Curso: El Aprendizaje Basado en Proyectos como Método de Aprendizaje Activo; claves para su

implementación.

Taller 1: La reflexión pedagógica para el ABP desde los Fundamentos psicológicos del aprendizaje.

Objetivos del Taller 1:

Familiarizarse con los fundamentos psicológicos del proceso de aprendizaje, identificando en sus
principios, las regularidades del desarrollo psicológico que garantizan el aprendizaje, que permitan
la toma de decisiones acertadas en la planificación de MAA y del ABP.

Taller 1: La reflexión pedagógica para el ABP desde los Fundamentos 3hrs Sincrónica
psicológicos del aprendizaje.

- Fundamentos psicológicos del ABP y su instrumentación

metodológica desde la integración curricular.
- Principios para la implementación del Currículum, que la
2 hr Asincrónica
enseñanza tradicional no resuelve
- Orígenes y sentidos de la familia de MAA, qué es y qué no es un
proyecto, sus características y participantes.
- Orientaciones para modalidad Asincrónica

I. Síntesis Teórica.

“La educación es la herramienta de cambio más importante. Es una herramienta indispensable

para que cada estudiante se convierta en la persona que quiere y puede ser.”

Leonardo Garnier

La observación cotidiana del aprendizaje que se alcanza tanto en los niveles escolares como en
estudiantes universitarios muestra que, en general, el aprendizaje que logran es superficial y no
consigue desarrollar al máximo su potencial intelectual.

Entre las causas posibles de esta situación se puede mencionar el hecho de que tanto las
metodologías de enseñanza utilizadas, como las formas de evaluación, están centradas sólo en la
entrega y medición de información o conocimientos, los cuales generalmente son reproducidos
memorístiamente por los alumnos, sin mediar un proceso de elaboración y profundización de los
mismos.
Para revertir esta situación es necesario un cambio importante en la formación del profesor, el que,
por haber sido expuesto a un sistema educativo como el anteriormente descrito, tiende a
reproducirlo con sus alumnos. Es indispensable, entonces, que el profesor disponga de
herramientas que le permitan no sólo desplegar su propio potencial intelectual, sino aprender a
promover el de sus alumnos.

La enseñanza asignaturizada responde a un escenario tradicional cada vez más alejado del
desarrollo de competencias que favorecen los llamados Métodos de Aprendizaje activo, dentro de
los que se reconocen las diversas formas de aprendizaje basados en resultados, conducentes al
desarrollo de competencias. De acuerdo a la nomencatura del Observatorio Internacional de estos
Métodos, entre ellos se encuentran el Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en
Servicios, Aprendizajes Basados en Desafíos, Aprendizajes Basado en Investigación y finalmente el
Aprendizaje Basado en Proyectos, que dadas sus exigencias es considerado el más demandante.

En los últimos años se han elevado las exigencias a través de las nuevas Bases Curriculares para la
enseñanza media, más aún desde el 2019, elevaron la demanda a los docentes de estos niveles al
considerar que la enseñanza de las nuevas asignaturas, se debiera llevarse a efectos por la
metodología de ABP y que además, este fuera favorecido por la integración de varias asignaturas,
lo que facilita no solo su viabilidad, sino el otorgamiento de sentido a las temáticas que involucra,
su importancia y la aplicación práctica de dichos contenidos, por parte de los estudiantes.

El actual escenario de crisis sanitaria, ha añadido un nuevo desafío a estas demandas, al tener que
avanzar además a través de la educación a distancia. Si bien se ha avanzado en la realización de
capacitaciones al equipo de docentes, se hace necesario organizar un sistema de perfeccionamiento
continuo que sirva de apoyo en la implementación de estas experiencias pedagógicas.

