficio de los educandos, asumiendo los retos que esto significa. Comprendan la importancia que tiene aprender a leer y escribir en ambas lenguas.

Duración: 8 horas en total

Productos
• Elaboración de un proyecto didáctico para el Primer Ciclo. Educación indígena con base en la práctica de relatar sucesos actuales, adaptando el proyecto que leyeron sobre la misma práctica social en lengua Tutunakú. Elaboración de un cuadro informativo con los distintos tipos de Educación bilingüe.

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1. Revisión de la tarea
● Presenten, en equipo, los resultados de investigación sobre la práctica social del lenguaje “Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales”, comenten a los demás lo que realizaron para obtener la información en su comunidad o región, que experiencias obtuvieron con la indagación, como se sintieron en el momento de obtener la información, que más les llamó la atención, como descubrieron la forma en que se da esa práctica social, cómo se da el uso de esa práctica, que otros hallazgos obtuvieron, que dificultades se enfrentaron, entre otras. ● Lea el texto y reflexionen en colectivo:
Quinteros, Graciela y Corona Caraveo Yolanda (2009): Las lenguas indígenas como objeto de enseñanza. Avatares de su construcción desde la visión de los maestros indígenas. México, UAM-Xochimilco, pp. 13-17.

Los hallazgos: Diferencias entre las prácticas sociales de lengua indígena y el español en el caso de la noticia. Durante la entrevista realizada a los maestros tutunakus ellos plantearon una serie de reflexiones sobre su investigación, referidas, principalmente, a las diferencias que encontraron en esta práctica social del lenguaje según los contextos, formas (cara a cara, por medio de bocinas u aparatos de sonido, para dar anuncios, para bodas, convocar faenas) y protocolos discursivos que se utilizan para dar a conocer los acontecimientos en su comunidad. Presentamos a continuación una parte de los testimonios que pueden dar cuenta de las diferencias de esta práctica de “relatar sucesos actuales” con respecto a las noticias. “Encontramos que cuando se dan a conocer los acontecimientos actuales cara a cara, hay cosas interesantes, por ejemplo en un primer momento, cuando se encuentren las dos personas… lo primero es el saludo, hay un saludo muy cordial… y no luego se da a conocer el acontecimiento, se platican de cosas… se conversan de cosas, por ejemplo el estado del tiempo, las actividades del día, tal vez el señor… -buenos días dónde vas, no pues voy a mi rancho, que bien amaneció hoy, se ve que va a hacer mucho calor, se ve que va a llover… y empiezan a hablar sobre actividades diarias, y cómo está tu milpa y que bien ya vas terminar de limpiar la milpa, cuestiones como esas.

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Posteriormente, como que se va preparando el terreno, y no se entran directamente a dar a conocer el acontecimiento , porque hay que en la cultura tutunakú, no está permitido hablar de las otras personas, se prepara todo el terreno y la persona dice esto: ”oye te enteraste que pasó, o sucedió eso, que te enteraste que pasó eso en el pueblo?”, puede ser que… por ejemplo… que entraron a robar a una casa, puede ser que asesinaron a tal persona, o por ejemplo o cuestiones como esa. Que otra cosa puede ser…el caso de que asesinaron a una muchacha y…. “¿ya te enteraste de que pasó esto?”... y la otra persona aunque sabe, no le va a decir que sí… -“no, no yo no sabía nada”, aunque sabe… o puede decir: “dicen pero no estoy muy enterado, ¿qué pasó?” ... y la persona que va a narrar el acontecimiento usa también eso: “dicen que”… él nunca asume el papel de que él va a dar a conocer, que él es el responsable de dar a conocer el acontecimiento, porque en la cultura tutunakú, por ejemplo, nadie es chismoso, nadie es comunicativo… “Me dijeron, que pasó esto”, y empieza a narrar el acontecimiento, pero siempre…, el dice, que le dijeron: “dicen que…” y ya empieza a narrar…. ya empieza a dar conocer el acontecimiento, lo que sucedió posteriormente… luego viene una fase de intercambio de reflexión y de intercambio mutuo de consejos.” El testimonio que dan los maestros sobre esta práctica social permite advertir todo un despliegue de la ética tutunakú y que se refiere al tercer nivel de estructuración del discurso que plantea Hamel (1997:12), es decir a los modelos y esquemas culturales que orientan la acción de los sujetos . En este caso se manifiestan como el acercamiento cortés, la cautela, el esperar la reacción del otro, el saber cuando es oportuna la palabra, el consejo. Todos estos elementos son difíciles de ver porque no sólo tienen que ver con la oralidad, sino con lenguajes corporales que portan la memoria colectiva y de los cuales solo se puede tomar conciencia con una observación aguda e intencional. Es hasta que se repara en todos estos aspectos que se hacen visibles las diferencias de su cultura con la que ellos introyectaron, en un sentido profundo que es la diferencia en cuanto a la naturaleza, función y propósito del discurso mismo del relatar un suceso y contar un hecho “convertido en noticia”. . Entonces nos dimos cuenta como hay mucha distancia entre la noticia del género periodístico occidental, en donde el amarillismo, los titulares pomposos, rimbombantes, que magnifican el hecho, se usan para vender.. en tutunakú no, es todo lo contrario, son situaciones que hacen que no se magnifique el hecho, porque el contario el hecho no es la finalidad, y en la noticias, el contar el hecho es la finalidad, es el fin último del género de la noticia, en tutunakú no, es contar el hecho… es para prevenir, para aconsejar, para convocar, le pasó algo a una persona, vayan todos y llévenle

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lo que ustedes puedan, porque están en desgracia, y es para convocar, para solidarizarnos con la otra persona…. En el estudio que Hamel (1997:22) ha hecho con maestros hñähñús en México plantea que el hecho de que los profesores radiquen en el mismo lugar en el que enseñan abre perspectivas poco exploradas para ver la manera en que se pueden relacionar los conocimientos étnicos con las prácticas docentes. Propone que para poder ir más allá de las actitudes y prácticas asimilacionistas de los profesores es necesario que los maestros se reincorporen de un modo diferente en sus comunidades, desarrollando especialmente las capacidades de investigación. No es posible transmitir en este artículo el asombro ante todo lo que se les reveló a los maestros cuando pudieron acercarse a su comunidad desde otro lugar. El que ellos hayan podido darse cuenta de que era necesario cuestionarse e indagar más profundamente acerca de lo que ellos creían conocer les permitió asumir el papel de investigadores de su propia cultura y establecer una relación mucho más respetuosa con los valores que ellos querían transmitir en el aula. Uno de los caminos para desmontar los dispositivos simbólicos que habían introyectado fue la posibilidad de reflexionar y discutir conjuntamente sobre todo ese mundo cotidiano de silencios, gestos y protocolos lingüísticos que se constituyen como verdaderos cimientos de significación y portadores de los sentidos y valores de la comunidad. Los siguientes comentarios resumen dos aspectos importantes del proceso que llevaron a cabo: el primero de ellos es que se requiere de un largo trabajo de investigación que contemple registros etnográficos, observaciones, elaboración de hipótesis, entrevistas, modelajes, análisis y evaluaciones, antes de empezar a trabajar en el proyecto didáctico. “- Al final hicimos la evaluación de las hipótesis que ya teníamos, armamos una hipótesis para ver si realmente se cumplía, lo que nuestra reflexión estábamos dando, cuando revisamos la grabación, íbamos revisando punto por punto, si había el protocolo que habíamos encontrado en eventos… sin embargo el formato que habíamos encontrado si coincidía, fue cuando dijimos ahora si es el tiempo de empezar a trabajar….”

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El segundo hace referencia a las implicaciones éticas de su propia identidad como maestros de lengua indígena. - Y esa es la preocupación, porque la responsabilidad no es solamente la de escribir los proyectos, sino que realmente nuestra preocupación es de si los proyectos que estamos haciendo, van a servir para que los niños aprendan, pero para que aprendan sin olvidarse de lo que son, para que aprendan a partir de su cultura. Reflexiones finales Los testimonios anteriores nos permiten ver la manera en que los maestros fueron educados bajo una política educativa que consideraba la diversidad cultural como un lastre para el desarrollo individual y social. El crecer y tratar de sobrevivir en un contexto tan adverso a su propia historia ha propiciado el que los docentes de lengua indígena hayan disciplinado su mirada para ver una realidad que oculta la suya propia. Ante esta invisibilidad, uno de los caminos que ellos encontraron para desmontar los dispositivos simbólicos que habían introyectado fué la posibilidad de reflexionar y discutir conjuntamente sobre todo ese mundo cotidiano de silencios, gestos y protocolos lingüísticos que son verdaderos cimientos de significación y portadores de los sentidos y valores de la comunidad. Como hispanohablantes hemos tenido un proceso de educación formal en el que el español ha sido un objeto de estudio, analisis y reflexión, lo cual nos ha dado, aunque mínimamente un conocimiento explicito sobre ella y sus distintos aspectos. Esto no sucede así en el caso de los maestros indígenas ya que tanto en su escolarización como en su formación profesional tales distinciones nunca fueron abordadas y mucho menos valorizadas. A esto se agrega en su cultura tales distinciones no se encuentran tematizadas. Específicamente en lo que se refiere al uso de su lengua, uno de los mayores obstáculos que enfrentan es la dificultad para reconocer explícitamente y tematizar cuál es la estructura de las prácticas sociales del lenguaje, su modo de producción y circulación, los registros que se utilizan, las expresiones o fórmulas sociales, las intenciones y un sinfín de aspectos que se requiere tomar en cuenta para formular los contenidos escolares. Esto nos hace ver que se requiere de una modificación sustancial en la formación de los maestros de lenguas indígenas en la que se contemple un proceso que les permita por un lado asumir los obstáculos epistemológicos que enfrentan para reconocer la importancia de su bagaje cultural y por el otro comprender comprender la necesidad de formarse como investigadores de las prácticas culturalmente significativas de sus comunidades para poder así recrear en el ámbito del aula el uso y las funciones de su lengua.

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Aun cuando en términos de las políticas educativas hay ahora una mayor apertura e incluso condiciones institucionales para que se pueda implementar un modelo educativo descentralizado con la participación de los maestros indígenas, se requiere todavía recorrer un largo trecho para trabajar con propuestas regionales que se adapten a la realidad etno lingüística de cada localidad y que contemplen un proceso de formación y concientización que convierta a los maestros en investigadores y personas que pueden reconocer el que su cultura y su lengua son elementos de enriquecimiento sociocultural imprescindibles en nuestro país.

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2. Proyecto referido a relatar sucesos actuales en lengua Tutunakú
● Realicen, en pareja, una lectura exploratoria de los proyectos de la práctica social: Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales, del tercer bimestre de la asignatura Tutunakú, en DVD Libro para el maestro, e identifiquen la estructura general de los mismos, a partir de reconocer: el ciclo escolar al que corresponden los proyectos; el ámbito al que pertenecen; la práctica social al que están vinculados y de qué trata esa práctica, a qué se refiere, es decir su descripción; el nombre de cada proyecto, según el grado o nivel escolar; las sesiones que tiene cada proyecto; los productos finales o metas de cada uno de los proyectos; las etapas de cada proyecto, el o los propósitos de cada etapa; y las actividades que se proponen en cada uno de los proyectos (inicial y avanzado). ● Luego, en pareja hagan una lectura detenida de los mismos proyectos distinguiendo sus formatos e identifiquen la manera en que se organiza la información, siguiendo los rubros que se señala en el cuadro. Después de haber discutido en pareja y estén de acuerdo con la información anotan los datos en el cuadro de su Cuaderno de a acuerdo a la línea correspondiente Ciclo escolar: Ámbito: Práctica social: GRADO Nombre Total sesiones Producto final o meta Cantidad de actividades etapa 1 Propósito Subproducto Cantidad de actividades etapa 2 Propósito Subproducto Cantidad de actividades PROYECTO INICIAL PRIMER GRADO PROYECTO AVANZADO SEGUNDO GRADO Bimestre

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● Contribuyan, en pareja, a responder colectivamente, con la orientación del facilitador, cada uno de los rubros que se señala en el cuadro, aportando información sobre la estructura y organización de los proyectos didácticos. La información que proporcione debe estar acompañada de argumentos que sostenga las opiniones que viertan. ● Posteriormente, en pareja corrijan la información que anotó en el cuadro de su Cuaderno, como resultado del intercambio de opiniones que se dio en el grupo. ● Lea la siguiente cápsula informativa para saber más sobre la importancia de la re-lectura La re-lectura de un texto, o su lectura intensiva es una práctica fundamental de lectura con fines de estudio. Todo buen “estudiante” sabe que estudiar no es simplemente leer un texto sino leerlo más de una vez, re-leer partes, hacer anotaciones, contestar preguntas, comentar con otro algunos párrafos centrales… ● Relean en pareja las pantallas con fondo blanco y las del fondo gris, que se encuentran en los proyectos didácticos, de la práctica: Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales, del tercer bimestre de la asignatura Tutunakú, e identifique el tipo de información que proporcionan, a quienes van dirigidos, por qué son importantes y las funciones que cumplen.

Escuche y observe el Video sobre la práctica social: Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales, que trabaja el maestro tutunakú, éste video se encuentra en el DVD siguiendo la ruta:
VIDEO

>> Menú >> Unidad III. Objeto de enseñanza>> aula del proyecto.

VIDEO

observación de

Identifique el proyecto didáctico, la etapa y la actividad que está desarrollando el maestro con sus alumnos. ● Después de observar el video, lea nuevamente el proyecto localice las partes que trabajó el maestro y lea en voz alta las instrucciones, explicaciones, información didáctica relevante, o los párrafos que corresponden a la descripción de las actividades que ha observado.

