Actas Del Congreso Estatal Sobre Prestación de Serv para Personas Ciegas Vol 4

ACTAS DEL CONGRESO SOBRE PRESTACIÓN DE
SERVICIOS PARA PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES

VISUALES
AREA DE EDUCACIÓN 2
ACTAS
Congreso Estatal sobre Prestación de Servicios para

Personas Ciegas y Deficientes Visuales
Madrid, Septiembre 1994

(Volumen 4)
Área de Educación 2
Diseño de la portada: RR.PP. y Comunicación de la ONCE

Coordinación de la Edición: Sección de Cultura de la ONCE
© Organización Nacional de Ciegos Españoles

Dirección General. Departamento de Servicios Sociales para Afiliados.
Prado, 24. 28014 Madrid
ISBN obra completa: 84-484-0080-1
ISBN volumen 4: 84-484-0085-2
Depósito Legal: M-36991-1996
Realización Gráfica: Carácter, S.A.
ÍNDICE (CONTINUACIÓN)
SUBÁREA DE FORMACIÓN PROFESIONAL
CONFERENCIAS
1. La orientación vocacional-profesional en la formación profesional

Benito Echevarría Samanes
2. Perfiles profesionales significativos: adaptación en el caso de

personas ciegas o deficientes visuales
Andrés Maroto Abad
MESAS REDONDAS
1. La formación profesional en la ONCE
La formación profesional para ciegos y deficientes visuales desde la

perspectiva de un centro de integración.
Jorge Molina Martínez
La formación profesional en el CRE «Antonio Vicente Mosquete» de Madrid.

Mª Felisa Álvarez Gamez
Experiencia en un centro docente.

Carlos Andrés Vallejo
Aportaciones a la mesa de formación profesional de la ONCE.

María Dolores Polo Serrano
La formación profesional en la ONCE. Apoyo educativo y adaptación del puesto

escolar.
Jordi Llobet Arbat
PANELES DE COMUNICACIONES
¿Nuevas opciones de capacitación para los ciegos y deficientes visuales?

Papel del profesor de apoyo.
Virginia Ezquerra Jiménez, Alberto Rey Rey
Discapacidad y formación profesional en la isla de Tenerife.

M.a del Rosario Díez Toledo
2. La orientación vocacional-profesional en la formación profesional
El proceso de orientación profesional desde la educación primaria al mundo

laboral.
Mª. Dolores Suñé, Fco. Javier Alaminos
Técnicas de búsqueda de empleo.
Nicolás Martín de la Torre, Jaime Muñoz Carenas, Antonio Rosa Membrives
3. Perfiles profesionales significativos: adaptaciones en el caso de

personas ciegas o deficientes visuales
Un perfil profesional para ciegos y deficientes visuales: implicaciones

curriculares.
Plácido González Paredes
El campo profesional del telefonista con ceguera o deficiencia visual.

Francesc Miñana i Armadas
La formación del deficiente visual en la diplomatura de fisioterapia.

Jesús J. Cabrera Mambrilla, Alejandro García González
SUBÁREA DE DIDÁCTICA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
MESAS REDONDAS
1. Nuevas tecnologías e innovación educativa
Nuevas tecnologías para los educandos con necesidades educativas

especiales.
Rafael Sánchez Montoya
Nuevas tecnologías en el curriculum escolar de los colegios de la ONCE.

Manuel Castro González
Dispositivos tiflotécnicos y medios informáticos de apoyo en el aula.

M.ª del Carmen Sanz Moreno
Dispositivos tiflotécnicos y medios informáticos en el aula.

Nieves Santorum Martín
Nuevas tecnologías en educandos ciegos y deficientes visuales escolarizados

en el sistema de educación integrada.
Consuelo Fernández Cuevas
2. El proceso de enseñaza-aprendizaje en educandos ciegos y deficientes

visuales en las áreas de educación física, educación artística,
matemáticas y conocimiento del medio natural, social y cultural
El proceso de enseñanza-aprendizaje en educandos ciegos y deficientes

visuales en el área de educación artística (musical).
Antonio Almaza Heredia

visuales en el área de educación artística (plástica).
Agustí Ballester Gassó

visuales en el área de matemáticas.
José Enrique Fernández del Campo

visuales en el área del conocimiento del medio natural, social y cultural.
Manuel Hermida Rodríguez

visuales en el área de educación física.
Tomás Pardo García
PANELES DE COMUNICACIONES
1. El proceso de enseñanza-aprendizaje en educandos ciegos y

deficientes visuales en las áreas de educación física, educación artística,
matemáticas y conocimiento del medio natural, social y cultural
Adaptación de material de enseñanza para facilitar la adquisición de imágenes

mentales
Nuria Rodríguez Mena, Manuel Rivero Coin, María Isabel Ruiz Enríquez
Didáctica de la geometría (rompecabezas de figuras geométrico-magnéticas).

Guillermo Canelo Serrano, Pilar Segura Oteo, Juan J. Gómez García, Estela
Sanz Lucena
El relieve en el aula. Modelos y recursos.

José Luis García Rubio, Antonio Núñez del Castillo, Yolanda Crespo Vidal,
Concepción Oliva Alcalá
Principales materiales diseñados por el Departamento de Orientación,

Investigación y Elaboración Didácticas para ciegos y deficientes visuales
(DOIED).
Manolo Domper, Lucía Gallego, Inma Jurado, Miquel-Albert Soler
Materiales específicos para el estudio y representación de gráficas.

Andrés Sánchez Márquez, Emilia Portillo Casares
Funcionalidad de la máquina Perkins en la operatoria matemática desde el

preescolar: método Althay.
M. Antonia Herrera Martín, Ana Mª Dolcet Pérez, Yolanda Ramos Hernández
Adaptación de documentos administrativos y comerciales.

Mª Elena Martínez Fermoselle, Estela Sanz Lucena
Vivimos nuestro patrimonio histórico: maleta pedagógica de la mezquita-

catedral de Córdoba.
Asunción López Castro
El dibujo en lámina de caucho y las transformaciones en el plano.
El dibujo para ciegos en enseñanzas medias.

Miguel Ángel Martínez Merchante, Concepción Herrera Cano, José Navascues
Martínez, Eduardo B. Piedra Escudero, Tomás Sánchez Andréu
Soroba. Instrumento de cálculo para el alumno ciego.

Pablo Madrid Herruzo, Antonio Rosa Membrives
Importancia de la musicoterapia en alumnos con Necesidades Educativas

Especiales
José L. Pastoriza López, Rosa M.ª Freitas Lage
Reciclado de papel. Conciencia de futuro.

Luisa Poveda Redondo, Nieves Cabrero Flores, M a Dolores García Paya, Mª
Josefa Poveda Redondo, Carmen Sabas Villar Pérez
2. Dispositivos tiflotécnicos y medios informáticos en el aula
El Braille Hablado y las tablas científico-matemáticas.

Evaluación de software educativo (I). Aspectos generales.

Evaluación de software educativo (II). Objeto y criterios.

Aplicaciones informáticas como ayudas visuales: estudio comparativo del

rendimiento visual.
Nieves Santorum Martín, José Vélez Lasso, Antonio Vallés Arándiga
Gráficos con impresora braille asistidos por ordenador.

José Pretel López, Miguel Ángel Martínez Merchante, José Antonio Belmonte
Gómez, Lucía González Moya, Francisco J. Polo Serrano, Concepción Herrera
Cano, Inmaculada Díez González, M.A. Fernández Ponce de León
Acercamiento a la informática: una experiencia de educación con personas

adultas.
Ma Carmen Taracena Esteban, Ignacia Moreno Montero
Sistema informático de soporte de juegos didácticos para niños ciegos o de

baja visión. Integración del niño ciego en el mundo informático.
Carmen Vinuesa Nafría
La electrónica e informática musical al servicio de los ciegos.

Juan F. Briz Briz
3. Métodos de lecto-escritura
Adaptación del método «Tomillo» para el aprendizaje de la lecto-lectura en

niños de educación infantil.
Ma del Carmen Alonso García, Concepción Amado Sierra, Carmen Martínez
Redondo, Rosa Mayo Tagarro, Paloma Poveda Jareño
Flash: método de aprendizaje del sistema braille para ciegos adultos

alfabetizados.
Rosa M.ª Quílez García, Santi Moese Ruiz
Proyecto de investigación educativa sobre el método de lectura en sistema

braille: «Seis Puntos».
Ma Araceli Garcés Castillo, Blas Garcés Lázaro
Método de prelectura y preescritura braille «Almazara».

Carlos Valbuena García, Gregorio Cruz Santa Bárbara, Juan C. Rodríguez
Ortega
La maduración lecto-escritora en alumnos ciegos y deficientes visuales de 3 a 6

años. (Método Alameda)
Julia Fuentes Hernández
Esquema didáctico para un método de enseñanza de la lectura en sistema

braille.
Remigio Herránz Tardón
«A punto». Un método de lecto-escritura braille con máquina.

Ángel Martín-Blas Sánchez
«Pérgamo». Método de Alfabetización para personas ciegas adultas.

José Antonio Astasio Toledo, Plácido González Paredes, Ismael Martínez
Liébana
4. Experiencias de fomento de la lectura
Estudio de la lecto-escritura en los deficientes visuales.

Mª del Carmen Serrano Doblado, Joaquín León Bulnes, M a Araceli Garcés
Castillo
La globalización en la lectura braille.

Lectura braille sincronizada, posibilidades y ejercitación.

Una experiencia de animación a la lectura infantil.

Consuelo Sanz Gómez, María del Mar Pérez Rey, Fermín Moreno Montero
Animación a la lectura.
Juan José Gómez García, Amelia Arteche Sendarrubias, Ana Casado Ruiz
Una biblioteca para ti: servicio de préstamo de libros en el CRE «Espíritu

Santo»
César Puente, Juan José Miñona, Luisa Poveda, José Pérez
CONCLUSIONES DEL ÁREA DE EDUCACIÓN
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SUBÁREA DE FORMACIÓN PROFESIONAL
CONFERENCIAS
1. La orientación vocacional-profesional en la
formación profesional
Benito Echevarría Samanes. Catedrático de Métodos, Investigación y
Diagnóstico en Educación de la Universidad de Barcelona
FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL
1. PARADOJAS HISTÓRICAS
A las puertas del S. XXI, es probable que esta reflexión habría perdido todo
sentido, si a comienzos del S. XX el movimiento de orientación no hubiese
abandonado la esencia de sus raíces, por intereses colegiales y asociativos
(W.R. Stephens 1970; B. Echeverría 1993 b, p. 125-133).
Con frecuencia, éstos han solapado el que para nosotros es el núcleo de la

cuestión a debatir (B. Echeverría 1993 a, p. 452). Es decir, el «viejo triángulo»
de formación-orientación-empleo, asentado sobre una buena educación de
base. Sin embargo, estos intereses no han conseguido borrarlo. (Ver Gráfico
1).
Más aún, las convulsiones socioeconómicas y culturales del último cuarto de

siglo han revitalizado este sistema integrado, primero en el entorno de la Unión
Europea y más recientemente en nuestro estado.
Gráfico 1: Asociaciones relacionadas con los orígenes del movimiento de

orientación y años de su fundación
2. UNIÓN EUROPEA
Sobre todo, dentro de la actual Unión Europea se percibe claramente el

creciente interés por llegar a articular de la mejor forma posible todas estas
aristas del «triángulo».
• 02.04.1963: Decisión sobre los principios generales para la aplicación de

una política común de formación profesional.
• 18.07.1966: Recomendación de la Comisión sobre el fomento de la

orientación profesional.
• 13.12.1976 y 12-07.1982: Resoluciones del Consejo y de los Ministros de

Educación sobre el paso de los jóvenes de la educación a la vida activa.
• 11.07.1983: Resolución sobre la política de formación de la Comunidad en

los años 80.
• 03.06.1985: Resolución relativa a la igualdad de oportunidades de los

jóvenes de ambos sexos en materia de educación.
• 03.07.1983 y 24.05.1988: Conclusiones de la sesión conjunta del Consejo

(trabajo y asuntos sociales)/Consejo de Ministros de Educación sobre el paso
de la educación a la vida adulta y profesional.
• 31.05.1990: Decisión del Consejo relativa a la formación profesional

continua.
• 08.08.1990: Iniciativas comunitarias en favor del desarrollo de los recursos

humanos en el marco de la reforma de los fondos estructurales.
• 01.12.1987 y 22.07.1991: Decisiones del Consejo sobre la formación

profesional de los jóvenes y su preparación para la vida adulta y profesional.
• 18.12.1991: Memorándum de la Comisión sobre la «Formación Profesional

en la Comunidad Europea para los años 90».
• Tratado de la Unión Europea con dos artículos relativos a: educación (Art.

126) y formación profesional (Art. 127).
Cuadro 1: Principales medidas sobre formación y orientación profesional en el

ámbito de la Unión Europea
Como se recoge en el informe de la Task Force (1993) sobre la «Situación

actual en el ámbito de la orientación profesional»:
«Los interlocutores sociales conceden cada vez mayor importancia al capítulo

dedicado a la orientación profesional dentro de un enfoque global de la
formación profesional.
En el marco del Diálogo Social han destacado en casi todos sus dictámenes el
papel que desempeña la orientación en la construcción del proyecto individual y
profesional de la persona a lo largo de toda su vida» (p.1). Cursivas del autor.
Entre las funciones que el citado informe signa a la orientación profesional

merece la pena destacar en este foro al menos cuatro:
2.1. La orientación, clave del desarrollo de los recursos humanos
El principal recurso de nuestra sociedad son las personas que la configuran.

Favorecer el desarrollo de sus habilidades y conocimientos durante toda su
vida, así como la relación efectiva de este aprendizaje con el trabajo, resulta
crucial tanto para su cohesión social, como para la competitividad económica.
Es la mejor vía para que todas las personas puedan beneficiarse de las
oportunidades ofrecidas por la comunidad y al mismo tiempo maximizar sus
aportaciones a la misma.
Si bien es cierto que el desarrollo de los recursos humanos exige una

planificación estratégica de los servicios de educación y formación por parte de
los Estados, no es menos cierto que debe existir también planificación a nivel
individual, ya que cuanto más activamente se participa en las decisiones sobre
el propio aprendizaje y trabajo, mayor es la motivación hacia ellos.
Es en este segundo nivel donde la orientación juega un papel esencial, ya que

como hemos manifestado en alguna otra ocasión (B. Echeverría a, p. 455 y b,
p. 30), su función principal es la de favorecer el desarrollo de la capacidad de
autodeterminación de las personas, para que, en base a criterios contrastados,
sean capaces de identificar, elegir, y reconducir, si es preciso, las alternativas
ofrecidas por su entorno, hasta asumir las más acordes a su potencial y
trayectoria vital.
La orientación no sustituye por tanto a la planificación institucional, sino que la

complementa, con un valor en sí misma, pero al mismo tiempo como medio de
aumentar la eficacia de la planificación institucional. Como se recoge en el
informa Task Force (1993), al cual nos hemos referido con anterioridad:
«La orientación ofrece importantes beneficios económicos y sociales: puede

hacer que disminuyan los casos de abandono de los estudios y reducir los
desajustes entre los requisitos profesionales por un lado y la capacitación y la
motivación individuales, por otro. Puede, por lo tanto, reducir los recursos
desaprovechados tanto para los gobiernos como para los empresarios. En
términos más prácticos, puede ayudar a los encargados de la educación y la
formación a aumentar la eficacia de sus servicios poniendo en contacto a los
aprendices con los programas que se ajustan a sus necesidades; y puede
ayudar a los empresarios animando a presentar su candidatura a potenciales
trabajadores cuya cualificación y motivación se ajusten a las necesidades del
empresario, lo cual a su vez, aumentará la productividad. Por lo tanto la
orientación es un mecanismo estratégico crucial mediante el que la Comunidad
puede fomentar el desarrollo y la utilización de los recursos humanos: una llave
para liberar el potencial humano», (p. 10-11). Cursiva del autor.
2.2. La orientación, propiciadora del cambio
El «renovarse o morir» ante los continuos cambios económicos y sociales sitúa

a la orientación en el centro del ciclón, dado que la revolución tecnológica y la
evolución de los sistemas de producción obliga a las personas a continuas
tomas de decisión, sobre todo relacionadas con el aprendizaje y el trabajo.
Los orientadores tendemos a mantenernos equidistantes de los defensores y

detractores a ultranza del impacto tecnológico, al comprobar a diario que la
innovación tecnológica no garantiza mayor crecimiento económico, ni mayor
bienestar, si no se inscribe en el proceso global de innovación social. Como
presagiaba el informe FAST (1986), «Europa 1995. Nuevas tecnologías y
cambio social» ver Gráfico 2:
«La tecnología no es natural en la actual crisis de empleo y trabajo: puede

aumentarla o reducirla dependiendo de las elecciones que hagan los actores
del sistema socioeconómico en cuanto a su aplicación. Por consiguiente, se
debe analizar la relación que existe entre tecnología, empleo y trabajo,
teniendo presente cómo cambiar, al mismo tiempo que se intenta identificar las
opciones posibles para el futuro» (p. 144), (Cursivas del autor).
En efecto, la orientación, acompañada de medidas estructurales adecuadas,

sobre todo de formación profesional inicial y continua, puede no sólo facilitar la
adaptación a los cambios, sino también permitir que las personas se beneficien
de las nuevas oportunidades ofrecidas por éstos e incluso adelantarse a ellos.
Pero, para ello es preciso un giro importante en la concepción de la orientación.
«Los sistemas de orientación se han basado a menudo en el modelo tradicional

de asistencia en la elección de estudios, únicamente cuando se estaba
finalizando el período de educación obligatoria, un modelo que ha perdido su
validez.
En el futuro la orientación debe ser continuada en la serie de opciones

relacionadas con el aprendizaje y el trabajo que deben realizar durante la vida
profesional de una persona» (Task Force, p. 11).
A este carácter de continuidad, hay que añadir (B. Echeverría 1988, p. 401) la
creciente importancia del individuo como elemento activo, más que como
receptor pasivo de la intervención orientadora (A.G. Watts, C. Dartois y P. Plant
1988, p. 133), así como asumir el desplazamiento hacia un modelo profesional
más abierto que reemplace o al menos complete el clásico trabajo de
especialista en orientación con clientes individuales, fines terapéuticos y
métodos de intervención directos.
Gráfico 2: Perspectivas de transformación del trabajo y del empleo S. Coney
(1982).: Productivity and Progress. FAST, FOP 37
2.3. La orientación, tarea de colaboración
Este modelo más abierto de orientación, al relacionar las opciones educativas

con implicaciones profesionales, formación profesional y puestos de trabajo,
obliga a desarrollar mecanismos de cooperación, tanto formales como
informales entre los centros de formación, los organismos de orientación, las
empresas y la comunidad en general. (MEC 1987, p. 157).
— «Dentro de las instituciones educativas y de formación, la orientación

debería contemplarse como una parte integral del currículo, que permita
explorar la relación entre lo que se está aprendiendo y el desarrollo profesional.
La provisión de estos servicios dentro del currículo debería estar
complementada con orientación individual, y sobre todo cuando las decisiones
educativas que han de adoptarse pueden tener implicaciones profesionales.
Esto es de especial importancia dentro de la educación obligatoria, pero
también es importante en otras instituciones educativas y de formación,
incluidas las universidades en donde en muchos estados se ha descuidado la
orientación. En aquellos países en los que los cursos están estructurados de
forma modular, la orientación tiene una importancia especial y es necesario
suministrarla de forma continua (p.ej. En los ciclos formativos de la formación
profesional española)». (Task Force 1993, p. 13). (Cursivas del autor.)
— «Dentro de las empresas, deberán crearse de forma regular oportunidades

para revisar la necesidad de cualificaciones y las aspiraciones profesionales del
personal, a la luz de las oportunidades disponibles dentro de la empresa y de
las cambiantes necesidades empresariales. La provisión de estos servicios
debería ser parte de una estrategia empresarial para el desarrollo de sus
recursos humanos, que, a su vez, debería ser una parte de su estrategia
comercial en general. Además, las empresas sujetas a un proceso de
reducción de plantillas, relacionado con una reestructuración o recolocación,
deberían estar obligadas a ofrecer orientación a los interesados, a fin de
posibilitarles responder a dichas situaciones lo más positivamente posible».
(Task Force 1993, p. 13).
— «Aunque gran parte de la orientación puede suministrarse dentro de las

instituciones educativas y de formación y dentro de las empresas, es
importante que se pueda acceder a una orientación... no influida por el propio
interés institucional. Esto puede significar que la provisión de estos servicios
dentro de dichas instituciones debería estar suplementada por una orientación
profesional de carácter objetivo. Este tipo de orientación tendrá un valor
especial para aquellos que actualmente no participan en las instituciones
educativas, de formación o empleo». (Task Force 1993, p. 14).
— «La provisión de servicios de orientación oficiales necesita tener en cuenta

la contribución de quienes proporcionan servicios de orientación de modo
informal, incluyendo la familia y otros miembros de la comunidad. No deberían
regatearse esfuerzos para lograr la participación de estas fuentes de influencia
en los programas de orientación». (Task Force 1993, p. 14).
2.4. La orientación, instrumento facilitador de la igualdad social
Finalmente, es preciso evocar la más antigua de las funciones de orientación,

(S. Rodríguez 1993 et alt., p. 19-26). Desde sus orígenes, la intervención
orientadora se ha concentrado prioritariamente en facilitar a las personas el
acceso a las oportunidades educativas y profesionales en condiciones de
igualdad.
Entonces y ahora intenta contrarrestar los efectos negativos de las

reestructuraciones industriales, especialmente gravosas para determinados
grupos desfavorecidos y con pocas posibilidades de opción: trabajadores de
edad avanzada, minusválidos o aquellos que son objeto de discriminación
ética, social, política o religiosa.
Es esencial reconocer, como lo hace el informe de Task Force (1993) al cual

venimos refiriéndonos que:
«La atención a la igualdad social no está en conflicto con la eficacia económica,

sino que, de hecho, es un apoyo para el objetivo económico de ampliar los
niveles de cualificaciones de todas las personas». (p. 12).
«La orientación puede ayudar a estas personas a tomar conciencia de las

oportunidades de que disponen. Asimismo, puede aumentar su confianza y
darles a conocer sus derechos con respecto a la discriminación y, en general,
apoyarlas para que aprovechen las oportunidades de que disponen.
«Así pues, es un instrumento importante para lograr la cohesión social dentro

de la Comunidad» (p. 11 y 12).
3. ACTUAL REFORMA ESPAÑOLA
Si se exceptúa el breve auge de los movimientos de orientación catalán ( M. L.

Rodríguez 1987) y euskaldun (Eusko-Ikaskuntza 1926), difuminados con la
Dictadura de Primo de Rivera (B. Echeverría 1993 b, p. 140-145), nunca hasta
la promulgación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo —LOGSE—, se ha percibido un interés tan claro por conexionar los
tres vértices del «triángulo básico» comentado al principio (Gráfico 1, p.1).
Tanto en su texto, como en el de «Directrices generales sobre títulos y las

correspondientes enseñanzas mínimas de Formación Profesional» (R.D.
676/1993, 07.05.1993-BOE 22.05.93) y en el de «Acuerdo Nacional sobre
Formación Continua» —ANFC— (R. 25.02.1993-BOE 10.03.1993) queda claro
el interés por conexionar formación, orientación y empleo, dentro de un notable
cambio de enfoque, caracterizado por:
DIMENSIÓN EUROPEA
«Cuando se están incorporando a las escuelas los ciudadanos del próximo

siglo, los países con los que tratamos de construir el proyecto europeo, que
ofrecerán una nueva dimensión a nuestra juventud de hoy, conceden una gran
relevancia a la educación y a la formación tratando de adaptarlas a la apertura
del espacio individual, político, cultural y productivo, a la mayor rapidez y
complejidad de los cambios de todo tipo...
La progresiva integración de nuestra sociedad en el marco comunitario nos
sitúa ante un horizonte de competitividad, movilidad y libre circulación en una
dimensión formativa, que requiere que nuestros estudios y titulaciones se
atengan a referencias compartidas y sean homologables en el ámbito de la
Comunidad Europea, a fin de no comprometer las posibilidades de nuestros
ciudadanos actuales y futuros....» (Preámbulo de la LOGSE). (Cursivas del
autor).
FORMACIÓN PROFESIONAL
«La Ley acomete una reforma profunda de la formación profesional...,

consciente de que se trata de uno de los problemas del sistema educativo
vigente hasta ahora que precisan de una solución más profunda y urgente y de
que es un ámbito de la mayor relevancia para el futuro del sistema productivo.
Preámbulo de la LOGSE). (Cursivas del autor.)
«La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo atribuye como
finalidad a la formación profesional, en el ámbito del sistema educativo, la
preparación de los alumnos para la actividad en un campo profesional y su
capacitación para el desempeño cualificado de las distintas profesiones,
proporcionándoles una formación polivalente que les permita adaptarse a las
modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida».
(Preámbulo R.D. 676/1993). (Cursiva del autor.)
ORIENTACIÓN
«Las administraciones educativas garantizarán la orientación académica,

psicopedagógica y profesional especialmente en lo que se refiere a las distintas
opciones educativas y a la transición del sistema educativo al laboral,
prestando singular atención a la superación de hábitos sociales
discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y
profesiones». (Art. 60.2 LOGSE). (Cursivas del autor.)
En concordancia con las líneas básicas del «eje de formación», que se está
imponiendo en la Unión Europea (CEDEFOP 1990, p. 47-50), se pretende
facilitar el desarrollo de un proceso permanente de aprendizaje consciente e
innovador (J. W. Botkin et alt. 1979, p.28-25) que se:
— Asienta sobre una educación general y polivalente: «Formación básica de

carácter profesional». (Art. 30.3 LOGSE).
— Específica en perfiles profesionales (MEC 1988, p. 38): «Formación

profesional específica». (Art. 30.4 LOGSE).
— Concretiza, reconvierte, adapta y perfecciona en función de los

requerimientos de los puesto de trabajo: «Formación profesional continua».
(Art. 30.1 LOGSE).
Gráfico 3: Elementos configuradores del modelo español de Formación
Profesional. (B. Echeverría b.p. 287-288)
Puede así decirse que por primera vez en España «el nuevo modelo de
formación profesional apunta a alcanzar un sistema integrado con participación
de los agentes sociales y abiertos a la recualificación y reinserción educativa de
la población adulta y trabajadora» (MEC 1992, p. 15).
Este sistema integrado y abierto de formación profesional se articula en base a

una serie de conceptos esenciales, que pasan desapercibidos muchas veces
para el gran público e incluso en ocasiones para los profesionales de la
formación y orientación. De manera muy densa, pero resumida, se desgranan
en el preámbulo del R.D 676/1993, interconexionados así para nosotros.
4. NUEVA CONFIGURACIÓN DE LA PROFESIONALIDAD
Probablemente los redactores de este texto legal fueron conscientes del nuevo
concepto emergente de «profesión», derivado del cambio en las lógicas de
producción y sistemas de organización, pero también del problema que supone
para la Unión Europea la movilidad de los trabajadores. (P. Grootings 1994).
Estas y otras cuestiones colaterales han favorecido el nuevo resurgir de la

sempiterna diferencia entre competencia formal —atribución conferida— y
competencia real —capacidad adquirida—, siendo ésta última la que atrae
cada vez más la atención de la pedagogía sobre la formación profesional, en
concordancia con los requerimientos de la vida misma.
Cuando cualquiera de nosotros se enfrenta a un serio problema, tendemos a

acudir al profesional que consideramos más competente para resolverlo,
porque en el fondo sabemos que más importante que su «curriculum», es su
«vitae». Es decir, principalmente se valora su capacidad real para resolver
problemas.
El nuevo modelo de formación profesional española parece sensible a esta

realidad, ya que se percibe un notable acercamiento a la nueva forma de
entender las cualificaciones profesionales. Estas poco a poco comienzan a
alejarse del carácter estático de antaño, al considerárselas al mismo tiempo
como un proceso de adquisición de competencias y experiencias y como un
producto derivado del mismo.
Se desmarca bastante del «modelo escolar» (J. L. García Garrido et alt. 1989,
A. Borja 1990, F. Pedro 1991, J. L. Kirsch 1992, B. Echeverría 1993 b) y asume
buena parte de los principios del «modelo de aprendizaje», característico de
Alemania (CDG 1983, MFEC 1992). A lo largo de este siglo, y sobre todo en la
antigua República Federal Alemana, se ha vivido más claramente que en
ningún otro lugar, primero un interés por las capacidades profesionales,
después por las cualificaciones profesionales y últimamente por las
competencias profesionales. (G. P. Bunj 1994, p. 8-9):
«Desde la aparición a principios de siglo de los oficios industriales..., la

formación profesional se ocupó sobre todo de la transmisión de capacidades
profesionales. Estas capacidades abarcan el con junto de conocimientos,
destrezas y aptitudes cuya finalidad es la realización de actividades definidas y
vinculadas a una determinada profesión.
A principios del decenio de 1960... se introdujo el concepto de cualificación.

Las cualificaciones profesionales incluyen también, en primer lugar, todos los
conocimientos, destrezas y aptitudes para ejercer una determinada profesión,
pero además abarcan la flexibilidad y la autonomía, extendiéndose así a una
base profesional más amplia. Con ellos se avanza de la especialización a la no
especialización, de la dependencia a la autonomía...
A principios del decenio de 1970... se estableció la competencia profesional de

los alumnos como objeto del proceso de aprendizaje, aunque sin indicar qué se
entendía por tal competencia. Se entiende que éste exige el desarrollo de
procesos de aprendizaje integrados en los que, además de competencias de
especialista, se transmitan competencias humanas y sociopolíticas...
También la competencia profesional —como las capacidades y las

cualificaciones profesionales— se basa en conjuntos de conocimientos,
destrezas y aptitudes vinculadas a una profesión, pero amplía el radio de
acción a la participación en el entorno profesional, así como a la organización
del trabajo y a las actividades de planificación.
Si el paso de la capacidad a la cualificación profesional era todavía
cuantitativo, el paso de la cualificación a la competencia profesional es ya
cualitativo, puesto que, al incluirse los aspectos de organización y planificación,
se produce un cambio paradigmático con respecto a la aptitud profesional de
los trabajadores tradicionales...
Lo expuesto hasta ahora se puede resumir a modo de definición de la forma

siguiente: Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,
destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los
problemas de forma autónoma y flexible y está capacitado para colaborar en su
entorno profesional y en la organización del trabajo». (Expresiones resaltadas
por el autor.)
Con más o menos rapidez esta evolución es perceptible en todos los países
industrializados, donde la cualificación de una persona tiende a definirse hoy en
día por su capacidad para el trabajo, integrada por una competencia técnica
(elementos científicos y conocimientos específicos de la profesión, técnicas de
trabajo, capacidades) y una competencia social (intereses, valores,
comportamientos en la estructura social del puesto de trabajo o la tarea) (B.
Echeverría 1992, p. 177). Es decir, abarca el conjunto de conocimientos y
capacidades, incluidos los modelos de comportamiento y las habilidades, que
se adquieren durante los procesos de socialización y de educación de los
individuos. (L. Alex 1991, p. 23).
Algunos analistas, como G.P. Bumk (1994, p. 10), llegan a distinguir hasta
cuatro tipos de competencias, exigidas todas ellas por las rápidas
transformaciones económicas y sociales, que requieren cualificaciones que no
envejezcan tan velozmente o que no envejezcan en absoluto. Según él, un
profesional necesita:
Competencia técnica, para dominar como experto las tareas y contenidos de

su ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarios para ello.
Competencia metodológica, para saber reaccionar aplicando el

procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las irregularidades
que se presenten, así como encontrar de forma independiente vías de solución
y transferir adecuadamente las experiencias adquiridas a otros problemas de
trabajo.
Competencia social, para saber colaborar con otra persona de forma

comunicativa y constructiva y mostrar un comportamiento orientado al grupo y
un entendimiento interpersonal.
Competencia participativa, para saber participar en la organización de su

puesto de trabajo y también de su entorno de trabajo, ser capaz de organizar y
decidir y estar dispuesto a aceptar responsabilidades.
La integración de estas cuatro competencias parciales, cuyos principales

contenidos se muestran en el Cuadro 2, da lugar a la competencia de acción,
que en rigor es indivisible.
CONTENIDOS DE LAS COMPETENCIAS
TÉCNICA METODOLÓGICA SOCIAL PARTICIPATIVA
Continuidad Flexibilidad Sociabilidad Participación

Conocimientos, Formas de Formas de
Procedimientos
destrezas, aptitudes comportamiento organización
Individuales:
• Procedimiento de
• Disposición al Capacidad de:
trabajo variable.
• Trasciende los trabajo.
límites de la profesión. • Coordinación.
• Solución adaptada a
• Capacidad de
la situación.
• Relacionada con la adaptación. • Organización.
profesión.
• Resolución de
• Capacidad de • Relación.
problemas.
• Profundiza la intervención.
profesión. Interpersonales: • Convicción.
• Pensamiento,
trabajo, planificación,
• Amplía la profesión. • Disposición a la • Decisión.
realización y control
cooperación.
autónomos.
• Relacionada con la • Responsabilidad.
empresa • Honradez. • Rectitud.
• Capacidad de
• Dirección.
adaptación.
• Altruismo. • Espíritu
de equipo.
COMPETENCIA DE ACCIÓN
Cuadro 2.: Principales contenidos de las competencias (G. P. Bunk 1994, p.10)
Una buena síntesis de las relaciones que unen las grandes transformaciones
socio-económicas con las cualificaciones, sistemas de formación y
competencias se muestra en el Gráfico 4.
Gráfico 4: Relación entre cambios estructurales, cualificaciones, sistemas de
formación y competencias profesionales (G. P. Bunk 1994, p. 13).
Es así como en la actualidad, y probablemente más en el futuro, están

llamadas a configurarse las profesiones, paradójicamente más próximas al
oficio del artesano medieval (G. Barthélemy 1983), que al profesional
emergente de las últimas revoluciones industriales (M. Carton 1985, p. 95-98).
Poco a poco, la profesión se está convirtiendo en un modelo de intercambio

socialmente establecido en el mercado laboral, configurado por la relación
dialéctica entre los puestos de trabajo y la estructura socio-organizativa donde
se ejercen.
Gráfico 5: Interrelación entre profesión, requerimientos y cualificaciones (L.