Instalar una metodología global de mejoramiento continuo, a través de Métodos de Aprendizaje

Activos, basados en resultados, e integraciones curriculares, que favorezcan la autorregulación en
los estudiantes, la independencia cognitiva y la adjudicación de sentidos a los propósitos formativos
de las asignaturas. La elaboración de este Curso obedece a esa necesidad. Se intenta poner a
disposición del docente la posibilidad de vivir experiencias que le faciliten la enseñanza explícita de
destrezas del pensamiento, con la finalidad de que posteriormente lidere el proceso para que el
alumno aprenda a profundizar y extender sus conocimientos.

La primera parte del Curso incluye dos módulos en los que se abordan tanto las condiciones
indispensables para poder realizar el cambio, como éste debe prepararse desde la mirada del
Modelo Formativo en la institución y en las representaciones de enseñanza exitosa en el docente,
en los mismos se aborda la planificación de la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes.

La segunda parte de este Curso está pensada para profundizar en el proceso de la implementación
metodológica de lo planificado apoyar el trabajo del profesor en la sala de clases. Se espera que el
docente concrete de modo práctico la planificación y enseñanza explícita de destrezas del
pensamiento a través de los contenidos que enseña, al tiempo que concreta diversas formas de
“obtener retorno” en relación a la efectividad y pertinencia del proceso planificado.

Dado que la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) lejos de ser privativa de un
determinado nivel de enseñanza o de una etapa etárea específica, estamos seguros de que este
Curso puede ser de utilidad para cualquier docente que desee innovar en sus estrategias de
enseñanza-aprendizaje.
Los destinatarios más inmediatos son los docentes de Enseñanza Media ya que los cambios
curriculares recientes, recaban la aplicación de métdos de aprendizaje activos, dentro de los cuales
destaca el ABP1 planificado a través de un proceso de integración curricular, pero las
recomendaciones pueden ser tenidas en cuenta para la innovación en cualquier nivel.

II. Para los que trabajamos con la enseñanza, es indispensable saber qué es aprendizaje.

Como señalamos anteriormente, las metodologías activas de enseñanza-aprendizaje tienen como

fin último maximizar las probabilidades de que los estudiantes aprendan en una cierta situación
implementada por el profesor. En vistas a este fin es necesario considerar ciertos principios que nos
permitan diseñar tales situaciones.

Una primera pregunta que puede hacerse el docente es: ¿qué significa para mí aprendizaje? Valdría
la pena que el docente no siga leyendo y que se tome unos momentos para escribir su definición
propia a este respecto.

Algunas definiciones que se han propuesto para aprendizaje y que parecen coherentes con el
enfoque de competencias de nosotros podrían ser las siguientes:

“El aprendizaje […] se refiere a los cambios de conducta relativamente permanentes (por tanto, no
se trata de cambios irreversibles, pero tampoco fácilmente reversibles), que son consecuencia de la
práctica o de las experiencias de la persona” (Bermeosolo, 2007, p. 11).

El aprendizaje, por otra parte, en el contexto de la teoría constructivista se entiende como un

proceso de construcción del conocimiento esencialmente individual e interno que depende del nivel
de desarrollo cognitivo, de los componentes motivacionales y emocionales, y es inseparable del
contexto social y cultural en el que tiene lugar (Coll, 2002).

Ambas definiciones contienen una idea que nos parece fundamental: el aprendizaje no es
memorización. Por otra parte, y como señala Silberman (1998) la mayor parte de lo que
memorizamos se pierde en cuestión de horas, de ahí la necesidad de generar espacios donde los
estudiantes puedan discutir, preguntar, hacer e incluso enseñar a otros. A la base de la idea de las
metodologías activas se encuentra la constatación de que el profesor no puede hacer el trabajo
mental del estudiante. Puede promoverlo, puede apoyarlo, pero el estudiante debe – en algún
momento – enfrentarse por sí solo al tema, las ideas o los problemas en cuestión. Si bien la memoria
es relevante y es parte fundamental en el proceso de construir un aprendizaje, no es sinónimo del
mismo.