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● Exprese sus opiniones y comentarios al grupo sobre la acción del maestro: hace lo que se indica en el proyecto, modificó la actividad o agregó algún elemento que no se señala en el proyecto o adaptó el proyecto en función de sus necesidades. Si el maestro hizo cambios, exprese las razones que habrá tenido para hacerlo, si cree que son justas o no. ● Participe en el intercambio de opiniones exponiendo sus dudas o aportando ideas para aclarar sobre aspectos específicos del proyecto y exprese su sentir sobre el proyecto: si es conveniente trabajarlo en su lengua y región o le haría algunos cambios para adaptarlo a su realidad social, cultural y lingüística o retomaría los cambios que hizo el maestro del video. ● Lea a la siguiente cápsula informativa para saber más sobre las adaptaciones de los proyectos didácticos. Es difícil que un proyecto pueda ponerse en práctica tal cual se indica en el libro ya que seguramente requerirá algunos cambios para adaptarlo a las condiciones de la escuela, su grupo escolar, tiempo que tiene el maestro para ponerlo en práctica, entre otras posibilidades. Por tal razón, lo más importante es que los participantes comprendan las razones por las que se proponen las actividades: qué es lo que los alumnos requieren reflexionar; qué es lo que se busca como propósito social; cuál es la secuencia o lógica del proyecto para conseguir las metas. Estos son los aspectos importantes que los maestros deben respetar aún cuando requieran introducir cambios a las actividades, integrar otras explicaciones, agregar nuevas tareas o acciones, organizar al grupo de forma distinta, introducir otros materiales, entre otras adaptaciones posibles.

Finalmente, escuche el testimonio del profesor Eusebio Hernández, maestro multigrado de la Comunidad La Cruz, Mecatlán, ver., en Video que se encuentra en el DVD siguiendo la ruta:
VIDEO

>> Menú >> Unidad III. Objeto de enseñanza>> maestro Eusebio Hernández, Comunidad la Cruz.

VIDEO

Testimonio

Comente ante el grupo las razones o necesidades que motivó al profesor Eusebio, a hacer adaptaciones al proyecto didáctico que trabajo con sus alumnos.

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3. ¿Cómo se hace un proyecto didáctico?

Lea la presentación en Power Point “Cómo se hace un proyecto didáctico” que se encuentra en el DVD siguiendo la ruta: >> Menú >> Unidad III. Objeto de enseñanza>> hace un proyecto didáctico?
PRESENTACIÓN

PRESENTACIÓN

¿Cómo se

Comenten en equipo de tres integrantes, el sentido que tiene los proyectos didácticos en la enseñanza del lenguaje, las ventajas en trabajar mediante proyectos didácticos y su utilidad en la planificación de la enseñanza. ● Intégrense a otro equipo, y confronten sus puntos de vista y en conjunto elaboren una conclusión, después la escriben en una lámina y la colocan en un lugar visible en el salón para que sea leído por todos, y finalmente en grupo se hacen comentarios colectivos obteniendo una conclusión grupal. ● Lea la siguiente cápsula informativa “Los proyectos didácticos en la propuesta curricular para la enseñanza de la lengua” para saber más como se hace un proyecto didáctico.

“Los proyectos didácticos en la propuesta curricular para la enseñanza de la lengua” • En las asignaturas referidas a la lengua, el objetivo del trabajo por proyectos consiste en desarrollar situaciones en las que el lenguaje se utilice con propósitos definidos. Los proyectos permiten organizar el trabajo con los contenidos especificados en los distintos ámbitos. • El trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la escuela con la comunidad; ésta puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. Por tales razones, se espera que a partir de los proyectos, se elaboren productos que puedan darse a conocer a la comunidad escolar y extraescolar y que evidencien el trabajo con las prácticas sociales del lenguaje.

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• El trabajo por proyectos es una modalidad que flexibiliza la organización del tiempo, pues permite conciliar el tiempo escolar con el del aprendizaje de los alumnos. El maestro puede planear proyectos de diferente duración; sin embargo, ninguno de ellos deberá exceder el bloque o bimestre. Orientaciones para la planificación de los proyectos didácticos: Primera decisión: Definir cuál o cuáles son las prácticas sociales del lenguaje que se desarrollarán en un proyecto didáctico. Para el diseño y planeación de proyectos didácticos es necesario leer las prácticas del lenguaje (listado de contenidos) de un mismo bloque o bimestre que aparece en cada grado. Es importante delimitar de inicio si se planeará un proyecto a partir de una sola práctica o si se realizará un proyecto integrando más de una práctica. Esta decisión deberá tomarse, tratando de no forzar los contenidos. Una vez determinadas la o las prácticas sociales del lenguaje, es indispensable hacer una lectura minuciosa de las actividades y temas de reflexión que aparecen en el cuadro donde se describen. Es recomendable que el maestro comparta con otros docentes la lectura del programa y sus ideas para la planificación del proyecto, si tiene la posibilidad de hacerlo. Antes de iniciar la planificación del proyecto, es importante buscar información relativa a las prácticas sociales del lenguaje; leer los textos que se emplearán en el desarrollo del proyecto y analizar su estructura y contenido; y buscar información en gramáticas, diccionarios u otros materiales para profundizar sus conocimientos sobre los diferentes aspectos involucrados en las prácticas sociales del lenguaje (actividades y temas de reflexión). Segunda decisión: Determinar la o las metas del proyecto. Planificar un proyecto significa desarrollar el proceso que el grupo llevará a cabo para lograr las metas (productos parciales y producto final) porque, con base en esta información, se define el proceso o desarrollo del proyecto. Es importante que el maestro determine las metas tomando en consideración los tiempos totales del bimestre.

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Al final de cada cuadro de contenidos, en general, se sugieren metas o productos posibles. El maestro toma en cuenta estas sugerencias al momento de determinar la meta del proyecto didáctico. Tercera decisión: Definir lo que deben aprender los alumnos (propósitos didácticos). El docente es quien define lo que deben aprender los alumnos (propósitos didácticos) a partir de su participación en el proyecto. Para tomar decisiones al respecto, es necesario analizar el cuadro con la descripción del contenido (práctica social del lenguaje) y los aprendizajes esperados para cada grado escolar. Cuarta decisión: cómo iniciar el proyecto y cuáles son las principales etapas del mismo. Elaborar un proyecto didáctico requiere desarrollar un proceso en el que se lleven a cabo actividades con diversos sentidos y/o se generen productos parciales, con el fin de que los alumnos aprendan lo necesario para hacer sus producciones. Por ejemplo, si la meta de un proyecto es elaborar una reseña para que otros lean un cuento; en primer lugar deberán leer el cuento y comentarlo, pero también deberán leer diversas reseñas para saber cómo este tipo de texto (la reseña) se organiza (cuál es su forma y qué tipo de lenguaje se usa). Los alumnos podrán escribir su reseña y llegar a su meta, sí y solo sí, realizaron el trabajo anterior, de lo contrario no sabrán cómo hacer una reseña o qué decir al escribirla. En el ejemplo, entonces, es posible determinar 3 etapas del proceso que el maestro deberá distinguir para continuar su planificación del proyecto didáctico. Por esta razón, planificar un proyecto requiere tomar decisiones sobre estas “etapas principales” del proyecto. Una vez determinadas, el maestro estará en condiciones de planificar cómo llevarlas a cabo, qué situaciones de enseñanza-aprendizaje va a proponer a los alumnos para leer la novela, leer y explorar reseñas literarias y escribir su reseña. La determinación de estas etapas del proceso dependen de varios factores: 1) la secuencia lógica del trabajo para llegar a la meta, 2) los contenidos o actividades que requieren desarrollarse a fin de que los alumnos comprendan aspectos importantes de la práctica y de los textos y 3) los subproductos necesarios para llegar a la meta final.

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Para determinar estos momentos, el maestro puede guiarse con los puntos que se describen en cada una de las prácticas sociales del lenguaje. Es recomendable que el maestro titule el momento para que tenga bien presente en qué consiste. Por ejemplo, “Presentación de modelos de antologías grabadas”. Una vez determinados estos momentos cruciales del desarrollo del proyecto, el maestro puede tener una idea global del tiempo que le llevará hacerlo. Por lo tanto, es importante anotar la cantidad de sesiones que considera podrá llevarle desarrollar cada momento, sabiendo que se trata de una primera estimación global que se ajustará al continuar su planificación. Quinta decisión: Especificar las situaciones didácticas para cada momento. Al especificar las situaciones didácticas para cada momento del proyecto, el maestro debe tener bien claro qué van a aprender los alumnos. Una vez claro el objetivo de la situación didáctica, el maestro decide: 1. Qué tipo de situación didáctica se propondrá a los alumnos (lectura en voz alta, re-escritura de un texto, exploración libre de un material, revisión de los textos, plática o comentarios en torno a un tema o texto para promover la reflexión sobre un aspecto determinado del lenguaje, entre otros posibles). 2. La organización social del trabajo (trabajarán de manera grupal, por parejas, etc). 3) La consigna que les dará (qué tienen que hacer) 4) Los materiales y los textos que utilizarán (el propio docente y el que usarán sus alumnos. 5) Qué tipo de intervenciones o preguntas hará a sus alumnos durante la situación didáctica a fin de explicar, ejemplificar, motivar, etc. 6) El tiempo estimado para su desarrollo. Todos estos aspectos en su conjunto integran una situación didáctica, por ejemplo: “los alumnos, organizados por parejas, se turnan para leer el poema que trajeron a la clase y comparten su apreciación”.

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Es posible que en un momento del proyecto el maestro deba especificar más de una situación didáctica y que esto le lleve varias sesiones de trabajo con los alumnos. El maestro siempre debe contemplar la distribución del espacio, los recursos necesarios para llevar a cabo la situación didáctica, el material extra para el propio docente a fin de guiar sus explicaciones y el tiempo requerido. Al seleccionar los materiales de lectura para los alumnos, recuerde que el trabajo por proyectos requiere el uso de diversos tipos de textos auténticos como: cuentos, novelas, periódicos, solicitudes, reglamentos, entre otros, por lo que es conveniente que el docente recurra a ellos dentro del aula y recomiende a sus alumnos su uso.

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4. Adaptar un proyecto a las prácticas culturales de su región o condiciones de la escuela
● Lea la siguiente cápsula informativa, para saber más sobre las adaptaciones del proyecto didáctico. Toda propuesta o sugerencia didáctica planteada a nivel curricular, al ser operada por los docentes en el contexto real sufre dos procesos de transformación: la primera puede entenderse como una trasformación positiva cuando en la planeación y el desarrollo la propuesta inicial es enriquecida, mejorada y adaptada por el docente de acuerdo a las características particulares del grupo, nivel de desarrollo de los niños, así como las particularidades culturales y lingüísticas. En cambio un proceso de transformación negativa es resultado del poco nivel de comprensión de la propuesta o proyecto didáctico en cuestión, lo cual origina que se desvirtúe el enfoque y las orientaciones didácticas que dieron origen a dicha propuesta. Esta situación negativa se hace evidente cuando el maestro realiza un conjunto de actividades con sus alumnos que nada tienen que ver con los propósitos sociales o didácticos del proyecto en cuestión. Lo importante es que los maestros tengan en cuenta que siempre deberán adaptar los proyectos didácticos a las condiciones de sus escuelas, grupos de niños y prácticas sociales. Lo central es que tales adaptaciones respeten las prácticas sociales en cuanto a su naturaleza y función social, y se tomen en cuenta los propósitos didácticos (los aprendizajes esperados), los tipos de textos y las prácticas de lectura y escritura que se presentan en estos proyectos.

Escuche atentamente los testimonio del profesor Carlos de la región maya, relata la necesidad que tuvo de adaptar los proyectos didácticos. Usted Siga la ruta:
VIDEO

>> Menú >> Unidad III. Objeto de enseñanza >> VIDEO maestro Carlos Necesidad de adaptar los proyectos.

Testimonio

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UNIDAD III

● Comente libremente los testimonios de los maestros que escucho en el video a partir de las preguntas ¿Qué problemas tuvo el maestro?, ¿Cuál proyecto o etapa comenta el maestro?, ¿le parece bien lo que hizo el maestro? Y ¿ustedes que hubiera hecho en su lugar? ● En equipo de tres, hablantes de la misma lengua, adapten a las prácticas culturales de su región o condiciones de su escuela, uno de los proyectos sea inicial (primer grado) o avanzado (segundo grado), de la práctica: Escuchar y narrar relatos de sucesos actuales en función de lo que investigaron en sus culturas o medio social para los casos de maestros multigrado adaptarán ambos proyectos. Esta adaptación de proyectos lo entregaran en la siguiente sesión.

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5. Veamos un proyecto didáctico de Español en una primaria general

Observe el video en el que se presenta fragmentos del proyecto “Yo soy así----- así soy yo”, (Aprender mientras se enseñan: una experiencia de acompañamiento en la enseñanza de la lengua escrita. Experiencia didáctica UAM-X/CONACYT/SEPEN Nayarit: 2009. Fue desarrollado en el Departamento de Educación y Comunicación de la UAM-X en colaboración con los servicios de Educación Pública del Estado de Nayarit con recursos de Fondo del CONACYT, Celia Díaz Argüero UNAM, Graciela Quinteros UAM-X y Celia Zamudio ENAH). El proyecto “Yo soy así…así soy” está dirigido a niñas y niños que tienen como lengua materna el español y se ha trabajado únicamente en primaria general. Siga la ruta:
VIDEO

>> Menú>> Unidad III. Objeto de enseñanza>> así soy yo” Identifique el propósito didáctico.

VIDEO

“Yo soy así…

● Lea la siguiente cápsula informativa para saber más sobre el enfoque de enseñanza del lenguaje. Se trata de que vean cómo el enfoque de la asignatura de Lengua Indígena es el mismo que es utilizado actualmente en escuelas generales. Este enfoque se distingue del enfoque tradicional porque el objeto de enseñanza se define a partir de la noción de prácticas sociales del lenguaje y por el cambio en la modalidad de trabajo en la escuela, que se caracteriza por el trabajo por proyectos didácticos y las actividades recurrentes. Ambos cambios buscan modificar la relación entre niños y maestros, haciéndola más democrática, participativa y significativa por lo que se trabaja con experiencias y actividades reales, contextualizadas en la vida cotidiana de los niños y su entorno social. Por otro lado, las prácticas de enseñanzas se piensan a partir de las necesidades de aprendizaje de los niños, sus formas de pensar, sus conocimientos previos; es decir, es una práctica educativa centrada en el aprendizaje.