Alex 1991, p. 24).
Del primero de estos «logos» emanan los requerimientos de los puestos de

trabajo, que tradicionalmente las organizaciones han concretado en
capacidades y conocimientos. A ellos, comienzan a añadirse en los últimos
tiempos demandas relacionadas con las expectativas de comportamiento ante
el cambio en las lógicas de los sistemas de producción y de las organizaciones
(J. Delcourt 1991, p. 47-48), concreta das en conductas y actividades laborales
o formas deseables de actuar e interactuar en el medio.
En interacción con este «logos», se presenta el segundo, que abarca dos

ingredientes básicos de las cualificaciones.
— Uno de ellos es la competencia técnica, referida no solamente a las

capacidades requeridas para el ejercicio de una profesión. Comprende también
el conjunto de comportamientos y facultades tales como las de búsqueda,
selección y transmisión de la información de análisis y resolución de
problemas, de toma de decisiones, etc., (AFPA 1992), consideradas hoy
necesarias para el pleno ejercicio de un número cada vez mayor de
actividades, que exigen sobre todo competencias de innovación, más que de
imitación e incluso de transposición. (A. D'Iribarne 1989, p. 158).
— El otro ingrediente es la competencia social, no circunscrita a las clásicas

cualificaciones funciona les o específicas de una profesión, en el sentido
estricto de los contenidos habitualmente compro bables en formación. Se
refiere más bien a capacidades, actitudes, comportamientos, etc., exigidos por
el contexto social-organizativo en el que se desarrolla un amplio número de
actividades. Unas se refieren más a la persona en sí (autoestima, motivación,
capacidad de iniciativa, sentido crítico...), otras, más al trabajo y la profesión
(disponibilidad, creatividad, seriedad...) y otras al entorno en que la primera
desarrolla su actividad laboral (diálogo, solidaridad, cooperación...)
Esta relación dialéctica entre los requerimientos de los puestos de trabajo y la

estructura social-organizativa sitúa a la formación profesional ante el desafío de
propiciar por encima de todo el desarrollo de competencias, que van más allá
de las cualificaciones funcionales.
5. ORIENTACIÓN PROFESIONAL
Es precisamente dentro de este creciente interés por favorecer el desarrollo de

las competencias sociales, requeridas por el entorno laboral y acordes a las
necesidades humanas, donde la orientación profesional actualiza su sentido
originario, principalmente a través de las dos corrientes de intervención con
más perspectivas de futuro: «Educación para la carrera» y «Desarrollo de la
carrera».
Resumidas sus metas principales en los dos cuadros de las páginas siguientes,
convenimos con S. Sears (1982, p. 139) que en el fondo ambas tratan de:
• «Ayudar a las personas a asimilar y a integrar conocimiento, experiencia y

valoraciones relacionadas con la:
— Autocomprensión, incluida la relación de la persona con sus propias

características, su relación con los demás y con el medio que le rodea.
— Comprensión de los mecanismos de la sociedad y de los factores que

afectan a su constante cambio, incluyendo las actitudes del trabajador y su
disciplina.
— Consciencia del papel que el tiempo libre desempeña en la vida de las

personas.
— Comprensión de la necesidad de considerar múltiples factores, a la hora de

planificar la trayectoria vital.
— Comprensión de la información y habilidades necesarias para conseguir

autorrealización en el trabajo y en el tiempo libre.
— Aprendizaje y aplicación de procesos de toma de decisiones.

EDUCACIÓN PARA LA CARRERA Career education
Acciones continuas y sistemáticas, realizadas de manera integrada por los sistemas

educativos formales e informales, con el fin de que las personas:
• Se familiaricen con el mundo laboral.
• Clarifiquen e integren sus valores personales y laborales.
• Sean capaces a lo largo de su vida de tomar las decisiones necesarias para lograr el
máximo desarrollo de sus potencialidades.
• Se capaciten para una vida social y económicamente independiente.
• Adquieran y utilicen los conocimientos, habilidades y actitudes para convertir el
trabajo en una parte productiva, significativa y satisfactoria de su propio modo de vivir.
• Se preparen para ejercer roles laborales en concordancia con otros roles de la vida.
• Logren las «Habilidades de empleabilidad» necesarias para anticiparse a futuros
cambios socia les y profesionales.
Cuadro 3: Rasgos más característicos de la «Educación para la carrera» (B.

Echeverría 1993 b, p. 29).
DESARROLLO DE LA CARRERA Career development
Intervención dirigida a propiciar un proceso madurativo permanente, a través del cual

las personas logren:
• Obtener y procesar la información correcta sobre ellas mismas y su entorno, dentro
de planteamientos intencionales de toma de decisiones razonadas.
• Integrar la constelación de factores que configuran su trayectoria vital.
• Afianzar su autoconcepto a través de experiencias vitales en general y laborales en
particular.
• Desplegar las habilidades y actitudes precisas para lograr integrar el trabajo dentro
del proyecto de vida global.
Cuadro 4: Rasgos más característicos del «desarrollo de la carrera». (B.

Echeverría 1993 b, p.29).
6. RETOS DE FUTURO
Intuyo los interrogantes que flotan en sus mentes, tras este sucinto
planteamiento de una cuestión con múltiples implicaciones sociales,
económicas políticas, etc.
Con cierta osadía intentaré darles voz: «Sobre el papel parece que estamos
ante un gran proyecto, pero....»
Es lógico. Esta duda es consecuencia de un hecho evidente. No es fácil

recuperar en pocos años casi un siglo perdido y menos en educación, donde
las necesidades sin siempre superiores a los recursos.
A los pesimistas, pero también a los que no lo somos tanto, les avala la razón
de que es en el terreno de las concreciones prácticas, donde se tiene que
demostrar la funcionalidad, eficiencia y eficacia de este proyecto (B. Echeverría
1988, p. 393-394).
Manifestamos públicamente que al menos a nosotros nos preocupa sobre todo

hechos como los siguientes:
a) La visión integradora de la formación y orientación profesional difícilmente

se podrá alcanzar sin cauces apropiados de coordinación y coparticipación de
todos los ámbitos directamente afectados y a todos los niveles.
b) Las condiciones para que la formación práctica de los jóvenes en los

centros de trabajo sea una realidad precisan un giro total de las actualmente
existentes.
c) La formación de base de los primeros especialistas en «Formación y

Orientación Laboral» plantea en algunos casos serios interrogantes sobre su
competencia técnica y metodológica y en el futuro ha de impedirse que la forma
de acceso a este puesto de trabajo facilite el que pedagogos y psicólogos, que
llevan años en el sistema de enseñanza, intenten «huir de la tiza», para
encontrar un remanso de paz en los despachos del Departamento de
Orientación.
d) La cantidad de cometidos que algunos consideran que se pueden confiar a

los «Profesores especialistas», encargados de tutorizar y seguir las prácticas
(J. Sánchez Fierro 1992, p. 41) no concuerda con el status profesional
asignado por la LOGSE (Art. 32.2), según la cual las administraciones
educativas podrán establecer con estos profesionales contratos de carácter
temporal y en régimen de derecho administrativo.
e) La flexibilización del sistema, requisito esencial para el logro de una

formación profesional integra dora, va a encontrar serias dificultades, por lo que
va a requerir concentrados y renovados esfuerzos.
f) Los recursos humanos y materiales, que requiere la nueva formación

profesional, son enormes cualitativa y cuantitativamente y se necesita
prepararlos en unos años en los que la economía española no goza de buena
salud.
Estos son desde nuestra óptica los principales nudos gordianos del proyecto,
junto al de la imagen social que la formación profesional tiene en España.
Todas las ambiciones, expectativas y medidas preconizadas por las altas

instancias caerán como un castillo de arena, sin un enorme y urgente esfuerzo,
primero de información segundo de orientación y tercero de incentivación.
¿Se conseguirá todo ello?, nos suelen preguntar en múltiples ocasiones.
Nuestra respuesta siempre es la misma. No sabemos a ciencia cierta si esto

ocurrirá, pero estamos seguros que por primera vez en la historia de España la
Formación y Orientación Profesional van a dejar de ser las «parientes pobres»
del sistema. Son muchos los intereses económicos en juego, pero, sobre todo,
no ha de olvidarse que pertenecemos a una Comunidad, preocupada por el
tema, y que en la medida de lo posible presiona a los Estados, para que
cumplan sus compromisos.
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Volver al Índice / Inicio del Capitulo

2. Perfiles profesionales significativos: adaptación en
el caso de personas ciegas o deficientes visuales
Andrés Maroto Abad. Técnico de la Subdirección General de Formación
Profesional Reglada del Ministerio de Educación y Ciencia.
1. LA FORMACIÓN PROFESIONAL DENTRO DEL NUEVO

SISTEMA DE ENSEÑANZA
La Ley General de Ordenación del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990

(Ley Orgánica 1/1990) establece dentro de las enseñanzas de régimen general
las correspondientes a la Formación Profesional, dedicándole el Capítulo
cuarto (artículos 30 al 35).
Para enmarcar lo que significa esta nueva Ley se pueden citar las normas que
se han producido anteriormente sobre estas enseñanzas:
1.1. La primera norma que estructura aspectos de Formación Profesional en

nuestro país es el Estatuto Profesional de 1928, promulgado por el Ministerio
de Trabajo, organismo encargado de la Formación Profesional hasta 1931.
Establecía dos tipos diferenciados de centros:
* Escuelas de Trabajo (Elementales y Superiores)

* Escuelas de artesanos (para Oficiales y Maestros)
El Estatuto regulaba cuatro tipos distintos de enseñanzas:
* Preaprendizaje
* Aprendizaje oficial y formación profesional del maestro
* Enseñanzas de auxiliar técnico
* Reaprendizaje por cambio de oficio voluntario o forzoso.
1.2. Posteriormente, por Ley de 16 de julio de 1949, se crea la red de

Institutos Laborales destinados a impartir el bachillerato laboral, consistente en
un conjunto de enseñanzas técnico profesionales de acuerdo con tres
modalidades: industrial, marítimo-pesquero y agrícola.
1.3. La Ley de Formación Profesional Industrial de 1955, en su artículo 1o

definía la Formación Profesional «como la rama de la educación que tiene por
finalidad esencial la adecuada preparación del trabajador cualificado en las
actividades laborales de la industria».
Las enseñanzas profesionales se establecían como paralelas a las generales,

jalonadas en los siguientes períodos:
* Preaprendizaje, a fin de proporcionar los conocimientos prácticos

necesarios para el aprendizaje. Constaba de dos años en régimen de
escolaridad plena entre los 12 y los 14 años.
* Aprendizaje y Maestría, que estaba dirigida a la formación del aprendiz, el
oficial y el maestro según los niveles.
* Especialización y perfeccionamiento profesionales, dirigidos a mejorar

los conocimientos y el rendimiento del oficial y del maestro de acuerdo con las
exigencias del progreso industrial.
1.4. En la Ley General de Educación de 1970 las características principales

pretendidas en el diseño de la Formación Profesional pueden centrarse en:
* Configuración como una vía permanente de comunicación y adaptación

entre la enseñanza y el trabajo.
* Complementa los niveles generales de enseñanza, sin ser un sistema

paralelo.
* Dados tres niveles genéricos (E.G.B., Bachillerato y Universidad), la

Formación Profesional complementa estos niveles a través de tres grados
diferentes.
* Tanto la Formación Profesional como la educación general forman parte de

un proceso educativo continuo.
Con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) se

pretende que los alumnos adquieran una formación polivalente durante la
Educación Secundaria Obligatoria y en los Bachilleratos, dejando los
conocimientos más específicos para la Formación Profesional Específica.
Con esta organización se trata de que el acceso al puesto de trabajo después
de haber cursado la Formación Profesional sea fácil, ya que la formación ha
sido preparada para cumplir las necesidades del entorno y, además, se ha
completado con la realización de prácticas en empresas. Por otro lado, la
formación ofrecida debe servir para dar mayor cualificación a los trabajadores
así como ayudarlos en la recualificación profesional.
2. ASPECTOS MÁS RELEVANTES DE LA NUEVA FORMACIÓN

PROFESIONAL
Un sencillo esquema sirve para encuadrar los aspectos más relevantes de la

nueva Formación Profesional.
Formación Asociada al Título (FAT) = Formación Profesional de Base +

Formación Profesional Específica.
La Formación Asociada al Título es el conjunto de la F.P. de Base y la F.P.

Específica necesaria para la adquisición de la competencia profesional y el
nivel de formación característicos de un título.
2.1. Formación Profesional de Base
Esta formación se incluirá dentro del currículo de la Enseñanza Secundaria

Obligatoria y del Bachillerato, ya que en la actualidad es necesario que
cualquier ciudadano conozca los principios tecnológicos del mundo en que
vivimos. Debe estar orientada hacia las tareas que se realizan en el mundo del
trabajo. Es necesario un primer contacto del alumno con la tecnología,
incluyéndola dentro de la educación obligatoria, de manera que el ciudadano
obtenga un amplio conocimiento de las aptitudes y capacidades básicas de
multitud de profesiones. Esto facilitará la orientación profesional por conocer el
alumno mejor las actividades profesionales.
2.2. Formación Profesional Específica
Es el conjunto de conocimientos y habilidades más profesionalizadoras que

culminan la formación profesional. El objetivo de esta parte es dotar al alumno
de las habilidades, conocimientos y capacidades necesarias para el ejercicio de
una profesión, teniendo en cuenta que la profesión engloba diferentes puestos
de trabajo de carácter análogo.
Esta Formación Profesional se estructura en un Grado Medio y un Grado

Superior. El acceso al Grado Medio será mediante el título de Enseñanza
Secundaria Obligatoria. El acceso al Grado Superior será con el Bachillerato
aprobado, pudiendo exigirse el haber cursado algunas materias determinadas.
2.3. Formación en Centros de Trabajo (FCT)
Dentro de la Formación Profesional Específica se proyecta como algo

importante la formación de empresas. Con esta formación en las empresas se
pretende que los alumnos conozcan los equipamientos más modernos, las
técnicas productivas, el ambiente real de trabajo, etc. De esta manera se
mejora la formación y la inserción en el mundo del trabajo es más sencilla.
Las finalidades que persigue el módulo profesional de Formación en Centros

de Trabajo, de acuerdo con el Real Decreto 676/93, son:
a) Complementar la adquisición por los alumnos de la competencia

profesional conseguida en el centro educativo, mediante la realización de un
conjunto de actividades de formación identificadas en las actividades
productivas del centro de trabajo.
b) Contribuir al logro de las finalidades generales de la formación profesional.
c) Evaluar los aspectos más relevantes de la competencia profesional

adquirida por el alumnado y, en particular, acreditar los aspectos mas
relevantes de la competencia requerida en el empleo que no pueden
comprobarse en el centro educativo por exigir situaciones reales de producción.
d) Adquirir el conocimiento de la organización productiva correspondiente al

perfil profesional y el sistema de relaciones sociolaborales del centro de
trabajo, a fin e facilitar su futura inserción profesional.
2.4. Relación con la Formación Profesional Ocupacional

En un sentido amplio, entendemos por Formación Profesional Ocupacional,
aquella que tiende específica mente a la adaptación de los trabajadores a una
profesión o actividad laboral determinada.
En principio, tal formación acontece al margen de la reglada, fuera por tanto del
calendario escolar, es ajena a la configuración propia del sistema educativo y
no conduce a la obtención de titulaciones académicas sino a los certificados de
profesionalidad.
La LOGSE presenta la posibilidad de convalidación (dis. adic. cuarta 6) de la

FPO con la FPE. El Real Decreto especifica que los RR.DD. de títulos
establecerán qué módulos profesionales son susceptibles de convalidación.
2.5. Participación de los agentes sociales en todo el proceso de la nueva

Formación Profesional
Además de la colaboración en la formación de los alumnos mediante las

prácticas, se pretende que las empresas participen en todo el proceso
formativo, mediante sus aportaciones en el diseño de nuevos perfiles
profesionales, indicando la idónea implantación de determinadas formaciones,
facilitando el tránsito entre el mundo laboral y el educativo, etc.
También se han creado las Comisiones Provinciales de Formación

Profesional en las que participan las Administraciones Públicas junto con los
agentes sociales (asociaciones de empresarios y sindicatos). Estas Comisiones
Provinciales tienen como objetivo colaborar en la adecuación de la oferta
formativa al entorno productivo de cada zona en concreto.
2.6. Profesorado
La Disposición Adicional Décima de la LOGSE establece que los funcionarios

que imparten las enseñanzas de Régimen General pertenecerán a los cuerpos
docentes de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores
Técnicos de Formación Profesional. El primero de los cuerpos citados
desempeñará sus funciones en la Educación Infantil y Primaria; el cuerpo de
profesores de Secundaria lo hará en la Educación Secundaria Obligatoria, el
Bachillerato y la Formación Profesional, en tanto que los profesores técnicos de
Formación Profesional desempeñarán sus funciones docentes en la Formación
Profesional específica.
La formación y actualización del profesorado es una de las medidas necesarias

que se han venido llevando a cabo para atender las exigencias de cualificación
docente derivadas de la renovación de los con tenidos de la Formación
Profesional. A este respecto, se ha realizado desde el curso 90-91 varios
Planes Especiales de Actualización de Conocimientos dirigidos al profesorado
de la Formación Profesional específica y elaborado en colaboración con el
sector empresarial.
2.7. Acceso mediante prueba

Como novedad respecto al ordenamiento actual se configura la posibilidad de
incorporarse al sistema educativo mediante la superación de un aprueba de
acceso. Dicha prueba se establece en el artículo 32.1 de la LOGSE y las
normas que han de regirlas se regulan por la Orden de 7 de julio de 1994
(B.O.E. de 13).
2.8. Experiencia previa: Módulos Profesionales Experimentales
Durante los últimos cursos escolares, a partir de octubre de 1988, se han

estado impartiendo los Módulos Profesionales Experimentales como parte de la
experiencia que sirvió para la elaboración de la LOGSE y han constituido un
acercamiento a los Ciclos Formativos.
En este contexto se entiende como Módulo Profesional Experimental, la

formación estructurada de un conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas orientadas hacia el ejercicio de una profesión. Este tipo de
enseñanza se organiza en áreas de conocimiento que agrupan, normalmente,
contenidos teóricos y prácticos y se configura, en su gran mayoría, en períodos
formativos de ciclos anuales. Se ajustan a los distintos niveles de cualificación
existentes en el mundo del trabajo y otorgan, como mínimo, las cualificaciones
acordadas en el ámbito de la Comunidad Económica Europea. En este sentido
se considera la Decisión del Consejo de la Comunidad Económica Europea de
16 de julio de 1985 (85/368/CEE) que en su anexo describe cinco niveles de
cualificación.
Se entiende por Familia Profesional un conjunto de profesiones agrupadas

según criterios de afinidad formativa que requieren espacios, medios didácticos
y profesorado análogos. Se recogen en cada Familia Profesional un abanico de
profesiones que poseen un tronco común de conocimientos y habilidades
susceptibles de constituir un bloque de Formación Profesional de Base. De
esta manera los Módulos Profesionales que se aglutinan en una Familia,
vienen a tener, aproximadamente y según el nivel, una misma formación de
base y, por lo tanto, un itinerario formativo similar previo a cursar el Módulo.
Para cada Módulo Profesional se ha elaborado un documento base. En ese

documento base se recogen: el campo profesional, la descripción del perfil
profesional, la duración, las áreas que se imparten en el centro educativo, con
expresión de duración, los objetivos generales y los bloques temáticos de cada
una, los objetivos de formación en centros de trabajo y las condiciones de
acceso. Este documento base se establece mediante una Orden Ministerial
publicada en el BOE.
En los Módulos Profesionales Experimentales se ha impartido el Área de

Formación con centros de Trabajo, proporcionando una experiencia de este
aspecto, que no existía en la Formación Profesional tradicional.
2.9. La importancia del R. Decreto 676/93
Como primer desarrollo de la LOGSE para la Formación Profesional publicó el

Real Decreto 676/93, de 7 de mayo (B.O.E. del 22). En éste se establecen las
bases de la terminología básica, como la competencia profesional, las
capacidades, etc.
Conviene comentar algunos de los artículos más significativos, relacionados

con el tema tratado:
* Artículo 7. Los títulos profesionales serán establecidos por el Gobierno,

previa consulta a las Comunidades Autónomas.
* Artículo 10. En el DBT de enseñanzas mínimas se incluirán los objetivos

generales del ciclo formativo, los módulos profesionales necesarios para cada
ciclo, la duración total del ciclo formativo, los objetivos, expresados en términos
de capacidades, y los criterios de evaluación básicos de los módulos
profesionales del ciclo formativo y los contenidos básicos de los módulos
profesionales (55%)
* Artículo 14. Los centros docentes desarrollarán el currículo de las

enseñanzas profesionales mediante la elaboración de proyectos y
programaciones curriculares cuyos objetivos, contenidos, criterios de
evaluación, secuenciación y metodología deberán responder a las
características del alumnado y a las posibilidades formativas que ofrece su
entorno.
* Artículo 16. Las Administraciones educativas competentes establecerán

para aquel alumnado con necesidades educativas especiales, el marco que
regule las posibles adaptaciones curriculares que les facilitan el logro de las
finalidades establecidas en el artículo 1 del Real Decreto.
* Disposición adicional primera. En cumplimiento de lo dispuesto en la

adicional cuarta de la LOGSE, el Real Decreto de cada título determinará qué
módulos profesionales de cada ciclo formativo son susceptibles de
correspondencia y convalidación con la Formación Profesional Ocupacional y
la práctica laboral.
3. ELABORACIÓN DEL CATÁLOGO DE TÍTULOS DE

FORMACIÓN PROFESIONAL
En la actualidad, el MEC está procediendo a la elaboración del Catálogo de

Títulos a través de una metodología específica que cuenta con el acuerdo y
participación de las Comunidades Autónomas con competencias educativas y
del Consejo General de Formación Profesional.
Las fases metodológicas para la elaboración del catálogo pueden sintetizarse

como sigue:
3.1. Estudio y caracterización de los sectores productivos
El trabajo a desarrollar en esta fase pretende obtener la información necesaria

para identificar las necesidades de cualificación de un sector determinado. Para
ello se aborda el estudio y la caracterización de un sector o subsector de la
actividad económica y productiva desde cuatro dimensiones:
* Economía del sector
* Tecnologías y organización productiva
* Estructura de las cualificaciones
* Empleos y formación en el sector.
Esta tarea se realiza en el marco nacional a partir de los estudios sectoriales

realizados por el INEM, pero integra también los estudios sectoriales realizados
por las Comunidades Autónomas.
3.2. Identificación de las necesidades de cualificación y definición de los

perfiles profesionales de los títulos
En esta fase se realiza un análisis funcional de los procesos de producción de

cada área ocupacional, identificando los principales objetivos de la producción
y definiendo las actividades y capacidades profesionales necesarias para
alcanzarlos.
Para el desarrollo de esta tarea y la elaboración de los títulos, se han creado un

conjunto de Grupos de Trabajo de expertos tecnológicos y educativos,
constituidos para cada sector y seleccionados en base a su aptitud para
conjugar las dimensiones tecnológica, profesional y formativa. Dichos Grupos
tienen la misión de elaborar un repertorio de perfiles profesionales,
especificando las competencias profesionales requeridas en el empleo técnico
de cada sector.
3.3. Identificación de los saberes y definición de la especificación de la

formación del título
A través de esta tarea, realizada también por los grupos de expertos, se

pretende, simultáneamente, garantizar la homogeneidad necesaria en la
titulación, habida cuenta su alcance estatal, y permitir que las Comunidades
Autónomas puedan ejercer su competencia en el establecimiento del currículo.
Finalmente, ha de señalarse que el trabajo de los grupos de expertos no se

realiza ex novo, sino que parte de las profesiones y especialidades existentes
en la actualidad que, lógicamente, serán sometidas a un pro ceso de revisión,
de renovación en su caso y de adaptación a la nueva normativa de ordenación
académica.
4. TERMINOLOGÍA Y ESTRUCTURA DE LOS CICLOS

FORMATIVOS
Con la nueva Formación Profesional aparece una nueva terminología con la

que conviene familiarizarse. Algunos de los términos más significativos son:
— Competencia profesional
— Unidad de competencia
— Capacidad terminal
— Módulo profesional
— Realizaciones profesionales
El Ministerio de Educación y Ciencia, para el ámbito de su competencia,

propone dos estructuras básicas para impartir Ciclos Formativos, en función de
la duración. Una es para aquellos que duran entre 1.300 y 1.400 horas; la otra
para los que duran 2.000 horas. En el primer caso se imparte un curso escolar
en el Centro educativo, realizándose el módulo profesional de Formación en
Centros de Trabajo durante el primer trimestre del curso siguiente. En el
segundo caso se estructura en dos cursos escolares, realizándose la
Formación en Centros de Trabajo durante el último trimestre del segundo curso
(ver figuras 1 y 2).
5. REAL DECRETO ENSEÑANZAS MÍNIMAS (DBT)
Es la norma que establece el título y las enseñanzas mínimas (55%) con

validez para todo el Estado. Generalmente tiene la siguiente estructura:
1. Identificación del título
1.1. Denominación
1.2. Nivel
1.3. Duración del ciclo formativo
2. Referencia del sistema productivo
2.1. Perfil profesional

2.2. Evolución de la competencia profesional
2.3. Posición en el proceso productivo
3. Enseñanzas mínimas
3.1. Objetivos generales del ciclo formativo

3.2. Módulos profesionales asociados a una unidad de competencia
3.3. Módulos profesionales transversales
3.4. Módulo profesional de formación en centro de trabajo
3.5. Módulo profesional de formación y orientación laboral
4. Profesorado
4.1. Especialidades del profesorado con atribución docente en los módulos

profesionales del ciclo formativo
4.2. Materias del bachillerato que pueden ser impartidas por el profesorado de
las especialidades definidas en el presente real decreto
4.3. Equivalencias de titulaciones a efectos de docencia
5. Requisitos mínimos de espacios e instalaciones para impartir estas

enseñanzas
Para Grado Medio:
6. Acceso al bachillerato, convalidaciones y correspondencias
6.1. Modalidades del bachillerato a las que da acceso

6.2. Convalidaciones con materias del bachillerato
6.3. Módulos profesionales que pueden ser objeto de convalidación con la
formación profesional ocupacional
6.4. Módulos profesionales que pueden ser objeto de correspondencia con la
práctica laboral
Para Grado Superior:
7. Convalidaciones, correspondencias y acceso a estudios universitarios
7.1. Módulos profesionales que puede ser objeto de convalidación con la

formación profesional ocupacional
7.2. Módulos profesionales que pueden ser objeto de correspondencia con la
práctica laboral
7.3. Acceso a estudios universitarios
6. REAL DECRETO DE CURRÍCULO (DBC)
En el ámbito de las provincias administradas directamente por el MEC

establece la enseñanza a impartir, determinado el 100% de las horas. Puede
incluir algún módulo profesional no contemplado en el Real Decreto de
enseñanzas mínimas.
Completa los contenidos de cada módulo profesional.
7. DESARROLLO CURRICULAR
A partir de los Reales Decretos se ha de establecer el Proyecto Curricular de

Centro y la Programación del Profesor (ver figura 3).
Como propuesta de trabajo se ofrece un procedimiento posible para la

elaboración del Desarrollo Curricular.
PASO 1º: DESGLOSE DE CAPACIDADES
Tomando como referencia la unidad de competencia a la que se encuentra

asociado el módulo profesional (y por lo tanto las realizaciones y criterios de
realización), analizar el conjunto de capacidades terminales del módulo
profesional, objeto de programación y deducir las capacidades básicas,
clasificándolas y agrupándolas por su naturaleza en:
— Capacidades cognitivas.
— Capacidades psicomotoras; destrezas.
— Capacidades del ámbito de la afectividad: actitudes.
PASO 2o: ANÁLISIS DE CONTENIDOS
Analizar los tipos de contenidos involucrados en las capacidades deductivas en

el paso 1º. Clasificar los en conceptos, procedimientos y actitudes y valorar el
papel específico de cada uno de los tipos.
PASO 3o: ORGANIZACIÓN
Una vez analizada la contribución de cada contenido a la consecución de las

capacidades, se elegirá un tipo de contenido como «organizador» del currículo.
PASO 4o: SECUENCIACIÓN
Teniendo en cuenta los criterios para la selección, organización y

secuenciación de los contenidos, establecer la estructura organizativa del
módulo profesional con una relación de unidades.
PASO 5o: PROGRAMACIÓN
Plantear la metodología más adecuada.
PASO 6o: DESARROLLO
Definir unidades-tipo de evaluación.
PASO 7o: VERIFICACIÓN
Comprobación respecto al tiempo y a los recursos disponibles.
8. PERFILES SIGNIFICATIVOS PARA LA ADAPTACIÓN
Hasta la fecha se han aprobado (y publicado) los títulos correspondientes a

varias familias profesionales (por orden de aparición):
— Química
— Edificación y Obra Civil
— Hostelería y turismo
— Textil, confección y piel

— Madera y mueble
— Actividades marítimo-pesqueras
— Administración e informática de gestión
— Mantenimiento de vehículos autopropulsados: Automoción
Del examen de los títulos publicados se desprende que los más indicados para
adecuar al colectivo considerado son:
— Hostelería y turismo
• Agencia de Viajes (Grado Superior)

• Alojamiento (Grado Superior)
— Administración e informática de gestión
• Gestión administrativa (Grado Medio)

• Administración y finanzas (Grado Superior)
• Desarrollo de aplicaciones informáticas (Grado Superior)

MESA REDONDA
La Formación Profesional para ciegos y deficientes

visuales desde la perspectiva de un centro de
integración
Jorge Molina Martínez. Director de Prácticas de Formación Profesional del
Instituto «La Paloma»
Como introducción y para mejor comprender el tema, indicaré someramente las

características más generales del Instituto de Enseñanza Secundaria Virgen de
la Paloma.
Este Instituto con sus 52 años de existencia es uno de los Centros de

Enseñanza Secundaria más antiguos que imparten Formación Profesional
Reglada en España. Tiene una extensión de casi cien mil metros cuadrados y
se imparten ramas o familias profesionales con 19 especialidades,
independientemente de los 8 módulos de nivel 2 o Formación Profesional de
Grado Medio, 7 de nivel 3 o Formación Profesional de Grado Superior, 5
módulos de Garantía Social, Curso de Orientación Universitaria (COU opciones
A o B), Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y tres Bachilleratos LOGSE
(Tecnológico, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y el de Humanidades y
Ciencias Sociales).
El claustro se compone de 308 profesores, que con las 60 personas que

componen la plantilla de personal administrativo y de conservación, tienden a
una matrícula que se aproxima a los 4.000 alumnos.
Este Centro ha sido, y es, pionero en muchas de las especialidades y

programas que se imparten en todo el territorio nacional y centro de
experimentación de diversos proyectos educativos de toda índole.
Es curioso destacar que durante toda esta larga trayectoria en el mundo de la

enseñanza la experiencia de este centro con alumnos ciegos o con deficiencia
visuales mínima pues solo se recuerda, a pesar de indagar incluso con
personas ya jubiladas, un único caso en el que participara un ciego.
Sin duda alguna lo primero que debemos destacar es que, el Instituto de

Enseñanza Secundaria Virgen de la Paloma, carece de las condiciones
mínimas, en cuanto infraestructura, para recibir a personas ciegas y deficientes
visuales; pero no sólo para este tipo de alumnado, sino para casi la totalidad de
todo aquel que tenga una deficiencia física. Podemos decir que está plagado
de barreras físicas.
En segundo lugar el profesorado no estaba, ni está preparado para recibirlos.