1
Independientemente de que en otras fuentes las siglas ABP se utilizan para nombrar también al Aprendizaje Basado en Problemas, en
este curso llamaremos ABP al Aprendizaje Basado en Proyectos, dado que es la nomenclatura del MINEDUC, llamando ABPbl al
Aprendizaje Basado en Problemas.
Es importante tener presente que la cognición no consiste en un proceso lineal, a través del cual se
llega a la solución de problemas previamente formulados o se alcanzan determinados propósitos
dispuestos de antemano:

“El carácter situado de la cognición es el reconocimiento de la naturaleza necesariamente

indeterminada de la actividad humana y de su poder creador: un mismo conocimiento o saber no
establece patrones de acción fijos y predeterminados; los modos como se plantean los problemas
dependen del significado atribuido por las personas a sus experiencias y modelan la forma en que
sus saberes se construyen, se modifican y se ponen en juego, siempre en función de una situación
concreta.” (Sagástegui, 2004, p.33).

El aprendizaje es concebido entonces, como un proceso de construcción social producto de la

intersubjetividad, la confrontación y la reflexión colaborativa sobre la práctica.

Así entonces, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la
interacción con miembros más experimentados, o agentes educativos influyentes mediante
prácticas pedagógicas deliberadas, a través de mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las
necesidades del alumno y del contexto. Dichas prácticas requieren ser coherentes, significativas y
propositivas, ya que la autenticidad de una práctica educativa puede determinarse en función de su
relevancia cultural y del tipo y nivel de actividad social que promueve. Es de gran importancia
considerar, como planteaba Vygotsky, que el aprendizaje requiere de inter-acción social e intra-
acción individual. Es lo que permite al individuo avanzar desde la zona de desarrollo real (los actuales
aprendizajes, lo que hace sin ayuda) hacia la zona de desarrollo potencial (aprendizajes a lograr)
caminado por una zona de desarrollo próximo, que Vygotsky (1979) define como esa distancia que
debemos inducir en el estudiantes para que “camine” hacia su zona potencial, hacia esos
aprendizajes para los que requiere apoyo. Esta inducción o mediación puede ser apoyada o mediada
por el docente e incluso por el trabajo colaborativo con sus pares y requiere de la integralidad del
sujeto: actuar, sentir y pensar.

Hay mucho malestar instalado en la cotidianeidad de docentes que planifican la enseñanza con
grandes esfuerzos pero con muy poca cientificidad. Y no es posible que una acción de enseñanza
tenga éxito, si no se tienen en cuenta los principios que rigen el aprendizaje. Entonces, para
planificar adecuadamente la enseñanza, es necesario que se tengan en cuenta estos siete principios.

En relación a los principios del aprendizaje antes mencionados, las investigaciones de Susan
Ambrose y sus colegas – tal como se describen en su libro de 2010 “How learning works” - son una
fuente importante de elementos que pueden ser aplicados de manera práctica en la preparación y
en el desarrollo de un curso. Lo que sigue es una exposición de estos principios de acuerdo a lo que
señala Ambrose.

¿Qué caracteriza al aprendizaje?

Para comenzar, es necesario considerar que estos principios reconocen que el aprendizaje:

a) es un proceso de desarrollo que se intersecta con otros procesos de desarrollo en la vida de un

estudiante, y:
b) los estudiantes ingresan a nuestras salas de clases no solo con habilidades, conocimientos y
destrezas, sino que también con experiencias sociales y emocionales que influencian lo que valoran,
el cómo se perciben a sí mismos y a los otros, y cómo se involucran en el proceso de aprendizaje.

Estos principios se relacionan entre sí de manera holística y si bien cada uno se presenta de manera
aislada, éstos se articulan en situaciones reales de aprendizaje y son funcionalmente inseparables.

Dicho esto, Ambrose enuncia los principios de la siguiente manera:

Principio 1. El conocimiento previo de los estudiantes puede ayudar u obstruir el aprendizaje.