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En equipo de tres, primero lean y comenten acerca de las preguntas mismas que se les presenta, luego juntos respondan las preguntas acerca del proyecto “Yo soy así……así soy yo” : • ¿Cuál es el producto, meta o resultado real que se busca alcanzar al final del proyecto? • ¿Qué se busca con ese producto?, ¿cuál es el beneficio social que se logrará con este libro con este producto? ¿para qué hacen este libro de autorretratos? (por ejemplo, para conservar un recuerdo de sus compañeros del salón, etc) En otras palabras, ¿Cuál es el propósito social asociado a este resultado concreto, auténtico y real? • ¿Cuál es el propósito didáctico más general y los propósitos didácticos específicos que se buscan? Es decir, ¿qué se espera que los niños aprendan al participar en este proyecto? o ¿cuáles son los aprendizajes esperados? ¿qué es lo que están trabajando sobre el lenguaje?, o ¿qué cambios se espera en su forma de relacionarse con ciertos textos orales o escritos? • ¿Cuántas etapas o momentos importantes tiene el proyecto? • ¿Qué tipo de textos y portadores se abordan durante el proyecto? ¿qué aprenden sobre ellos y con qué función o sentido los interpretan o producen? ¿qué aprenden sobre el lenguaje oral o escrito? • ¿De qué forma participan en las prácticas de la cultura escrita?, ¿cuáles prácticas de lectura o escritura se proponen en este proyecto? • ¿Qué elementos culturales, significados sociales o conocimientos, valores o ideales; actitudes y comportamientos se espera que los niños ¿qué aprenden de su lengua, o de las prácticas sociales del lenguaje oral o/y escrito?

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● En pareja, lean el guión del proyecto : “Yo soy así…así soy yo”, para que respondan las preguntas que les faltaron o las dudas que surgieron.

YO SOY ASÍ… ASÍ SOY YO PRIMER GRADO DE PRIMARIA
ESCUELA: GENERAL JUVENTINO ESPINOSA TURNO MATUTINO, TEPIC. NAYARIT, MAYO 2008 . Éste que veis aquí, de rostro aguileño, de cabello castaño, frente lisa y desembarazada, de alegres ojos y de nariz corva, aunque bien proporcionada; las barbas de plata, que no ha veinte años que fueron de oro, los bigotes grandes, la boca pequeña, los dientes ni menudos ni crecidos […] el cuerpo entre dos extremos, ni grande, ni pequeño, la color viva, antes blanca que morena; algo cargado de espaldas, y no muy ligero de pies; éste digo que es el rostro del autor de La Galatea y de Don Quijote de la Mancha , y del que hizo el Viaje del Parnaso […] Fue soldado muchos años, y cinco y medio cautivo, donde aprendió a tener paciencia en las adversidades… (Novelas ejemplares)

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UNIDAD III

ÁMBITO:

Prácticas del lenguaje vinculadas con la literatura

PRACTICA SOCIAL: Escribir un autorretrato Describirnos es una forma de encontrarnos con nosotros mismos y tomar conciencia de cómo somos, nuestro modo de ser y sentir como personas. Por tal razón, en un autorretrato siempre interviene la subjetividad del artista, ya que el pintor o narrador se representan a través de su propia mirada, la cual se manifiesta en lo que describen y la manera como lo hacen. En este proyecto los niños elaboran un libro colectivo con autorretratos de todo el grupo y se percatan de los elementos que favorecen la calidad de sus descripciones. La descripción es el proceso mediante el cual intentamos representar la imagen de una cosa, una persona o un ambiente, tal y como si el lector lo tuviera delante y lo estuviera percibiendo con sus propios sentidos. La descripción pretende provocar en la imaginación del lector una impresión similar a la impresión sensible. Por tal razón, en el texto descriptivo, lo descrito se paraliza, considerándose fuera del flujo temporal. Esto significa que, cuando describimos algo, lo detenemos unos instantes para hablar de él como un todo estático. Toda buena descripción participa de características como fidelidad y detallismo, ya que va encaminada a producir impresiones y sentimientos -ya sean de afecto, repulsión o admiración. Otra cualidad imprescindible de los textos descriptivos es la claridad, que sólo puede alcanzarse mediante la sencillez y la precisión, empleando las palabras apropiadas. Más allá de esto, esta pintura hecha con palabras, “pintura verbal”, como se ha definido en muchas ocasiones, siempre se tiñe de la subjetividad del autor aún cuando se pretenda lograr la máxima objetividad posible. PROYECTO: YO SOY ASÍ… ASÍ SOY YO Propósito Didáctico Que los alumnos realicen descripciones en forma oral y escrita y se percaten de los elementos que favorecen la calidad de sus descripciones. Propósito comunicativo: Que los alumnos elaboren un libro de autorretratos. Total de sesiones: 6 aproximadamente

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Inicio del proyecto o primera etapa: Los alumnos realizan descripciones de animales. Propósito didáctico: que los alumnos se percaten de los elementos que son necesarios para realizar una buena descripción Propósito comunicativo de esta serie de actividades: que los alumnos sean capaces de realizar descripciones que permitan a un interlocutor identificar una “imagen secreta” (descripción de un animal). sesiones: 3 aproximadamente 1. La maestra explica al grupo que van a iniciar un proyecto que consiste en producir un libro colectivo en el que todos van a describirse a así mismo, a modo de autorretratos, para que siempre recuerden a sus compañeros de primer grado. Antes de hacer este libro, van a aprender cómo hacer una buena descripción por escrito. Con este fin, van a jugar a “adivina el animal secreto”, en el que cada quien tendrá que elaborar una muy buena descripción verbal de un animal para que sus compañeros descubran qué animal es. Como se trata de un juego de adivinar o descubrir “qué animal es”, deje bien claro que nadie puede mostrar la imagen ni decir el nombre del animal que le toque. 2. Se organiza el grupo en equipos de 4 ó 5 elementos, se les entrega una tarjeta con la imagen de un animal y una hoja blanca. Se les indica que realicen una descripción por escrito de dicha imagen. Se recogen las descripciones de los equipos y se les comunica que se guardarán para luego retomar esta actividad. Es importante que les diga que tienen que hacer una muy buena descripción de este animal, como si estuvieran pintando con palabras la imagen que les tocó porque de lo contrario, sus compañeros no tendrán las pistas suficientes para adivinar. Es importante que recuerden que nadie puede ver la imagen del animal que les tocó. 3. Entrega a cada alumno una hoja blanca y le pide que dibuje cada una de las características del animal que vaya enunciando. Por ejemplo, toma la imagen de un conejo (o cualquier otro animal), procurando que los alumnos no la vean, y comienza a nombrar rasgos que sean comunes con otros animales. Pide a los alumnos que dibujan cada rasgo o característica que nombra a medida que lo va haciendo. Luego de enunciar varias características se solicita a los niños que completen su dibujo del animal que imaginan es descrito verbalmente por su maestro. Por ejemplo: Tiene cuatro patas. Tiene cola. Tiene dos orejas. Está cubierto de pelo. Tiene uñas, etc…

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UNIDAD III

Es importante que el maestro sólo exprese rasgos comunes con otros animales; de esta forma los alumnos van a dibujar e imaginar distintos animales: unos harán el dibujo de un conejo, otros de un perrito, entre otras posibilidades. El objetivo es que se den cuenta de la necesidad de ser más precisos al nombrar los rasgos de un objeto que se describe. 4. Pide a algunos alumnos que pasen al frente y muestren sus dibujos mientras explican por qué dibujaron ese animal. Lo importante es que nombren las características o rasgos a partir de los cuales hicieron sus dibujos, y tomen conciencia si tuvieron en cuenta los rasgos que enunció el maestro. Todos hacen comentarios sobre la descripción y dibujo que hizo su compañero y lo felicitan con un fuerte aplauso. El maestro aprovecha esta oportunidad para presentar información a los alumnos sobre los elementos de una buena descripción de un ser vivo, de tal forma de que no sólo tomen en cuenta características físicas o rasgos específicos, sino para que también tomen en cuenta rasgos de carácter, expresión, sentimientos, gustos o preferencias, entre otros posibles. Les ayuda haciendo preguntas como: ¿cuál es su comida preferida? ¿a qué le teme? ¿dónde vive? Lo importante es que los alumnos aprendan cómo mejorar sus descripciones y ser capaces de provocar en el lector la ilusión de ver lo representado como si lo percibiera por sí mismo. 5. (Se retoma la actividad 1) Una vez terminada la actividad anterior, el maestro retoma la actividad de describir la imagen inicial, la del conejo, y les solicita a los niños que, entre todos, le ayuden a mejorar su descripción para que cualquier persona, con tal sólo escucharla, adivine que se trata de un conejo y no de otro animal. En plenaria todos comentan rasgos y características que se van para tener una buena descripción del conejo y, por medio de la escritura colectiva por dictado al maestro, vuelven a escribir el texto descriptivo en el pizarrón pero más detallado, claro y preciso.

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Dictar no es tarea fácil exige la velocidad del que habla al ritmo del que escribe; más si los que dictan es todo un grupo de alumnos. En este caso; es necesario contemplar y ajustar lo que uno propone a lo que los demás dicen. Escribir al dictado tampoco es tarea fácil: exige adecuar la velocidad de la escritura al ritmo de quienes dictan y coordinar a los que dictan para escribir un texto coherente que cumpla con las condiciones y características según el género textual, su función y destinatario. En este caso particular, el maestro tiene que coordinar qué información y cuáles argumentos finalmente se integrarán a la recomendación y cómo enunciar todo esto al momento de escribir cada párrafo del texto. Para ello, tendrá que hacer reflexionar para que tomen decisiones sobre lo que es bueno que escriban de lo que no. Con esto fin, el maestro dirige la actividad de escritura: planifica con ellos para que todos juntos decidan cómo empezar; les plantea problemas sobre la forma o el contenido del texto, los incita a volver atrás, re-leer lo que van escribiendo y revisar si está bien o lo cambian; ayuda a corregir; confronta distintas propuestas para que todo el grupo decida cuál finalmente escribirán; propone expresiones, frases interesantes como opciones para que el grupo elija y, en todo momento, les recuerda la necesidad de tomar en cuenta al destinatario para decidir “cómo van a decir lo que quieren decir”.

6.Se retoma actividad 2) El maestro solicita a los niños que vuelvan a leer las descripciones que hicieron de los animales que dibujaron para revisarlas, agregarles más detalles y mejorar el texto. Por ejemplo: Si un niño escribió: “tiene orejas”, deberá mejorar su escrito, redactando: “tiene orejas cortas, largas o pelonas”, según sea el animal. Se les puede sugerir que ambienten su descripción y que la acompañen con un dibujo o ilustración. Los niños que habían dibujado un conejo pueden elegir otro animal para hacer su descripción. SEGUNDO MOMENTO O ETAPA DEL PROYECTO: los alumnos elaboran una antología Propósito didáctico de esta serie de actividades: que los alumnos aprendan a realizar descripciones de si mismos Propósito comunicativo de esta serie de actividades: que los alumnos elaboren una antología con sus autorretratos para recordar a sus compañeros de primer grado. Sesiones: 3 aproximadamente

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UNIDAD III

7. Se organizan equipos de 8 alumnos y se le entrega a cada niño una hoja doblada por la mitad para que escriba su autorretrato o auto-descripción. El maestro les recuerda que deben integrar no sólo características físicas sino también aspectos conductuales, gustos (juegos, comida, juguetes), nombre de sus mejores amigos, entre otras posibilidades, de tal forma que las personas que lean su autorretrato no sólo sepan cómo es físicamente sino que también los conozcan como personas. En la otra mitad de la hoja se les solicita que realicen un dibujo de su persona y que anoten su nombre. 8. Los niños de un mismo equipo se intercambian sus trabajos para corregirlos, antes de armar su libro. El maestro pasa por los bancos para ayudarles a medida que van terminando su texto. Integran las correcciones finales y continúan con el armado del libro.

En el primer ciclo los niños tienen que aprender a releer y revisar lo que ya escribieron en conjunto con sus alumnos, lo cual les permite intercambiar puntos de vista sobre el contenido de lo escrito pero también sobre cómo escribirlo. La revisión de un texto y su re-escritura es una actividad muy importante sobre todo en esta etapa escolar en la que los niños aún producen los textos, todo de corrido o de una sola vez, sin controlar las decisiones explícitas sobre lo que escriben ni utilizar prácticas de control sobre lo que se escribe o “textualiza” . Por tal razón, se requiere del apoyo del maestro y de otros lectores que revisen sus textos para que puedan aprender a “desdoblarse” en autor y lector, y así poder valorar el texto que se escribe.

9.Los que van terminando primero serán los encargados de realizar la portada y contraportada del libro de autorretrato del equipo que les tocó, para que el resto del equipo integre luego sus autorretratos. Para ello, el maestro les puede proporcionar dos piezas de cartón, estambre, papel de diferentes colores, marcadores, pegamento. Embellecen la portada y todos se ponen de acuerdo para decidir el título. Otros niños del mismo equipo pueden escribir los datos de la página legal con el nombre de todos los autores del libro; y otros niños pueden realizar una propuesta o borrador para un prefacio, prólogo o palabras iniciales. De esta manera cada equipo tendrá un libro con los autorretratos de todos los del equipo con portada, contraportada, página legal y palabras a modo de prefacio o prólogo de su libro.