No estaba mentalizado si bien la actitud, y me refiero al caso que tuvimos, fue
buena y abierta, con ganas de colaboración. En algunos casos fue francamente
instructiva pues con su participación aportó una experiencia enriquecedora, no
sólo para el profesorado sino como ejemplo, por su actitud ante el aprendizaje,
para el resto del alumnado.
Se presentó este caso hace aproximadamente unos 15 años. Fue a iniciativa

de la ONCE y como una experiencia de intento de integración. El alumno, del
que desgraciadamente desconozco su nombre, vino acompañado de un tutor
que en todo momento trató de colaborar, orientando, al profesorado, si bien no
fue ni utilizado ni valorado en su momento. Se le matriculó en la especialidad
de electricidad industrial.
En las clases de prácticas, su mesa de trabajo se le organizó de tal forma que

toda la tornillería, herramientas de mano (alicates, destornilladores, etc.) y
demás utillaje de trabajo específico para ciego, que trajo consigo, estuviera
siempre en la misma posición, formando arco, con lo que en pocos días se
mane jaba perfectamente.
El problema comenzó, en esta especialidad, cuando en el avance de las

sesiones de prácticas correspondió el turno a la soldadura. De todos era
conocido que el tacto es parte fundamental para los ciegos, pues bien a pesar
de las muchas precauciones que se tomaron fueron varias las quemaduras que
se produjo y quizás es a partir de este momento cuando el proyecto se vino
abajo.
Con respecto al profesorado de teóricas y asignaturas comunes, la experiencia

se puede considerar normal, sin problemas, incluso algunos profesores, caso
del inglés, en algunas ocasiones se quedaban al final de la clase para ayudarle
en lo que se había perdido o no entendido. Se pidió, por parte del tutor de la
ONCE y del alumno, que se le permitiera grabar las explicaciones para que
posteriormente se le pasaran al sistema braille, y así poder estudiarlas. Hubo
una negativa por la casi generalidad del profesorado.
La explicación que se puede dar a esta negativa es fundamentalmente, y todo

enseñante conoce el problema, que cuando se está impartiendo una
explicación hay una serie de factores que la determinan, entre los que por
ejemplo podemos destacar el que cuando algún o algunos alumnos se distraen
y pierden la atención, es, y cada maestrillo tiene su librillo, necesario
recuperarlos de nuevo, bien con un chiste, bien con una salida de tono, de tal
forma que reaccionen y no se pierdan. Este chiste, esta llamada de atención,
oído desde fuera, desde otro contexto, puede dar lugar a interpretaciones, por
personas ajenas, no desea das y que podrían, de alguna forma, al menos eso
piensa el profesor, perjudicar su imagen.
Con respecto a los compañeros la relación fue francamente buena, el

profesorado se encargó de que los mismos compañeros le enseñaran los
lugares más importantes, tales como las diferentes aulas, hay cambios de aula
por cada asignatura, talleres, servicios, etc., posteriormente y durante el tiempo
que estuvo, sólo le acompañaron por precaución, nuestra impresión, algo
difuminada en el tiempo, fue que se integró con facilidad, fue admitido por sus
compañeros sin complicaciones en general.
Desde este punto de vista y con la experiencia adquirida durante estos años de
enseñanza podemos considerar los siguientes puntos:
Para una correcta integración es fundamental el que desaparezcan las

numerosas barreras físicas existentes. Considerar para ello la antigüedad de
los edificios donde están ubicados los centros de enseñanza secundaria.
Una buena preparación para el profesorado, pasando por un cambio de

mentalización y de actitud. Hay que tener en cuenta que una gran parte del
profesorado lleva muchos años con un sistema de enseñanza, dirigido a
alumnos videntes y sin ningún tipo de deficiencia, que a estas alturas puede ser
complicado cambiar.
Profesorado de apoyo especializado, a poder ser de la ONCE. Se podría lograr

mediante un convenio de colaboración entre el MEC y la ONCE.
Un grupo menos numeroso en aquellas clases en las que participen alumnos

de estas características, para lograr una mayor atención hacia el alumnado con
deficiencia visual o ciego.
Preparar o asesorar a los alumnos que han de ser sus compañeros para que
sepan, no sólo que es uno más sino cómo tratarles.
Asesorar a todo aquel que ha de trabajar en su entorno, personal subalterno, e

incluso una reunión con los padres de los alumnos que forman el grupo y que
tengan más relación con ellos.
Un buen equipamiento específico que faciliten la enseñanza, el aprendizaje y

su posterior utilización en el mundo laboral.
La Formación Profesional en el CRE «Antonio Vicente
Mosquete» de Madrid
Ma Felisa Álvarez Gámez. Coordinadora de Formación Profesional del Centro
de Recursos Educativos «Antonio Vicente Mosquete» de la ONCE en Madrid
1. ENSEÑANZAS QUE SE IMPARTEN
La necesidad, inherente a la esencia misma del ser humano, de estar y sentirse

integrado en cada uno de los ámbitos en los que se desarrolla su vida, se
convierte en el fin último de cualquier formación profesional a la que se haga
referencia, ya que al desarrollar determinadas capacidades humanas y
profesionales, se proporciona al individuo «herramientas» básicas para
alcanzar con éxito la integración social deseada a través del buen hacer
laboral, pues es incuestionable que la integración social pasa necesariamente
por la integración laboral.
Teniendo siempre presente este carácter integrador, en el CRE «A.V.

Mosquete» se imparten diversas enseñanzas de Formación Profesional
agrupadas del siguiente modo:
* Regladas
— Diseñadas y reguladas por el Ministerio de Educación y Ciencia, incluidas,

por lo tanto, en el sistema educativo y reconocidas con un título oficial que se
obtiene al finalizarlas.
* No Regladas
— Diseñadas y reguladas por la ONCE a través del Negociado y Sección

correspondiente, impartidas específicamente en centros de titularidad ONCE y
al finalizar estas enseñanzas se recibe un diploma que acredita los estudios
cursados.
Ambas modalidades responden al esfuerzo continuo por hallar los perfiles

profesionales que garanticen una salida laboral en la que las personas ciegas o
deficientes visuales no se encuentren en condiciones de inferioridad o con
obstáculos insalvables.
Así, pues, según la agrupación realizada, los programas formativos ofertados

en el CRE de Madrid son:
* Reglados: Formación Profesional de Primer Grado, Rama Administrativa y

profesión Administrativo; y Formación Profesional de Segundo Grado, Rama
Administrativa y profesión Informática de gestión.
* No Reglados: Formación Profesional de Telefonía; Formación Profesional

de Estenotipia informatizada; Formación Profesional de Afinación y Reparación
de Pianos y Formación Profesional Superior de Radio.
2. CARACTERÍSTICAS DE CADA UNA DE LAS ENSEÑANZAS
Con este apartado se pretende hacer un recorrido por cada uno de los
programas, anteriormente citados, deteniéndose en los aspectos que más los
definen.
2.1. Formación Profesional reglada
2.1.1. Formación Profesional de Primer Grado
El primer grado de Formación Profesional es un nivel educativo voluntario que

se imparte al finalizar la EGB.
Para cursarlo en el CRE «Antonio Vicente Mosquete» el alumno deberá cumplir

los siguientes requisitos: estar en posesión del título de Graduado Escolar o
Certificado de Escolaridad, ser afiliado a la ONCE y superar satisfactoriamente
una prueba de acceso, elaborada anualmente y de aplicación común en todos
los CREs en los que se imparta esta formación.
El Decreto 995/1974, de 14 de marzo, concibe el primer grado como un

instrumento decisivo para el desarrollo de la personalidad del alumno, pero que
no persigue la especialización para el trabajo, sino orientación de la capacidad
y aptitudes personales, ofreciendo una serie de opciones lo suficientemente
amplias como para no delimitar prematuramente el campo profesional,
favoreciendo al mismo tiempo una formación polivalente que facilite tanto la
movilidad profesional como la continuación de estudios superiores.
El contenido del párrafo anterior resulta algo confuso y puede conducir a

pensar que en este primer nivel, a través de una serie de materias, trata de
consolidar y ampliar los conocimientos adquiridos en EGB y a través de lo que
sería el área de conocimientos técnicos pretende cubrir la falta de orientación
personal-profesional con la que llega el alumno. En realidad la FP1 perdería su
carácter terminal y queda ría reducida a ser el requisito necesario para acceder
al siguiente nivel y esto, a pesar de que la LOGSE les reconozca a los titulados
en la actual Formación Profesional de Primer Grado los mismos efectos
profesionales que a los titulados en el ciclo de grado medio correspondiente.
La reducción, real y evidente, de los objetivos específicos profesionales es un

hecho que influye decisivamente en la oferta de empleo de forma generalizada
y que no hace referencia tan sólo a nuestros alumnos.
Entre estos alumnos, que bien proceden de la educación integrada o del propio
CRE, hay algunos que han recibido una buena orientación, otros que poseen
una idea equivocada sobre «el qué» y «para qué» de estos estudios, e incluso
los hay que ni siquiera tienen una idea equivocada.
Quizás en los dos últimos casos la orientación no ha existido o ha sido

insuficiente, aunque, en honor a la verdad, la Formación Profesional es
considerada, en muchas ocasiones, como la única posibilidad que les queda a
aquellos jóvenes que por motivos muy diversos «no se sabe qué hacer con
ellos» y se lanzan a realizar estos estudios incluso en contra del consejo
orientador.
2.1.2. Formación Profesional de Segundo Grado
Para cursar estudios de FP2 en el CRE «Antonio Vicente Mosquete» los

alumnos deberán estar en posesión del título de técnico auxiliar, equivalentes o
superiores, estar afiliado a la ONCE y haber superado la prueba de acceso
oportuna.
La duración de este Segundo Grado es de tres cursos académicos, al término

de los cuales se otorga el título de Técnico Especialista.
El objetivo de este nivel es claro: convertir al alumno en un eficiente profesional

en el ámbito de la informática de gestión, siguiendo un curriculum en el que las
asignaturas propias de la especialidad van aumentando en número y
complejidad. Para alcanzar este objetivo nuestros estudiantes deben dominar
las adaptaciones tiflotecnológicas necesarias para utilizar eficazmente un
ordenador.
Los alumnos que acceden al primer curso de Segundo Grado de FP en Madrid,

proceden generalmente del propio centro o del CRE «Luis Braille» de Sevilla
donde han cursado, en ambos casos, el Primer Grado. El ingreso de los
alumnos desde la educación integrada se realiza normalmente en el segundo
curso de este nivel.
Desde que comenzó este programa, 43 profesionales de la Informática de

Gestión han sido formados en este centro; en la actualidad nueve trabajan
como programadores o en actividades relacionadas con su titulación, quince
realizan estudios universitarios, a los que accedieron desde esta especialidad,
cinco efectúan el periodo de prácticas en este campo profesional y los catorce
restantes ejercen una actividad laboral no relacionada con sus estudios.
Finalmente, es importante resaltar que las orientaciones y programas marcados

por el MEC para ambos grados de FP no son objeto de ninguna de las
adaptaciones significativas previstas para alumnos con necesidades
especiales, exceptuando las lógicas adaptaciones tiflotecnológicas así como
las propia mente derivadas de código braille.
2.2. Enseñanzas profesionales no regladas
2.2.1. Telefonía
La formación impartida en la Escuela de telefonía a lo largo de más de 25 años,

ha ido adaptándose tanto a los cambios sociales y culturales que se sucedían,
como a las innovaciones tecnológicas. En la actualidad los estudios de
Telefonía tienen una duración de un curso académico y sus objetivos,
contenidos y estructura en general se adaptan a lo dispuesto en la LOGSE en
materia de Formación Profesional, así como a las directrices marcadas por los
Documentos Base publicados.
Para realizar este curso los alumnos deberán estar en posesión del Graduado
Escolar o Certificado de Escolaridad, tener 18 años cumplidos, estar afiliado a
la ONCE y superar la correspondiente prueba de acceso.
Esta enseñanza va dirigida principalmente a aquel sector de la población que,

por diversos motivos, sólo tienen como salida laboral la venta del cupón y
desea disponer de otra posibilidad. El objetivo de la misma es preparar
profesionales con una formación polivalente, al mismo tiempo que proporcionar
las bases para un posterior y continuado perfeccionamiento. Este objetivo
determina las áreas y materias que componen el curriculum de los estudios de
Telefonía: Telefonía, Orientación Laboral, Idioma Moderno, Lengua Española,
Informática, Tiflotecnología, Mecanografía y por último, Formación en centros
de trabajo.
Considerando que la mayoría de los alumnos ingresan con el nivel mínimo de

estudios requerido o tras un largo periodo de inactividad académica, variables
que en muchas ocasiones se presentan asociadas, es lógico afirmar que el
curso de Telefonía supone un gran esfuerzo y dedicación por parte del alumno
que quiere obtener ese Diploma de Telefonía, símbolo de su recién adquirida
profesionalidad.
Por último, es obligatorio señalar que el trabajo excepcional realizado por los
profesionales de la Telefonía afiliados a la ONCE acredita suficientemente el
acierto de este perfil profesional.
2.2.2. Estenotipia informatizada
Es una de las enseñanzas no regladas que se imparten exclusivamente en el

CRE de Madrid. Se puso en marcha aproximadamente hace ocho años,
ofertándose entonces también en Barcelona.
Esta formación tiene una duración de dos cursos académicos y con ella se
pretende proporcionar una cualificación completa para el ejercicio de la
profesión de estenotipista, capacitando al alumno para recoger una media de
90 palabras por minuto utilizando una Stenokey, que conectada a un ordenador
le permite controlar su trabajo y posteriormente la impresión casi instantánea
del mismo.
Para conseguir este objetivo, los estudios de Estenotipia se estructuran en

diversas áreas: de especialización o específica (1º y 2o curso); de
tiflotecnología (1º curso); de informática (1o y 2o curso); de orientación laboral
(2o curso) y de formación en centros laborales (2 o curso).
Los alumnos, además de superar la prueba de acceso correspondiente, ser

afiliado, y tener 18 años, deben contar con una sólida formación, por lo que se
les exige como nivel mínimo de estudios el BUP completo.
Superados los dos cursos se obtiene un Diploma que acredita la

profesionalidad alcanzada.
Hasta ahora, la «casi exclusiva» salida laboral para estos profesionales era el
acceso por oposición a los puestos ofertados desde el Ministerio de Justicia,
sin embargo, recientemente un grupo de jóvenes, ciegos y minusválidos, han
creado en Zaragoza la empresa TIFLOS, que al tiempo que está dando a
conocer las posibilidades de la estenotipia, está ofreciendo nuevas
perspectivas a los alumnos que cursan estos estudios, entre ellas la realización
de prácticas, ya que debido a los requisitos de reserva y discreción, inherentes
al ámbito en el que se ejerce la profesión, venían haciéndose de forma
individual y esporádica cuando se presentaba la ocasión.
Es desable que en un futuro próximo sea reconocida la utilidad de la

estenotipia en otros campos profesionales, además del jurídico.
2.2.3. Afinación y reparación de pianos
Fue en el año 1985 cuando este programa se incorporó a la oferta de

enseñanzas no regladas que se impartían en el CRE «Antonio Vicente
Mosquete», único lugar donde se ha ofrecido desde entonces.
Para acceder a estos estudios, los requisitos son los mismos que los marcados
en Telefonía, con la con siguiente variación en la prueba de selección. Esto
conduce a los «aspirantes indecisos» a presentarse a ambas pruebas.
El programa de A. y R. de Pianos, adaptación del desarrollado en Inglaterra, se

cursa en tres años en los que el alumno deberá ir superando distintos niveles
de progresiva dificultad y exigencia.
Casi la totalidad de las materias específicas requieren una enseñanza

individualizada, tal es el caso de: Afinación, Reparación y Tecnología.
Una vez que los alumnos han concluido su formación, ejercen su formación
como autónomos, aunque generalmente su medio de vida es la venta del
cupón. Ante este hecho cabe preguntarse ¿por qué esta falta de dedicación
exclusiva a una profesión para la que han invertido tres años? Quizás la
respuesta requeriría un estudio en profundidad de la situación real del mercado
laboral.
2.2.4. Formación profesional superior de radio
Al final del recorrido por las enseñanzas no regladas se sitúa este programa de
formación, última incorporación al conjunto de los estudios profesionales
cursados en este CRE, único lugar donde se imparte.
Los estudios de radio, con una duración de un año académico, comenzaron su

andadura, con su estructura actual, en el curso 92-93, encontrándose aún en
fase experimental y sometidos, por lo tanto, a cuantas revisiones y
modificaciones se consideren oportunas, teniendo siempre como marco de
referencia las dis posiciones para los ciclos de nivel superior.
Para acceder a esta formación se requiere: estar afiliado a la ONCE o tener
certificado de minusvalía (en el último curso se convocaron diez plazas para
afiliados y otras diez para minusválidos); tener 18 años y haber superado el
COU o FP2; y superar una prueba de acceso con dos partes (madurez cultural
y específica).
El proyecto inicial de esta Formación Superior en Radio fue presentado por

varios profesionales de este medio de comunicación que se apoyaban en la
seguridad de que ser productor, locutor, redactor, e incluso técnico de sonido
no eran tareas vedadas a las personas ciegas o deficientes visuales siempre
que recibieran la formación adecuada.
El proyecto se convirtió en realidad. Los alumnos reciben a través de las tres

áreas que integran el curriculum: de asignaturas comunes (Hª del
Pensamiento, Lengua Española, Derecho, Sociología,...); de asignaturas
específicas (carácter eminentemente práctico); y de formación en centros de
trabajo (prácticas). Este tipo de formación, completa y realista, les capacita
para ejercer con eficacia y competencia la profesión para la que se han
preparado.
3. VARIACIONES EN EL ÚLTIMO TRIENIO
La población que ingresa en los distintos programas de FP no ha

experimentado, en los tres últimos años, cambios destacables desde un punto
de vista cualitativo en el que se abarcarían como variables: la amplitud del
intervalo de las edades de los alumnos, sus diferentes procedencias sociales y
geográficas, la pluralidad de sus intereses personales, la diversa casuística
respecto al grado de visión...
Sin embargo, desde un análisis cuantitativo puede afirmarse que a lo largo del
último trienio son dos los fenómenos que cobran protagonismo: descenso
progresivo de la población y estabilidad con tendencia a la baja de la media del
rendimiento académico, que ya era insatisfactorio.
Para interpretar futuros datos, cuantificados o no, es preciso tener en cuenta

estas observaciones:
— Las cifras totales y parciales resultarían insignificantes si no se

correlacionan con la población total de afiliados que pueden optar a estas
enseñanzas, lo que no supone que sean satisfactorias.
— La media de alumnos / grupo es de doce.
— A través de convocatoria anual se establece el número máximo de plazas

de nuevo ingreso para cada una de las enseñanzas.
3.1. Descenso progresivo de la población
Este descenso se ha manifestado principalmente en la FP reglada, bien por

la disminución de ingresos en el primer curso del primer grado, bien por el
aumento de los casos de abandono de estudios a lo largo de los mismos. Las
siguientes cifras pueden servir de ejemplo y en ellas se comprueba cómo no se
han cubierto las plazas convocadas en los dos últimos años.
AÑOS N° ALUMNOS 1° FP1 GRUPOS PLAZAS
91-92 36 3 24
92-93 12 1 16
93-94 8 1 16
En las enseñanzas no regladas, también se ha observado este fenómeno,

aunque en menor grado pero por iguales motivos. Quizás para explicar este
descenso bastaría con remitirse a la problemática educativa y laboral que con
carácter generalizado está presente en el sistema social del que tanto la ONCE
como el CRE forman parte.
Sin embargo, y con el objetivo de encontrar una posible razón más próxima y
concreta, podría decirse que la aparición de la prueba de acceso a las
distintas enseñanzas parece marcar el inicio del descenso. Esta prueba que
responde a la necesidad de distribuir racionalmente espacios y medios, ha
influido a dos niveles en el número de ingresos. Por una parte, potenciales
aspirantes a iniciar algunos de los estudios, renuncian a ello por no enfrentarse
a la prueba. Por otra, del total de personas que la realizan el porcentaje de los
que consiguen superarla es bajo, inferior al grupo de plazas.
CURSO 92 - 93
Curso 1º FP1 (E. Reglada)
— Plazas convocadas: 16
— Alumnos matricul.: 13
Curso 1o FP2 (E. Reglada)
Curso de Telefonía (E. no Reglada)
Curso 1o Estenotipia (E. no Reglada)
Curso de Afinac. y Reparac. Pianos (E. no Reglada)
Curso de Radio (E. no Reglada)
— Alumnos matricl.: 10
CURSO 93 - 94
Curso de Telefonía (E. no Reglada)
Curso de 1o de Estenotipia (E. no Reglada)
Curso de Afinac. y Reparac. de Pianos (E. no Reglada)
Curso de Radio (E. no Reglada)
Así pues, la prueba de acceso queda señalada como una de las primeras
razones para la disminución
de los nuevos ingresos pero no justifica, excepto en la promoción de grado en

la FP reglada, la otra variable que determinaba el descenso de la población: el
abandono de los estudios iniciados.
La explicación para muchas de las bajas que se producen, especialmente en

los dos grados de la FP, independientemente de las situaciones individuales,
se encuentra en la falta de rendimiento reiterado, por lo que éste es causa
del abandono de estudios y al mismo tiempo efecto final de otros factores.
3.2. Estabilidad con tendencia a la baja del rendimiento académico
La falta de rendimiento es un problema tan generalizado que se está

admitiendo como normal, algo que hay que aceptar y que incluso se justifica
diciendo: «Estamos dentro de la media».
En la base de esta problemática se encuentran tradicionalmente una serie de

causas complejas que en el ámbito concreto del CRE «Antonio Vicente
Mosquete» no sólo se reafirman sino que incluso aumentan su complejidad.
Entre los muchos factores que inciden en el rendimiento académico de los

alumnos destacarían:
— Motivación baja o nula hacia el estudio. Dejando a un lado los casos de

alumnos que «no quieren estudiar», está asociada a:
• Falta de expectativas laborales. Este es un sentimiento arraigado en los

jóvenes en general y sus tentado por la realidad social del momento, que
razonablemente se aumenta en los alumnos ciegos o con deficiencia visual
cuando piensan en la integración laboral.
• No coincidencia entre intereses o capacidades personales y los estudios

realizados. Este desajuste se observa especialmente entre los alumnos que
estudian Informática de Gestión sin sentir ninguna inclinación hacia ella, sino
simplemente porque es la única oferta reglada en el Centro.
• Excesiva duración del periodo de formación (FP reglada).
— Discordancia entre el nivel de estudios acreditado por el alumno y su nivel

real.
• La falta de base constituye a veces un obstáculo que según su grado podrá

o no salvarse.
— Carencia de un código de lecto-escritura.
• Alumnos con resto visual insuficiente. Aunque este resto les permita acceder
a textos impresos o manuscritos, su deficiencia visual les impide alcanzar la
velocidad y destreza necesarias para realizar la lectura comprensiva que
requiere el estudio, les impide el control de sus propios escritos, les obliga a un
gran esfuerzo diario que no pueden mantener. En conclusión, el código de
lecto-escritura que poseen no les proporcionan las herramientas básicas para
su actual trabajo («ser estudiante») y la única solución es la utilización del
código braille, salida que en muchos casos no admiten.
• Alumnos con ceguera total. Suelen ser ciegos recientes que conocen pero
no dominan el código braille. Los efectos son semejantes a los indicados en la
situación anterior.
Como reflexión final, ya explicitada en algunos párrafos anteriores, habría que

concluir que las enseñanzas no regladas se ven generalmente menos
afectadas por los problemas tratados que las regladas, incidiendo
particularmente en el curso primero.
4. PERSPECTIVAS DE FUTURO
De todo lo dicho, se desprenden tres claras consecuencias:
* Los perfiles profesionales desarrollados en las diversas enseñanzas se

ajustan a las posibilidades reales de la población a la que se destinan.
* El principal problema surge en le momento de hallar una salida laboral.
* Algunas enseñanzas no regladas y en especial telefonía, responden más

adecuadamente a las necesidades del mercado laboral que la Formación
Profesional reglada, que parece, a nivel nacional, caminar por un camino
distinto al marcado por este mercado.
Teniendo presentes los tres puntos anteriores pienso que cualquier actuación
de cara a un futuro
deberá plantearse una vez que:
* Se hayan estudiado las familias y ciclos profesionales aprobados y

ofertados por el MEC, considerando qué perfiles profesionales son o no
adecuados y la posibilidad de impartirlos en el CRE.
* Se haya estudiado desde la ONCE las ofertas laborales previstas a largo y

medio plazo para las que se requeriría una formación no reglada con carácter
permanente o puntual en función de la continuidad de la oferta.
Para concluir, cabe afirmar que en el futuro, y sea cual sea la actuación que se
realice, nunca desaparecerá la necesidad de adaptarse a las exigencias y
modificaciones que determine el mercado laboral del momento.
Experiencia en un centro docente
Carlos Andrés Vallejo. Coordinador de Formación Profesional del Centro de
Recursos Educativos «Joan Amades» de la ONCE en Barcelona
1. ENSEÑANZAS Y ESPECIALIDADES QUE SE IMPARTEN

ACTUALMENTE EN EL CRE «JOAN AMADES»
1.1. Enseñanzas regladas
* Rama «Administrativa y Comercial»: Secretariado (FP1) e Informática de

Gestión (FP2)
* Rama «Imagen y Sonido»: Realización de Programas
1.2. Enseñanzas no regladas
* Módulo Profesional de Telefonía (9 meses, 1.050 horas).
* Módulo Intensivo de Telefonía: (4 meses, 200 horas) para alumnos con

título de FP2, BUP o titulación superior.
2. OTROS DATOS DE INTERÉS EN LOS TRES ÚLTIMOS

CURSOS
2.1. Evolución de la población atendida
* Curso 1991-92: 59 alumnos
— FP1 Secretariado: 16 alumnos (entre ambos cursos).

— FP2 Informática de Gestión), 11 alumnos (entre los tres cursos).
— FP2 Imagen y Sonido): 23 alumnos (entre los tres cursos). Telefonía, 9
alumnos.
— FP1 Secretariado: 13 alumnos.

— FP2 Informática de Gestión: 13 alumnos.
— FP2 Imagen y Sonido: 19 alumnos.
— Telefonía: 11 alumnos.
— Módulo Experimental de Radiofonía: 4 alumnos.
— FP1 Secretariado: 9 alumnos.

— FP2 Informática de Gestión: 15 alumnos.
— FP2 Imagen y sonido: 4 alumnos (sólo 3er. curso).
— Telefonía: 10 alumnos.
— Telefonía Intensivo: 7 alumnos.
Los datos apuntados revelan:
a) Descenso progresivo de alumnos en Formación Profesional de Primer

Grado
Las causas principales de este descenso son el decrecimiento general de la

población escolar, las pruebas de acceso y la derivación de posibles alumnos
hacia la Enseñanza Integrada.
Por lo que respecta a la primera causa apuntada, parece lógico deducir que si,
según todas las estadísticas, la población escolar española ha experimentado
un sustancial descenso, lo haya experimentado la nuestra también. Por otra
parte, y en cuanto a la segunda causa, consideramos que las pruebas de
acceso han incidido claramente en la cantidad, porque con anterioridad a su
realización, la práctica totalidad de solicitudes eran atendidas, con lo que,
además, la calidad se veía afectada negativamente, tanto individual como
colectivamente. Cierto es que antes de acceder al 2° Grado se producía una —
digamos— selección lógica, intentando reconducir a aquellos alumnos que no
estaban capacitados para cursar estos estudios. En relación a la última causa,
hemos de dejar constancia de que, desde el momento en que en el Centro (de
acuerdo con la marcada línea en favor de la Enseñanza Integrada del mismo)
se constituye el Equipo de Apoyo en Secundaria, que realiza el seguimiento de
alumnos de BUP y FP, el número de alumnos de esta última que cursan sus
estudios en centros ordinarios ha ido creciendo progresivamente, hasta estos
últimos cursos que se ha estabilizado.
b) Aumento de alumnos en Informática de Gestión
Las causas principales de este aumento son el auge experimentado por la

informática, la importancia de la misma en el mundo de hoy y la eliminación de
los estudios de Imagen y Sonido.
Es innegable la importancia y el auge adquiridos por la informática a lo largo de

estos últimos años; por eso, conscientes de ello, así como de las amplias
posibilidades que este campo ofrece a los ciegos y deficientes visuales, dada la
constante mejora tecnológica en lo concerniente a las adaptaciones, tanto la
ONCE como nuestra población escolar, han considerado que con la
especialidad de Informática de Gestión se abría otra vía con unas excelentes
perspectivas de integración laboral: de ahí que se haya incrementado el
número, aunque no muy significativamente. En relación a la tercera causa
señalada, se ha podido constatar el caso de algún alumno que, habiéndose
iniciado el proceso de eliminación en este centro de la rama de Imagen y
Sonido, por comodidad, ha optado por cursar los estudios de Informática de
Gestión.
c) La Telefonía, un caso especial
Si es revelador el hecho de que las plazas disponibles en este centro para la

realización del Módulo Profesional de Telefonía se han cubierto en la práctica
totalidad durante estos últimos años, más lo es aún el hecho de que en las
pruebas de acceso a este módulo para el curso 91-92 se presentaron 12
aspirantes, 19 para el 92-93 y 36 para el actual. La razón parece evidente:
después de más de 25 años de la creación de la primera escuela de telefonía
en la ONCE, continúa siendo la profesión de telefonista la base fundamental de
«integración laboral» entre nuestros afiliados.
d) Acusado descenso global
Si bien durante los cursos 91-92 y 92-93 la cantidad de alumnos atendidos en

las diferentes enseñanzas y especialidades, como ha quedado reflejado más
arriba, es prácticamente la misma, este curso ha disminuido muy
considerablemente, debido a que, como ya se ha indicado, en la actualidad
sólo se imparte el tercero y último curso de Imagen y Sonido. Incluso el número
global queda algo maquillado por los 7 alumnos del que hemos denominado
Módulo Intensivo de Telefonía.
2.2. Resultados académicos durante estos tres últimos cursos
Si bien durante estos tres últimos años ha habido repetidores, bajas voluntarias
antes de finalizar el curso e incluso desinterés por parte de algunos alumnos de
acabar la especialidad que estaban realizando (habiéndoles quedado
pendientes tan sólo algunas asignaturas), es preciso señalar que el número ha
sido escasamente significativo. Por contra, sí que lo ha sido el progresivo
descenso en el nivel de los alumnos, hasta tal punto que los profesionales se
han visto obligados a bajar también el nivel de exigencia.
Asimismo, queremos dejar constancia, porque no todo es negativo, no sólo de

la existencia de excelentes alumnos, sino también de algunos, que después de
acabada la especialidad que venían realizando, han continuado estudios
superiores.
En este apartado conviene enumerar las deficiencias detectadas en los
alumnos que han ido incorporándose a la FP estos últimos cursos por el equipo
implicado en estas enseñanzas: velocidad lectora (en algunos casos),
comprensión lectora (en general), dominio de las técnicas de estudio (en la
práctica totalidad), ortografía (en la práctica totalidad), expresión (en general) y
desmotivación generalizada.
2.3. Integración laboral
2.3.1. Informática
Dado que la especialidad de «Informática de Gestión» comenzó a impartirse en

este centro más tarde que las otras, habiendo finalizado la primera promoción
sus estudios el curso pasado, no se puede hablar de «integración laboral» con
fundamento. No obstante, es preciso señalar que algunos de los alumnos han
estado realizando prácticas en diferentes empresas y que uno está pendiente
de contratación por la empresa Sertel. Asimismo, es de destacar que, hoy por
hoy, existen unas favorables expectativas en cuanto a contratos en prácticas.
2.3.2. Imagen y Sonido
Por lo que se refiere a esta enseñanza, es importante resaltar que la

disponibilidad de puestos de trabajo vacantes para nuestros afiliados, al menos
en las emisoras pertenecientes a la cadena «Onda Cero», es importante hasta
el presente; pero existe un inconveniente: el salario no permite el
desplazamiento a otra ciudad de algún interesado, por lo que ha de darse la
coincidencia de lugar habitual de residencia y puesto de trabajo ofertado.
Según los informes recibidos de aquellos alumnos que han sido integrados
laboral-mente en las emisoras de dicha cadena el rendimiento es muy positivo.
Se ha tratado siempre de ajustar al máximo el perfil profesional requerido a las
cualidades del aspirante propuesto. A pesar del inconveniente citado, según los
datos de que disponemos, durante estos últimos años se han realizado entre
contratos en prácticas y laborales 19, de los cuales 7 son laborales.
2.3.3. Telefonía
En cuanto a ésta, llama poderosamente la atención el hecho de que, si bien a

lo largo de estos tres últimos cursos el número de aspirantes a realizar el
Módulo Profesional de Telefonía ha ido creciendo muy significativamente, tal
como se ha indicado más arriba, ha bajado en parecida proporción el nivel de
afiliados contratados: 19 durante 1991, 9 en 1992 y 5 durante el pasado año.
La crisis económica, en la que todo el Estado se halla inmerso, aparece como
la principal causa.
3. OBJETIVOS EN LAS ENSEÑANZAS Y ESPECIALIDADES
Como es lógico, el objetivo fundamental que se persigue en las enseñanzas y

especialidades de FP, y al que se subordinan todos los demás, es el de formar
y capacitar adecuadamente a nuestros alumnos para el normal desempeño
de una profesión acorde con la especialidad por ellos elegida. Esto, no
obstante, y teniendo siempre presente que la idoneidad tanto de las
especialidades que se imparten en nuestro centro como la formación que se da
a los alumnos, tienen un indicador suficientemente claro, el de la posterior
integración laboral de los mismos, conviene profundizar algo más en torno a
los objetivos en las diferentes enseñanzas y especialidades.
3.1. Secretariado (FP1)
Con respecto a los objetivos pretendidos en esta especialidad, nunca ha

figurado como prioritario, para el equipo de FP de este centro, el de
considerarla como una opción clara de integración laboral, por no ajustarse el
tradicional perfil de ella al déficit de nuestros alumnos.
Este equipo ha contemplado para esta especialidad como básicos los objetivos
siguientes:
* Capacitar y posibilitar a aquellos alumnos que lo deseasen a través de esta

vía el acceso a las especialidades de 2° Grado.
* «Ampliación cultural» para todos aquellos alumnos que, una vez acabada
o no la EGB entre los 15 y 17 años, por diferentes razones no accedieran al
BUP, esperando poder realizar el Módulo Profesional de Telefonía, los 18 años
para vender el cupón o cualquier otra posibilidad laboral. De ahí que al finalizar
el Primer Grado, la integración laboral, en correspondencia a los estudios
realizados, es prácticamente nula.
3.2. Informática de Gestión (FP2)
Además del objetivo fundamental ya citado, este equipo de FP se ha marcado

los siguientes objetivos en esta especialidad:
* Permanente actualización en Informática Básica y en Programación.
* Autoconvencimiento por parte de los alumnos de sus posibilidades y

capacidades reales. Este objetivo se pretende conseguir realizando algunas
asignaturas durante el último curso en el «Instituto Cibernos» con alumnos
videntes.
* Demostrar a sus compañeros videntes, así como a los propios profesores,

las auténticas posibilidades de los deficientes visuales en este campo.
* Abrir otra vía de «integración laboral» para nuestros alumnos, ya que