Este principio señala la importancia de conocer y reconocer los aprendizajes previos de los
estudiantes, ya que éste puede potenciar o impedir el aprendizaje de los estudiantes. El
conocimiento previo tiene un efecto en cómo los estudiantes filtran e interpretan el nuevo material
que están aprendiendo. Si el conocimiento previo es de buena calidad y preciso y se activa en el
momento adecuado, será una ayuda en el nuevo proceso de aprendizaje. Por otra parte, si es
impreciso, mal establecido o se activa de manera inapropiada podría llegar a interferir con el nuevo
aprendizaje.

Principio 2. La forma en que los estudiantes organizan el conocimiento influye cómo aprenden y
aplican lo que saben.

Este principio llama la atención sobre las estructuras de conexiones que los estudiantes hacen entre
los distintos elementos del conocimiento. Es importante que los nuevos elementos sean
incorporados formando conexiones precisas y significativas, lo que permitirá que el estudiante
recupere estos elementos y los aplique cuando sea necesario.

Principio 3. La motivación de los estudiantes determina, dirige y sostiene lo que hacen para
aprender.

Este principio nos muestra que cuando un estudiante está motivado por aprender un cierto
contenido mostrará la intensidad y la persistencia necesaria para dominarlo. Esto implica, por
ejemplo, que el estudiante entienda la importancia de este tema en el contexto de su propia carrera,
dándole sentido a los resultados de aprendizaje que el docente plantea en su curso. También implica
que el estudiante siente que cuenta con el apoyo adecuado por parte del docente y que las
actividades que le son planteadas son coherentes y se ajustan al nivel de estos resultados de
aprendizaje.

Principio 4. Para desarrollar dominio sobre un tema, los estudiantes deben desarrollar recursos
cognitivos, actitudinales y procedimentales, practicar su integración y saber cuándo aplicar lo que
han aprendido.

Este principio tiene un sentido fundamental en el enfoque por competencias de la Universidad

Central: una competencia es entendida como un actuar complejo, que involucra aspectos
cognitivos, actitudinales y procedimentales. Se trata aquí de evitar considerar estos aspectos de
manera estanca y enfatizar la importancia de su combinación e integración con el fin de desarrollar
un desempeño fluido. El profesor debe propiciar la aplicación de estos distintos recursos (lo
cognitivo, actitudinal y procedimental – los recursos movilizables de nuestro modelo curricular) en
las actividades de enseñanza- aprendizaje que implementa en su curso.
Principio 5. Una práctica orientada por metas y acoplada con retroalimentación focalizada potencia
la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

Este principio nos muestra la importancia de que el estudiante conozca los resultados de
aprendizaje que son planteados para el curso en cuestión (las metas) y que el profesor diseñe un
sistema gradual para alcanzarlos, incluyendo un proceso de retroalimentación que permita
acompañar el proceso del estudiante. Notemos que esto involucra a la evaluación, incluyendo
criterios claros e información entregada de manera oportuna y útil.

Principio 6. El nivel actual de desarrollo de los estudiantes interactúa con el clima social, emocional
e intelectual de la clase impactando así al aprendizaje.

Este principio señala la importancia de considerar la noción del clima de aula. Se trata aquí de una
importante tarea (y desafío) que tiene el docente: construir espacios de aprendizaje que sean
intelectualmente motivadores y desafiantes, socialmente nutritivos y emocionalmente motivadores
y respetuosos de manera que los estudiantes se encuentren rodeados de un entorno que promueva
su aprendizaje.

La motivación y la necesidad de los estudiantes de sentirse considerados como personas –

incluyendo sus historias, trasfondos e intereses – se vuelve un aspecto importantísimo que el
profesor debe tomar en cuenta. Existe evidencia de que el clima de aula que creamos tiene
implicancias para nuestros estudiantes. Un clima negativo puede impedir el aprendizaje y el
desempeño, pero un clima positivo puede potenciarlo.