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Para armar su libro de autorretratos, consultan otras antologías o libros colectivos que les permitan tomar decisiones sobre distintos aspectos: por ejemplo, si integran un prólogo tienen que decidir en qué persona lo van a redactar, si en tercera persona o en primera, ya que ellos son los autores (“nosotros hemos escritos estos textos o los textos fueron escritos por los alumnos…”) y qué van a decir sobre la función de este libro (o para qué fue escrito) o sobre su contenido y el orden en que el que aparecerán los autorretratos incluidos. También tienen que saber cómo van a separar un autorretrato de otro, cómo van a numerar las páginas, dónde se colocan los datos del autor en cada texto, qué datos colocar en el índice, qué datos se colocan en las tapas y contratapas, cómo van a llamar a su libro colectivo.

Finalmente, los equipos intercambian sus libros y se ponen de acuerdo para imprimir las copias en caso de que quieran un ejemplar. Dejan una copia para el acervo bibliográfico del aula. EVALUACIÓN El maestro toma en cuenta los elementos que los alumnos incorporan a sus textos descriptivos, al tratar de mejorar sus descripciones. En especial, focaliza la capacidad de los niños para dar cuenta de aspectos más subjetivos, que hablen sobre su persona, y su posibilidad para organizar un texto escrito. Debe considerarse en todo momento que los niños del primer ciclo (que es el caso que nos ocupa) están en pleno proceso de adquisición del sistema de escritura por lo que el maestro respeta sus modos de escribir y focaliza la participación del niño en el proyecto y su capacidad para cumplir con los propósitos del texto y la pertinencia del lenguaje que escribe, en el sentido de cumplir con la consigna y “ser capaz de hablar sobre sí mismo”.

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UNIDAD III

● Lea la cápsula informativa para saber más sobre la organización de los proyectos.

SUGERENCIAS E INFORMACIÓN
La lógica del proyecto o la forma como está organizado Por ejemplo, puede decirles que el sentido de hacer el producto “libro de autorretratos” tiene un propósito social bien definido: elaborar un libro con los autorretratos de los alumnos para que recuerden a sus compañeros cuando sean grandes. El propósito didáctico es que aprendan a hacer descripciones de sí mismos o autorretratos. Para determinar ¿cuáles son las etapas de este proyecto? puede darles algunas pistas sólo si los participantes no logran descubrirlas por sí mismos. Con este fin ayúdelos diciendo que se fijen en el tipo de descripciones que hacen los niños: a lo último hacen descripciones de sí mismos, lo cual está directamente relacionado con la elaboración del producto final o meta del proyecto. Pero antes de eso ¿qué tipo de descripciones realizan?, ¿para qué hacen estas actividades en las que describen animales? ,¿con qué fin hace esto la maestra? Si estas descripciones no se van a incluir en su libro o portador final, ¿por qué les pide que hagan estos juegos de adivinanzas de animales a partir de descripciones? Con estas preguntas se busca que los participantes comprendan que el proyecto tiene una “lógica” por lo que se marcan dos momentos o etapas importantes: En la primera etapa la maestra busca actividades para que los niños aprendan a hacer descripciones jugando; que les quede claro que una buena descripción debe impactar en el oyente o lector de tal forma que sea capaz de imaginarse o hacerse una imagen de lo que se dice con palabras orales o escritas. El texto “adivinanza” y la práctica social de jugar con el lenguaje haciendo adivinanzas”, resulta un contexto social ideal para aprender a hacer descripciones, porque sólo se puede adivinar si la persona describe bien el objeto misterioso. En un segundo momento, ya luego de haber comprendido cómo se hacen descripciones jugando con adivinanzas de animales, la maestra les propone que hagan sus autorretratos o descripciones de sí mismos y elaboren su producto. No pueden elaborar un producto o un libro de descripciones si no saben hacer descripciones: por tal razón, primero las aprenden, utilizando una práctica propia de los usos del lenguaje en su medio social, y luego hacen las descripciones que requieren para lograr la meta del producto. Esta es la lógica o el modo en que se organiza el proyecto. Lo importante que noten es que en todo proyecto didáctico, lo esencial es coordinar muy bien los propósitos sociales con los propósitos didácticos, respetando la naturaleza de ambos propósitos: ni se puede destruir el lenguaje con el fin de enseñarlo; ni se puede usar el lenguaje en la escuela sin provocar ninguna reflexión o aprendizaje en los niños. Lo importante es que desarrollen su lenguaje oral y escrito participando en el desarrollo de los proyectos didácticos y actividades recurrentes.

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SUGERENCIA E INFORMACIÓN
Los proyectos didácticos y las prácticas del lenguaje de la cultura escrita Otros proyectos pueden estar organizados con una lógica similar. Generalmente, las distintas etapas o momentos de un proyecto por el hecho de tener un propósito o fin “didáctico”, suelen integrar actividades que los niños tienen que hacer para aprender lo que requieren saber para elaborar el producto final. En este enfoque, se aprende participando. Como uno de los propósitos importantes de la escuela es alfabetizar a los niños, muchos proyectos incorporan situaciones, prácticas o actividades que suelen hacer los que usan el lenguaje escrito, los que participan en la cultura escrita. Es decir, en muchos proyectos las etapas se definen desde las prácticas de la cultura escrita. Pero no en todos, porque muchos proyectos integran en alguna de sus etapas una reflexión profunda sobre aspectos que son importantes en las prácticas de oralidad en sus lenguas originarias; es decir en los usos del lenguaje oral que están presentes en sus comunidades. Por ejemplo, si los niños tienen que aprender a hacer un libro cuya forma no conocen, en un primer momento el maestro necesitará mostrarles uno, explorarlo, conocerlo. Con este fin, el maestro diseña una actividad didáctica buscando algún uso del lenguaje escrito que tenga algún sentido social bien definido. La práctica de la lectura exploratoria, el comentar con otros un texto, leer en voz alta, hablar sobre un texto para recomendarlo, entre otras, son prácticas usuales e importantes de los usuarios de la cultura escrita que participan en una comunidad de lectores y escribas cotidianos. Será en un segundo momento o etapa del proyecto, cuando puedan hacer por sí mismos el portador o libro del que se trate. Si el proyecto, por ejemplo, es realizar un evento; tal vez primero tendrán que planificar; luego tendrán que preparar lo que se requiera, hacer las invitaciones, preparar los actos del evento, entre otras actividades posibles. Sólo una vez culminada esta etapa de preparativos y trabajos, los alumnos podrán desarrollar la tercera parte del proyecto en la que llegan a su meta de realizar el evento. Cada etapa es un momento importante del desarrollo del proyecto que tiene propósitos específicos que se requieren cumplir para alcanzar las metas o los productos finales. Explíqueles que pueden hacer proyectos que requieran una sola etapa o dos o tres, todo depende de cada proyecto, de las metas, del propósito, de lo que requieran aprender o del tipo de proyecto. Puede haber proyectos didácticos muy simples o proyectos muy complejos.

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UNIDAD III

6. Veamos un proyecto didáctico de español como segunda lengua.

Vean algunas escenas de una de las etapas del proyecto didáctico “Conocemos la escuela” del Libro para el maestro de Español como segunda lengua. Este proyecto corresponde al primer bimestre de la asignatura. Podrá encontrar este video en el DVD siguiendo la ruta:
VIDEO

>> Menú>> Unidad III. Objeto de enseñanza>> escuela.

VIDEO

Conocemos la

● Comente libremente lo que observó en el video a partir de las preguntas: ¿Qué aprenden los niños al participar en este proyecto o cuáles creen que son los propósitos didácticos de la maestra?, ¿por qué se pide que los niños hagan un recorrido por su escuela?, ¿qué principios educativos se han tomado en cuenta para hacer este proyecto? ● Explore el proyecto didáctico “Conocemos la escuela” de español como segunda lengua y reconozca las partes que la componen. ● Luego, lea parte por parte el proyecto didáctico “Conocemos la escuela” siga la ruta: >>Menú>>libros para el maestro>>Libro para el maestro español como segunda lengua. ● Comente libremente con sus compañeros de grupo: ¿a qué etapa del proyecto corresponden las escenas que acaban de ver?, ¿cuáles crees que son los propósitos didácticos que tiene las partes del proyecto que pudo ver en el video?, ¿cómo participan los niños?, ¿crees que les gustó esta modalidad de trabajo?, ¿qué le parece el proyecto?, ¿se imagina haciendo esto en su escuela?, ¿le gusta esta forma de organizar la enseñanza?, ¿le parece difícil?, ¿cree que es mucho trabajo trabajar de esta manera?, ¿qué ventajas le ve con respecto a la manera de trabajar que tenía antes?, ¿piensa que existe algún inconveniente para hacerlo, ¿cuál?, ¿qué puede decir con respecto a lo que aprendieron sobre los principios educativos que se vieron en la sesión pasada?

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● Registre las características de cada propuesta de enseñanza del lenguaje de acuerdo al destinatario para que identifique las semejanzas y diferencias:. Aspectos Asignatura Lengua Indígena Asignatura Español Nacional Asignatura español como segunda lengua

¿Cuál es el objeto de enseñanza? ¿En qué distingue ese objeto de enseñanza en cada lengua? ¿Cómo se organiza el trabajo didáctico? ¿quiénes son los destinatarios? ¿como se concibe el aprendizaje? ● Finalmente, participe en la obtención de una conclusión grupal aportando información con argumentos para responder colectivamente a las preguntas que se encuentran en el cuadro.

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UNIDAD III

Bibliografía

● Dirección General de Educación Indígena. Libro para el maestro. Español como segunda lengua. Educación básica. Primaria Indígena. En versión preliminar, puesta a prueba de concepto en aula 2010-2011. ● Idem. Asignatura Tutunakú. Libro para El Maestro. Educación Básica. Primaria Indígena. Primer Ciclo. México. En versión preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011.

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UNIDAD IV

UNIDAD IV

Educando para la autonomía y la participación

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ALFABETIZACIÓN INICIAL

Propósitos
Que los docentes: ● Sepan cómo leer los proyectos que se proponen en el libro para los maestros del primer ciclo, según el grado escolar de los alumnos o modalidad de escuela (si es multigrado). ● Identifiquen el producto o meta del proyecto didáctico, los propósitos sociales y las etapas y actividades para su desarrollo. ● Descubran los propósitos didácticos o lo que aprenden los niños al participar en un proyecto al comparar los contenidos sobre los que se reflexiona con la lista de aprendizajes esperados según el grado escolar y bimestre. ● Comprendan las estrategias didácticas que se proponen para guiar la intervención del docente durante el desarrollo del proyecto, especialmente en cuanto a las estrategias de alfabetización: el trabajo con el nombre propio, la forma de hablar y aprender sobre las letras, la escritura colectiva por dictado al maestro, prácticas de lectura y escritura que se proponen en distintas etapas de los proyectos, entre otras. ● Aprendan a respetar la forma como los niños producen sus escrituras y en general aprendan a respetar sus formas de ser, sentir, percibir y comprender el mundo, siendo capaces de organizar sus prácticas de enseñanza en función de las necesidades de aprendizaje de los niños.

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Duración: 8 horas en tota

Cuarta Sesión

Productos
• Producción de carteles a modo de difusión de campaña con el fin de motivar a otros maestros a cambiar sus prácticas de enseñanza tradicional y centrarse en el que aprende y en sus modos de pensar, ser, aprender y usar el lenguaje oral o escrito. Producción de material didáctico para sus salones: el tendedero del alfabeto y el álbum de letras.

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UNIDAD IV

1. Revisión de la tarea
● Presenten en equipo, la adaptación que hicieron de uno de los proyectos didácticos de la práctica social del lenguaje: Escuchar y narrar relatos y sucesos actuales, sea del nivel inicial o primer grado o nivel avanzado o segundo grado, y aquellos que son maestros multigrado la adaptación de ambos proyectos, explicando las razones que tuvieron para introducir tales adaptaciones y la forma en que introdujeron las pautas sociales y culturales de su comunidad en los proyectos didácticos, y opinen sobre las adaptaciones que presentan sus compañeros de los demás equipos.

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2. Lectura exploratoria del proyecto: Elaborar el álbum de letras y elaborar un cartel con los derechos y obligaciones de los niños

En pareja, lean una lectura exploratoria de los proyectos didácticos: Elaborar un álbum de letras y un cartel con derechos y obligaciones de los niños, que corresponden al primer bimestre de la asignatura Tutunakú. Pueden acceder al Libro para el maestro en el DVD siguiendo la ruta: >>Menú>> Libro para el maestro.

LECTURAS

● Anoten en el cuadro de su cuaderno, la información relevante sobre la lógica del proyecto, propósitos y meta tomando en cuenta las instrucciones, explicaciones y sugerencias didácticas que se dan, que permitan comprender la organización de los proyectos didácticos: Ciclo escolar: Ámbito Práctica Social PROYECTO INICIAL Nombre Total sesiones Producto Final o meta Cantidad de actividades etapa 1 Propósito Subproducto Cantidad de actividades etapa 2 Propósito Subproducto Cantidad de actividades etapa 3 Propósito Subproducto Cantidad de activadades PROYECTO AVANZADO Bimestre:

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UNIDAD IV

● Contribuyan a completar las líneas el mismo cuadro, que trabajaron en sus cuadernos, ahora lo harán colectivamente en el cuadro que está colocado en el salón, proporcionando información de cada una de las líneas con argumentos, en caso de que carezcan de ello, relean los proyectos para localizar la información válida que sostenga la argumentación que presentan. ● Después de completar el cuadro colectivamente, comenten verbalmente lo siguiente: • En qué columna aparece la descripción del proyecto que realizan los maestros de nivel inicial o primer grado; qué columna corresponde a los proyectos de nivel avanzado o segundo grado. • Qué función tienen las pantallas en blanco, a quienes van dirigidos esos textos y qué tipo de información contienen. • Qué tipo de información proporcionan las pantallas con fondo gris y como pueden ser aprovechados para ayudar a los niños en sus aprendizajes. ● Finalmente, comenten libremente ¿Qué creen que aprenden las niñas y los niños al participar en este proyecto?