Cibernos está en permanente contacto con diferentes empresas que le solicitan
profesionales; y más, si se tiene en cuenta, que según los propios profesores,
nuestros alumnos están plenamente capacitados para el desempeño de la
profesión de Programador y Analista Funcional, por ajustarse el perfil al déficit.
3.3. Realización de Programas (FP2)
Tres son los objetivos básicos que, desde que comenzó a impartirse esta
enseñanza, nos hemos propuesto alcanzar:
* Ofrecer un amplio conocimiento del medio «radio», a fin de cubrir los

máximos perfiles profesionales posibles: realizador, productor, técnico de
control, disc-jockey y presentador.
* Ampliación de conocimientos en el «campo del sonido profesional»:

instalación de equipos de «alta potencia», reparto en escenario y efectos de
dinámica y de señal.
* Nociones básicas, sobre todo para los deficientes visuales, en el campo de

la «colorimetría» y «montaje de vídeos», con objeto de que nuestros alumnos
pudieran conocer, aunque de manera muy elemental, el campo de la
«imagen».
3.4. Módulo de Telefonía
Los objetivos principales en esta especialidad vienen determinados por la

positiva experiencia acumulada durante tantos años de «integración laboral» en
el campo de la telefonía y por el continuo avance tecnológico en la misma. Así,
pues, son éstos los que se pretenden alcanzar:
* Adecuación de las enseñanzas a las nuevas tecnologías. Esto implica

conocer las «operadoras» de mayor aceptación entre las empresas y disponer
en el aula de los máximos modelos posibles, que ofrezcan garantías de ser
adaptados o que ya lo estén.
* Conocimientos básicos de informática. Dadas las características actuales

de los «sistemas telefónicos» y de las perspectivas de futuro de los mismos, es
absolutamente necesario que nuestros alumnos los posean.
* Dominio de los instrumentos tiflotécnicos, según el déficit.
* Conocimientos suficientes del inglés aplicado a la profesión.
4. PERSPECTIVAS DE FUTURO
Sobre la base de la experiencia acumulada durante varios años en el campo de

la FP, y teniendo en cuenta el actual proceso de extinción de la misma en el
marco de la Reforma Educativa, el equipo del CRE «Joan Amades», implicado
en tales enseñanzas, apunta las siguientes consideraciones en torno a la FP y
sus perspectivas de futuro en nuestro centro:
* Mantener la FP de Primer Grado la implantación generalizada del primer

curso del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, con el objetivo
fundamental de posibilitar a nuestros alumnos el acceso a las especialidades
de la actual FP de 2o Grado (mientras ésta siga en vigencia).
* Continuar, por el momento, impartiendo la especialidad de Informática de

Gestión, puesto que las favorables perspectivas existentes en contratos de
prácticas, permitirán conocer perfiles profesionales en este campo, el grado de
dificultad en el ajuste déficit visual-puesto de trabajo y orientar en la selección
de «módulos profesionales» más idóneos en el marco de la Reforma
Educativa.
* Mantener, por razones obvias, el Módulo de Telefonía. Consideramos

necesaria una revisión del mismo en cuanto a la duración y materias de que
consta.
* Recuperar y posteriormente consolidar el Módulo de Radiofonía,

experimentado durante el curso 92-93, no sólo por las instalaciones de las que
dispone el centro para la enseñanza de esta especialidad, sino también porque
se ha demostrado que es un campo productivo, teórica y prácticamente, para la
integración laboral de nuestros alumnos. Los objetivos de este módulo deben
ajustarse a los propuestos en Imagen y Sonido (apdo. 3.3.), a fin de ampliar las
posibilidades de integración laboral, ya que éstos cubren varios perfiles
profesionales.
* Nuestro centro, en el marco de la Reforma Educativa, debe acoger pocos

y cuidadosamente seleccionados módulos profesionales o ciclos formativos de
la nueva Formación Profesional que ofrezcan las máximas garantías posibles
de integración laboral y que respondan a intereses generales. Asimismo, debe
procurar que los módulos que se realicen en él sean reglados, con objeto de
favorecer los posibles estudios posteriores de los alumnos, así como las
ventajas que comporta la posesión de un título oficial.
* Estructurar un único equipo que trabaje coordinadamente, tanto en la FP

específica como en la ordinaria, a fin de aunar esfuerzos en pro del objetivo
fundamental: formar y capacitar adecuadamente a nuestros alumnos para el
normal desempeño de la profesión para la que se están preparando.
Aportaciones a la mesa de formación profesional de la
ONCE
María Dolores Polo Serrano. Coordinadora de Formación Profesional del
Centro de Recursos Educativos «Luis Braille» de la ONCE en Sevilla
1. CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN

NUESTRO CENTRO
El Centro de Recursos Educativos «Luis Braille» de Andalucía, incorpora a sus

enseñanzas una sección de FP1, en la rama de Administrativo y Comercial, en
septiembre de 1988. Dicha sección, se encuentra adscrita al instituto de
Formación Profesional Torre Blanca de los Caños de nuestra capital, y en ella
se aplican los programas establecidos oficialmente para la modalidad
impartida.
Desde enero de 1989, se desarrolla asimismo el curso monográfico de

telefonía, que, en sus dos primeras convocatorias tuvo una duración de seis
meses, abarcando en la actualidad un curso escolar completo. En septiembre
de 1992, y como consecuencia de la adhesión de la ONCE al programa de
iniciativas Horizon, se realizan cursos formativos y de intercambio, en el campo
de operadores de centralitas telefónicas, con L'Uaso Francesa. La duración de
los cursillos es de seis meses y concluirán en junio de este año.
Desde octubre de 1992, el equipo de profesores atiende además a los alumnos

de formación profesional que siguen sus estudios en centros de Sevilla y su
provincia.
2. EVOLUCIÓN DE LOS ÚLTIMOS TRES AÑOS

2.1. Población
Mientras en el curso monográfico de telefonía y en el proyecto Horizon se han

cumplido estrictamente las previsiones de población (incluso siendo
notablemente mayor el número de aspirantes que el de plazas convocadas), en
las enseñanzas de FP 1 se hace patente un significativo descenso de ingresos
de solicitudes. De los 36 alumnos del curso 91/92 (número sensiblemente
inferior a los 49 del 90/91), pasamos a los 23 del curso 92/93 y a los 22 del
93/94.
Dos son los factores que, a mi entender, han influido en ello. El primero, el
desprestigio que a nivel institucional ha sufrido la FP, extendiéndose la
conciencia de la escasa validez práctica de las especialidades impartidas; a
ello, se le ha sumado con gran fuerza la constatación de las pocas salidas
profesionales que existen. El segundo, reside en la instauración de las pruebas
de acceso, hecho que ha levantado una especie de barrera psicológica que ha
retraído a muchos aspirantes inseguros de sus posibilidades.
2.2. Resultados académicos

Partiendo de la tesis, «sólo una alta calidad de enseñanza facilita la integración
laboral», —sostenida por el equipo docente de esta etapa—, se puede deducir
que el nivel de exigencia en nuestro centro es elevado y, por lo tanto, el riesgo
de fracaso escolar aumenta.
En el curso Monográfico de Telefonía se ha integrado laboralmente el 40% de

los titulados, ha proseguido estudios el 8% y también el 8% no ha terminado la
especialidad; el 44% restante ejerce la venta del cupón, si bien, en algunos
casos, han rechazado propuestas de integración laboral. En FP, el 55% de los
alumnos ha finalizado el grado, de los cuales, un 13% se ha integrado
laboralmente, un 35% ha continua do estudios y un 7% ha optado por
incorporarse a la venta del cupón.
A simple vista, los resultados pueden parecer desesperanzadores, sin

embargo, se tiene la confianza corroborada por los hechos (algunos de los que
han proseguido estudios se hayan en la actualidad cursan do carreras
universitarias), de que los que superan lo exigido alcanzan un alto nivel de
competencia.
2.3. Adecuación de las enseñanzas al mercado
Es en este punto donde la Formación Profesional de la ONCE sufre su principal

falla. Su carácter permanente y nada renovador la ha alejado definitivamente
de las demandas del mercado laboral. Se incide sobre campos profesionales
muy saturados y de escasas salidas, provocando de este modo una frustración
de las espectativas de los alumnos y, posiblemente, un vano empleo de los
recursos de la institución.
3. CARACTERÍSTICAS DE CADA UNA DE LAS ENSEÑANZAS
3.1. Objetivos básicos
La FP 1 de Administrativo Comercial pretende como objetivo dotar de una

preparación elemental en los rudimentos de esta especialidad; del mismo
modo, supone el cauce natural para proseguir estudios en esta rama. El curso
Monográfico de Telefonía persigue la formación de profesionales en el manejo
de centralitas telefónicas, así como de las técnicas de comunicación propias de
esta profesión. El Proyecto Horizon trata de ofrecer experiencias formativas a
operadores de centralitas telefónicas, reforzando su preparación con el
conocimiento de un idioma, en este caso el francés.
De acuerdo con los objetivos señalados en el apartado anterior, el perfil

profesional de los titulados en cada una de las especialidades puede definirse
someramente del siguiente modo: el Auxiliar Técnico Administrativo es un
alumno que ha alcanzado el manejo informático básico, un nivel medio
conversacional y escrito en inglés, la elaboración y utilización de documentos
comerciales, el manejo de archivos y nociones de contabilidad y cálculo
mercantil. El operador de centralitas telefónicas posee dominio sobre el
aparataje más usual en su campo y de las técnicas de comunicación que se
precisan para el desempeño de su labor; se le complementa con conocimientos
informáticos y nivel adecuado del idioma inglés.
3.3. Duración de las enseñanzas
La Formación Profesional de Primer Grado abarca dos cursos escolares

completos. El curso Monográfico de Telefonía se desarrolla durante nueve
meses. El Proyecto Horizon se realiza en periodos de seis meses.
3.4. Características del alumnado
Los alumnos que ingresan en FP 1 suelen ser jóvenes en edades

comprendidas entre los 16 y los 20 años. Por lo general, acaban de concluir la
EGB, aunque también es frecuente que procedan del fracaso escolar de la
propia EGB, del BUP, o de otras ramas de Formación Profesional.
Su nivel académico es escaso y en un número significativo de casos (con

especial incidencia en el grupo de afiliados recientes), se advierte un deficiente
dominio de las técnicas instrumentales, ya sea en braille o tinta.
Al curso Monográfico de Telefonía acceden personas comprendidas, por lo

común, entre los 20 y 27 años de edad. Han finalizado sus estudios básicos
años atrás, y se denota un buen número de afiliados recientes que prefieren
este camino formativo frente a la venta del cupón. El nivel académico es bajo,
pero ello, dadas las características del curso, tiene menor incidencia que en
FP. Los alumnos que optan por realizar el Horizon son personas que ya han
alcanzado unas metas educativas, ya sea en FP, en Telefonía, o en otros
estudios. En resumen, su nivel es aceptable, siendo el principal escollo el
aprendizaje del francés en un corto espacio de tiempo.
4. PERSPECTIVA DE FUTURO
De todo lo anteriormente expuesto, se desprende la necesidad imperiosa de
imprimir un cambio a la Formación Profesional en la ONCE Su gran falla, como
queda expresado más arriba, estriba en su absoluta desconexión con la
realidad del mercado laboral, habiéndose quedado anclada en unos
presupuestos educativos obsoletos que en nada responden a las expectativas
de los alumnos.
Desde el centro de Sevilla, se propone la siguiente reforma, que no sólo afecta

a las enseñanzas, sino también, al trabajo a realizar por los equipos docente. El
presente planteamiento consta de tres fases:
* Primera fase: prospectiva del mercado laboral
Se trata de llevar a cabo un estudio serio, mediante la utilización de los

instrumentos públicos o privados que se tengan al alcance (documentos del
INEM, estudios al respecto de sindicatos u organizaciones empresariales, etc.),
de la demanda real del mercado de trabajo.
Para una posterior toma de decisión, han de barajarse los siguientes factores:
prioridad de empleo de las distintas profesiones u ocupaciones; idoneidad de
las mismas a las posibilidades de ciegos y deficientes visuales; y evaluación de
los recursos necesarios para poner en marcha las enseñanzas que se
precisen. En este sentido, deben estudiarse con detalle las ofertas de otras
instituciones.
* Segunda fase: formación
La formación se enfocará en tres direcciones:
a) A los estudiantes que aspiran a recibir enseñanzas de FP: de acuerdo con

lo dimanado de la prospectiva del mercado, según se señala en la primera
fase, se desarrollarán módulos de formación que habrán de reunir los
siguientes requisitos: ajustados a la demanda, tanto en el número de alumnos a
formar, como en la oportunidad del momento en que se desarrollan; de breve
duración, no debiendo superar en ningún caso un curso escolar (lo contrario
podría generar una peligrosa discordancia entre la demanda del mercado y una
tardía respuesta); y carentes de vocación de permanencia, impartiéndose sólo
durante el tiempo que fuese necesario, evitando de este modo la formación de
estudiantes abocados a frustración por falta de espectativas profesionales.
b) A los estudiantes que han finalizado sus enseñanzas de FP: para poder
cumplimentar curriculums, tanto de estudiantes que han pasado por nuestro
centro, como de aquellos otros que hayan recibido su formación en centros
ordinarios, se ofertarán curso periódicos de técnicas de búsqueda de empleo y
otros dirigidos a dotarlos de instrumentos que permitan su mejor inserción
laboral.
c) A trabajadores en activo o estudiantes que hayan finalizado sus

enseñanzas tres años atrás: se realizarán cursos de reciclaje con objeto de
actualizar su aprendizaje en las nuevas técnicas o instrumental que en cada
campo se haya incorporado.
* Tercera fase: integración laboral
Como su propio nombre indica, el objetivo de esta actividad se centra en la

integración laboral de los estudiantes que han finalizado su formación.
Asimismo, se incidirá especialmente en el seguimiento de los puestos de
trabajo ya consolidados, evaluando las necesidades de adaptación de puestos
de trabajo y de reciclaje de los profesionales.
La Formación Profesional en la ONCE. Apoyo
educativo y adaptación del puesto escolar
Jordi Llobet Arbat. Instructor Técnico de Tiflotecnología y Braille del Centro de
1. PRESENTACIÓN
Dado que la Formación Profesional forma parte de la Educación Secundaria,

no podemos ni debemos desarrollar esta aportación sin considerar los otros
estudios que forman parte de la misma (Módulos Profesionales, BUP, COU y
ESO) que tenemos en cuenta en la orientación escolar, fase previa a la
propia integración y donde el alumno debe elegir entre una de estas opciones.
La Formación Profesional, tanto los estudios regulados en la Ley General de

Educación como los experimentales (Módulos Profesionales), por sus
especiales características (diversidad de ramas y especialidades y mayor
componente práctico en sus estudios) deben ser contempladas de forma más
específica y con un mayor apoyo de medios técnicos, además de los
pedagógicos y personales propios en la integración.
En consecuencia, expondremos la actuación de la ONCE en lo referente a la

FP integrada, a través de las funciones desempeñadas por los tutores de
enseñanza integrada, responsables del seguimiento y apoyo, de los alumnos
integrados. No haremos referencia a los trámites puramente administrativos
como matriculación, solicitud de becas etc., las cuales deben ser realizados por
sus padres.
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1. Enseñanza integrada en FP
Entenderemos por este concepto la realización por parte de alumnos afiliados a

la ONCE, de estudios homologados de FP de Primer y Segundo Grado, en
centros ordinarios autorizados públicos o privados no pertenecientes a la
institución, y con el seguimiento y apoyo de tutores de enseñanza secundaria
integrada.
2.2. Función del tutor
La principal función del tutor de FP es la de efectuar, al alumno integrado, el

seguimiento y apoyo pedagógico, de medios técnicos y personal, necesarios
para que alcance el mayor y más adecuado rendimiento escolar, con una
positiva satisfacción personal y correcta integración social.
Realiza el apoyo a profesores y padres, y solicita y coordina la intervención de

diferentes profesionales: Técnico de Rehabilitación Básica (TRB), instructores
Tiflotécnicos, Técnicos de Rehabilitación Visual (TRV) y profesores de apoyo
para determinadas asignaturas y la de psicólogos y expertos en temas de
adolescencia.
Determina con el tutor y profesores del curso la frecuencia y forma de

actuación para su seguimiento y apoyo. Su intervención abarca desde el último
curso de la educación básica hasta el último de secundaria.
2.3. Alumnos matriculados
Indicamos a continuación el cuadro de alumnos que realizan enseñanza

secundaria integrada, correspondientes a la zona de influencia del CRE «Joan
Amades». Curso 1993/94.
ARAGÓN BALEARES CATALUÑA RIOJA TOTAL

BUP/COU 14 4 43 3 64
FPI 7 5 11 2 25
FPII 3 0 11 1 15
TOTAL 24 9 65 6 104
3. FASES DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA INTEGRADA Y

DE FP
3.1. Orientación escolar
El colectivo de alumnos afiliados que desea iniciar estudios de enseñanza

secundaria integrada, proviene de centros de la propia institución o de
enseñanza integrada, que ha finalizado EGB.
Previa a cualquier decisión, se efectúa una orientación pedagógica que

determina si el alumno está suficientemente preparado y capacitado para
seguir estudios en esta modalidad, sea o no de FP.
En el proceso de orientación se analiza los siguientes factores: antecedentes

escolares, motivación en los estudios, potencial intelectual, personalidad, déficit
visual, conocimiento de técnicas instrumentales y opinión de los padres.
Queremos resaltar la gran importancia que tiene la orientación ya que esta

puede marcar positiva o negativamente el futuro escolar del alumno. Asimismo
puntualmente puede aparecer un alumno con pérdida de visión reciente en
cuyo caso el proceso es más complejo ya que no ha existido atención previa.
3.2. Elección de centro
Finalizada la orientación y decididos los estudios de FP a iniciar, deberá

seleccionarse el centro donde cursará la especialidad la cual vendrá
condicionada por: nivel pedagógico, experiencia en integración, aceptación de
la integración, enseñanza pública o privada, proximidad domiciliaria y costo de
la enseñanza.
3.3. Integración
Matriculado el alumno, el tutor contactará con el profesorado para ofrecerle su

apoyo en información sobre el alumno, metodología pedagógica, apoyo técnico
y apoyo personal.
3.3.1. Información sobre el alumno
Se informará de la actitud de normalidad que debe tener el profesorado hacia el

alumno y de los aspectos personales relativos a orientación efectuada, déficit
visual y asimilación, historial clínico, técnicas instrumentales utilizadas,
autonomía personal y entorno socio-familiar.
3.3.2. Metodología pedagógica
El apoyo pedagógico a realizar comprende el estudio y análisis de cada uno de

las asignaturas que componen el curso con el fin de asegurar el positivo
seguimiento de los estudios.
Los aspectos a considerar son: contenido de la programación, potencial

intelectual del alumno, motivación por determinadas asignaturas,
conocimientos de lecto-escritura y dificultad en asignaturas específicas.
Se intervendrá, en su caso, en las siguientes acciones: partición de curso,

adaptación curricular, técnicas de estudio, técnicas de lecto-escritura, apoyos
específicos de profesorado y adaptación y realización en su caso de
transcripciones en braille.
En el último curso de FP se efectuará un apoyo complementario para la

realización de prácticas en empresas y de su posible integración laboral.
3.3.3. Apoyo técnico
Se atiende a las siguientes acciones:
* Adaptación tiflotécnica del puesto escolar
* Autonomía personal
* Soporte óptico en función del resto visual:
— Para el ciego: ordenador (voz sintética, línea braille, impresora braille),

escritura (Braille'n Speak, Braille'n print) y movilidad (recorrido casa-escuela,
interior centro).
— Para el deficiente visual: ordenador (ampliación de caracteres en pantalla)

y ayudas ópticas.
* Otras adaptaciones específicas en función de los estudios: mecanografía,

dibujo, electricidad, etc.
3.3.4. Apoyo personal
Se realizará a lo largo de sus estudios atendiendo aquellos conflictos

personales propios de la falta de visión.

PANEL DE COMUNICACIONES
¿Nuevas opciones de capacitación para los ciegos y

deficientes visuales? Papel del profesor de apoyo
Virginia Ezquerra Jiménez. Profesora de Educación Especial. Dirección
Administrativa de Córdoba
Alberto Rey Rey
1. INTRODUCCIÓN
Es mi preocupación como Profesora de Educación Especial, el futuro de

nuestros alumnos, en materia de integración socio-laboral. Por ello encuentro,
como una vía positiva para ampliar y diversificar sus posibilidades de
capacitación, la nueva orientación que la LOGSE plantea, en relación a la
Formación Profesional.
A través del presente trabajo, intentaré analizar los aspectos y mecanismos

que deben ser considera dos, a fin de que nuestros afiliados tengan la
oportunidad de acceder a la Formación Profesional.
2. MARCO LEGAL
Es cierto que la LOGSE desarrolla el Derecho a la Educación de todos los

ciudadanos en general, y la atención a las Personas con Necesidades
Educativas Especiales en particular.
En el Preámbulo de la Ley se establecen entre otros principios, que la

Educación tiene como objetivo la formación plena; el desarrollo de la
capacidad; la preparación para la participación; la integración a través de la
Educación; la cualificación de recursos humanos, en función de las crecientes y
cambiantes necesidades colectivas.
En su Título Preliminar (Art. 3/5), hace referencia a que la FP se adecuará a las

características de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
En el Capítulo IV, Título I aparecen las Disposiciones relativas a la Formación

Profesional.
En su Art. 30/1 se hace referencia a la capacitación para el desempeño

cualificado, la formación continua en empresas y agrega, que la FP Específica
facilitará la incorporación de los jóvenes a la vida activa; y que la formación
permanente atenderá a la demanda de cualificación del sistema productivo.
De acuerdo con lo expuesto, cada Comunidad Autónoma deberá tener

conocimiento de sus necesidades de empleo y de formación profesional.
3. POSIBILIDADES DE ACCESO
Si a nivel general existe la necesidad de formación profesional e igualmente se

cuenta con la estructura normativa sobre la cual las Comunidades Autónomas
han de fundamentar sus planes de FP, hay que plantearse algunas
interrogantes que no pueden ser respondidas totalmente en el presente trabajo,
dado el carácter dinámico de las diversas opciones de capacitación y
especialización.
¿Qué aprender?
¿A cuáles profesiones de las ofertadas en la Provincia de Córdoba, podrán

acceder nuestros afiliados y en qué medida éstas se adecuan a sus
posibilidades?
¿Qué perspectiva laboral se les presenta, una vez capacitados?
Estas preguntas nos las hacemos, los afiliados, profesionales, familiares, una
vez concluida la Secundaria Obligatoria de los primeros, para decidir la
formación específica que le garantice la integración laboral en el futuro.
Nos hallamos ante un panorama difícil, debido a la crisis que vive el mercado
laboral, que no garantiza, en todos los casos, la obtención de un empleo
acorde con la cualificación recibida; pero ello no es obstáculo para el acceso de
las personas ciegas y deficientes visuales, al sistema de la FP. En todo caso,
habrá que ajustarse —en lo que respecta al presente trabajo—, a las familias
de especialidades que existen en la Provincia de Córdoba, que aparecen en el
Anexo I, con datos correspondientes al curso 1991/92.
Esto nos permite inferir que existe un abanico de posibilidades bastante amplio
e igualmente disperso, en lo que se refiere a la ubicación de los centros y a las
profesiones que allí se imparten.
Ante la panorámica que presenta la Provincia de Córdoba, nos preguntamos de

nuevo: ¿A cuáles profesiones y especialidades podrán acceder los afiliados?
Aunque os sorprenda, yo me atrevería a afirmar: a la mayoría de ellas, ya que
cada alumno tiene características propias: tipo y grado de deficiencia visual,
habilidades, destrezas, por lo que tendrá acceso a todas aquellas que reúna las
condiciones mínimas exigidas.
Si hacemos una retrospectiva veremos como, a través del tiempo, los ciegos y
deficientes visuales hemos venido incursionando en áreas que nos fueron en
principio vedadas; pero que, sin embargo pudimos demostrar que éramos
capaces de acceder a ellas. La casuística es quizás demasiado larga para ser
citada.
Los cambios habidos en la educación y las nuevas tecnologías, facilitan las

adaptaciones y el desempeño de puestos de trabajo.
Esa creencia generalizada de que las personas ciegas y deficientes visuales
sólo debían estudiar carreras humanísticas ha quedado atrás, por suerte.
Lo que pretendo trasmitirles es que, para que nuestros afiliados tengan acceso
a la capacitación y colocación laboral, es necesario un cambio de actitud:
Por parte de las organizaciones que agrupan a las Personas con Necesidades
Especiales, en el caso que nos ocupa la ONCE.
De los profesionales como promotores sociales de cambio.
Del afiliado, para que sea abierto, flexible, que sepa asumir sus retos, en
especial el de la integración a todos los niveles.
La familia, para que contribuya con su participación al éxito de la labor

emprendida por uno de sus miembros, que es ciego o deficiente visual.
Por último, la comunidad, para que tome conciencia de que debe recibir como
agentes activos a las personas con discapacidad.
Sé que todo esto es difícil; mas es un reto que debemos asumir todos los
implicados para ajustamos al ritmo de la dinámica social, confiando en los
ciegos y deficientes visuales y éstos, en sí mismos.
4. CÓMO LOGRARLO
Para facilitar a esta población el acceso a la Formación Profesional, es

necesario potenciar un sistema coordinado que contemple los siguientes
aspectos:
— Evaluación continua.
— Orientación vocacional y profesional.
— La revisión de los currículos de los módulos solicitados por los alumnos,

para determinar las adaptaciones requeridas en su puesta en práctica.
— La actuación del equipo de profesionales, en general y del profesor de

apoyo, en particular.
En lo que se refiere al Programa de Evaluación, si bien es cierto que existe,

encuentro necesario formular algunas consideraciones.
Partiendo del principio que, «la educación» tiene como fin principal, la
preparación para la vida y que la evaluación como elemento esencial en el
proceso educativo nos permite conocer la evolución y necesidades de los
escolares.
Si se realiza de manera continua, nos dará una información acerca de sus

habilidades, destrezas, actitudes, intereses, motivaciones, nivel académico,
antes, durante y después del entrenamiento; prestando especial atención, a los
cambios que ocurren en el período comprendido entre la pubertad y la
adolescencia, por encontrarse próximo a determinar cuál ha de ser el camino a
seguir en su capacitación.
Como todos sabemos, la orientación hacia el trabajo nos presenta dos grandes
líneas de actuación: la orientación vocacional y la orientación profesional.
La primera nos permite potenciar las características personales del educando y

conocer su entorno, familiar, institucional, comunitario y social en general, para
actuar sobre todos estos aspectos.
El programa de orientación desarrollado por la ONCE debe incluir la orientación

vocacional individualizada, a objeto de lograr entre otros objetivos: reforzar la
autonomía personal, con todo lo que ello implica; facilitar la realización de
actividades manuales que puedan ser útiles en la vida diaria y descubrir
habilidades que posibiliten su adiestramiento y su actuación en la rutina diaria.
Dentro de las actividades a realizar en esta fase de la orientación, deberá
incluirse un programa de habilidades básicas, que complemente o refuerce los
contenidos de las demás áreas; ejemplos: mecanografía, redacción, manejo de
archivos, etc. En definitiva, facilitar al afiliado una amplia gama de herramientas
y técnicas que aseguren su desarrollo personal, en todos los órdenes, así como
el descubrimiento de habilidades y destrezas.
Deberá igualmente contemplar el impacto que causa a los alumnos la

disminución de los apoyos, el cambio de institución, la diversidad de profesores
y el carácter práctico y organización modular de la FP.
Hay que destacar, el bajo rendimiento escolar que se advierte en algunos

casos, debido a que en los centros donde están matriculados, poco les exigen,
por causa de su discapacidad, no correspondiendo su nivel de conocimientos a
la titulación obtenida. Esta circunstancia, les causa problemas al aspirar a una
educación de nivel más complejo, lo que conlleva el fracaso escolar y la falta
de motivación hacia la Formación Profesional.
De acuerdo a lo que acabo de exponer, el programa de orientación determinará

el tipo y la frecuencia de los apoyos, para cada caso.
No debemos olvidar la importancia que tiene para todo ser humano y para el
adolescente en particular, las actividades de ocio y tiempo libre. Ellas permiten
la participación del afiliado en su grupo y el desarrollo de habilidades sociales,
al integrarse a las actividades organizadas, en su escuela, en su comunidad y
en la propia ONCE. En aquellos casos en que los alumnos tengan dificultades
para disfrutar de estas actividades, se requerirá prestarles especial atención,
pues, al no cubrir esta faceta podrán ocasionarles problemas de relación en el
futuro, disminuirá sus posibilidades de desarrollo integral y puede obstaculizar
el conocimiento real de sus potencialidades, tanto a él, como para los
profesionales que lo traten, al elaborar el diagnóstico del caso.
La segunda línea de actuación en un programa de orientación para el trabajo,

es la orientación profesional propiamente dicha, que, basada en la evaluación
continua que hemos venido haciendo en cada caso, nos permitirá ayudar al
afiliado a que pueda elegir, con el menor riesgo de equívoco, la profesión o
especialidad que éste desee, atendiendo al conocimiento de su realidad:
intereses, expectativas, necesidades, posibilidades que ofrece el medio y la
presión social.
La orientación profesional debe planificarse en base a realidades:

características personales, profesiones que ofrece el medio, condiciones y
programas de las instituciones. Es decir, el macro y el micro entorno. Ello
posibilitará el acceso a la FP.
Una vez ubicado el alumno en el módulo seleccionado, la orientación estará

dirigida a procurar el éxito de su formación y a colaborar en la ubicación laboral
futura.
Por la importancia que merece el aspecto de la adaptación, como proceso

dinámico y global, considero debe enfocarse desde cuatro áreas:
a) Individual
Hace referencia al impacto psicológico que supone el paso de la ESO a la FP,

con lo que esto implica, así como las nuevas responsabilidades que adquiere,
como factor de su propio aprendizaje.
b) Medio físico
Contempla: espacio físico de la institución, vías de acceso y ambiente en

general; para ello deberá trabajarse con recursos de la comunidad y dentro de
ella, para dar cumplimiento al Art. 34 de la LOGSE, el cual establece que en el
diseño y planificación de la FP, se fomentará la participación de los agentes
sociales (empresarios, sindicatos); y así mismo, que el currículo incluirá una
fase de formación práctica en centros de trabajo.
c) Diseños curriculares
Se adecuarán al carácter eminentemente técnico-práctico de las profesiones,

de acuerdo a la orientación de la nueva FP, considerando las características de
las personas con Necesidades Educativas Especiales, para que alcancen
dentro del sistema, los objetivos generales para todos, según dispone la
LOGSE.
d) Equipamiento y puestos de estudio
Como una de las ideas centrales de la FP, al plantearse la formación en

centros de trabajo, es que el puesto de estudio de hoy sea el puesto de trabajo
de mañana, tenemos que manejar como área de adaptación la adecuación del
puesto de estudio, similares a aquellas adaptaciones que se requieren en la
inserción laboral: equipos, maquinarias, herramientas pequeñas, que en
algunos casos exigirá más creatividad que coste y en otros, una adaptación
más compleja y de alta precisión.
Para llevar a cabo la tarea de adaptación, tal y como ha quedado expuesta se

requiere la participación coordinada de los EAB, su posible complementación
con servicios ya existentes en la organización y un mayor acercamiento a la
comunidad.
5. PAPEL DEL PROFESOR DE APOYO
En atención a lo que hemos venido desarrollando, a lo largo de esta

comunicación, se hace necesario, para ponernos a tono con la reforma,
considerar el papel del profesor de apoyo en la FP.
En efecto, se aspira, a que los contenidos, de los diversos módulos que

organiza la Formación Profesional, cuenten con una carga práctica alta,
reduciendo los objetivos teóricos al máximo posible.
Esto requerirá un ajuste en los Equipos de Atención Básica que permita

atender, además de las funciones que ya tienen, las específicas que plantea la
nueva FP.
Basándome en la experiencia, he llegado a la conclusión, que no se debe

generalizar en cuanto a la frecuencia y tipo de apoyos, ya que lo determinan: el
alumno, los contenidos y el medio, dificultades, etc., todo ello nos vendrá dado,
a través de la evaluación continua, prescribiendo el modelo de atención a
seguir, sujeto a una permanente revisión.
Por otra parte, debemos contar con que nuestros alumnos, pueden interesarse
por cualquiera de las diversas profesiones, con unas características, de alto
contenido técnico-práctico, e impartidas en ambientes, más parecidos a un
centro de trabajo, que a una escuela. Es un cambio a considerar, que el equipo
se lo debe plantear en general y el Profesor de Apoyo en particular por tratarse
de un, ámbito de trabajo nuevo, para nosotros. Es igualmente digno de
revisión, por la complejidad del área, la pertinencia o no, de que la FP, reciba
un tratamiento diferente a la educación primaria, o secundaria.
Es necesario puntualizar, si procede, que un profesor de apoyo, en un curso

escolar, atienda a alumnos de FP, atención temprana, secundaria, etc. La
respuesta dependerá de los siguientes factores: demanda de los alumnos,
características de las profesiones elegidas y necesidades de adaptación
exigidas. Demás está decir, que esto requerirá del Profesor de Apoyo una labor
ardua y de acciones múltiples.
A la luz de estos hechos, será recomendable que el Profesor encargado de

atender a los alumnos de FP, deberá ocuparse exclusivamente de ellos, en la
medida de lo posible, pues tendrá que participar:
— En la evaluación antes, durante y después de su entrenamiento.
— En el programa individualizado de orientación.