Principio 7. Para ser aprendices autónomos, los estudiantes deben aprender a monitorear y ajustar
su forma de enfrentar el aprendizaje.

Adicionalmente al focalizarse en el aprendizaje de los estudiantes, es importante que el profesor

considere que hoy en día éstos deben desarrollar la capacidad de aprender por sí mismos. La
formación a lo largo de toda la vida, fruto de los cambios que han dado origen a nuestra actual
Sociedad del Conocimiento, pide a gritos personas que sean capaces de aprender por sí mismas. La
autonomía en el aprendizaje de los estudiantes es así un ideal que debemos perseguir como
docentes, generando instancias meta cognitivas donde los estudiantes puedan ejercitar distintas
estrategias de autorregulación y de auto gestión de su tiempo, esfuerzos y recursos de aprendizaje.

Los principios antes descritos son un tema de reflexión importante para cada docente.

¿Cómo se aplican en la preparación y en la implementación de mi curso? ¿Pueden estos principios

orientar buenas prácticas que ayuden a una implementación pertinente de ciertas metodologías de
enseñanza-aprendizaje?

A modo de propuesta, incluimos una tabla con algunas ideas de buenas prácticas asociadas a cada
uno de estos principios. Es importante notar que ésta no es exhaustiva, debiendo ser completada
por el docente en función de su disciplina, grupo de estudiantes y experiencia.
Principio Ejemplo de buena práctica
Principio 1. Realizar un diagnóstico utilizando diferentes actividades o
El conocimiento previo
aplicando diferentes procedimientos.
Principio 2. Utilizar de organizadores gráficos – por ejemplo, un mapa
La forma en que los conceptual - tanto al inicio como a lo largo del curso (por ejemplo
estudiantes organizan para realizar un resumen de cada unidad).
el conocimiento
Principio 3. Utilizar un test o prueba de motivación al inicio, al medio y al final
La motivación de de un curso. Chequear el entusiasmo de los estudiantes en cada
los estudiantes clase.
Identificar claramente los recursos movilizables asociados a las
competencias del perfil de egreso y asociarlos a los resultados de
Principio 4. aprendizaje del curso.
Para desarrollar dominio
sobre un tema, los Evaluar considerando no solo los aspectos cognitivos y/o
estudiantes deben procedimentales, sino también lo actitudinal y lo meta-
desarrollar recursos cognitivo.
cognitivos, actitudinales
y procedimentales Utilizar variados procedimientos evaluativos entre otros, escalas
de apreciación y rúbricas.
Socializar los resultados de aprendizaje del curso con los
Principio 5. estudiantes.
Una práctica orientada
por metas y acoplada Utilizar un syllabus y especificar los resultados de aprendizaje que
con busca desarrollar cada sesión.
retroalimentación focalizada Generar un sistema de retroalimentación que dé información al
potencia la calidad del estudiante respecto del avance en su proceso de aprendizaje.
aprendizaje de los
estudiantes
Utilizar técnicas de “rompe hielo” al inicio del curso y a lo largo de
Principio 6. éste.
El nivel actual de desarrollo
de los estudiantes Retroalimentarse de forma constante acerca del estado de
interactúa con el clima motivación de los estudiantes y de cómo se sienten en relación con
social, emocional e el curso.
intelectual de la clase Utilizar técnicas de trabajo colaborativo en grupo que permitan el
desarrollo de lazos sociales entre los estudiantes.
Establecer un recurso, bitácora, por ejemplo, que permita a los
Principio 7. estudiantes chequear su avance en el aprendizaje y concientizar
Para ser aprendices sus avances.
autónomos, los estudiantes
deben aprender a Socializar y discutir con los estudiantes la carga de trabajo
monitorear y ajustar su autónomo asociado al curso.
forma de enfrentar el Discutir con los estudiantes las técnicas de estudio más adaptadas
aprendizaje a la materia del curso. Intercambiar experiencias entre los
estudiantes.
 III. Reflexionar el currículum pensando en ABP. Algunas experiencias que dejó el 2020
Para comenzar recordemos que el ABP es un integrante de “la familia” de métodos de aprendizaje
activos (MAA). Los Métodos de Aprendizaje Activos, si bien comparten escenarios semejantes, cada
uno de ellos ofrece diferentes nieveles de dificultad. El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es
un método pedagógico que involucra a las y los estudiantes de forma activa en su aprendizaje,
mediante una investigación que les permita dar respuestas a preguntas o problemas del mundo
real, creando una solución concreta y que culmina con una reflexión en torno a lo aprendido y con
una presentación de sus proyectos a una determinada audiencia, ojalá lo más significativa posible
para los estudiantes.