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3. Escribir y leer el nombre propio como marca de identidad
● En parejas, hagan una lectura intensiva de la primera etapa de los proyectos: Elaborar el álbum de letras y Elaborar láminas con los derechos y obligaciones de los niños en la escuela, y comprendan el sentido de las actividades didácticas, con relación a la alfabetización de las niñas y los niños. ● En pareja, platiquen sobre las actividades que se proponen en los proyectos y cómo son las explicaciones que se dan para la intervención del maestro. ● Participe de manera voluntaria, haga una representación de una de las actividades del proyecto, preséntese ante el grupo, diga su nombre, explique porque se llama así, quien le puso su nombre, la ceremonia que se celebró al ponerle su nombre. Hágalo de manera natural tal como lo harían sus alumnos.

Escuche la conferencia de Emilia Ferreiro sobre “Los significados del nombre propio en la evolución del pre-escolar” siguiendo la ruta:
VIDEO

>> Menú >>Unidad IV. Estrategias didácticas >> Ferreiro. Los significados del nombre propio.

VIDEO

Conferencia de

● Comenten libremente sobre la conferencia, luego expresen sus opiniones con base a las preguntas: • ¿Por qué es importante aprender a escribir el nombre propio en la alfabetización inicial desde muy temprana edad, desde el punto de vista afectivo y cognitivo? • ¿Por qué tenemos una visión positiva de la manera como dibujan los niños y no la tenemos al ver las escrituras de los niños según cómo ellos pueden hacerlo? • ¿Por qué dice la autora que saberse cómo se escribe el nombre propio le sirve al niño para aprender a escribir? • ¿Cómo hace Armando para escribir nombres distintos con un pequeño grupo de letras que conoce sólo por su forma? ¿Ha visto a otros niños escribir parecido?

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UNIDAD IV

• ¿Dónde aprendió esas formas de letras que le permiten escribir nombres distintos aún cuando no estén escritos de forma convencional? • ¿Su manera de escribir nos muestra que el niño aprendió un principio que está en la base de la forma como se escribe en nuestro sistema de escritura? ¿cuál es? ● En equipo de cuatro, hablantes de la misma lengua, piensen en su lengua indígena e inventen una frase que impacte y sintetice el esfuerzo por cambiar la práctica docente para centrarse en el niño. ● Elaboren un cartel en lengua indígena o en versión bilingüe, en el que motiven a otros profesores de su región y lengua, a que enfrenten el reto de cambiar su práctica pedagógica poniendo en el centro al niño. Para hacerlo primero lean los textos que se les sugiere y posteriormente se ponen de acuerdo en la elaboración de su cartel, distribuyéndose tareas:

Primero: Lean el documento “El cartel en la educación” para contar con mas información que les permita elaborar portadores de este tipo, siguiendo la ruta:
LECTURAS

>>Menú>>Unidad IV. Estrategias didácticas>> educación.

LECTURAS

El cartel en la

● Segundo: Hagan una lectura comentada del siguiente texto: Se requiere cambiar esa forma de educar tan centrada en el que enseña y que todos tenemos que hacer un gran esfuerzo porque la escuela y los maestros se pongan al servicio del que aprende y respeten su cultura, forma de pensar y situaciones de sus vidas. Se trata de que los maestros aprenden a tomar en cuenta la forma de ser de sus niños para organizar su enseñanza, respeten su manera de hacer las cosas, aún cuando se equivoquen; los apoyen con base en sus necesidades y modos de ser, pensar y sentir; respeten las prácticas culturales de su medio social y capitalicen sus saberes al momento de realizar los proyectos; tomen en cuenta sus ritmos o formas de aprender y se apoyen con el trabajo colaborativo para socializar el conocimiento y dejar que los niños puedan aprender entre ellos; reconozcan las diferencias entre ellos y promuevan la realización de distintas actividades de forma simultánea para atender las diferentes necesidades de sus alumnos; capitalicen en este sentido la combinación del trabajo por proyectos con las actividades recurrentes.

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Se trata de que los maestros aprendan a organizar sus formas de enseñar desde una perspectiva más colaborativa, participativa y emancipadora o democrática; sean capaces de organizar actividades distintas capitalizando la diversidad en todas sus formas a favor de los educandos; aprendan a intervenir, explicar, dar información tomando en cuenta los conocimientos de los alumnos o sus necesidades de aprendizaje. Aprendan a reconocer o distinguir lo que el niño necesita, piensa, cree, siente y es capaz.

● Siga la lectura en su Cuaderno, mientras el facilitador del curso lee en voz alta el párrafo escrito por Emilia Ferreiro, si tiene alguna duda puede pedir que le aclaren o puede compartir alguna información relacionada con el contenido del texto, para facilitar la comprensión del mismo. Los indicadores más claros de las exploraciones que realizan los niños para comprender la naturaleza de la escritura son sus producciones espontáneas, entendiendo por tales las que no son el resultado de una copia (inmediata o diferida). Cuando un niño escribe tal como él cree que podría o debería escribirse cierto conjunto de palabras nos está ofreciendo un valioso documento que necesita ser interpretado para poder ser valorado. Esas escrituras infantiles han sido consideradas, displicentemente, como garabeteo, “puro juego”, el resultado de hacer “como si” supiera escribir. Aprender a leerlas, - es decir, a interpretarlas- es un largo aprendizaje que requiere una definida actitud teórica […] Si […] pensamos que los niños son seres que ignoran que deben pedir permiso para empezar a aprender quizá podremos empezar a aceptar que pueden saber aunque no se les haya dado la autorización institucional para ello. Saber algo acerca de cierto objeto no quiere decir, necesariamente, saber algo socialmente aceptado como “conocimiento”. “Saber” quiere decir haber construido alguna conceptualización que da cuenta de cierto conjunto de fenómenos o de objetos de la realidad. Que ese “saber” coincida con el “saber” socialmente convalidado es otro problema (aunque sea ese, precisamente, el problema del “saber” escolarmente convalidado). Un niño puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura. Inversamente, otros niños hacen avances sustanciales en lo que respecta a la comprensión del sistema, sin haber recibido información sobre la denominación de letras particulares. (Ferreiro, 2003:13)

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UNIDAD IV

4. Cómo hablar de las letras y el nombre propio
● Pida a los participantes que lean la actividad 2 y 3 del proyecto “Elaborar el álbum de letras”, en las que se propone que los niños escriban sus nombres en la carátula de sus cuadernos a partir del modelo que tienen en unas tarjetas, y luego muestren sus tarjetas mientras hablan sobre la letra inicial de sus nombres. Promueva la reflexión sobre cómo hablar y nombrar las letras a partir de preguntas. Siempre abra un espacio para el intercambio de ideas: ¿por qué es importante que los niños muestren las tarjetas con sus nombres a todo el grupo y el maestro diga el nombre de la letra inicial con la que empieza cada nombre?, ¿cómo se indica que se debe nombrar a las letras? ¿por qué creen que se pide esto? ● Lo importante en esta parte es que los participantes comprendan por qué se solicita que se genere esta forma de hablar sobre las letras. Con tal fin pídales que, organizados en parejas, lean el siguiente texto: La escritura del nombre propio es un modelo de escritura y una fuente de información sobre las letras. Cuando los niños son pequeños o recién empiezan su alfabetización inicial, suelen creer que la primera letra de sus nombres les pertenece, como si esta letra fuera “la de ellos”. En este sentido es usual escuchar que los niños dicen: “esta letra es la de mi papá” o “ésta es la letra de mi papá” porque papá empieza con “pa” o esta letra es “la de Pedro” porque Pedro empieza con “pe”. Es decir ellos suelen creer que las letras les “pertenecen” a las personas que las llevan en sus nombres, especialmente la inicial. Por eso es bueno que ellos asocien cada letra del abecedario con algún nombre en especial: los nombres de las palabras del tendedero (como veremos más adelante en el proyecto), pero también son muy importantes: sus nombres o los nombres de las personas que aman como el de sus padres, compañeroos o seres queridos. Por ejemplo: “Esta es la “pe” de papá pero también es la “pe” de Pedro porque la lleva en su nombre. De esta manera cuando los niños preguntan sobre qué letra tienen que poner para escribir alguna otra palabra, uno les puede decir “ah!! Con al “pe” de Pedro o la “pe” de papá, pregúntale a Pedro cuál es su letra porque lleva la misma letra. O mejor aún: ah!! Con la “pe” de …(palabra del tendedero), mira ahí el tendedero, fíjate el dibujito de… y esa es la “pe”…

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De esta forma los niños se vuelven autónomos durante su educación porque pueden acceder a fuentes de información por sí mismos, sin necesitar siempre del maestro, gracias a la presencia del tendedero de letras o al recuerdo de las letras de sus compañeros, padres, amigos, etc. Se trata de que el niño recuerde mejor las letras, aprenda más rápidamente a reconocerlas y pueda buscar información sobre sus formas o “cuál es la que necesita” en cierto momento de forma autónoma o preguntando también a sus compañeros. Por tales motivos, los nombres escritos se vuelven una fuente de información y un modelo para aprender sobre las unidades del sistema de escritura: es decir, las letras. Durante la alfabetización inicial es muy importante sostener esta forma de hablar de los rasgos y nombres de las letras y no cambiarla porque esto ayudará al niño a recordarlas mejor y facilitará la comunicación en el salón. Aprender a escribir también conlleva aprender a hablar sobre lo que se escribe, tarea que toda persona que lee o escribe hace usualmente al: compartir con otros sus textos, evaluarlo un texto de manera conjunta, tomar decisiones sobre cómo se escribe lo que se produce de forma colectiva, entre otras prácticas de lectura y escritura. Esta práctica de hablar sobre lo que se escribe en el salón, en este caso, tiene una gran importancia porque ayuda a los niños a centrarse en los aspectos relevantes para identificar las letras, recordar sus formas y nombres; reconocerlas. De esta manera, escribiendo cosas que tienen un gran significado para los niños, como sus nombres, ellos aprenden a escribir y recuerdan mejor las letras de su alfabeto.

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UNIDAD IV

5. Cartel con nombres para pasar lista
● En pareja, hagan una lectura exploratoria de la actividad recurrente “Cartel con nombres de niños para pasar lista” y en lluvia de ideas opinen sobre la actividad recurrente Cartel con nombres de niños para pasar lista Primer grado o nivel inicial Todos los días al inicio de la jornada escolar La actividad de pasar lista es una rutina escolar de gran importancia. En este apartado se indica al maestro cómo convertirla en una actividad didáctica que le sirva a los niños para aprender a escribir y reconocer su nombre. Se trata de un cartel en el que, todos los días, al inicio de la jornada escolar (no importa qué asignatura le toque en ese momento), los niños registrarán su asistencia en el cartel con una palomita o marca personal. Es decir, de ahora en adelante, serán los propios niños los que registren su presencia en este cartel. Calcule que esto le puede llevar hasta un tiempo de 20 minutos el primer mes de clases porque los niños recién están aprendiendo las letras; después no le llevará más de 10 minutos. Para ello tome en cuenta lo siguiente: • Si tiene muchos niños haga tres carteles, con un promedio de 10 nombres cada uno (ejemplo de clase con 30 niños) y los coloca en una pared a la vista de todos, uno junto al otro. De esta manera, varios niños pasan simultáneamente sin molestarse unos con otros, y el maestro puede dar información a los niños como se indica en las sugerencias. • Durante los primeros meses del ciclo escolar, la lista empieza con los nombres y luego los apellidos. Cuando todos los niños logren reconocer bien su nombre, puede iniciar las listas con los apellidos para que siempre tengan un reto que enfrentar y aprendan algo nuevo. Cuando ya reconozcan bien sus nombres y apellidos, puede pedir a distintos niños que se turnen para pasar lista a todo el grupo, de tal manera que enfrenten el reto de reconocer los nombres de sus compañeros. Cuando dos o más niños lleven el mismo nombre propio no utilice colores ni alguna otra marca para diferenciar un nombre de otro, diferencie estas escrituras con el apellido o segundo nombre de estos niños.

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Es muy importante que cada semana, cada lunes, se cambie el orden de los nombres de la lista. Para evitarse mucho trabajo escriba bien claro y grande los nombres de los niños en tiras de papel, y péguelas en un afiche cuadriculado. De esta forma, puede cambiar el orden de la lista sin tener que volver a escribir los nombres todas las semanas. Sugerencias para que los niños aprendan más sobre el sistema de escritura

Siempre revise que marquen su asistencia en la casilla que corresponda y, si se equivocan de nombre, aproveche la oportunidad para hablar de las letras: darles información, señalarlas, nombrarlas y enseñarles cómo deben observar y “leer” sus nombres. El objetivo de esta actividad es que los niños reconozcan su nombre escrito entre los de sus compañeros (reconocimiento del nombre propio): ¿Cómo sabes que ahí dice tu nombre?, ¿cómo te diste cuenta? No, mira ése no es, ése es un nombre que empieza con “pa” y el tuyo tiene que empezar con esta letra… ¿Cómo podemos saber en dónde dice María y en dónde dice Mariana?, ahí, ¿qué crees que pueda decir? De esta manera también aprenden las letras del sistema de escritura de su lengua. ● Lea la cápsula informativa para saber más sobre la escritura del nombre propio Esta actividad también es parte de un cambio en la relación docente alumnos, ya que al co-responsabilizar al niño en su aprendizaje exige que participe activamente en las rutinas escolares que lo involucran. En este enfoque se aprende al participar en eventos en los que el uso del lenguaje se vuelve una ocasión para reflexionar sobre la lengua, algún aspecto de las prácticas sociales del lenguaje a nivel oral; o cómo se escribe y se lee en nuestra cultura escrita. Mirar, explorar, analizar, comparar, escribir y leer el nombre propio son acciones que los niños hacen para encontrar su nombre en la lista de asistencia. Encontrar su nombre obliga al niño a explorar atentamente el espacio gráfico de un texto escrito que es real, tiene un valor y una función (registrar la asistencia) y un significado para el niño. Cartel con un listado de nombres y días de la semana. Si los maestros hacen esto de forma recurrente, seguramente los niños aprenderán más rápido sus nombres y reconocerán las letras que los componen. Otro sentido de las actividades recurrentes que es importante que los participantes comprendan, es que están íntimamente relacionadas con lo que los niños aprenden al participar en el desarrollo de los proyectos. Hay una relación entre actividades recurrentes, proyectos y necesidades de aprendizaje de los niños con respecto a su alfabetización en un período inicial de la escuela.