— En las cuatro áreas de adaptación, ya mencionadas.
— En el programa de rehabilitación requerido por el alumno, para

complementar su formación profesional, en sus contenidos educativos.
— Participar en el Programa de Integración Laboral, en la fase previa a la

colocación.
Además de estas funciones elaborará programas conjuntos con los equipos

multiprofesionales, previstos en la ley.
Lo expuesto plantea una reformulación de la actuación del Profesor de Apoyo

en la Formación Profesional.
6. CONCLUSIONES
Existe el marco legal que posibilita la Formación Profesional de nuestros

afiliados, dentro de su medio.
Resulta evidente, por un lado, que la implantación de la FP, a nivel nacional es

compleja. Por el otro, hay que poner en práctica los mecanismos que hagan
posible la diversificación de las oportunidades de especialización de los
jóvenes ciegos. Ello demanda un cambio de actitud en los interesados,
familiares, instituciones, profesionales implicados y la comunidad en general.
El modelo de atención, en vigencia, ha de ser revisado para ajustado a la

política del estado en materia de formación profesional.
En este orden de ideas, los EAB participarán coordinadamente en la

elaboración de programas específicos de atención al afiliado. No sólo debemos
funcionar como equipo interprofesional dentro de la ONCE, sino que también,
debemos trabajar en estrecha relación con los equipos multiprofesionales de la
Junta de Andalucía, en una misma dirección. Asumiendo esta responsabilidad
conjunta, con y dentro de la comunidad.
Tal y como se plantea la FP, no debe quedar bajo la sola responsabilidad de la

Sección de Educación, pues requerirá el concurso de la Sección de Acción
Social, con todo lo que ello implica.
La organización deberá estudiar la pertinencia o no de dar un tratamiento

específico a la FP.
De acuerdo con el número y características de los usuarios y de las

adaptaciones requeridas, en los diferentes módulos que cursen, pudiera
recomendarse la asignación de esta tarea a un profesor adscrito al EAB.
Con esta comunicación he querido trasmitirles mi inquietud por el tema tratado

y presentar una pro puesta, alternativa, para que entre todos hallemos el
camino más idóneo a nuestro propósito:
«La Accesibilidad de las Personas Ciegas y Deficientes Visuales a la
Formación Profesional, en Régimen de Integrada».
ANEXO 1
RAMAS
02 AGRARIA 12 ADMINISTRATIVA Y COMERCIAL
05 ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA 15 SANITARIA
11 HOGAR 19 AUTOMOCIÓN
CICLOS DE REFORMA ESPECIALIDADES

CICLO INICIAL ADMÓN. Y GESTIÓN DE EMP. AGRARIAS
B. CIENCIAS DE LA NATURALEZA INST. Y LÍNEAS ELÉCTRICAS
B. CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES ELÉCTRICAS DE COMUNICACIONES
ELECTRÓNICA INDUSTRIAL JARDINES
B. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
DE INFANCIA
B. TÉCNICO INDUSTRIAL ADMINISTRATIVA
SECRETARIADO
M II. AUX. DE ADMÓN. Y GESTIÓN INFORMÁTICA DE GESTIÓN
M II. AUXILIAR DE ENFERMERÍA INFORMÁTICA EMPRESARIAL
CURSO ENSEÑANZAS COMPLEMENT.
LABORATORIO
RADIODIAGNOSTICO
M III. ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS PRÓTESIS DENTAL DE LABORATORIO
M III. PROGRAMACIÓN DE GESTIÓN MECÁNICA Y ELECT. DEL AUTOMÓVIL
AULA DE INTEGRACIÓN
M III. INDUST. AGROALIMENTARIAS
RAMAS
02 AGRARIA 12 ADMINISTRATIVA Y COMERCIAL
05 ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA 15 SANITARIA
11 HOGAR 19 AUTOMOCIÓN
21 PELUQUERÍA Y ESTÉTICA
PROFESIONES
EXPLOTACIONES AGROPECUARIAS
EXPLOTACIONES AGRÍCOLAS INT.
ECONOMÍA FAMILIAR RURAL
ELECTRICIDAD
ELECTRÓNICA
HOGAR
ADMINISTRATIVA
SECRETARIADO
CLÍNICA
MECÁNICA DEL AUTOMÓVIL
PELUQUERÍA
ESTÉTICA
AULA COMPENSATORIA
AULA DE INTEGRACIÓN
Discapacidad y Formación Profesional en la isla de
Tenerife
María del Rosario Diez Toledo. Gestor de Servicios Sociales. Área de
Sanidad y Acción Social. Excmo. Cabildo Insular de Tenerife
1. ACCESO DEL DISCAPACITADO A LA FORMACIÓN

PROFESIONAL OCUPACIONAL
El concepto de Formación como medio para la satisfacción de necesidades

culturales y sociales común mente admitidas en la sociedad de nuestro tiempo,
se convierte en uno de los principales medios en el proceso de la integración
del sujeto discapacitado. La persona con minusvalía tiene el derecho y es más
tiene el deber de formarse adecuadamente para tener acceso a una real
igualdad de oportunidades, que sólo se vea mermada por su propia capacidad
profesional.
En la actualidad el sistema arbitrado por la Administración en relación con la

Formación Profesional, está compuesto por:
— Formación Reglada, impartida en los centros docentes dependientes del

Ministerio de Educación o de sus delegaciones en cada Comunidad Autónoma.
— Formación Continua, impartida en las Empresas.
— Formación Ocupacional, eminentemente práctica, cuya responsabilidad

corre a cargo del Ministerio de Trabajo o sus delegaciones en cada Comunidad
Autónoma.
El Área de Sanidad y Acción Social del Excmo. Cabildo Insular de Tenerife, que
desde 1988 cuenta con el censo informatizado de los discapacitados físicos,
psíquicos y sensoriales de la isla, así como del análisis de su realidad socio-
laboral y formativa, se plantea el desarrollo curricular de este colectivo que, por
las características de su minusvalía, no puede integrarse en los cursos de
Formación Ocupacional Generales.
2. ENTIDADES COLABORADORAS
A lo largo de 1988 se inicia una colaboración con el INEM para incluir a los
alumnos interesados, en los cursos del Plan FIP, específicos para personas
con Minusvalía, con cargo al Fondo Social Europeo. Posteriormente e iniciado
el proceso, de transferencias en materia de Formación, desde el citado Instituto
a la Comunidad Autónoma Canaria, la colaboración se ha hecho extensiva al
Instituto Canario de Formación y Empleo, que ostenta en la actualidad la
competencia en Formación Profesional Ocupacional.
3. DISEÑO DE CURSOS Y DEMANDA LABORAL
El análisis de la oferta residual de las oficinas de Empleo del INEM y los

sondeos que desde el Área de Sanidad y Acción Social del Excmo. Cabildo
Insular de Tenerife, se realizan entre las diferentes Empresas Públicas y
Privadas de la isla, constituyen la principal referencia para diseñar los cursos
de Formación Profesional Ocupacional, que ofrezcan expectativas reales de
empleo al discapacitado.
Actualmente el desarrollo desde el Área de Sanidad y Acción Social del Excmo.

Cabildo Insular de Tenerife de cinco cursos de Formación Profesional
Ocupacional, posibilita el acceso a una cualificación profesional y potencia la
integración laboral de 100 personas con minusvalía física, psíquica y sensorial.
Sesenta discapacitados psíquicos reciben Formación Profesional Ocupacional
en la rama de Costura, Carpintería y Jardinería, al tiempo que cuarenta
alumnos con minusvalía física y sensorial se forman en el Área de
Administrativo-Contable e Informática.
4. CRITERIOS DE SELECCIÓN
Los criterios que se utilizan para la selección del alumnado que integran estos
cursos son los siguientes:
— Proximidad del lugar de residencia del minusválido al centro donde se

imparte el curso.
— Diagnóstico, tipo de minusvalía y adecuación de la misma a las tareas que

requiere el desempeño del trabajo.
— Nivel educativo, edad, formación anterior y trabajos previos.
— Motivación hacia el contenido que se imparte.
5. NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA FORMACIÓN DE LAS

PERSONAS DISCAPACI-TADAS
El carácter integrador de la experiencia que se desarrolla en uno de estos

cursos, concretamente en el de Operación Aplicaciones Informáticas merece
una explicación detallada de la misma.
La aplicación de las nuevas tecnologías en el ámbito de la discapacidad, ha

puesto de manifiesto las posibilidades que su utilización ofrece en el proceso
de integración social de las personas con algún tipo de deficiencia.
En el área del empleo y la discapacidad el grado de desarrollo tecnológico

alcanzado en el terreno de la comunicación y de control del entorno, es de tal
magnitud que muchas tareas antes vedadas a las personas discapacitadas, ya
son perfectamente asumibles por éstas.
En los cursos diseñados para personas con minusvalías físicas y sensoriales

hemos notado la ausencia de aquéllas cuyas discapacidades llevan consigo
graves limitaciones en su movilidad. Analizando las causas hemos apreciado
una serie de factores que han dado lugar a una limitación en las oportunidades
formativas de este grupo.
6. ESTOS FACTORES SON:
1) Problemas directamente relacionados con el transporte y accesibilidad al

medio. De todos es sabido la inexistencia de transportes adaptados en nuestra
isla, circunstancia que unida a las barreras urbanísticas y arquitectónicas ha
sido y es una de las causas principales que ha dificultado y dificulta
desenvolverse en un medio y por tanto acceder a recursos formativos y
laborales entre otros.
2) Desconocimiento de las posibilidades que las nuevas tecnologías y ayudas

técnicas ofrecen para el desarrollo integral de las personas con discapacidad.
Después de recabar información y conocer de cerca experiencias existentes en

otras Comunidades Autónomas, relativas a la formación de personas con
graves minusvalías, decidimos llevar a cabo una experiencia formativa en el
área informática, en la que las ayudas técnicas y las nuevas tecnologías fueran
el elemento clave que proporcionara la oportunidad de acceder a la formación
profesional, a este grupo de discapacitados físicos y sensoriales.
Inicialmente nos planteamos analizar todos los elementos a tener en cuenta

para poder desarrollar el proyecto. Los principales eran:
— Centro accesible y mobiliario adaptado.
— Transporte adaptado.
— Equipos informáticos.
— Profesorado cualificado.
— Personas con movilidad reducida con un nivel de formación básico.
— Personas con deficiencia visual.
De todos ellos se contaba en principio exclusivamente con un Centro libre de

barreras arquitectónicas. Debido al coste económico que supondría la puesta
en funcionamiento de la experiencia, se decidió aprovechar los cursos de
Formación Profesional Ocupacional, financiados por el Fondo Social Europeo,
a través del Instituto Canario de Formación y Empleo y desarrollados
anualmente por la Corporación Insular.
La puesta en funcionamiento y desarrollo del curso, se llevó a cabo en varias

etapas:
1) Selección de alumnos. Se dio absoluta prioridad a aquellas personas con

graves problemas de movilidad; fundamentalmente fueron seleccionados
alumnos con tetraplejias y parálisis cerebral así como deficiente visuales, por
estimar que estaban entre los grupos de personas con mayor dificultad para
acceder a la Formación Profesional General.
Se mantuvieron entrevistas personales con los interesados y sus familiares con

la finalidad de conocerle cerca tanto sus potencialidades como sus limitaciones,
a fin de poner los medios necesarios para paliarlas. Finalmente se escogieron
20 alumnos con edades comprendidas entre 25 y 30 años que reunían los
requisitos previstos inicialmente.
2) Contratación de un servicio de transporte adaptado. Se contrató los

servicios de Cruz Roja, que cuenta con transporte adaptado para el
desplazamiento de los alumnos desde sus domicilios hasta el centro de
Formación.
3) Acondicionamiento del aula. El aula está ubicada en un Centro propiedad

del Excmo. Cabildo Insular de Tenerife sin barreras arquitectónicas y con
servicios adaptados.
En su acondicionamiento se tuvo en cuenta:
— Un diseño óptimo de las mesas de trabajo, que respetara los criterios

ergonómicos tales como:
• Dimensiones que posibilitaran el ajuste de dos sillas de ruedas por mesa.
• Amplitud de superficie a fin de disponer del espacio suficiente para la

ubicación del ordenador, la impresora, así como de algunos dispositivos para
facilitar el acceso a los mismos.
• Superficie antideslizante que permita una buena fricción entre el teclado y

la mesa y por tanto posibilite un buen desplazamiento de este.
• La distribución del espacio en el aula se ha realizado de forma que permita

el desplazamiento sin dificultad de las sillas de ruedas.
7. EQUIPOS INFORMÁTICOS
Se dispone de 10 ordenadores en su mayoría P.C. con microprocesador 386

Dx a 40 Mhz con 4 Megas de RAM y disco duro de 130 Mg con entorno
Windows y ratón. Se cuenta además con cinco impresoras.
En referencia concreta a las nuevas tecnologías, aplicadas a la discapacidad

contamos para esta experiencia con varios programas dirigidos a posibilitar el
acceso al ordenador. Entre ellos cabe destacar:
— Programa ADos que permite entre otras posibilidades evitar la

simultaneidad en la pulsación de las teclas, haciendo posible el tecleo
sucesivo.
— Integran también este cursos tres alumnos con problemas visuales y la

ONCE nos ha cedido amablemente el programa ZOOMTEST que amplía el
tamaño de los caracteres, a fin de facilitar su visualización.
En un futuro esperamos contar con nuevas herramientas tecnológicas que

ayuden a superar definitiva mente obstáculos, hasta ahora infranqueables para
las personas con movilidad reducida.
7.1. Profesorado
Como ya hemos mencionado anteriormente, se ha prestado especial atención

al profesorado que impartiría el curso, escogiendo a profesionales del campo
de la informática con amplios conocimientos en materia de minusvalías.
7.2. Seguimiento
El curso que se inició el pasado 18 de abril es objeto de un seguimiento

exhaustivo prestando especial atención a la actitud del alumno. Este valora los
conocimientos a adquirir, pero igualmente da relevancia a las relaciones
sociales que tiene oportunidad de establecer.
La actividad formativa cuenta con una duración de 220 horas distribuidas en 4

horas diarias a lo largo de tres meses.
Aunamos esfuerzos por conseguir clases amenas, evitando la fatiga,

propiciando los contenidos varia dos y fomentando la participación activa del
alumno. Se procuran los cambios posturales que eviten la permanencia
prolongada frente al ordenador.
La utilización de un equipo informático por dos alumnos, propicia la

complementariedad de la pareja y estimula el mutuo apoyo. Se fomenta la
solidaridad en aquellos alumnos que tienen menos dificultades hacia los que
sufren una mayor reducción en su movilidad, de forma que los primeros
colaboren en la atención de necesidades tales como desplazamientos y
comidas, estableciendo una comunicación eficaz e integradora.
7.3. Salidas laborales
Somos conscientes de las dificultades que surgen a la hora de colocar en un

puesto de trabajo a personas con graves problemas de movilidad. A los
prejuicios actualmente existentes por parte del sector empresarial se une un
entorno inaccesible y medios de transporte inadecuados. Las tecnologías
pueden ofrecer nuevas oportunidades de integración profesional y social, en
particular en el caso de las personas con deficiencias graves que actualmente
necesiten un equipo adaptado especial o que no puedan desplazarse con
facilidad a una oficina u otro centro de trabajo. En este sentido el tele-trabajo
podría convertirse en un importante aspecto de la integración profesional,
especialmente en lo que se refiere a las personas con discapacidades graves.
Asimismo, el desarrollo de alguna fórmula de economía social y el fomento del
empleo, por cuenta propia, para la realización de tareas relacionadas con el
procesamiento de información, son otras alternativas que se pretenden tener
en cuenta.
8. CONCLUSIONES
Considerando la Formación Profesional Ocupacional como verdadera piedra de

toque potenciadora de empleo, el Excmo. Cabildo Insular de Tenerife
incrementa su esfuerzo por conseguir una equiparación de oportunidades como
paso previo al mercado de trabajo y que propicie un aumento en su
cualificación profesional como paso previo al mercado de trabajo. No obstante
somos conscientes del esfuerzo adicional que supone la sensibilización de
todas aquellas instancias con competencias en materia de formación para
hacer real el logro de la igualdad de oportunidades. En este sentido hemos de
insistir en el papel formativo de los centros ocupacionales, considerados
frecuentemente como centros meramente asistenciales.

2. La orientación vocacional-profesional en la
formación profesional
El proceso de orientación profesional desde la

educación primaria al mundo laboral
María Dolores Suñé. Psicólogo
Fco. Javier Alaminos. Centro de Recursos Educativos «Joan Amades» de la

ONCE en Barcelona
1. INTRODUCCIÓN
«Todos los alumnos son iguales en su diferencia y todos tienen derecho a ser
educados en función de esa diferencia», esta frase de G. Echeita sintetiza la
filosofía de nuestro equipo al entender que la orientación escolar, vocacional y
profesional de los ciegos y deficientes visuales debe ser asumida por los
propios centros donde éstos están integrados; al igual que lo hacen con el resto
de sus alumnos.
Para ello hemos de partir de una concepción diferente de la actuación de los

«especialistas», en los centros educativos con alumnos integrados, debiéndose
ir al enfoque dado por Ainscow y Muncey en 1990 (citado por Echeita) de
necesidades-integración-currículum-colaboración y que justificará la acción
tutorial que acertadamente recoge nuestra Reforma. Así pues, el rol del
«especialista» ha de ser el de colaboración con el tutor y/o equipos de
maestros al objeto de que la propia institución, la escuela, pueda dar respuesta
a sus propias necesidades, a las necesidades de todos sus alumnos.
Desde una perspectiva constructivista, entendemos el proceso orientador como

una construcción, interna y reflexiva, que cada alumnos hace interactuando con
el conjunto de elementos que comprenden el ambiente de aprendizaje y que
concretiza con la formulación de un proyecto; con la formulación de un
propósito u objetivo que proviene de tomar una decisión, su propia decisión, lo
más realista posible.
En esta construcción se ponen de manifiesto aspectos tales como:
— hábitos y técnicas
— capacidades
— autoconcepto y aceptación del déficit
— información familiar e individual.

En esta línea de colaboración, con los centros donde están integrados los
alumnos, es la que viene trabajando el CRE «Joan Amades» desde sus inicios,
a través del Equipo de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica, con una
preocupación constante de adecuar las «expectativas» que se crean respecto a
nuestros alumnos con la realidad de la deficiencia.
Hasta ahora, el CRE venía cuidando de manera especial tres momentos

críticos durante el paso por la EGB y que coincidían con las finalizaciones de
ciclos: finalización del ciclo inicial, en que se ponía el acento en la consecución
del proceso lectoescritor; final de ciclo medio, nivel de aprendizajes
instrumentales; y final del ciclo superior, realismo en la opción posterior al
objeto de cuidar al máximo el impacto que los «éxitos» y «fracasos» tienen
sobre las expectativas personales, a nivel familiar y a nivel escolar. Hoy, con la
implantación de la Reforma, adquiere una gran importancia la etapa 12-16 y
con ella la acción tutorial como respuesta al tratamiento a la diversidad.
Aunque el proceso orientador debe arrancar desde que el niño empieza su

escolaridad (es frecuente a esa edad oír de nuestros alumnos la frase «cuando
sea mayor seré...»), y tal vez antes, ya que la autoimagen se va construyendo
desde las edades más tempranas (incluso desde el mismo claustro materno),
así como los recursos que se van poniendo en juego para hacerla realidad;
nosotros, para ser consecuentes con el título de la comunicación, nos
centraremos en la orientación escolar y vocacional de los alumnos que finalizan
la EGB y en la orientación vocacional y profesional de los alumnos de la
escuela de formación profesional del CRE «Joan Amades», como preparación
para la inserción en el mundo laboral, par tiendo de la necesidad que tienen los
jóvenes de estar bien informados y asesorados para poder decidir su futuro y la
formación que le es necesaria para acceder al mundo del trabajo.
Desde la concepción constructivista del proceso orientador, éste está en

continuo crecimiento, tanto a nivel diacrónico como sincrónico, dado que el
conocimiento que el alumno tiene de sí mismo va aumentando en función de
dos variables: por la constatación de sus propias capacidades (self) y por la
información que va recibiendo. En base a estas dos variables es el propio
alumno el protagonista, él es el que ha de formular su propósito o decisión; y
nadie más la podrá formular por él, Meeh (1957) afirma que no existe fórmula
alguna que ayude a tomar decisiones debido a la amplitud y complejidad de
cualquier problema en la vida del ser humano.
Es aquí donde hay que enmarcar, a nuestro entender, al orientador, como un

agente de cambio; el profesor (el tutor) ha de propiciar todas las situaciones
que permitan que sus alumnos puedan ayudarse así mismos hacia un ajuste
óptimo en las tareas diarias de su vida (no sólo escolares), por lo que todo
proceso de orientación del ciego o deficiente visual ha de pasar
necesariamente por el tutor. Alumno-tutor, este es el binomio sobre el que debe
construirse de forma euclidiana todo el proceso orientador, colaborando los
«especialistas» en el déficit en aportar el conocimiento de las características
personales del alumno, escolares y socio familiares al objeto de que la escuela
pueda dar respuesta, o ayudarle a encontrar dichas res puestas, a sus
necesidades como a un alumno más.
Al finalizar el ciclo superior, la aportación se traduce en:
— estudio y análisis de las expectativas del alumno y de la familia
— valoración de aptitudes y capacidades
— análisis y valoración de la actitud hacia el estudio
— intereses personales y profesionales
— estudio y valoración de los recursos del sector.
Todo ello unido al autoconcepto académico percibido por los profesores a

través del estudio del historial académico y personal de los alumnos junto a la
expectativa de los profesores del último curso (importancia de la entrevista con
los tutores).
Este trabajo de colaboración se comienza en séptimo de EGB programándolo

con la escuela y con el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico del sector
(EAP), en función de las actividades que éstos realicen; finalizándolo en el
segundo trimestre del curso siguiente. Ello comporta la realización de
actividades, que unas veces serán conjuntas y otras específicas por la
deficiencia, tales como:
— realización de pruebas psicopedagógicas
— entrevistas
— charlas informativas.
Estas actividades generan la colaboración de nuestro equipo en:
— Devolución, asesoramiento y orientación al tutor de los resultados de las

pruebas psicopedagógicas y cuestionarios sociofamilares realizados.
— Análisis y asesoramiento en el consejo orientador que emitirá el centro.
— Información a nivel familiar e individual.
— Asesoramiento y orientación al nuevo centro que recibirá al alumno.
— Asesoramiento y orientación al nuevo equipo de maestros itinerantes que

darán soporte a la integración del alumno.
A nivel de secundaria, la experiencia de nuestro centro ha comenzado por la

escuela de FP «Joan Amades», de Barcelona, donde se están impartiendo
cursos de primer grado en la rama administrativo-comercial y en segundo
grado, las ramas informática de gestión, imagen-sonido (radiofonía); así mismo,
se imparte formación no reglada de operadores telefónicos.
En el marco de la acción tutorial y la acción educativa, consideramos que en la
enseñanza secundaria debe especificarse un programa que ayude a los
alumnos en su elección formativa y futura integración laboral. Partimos del
concepto de formación profesional considerado como un proceso que va
íntimamente unido al desarrollo global del adolescente y que culmina con la
interiorización de aprendizajes, actitudes y valores que garantizan su
incorporación al mundo laboral.
Basamos la programación de actividades de orientación profesional en el

modelo cognitivo-conductual y en la aplicación de las teoría de la toma de
decisiones al desarrollo vocacional (Gelatt, 1962; Krumboltz, 1977; Hamel,
1980), con el objeto de facilitar al alumno el conocimiento de sí mismo, de la
realidad de su entorno y saber relacionar ambas cosas; estimulando la
autonomía y libertad en la elección académica y profesional.
Nuestro trabajo está relacionado con el servicio que viene prestando la

comisión, de la Delegación territorial de la ONCE en Barcelona, para la
integración laboral de personas ciegas y deficientes visuales en Barcelona.
Ofrecemos orientación personalizada a los alumnos que lo soliciten y
distinguimos dos tipos de actividades grupales según nos centremos en las
necesidades de asesoramiento en la elección formativa-profesional o bien en la
anticipación laboral.
Seguidamente, hacemos una breve reseña de las actividades que hemos

experimentado en estos dos sentidos con el propósito de que puedan ser
causa de reflexión que nos permita compartirlas con los centros de secundaria,
al objeto de que la orientación tenga un lugar preeminente en el proyecto
curricular del centro; experiencia que se ha podido llevar a la práctica gracias a
un equipo docente comprometido con dicha idea.
En los alumnos que están en situación de elegir alternativas, planteamos

sesiones que favorezcan la elaboración del propio proyecto personal e
introduzcan conceptos del mundo laboral; entre los cuales podemos señalar:
— Exposición del proceso de toma de decisiones a partir del conocimiento y

aceptación de sí mismos y de la realidad de su entorno, a partir de ejemplos y
situaciones prácticas:
• ¿Qué hace falta para ser...? Mediante dinámica grupal se introduce el

concepto de perfil profesional, a partir de sus componentes básicos
(capacidades, intereses, valores, personalidad, formación). Se aplica en la
tarea de adivina un oficio a partir de los rasgos personales que requiere.
• Auto observación por parte del alumno de su propio perfil personal,

utilizando cuestionarios de capacidades generales, personalidad e intereses
profesionales.
• Sesiones informativas sobre reforma educativa y salidas laborales posibles.