Esta metodología además de volver a las y los estudiantes protagonistas de su aprendizaje, el

proceso que ocurre al resolver un desafío o pregunta esencial, es auténtico, concreto y real, esto
explica por qué ha tomado tanta relevancia en el contexto pandemia. Los expertos coinciden,
principalmente, en tres aspectos:

- porque facilita y concretiza la priorización curricular, permitiendo la articulación y el trabajo

colaborativo entre docentes de distintas asignaturas.
- porque promueve la autonomía de los estudiantes, y el docente pasa a ocupar el lugar de
“mediador”.
- porque el aprendizaje que se produce es significativo para ellos, potenciando así la
motivación y el interés.

En esto último coincide Yaritza Vargas, enfermera de profesión cumpliendo labores de docencia en
el Liceo Municipal Polivalente de Salamanca, en la región de Coquimbo, donde las dos
especialidades técnico profesional: Atención de Enfermería y Técnico en Electrónica,
implementaron el método ABP el año pasado. Allí, en los últimos meses han adaptado la modalidad
a la de clases a distancia; un gran desafío considerando lo complejo que ha sido para el mundo TP 2
poner en práctica los contenidos, sin contar con las estructuras y materiales que disponen en los
liceos. Una forma de llevar a la práctica lo aprendido, es pedirle a sus estudiantes, por ejemplo,
investigar sobre las causas y efectos de las enfermedades respiratorias, a propósito del Covid-19, y
grabar un video educativo con medidas de prevención.

2
Educación Técnico Profesional
 IV. Las escuelas no pueden seguir siendo las mismas.

En el caso de Yoal Díaz, profesor de Matemática y Física del Liceo Josefina Aguirre de Coyhaique, el
proceso de implementación de ABP se vio interrumpido por la pandemia, sólo unos pocos meses
después de haberse iniciado en la formación de este método. Sin embargo, asegura que ha sido
parte de la conversación en el establecimiento el cómo implementarlo en modalidad no presencial,
donde sólo un 50% de los estudiantes cuenta con internet, y su participación en las clases se
mantiene cerca del 20%.

“En el camino aparecen muchos ‘peros’ y se entienden. A mí también me pasa, sobre todo porque
nadie sabe cómo va a seguir esto, pero creo que aquí hay una oportunidad interesante; podemos
acortar la brecha, que en este momento se está agrandando”, dice Yoal. Y agrega: “creo que la
innovación educativa es la clave para pasar del aprendizaje pasivo al activo; hacia allá apunta la
educación”.

Patricia, Yaritza y Yoal, se encuentran en etapas distintas de la implementación de ABP, pero

coinciden en que una vez puestos los lentes de la innovación, es difícil volver atrás, que la
pandemia ha revelado una potente necesidad de cambio y que una vez que se retorne a clases
presenciales, la educación no va a seguir siendo la misma.

“Nunca vamos a ser los mismos, nosotros hemos aprendido algo. Todas las escuelas se han
reinventado y esa reinvención no puede retroceder. Los niños son diversos, van a seguir teniendo
distintas necesidades, pero las escuelas no podemos seguir siendo las mismas: tenemos que estar
al servicio de ellos, para poder llevar de la mejor forma el aprendizaje”, concluye Patricia Mora.