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UNIDAD IV

Por tal fin, es importante que en distintos momentos, grupos distintos de niños puedan realizar actividades diferentes dependiendo de las necesidades que se presenten, por ejemplo: Para avanzar más rápido en un proyecto, grupos de niños pueden realizar tareas diferentes de forma simultánea; cuando hay niños con dificultades especiales para aprender algo, el maestro puede darle más atención mientras otros niños aprenden colaborando entre ellos en una actividad recurrente que pueden realizar solos. Si el maestro tiene que dejar el salón, se puede aprovechar este “tiempo de trabajo que se pierde” proponiendo a los niños que realicen alguna de las actividades recurrentes que ya conocen.

Escuche y observe la actividad recurrente realizado por un maestro siguiendo la ruta:
VIDEO

>> Menú >> Unidad IV. Estrategias didácticas>> Observación de aula pasar lista lengua hñähñu.

VIDEO

● Exprese su opinión libremente, con argumentos, acerca de lo que observó en el video de la actividad recurrente, a partir de las preguntas: ¿Le parece que la maestra ha elaborado el cartel de la forma como se indica en la actividad recurrente “Cartel con nombres de niños para pasar lista” que leyó hace un momento en su Cuaderno?, ¿considera que la forma como pone los nombres le facilita a la maestra no tener que re-escribir los nombres de los niños cada semana?, ¿se le ocurre facilitar su trabajo escribiendo de otra forma los nombres de los niños de tal manera que no tenga que repetir este material cada semana?, ¿está bien que pase tal cantidad de niños para marcar su asistencia?, ¿cree que la maestra podrá respetar el tiempo que tiene para esta actividad?, ¿qué cree que dice la maestra o qué propósito tiene para solicitar a los niños que digan el nombre de Celso?, ¿qué aprenden los niños al participar en el registro de asistencia?, ¿por qué es importante que aprendan a escribir sus nombres?, ¿harían esta actividad de alguna otra forma? ● Para despejar sus dudas, relea las indicaciones que están en la actividad recurrente “Cartel con nombres de niños para pasar lista” que se encuentra en su Cuaderno.

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VIDEO

la ruta:

En pareja, observen las fotos que se encuentran en el video, siguiendo

>> Menú >> Unidad IV. Estrategias didácticas>> PRESENTACIÓN Cartel con nombres para pasar lista. Reflexionen sobre ellos (considerando las indicaciones que se dan en la Actividad recurrente que leyeron hace un momento en su Cuaderno), a partir de las preguntas: • ¿Cuál de todos estos carteles con nombres para pasar lista usted. elegiría para su salón de clases?, ¿por qué?, ¿qué criterios cumple este cartel para ser el que considera más pertinente para la actividad? • ¿Cuáles de estos carteles no están bien hechos porque pierden su fuerza como herramienta didáctica, ya que no les sirve a los niños para que aprendan a explorar sus nombres propios?, ¿por qué piensa esto? • ¿Cuál o cuáles de estos carteles con nombres para pasar lista considera que es muy práctico porque no requiere tanto esfuerzo cada semana?, ¿por qué? • ¿Qué cree que pensó el maestro Sergio, el que utilizó formas geométricas para que los niños marcaran su asistencia?, ¿le gusta esta adaptación que hizo el maestro?, ¿le parece positiva?, ¿por qué? ¿usted la haría? • ¿Cuál cartel de nombres usted. utilizaría con niños que ya sepan escribir su nombre o niños de segundo grado con el fin de aumentar el grado de dificultad? ● Expongan sus opiniones que elaboraron en parejas ante el grupo, presentando los argumentos, y si tuvieran dudas o conflictos, vuelvan a leer la actividad recurrente “Cartel con nombres de niños para pasar lista” para aclarar las dudas.

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UNIDAD IV

En equipo de cuatro, escenifiquen una clase en la que un maestro o maestra ayude a los niños a aprender más sobre las letras de sus nombres al momento de pasar lista. Para preparar su representación, primero deben leer los párrafos extraídos del libro “Cultura escrita y educación”, conversaciones con Emilia Ferreiro, que se presenta en el recuadro que se encuentra enseguida en este Cuaderno y pueden leer todo el capítulo que se encuentra en el VIDEO, en otro momento, para que cuenten con la información completa, siguiendo la ruta:
LECTURAS

>>Menú>>Unidad IV. Estrategias didácticas>> Conversaciones con Emilia Ferreiro.

LECTURAS

Ferreiro: Yo siempre digo: de este perfil te van a salir narigones o panzudos. No hay un perfil de un niño de tres años. El perfil de un niño de cuatro o cinco años no sólo es una abstracción sino que, además, generalmente está hecha sobre un niño de clase media elevado a prototipo de niño universal. Cualquier niño que difiera del patrón que el maestro tiene de alguna manera internalizado es un posible candidato a no avanzar al ritmo deseado, a no llegar a la meta estipulada. Negar la heterogeneidad y buscar la homogeneidad es querer aproximarse a un modelo, es decir a un patrón consensuado socialmente: hay una manera de ser alumno, ¿sí o no? Pero esto sucede a todos los niveles. Es decir, en un hospital también predeterminan tu conducta, puedes hacer ciertas preguntas y no otras, y tu grado de libertad se reduce drásticamente en el momento que te encuentras en una institución hospitalaria, hasta la libertad de decidir sobre tu propio cuerpo se puede esfumar. Entonces, la diversidad en los modos de ser de los chicos es también un problema a ser superado más que una ventaja a ser explotada. ¡Hasta el nombre propio de un niño puede ser un problema! Torres: ¿Cómo es eso? Ferreiro: He repetido muchas veces que una de las palabras fundamentales para la alfabetización es el nombre propio de cada quién, y que no hay ninguna otra palabra que pueda remplazar a ésa porque es una ampliación de la propia identidad el saber que el nombre se realiza por escrito. Es un momento muy peculiar del desarrollo, no sólo cognitivo sino emocional. Los niños tienen distintos nombres, que no siempre responden a las clásicas pautas de fácil o difícil.

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A veces los maestros aceptan la sugerencia de que los alumnos escriban su nombre propio y que la lista de asistencia puede convertirse en el primer texto interesante para ser analizado, pero cuando lo ponen en práctica se desesperan porque no pueden escribir Hermenegilda. ¿Cómo le voy a proponer Hermenegilda como primera pieza de escritura? No hablemos de Xóchitl y otros casos que pueden ocurrir en un salón multicultural. Si el maestro acepta que aprender a escribir el nombre puede ser uno de los primeros pasos en la alfabetización, eso le lleva necesariamente a renunciar a toda la idea del ordenamiento de sílabas en fáciles y difíciles. Obviamente, ahí empieza la desesperación, pero al mismo tiempo puede descubrir que no necesita pensar cómo introducir el abecedario; pregúntale a los chicos cómo se llaman y ahí tienes el abecedario. Torres: Y no solamente el abecedario...

Hagan la representación que armaron y el resto del grupo expresa sus opiniones, si las intervenciones del maestro de la escenificación fueron las acertadas para ayudar a sus alumnos a seguir aprendiendo sobre las letras de su nombre, o como podría ser mejor, de esta manera todos los grupos presentan sus escenificaciones.

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UNIDAD IV

6. Fuentes de información: El tendedero y el álbum de letras
● Lea la capsula informativa que le ayudará a ampliar sus nociones sobre la enseñanza de las letras. La presentación de las letras suele ser para la tradición de los maestros un tema central, aún cuando dicha práctica de enseñanza ha perdido su sentido porque las letras se presentan solas, están en todos lados, y los niños las aprenden a partir de su inscripción en nombres, textos, carteles, envases, etc. Por tal razón, en la segunda parte del proyecto para la elaboración del Album de letras, se propone armar el tendedero del alfabeto del salón con las características que se describen en el Libro para el maestro de la asignatura de Lengua Indígena. El tendedero del salón y el álbum de letras cobran un nuevo sentido en esta propuesta didáctica: se vuelven una fuente de información para que los niños busquen por sí mismos las letras que requieren al escribir distintos nombres. Esta es la idea fundamental que los maestros requieren entender en esta parte del proyecto. Propiciar un aprendizaje colaborativo a partir de cual los niños aprendan apoyándose unos con otros de tal forma que el maestro no es el único que sabe o que puede responder todas las preguntas, requiere socializar la información. Es decir, poner la información al alcance de los niños para que ellos la puedan consultar sin tener que preguntarle al maestro. La ventaja de esto es que los niños aprenden entre ellos y por sí mismos, con autonomía y pensamiento crítico, solucionando problemas cuando sus maestros no están presentes. Este es el sentido de poner el tendedero del salón como un espacio en el que los niños pueden encontrar información sobre las letras sin tener que preguntarle al maestro: ¿qué letra necesito para escribir…? Se trata de un dispositivo pedagógico muy importante porque favorece la autonomía. Para que esta condición se cumpla es necesario que los maestros integren en cada lámina del tendedero, no sólo las letras aisladas sino un dibujo y un nombre escrito que las acompañe. Este nombre será uno de los referentes más importantes para hablar sobre las letras, por tal motivo los niños elaboran un libro como Album de letras a modo de diccionario del salón. Este es otro dispositivo importante porque se constituye como un portador que permite a los niños escribir palabras con el fin de ampliar el “diccionario” del salón; es decir, escribir palabras con un fin: conservar información y ampliar los acervos de la escuela. Después de todo, el álbum de letras se organiza de la misma manera que lo hace un diccionario, así que es como si los niños construyeran su propio diccionario a medida que aprenden.

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Este es el espíritu de la propuesta: participar para aprender; aprender para participar como dos polos de un mismo proceso.En este libro, los niños integran o “conservan” los nombres nuevos que aprenden durante todo el año, siguiendo el mismo formato de su tendedero: dibujo y nombre; aunque en este caso también pueden escribir frases u oraciones. Este es el sentido de la segunda y tercera parte del proyecto: Elaborar un álbum de letras. Por otro lado, la presencia del dibujo acompañado del nombre que le corresponde a la imagen, permite a los niños utilizar este libro como una fuente de información que ellos pueden consultar cuando les sea necesario.

● En parejas, lean la segunda y tercera etapas del proyecto: Elaborar el álbum de letras”, que se encuentra en el Libro para el maestro, Tutunakú y reflexionen sobre la secuencia de actividades didácticas de cada una de las etapas del proyecto y hagan sus comentarios entre sí. ● Planteen sus dudas al grupo y en colectivo aclaren las dudas. ● Finalmente, elaboran su “Tendedero con el alfabeto para su salón” y el “Álbum de letras”, ambas en la lengua indígena. Se pueden organizar como mejor les convenga, para ayudarse a realizar estos materiales con base en sus habilidades: los que dibujan mejor. Los que tengan letra bonita, siempre las producciones del trabajo cooperando entre ellos. Esto lo pueden hacer en sus casas como especie de tarea y presentarlos en la siguiente sesión.

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UNIDAD IV

Bibliografía

● Dirección General de Educación Indígena. Asignatura Hñahñu. Libro para El Maestro. Educación Básica. Primaria Indígena. Primer Ciclo. México. En versión preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011. ● Idem. Asignatura Maya. Libro para El Maestro. Educación Básica. Primaria Indígena. Primer Ciclo. México. En versión preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011. ● Idem. Asignatura Náhuatl. Libro para El Maestro. Educación Básica. Primaria Indígena. Primer Ciclo. México. En versión preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011. ● Idem. Asignatura Tutunakú. Libro para El Maestro. Educación Básica. Primaria Indígena. Primer Ciclo. México. En versión preliminar, puesta a prueba de concepto en aula, 2010-2011. ● Ferreiro, E. Cultura escrita y educación: Conversaciones con Emilia Ferreiro Con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1999

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UNIDAD V

UNIDAD V

EXPLORAR UN ESPACIO GRÁFICO

Propósitos
Que los docentes: ● Comprendan que la escritura es un sistema de signos visuales que se inscriben de cierta forma en un soporte con el fin de registrar y transmitir un mensaje. ● Tomen conciencia de que aprender a escribir exige explorar el espacio y comprender la organización gráfica de los textos, por lo que la práctica de la lectura exploratoria tiene un valor fundamental especialmente en el proceso de alfabetización inicial. ● Valoren las actividades recurrentes para apoyar la comprensión de los principios que rigen un sistema de escritura alfabético, ayudando a los niños a avanzar en sus conceptualizaciones y conocimientos sobre el sistema. ● Sean capaces de generar un trabajo basado en la diversidad, la autonomía, el trabajo en grupo de forma colaborativa y un aprendizaje significativo, apoyándose en el uso de distintas actividades didácticas según se requiera en cada caso. ● Aprendan a elaborar material didáctico para realizar las actividades con los niños con cuidado y esmero ya que constituyen modelos de portadores de la cultura escrita. ● Reflexionen sobre la importancia y el valor de promover la participación de los niños en las distintas prácticas de la lectura, especialmente de la lectura exploratoria, como una actividad cotidiana durante todo el primer ciclo, especialmente en segundo grado.