• Intercambio entre tutor y orientador sobre valoración del registro
acumulativo, maduración general del alumno y acuerdo con las expectativas
familiares.
• Entrevistas individuales con los alumnos a fin de responder a las

cuestiones y dificultades que plantean éstos.
• Sesiones informativas sobre recursos para jóvenes y de empleo del tiempo

libre, prestaciones socia les, recursos de su contexto, etc.
• Sesiones para la introducción de conceptos laborales y conocimiento del

mundo del trabajo: ¿qué harías si tuvieseis que empezar a buscar trabajo...?
Mediante ejemplos de casos se señalan las instituciones para la búsqueda de
empleo, recursos de presentación, importancia de la actitud y preparación
(necesidad de formación continuada y polivalente).
Las actividades que venimos realizando para la anticipación laboral parten del
objetivo de que el alumno sea el protagonista en la búsqueda de empleo, a
partir de su orientación profesional y su rehabilitación básica en el caso de
pérdidas visuales recientes. En este sentido, acordamos con los alumnos el
contenido de las reuniones que les puedan resultar de interés; seguidamente,
mostramos algunas:
— ¿Qué me observaría un seleccionador de personal? Mediante dinámica

grupal, se define el perfil de su rama profesional y la posibilidad de mejorar en
las características requeridas.
— ¿Cómo buscar trabajo? Se indican los procedimientos más usuales en la

búsqueda (INEM, ONCE, comunicar a amigos y conocidos, prensa, concurso
público...)
— Recursos de acercamiento y presentación: confección de cartas de

solicitud, instancias, curriculum vitae.
— Entrenamiento para la entrevista de selección: se ofrecen pautas

conductuales y se realiza representación de roles en la sesión, de forma que un
alumno es entrevistado por el orientador y los otros, alumnos, pasándose
seguidamente a valorar su desenvolvimiento. Se estimula a los alumnos a
hablar positivamente de ellos mismos y sus objetivos, hacer preguntas, etc.
Presentación de modelos y de casos. Mediante la participación de alumnos en

situación de prácticas laborales o que están trabajando en su rama profesional,
se muestran experiencias reales resueltas positivamente, a las que se les
añaden sesiones informativas sobre reforma educativa (módulos profesionales)
y otros recursos formativos.
Información sobre presentaciones y recursos sociales de utilidad.
La valoración de estas actividades por parte de los alumnos es positiva en

cuanto obtienen información, observan modelos reales y preparan la entrevista
de selección, que frecuentemente les origina ansiedad. Consideramos
recomendables estas sesiones ya que facilitan un espacio para reforzar la
autoestima personal por el hecho de hablar de sí mismos, de sus objetivos y de
dar valor a las experiencias pasadas. Sin embargo, su eficacia está relacionada
con la continuidad de estudios ergonómicos y de la voluntad por parte de las
instituciones de posibilitar el acceso laboral de las personas ciegas y
deficientes visuales.
Conclusiones y expectativas de trabajo:
La experiencia realizada este curso ha sido posible en un centro de las

características de la escuela de FP del CRE «Joan Amades», pero para que
pueda extenderse a otros centros de secundaria es necesario que cada centro,
a partir de la reflexión y análisis del propio PCC (Proyecto curricular de centro),
contemple la diversidad de alumnos.
En este tratamiento de la diversidad, juega un papel importante la acción

tutorial y el rol del tutor de cada curso, hoy cada centro cuenta con un proyecto
de acción tutorial, pero pensamos que debería estar encardinado en el
proyecto curricular al objeto de que pueda ser compartido por el equipo
docente.
En cuanto a nuestra labor como especialistas, pensamos que nunca debemos

sustraer al alumno de la acción tutorial de su tutor y de su centro. El
especialista ha de colaborar con el tutor y ofrecerle elementos de reflexión para
que éste pueda ayudar al deficiente visual o ciego en la construcción de su
propio proyecto personal. También, el especialista, ha de servir de nexo entre
la institución educativa y el centro de recursos específicos como lugar de
encuentro y soporte para el alumno y para el tutor.
El centro de recursos pedagógicos, por tal de complementar la acción tutorial,

ha de ofertar una serie de recursos y actividades encaminadas a potenciar:
— la autonomía personal
— dinámicas grupales para reforzar la identidad
— dar modelos y pautas de referencias
— velar por la integración laboral de los alumnos.
También los centros de recursos han de colaborar con los centros educativos
en la búsqueda de nuevos módulos profesionales con los cuales se pueda
favorecer la inserción laboral de los alumnos ciegos y deficientes visuales; pero
ello pasa por un periodo de reflexión interna de todos los profesionales que
trabajamos en este campo y por dar entradas a otras instituciones que puedan
dar un soporte tanto a nivel técnico como a nivel económico (fondos de
cooperación europea).
BIBLIOGRAFÍA
— Carmen Florencio. «Com buscar feina» Generalitat de Catalunya,

Departament de treball, 1993.
— Rodríguez M. y otros. «Orientación profesional y acción tutorial en

enseñanzas medias» Edt. Narcea, Barcelona 91.
— J. Riart «Escollir una professió». Ppu. Barcelona 92.
— M. García y R. Puig, «Empleo, discapacidad e innovación tecnológica»,

Fundesco, Madrid, 89.
— F. Rivas «Psicología vocacional, enfoques del asesoramiento», Morata,

Madrid 88.
— M. Teresa Cornejo, «Guía para encontrar un trabajo, un empleo o una

ocupación» Oikos-tau, Barcelona 88.
— S. Rodríguez, «Factores de rendimiento escolar». Oikos-tau, Barcelona 82.
— F. Simpson, K. M. Huebner y F. Roberts «Transition from school to work:

collaborative planning (training manual)» Cap. 22 (transición a la edad adulta).
Nueva York American Foundation for the Blind, 1985.
— Lluís Maruny y otros «Orientar al alumno» (monográfico). Cuadernos de

pedagogía, núm. 174, octubre 89.
— G. Echeita «El problema de integración del MEC». Cuadernos de

pedagogía, núm. 191, abril 91.
— M. Martorell e I. Amengual «Orientación y tutorías». Cuadernos de

pedagogía núm. 195, septiembre 91.
— Butlletí dels mestres. «Programa d'Informació i orientació als estudiants»,

Departament d'Ensenyament, núm. 230 febrer-abril, 92.
— Miguel-Albert Soler «Educación del niño ciego y del deficiente visual»

Comunidad escolar (opinión), 9-6-93.
Técnicas de búsqueda de empleo
Nicolás Martín de la Torre. Profesor FP
Jaime Muñoz Carenas. Profesor FP
Antonio Rosa Membrives. Pedagogo Centro de Recursos Educativos «Luis

Braille» de la ONCE en Sevilla
1. INTRODUCCIÓN
En estos tiempos de crisis laboral, la competencia, por los puestos de trabajo

que se ofrecen, es muy dura. Los conseguirán los más preparados, pero no
solo por sus conocimientos y experiencias, sino por otros factores muchas
veces más determinantes que aquellos, cuales son los conocimientos
referentes a la búsqueda de empleo.
Nuestra experiencia nos ha enseñado que gran parte de nuestros alumnos no

tienen los suficientes conocimientos a la hora de enfrentarse a un proceso de
selección con ciertas garantías de superarlo con éxito, debido a que
incomprensiblemente, en los centros de enseñanza no se enseña algo tan
importante como «buscar empleo».
Nuestra obligación como docentes nos lleva a buscar métodos para apoyar a
los alumnos que confían en la formación integral que podemos y debemos
ofrecerles.
2. EL CONTEXTO DE APLICACIÓN
En la actualidad, el marco de necesidades que promueve la Orientación

Profesional de ciegos y deficientes visuales viene marcado por la problemática
con la que se ve afectada la persona con ceguera o deficiencia visual que
quiere acceder al mercado de trabajo. Tales dificultades impiden en la mayoría
de los casos crear una vida social normalizada, con los habituales patrones de
sustento e independencia personal que, para el caso específico de la población
ciega afiliada a la ONCE se encuentra con una realidad bien diferenciada del
resto de las minusvalías; podemos resumirlas en las siguientes:
— La carencia habitual de formación y cualificación necesaria para

desempeñar determinados puestos de trabajo, dado que los largos procesos de
rehabilitación y tratamiento han dificultado su proceso formativo.
— La consideración que el mundo laboral hace generalmente de estas

personas como menos productivas.
Esto, añadido al actual sobredimensionamiento de la demanda de trabajo, hace

que se subestimen las posibilidades reales del ciego y deficiente visual.
Hoy día, la transición de la escuela a la vida activa es el resultado de combinar

una autoimagen con unos recursos personales y unas oportunidades sociales.
La escuela puede intervenir en los dos primeros aspectos, pero no en el de las
oportunidades sociales que se definen fuera de ella. Esto es un hecho que hay
que tener presente en la actualidad.
Durante su paso por la escuela los alumnos van creando la imagen

(autoimagen) de aquello a lo que pueden aspirar cuando sean mayores.
Además de la escuela, la familia, los grupos de iguales y el medio en general
juegan también un papel importante.
La transición está determinada por las actitudes de los jóvenes hacia el propio
mercado de trabajo, por el potencial académico y la propensión al abandono
temprano de las escuelas, lo que provoca en los jóvenes un impacto
psicológico.
Asimismo, todos coincidiremos en que uno de los mayores retos que plantea la
nueva ordenación del sistema educativo se refiere a la Formación Profesional.
El análisis del mercado de trabajo, la conexión con el entorno productivo y la

consecuente organización de módulos de formación, abre unas posibilidades
inusitadas a una sección de Formación Profesional que no parece responder ya
a la demanda de nuestros afiliados y a la realidad de su inserción en el merca
do laboral. Para ello conviene realizar un despistaje de posibles vías de
modificación de su actual configuración. En este sentido creemos que la nueva
orientación de la Formación Profesional pasa por estrechar el binomio
formación y empleo haciéndoles converger en oferta formativa y necesidades
de la empresa.
Dentro del contexto de posibles actuaciones facilitadoras del acercamiento

entre formación y empleo en ciegos y deficientes visuales, pensamos que la
Orientación Profesional ocupa un lugar primordial dada la concurrencia de
determinadas necesidades y carencias detectadas, tanto a nivel general, como
específicas para el colectivo de jóvenes afiliados:
— El 32,2% de los afiliados se percibe subjetivamente con un grado de

capacitación «poco» o «nada» apropiado para competir e integrarse en el
mercado de trabajo ajeno a la entidad.
— Asimismo, recogiendo la demanda de apoyos o ayudas que los afiliados

solicitan a la ONCE para que les sea mas fácil la integración laboral,
encontramos como el 79,8% refiere una «buena preparación profesional», «el
apoyo cuando comienza a trabajar» (37,7%), la «información y asesoramiento
para encontrar empleo» (32,7%), y tan solo el 8,2% «orientación vocacional».
— Los profesionales de servicios sociales para ciegos precisan en un 15,6%

de los casos, que la integración laboral-sociales es una de las necesidades no
suficientemente atendidas.
— Insuficiente orientación laboral-profesional que provoca por un lado,

recorridos académicos postobligatorios no ajustados a las posibilidades reales
del alumno y, por otro, necesidad de reconducirlos.
— Falta de destrezas en la búsqueda de empleo.
— Dificultad por acceder al empleo por no tener suficiente información y estar

desconectado de las redes existentes.
— En algunos casos, insuficiencias en destrezas académicas y laborales

básicas.
Por ello, para el desarrollo del presente programa nos situamos en la

perspectiva de la Orientación Profesional como la mediadora entre las
expectativas y posibilidades de los propios alumnos reflejadas en su madurez
para la vida profesional (competencias y habilidades) y las demandas del
entorno productivo ante el ciego y el deficiente visual.
3. OBJETIVOS GENERALES
Ofrecer un servicio de orientación laboral-profesional para la inserción

profesional de jóvenes ciegos y deficientes visuales integrado en el conjunto de
actividades del Centro de Recursos Educativos «Luis Braille» de la ONCE en
Andalucía.
Experimentar procedimientos, técnicas y materiales de orientación profesional

en jóvenes ciegos y deficientes visuales.
Entrenar en las técnicas y herramientas mas hábiles para la búsqueda activa

de un puesto de trabajo.
4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
— Potenciar las habilidades de auto-venta
— Mejorar la propia metodología de búsqueda de empleo
— Mayor conocimiento y seguridad en sí mismo, adquiriendo una actitud

positiva.
— Adquirir un conocimiento profundo de los puntos fuertes y de cómo

potenciarlos.
— Eliminar o reducir los puntos débiles
— Saber cuál tiene que ser su meta profesional.
— Conocer los medios más adecuados para buscar empleo.
— Mejorar su comportamiento e imagen personal.
— Preparar un curriculum-vitae que despierte el máximo interés.

— Perfeccionar su presentación y el desarrollo de la entrevista y todo el
proceso de selección.
— Acrecentar al máximo su personalidad.
— Conocer las oportunidades educativas y laborales existentes para los

ciegos y deficientes visuales en nuestra Comunidad, tanto a nivel de empleo
dentro de la entidad como fuera de ella.
5. BLOQUES TEMÁTICOS
El programa de trabajo se estructura en cuarenta sesiones de 50 minutos cada

una, con los siguientes contenidos:
1. Actitudes en la búsqueda de empleo: valoración del trabajo.
2. El Mercado de Trabajo:
a) Rasgos fundamentales del mercado de trabajo actual.

b) La especificidad del mercado de trabajo en nuestra zona de influencia.
c) El empleo protegido en la entidad y fuera de ella para los afiliados a la
ONCE.
3. El análisis personal:
a) La exploración personal (auto evaluación)

b) Fijación de objetivos, toma de decisiones
4. Estrategias de penetración en el mercado de trabajo:
a) La búsqueda de empleo: métodos.

b) Seguimiento en la búsqueda de empleo: conexión a redes de información
sobre empleo.
c) La formación continuada.
d) El autoempleo: iniciativa y formación específica.
5. La carta de presentación.
6. El curriculum vitae:
a) Definición
b) Objetivos
c) Tipos de curricula
d) Contenidos
e) Errores a evitar
f) Análisis de casos prácticos
g) Auto evaluación
7. Las pruebas de selección: pruebas profesionales y pruebas psicotécnicas.

8. La entrevista personal.
9. La imagen y el aspecto personal.
10. La incorporación al empleo
6. TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
El profesor, tras señalar minuciosamente los objetivos que se deben conseguir

y las actividades que posibiliten alcanzarlos, además de motivar a los alumnos,
presentará el programa, orientará los trabajos y las discusiones, proporcionará
el material didáctico, explicará la temporalización y los criterios de evaluación.
Debe, además, buscar y explicar los puntos de conexión entre los contenidos, a
fin de ofrecer una concepción global del curso.
6.1. Metodología
Sesiones interactivas con el grupo de alumnos a cargo de los profesionales de

la sección de Formación Profesional y del equipo psicopedagógico del centro.
Se empleará el método activo, consistente en la explicación del profesor,

seguida de debate.
Se utilizará la técnica consistente en proponer supuestos teórico-prácticos y

resolverlos, seguida de la discusión en grupo.
6.2. Actividades. Se realizará una evaluación inicial de cara a explorar las

siguientes áreas:
— Necesidades de información profesional y conocimiento del mercado de

trabajo.
— Destrezas individuales en relación a la motivación laboral, el acceso a

redes de información sobre el empleo y técnicas de búsquedas de empleo,
consecución de empleo, la imagen y el aspecto personal.
— Elaboración de material relacionado con los contenidos.
— Realización de esquemas
— Discusión dirigida
6.3. Material didáctico
— Libros de consulta
— Apuntes
— Proyección de vídeos
— Equipos informáticos
— Cuaderno de trabajo
6.4. Seguimiento, apoyo y refuerzo
El profesor fiscalizará la realización de las actividades señaladas. Aclarará

sistemáticamente las dudas, señalará los aciertos, errores y defectos, sin
ofrecer las soluciones, de forma que sean los alumnos quienes las alcancen.
Estimulará el aprendizaje y la consecución de objetivos y apoyará y favorecerá

la iniciativa de los alumnos.
7. TEMPORALIZACION
El programa se estructura en cuarenta sesiones de cincuenta minutos. Un

modelo de horario semanal es:
PRIMERA SEMANA
Horas Lunes Martes Mierc. Jueves

9.00-10.00 Exploraciones: análisis personal
10.00-10.30 Descanso
Trabajo en grupo: «Estrategias de penetración
10.30-11.20
en el mercado de trabajo».
11.20-12.10 Pruebas profesionales y psicotécnicas
12.20-13.10 El autoempleo El mercado de trabajo.
La Carta de Presentación y el Currículo vitae:
13.10-14.00
Teoría y práctica.
SEGUNDA SEMANA
Horas Lunes Martes Mierc. Jueves

9.00-10.00 Métodos de búsqueda de empleo
10.30-11.20 Trabajo en grupo: Aspecto Seguimiento en la
personal búsqueda de empleo y
formación continuada.
11.20-12.10 La entrevista personal
12.20-13.10 Incorporación al empleo: Contratación, fórmulas,
períodos de prácticas.
13.10-14.00 La Carta de Presentación y el Curriculum-vitae:
Teoría y práctica.
8. EVALUACIÓN
Será directa y continua a través de la observación de la actividad diaria.
Se valorará: la participación en clase, la capacidad crítica, de análisis y de

síntesis, la iniciativa, la profundización y el grado de dificultad encontrado en la
asimilación de los contenidos.
La evaluación será sumativa y su horizonte se situará en la consecución de

objetivos.
9. RESUMEN
En nuestra experiencia con alumnos que han finalizado sus estudios de primer
grado de FP, Telefonía y proyecto Horizon en el CRE «Luis Braille»
observamos las enormes dificultades con las que se encuentran a la hora de
enfrentarse a la necesidad real de buscar un puesto de trabajo, ya sea debido a
su déficit visual, que constituye un handicap a la hora de competir con el resto
de la población, ya sea por la falta de metodología en lo que se puede
considerar un primer «trabajo»: la búsqueda de empleo.
La preparación de este proyecto va encaminada a que los alumnos que

realicen este seminario puedan destacar sobre el resto de la población que no
haya recibido esta formación.
Intentamos ofrecer una completa preparación que incluye desde el

autoconocimiento de las aptitudes académicas, profesionales, intelectuales,
instrumentales, etc., hasta la elaboración de cartas de presentación,
curriculum-vitae y el entrenamiento necesario para afrontar una entrevista
personal pasando por los métodos de búsqueda.
Pretendemos incluir este seminario en el curriculum de la FP y de los cursos

monográficos que en este centro se impartan.

3. Perfiles profesionales significativos: adaptaciones

en el caso de personas ciegas o deficientes visuales
Un perfil profesional para ciegos y deficientes visuales:

implicaciones curriculares
Plácido González Paredes. Pedagogo. Coordinador Técnico del Programa de
FP en la ONCE
1. INTRODUCCIÓN
Uno de los objetivos básicos del programa de Formación Profesional en la

ONCE es el análisis y estudio de nuevos perfiles profesionales adaptables al
colectivo de afiliados; las actuaciones en este campo, junto con las
evaluaciones anuales que de las diferentes enseñanzas impartidas se efectúan
al concluir cada curso escolar, permiten la permanente actualización y vigencia
de la Formación Profesional, fundamentalmente la impartida en Centros
Específicos de la Institución.
Teniendo en cuenta el escaso tiempo con que contamos, pasaremos

directamente a exponer, brevemente, el avance del contenido que
desarrollaremos:
1º) Base documental seleccionada con el análisis de nuevos perfiles

profesionales adaptables al colectivo de afiliados.
2o) Exposición panorámica de un conjunto de estos perfiles.
3o) Breve repaso a las características de algunos de ellos.
4o) Proceso de diseño de las correspondientes enseñanzas, una vez detectado

el perfil y sus tareas más significativas.
1.1. Base documental relacionada con el análisis de nuevos perfiles

profesionales adaptables al colectivo de afiliados
— Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE (3-10-90).
— Real Decreto 673/93 sobre el Módulo de F.P. en Centros de Trabajo.
— Real Decreto 676/93 por el que se establecen las directrices generales

sobre títulos y las correspondientes enseñanzas mínimas de Formación
Profesional.
— Catálogo de títulos, publicándose en este momento por el MEC.

— Plan de Reforma de la Formación Profesional.
— Informe sobre la experimentación de módulos profesionales curso 92/93.
— Guía para el seguimiento y evolución de la Formación Profesional.
— Evaluación de los módulos profesionales efectuada por el C.I.D.E. 1993.
1.2. Exposición panorámica de un conjunto de estos perfiles
Tomando como base los módulos que se están experimentando y las nuevas
titulaciones establecidas con carácter definitivo, se consideran perfiles
profesionales adaptables al colectivo de ciegos y deficientes visuales graves
los siguientes:
Nivel Familia Enseñanzas
III Administración y Gestión Programador de Gestión

Administración de Empresas
III Comercio y Marketing Asesoría de Consumo
Grado Sup. Hostelería y Turismo Agencias de Viaje
Alojamiento
Realización, Producción y Operaciones de
III Imagen y Sonido
Programas Audiovisuales
III Servicios Socioculturales Actividades físicas y animación deportivas
Actividades socioculturales
Biblioteconomía, archivística y
documentación
Educador infantil
Además de las enseñanzas descritas que conducen a la obtención de un título,

dentro de la denominada Formación Profesional Ocupacional, pueden
organizarse ciclos formativos en los que participen ciegos y/o deficientes
visuales, tal es el caso del Módulo de Auxiliar de óptica que comenzó a
impartirse en el curso 94/95 y en el que participan deficientes visuales graves,
que poseen un resto visual de al menos 0,3% de agudeza en uno de los ojos.
1.3. Breve repaso a las características de algunos de ellos
De los perfiles señalados en el punto anterior, a continuación expondremos las

características básicas de:
a) Programador de Gestión
b) Administración de Empresas
c) Asesoría de Consumo
d) Realización, Producción y Operaciones de Programas Audiovisuales
e) Módulo de Auxiliar de Óptica (F.P.O.)
1.3.1. Programador de Gestión Perfil Profesional:
• Realizan tareas de mecanización en las empresas: contabilidad,

facturación, almacén, control de pedidos.
• Diseño y desarrollo de programas de aplicación de acuerdo con unas

especificaciones determinadas.
• Preparación de juegos de datos para pruebas y ensayos de los programas.
• Resolver a los usuarios la problemática que pueda originarse en la

explotación de las aplicaciones.
Duración del Módulo:
• 1.300 horas:
En el Centro Educativo 1.100
En el Centro de Trabajo 200
Vinculación Universitaria:
Permite acceso directo a Escuelas y Facultades de Informática, Ciencias

Económicas y Ciencias Empresariales.
Necesidades de adaptación del Módulo para ser impartido a educandos ciegos

y deficientes visuales graves:
• El puesto escolar se adapta a las características perceptivas del alumno,

los ordenadores se dotan con los elementos precisos.
• Ratio: disminuye de 25 a 10.
• Dimensiones / organización del aula: 45-50 m 2, disposición en U; sillas

giratorias que permiten acceso a ordenador y mesa de trabajo.
• Se amplía la duración del Módulo: de 1.000 a 1.300 horas.
• Se modifican los criterios didácticos y de dotación de recursos para

adaptarlos a las características de los alumnos.
• Las prácticas en Centros de Trabajo se realizarán fundamentalmente en

Empresas del Grupo ONCE.
1.3.2. Administración de Empresas Perfil Profesional:
• Abarcar aspectos básicos de todas las funciones de la gestión

administrativa.
• Las tareas más significativas pueden enmarcarse en diferentes áreas:
aprovisionamiento, comercialización, recursos humanos, contabilidad-
administración.
• 1.300 horas:
En el Centro Educativo 1.100
En el Centro de Trabajo 200
Vinculación Universitaria:
Permite el acceso directo a las Facultades y Escuelas de Ciencias Económicas

y Empresariales.

y deficientes visuales:
• Ratio: se disminuye de 25 a 10.
• Dimensiones / organización del aula: 60 m 2 en una sola aula dotada de

puestos informáticos para el trabajo con ordenadores. Sillas giratorias.
• Se amplía la duración del Módulo de 1.000 a 1.300 horas.
• Modificación de los criterios didácticos y de dotación de recursos para

adecuarlos a las características de este alumnado.
• Las prácticas en Centros de Trabajo se realizarán fundamentalmente en

Empresas del Grupo ONCE.
1.3.3. Asesoría de Consumo Perfil Profesional:
Funciones de asesoramiento, orientación, información y formación al ciudadano

como consumidor y usuario de bienes y servicios.
• 1.300 horas:
En el Centro Educativo 1.100 En el Centro de Trabajo 200
Vinculación Universitaria: por determinar.

y deficientes visuales:
• Reducción de la ratio de 25 a 10.

• Ampliación de la duración de 1.000 a 1.300 horas.
• Modificación de criterios didácticos y de dotación de recursos para

adaptarlos al alumnado.
1.3.4. Realización, Producción y Operaciones de Programas Audiovisuales
Perfil Profesional:
• Realización, Producción y Locución; todo ello relacionado con el mundo de

la radio.
Acceso:
• Con COU o FPII
• 1.300 horas:
En el Centro Educativo 1.000 En el Centro de Trabajo 300
Vinculación Universitaria: por determinar.
Necesidad de adaptación respecto del Módulo propuesto por el MEC:
• Enseñanzas no homologadas por el MEC puesto que del currículo se

omiten las áreas relacionadas con la dimensión vídeo.
• Espacio de 60 m2 con dependencias anexas para la realización de

prácticas.
• Las prácticas en centro de trabajo se realizan en la cadena de emisoras

Onda Cero.
• Se potencian las enseñanzas de idioma extranjero (inglés) dotándolas de

120 horas en lugar de las 90 que señala el MEC como orientativas.
• Modificación de criterios didácticos y de dotación de recursos, todo ello en

función de las necesidades del alumnado.
• Alumnado: ciegos y deficientes visuales y motóricos.
1.3.5. Módulo de F.P.O. Auxiliar de Óptica
Diseñado en colaboración con el MEC, la C.A. de Madrid y la Asociación

Española de Profesionales de Óptica.
Enseñanzas encuadrables en la Formación Profesional Ocupacional.

Dirigido a alumnos con:
• Deficiencias motóricas.
• Deficiencias visuales graves (han de poseer al menos 0'3% de agudeza en

un ojo).
Nivel:
Graduado Escolar
• Impartido por profesores del Instituto Politécnico «La Paloma» de Madrid.
Duración:
• 700 horas Ratio:
• 15 alumnos
Perfil Profesional: Tareas
• Procesar pedidos de instrumentos ópticos.
• Diseñar y realizar monturas en acetato y metal.
• Montar lentes oftálmicas en monturas de acetato y metal.
• Aseptizar lentes.
• Operar en el proceso de adaptación y reparación de audífonos.
• Reparar monturas.
Equipamiento:
El material e instrumentos necesarios para el trabajo (detallado en el proyecto

curricular) Infraestructura:
Tres aulas intercomunicadas, resultando una superficie total de 100 m 2
1.4. Proceso de diseño de las correspondientes enseñanzas una vez

establecido el perfil y las tareas o capacidades terminales que el alumno
ha de dominar
El Proyecto Curricular que arranca una vez definido el perfil y las tareas o
capacidades terminales, incluye los siguientes capítulos:
1.4.1. Alumnado
— Requisitos de acceso: Académicos y perceptivos.

— Criterios de Agrupamiento.
1.4.2. Determinación de las áreas formativas o materias.
1.4.3. Duración de las enseñanzas (en horas)
— N° de horas totales por cada materia (las prácticas en el Centro Educativo

se consignarán como si de una materia más se tratase.
1.4.4. De cada materia
— División en bloques temáticos y tiempo asignado a su impartición.
— De cada bloque temático: desglose en temas y tiempo asignado a impartir

cada uno.
— Criterios didácticos y metodológicos básicos.
1.4.5. Prácticas formativas en centros de trabajo: se elaborará un proyecto al

respecto que incluya, al menos, los siguientes puntos
— Distribución del tiempo por cursos.
— Objetivos que se pretenden y articulación de los mismos.
— Perfil del Centro donde se realizan y criterios de colaboración con

profesionales de dicho centro.
— Seguimiento (se elaborará un cuaderno al respecto).
— Profesor/es Tutor/es: Funciones.
— Ayudas económicas que pueden solicitarse.
— Criterios y momentos de evaluación-valoración.
1.4.6. Número de cursos en los que se distribuyen las enseñanzas. De cada

uno especificar
— Modelo/s de horario/s semanal/es.
— Fechas de comienzo y término.
— N° días lectivos y n° de horas lectivas diarias.
— Vacaciones.
— Bloques temáticos impartidos de cada una de las materias y su

temporalización.
1.4.7. Infraestructura
1.4.8. Equipamiento y dotaciones
1.4.9. Profesorado
— N° de profesores.
— Perfil profesional adecuado de cada uno: titulaciones, especialidades,

experiencia, etc.
— Materias que imparte cada uno: se especifica de cada curso el n° de horas

totales y el n° de horas semanales.
— Criterios organizativos y de coordinación.
— Plan de Formación Permanente.
1.4.10. La evaluación
— Del alumnado: Criterios.

Momentos.
Las recuperaciones.
Alumnos repetidores.
— Del profesorado: Criterios.

Momentos.
— Del curriculum: Criterios.

Momentos.
Agentes.
— De la infraestructura, equipamiento y dotaciones:

Criterios.
Momentos.
Agentes.
1.4.11. Expertos externos: si colaboran éstos, especificar:
— Justificación.
— N° de horas totales por curso.
— Momentos en los que se produce la colaboración.
— Coste económico.
El campo profesional del telefonista con ceguera o
deficiencia visual
Francesc Miñana i Armadas. Director del CRE «Joan Amades». Barcelona
1. BREVES APUNTES HISTÓRICOS
De todos es conocida la facilidad que los ciegos tenemos en el campo de la

comunicación hablada, por lo que una de las profesiones unánimemente
aceptada por toda la sociedad desde la implantación en España de las
comunicaciones a distancia, ha sido la de telefonista. Así pues, encontramos ya
telefonistas ciegos desempeñando a satisfacción un puesto de trabajo, durante
los años treinta. Eso sí, siempre en empresas de tipo familiar o bien en la
administración pública, ya sea central, provincial o local.
En cuanto las distintas asociaciones de ciegos surgidas en todo el territorio

español en el primer tercio del presente siglo, fueron alcanzando un desarrollo
suficiente para mantener un número mínimo de trabajadores en las sedes
correspondientes, apareció rápidamente la figura del telefonista ciego o
deficiente visual, ya sea remunerado o participando con su colaboración
desinteresada al difícil y complicado desenvolvimiento de la entidad.
Lógicamente ello contribuyó a reconocer en el ciego o deficiente visual unas

aptitudes idóneas para el desempeño de esta profesión. Naturalmente al darse
cuenta, los mismos ciegos, de las posibilidades que ofrecía la telefonía para
obtener un puesto de trabajo remunerado y también de su incorporación al
mundo laboral, pronto surgió una fuerte demanda, independientemente de las
acciones y aptitudes para el desempeño de la profesión de telefonista u
operador de centralitas telefónicas. Era una puerta abierta a la sociedad y para
sentirse útiles y ciudadanos de primera clase, cosa que, en su mayoría, no
habían podido sentir casi nunca. A lo largo de muchos años, hemos podido
observar que estas avalanchas de demandas a un puesto de trabajo,
independientemente de sus aptitudes, se han producido repetidamente cuando
dichos puestos han sido rentables y fácilmente alcanzables.
Igualmente ocurrió al necesitar nuestra entidad maestros, jefes administrativos,

fisioterapeutas, o alguno de nuestros compañeros se colocaron
ventajosamente, en alguna empresa, desempeñando una u otra profesión
liberal o no.
Al implantarse la Organización Nacional de Ciegos y corporativizarse los faltos

de visión en todo el territorio del estado español, se crearon diversas
delegaciones provinciales en toda España, lo cual hizo que fuesen varios los
puestos de telefonista que se crearon y que fueron desempeñados por los
propios ciegos.
Durante varios años la enseñanza de los mismos se realizaba de forma muy

personalizada, o sea que, el telefonista existente o en otras ocasiones, el
mismo técnico instalador de la empresa vendedora de la centralita, enseñaba al
ciego que ocuparía aquel puesto, estando con él unos pocos días mientras no
se desenvolvía con la suficiente soltura y eficacia, dejándole solo frente a su
cotidiana labor.
Los responsables de las distintas delegaciones provinciales de la ONCE,

instalaban las operadoras telefónicas en lugar bien visible del local para que
fuese visto el trabajo de aquellos hombres y mujeres, demostrando así a los
visitantes y público en general el trabajo que realizaban con eficiencia y a pleno
rendimiento aquellos telefonistas ciegos o de muy baja visión.
Fueron varias las empresas que se interesaron en obtener para sí, los servicios
de un telefonista ciego, por lo que fue necesario plantearse la posibilidad de
institucionalizar aquella profesión, instalando alguna escuela que impartiera los
estudios de telefonista, cosa que no se daba en ninguna escuela ni de la ONCE
como fuera de ella.
En Catalunya, la Obra Social de la Caja de Ahorros y Monte de Piedad de

Barcelona, hoy fusionada con la Caixa de Pensiones para la Vejez y de
Ahorros, creó en octubre del año 1963 una escuela para el aprendizaje de la
telefonía, encargando la dirección de la misma al afiliado D. Antonio Castell
Borrás, hombre inquieto en la búsqueda de salidas profesionales para los
ciegos y deficientes visuales. Ello lo prueba no sólo la creación de dicha
escuela, sino también, la adaptación de un telar para que los ciegos pudieran
tejer e incorporarse al mundo laboral. Telar que, naturalmente, ha perdido hoy
su vigencia, dada la nueva tecnología.
Vistos los resultados positivos de la escuela de Barcelona, y para dar respuesta

a las muchas demandas que en este sentido se daban y satisfaciendo una
necesidad absoluta, la Organización Nacional de Ciegos creó su primera
escuela de telefonía para ciegos y deficientes visuales en Madrid el año 1966
cuyos cursos tenían una duración de cuatro meses y medio, enseñando
fundamentalmente el manejo de las distintas operadoras y también breves
conocimientos de relaciones humanas y de comunicación.
Durante el transcurso de los años setenta, las Cajas empezaron a dar un giro
importante en la manera de plantear su «Obra Social», por lo que la escuela de
Barcelona inició un descenso considerable en cuanto a los equipamientos se
refiere y no en la profesionalidad de los alumnos que en ella se preparaban.
Quiero, desde aquí, rendir un homenaje de agradecimiento a quienes hicieron

posible la instalación de la escuela de Barcelona que, durante tantos años,
realizó una labor encomiable en la preparación de ciegos y la colocación de los
mismos dentro y fuera la institución «Caja de Barcelona». A mediados de los
años ochenta, la Caja cedió todo el material de su escuela al Centro «Joan
Amades» que la ONCE tiene en la ciudad condal, ofreciendo a los
profesionales de la extinta escuela la posibilidad de incorporarse al centro
mencionado anteriormente.
El día 1 de noviembre del año 1979, se creaba en la Delegación Provincial de