V. Cambios académico-administrativos

Como toda innovación, el ABP no está exento de la resistencia al cambio, de renuencia y aun de
personas o situaciones refractarias. Resultado del trabajo persisten- te, acompañado de procesos
investigativos para hacer ajustes concordantes con los con- textos, es el cambio paulatino de
concepción y políticas de implementación curricular en los administradores de los respectivos pro-
gramas. Poco a poco, estos van pasando de una actitud dubitativa, si no renuente hacia el ABP, a
una disposición más abierta.
Como innovación metodológica y curricular, el ABP crea una sinergia que apunta a producir el
cambio en la flexibilidad curricular y pedagógica, sin el cual el método no funciona.
Tres problemas u óbices, en particular, se destacan con respecto a la relación currículo y ABP.
- La tradicional rigidez curricular de los programas y la organización asignaturista de los
mismos, en primer lugar, que hace que la aplicación sea parcial y discontinua durante cierto
tiempo.
- En segundo lugar, el currículo asignaturista que es contrario al ABP teórico, al menos a su
aplicación total. El ABP teórico o tutorial tiene como premisa la interdisciplinariedad, la
integración de áreas, que permite abordar los problemas desde miradas distintas
interconectadas.
- El currículo vigente en los programas, dentro de los cuales se aplica el cambio metodológico,
es por lo general rígidamente asignaturista, en parte por la estructura
académicoadministrativa de las facultades, organizadas en departamentos autónomos, lo
cual va en contravía de la aplicación auténtica del ABP, que demanda integración en núcleos
problémicos.

Su aplicación, por ende, tiende a ser muy parcial en un comienzo y sin la continuidad suficiente para
apreciar sus verdaderos resultados e impacto.

No obstante, la lectura de procesos investigativos que han acompañado la puesta en práctica del
método permite concluir que:

- No se desarrollan las habilidades para resolver problemas independientemente de saberes

específicos (Berner, 1984; Norman, 1992).
- Inicialmente pueden bajarse los niveles de aprendizaje de contenidos.
- En periodos largos se incrementa la retención de conocimientos.
- El ABP activa los conocimientos previos.
- Se mejora el interés en áreas específicas.
- Se mejoran las destrezas de estudio independiente, la autonomía cognitiva y la
autorregulación
- El solucionador de problemas debe recibir realimentación correctiva sobre soluciones dadas.
- El uso de otros MAA, como el Aprendizaje Basado en Problemas y los Estudios de Casos
trabajados previamente con los estudiantes, mejora la habilidad de pensar en proyectos o
soluciones para los problemas de la vida cotidiana. (Norman et al., 1992).
- Las evaluaciones convencionales no detectan bien las competencias y habilidades a las que
las MAA contribuyen.
- Las MAA están relacionadas con otras competencias mayores, como el razonamiento crítico,
la interacción social, la metacognición. Existe sinergia entre ellas.
VI. Bibliografía

- Garnier, Leonardo. Conferencia Magistral "La educación subversiva", CIIE

2015https://www.youtube.com/watch?v=L7iq-Prfn4g&feature=emb_logo
- González Mesa O C: “Situaciones de aprendizaje, un recurso metodológico consensuado,
para el aprendizaje en la educación superior”
- Nerici, I. (1985). Metodología de la enseñanza, México, Editorial Kapeluz, 4a ed.
- Martínez, N. L.; Cravioto, A. (2002). "El aprendizaje basado en problemas", México, Revista
de la Facultad de Medicina de la UNAM, vol. 45, No. 4.
- Restrepo B., y otros (2000). Aprendizaje basado en problemas: Formación de profesionales
de la salud, Medellín, Imprenta Universidad de Antioquia.
- Universidad de Navarra (2003). El aprendizaje basado en problemas confiere a los alumnos
mayor responsabilidad y capacidad para innovar, Universidad Pública de Navarra.