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● Conozcan otra manera de organizar la relación de los niños con los textos y portadores, permitiendoles el contacto con una gran variedad de textos interlocutores reales y fines específicos. ● Comprendan la importancia de la exploración y lectura de libros de las bibliotecas de aula y de la escuela, para que los niños se integren a una comunidad textual en el medio educativo. ● Comprendan la importancia de la organización social del trabajo en la promoción del aprendizaje colaborativo a partir de la creación de lazos inter-subjetivos y de una auténtica inter-acción entre niños que comparten una actividad o meta.

Duración: 8 horas en total

Quinta y última sesión

Productos
● Elaboración del material didáctico que los docentes requieren utilizar en los primeros bimestres de la Asignatura de Lengua Indígena: producción de un juego de memorama con los nombres del tendedero y producción de un juego de memorama que surja como adaptación positiva de la propuesta de actividades recurrentes. ● Elaboración de un folleto (díptico, tríptico) con información relevante que explique lo que aprende un niño cuando explora materiales escritos (cajitas, envoltorios, libros, revistas, folletos, carteles) con el fin de promover la práctica de la lectura exploratoria en los hogares de los niños y las niñas. Se trata de que sean capaces de explicar a los padres por qué es importante que pongan en manos de los niños cualquier material de lectura que tengan a su alcance.

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UNIDAD V

1. Revisión de tarea
• Expongan en diferentes partes del salón, los materiales educativos: Tendedero con el alfabeto para su salón y el Álbum de letras, ambas en lengua indígena que elaboraron sea en la sesión anterior o en sus casas como tarea, y luego recorran el salón para observarlos si cumplen con las condiciones que se requieren para que tales producciones puedan ser utilizadas como fuente de información para los niños y compartan sus apreciaciones sobre los mismos. Narren sus experiencias en la elaboración de ambos materiales, las dudas que les surgieron, cómo lo resolvieron, a quién acudieron o consultaron o si miraron nuevamente el video. Lea el siguiente Flash informativo para conocer más sobre el sentido del trabajo colaborativo.

La organización del trabajo colectivo es la base para lograr un aprendizaje colaborativo que surja de la interacción real entre los participantes: distribuyendo tareas y compartiendo los retos; revisando lo que sus compañeros elaboran para que todos evalúen lo hecho; o esforzarse para explicar a otros las razones por las que tomaron una u otra decisión. Promover el aprendizaje colaborativo requiere de un modo de producción de las ideas y de los objetos materiales determinado: lo esencial para que se de la colaboración es que haya una interacción permanente entre los participantes; un diálogo y responsabilidad compartida en función de objetivos comunes o reciprocidad y solidaridad en el grupo. Si no hay estos elementos, o uno del grupo hace todo por los demás, entonces no habrá un aprendizaje colaborativo; en realidad no hay un grupo en un sentido estricto más allá de la disposición espacial en la que se ubiquen para realizar una actividad.

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2. Observar y explorar un espacio gráfico desconocido.
● En equipo de cuatro, aprenderán a jugar al memorama con escritura china, el juego consta de 6 pares de tarjetas con 6 ideogramas chinos, da un total de 12 tarjetas, podrá encontrarlos en el DVD siguiendo la ruta: >>Menú>> Unidad II, Los Proyectos didácticos>> Estrategias didácticas >>tarjetas del Memorama. ● Lean las tarjetas e identifiquen los pares o palabras iguales. ● Escuchen con atención las reglas del juego del memorama que les explicará el Facilitador del curso, y póngalas en práctica en el momento de jugar y observen los rasgos de los trazos y líneas, expresen sus argumentos porque dos escrituras son iguales o diferentes, en que se basan para afirmar lo uno o lo otro. ● Expongan al grupo sus experiencias que vivieron con el juego del memorama, con escritura cuya lógica de producción es distinta al sistema de escritura que conocen: ¿cómo se sintieron?, ¿al principio creyeron poder leer el contenido de las tarjetas?, ¿cómo lo utilizarían para apoyar a los niños en su aprendizaje de la escritura? ● En equipo, vuelvan a leer la actividad 2 y 3 del proyecto “Elaborar un álbum de letras”, que se encuentra en el DVD, Libro para el maestro Tutunakú, y comenten cómo es mejor nombrar los rasgos de las letras en cuanto a sus formas gráficas (palitos y bolitas) en su lengua indígena respondiendo las preguntas: ¿cómo suelen hablar sobre las letras los niños de sus salones? y ¿cómo se refieren a los rasgos que las caracterizan? Por ejemplo, en español es usual que los niños hablen de los palitos y de las bolitas, pero ¿cómo dirían esto en sus lenguas? O en español suelen asociar ciertas letras a nombres como “la ma de mamá”; ¿cuáles son las palabras escritas en sus tendederos del alfabeto para cada letra?

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UNIDAD V

● Lea la siguiente cápsula informativa para conocer más sobre la escritura

Aprender a mirar y explorar el espacio gráfico Con esta actividad los maestros comprenden que la escritura es ante todo un material gráfico que exige aprender a mirar para determinar cómo está producido o “inscrito en el texto”: qué rasgos son los pertinentes para saber cuándo se trata de la misma letra y cuándo es otra letra; dónde empieza una y termina la otra (cuántas unidades escritas hay en una escritura); se trata de una palabra o un nombre o es una frase; cuál es la orientación de la secuencia (el hecho de que se trata de una cadena de signos puestos uno detrás del otro; cuál es el inicio y cuál es el final). Es importante que el maestro comprenda la necesidad de que los niños exploren y miren atentamente para contestar este tipo de preguntas y descubrir los rasgos que hacen que una letra sea esa y no otra. Al respecto los niños suelen mirar las letras y describirlas en términos “la de la viborita”. Es decir, es importante que los maestros vean la importancia de que los niños exploren materiales escritos, aprendan a encontrar y determinar sus regularidades gráficas o visuales; se apropien de un espacio gráfico y tomen decisiones al comparar una escritura o una letra con otra. En otras palabras, para descubrir estas regularidades los niños deben aprender a mirar lo escrito de una forma diferente, para lo cual es necesario que se les permita explorar escrituras de manera libre y asidua con el fin de aprender los signos o las grafías de su sistema de escritura y la disposición de los signos en un espacio gráfico. Al jugar Memorama en sus tiempos libres, los alumnos se familiarizan con la escritura y aprenden que palabras iguales se escriben igual y palabras diferentes se escriben diferentes; una noción central que los niños descubren mucho antes de comprender el principio alfabético de nuestra escritura o de escribir convencionalmente. Por tal razón, el capacitador los anima a que promuevan que los niños jueguen al Memorama en sus tiempos libres: si terminan una tarea antes que sus compañeros; si el maestro tiene que salir del salón, si está evaluando a un grupo de niños y el resto no tiene actividad. Los maestros podrán encontrar la propuesta de trabajo con este juego en el apartado de “actividades recurrentes” del segundo bimestre en su libro para el maestro.

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3. Jugar al memorama para aprender nombres.
● Lea las actividades recurrentes de Memorama y comente el sentido que tiene jugar el memorama para apoyar a los niños en el aprendizaje de la escritura. Memorama con sus nombres propios (español segunda lengua) Memorama con nombres del tendedero de letras (lengua tutunakú) Primer grado o nivel inicial De manera recurrente, cuando el maestro lo requiera Consejos útiles Los niños juegan al memorama en parejas utilizando seis o siete pares de tarjetas en dos modalidades. En especial el primer mes juegan memorama con los nombres de ellos y cinco compañeros más, tanto en el tiempo de español como segunda lengua como en lengua indígena. A medida que se aprenden los nombres que les tocaron, los equipos intercambian las tarjetas, para que siempre enfrenten nuevos retos. Cuando sepan jugar bien, pueden juntar dos o más juegos de tarjetas (de distintos equipos) y jugar al memorama con un conjunto grande de tarjetas y con más de dos jugadores, utilizando todos los nombres de los niños. El maestro hace juegos de memorama con los nombres escritos en el tendedero del alfabeto para que tengan estos nombres como modelos estables de escritura en lengua indígena. Juegan con este memorama en el tiempo que corresponde a la lengua indígena. Guarde este material en distintos frasquitos de plástico (uno para cada memorama) para que no se les revuelva, pierda, moje o rompa, si es que no hay lugar en el salón para guardarlos. El maestro deja que los niños se lleven este material a sus casas para que lo jueguen de manera libre con sus hermanos y siempre les ayuda a rehacer alguna tarjeta que esté dañada o perdida.

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UNIDAD V

Instrucciones del juego Ambos niños sacan el juego de memorama (o el de nombres de niños del salón o el de nombres en lengua indígena). Primero mezclan todas las tarjetas y las colocan boca abajo. Por turnos, cada jugador voltea dos tarjetas. Si los nombres son iguales, es que el niño encontró el par y puede llevarse ambas tarjetas. Si los nombres no son iguales, vuelve a voltear la tarjeta para que no se vea lo que está escrito y la deja en el mismo lugar donde la encontró. Pasa el turno al siguiente niño. Gana el niño que logra llevarse más tarjetas. El juego termina cuando no quedan más tarjetas sobre la mesa. El maestro juega con ellos cuando pueda, para darles indicaciones de cómo saber si las escrituras son las mismas; de esta manera, aprenden a observar las escrituras saben que palabras iguales se escriben igual y palabras diferentes se escriben diferentes. Siempre les dice: Fíjate, la primera letra es la misma pero ésta y ésta no lo son (señalando siempre las letras en las tarjetas). Mira son las mismas letras pero no están en el mismo orden, este nombre empieza con “A“ y éste con “U“. Recuerde que los niños deben aprender a observar y explorar el espacio gráfico como tal para aprender a escribir. Durante otros bimestres pueden hacer distintos memoramas con nombres de animales o plantas, entre otros, según sus proyectos. De esta manera, los niños se reconocen como productores y corresponsables de las tareas escolares, ya que participan en la elaboración de los materiales didácticos del salón. Pueden jugar al memorama cada vez que terminan alguna tarea del proyecto, o cuando el maestro sale del salón, o incluso en sus casas. Versión de un juego de memorama más difícil para niños de segundo grado o nivel avanzado Si tiene alumnos de nivel avanzado o si usted es maestro de segundo grado, puede promover que los niños que aún no escriben de manera convencional jueguen con esta versión de memorama en la que tienen que juntar pares de tarjetas formados por una ilustración y otra con el nombre de lo representado en el dibujo. Esto lo hacen en los tiempos libres que tengan (si terminan antes que sus compañeros, para que lo hagan en sus casas, si usted está trabajando con otros grupos y lo tienen que esperar, entre otras posibilidades), tanto en lengua indígena como en español, utilizando distintos materiales en una y otra lengua. En este caso los niños tienen que basarse en algunas señales de lo escrito para saber si corresponde al nombre del objeto o no; de hecho, es una modalidad de lectura inicial.

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En esta modalidad de memorama, es mejor que los niños jueguen organizados en grupos pequeños de cuatro o cinco niños, de tal manera que todos aporten sus conocimientos para resolver la actividad. Como en el caso anterior, siguiendo un orden de turnos, cada niño tratará de encontrar un par de tarjetas. Si el maestro tiene algún momento para jugar con estos niños centre su atención en distintos aspectos, por ejemplo: procure que entiendan que, en primer lugar, se tienen que fijar en el inicio o final de la palabra que buscan para saber si es o no el nombre del objeto. Si sacan el dibujo de chiwix y otra tarjeta con un nombre escrito, puede ayudarles diciendo: ¿Podrá decir chiwix aquí?, ¿con qué letra empieza este nombre?, ¿dirá chiwix o chana? Fíjense en el cartel del abecedario, y encuentren esa letra, ¿esta letra sirve para escribir chichini?, ¿creen que también servirá para escribir “chi” de chiwix? A ver, ¿con qué letra termina el nombre escrito?, ¿cómo termina el nombre de este objeto dibujado?, “chi – wix”, “xa”. ¿Sí tienes el par o no? Estas actividades sirven para que los niños memoricen y reconozcan rápidamente los nombres escritos del tendedero, los cuales son modelos de escritura para ellos y fuentes de información sobre las letras. Con ellos, el grupo determina referentes comunes para hablar sobre las letras, ya que se trata de la “ja” de jalanat, o la “ma” de makan. Estas escrituras se convierten rápidamente en fuentes de información para ayudarse a buscar las letras que requieren en sus actos de escritura: ¿Cuál letra sirve para escribir jaka? Mira escucha y verás que empieza como la ja’, de jalanat, búscala en el tendedero y así sabrás qué letra poner… y ¿para escribir chinkaka, ¿cuál pongo primero? Mira, puedes usar la de Chi ¿dónde dice “chichini” en el tendedero?, búscala. Si el maestro logra que los niños utilicen por sí mismos toda la información que les proveen los dispositivos didácticos o modelos a su alcance en el salón (tendedero, álbum de letras, listas de asistencia), el maestro podrá aprovechar mejor su tiempo de enseñanza y los niños podrán desarrollarse con autonomía. Aprender es lograr hacer algo por sí mismo. De esta manera, los niños también pueden convertirse en asistentes de sus compañeros, colaborar en la búsqueda de información y en la solución de los problemas a los que se enfrentan en su proceso de aprendizaje.

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UNIDAD V

Escuche y observe como juegan los niños al memorama en el VIDEO siguiendo la ruta:
VIDEO

>>Menú>>Unidad V. Exploren el espacio gráfico>> VIDEO Observación de clase Jugar memorama para aprender nombres en Tutunakú. Vea el juego de los niños con tarjetas que tienen el mismo nombre escrito, ahora tomando en cuenta el texto Actividades recurrentes Memorama, como será un juego más difícil del memorama, por qué sería más difícil para los niños, qué niños podrían jugar con esa versión. ● Para aclarar sus dudas, lean nuevamente la parte que dice “Versión de un juego de memorama más difícil para niños de segundo grado o nivel avanzado” de la actividad recurrente Juego del memorama que está en su Cuaderno. ● Elaboren un memorama en su lengua indígena, con las palabras del Tendedero del salón. ● En equipo de cuatro integrantes, elaboren memoramas en su lengua indígena con nombres que sean significativos para los niños, pueden acompañarse de imágenes y otros sin imágenes. ● Comparta en plenaria sus materiales y en forma colectiva haga apreciaciones de los materiales para ajustarlas o desecharlas en el caso de que no sean pertinentes.