Barcelona, la escuela de telefonía al frente de la cual estuvo D. Justo Martínez
Romero, pasando dicha escuela, el día 19 del mismo mes de noviembre del
año 1985, a formar parte del proyecto educativo ubicado en el Centro «Joan
Amades» de Barcelona, donde sigue incorporada al programa de Formación
Profesional. Los anterior mente citados cursos de cuatro meses y medio, han
venido impartiéndose en nuestras escuelas hasta bien entrados los años
ochenta.
Al convertirse en el año 85 los antiguos colegios de la ONCE en los actuales y

modernos Centros de Recursos Educativos, también el centro de Sevilla
incorporó en sus programas de atención profesional, los cursos de telefonía,
siendo ya tres los programas de aprendizaje de la telefonía con que cuenta
nuestra entidad, Madrid, Sevilla y Barcelona.
Al finalizar la última década, y con el fin de una mejor preparación de nuestros

telefonistas, se creyó oportuno, a la vista de las necesidades del mercado, que
los cursos que venían impartiéndose en nuestras escuelas, tuvieran una
duración de nueve meses o, lo que es lo mismo, de un curso escolar completo,
ampliando, lógicamente, el número de asignaturas colaterales a la enseñanza
técnica de nuestros alumnos y que del todo resultaba necesaria para un mejor
desempeño del puesto de trabajo.
2. EVOLUCIÓN DE LA TELEFONÍA EN ESPAÑA
Supongo del todo innecesario relatar aquí la evolución de la telefonía desde el

punto de vista técnico ya que no es éste nuestro objetivo principal en la
comunicación que nos ocupa, pero sí que creo interesante el desarrollo de la
profesión de operador de centralita telefónica y su evolución en el desempeño
por parte de nuestros afiliados.
Todos conocemos sobradamente que el operador de telefonía se ocupaba en

un principio de constituir se puente entre la persona que realizaba la llamada
telefónica y la persona a la cual iba dirigida. Siendo, por lo tanto, el telefonista
un mero transmisor entre el «llamante y el llamado». Fácil manipulación en la
que nuestros afiliados y afiliadas llegaron a tener una gran pericia
desempeñando su labor a pleno rendimiento y total satisfacción de las
empresas y del personal de las mismas.
Los que contamos ya con algunos años, recordamos todavía con cierta
nostalgia y simpática añoranza de lo ya perdido en la lejanía del tiempo,
aquellas centralitas telefónicas manipuladas mediante unas clavijas seguidas
de unos largos y móviles cordones que entraban en unos pequeños y múltiples
orificios, dando conexión a través de los cuales se contactaban ambos
comunicantes. Aquellas «gloriosas» centralitas no necesitaban adaptación
alguna ya que al entrar una llamada, no sólo se encendía un pequeño «let»,
sino que también se abrían en la operadora las diminutas portezuelas que
cubrían los mencionados orificios, las cuales eran fácilmente reconocibles por
nuestros compañeros y amigos.
Posteriormente a inicios de los años cincuenta, nuestra entidad adquirió para

las delegaciones principales, operadoras mecánicas de fácil y posible
adaptación mediante unos pequeños vástagos aplicados a la propia operadora.
Las adaptaciones mediante vástagos están con seguridad en la mente de todos

nuestros telefonistas, ya que han sido el pan nuestro de cada día durante
muchos años.
En nuestras escuelas tan solo dos profesionales procedentes del campo de la

telefonía y contratados por nuestra Organización, se especializaron en la
adaptación de centralitas manejadas por ciegos o deficientes visuales, siendo
además profesores en nuestras escuelas. Estos profesionales no sólo se
dedicaban a la adaptación y enseñanza de la telefonía, sino que también tenían
que especializarse en el campo de la investigación para la mejor adaptación
«casera» de los múltiples y diferentes modelos que iban apareciendo en el
mercado español, homologados por la propia compañía Telefónica Nacional de
España y siempre, o casi siempre, las adaptaciones iban avaladas por la
empresa constructora de las operadoras telefónicas. Las adaptaciones
realizadas por nuestros profesionales cada día iban complicándose más, dado
que los vástagos tenían que ser importados de una fábrica cercana a la ciudad
italiana de Milán, (Tiflotel), que surtía de este material a todas las partes del
mundo, lo cual significaban considerables retrasos en el suministro del material
utilizado para las susodichas adaptaciones, y porque no decirlo también, por
mor de las complejidades que ofrecían las nuevas tecnologías aplicadas a la
telefonía desconocidas por ellos y que no eran reveladas, naturalmente, a los
especialistas profesionales nuestros.
En el año 83, si no recuerdo mal, tuvo lugar una convención europea de ciegos
telefonistas y responsables de las diferentes escuelas de telefonía existentes,
así como también fueron invitadas la mayoría de las grandes empresas
constructoras de material telefónico, convención a la que tuve el honor de
poder asistir y en la que, entre otras cosas de gran interés, se instó a las
empresas asistentes a que adaptaran las opera doras salidas de fábrica dado,
el alto número de ciegos que en toda Europa trabajaban como telefonistas y,
sobretodo, que se homogeneizaran los sistemas de adaptación, recomendando
que dichas adaptaciones tomaran el sistema braille como base de la misma ya
que la información obtenida a través del sistema braille era difícilmente
sustituible por otro cualquiera de los sistemas hasta entonces utilizados.
Se instó también a los gobiernos de los países allá representados para que
presionaran sobre las empresas a fin de que las mismas tuvieran en cuenta lo
que allí se aprobaba y que los gobiernos asumieran campañas de
concienciación cerca de las administraciones públicas y empresas en general,
para que se poten ciara la colocación de operadores ciegos o deficientes
visuales en las centralitas telefónicas de sus respectivos estados.
En los años setenta entraron en nuestro país las primeras centralitas

telefónicas con sistemas electrónicos de comunicación incorporados, las cuales
venían ya, en su mayoría, con su propia adaptación de origen y casi siempre
en sistema braille. Naturalmente dichas centralitas se instalaban
progresivamente en aquellas empresas de nueva implantación o bien en
aquellas cuyo rendimiento de la anterior operadora se había dado ya por
finalizado, por estar obsoletas o bien por ampliación del propio negocio.
Nuestros telefonistas habían dado un importante paso en su profesión y, por lo

tanto, las escuelas tuvieron que proveerse de nuevo material para la
enseñanza. De todos modos, nuestros técnicos seguían adaptando las
centralitas existentes y mejorando las adaptaciones del nuevo sistema para
ampliar la información que las mismas proporcionaban a nuestros afiliados.
Como ocurre siempre cuando la tecnología se abre a nuevos caminos, ésta

avanza rápidamente hacia horizontes insospechados y la telefonía o medios de
comunicación oral no podían estar ajenos a la evolución de la ciencia
tecnológica, apareciendo el sistema digital aplicado a la telefonía con
incorporación de la informática más moderna en dichos medios comunicativos,
por lo que nuestros profesionales tuvieron que reciclarse, los ya empleados, y
también las escuelas y el profesorado dedicado a la comunicación tele fónica.
La evolución y modernización de las líneas Braille, motivaron por parte de las
empresas constructoras, la incorporación de las mismas como material de
adaptación en sus centralitas, dado el gran avance de colocación de ciegos en
dichos puestos de trabajo en toda Europa, más de ochocientos en Italia, tres
cientos en España, etc.
Hoy día podemos afirmar sin temor a equivocarnos que el grave problema de
las adaptaciones manuales ha desaparecido en nuestro país, teniendo
nuestros técnicos tan solo a su cargo la reparación de dichas adaptaciones que
por lo general acostumbran a ser mínimas.
No sólo las adaptaciones han alcanzado un grado óptimo de perfección,

siempre mejorable claro está, sino que también han mejorado los medios
auxiliares de apoyo a nuestros telefonistas para el normal desempeño de su
diaria labor frente a la operadora telefónica. El material auxiliar al que nos
referimos sirve fundamentalmente para substituir en lo que cabe, la vista de los
compañeros en la profesión. Confeccionar su propia guía telefónica de los
números utilizados por la empresa, tomar encargos a todo nivel, etc. Entre
otros, podemos destacar el Braille'n Speak, ordenador informático, así como la
gran utilidad que presta a los deficientes visuales el Centro de Rehabilitación
Visual que la ONCE tiene en toda España y que, estudiando el grado de visión
del paciente, diagnostica el tipo de instrumental necesario para la ampliación y
mejor aprovechamiento de la baja visión, ya sea con lupas, lupa-televisión y
cuantos instrumentos ópticos se crean convenientes.
Dada la simplicidad del material a manipular por los operadores telefónicos

durante los inicios de las centralitas en nuestro país, resultaba bastante fácil el
manejo de las mismas, por lo que el perfil profesional se reducía a tener cierta
destreza manual, memoria retentiva y un carácter agradable y comunicativo.
Condiciones éstas no difícilmente encontrables entre personal de nuestro
colectivo. De aquí la creencia que ha llegado hasta nuestros días que, de
cualquiera de nuestros afiliados tenía condiciones suficientes para el
desempeño de tan difícil profesión como resulta ser la telefonía en el momento
actual. Es ésta una concepción errónea fruto de la facilidad en el manejo y
comportamiento de los antiguos telefonistas dada, como hemos dicho, la
primaria idea de los trabajos frente a la operadora e intermediación de los
profesionales entre quien llamaba y el llamado. Hoy día el perfil ha variado
considerablemente como ya veremos más adelante.
Conscientes los responsables de las escuelas de la evolución de la profesión

del operador telefónico, se planteó la necesidad de instituir unos cursillos que
prepararan a los aspirantes en un perfecto desempeño de dicha profesión.
Después de estudiadas las necesidades reales exigidas por las empresas,
nuestras escuelas impartieron, como hemos apuntado antes, unos cursillos de
cuatro meses y medio en los que se enseñaba:
1. Teoría y técnica de la telefonía, practicando con las diversas centralitas

existentes en las escuelas, con el fin de familiarizarse con cada una de ellas, ya
que no se conocía a la que irían destinados.
2. Nociones de gramática y ortografía, manejo de ficheros, retentiva y

cualesquiera ítems necesarios para la profesión.
3. Mecanografía y redacción de documentos.
4. En Catalunya, iniciación en los estudios del catalán.
Durante varios años se mantuvo el programa ya que el mismo daba respuesta

a las necesidades requeridas por las distintas empresas, siendo un gran
número de alumnos los que se acogieron a dicho programa dando óptimos
resultados, aunque para acceder a cursar los estudios, era imprescindible
realizar unas pruebas en las que se demostrara un buen grado de
conocimiento del sistema braille y tener una buena dicción y unas buenas
condiciones manipulativas que aseguraran una excelente disposición para
desarrollar con éxito los estudios posteriores.
Óptimos fueron los resultados obtenidos con la aplicación del programa

anteriormente citado, ello lo prueba el gran número de telefonistas empleados
en distintas empresas públicas, privadas y en la propia ONCE y siempre con el
beneplácito de las referidas empresas. Pero, la tecnología avanza por lo que
los planteamientos educativos necesariamente han de avanzar también.
Gracias a aquellos avances técnicos, el perfil profesional requerido hasta hace

bien poco tiempo, queda obsoleto y poco eficaz. Hoy día, si queremos que
nuestros telefonistas, alcancen un grado de eficiencia suficiente para
desarrollar a pleno rendimiento su profesión, hemos de realizar un nuevo
planteamiento de estudios, cosa que ya se ha empezado a tener en cuenta.
Hoy en día no todos pueden sentarse delante de una centralita pensando que
tendrán el mismo éxito que alcanzaron hace unos años. En primer lugar
debemos tener en cuenta el aspecto vocacional, primando por encima de otros
aspectos laborales. No todos desempeñarán eficazmente su trabajo sino
atendemos a un nuevo perfil exigido por las circunstancias del momento y las
necesidades empresariales.
2.2. Nuevo perfil profesional
Tal y como está planteada hoy la profesión resulta casi del todo imposible que
accedan a la misma aquellos alumnos que no hayan podido terminar sus
estudios de graduado escolar, siendo necesaria pues, una preparación cultural
suficiente y no como estaba planteada anteriormente. Hoy el telefonista no es
un mero transmisor o intercomunicador de llamadas, sino un auténtico
relaciones públicas e informador de la empresa, siendo, como es sabido, la
primera e importante imagen de cada una de las empresas a las cuales presta
su servicio. Es por todo ello que la ONCE modificó, recientemente, los estudios
de telefonía, incorporando, como veremos, asignaturas totalmente necesarias
para una mejor modernización y preparación de sus alumnos frente al mundo
laboral y exigencias del momento.
Actualmente encontramos en el mercado diferentes tipos de puestos de trabajo

a los cuales se debe dar respuesta conveniente. Por una parte, siguen todavía,
los telefonistas transmisores de llamadas con incorporación de reducidos
puntos informativos; por otra parte, aquellos cuya operadora tiene aplicados los
últimos avances tecnológicos y que por lo tanto su trabajo principal consiste en
informar a los clientes y conocer plenamente las funciones de la empresa en
donde presta sus servicios. Por lo tanto, los estudios recibidos nunca pueden
ser iguales a los que se venían dando en nuestras escuelas. Así pues, se
incorporó a lo anteriormente descrito, los estudios de informática, como
usuario, profundización de la tiflotecnología, relaciones públicas y humanas,
organización empresarial y estatuto de los trabajadores así como estudio de la
Constitución Española. Es del todo importante la flexibilidad de los módulos de
telefonía adaptándolos a las necesidades del momento y a las demandas de
mercado que día a día se producen.
Creo que los técnicos de la Sección de Educación de la Dirección General

debieran plantearse el estudio de un módulo profesional acogido al programa
de Garantías Sociales, encaminado a dar respuesta a los pues tos de trabajo
en telefonía en los cuales tan sólo cubren la necesidad de meros transmisores
de llamadas tele fónicas en empresas pequeñas o cuyo trabajo sea fácil y de
posible realización para aquellos afiliados que, no deseando dedicarse a la
venta del cupón, no posean unos estudios suficientes para el buen desempeño
de la profesión de telefonista-informador solicitado por diversas empresas
modernas y cuyo trabajo así lo exija.
Las profesiones desempeñadas por los ciegos fuera de nuestra entidad, se

encuentran amenazadas por un constante enemigo, el bendito cupón, y la
telefonía no tiene porque ser diferente. Modestamente creo que el cupón ha
perdido su sentido inicial, su razón de ser, ya que cuando se creó, al menos en
el Sindicat de Cecs de Catalunya, se pensó como forma de ganarse la vida
aquellas personas ciegas que no pudieran desempeñar ningún otro puesto de
trabajo a satisfacción, eso sí, siempre su jornal sería algo superior al mínimo
interprofesional de aquella época, pero nunca sobrepasando el mismo.
De todas maneras, yo soy optimista en cuanto a la integración laboral de

nuestros jóvenes que hoy son niños integrados en la escuela ordinaria y en
quienes debemos confiar plenamente si queremos que nuestra entidad avance
hacia un futuro digno y prometedor.
He pretendido con estas pocas líneas dar un humilde repaso a la historia de la

telefonía entre los ciegos, reseñando unos breves apuntes para general
conocimiento, puesto que lo conocido siempre es más querido e ilusionar a
nuestros jóvenes a que sigan luchando para que un día, no muy lejano,
estemos todos incorporados dentro de la sociedad que nos ha tocado vivir.
No quisiera finalizar esta comunicación sin rendir un homenaje de simpatía y

admiración no sólo a quienes han hecho posible que unos hombres y mujeres
ciegos y deficientes visuales se promocionaran en sus aspiraciones de
integración en el mundo laboral, sino que también, hacia estos mismos
compañeros nuestros que tan alto dejan el pabellón de la ceguera en tantas y
tantas empresas ajenas a nuestra entidad y dentro de ella misma.
«Gracias amigos y siempre adelante, el mundo es todo vuestro».

La formación del deficiente visual en la diplomatura de
fisioterapia
Jesús J. Cabrera Mambrilla Alejandro García González. Escuela
Universitaria de Fisioterapia de la ONCE. Universidad Autónoma de Madrid
La formación del diplomado en fisioterapia en España se hace en Escuelas

Universitarias públicas y privadas, que en número de 22 están repartidas por
todo el territorio del Estado, aunque en algunas Autonomías no existe ninguna
(Extremadura, Navarra, La Rioja, Cantabria y País Vasco), mientras que en
otras hay más de una (Cataluña 3 y Madrid 5).
La ONCE patrocina una Escuela Universitaria de Fisioterapia adscrita a la

Universidad Autónoma de Madrid que viene funcionando desde 1984, aunque
anteriormente también existía aun que de forma diferente y para ser
especializado en Fisioterapia, después de hacer la carrera de ATS.
1. CONDICIONES PREVIAS DEL ALUMNO ASPIRANTE
Para ingresar en la E. U. de Fisioterapia de la ONCE, se han de cumplir las

mismas normas y requerimientos que se exigen en las demás Escuelas,
habiendo autorizado la Universidad Autónoma de Madrid la inclusión de un
nivel adecuado de Orientación y Movilidad para una independencia personal y
un sistema funcional de comunicación escrita y de lectura.
Se pueden condensar en condiciones
— educativas
• BUP de Ciencias y/o Biomédico + COU: que incluya Matemáticas, Física y

Química.
• Conocimiento de auxiliares tiflotecnológicos que puedan facilitar al alumno

la lectura: Braille hablado, ordenador, telelupa, otros refuerzos o ayudas.
— de capacitación
• Orientación y Movilidad con independencia personal tanto en interiores,

como en exteriores. Empleo del bastón
• Actividades de la Vida Diaria independientes
• Capacidad para la comunicación escrita en cualquier medio y lectura en

alguno de los sistemas existentes para deficientes visuales.
— aceptación de la disfunción visual: tanto en la solicitud de ayuda, como en

el conocimiento de sus limitaciones temporales, por formación y sensoriales.
2. NECESIDADES FORMATIVAS DEL ALUMNO DE LA E. U.

FISIOTERAPIA ONCE
Al igual que todas las Escuelas Universitarias de Fisioterapia del territorio del
estado, se han de seguir las Directrices Generales para el título de Diplomado
en Fisioterapia y lo establecido en el Plan de Estudios aparecido en el B.O.E.
para cada Escuela, de manera que nuestros graduados tienen idéntico título
que los de las demás universidades y, por tanto, no existe ninguna
discriminación.
Las necesidades formativas se pueden condensar en:
— científicas
• Aprendizaje comprensivo de Anatomía, Fisiología, Biomecánica y

Afecciones Médico-Quirúrgicas
* Adquisición de habilidad para la Anatomía Superficial
* Relacionar conocimientos con las distintas biotipologías, edades,

malformaciones, deformidades, etc.
* Identificación de la normalidad y la anormalidad
• Aprendizaje comprensivo de Ciencias Psico-sociales, Salud Pública y

Legislación en Fisioterapia
• Aprendizaje de las Ciencias y Técnicas Fisioterápicas con integración de

los conocimientos adquiridos en otras materias a casos clínicos concretos.
— instrumentales
El deficiente visual difícilmente puede imitar por la visión.
El proceso cognitivo es diferente del vidente al deficiente visual ya que

procede, este último del análisis a la síntesis.
Incluye fundamentalmente el aprendizaje de los aspectos básicos

instrumentales de la Fisioterapia primero inter-alumnos y después a los
pacientes, incluyendo:
• masaje con las ciencias y técnicas referidas a los distintos tipos.
• electroterapia con inclusión de sus diferentes modalidades y técnicas sobre

equipos comerciales variados.
• movilizaciones y ejercicios corporales, siguiendo los diferentes métodos y

técnicas.
• tests y valoraciones funcionales.

— medios técnicos
• Utilización de equipos sofisticados con sus métodos de empleo (ejemplo

Soft-Laser).
• Touch-Technic o Técnica de tocar. (El ciego no tiene ninguna facilidad que

le proporcione la deficiencia visual para saber tocar, tiene idénticas dificultades
que el vidente).
• Incorporación de tecnología tiflotécnica a los equipos o aparatos

empleados en Fisioterapia.
De aplicación: en forma progresiva y en concordancia con el programa

curricular, los alumnos aplican sus conocimientos a casos clínicos concretos
primero en la propia Escuela (Clínica de atención a pacientes) y, con
posterioridad, en Hospitales de Madrid para realizar las Estancias Clínicas.
3. ADECUACIÓN DE LA FORMACIÓN A LAS NECESIDADES

PRESENTES Y FUTURAS
3.1. Sin discriminación en la formación
— Plan de Estudios (B.O.E. 25-11-86) acorde con las Directrices Generales

para los Planes de Estudios de Diplomado en Fisioterapia (B.O.E. 4-6-82) y
posteriores normativas.
— Planificación del 1º y 2º curso con refuerzos educativos y 3º con programa

de integración a través de las estancias clínicas.
3.2. Inclusión de métodos fisioterápicos en el curriculum
Ante la dificultad, por una parte, de adquirir por imitación ciertas novedades que
se producen en los métodos de tratamiento y, por otra, para dar mayor calidad
y formación a los alumnos de nuestra Escuela, se incluyen en los programas
formativos nuevos aspectos de fundada solvencia, que se incorporan al
curriculum:
— Fisioterapia Respiratoria, Manipulativa articular, neuroevolutiva, F.N.P.,

Vendajes Funcionales, etc.
3.3. Actualización del profesorado para adecuar los programas de

necesidades
3.4. Valoración de las demandas y «modas» que se producen en el

ejercicio profesional
3.5. Jornadas nacionales abiertas a todos los profesionales del país
3.6. Estudio del desarrollo profesional de la fisioterapia para sus

adeucación a nuestra escuela
4. ADECUACIÓN DEL ADIESTRAMIENTO O HABILIDADES DEL
ALUMNO
Al ser una Escuela con unas finalidades especiales que la diferencian del resto
de las existentes en el país, es preciso, para mantener el nivel adecuado de
calidad docente y de formación de los graduados:
4.1. Análisis de las habilidades necesarias para los videntes
— Desarrollo Cinestésico
— Aprendizaje postural y gestual
— Aprender a tocar no sólo con los dedos, sino con otras zonas corporales
(antebrazos, manos, etc.)
— Ergonomía de movimientos.
4.2. Programa de desarrollo de habilidades adecuadas a la deficiencia

visual
— Prácticas dirigidas unipersonalmente
— Empleo de sistemas compensatorios para «ver a distancia».
— Todo gesto tiene su representación en otra zona corporal.
— Utilización de la comunicación oral y concienciación del paciente.
4.3. Información y análisis de las experiencias de los colaboradores
Los profesores colaboradores de los hospitales que son videntes tienen

experiencias sobre las actuaciones de nuestros alumnos tanto con los
pacientes, como con el resto del staff hospitalario.
4.4. Facilitar la formación específica de post-grado
5. MERCADO LABORAL EN LA FISIOTERAPIA. PAPEL DEL

FISIOTERAPEUTA DEFICIENTE VISUAL
5.1. Evolución del mercado laboral en fisioterapia
— Empleador público
• Sistema Público de Salud
• INSALUD (saturado)
• INSERSO (casi saturado)

• M.E.C. (en expansión)
• Otros organismos
— Empleador privado: seguros, clínicas y/u hospitales
— Ejercicio libre: en clínica o gabinete y a domicilio.
5.2. El empleo del fisioterapeuta ciego o deficiente visual
— Las mismas situaciones que el vidente dentro del Sistema Público de

Salud.
— Dificultades o ventajas en sistema privado:
• Experiencias negativas con compañeros, con miembros del equipo, por sus
actuaciones o por haberse formado fuera de la Escuela U. F. de la ONCE.
• Experiencias positivas con compañeros, por integrarse en el equipo, por su

mejor formación, por el feed-back con los pacientes.
— Experiencias siempre favorables en el ejercicio libre.
— Llamada de atención a los riesgos de la formación del deficiente visual

fuera de la E. U. de Fisioterapia de la ONCE
• Pobre formación en otras escuelas.
• Inadecuación del alumno a las exigencias profesionales en los puestos de

trabajo.
• Alto riesgo en el ejercicio profesional
• Peligro en la suscripción de pólizas de Seguro de Responsabilidad Civil.
• Pesan más las pocas experiencias negativas que las abundantes positivas en
cuanto a que los «ciegos sean Fisioterapeutas».
• Repercusiones negativas en el cuerpo profesional y sobre los

Fisioterapeutas bien formados y que están integrados.
6. LIBRE CIRCULACIÓN DEL FISIOTERAPEUTA DEFICIENTE

VISUAL EN LA CEE
Como consecuencia de la aplicación de las normativas comunitarias con reflejo

en la legislación española se presentan las siguientes situaciones
6.1. Europeos deficientes visuales que vengan a España

— Problemas independientes del idioma y del conocimiento del sistema de
salud
• Formación no adecuada en muchos países al deficiente visual y, como

consecuencia, déficits formativos añadidos.
• Suelen emigrar los que tienen problemas.
• Existencia de la ONCE como organismo de «gran utilidad».
• Países sin enseñanza especial a deficientes visuales (todos excepto

España, Reino Unido y Francia).
— Ventajas que aportarían
• Formación en 4 años
• Otras experiencias y conocimientos
6.2. Españoles deficientes visuales que salgan a Europa
— Problemas independientes del idioma y del conocimiento del sistema de

salud
• Legislaciones nacionales que no contemplan la posibilidad del ejercicio

profesional realizado por deficientes visuales.
• Desconocimiento de la actuación de los Fisioterapeutas deficientes

visuales españoles.
— Ventajas. No se conocen.
7. ANÁLISIS FINAL
7.1. Experiencias y resultados positivos
— Los Fisioterapeutas deficientes visuales tienen muy buena aceptación en

España.
— Tienen mejor formación que los de las demás Escuelas U. de Fisioterapia

del territorio nacional.
— La integración se hace en un medio difícil y complicado como es el de los

hospitales.
— Tienen una profesión que es de servicios a los demás desde la superación

de sus propias disfunciones.
— La Universidad Autónoma de Madrid ha expresado en muchas ocasiones el

orgullo que tiene de incluir entre sus curricula el de Diplomado en Fisioterapia
para deficientes visuales.
7.2. Problemas
— Acceso de alumnos con deficiencias formativas en ciencias.
— Dificultades sobreañadidas a los que presentan déficits funcionales

sensoriales u orgánicos.
— La ONCE ha de considerar cuidadosamente la concesión de becas a

afiliados que deseen hacer la formación de Diplomado en Fisioterapia en otras
escuelas.
— Dificultades en el mercado laboral por saturación del Sistema Público de

Salud o por dificultades económicas .
EL FUTURO ES DE QUIEN SE EMPEÑA EN EL PRESENTE POR

CONSEGUIRLO.

SUBÁREA DE DIDÁCTICA Y NUEVAS
TECNOLOGÍAS
MESA REDONDA
1. Nuevas tecnologías e innovación educativa
Nuevas tecnologías para los educandos con

necesidades educativas especiales
Rafael Sánchez Montoya. Coordinador del Área de Educación Especial del
Programa de Nuevas Tecnologías
de la Junta de Andalucía
1. NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCANDOS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La importancia de las nuevas tecnologías de la información en el proceso

enseñanza-aprendizaje son ampliamente reconocidas en los proyectos o
propuestas educativas y consideradas en las distintas reformas llevadas a cabo
dentro y fuera de nuestro país. Para muchos docentes, su introducción en el
aula, lejos de haber fagocitado los materiales tradicionales: libros, fichas,
mapas..., se ha ido mostrando como una herramienta manejable y atractiva con
un uso similar —a pesar de su potencia y flexibilidad— al de cualquier otro
recurso. Con estas tecnologías podemos ensanchar los horizontes culturales,
estimular el desarrollo cognitivo, mejorar los procesos de adquisición de
objetivos de las distintas disciplinas del currículo, y satisfacer las necesidades
educativas especiales de aquellos alumnos que presentan dificulta des de
aprendizaje significativamente mayores que el resto de sus compañeros de la
misma edad motiva das por cualquier tipo de deficiencia: física, sensorial,
psíquica, o cualquier combinación de éstas.
¿Qué ofrecen las nuevas tecnologías a los alumnos con necesidades

especiales?
En primer lugar: ayuda a la comunicación y a la autonomía personal. Oliver S.
(1992) en su libro Despertares afirma que la desgracia no es la sordera en sí,
sino que la sordera llega con el fracaso de la comunicación y el lenguaje. Esta
afirmación podríamos ampliarla al resto de las personas discapacitadas.
Recientemente, en un centro ordinario, la profesora venía observando cómo un
alumno de 6o de EGB, con parálisis cerebral y la inteligencia no afectada, se
iba quedando rezagado lentamente con respecto a sus compañeros pues su
limitación física le impedía escribir y seguir el ritmo de la clase.
Afortunadamente pudimos conseguir un ordenador portátil, evitar su
aislamiento y la influencia negativa que éste produce en el aprendizaje, la
formación del pensamiento y su autoestima. Debemos seguir recordando que
las personas con necesidades especiales tienen que soportar una carga
supletoria —su discapacidad— y necesitan por ello no más derechos peor sí
mayores recursos.
En segundo lugar: ayuda al aprendizaje. En el ámbito de la Educación Especial

la tecnología informática supone ofrecer a los alumnos la oportunidad de tener
acceso y adquirir conocimientos y habilidades que precisarán en una sociedad
de gran dinamismo, aprovechando para ello las posibilidades que incorporan
los nuevos medios tecnológicos. Por su valor pedagógico deseamos destacar,
en relación con las nuevas tecnologías y su uso en el aula, las siguientes
cualidades que refuerzan su potencial:
a) Interactividad: a diferencia de la televisión que es un medio autoritario, la

tecnología informática pide del usuario una respuesta, la invita a participar.
Salomón (1992) denomina a la primera, tecnología del ojo, porque está hecha
para ser vista y a la segunda, tecnología del intelecto, por su carácter
interactivo. El ordenador necesita la colaboración consciente del alumno y
fomenta un aprendizaje activo y en equipo al poder explorar y experimentar las
diversas situaciones que se producen.
Elegir los dispositivos de entradas y salidas que el alumno va a utilizar para

interaccionar con el ordenador es una decisión importante, dependiendo de ella
el éxito de la intervención. En el caso de conmutadores, deben estar adaptados
a las habilidades específicas del usuario, de forma que éste pueda operar sin
fatigarse innecesariamente, comprometer su buen tono muscular, ni causarse
dolor al vulnerar las articulaciones. La elección puede incluir interruptores
accionados mediante soplo, succión, sonido, presión, desplazamiento del
dispositivo, acción de cerrar un ojo, etc. Es necesario observar al alumno e ir
probando diferentes conmutadores hasta encontrar aquel que mejor pueda
controlar.
La ayuda del fisioterapeuta o terapeuta ocupacional es importante con el fin de

no descartar prematuramente sistemas más normalizados de comunicación o
caer en la tentación de que el alumno use el miembro que se encuentre en
mejores condiciones cuando los otros necesitan ejercicio y se puede
aprovechar la interacción con el ordenador para su rehabilitación.
b) Retroalimentación: las estrategias para reeducar o reforzar determinados

aprendizajes en alumnos con discapacidad mental tienen mucho que ver con la
forma en que éste interactúe con el ordenador. La ilimitada paciencia para
repetir tareas es una de las especialidades de la tecnología informática. Los
conceptos espaciales y los colores pueden ser representados de una nueva
forma con la pantalla táctil. Por ejemplo: el profesor o el alumno dibujan,
tocando con el dedo la pantalla, círculos, cuadrados, rectángulos y triángulos.
El profesor le pide que toque dentro del círculo, fuera del rectángulo, etc. Si un
círculo es azul, puede decirle que toque el círculo azul. Si el círculo varia de
tamaño, pedirle que toque el grande o el pequeño. Al ser la interacción con una
pantalla tan intuitiva permite, con pocas palabras y sin ningún tipo de
entrenamiento previo actitudes positivas hacia el aprendizaje.
c) Múltiples presentaciones: el ordenador permite la integración de diferentes

sistemas simbólicos. Nos ofrece la posibilidad de manejar, además de datos
numéricos y alfanuméricos, el color, los gráficos, el sonido y la imagen fijas y
móviles que nos permiten interactuar fácilmente con el mundo generado con el
ordenador e intercambiar y compartir nuevas experiencias.
El digitalizador de voz, por ejemplo, nos permite reproducir sonidos grabados

previamente (voces, música, etc.) La calidad de la reproducción es muy buena.
Podemos trabajar con programas educativos que llevan incorporados mensajes
grabados o bien grabar nuestras propias voces para trabajar con el tablero de
conceptos junto con el digitalizador en un sistema simbólico de comunicación
aumentativa y alternativa del tipo SPC, Piccsym o Bliss. Suprimimos así la
barrera emocional de la comunicación no vocal. El alumno recibe una
información (mensaje, vocabulario) totalmente personalizada y en todo
momento podemos ayudarle a incrementar su comunicación animándole a
escribir historias y mensajes que visualizaremos en el monitor del ordenador y
podemos imprimir con posterioridad.
En el inicio, por ejemplo, de la lectura y escritura los alumnos al explorar las

láminas de un tablero de conceptos, escuchan las palabras y deciden si son o
no las que buscan. Podemos añadir nuevas palabras a medida que las vayan
necesitando y observaremos cómo son capaces de descubrirlas en diferentes
contextos y manipularlas en sus propias historias.
d) Almacenamiento: la gran capacidad de las nuevas tecnologías para

archivar datos permite a los alumnos no tener que concentrarse
fundamentalmente en tareas de memorización y poder adoptar un papel más
activo, con procesos mentales de más calidad, para localizar, procesar y utilizar
la información que necesita en el momento preciso. Trabajar con el ordenador
debe servir para algo más que permitir al alumno hacer las mismas cosas pero
con más rapidez y menos esfuerzo. La colaboración intelectual con la
tecnología informática debería significar la construcción de nuevos
conocimientos que puedan representarse y presentarse de forma diferente a lo
que se está acostumbrado. Esto requiere esfuerzo, pues los procesos mentales
de los alumnos no han de ser de tipo automático. Hay que lograr que cuando
los alumnos trabajen con el ordenador acoplen la inteligencia de la máquina
con la suya, en una participación consciente en la tarea.
2. PRINCIPIOS ORIENTADORES PARA ELEGIR EL