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4. La lectura en el primer ciclo: la inmersión en la cultura escrita

En pareja, lean el texto que integra algunos párrafos de una conferencia que dictó Emilia Ferreiro en el 2000, en un segundo momento lean completo el texto de la conferencia, para acceder al texto sigan la ruta: >> Menú >> Unidad V. Explora el espacio gráfico >> la lectura en el primer ciclo >> LECTURAS Ferreiro. Leer y escribir en un mundo cambiante>>.

LECTURAS

(...) Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intérpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes). Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra “el otro”/”los otros” que le darán completud. Ese “otro” (esos “otros”) deben ser lectores. ¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de la lectura elitista, contraria a la idea de la alfabetización necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles (quién puede pedirles) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la producción de lectores? La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos cambios en la definición de la materialidad misma del objeto “libro”. (...) Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio.

Leer y escribir en un mundo cambiante Dra. Emilia Ferreiro

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UNIDAD V

Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas. Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contacto con lectores. ¿En qué consiste ese “saber” pre-escolar? Básicamente, en una primera inmersión en la “cultura letrada”: haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta. La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas. El intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar “interpretante” por razones imposibles de desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos “un acto de lectura”, que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un “Otro” que puede desdoblarse en muchos “Otros”, salidos de no se sabe dónde, escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de “volver a presentarse”). El lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca. La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los “metteurs en scène” y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana). Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. ¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez?

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La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de representación. Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en “habilidades básicas”. En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales. ¿Quiénes van a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso? En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos, para la década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. (...) Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) están ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el maestro solo es capaz de ver la ortografía desviante. Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos, según algunos, contemporáneos de los primeros dibujos que realizan). No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras. Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenómeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables.

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Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías de circulación de textos; nuevos insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiación de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferentes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un “no man’s land”); tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre métodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos y psicolingüistas con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, utilizando, por supuesto, una nueva terminología como “phonological awareness”).[Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores piensan que es interesante ocuparse de las prácticas populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de interés para la Lingüística, etc.] Esos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender están en todas partes, en el Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemológico: ¿qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa? Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciamos su intelecto. Impidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos inútiles) sus esfuerzos cognitivos. Ferreiro, E. (2000) Conferencia expuesta en las sesiones plenarias del 26 congreso de la Unión internacional de Editores. Cinvestav-México.

● Debatan en torno a la pregunta ¿A qué se refiere Emilia Ferreiro cuando dice “Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en “habilidades básicas”. En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales”. ● En pareja describan alguna experiencia personal en la que hayan comprobado su necesidad de seguir aprendiendo y de alfabetizarse aún más, ¿qué hicieron en este caso? Y ¿qué acciones les permitieron elevar su propio nivel de alfabetización? ● En colectivo comenten sus experiencias y las decisiones que tomaron para atender su necesidad de seguir aprendiendo sobre la lectura y la escritura.

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5.

Práctica de lectura exploratoria: el Libro para el maestro

En parejas, exploren el índice de algunos de los libros para el maestro, Primer ciclo. Primaria Indígena que se encuentra en el DVD, sigan la ruta:
LECTURAS

>>Menú>> Libros para el maestro Lengua Indígena y ESL. ● Diga a modo de lluvia de ideas que contiene cada bimestre del libro para el maestro de lengua indígena y Español como segunda lengua. ● En pareja, exploren el cuadro de contenidos en donde se presentan todas las prácticas sociales del lenguaje y proyectos didácticos de todos los bimestres del primer ciclo de educación primaria y luego comenten libremente cada uno de ellos señalando los que corresponden al nivel inicial o primer grado y los del nivel avanzado o segundo grado. ● En pareja, hagan predicciones acerca de lo que trata cada proyecto, uno dice el nombre de un proyecto y el otro dice lo que cree que trata ese proyecto y luego cambian los turnos, se pueden guiar con las preguntas ¿De qué tratará el proyecto …..? ¿Qué cree que aprenden los niños al participar en ese proyecto? Siempre haciendo referencia a la práctica social del lenguaje al que corresponden los proyectos. ● Lea la siguiente cápsula informativo para conocer más sobre la Lectura exploratoria. Se trata de que los maestros participen en una práctica de lectura exploratoria, modalidad de lectura que también tendrán que realizar con sus alumnos en el salón de clases. De esta manera aprenden estrategias didácticas, prácticas y conocimientos que les servirá para poner en práctica la propuesta didáctica plasmada en los libros para el maestro.

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UNIDAD V

La lectura exploratoria es una modalidad de lectura que proporciona un primer acercamiento al conocimiento de las características de un portador textual o un determinado tipo de texto escrito. Las actividades básicas que se realizan en este tipo de lectura son: ojear libros, observar ilustraciones, leer los índices, títulos, temas, subtemas, ubicar los recuadros, gráficos, esquemas y demás pistas textuales que podrán servir para tener una imagen global sobre de qué trata el libro y qué tipo de información trae, además de cómo se organiza o presenta la información en un determinado portador o libro. Este conocimiento o “acercamiento” al material sirve mucho para facilitar la comprensión del contenido y para ubicar información específica sobre un tema. Esta práctica de lectura exploratoria suele ser una modalidad muy útil para todo lector, especialmente cuando se debe ubicar información sobre un tema en una biblioteca; o se quiere comprar un libro y no se sabe bien cuál puede ser útil; cuando le recomiendan a uno un libro y se quiere estar seguro que realmente servirá, si se quiere evaluar la calidad del libro, entre otras posibilidades.

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6. Práctica de lectura exploratoria en el primer ciclo: experiencias de aula

Observe en VIDEO la clase de dos maestras quienes realizan una secuencia de actividades para que las niñas y los niños conozcan los materiales de su Biblioteca, para observar la clase siga la ruta:
VIDEO

>> Menú >> Unidad V. Actividades recurrentes y el espacio gráfico>> Práctica de lectura exploratoria en el primer ciclo>> VIDEO Observación de aula: Elección de libros, exploración e intercambio docente. Identifique las actividades que ponen en práctica las maestras para que los niños seleccionen el libro que les gusta, conozcan más acerca de la cultura escrita y la forma como guían para que los niños localicen información sobre el libro como: el autor, la colección a la que pertenece el libro, de que trata, entre otro tipo de información relevante de la cultura del libro. ● Platique en pareja sobre las actividades que ponen en práctica las maestras con la exploración de los libros, si usted retomaría esas actividades tal cual se trabajan o las adaptaría o simplemente no las retomaría, por qué, o propondría otras. ● Comente sus experiencias de lectura y exploración de libros desde su infancia o como adultos, y si ha explorado los materiales de la biblioteca de su escuela, si conoce sobre lo que contienen esos materiales y si los utilizan en el trabajo con las diferentes áreas del conocimiento o si cree que es posible hacerlo. ● En equipo de tres observen nuevamente el video Práctica de la lectura exploratoria en el primer ciclo y respondan las preguntas: • ¿Por qué creen que el maestro está haciendo esto con sus alumnos? ¿para qué creen que lo hace? • Los niños del video, ¿cómo lograban distinguir un material de otro y anticipar su contenido o de qué trata el libro? ¿en qué tipo de cosas se fijaban los niños? ¿ustedes usan el índice cuando tienen que saber de qué trata el libro? O lo ojean, recorriendo rápidamente las páginas? ¿a los niños, les servía las imágenes? ¿se fijaban en ellas?... qué otras cosas pudieron ver en el video…

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• ¿Qué les pareció? ¿ustedes han trabajado de esta manera con sus alumnos? ¿llevan a sus alumnos a la biblioteca? ¿cuándo, por qué y con qué fin lo hacen? ¿los niños están acostumbrados a explorar libros y elegir algunos? ¿dan servicio de biblioteca circulante o préstamos de libro en su escuela? ● Mediante escritura colectiva por dictado al maestro, hagan una lista de todo lo que puede aprender un niño sobre los libros al explorarlos directamente, aun cuando todavía no sepa leer. ● Elabore un folleto informativo en lengua indígena (tríptico o díptico) que tenga como fin promover la lectura en el medio educativo e informar a los padres sobre la importancia de que los niños tengan los textos a su alcance desde muy temprana edad, por la riqueza que su exploración tiene en su proceso de aprendizaje. ● Para elaborar el folleto informativo, participe aportando información a partir de las preguntas que el facilitador del curso les hará: A ver, díctenme lo que ustedes consideran que los niños aprenden de los libros, por ejemplo, aprenden quién es un autor… ¿cómo explicarían ustedes qué significa esto de ser “el autor de un texto”? en este momento que ustedes me están dictando, ¿quién es el autor de esta lista de aprendizajes? Si yo no sé escribir pero quiero enviar una carta a mi amigo y le pido a otra persona que escriba en el papel el mensaje que le dicto, ¿quién envía la carta? ¿quién es el autor de la carta? Yo voy a escribir despacito para que ustedes vean cómo se escribe, y ustedes deciden lo que vamos a escribir por lo que me dictan clarito lo que tengo que poner. Miren bien cómo le hago…

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● Lea la cápsula informativa para conocer más sobre la Lectura exploratoria. La escritura colectiva por dictado al maestro: una herramienta muy valiosa para que los niños observen cómo se escribe la práctica de escribir un texto colectivo por dictado al maestro, le permite a los niños producir un texto, incluso antes de saber escribir. Esto gracias a que maestro y alumnos comparten el acto de escritura: el maestro, como el escriba antiguo, pone las marcas sobre el papel, realiza el aspecto material del acto de escribir; mientras que los alumnos aportan el mensaje y el lenguaje que se escribe, es decir dicen cómo lo van a escribir. De esta manera, participando en un acto de escritura en el que ven “cómo se escribe y se pone las letras”, aprenden el modo en que se produce la escritura. Por eso deben hacerlo en la clase, pero siempre dejándose llevar por lo que le dictan los niños y, en todo caso, haciéndolos reflexionar sobre cómo podrían decirlo mejor. Por otro lado, deben escribir en el pizarrón, despacio, sin tapar el texto, para que todos puedan ver cómo escribe el maestro. También pueden escribir repitiendo fuerte lo que van poniendo, para que los alumnos comprendan los pedacitos de la oralidad que le corresponden a los pedacitos de escritura que va poniendo. Siempre lo hace despacio con plena conciencia de cada palabra que escribe, sosteniendo una atenta mirada de los niños.

En pareja exploren el libro: La lectura en la alfabetización inicial: situaciones didácticas en el jardín y en la escuela, de Molinari, Castedo y otros, identificando sus partes y el tipo de información proporcionan. Para asesar el texto siga a ruta: >> Menú >>Unidad V. Explorar el espacio gráfico>> La Lectura en la Alfabetización Inicial
LECTURAS

LECTURAS

>>

● Como cierre del Curso, exprese sus comentarios libremente, diga cómo se sintieron en el curso, que creen que aprendieron o que es lo que más les impacto del curso, cuáles fueron los momentos más emotivos o que disfrutaron más, que opinión tienen sobre esta propuesta educativa, y finalmente escriba un texto bilingüe en el que exprese sus opiniones. ● Al final, pueden observar un Video de los de Educación Indígena. Experiencias ejemplares o las fotos de las escuelas que están poniendo a prueba las propuestas didácticas de la asignatura Lengua Indígena y Español como segunda lengua, o volver a ver algún VIDEO que les haya gustado mucho.

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Bibliografía

● Ferreiro, E. (2000) Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia expuesta en las sesiones plenarias del 26 congreso de la Unión internacional de Editores. Cinvestav-México. ● Molinari, C.; Castedo, M.; Dapino M., Lanz G.; Paione A.; Petrone C.; Traverso, V. (2008). La lectura en la alfabetización inicial: situaciones didácticas en el jardín y en la escuela. Serie desarrollo curricular. 1ra Edición. La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

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Bibliografía Complementaria

● Bertely Busquets, María. “Educación Ciudadana Intercultural. Los educadores mayas de Chiapas en la construcción desde abajo de ciudadanías alternas” En Revista Interamericana de Educación para la Democracia RIED, vol 2 No 2, Septiembre 2009:180-210. ● Corona Caraveo, Yolanda. “Todos como uno: la participación infantil en comunidades de tradición indígena”. Ponencia presentada en la III Conferencia de la Real Latinoamericana y el Caribe en Childwatch International, 17 al 19 de julio de 2006. ● Good, Catharine. “Ejes conceptuales entre los nahuas de Guerrero: Expresión de un Modelo Fenomenológico Mesoamericano” En Estudios de la Cultura Náhuatl. Junio, 2006. ● Gossen H., Gary. Los Chamulas en el mundo del sol. INI-Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México, 1990. ● Paoli, Antonio. “Autonomía, conocimiento e ideales de la educación tseltal” En Reencuentro No. 33, mayo 2002: 54-65. ● Podesta Siri, Rossana. “Nuevos retos y roles intelectuales en metodologías participativas”. En Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol. 12, número 034, Julio-septiembre 2007:987-1014. ● Sartorello, Stefano Claudio. “Una perspectiva crítica sobre interculturalidad y educación intercultural bilingüe: El caso de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM) y Educadores independientes de Chiapas”. En Revista Latinoamericano de educación Inclusiva, Vol. 3 Número 2, 2009. ● Ströbele-Gregor, Juliana y otros (Compiladores). Construyendo Interculturalidad: Pueblos Indígenas, Educación y Políticas de Identidad en América Latina. gtz/ zif/Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo. 2008. ● UNICEF. Convención sobre los derechos del niño. Aprobado por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989.

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