PROGRAMA ADECUADO
La gran variedad de programas existentes para el trabajo de profesores y

alumnos hace difícil señalar algunas características que se apliquen por igual a
todos ellos. Teniendo en cuenta esta limitación, se exponen a continuación
algunos a los rasgos más significativos que deberían tener los programas que
se utilicen para ser coherentes con la función que ocupan dentro del modelo
curricular y de los principios educativos que se están impulsando para
conseguir el cambio educativo:
2.1. Correlación con los objetivos del currículo
Debemos tomar en consideración el efecto motivante de las nuevas

tecnologías pero no limitar su uso como si fuera un premio o una actividad de
tiempo libre, algo diferente de la educación regular. Al seleccionar un programa
nos preguntaremos si será capaz de ayudarnos a conseguir los objetivos que
deseamos en el proyecto curricular. La tecnología informática está subordinada
al currículo y éste, a su vez, al individuo, con el fin de potenciar sus diferentes
capacidades, intereses, ritmos de aprendizaje, experiencias previas, etc. Las
necesidades del alumno y los objetivos del currículo nos indicarán el camino a
seguir con la tecnología. Seleccionaremos las actividades de los programas
informáticos que mejor se adapten a los objetivos de formación y al nivel de
destreza de cada estudiante, sin dejarnos llevar por la sofisticación y novedad
de los equipos y programas.
Sea cual sea el currículo establecido, los profesores podrán inclinarse: por
programas muy estructura dos —enseñanza programada, de práctica y
repetición, tutoriales—, que pretenden conseguir unos resulta dos concretos y
evaluables, donde se presentan ejercicios graduados paso a paso y además
registran y controlan el progreso del alumno de forma que el profesor pueda
saber en cada momento lo que ha mejorado y las áreas en las que necesita
trabajar más, o por un sistema de programas más abiertos, de propósito
general —procesador de textos, programas de simulación, lenguajes, etc.— La
utilización de un tipo de programas u otro variará en función de los objetivos
que se quieran alcanzar y de las unidades de conocimientos que el profesor
desea que sus alumnos adquieran dentro del plan de actividades.
2.2. Fácil de usar, con autonomía
El término discapacidad implica cierta dependencia o ineficiencia —no importa

lo leve que pueda ser—. Los programas que seleccionemos deben permitir una
autonomía de uso y facilitar la reeducación o refuerzo de los aprendizajes. A
medida que el alumno va siendo más autónomo tendrá más confianza para
desarrollar sus propias capacidades personales estará más motivado para
utilizar los diversos dispositivos que su discapacidad exige.
Un programa puede no resultar útil si teniendo unos contenidos interesantes es

difícil de usar. Cualquier medio que el programa utilice para transmitir la
información: textos, gráficos o sonido, ha de presentarse claramente y de una
forma comprensible para el usuario.
2.3. Flexible y adaptable
La posibilidad de adaptación de los programas a las necesidades individuales

tienen repercusiones muy importantes en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Es necesario que el programa sea flexible y pueda ser sencillo establecer un
control sobre una serie de parámetros esenciales: contenidos a enseñar,
secuencia de actividades, nivel de dificultad, número de cuestiones que se
presentan, número de pruebas para cada cuestión, número de intentos por
pregunta antes de dar la correcta, sistema para reforzar las respuestas
correctas o incorrectas, etc.
Debemos evaluar si el programa permite que sea personalizado en función de

las condiciones intelectuales, sensoriales o motóricas del individuo: ¿utilizará
conmutadores?, ¿uno o dos?, ¿qué velocidades de barrido?, ¿con síntesis de
voz?, ¿las ayudas las desea visuales o sonoras?, ¿incluiremos videozoom y
barridos?...
En resumen: deben estar al servicio de una enseñanza personalizada que

respete los ritmos e intensidades del aprendizaje de cada alumno y procure
equilibrarlas con actividades complementarias.
2.4. Refuerzos indicados y apropiados
¿Cómo reacciona el programa ante las respuestas del usuario? El ordenador

necesita la colaboración consciente de los alumnos y fomenta un aprendizaje
activo y en equipo al poder explorar y experimentar las diversas situaciones
que se producen en el programa. Nos interesa el ordenador más como
herramienta con la que trabajamos que como recursos que trabaje para
nosotros.
Debemos comprobar si el programa permite al alumno aprender de sus errores

y controlar su propio aprendizaje. Los resultados que nos ofrece el ordenador,
igual que en la vida, están en función de las decisiones adoptadas e incluso de
factores imprevistos que son de gran eficacia cognitiva, sólo que aquí resulta
sencillo disminuir el grado de frustración ante el fracaso al transformarse los
errores en fuente de comprensión.
Nuevas tecnologías en el curriculum escolar de los
colegios de la ONCE
Manuel Castro González. Profesor de EGB del Centro de Recursos
Educativos «Santiago Apóstol» de la ONCE en Pontevedra
Promovida desde la Dirección General y asumida por las respectivas

direcciones de los Centros de Recursos Educativos, se está llevando a cabo
una progresiva implantación y aprovechamiento de los medios informáticos
encaminados a reforzar e implementar los recursos y métodos de enseñanza,
con el fin de poner al alcance de los educandos ciegos y deficientes visuales
todas las opciones y posibilidades existentes, con el deseo de facilitar y
desarrollar mejor las capacidades educativas de sus alumnos.
1. PLANTEAMIENTO EDUCATIVO
Pensamos que la informática no es un fin en sí mismo en el campo de la

enseñanza, sino un medio que facilita, mejora y acelera toda una serie de
conocimientos y aprendizajes, por lo cual entendemos que debe prestársele la
debida atención, apoyo y reconocimiento desde los siguientes ámbitos:
* Dirección General: considerándola conveniente y apoyándola con las

partidas presupuestarias necesarias, para la dotación material y personal.
* Directores de centro y directores de programas concertados: reconociendo

su conveniencia y dotan do al centro de las aulas, material informático y
personal necesario para un digno desarrollo de la actividad educativa.
* Programaciones: deberán figurar los programas específicos en el D.C.B.,

en el Departamento de Ciencias y Tecnología, en la programación de aula y en
las adaptaciones auriculares individualizadas.
* Profesorado
— El profesor de Informática de Aula y el Tiflotécnico con el horario necesario

y suficiente para el desarrollo adecuado de su tarea.
— Los profesores de aula, coordinados con los dos anteriores, para orientar y
encaminar sus alumnos hacia el uso de la informática como otro recurso a su
alcance.
* Medios: aula con un espacio suficiente para la ubicación de alumnos y

aparatos. Ordenadores y periféricos suficientes y adaptados a las necesidades
de los alumnos a atender. Programas educativos aprovechables.
* Alumnos: motivados y orientados positivamente hacia el uso de los medios

informáticos.
2. LA INFÓRMATICA EN EL DESARROLLO CURRICULAR

Teniendo en cuenta los constantes avances en las distintas líneas de
investigación informática, las nuevas adaptaciones para uso específico de
ciegos y deficientes visuales y las últimas innovaciones en material
encaminado a la enseñanza y educación, entendemos que constituye un
recurso con el suficiente peso específico para prestarle la atención y
dedicación adecuada para rentabilizar al máximo los esfuerzos, tanto
económicos como personales, que se están poniendo al alcance de los
centros.
Será necesario lograr que las programaciones del aula de informática se vean
incardinadas con las programaciones de las aulas ordinarias de Primaria,
Secundaria, BUP, ANEE, etc., como un primer paso hacia ese acercamiento y
aprovechamiento de los recursos informáticos.
Al profesorado habrá que mantenerlo informado de las últimas innovaciones

aparecidas, de las prestaciones de los diferentes aparatos y medios, de los
programas educativos disponibles así como de las áreas y campos educativos
que cubren, de los niveles a que pueden estar adaptados, de las ventajas e
inconvenientes con que aparecen, etc.
3. APROVECHAMIENTO DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS
El aprovechamiento que se puede obtener de la utilización de los programas

educativos viene dado por:
3.1. El propio programa
Depende del tipo de programa, de la funcionalidad del mismo en cuanto a su

accesibilidad, adaptación de contenidos a niveles y conceptos educativos,
proceso lógico del desarrollo de los contenidos, número y modos de respuesta,
posible modificación del tiempo y número de respuestas posibles, información
complementaria opcional, sencillez de manejo, presencia o no de evaluación,
diferentes niveles de dificultad, comportamiento con periféricos de entrada y de
salida, etc.
Estos serán, entre otros muchos, aspectos a tener muy en cuenta a la hora de
seleccionar los programas educativos, para que su utilización sea fructífera.
3.2. Del tipo de alumnado que haga uso de ellos
a) Deficientes visuales
En términos generales, aquellos alumnos que cuentan con un resto visual

suficiente para obtener la información directamente de la pantalla, aunque sea
con una aproximación máxima a la misma, digamos que son los que obtendrán
un aprovechamiento mayor de los programas y con un manejo más rápido y
fiable.
Los deficientes visuales cuyo resto es muy escaso y necesitan la utilización de

ayudas ópticas específicas o ampliación incorporada al ordenador, verán
mermadas las posibilidades en dos aspectos fundamentales:
* Pérdida de rapidez: necesitan desplazamientos más lentos, exploración de

la pantalla por sectores, localización-pérdida de cursor, realces y contrastes
poco definidos, etc.
* Reducción del número de programas utilizables: por no funcionar con ZT

y/o síntesis de voz, por utilizar texto reducido, cursor en pantalla pequeño o
poco contrastado, información poco destacada, gráficos y dibujos o ventanas
poco definidos o superpuestos, etc.
b) Alumnos ciegos
Son los que cuentan con más desventajas a la hora de la utilización de los
programas educativos:
* Porque los programas en su totalidad no están pensados ni diseñados para

ser usados por ciegos y solamente cabe su utilización mediante los periféricos
adecuados.
* Uso de la línea braille: se obtiene información en modo texto, línea a línea,

y no es compatible con muchos de los programas que se encuentran en el
mercado. Por otro lado, el aprovechamiento que de ella se hace, está
determinado por la habilidad del usuario para el desplazamiento y rapidez en la
localización de la información deseada.
* La síntesis de voz: depende del tipo, pero todavía no están muy logradas
en su «pronunciación», enlentecen el proceso, no son compatibles en muchos
programas; pero en algunos casos son el único medio utilizable por el usuario
ciego.
4. VENTAJAS DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS
Además de las propias de los programas, de su calidad y adaptación a las

necesidades del curriculum, vale la pena destacar:
* Motivación por parte del alumnado, independientemente de su edad o nivel

educativo.
* Aumento de la capacidad de razonamiento.
* Obliga a una sistematización en el trabajo.
* Adaptación a la capacidad de aprendizaje.
* Mejora los métodos de exploración visual.
* Mejora la coordinación óculo-manual.
* Constituye un reto de superación, etc.
Dispositivos tiflotécnicos y medios informáticos de
apoyo en el aula
María del Carmen Sanz Moreno. Instructora Técnica de Tiflotecnología y
Braille del Centro de Recursos Educativos «Antonio Vicente Mosquete» de la
ONCE en Madrid
1. DESCRIPCIÓN Y FUNCIONES DE LA LÍNEA BRAILLE Y EL

SINTETIZADOR DE VOZ
La línea braille es un dispositivo tiflotécnico que tiene como misión representar

en braille la información del ordenador. Está compuesta por una línea de 80
cajetines braille más 4 cajetines adicionales denomina dos «cajetines de
estado». Puesto que las líneas de la pantalla del ordenador tienen un ancho
máximo de 80 caracteres, mediante la línea braille tenemos en cada momento
representada 1 línea completa de la pantalla. Los 4 «cajetines de estado»,
ubicados en el extremo izquierdo de la línea, no representan información de la
pantalla sino datos referidos al estado de funcionamiento de la línea: número
de línea y de columna donde estamos situados en la pantalla, comandos
activados o desactivados... Asimismo, la línea braille está dotada de una serie
de teclas que tienen como función dar las órdenes a la línea, configurar su
funcionamiento y permitir desplazamientos a través de las 25 líneas de la
pantalla del ordenador.
El sintetizador de voz es otro dispositivo tiflotécnico que posibilita el acceso a

la información del ordenador a través de voz. Su misión consiste en verbalizar
la información que el usuario va tecleando o aquélla que ya está escrita en
pantalla.
Puede funcionar de dos formas distintas:
a) Modo de comunicación continua: el usuario está interaccionando con el

ordenador y el sintetizador va verbalizando simultáneamente.
b) Modo de revisión de pantalla: permite la lectura y desplazamientos a través

de la pantalla. Además es en este modo de funcionamiento donde se puede
configurar a este dispositivo de la forma más idónea para el trabajo con cada
aplicación informática.
2. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA. APRENDIZAJE DE LA

LÍNEA BRAILLE Y EL SINTETIZADOR DE VOZ
La metodología empleada es eminentemente activa y participativa,

respetando el ritmo personal de cada alumno/a. Consiste en simultanear la
exposición teórica con la práctica directa sobre el ordenador y el dis positivo
tiflotécnico empleado. Se establece continuamente un diálogo sobre las
posibles dificultades que puedan surgir, corrigiendo al mismo tiempo los errores
planteados.
En una primera etapa el alumno/a tomará contacto con el periférico a aprender.
Seguidamente pasará a otra etapa esencialmente práctica bajo la iniciativa del
profesor. Al final se accederá a otra etapa más autónoma en la que el propio
alumno/a llevará la iniciativa, siempre bajo la tutela del profesor, hasta que
consiga una independencia completa en el manejo del dispositivo objeto de
aprendizaje.
Las aplicaciones informáticas más utilizadas para dicho proceso son el

procesador de textos y la base de datos, ya que son dos aplicaciones muy
generalizadas que, además, se prestan de forma idónea para el aprendizaje de
dichas adaptaciones tiflotécnicas.
3. ESTUDIO COMPARATIVO DEL COMPORTAMIENTO DE

AMBOS DISPOSITIVOS
Desde un principio, es muy distinto el acceso a través del sistema braille (línea
braille) del acceso a través de la voz (síntesis de voz). Generalmente las
personas que no poseen resto visual están más familiarizadas con el sistema
de lecto-escritura braille y la voz les plantea problemas de comprensión de la
misma y de falta de orientación en la pantalla. Es cierto que la percepción táctil
ofrece más seguridad que la percepción auditiva pero no es menos cierto que
en determinados casos como por ejemplo alumnos/as diabéticos/as con
problemas táctiles, personas que han perdido la visión recientemente y, en
general, todos los usuarios que no dominan el código de lecto-escritura braille,
la adaptación tiflotécnica más recomendable es la síntesis de voz.
Otro aspecto a tener en cuenta es la optimización de los recursos. El coste

económico de la línea braille es muy superior al de la síntesis de voz. Cuando
se plantea la adaptación de un puesto informático se deben tener en cuenta
una serie de factores tales como la compatibilidad de la instalación, nivel
educativo, utilidad informática hacia la que se enfoca dicha adaptación..., ya
que en usuarios no dedicados exclusivamente a la informática es posible que la
relación entre el coste y la rentabilidad no alcance el grado de optimización
deseado.
Por otra parte, en la actualidad existen cada vez más dispositivos tiflotécnicos
que utilizan como vía de comunicación con el usuario la voz. Por tanto, ya son
numerosas las personas que están familiarizadas con esta vía de acceso y,
consecuentemente, tendrán menos dificultades para utilizarla.
No obstante, no debemos olvidar los problemas de orientación y ralentización

que la síntesis de voz plan tea en distintos programas informáticos, problemas
que son menos acusados utilizando la línea braille.
4. ALUMNADO ATENDIDO Y NIVEL EDUCATIVO IDÓNEO

PARA EL INICIO DEL APRENDIZAJE DE ESTOS DISPOSITIVOS
Actualmente en el Centro de Recursos Educativos al que pertenezco asisten a

clase de Tiflotecnología alumnos/as del Ciclo Superior de EGB, BUP, FP,
Módulos Profesionales y de Enseñanza Integrada.
Todos ellos cursan estudios de informática pero no con los mismos objetivos y
contenidos. En general, reciben clases de Introducción a la Informática,
Procesador de Textos y Bases de Datos. Es evidente que, dependiendo de la
deficiencia visual de cada alumno/a, utilizan diversas adaptaciones
tiflotécnicas, y, concretamente, para estas aplicaciones informáticas el nivel de
manejo de estos dispositivos tiflotécnicos será básico (Introducción a la
Informática) o medio-alto (Base de Datos y Procesador de Textos).
Mención aparte merecen los alumnos de Formación Profesional que cursan

estudios de Informática de Gestión, con unos objetivos más amplios que los de
un usuario habitual de la informática y, por tanto, deben conocer todas las
opciones de trabajo de las adaptaciones tiflotécnicas para rentabilizarlas al
máximo en sus aplicaciones informáticas.
Respecto al nivel educativo idóneo para la iniciación del manejo de los

dispositivos tiflotécnicos, opino que a partir del Primer Ciclo de Enseñanza
Secundaria Obligatoria (Ciclo Superior de EGB) es un buen punto de partida
para que los alumnos/as comiencen su familiarización, tanto con el ordenador
como con estos dispositivos, para caminar progresivamente hacia un
conocimiento profundo de los mismos. No obstante, depende de la capacidad
de aprendizaje ya que hay educandos que han iniciado el manejo a una edad
más temprana sin ninguna dificultad.
5. CONCLUSIONES
Podríamos concluir diciendo que las nuevas tecnologías pueden facilitar y

aportar nuevos elementos y estrategias al proceso de enseñanza y
aprendizaje de los alumnos/as con necesidades educativas especiales y, en
concreto, con discapacidad visual, no solamente en los centros específicos de
la ONCE sino también a los alumnos/as integrados en centros ordinarios.
Es obvio que para que las personas ciegas puedan acceder a la información
del ordenador necesitan utilizar una adaptación tiflotécnica que será la línea
braille o la síntesis de voz. En cada caso concreto será necesario hacer un
estudio de una serie de características del potencial usuario, tales como:
* Dominio del código de lecto-escritura braille.
* Utilidad que dará al ordenador y nivel de manejo del mismo.
* Conocimiento de dispositivos tiflotécnicos que utilizan como vía de acceso

la voz.
* Compatibilidad de la adaptación con las aplicaciones informáticas

utilizadas.
En definitiva, se trata de establecer el mayor grado de optimización posible en

la relación entre la adaptación tiflotécnica y la aplicación informática utilizada,
sin olvidar que la mayor dificultad que encontraremos con los dispositivos
tiflotécnicos se nos presentará en el acceso a programas informáticos basados
en gráficos, dibujos y caracteres de tamaño superior al normal.
Dispositivos tiflotécnicos y medios informáticos en el
aula
Nieves Santorum Martín. Instructora Técnica de Tiflotecnología y Braille del
Centro de Recursos Educativos «Espíritu Santo» de la ONCE en Alicante
El avance tecnológico ha aportado en general al ser humano nuevas y mayores

posibilidades de desarrollar un modo de vida más completo y, a su vez con
más amplios horizontes.
La tiflotecnología, encargada de aportar a personas deficientes visuales los

medios tecnológicos necesarios para facilitar la realización de tareas de la vida
diaria (escolar, laboral, domésticas...) , también se ha visto beneficiada por
estos avances. Un ejemplo lo constituyen los sistemas informáticos, bien por sí
solos, o bien por medio de programas y periféricos que permitan el acceso a
los mismos.
Cuando una persona con determinadas discapacidades visuales desea utilizar

el ordenador, encuentra una mayor dificultad con la salida de datos, por lo que
es necesario apoyarse en dichos periféricos o mecanismos de acceso. Este es
el caso de las personas con baja visión, las cuales forman un grupo de
discapacitados visuales, que, sin tener una ceguera total, su resto visual no les
permite realizar las tareas habituales de la vida diaria.
Los sistemas tiflotécnicos se pueden clasificar en dos grupos: sistemas

autónomos y sistemas de acceso. Estos sistemas, a su vez también se
pueden clasificar en visuales, táctiles, y parlantes, en función del canal de
acceso a la información.
1. SISTEMAS DE ACCESO VISUALES O PROGRAMAS PARA

LA DE BAJA VISION
El ordenador, facilitador de recursos y medios para que los alumnos puedan

aprender de modo autónomo, y siguiendo su propio ritmo y progreso en la
construcción de habilidades y conocimientos, es el equipo por excelencia. Sin
embargo para que los alumnos deficientes visuales puedan acceder a él, será
necesario la adaptación a estos equipos de sistemas de ampliación de
pantalla o programas para la baja visión.
Estos sistemas van dirigidos a aquellas personas que utilizan el sistema de

lectura en tinta, pero con dificultades de acceso para leer la pantalla. Los
programas para la baja visión o ampliadores de pantalla, permiten seleccionar
la zona de texto que necesitamos ampliar y presentan las imágenes
aumentadas en la pantalla. Generalmente, utilizan un ratón o el teclado del
ordenador para simular los movimientos de una lupa-televisión.
Actualmente los equipos tiflotécnicos más usados en la ampliación de

caracteres en la pantalla son el Vista y el Zoomtext.
* El Vista es un equipo que consta de dos partes: hardware (tarjeta), y
software, que sería el programa. Es un sistema que sirve para ampliar la
imagen, permitiendo a los deficientes visuales ver más ampliado lo que
aparece en el ordenador personal. El Vista puede aumentar todos los
caracteres o gráficos de 2 a 16 veces en todos los tipos de zoom. Todas las
características del programa se controlan por el ratón, puesto que el Vista no
precisa del teclado. Con ello, no surgen conflictos de pulsaciones entre las
órdenes del Vista y las del programa de aplicación, algo que facilita su uso
cuando estamos hablando de alumnos de EGB.
* La diferencia principal del Zoomtext respecto del Programa Vista es la

ausencia de hardware, lo que supone una gran ventaja en la instalación y en el
transporte. También es significativamente más asequible para cualquier
persona. Otra diferencia es que éste se utiliza a través del teclado del
ordenador.
El sistema empleado para el aprendizaje de los programas macro o

ampliadores de pantalla es utilizar un método activo. Los alumnos tendrán
amplia libertad para manifestarse con lo que la clase ofrecerá la variedad
necesaria para mantener la atención adecuada.
Se realizará un seguimiento de cada alumno indicando: ventana de

visualización en la pantalla, ampliación necesaria, tipología de grafemas idónea
para el alumno, estrategias de búsqueda y rastreo, dis tinción de gráficos y
dibujos, percepción de la luz y de los colores y rendimiento visual.
El proceso metodológico ha de ser:
* integrador. en tanto que debe existir vinculación con otros programas, es

decir, debe utilizarse para otras aplicaciones relacionadas con el ordenador,
programas específicos de áreas curriculares, bases de datos, procesadores de
texto, etc.
* participativo: puede utilizar otra persona el ordenador aunque lo esté

usando en ese momento un deficiente visual.
* activo: a través de múltiples actividades de carácter individual y colectivo

en las que el propio alumno/a es el protagonista de la utilización siempre en
relación a sus necesidades.
* adaptado: en tanto que se uso puede aplicarse bajo cualquier software

educativo (siempre que no existan problemas de hardware).
Las características de ambos programas son: flexibilidad, facilidad de manejo

y posibilidades de compatibilidad con otros programas «generalmente». Esto
necesita un análisis más detallado. Está demostrado que con procesadores de
textos, bases de datos y hojas de cálculo no hay demasiados problemas. Sin
embargo, en programas educativos que están basados en pantallas gráficas o
de texto en las que simulan «dibujos animados», constan de excesivos gráficos
y mala distribución del texto, es donde nos vamos a encontrar con algunas
dificultades. Es necesario valorar las cualidades y defectos del software
didáctico comercial o bien facilitado por la administración educativa utilizados
como herramienta pedagógica bajo los programas para la baja visión.
Nuevas tecnologías en educandos ciegos y deficientes
visuales escolarizados en el sistema de educación
integrada
Consuelo Fernández Cuevas. Profesora de E.G.B. del Equipo de Atención
Básica de la Delegación Territorial de la ONCE en Cantabria.
1. NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN INTEGRADA
Cuando los padres de un niño deficiente visual o ciego deciden que su hijo se
integre en el sistema escolar ordinario, están optando por un intento de máxima
normalización. Esta normalización se convierte en la superación de
constantes retos que se desprenden del hecho de estar recibiendo una
educación pensada para videntes.
La función que cumplimos los equipos de apoyo a la integración de alumnos

con deficiencias visuales es la de acercar al máximo esas experiencias que por
sus características no pueden ser directamente aprehendidas por el alumno y
que es necesario adaptar para hacerlas asequibles.
Las nuevas tecnologías y en particular los ordenadores son una realidad

presente ya en muchos centros escolares ordinarios, bien como herramienta
didáctica (aprender con y a través del ordenador), bien como fin en sí misma
(aprender acerca del ordenador).
Por ello y para evitar que la introducción de los ordenadores en los colegios
donde estuvieran integra dos alumnos ciegos y deficientes visuales pudiera
suponer un elemento que dificultara su integración, la ONCE puso en marcha
un programa orientado, fundamentalmente, a la introducción de las nuevas
tecnologías en la educación de estos alumnos, evitando así que se convirtiera
en un elemento más de marginación.
Mediante este programa se dota, a cada alumno, de los periféricos necesarios

para el acceso al ordenador o de otros dispositivos tiflotécnicos que faciliten su
trabajo.
En Cantabria empezamos con el proyecto durante el curso 89-90, con un

alumno de EGB y en la actualidad son 11 los que están dentro del proyecto,
repartidos en diferentes niveles educativos (E.G.B., BUP, FP, ESO o
situaciones especiales de enseñanza como es el caso de un sordo ciego.)
El proyecto suele seguir el siguiente esquema
a) Detección de la necesidad
Es importante que se realice lo antes posible para poder realizar la previsión de

periféricos con la suficiente antelación y que éstos estén disponibles cuando
comience el curso.
Además, el manejo del periférico que conviene sea realizado antes de empezar
con los contenidos curriculares, ya que así el alumno podrá ponerse delante del
ordenador en condiciones similares a las de sus compañeros.
b) Evaluación del caso
— alumno con / sin resto visual
— nivel educativo
— objetivos planteados en el área
— disposición del profesorado
— dotación del centro
— programas que se van a utilizar
c) Determinación del periférico y solicitud del mismo a la UTT.
d) Entrenamiento en el manejo del periférico.
e) Instalación del periférico y orientación al profesorado.
f) Seguimiento.
Los profesionales implicados en este proceso son habitualmente:
* El instructor tiflotécnico, que instala los periféricos e instruye en su manejo.
* El profesor de apoyo, que recoge la información necesaria para la

evaluación y realiza el seguimiento.
* El profesor de aula, importantísimo en la integración de todos los

elementos y de cuya disposición depende en buena medida la consecución por
parte del alumno deficiente visual de los objetivos planteados.
Es los niveles superiores es donde se hacen más visibles los beneficios que se
desprenden del uso de estos dispositivos tiflotécnicos.
Éste es el caso, por ejemplo, del uso del braille hablado, ya desde el ciclo
superior de la EGB Este pequeño aparato (250 grs. de peso) facilita tanto al
alumno como al profesor de aula el trabajo diario al tener salidas para
impresora en tinta y para impresora en braille.
El ordenador hasta este momento ha funcionado más como recurso de

aprendizaje para los alumnos, para la familiarización de los mismos con su uso
y menos para la presentación de contenidos por parte del profesorado.
En la evaluación presentada por el MEC en el año 1991 se llegaba a la

conclusión de que el esquema general de adopción había estado más
dominado por la novedad de las NNTT que por la integración innovadora de las
mismas en la enseñanza y en el curriculum; dato que se constata en el día a
día en los colegios y que responde en gran medida a aspectos que para
nosotros también se constituyen en dificultades.
Dos de los principales obstáculos con los que nos encontramos son:
* Reducido número de ordenadores en los centros escolares, lo que hace

que se establezca una ratio alumno / aparato elevada que dificulta la
integración de los periféricos. En bastantes ocasiones el trabajo con el
ordenador se reduce a una sesión semanal de una hora, compartiendo el
mismo aparato dos o tres alumnos. Si a esto le añadimos que uno de estos
alumnos es ciego o deficiente visual y que el uso de los periféricos suele hacer
algo más lento el trabajo con el ordenador (al menos al principio) e incluso ser
incompatibles con el trabajo en grupo, (como el Zoom Text en aquellos casos
en los que la ampliación hace perder la globalidad de la pantalla) hace que los
objetivos que el profesor se pudiera plantear deban ser modificados en su
factor tiempo.
* La compatibilidad de los periféricos, tanto con los ordenadores

existentes en los centros, como con los programas de que disponen.
El balance que nosotros hacemos de estos cinco años del proyecto es positivo,
habiendo sido en algunas ocasiones el elemento motivador de una mejor
integración en el ámbito escolar, que es en definitiva la más importante de
nuestras metas.
Pero también es verdad que quizás precise un replanteamiento para lograr una
mayor rentabilización (mayor dotación de ordenadores, mejor estudio de
programas, mayor formación...)

MESA REDONDA
2. El proceso de enseñanza-aprendizaje en educandos

ciegos y deficientes visuales en las áreas de educación
física, educación artística, matemáticas y conocimiento
del medio natural, social y cultural
El proceso de enseñanza-aprendizaje en educandos

ciegos y deficientes visuales en el área de educación
artística (musical)
Antonio Almaza Heredia. Profesor de Música del Centro de Recursos
Educativos «Luis Braille» de la ONCE en Sevilla
1. CONSIDERACIONES PREVIAS
Comenzaré mi exposición con unas consideraciones preliminares de carácter

general, que ayuden a centrar el enfoque del trabajo que pretendo desarrollar,
y que, muy sintetizadas, son las siguientes:
* La música es patrimonio de la humanidad y, como tal, todos tenemos

derecho a su conocimiento y, mediante él, a su disfrute.
* Aquí la música se trata como un área más del curriculum escolar, por lo
que no entraremos en la didáctica de ningún instrumento específico.
* A ser posible, las clases de música deben impartirse en aula diferente a

aquella en la que el niño adquiere los conocimientos relativos a las demás
áreas. Sólo el hecho de desplazarse a otra estancia para recibir las clases de
música supone para el niño una motivación que le predispone a una mayor y
mejor receptividad.
El aula ideal para música debe ser espaciosa, bien ventilada e iluminada,
convenientemente insonorizada, para evitar reverberaciones y resonancias
indeseables, que entorpecerían el correcto desenvolvimiento de las tareas
propias de esta actividad. Deberá estar dotada del instrumental que Orff
preconiza en su método. Se contará además con un reproductor de discos
compactos y otro de cassettes y un instrumento polifónico, preferentemente
piano o sintetizador.
* Sería muy deseable que las clases de música, aunque las imparta un
profesor especializado, contaran con la presencia activa del tutor de aula;
tanto más necesaria, cuanto más pequeños sean los niños de los que se trate.
* La buena aceptación por parte de los alumnos de la clase de música

radica, en gran medida, en su carácter grupal y eminentemente participativo.
Por eso, y teniendo en cuenta que trabajamos con una población escolar de
niños ciegos y deficientes visuales, la ratio más ponderada, a mi juicio, es de
10 a 12 educandos por grupo.
2. VALORACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN EL

CONTEXTO DEL CURRÍCULUM
Frente a los planteamientos pragmatistas sostenidos por los pedagogos de la

era del Maquinismo (Siglo XIX), que consideraban la música, así como las
demás artes, materias de contenido distractivo surge un movimiento
encabezado por eminentes músicos investigadores, como Kodaly, Orff,
Dalcroze y Willems, entre otros, que vienen a demostrarnos el importantísimo
papel que la música debe jugar en la formación integral del alumno.
La formación musical que impartimos en la escuela no pretende obtener

artistas consumados ni virtuosos instrumentistas. Se plantea como reto la
formación integral del futuro hombre, despertar en los niños el gusto por lo
bello, que les acompañará en su vida de adultos, y, en fin, crear una conciencia
de valores estéticos y éticos.
Más aún, en la opinión de eminentes psiquiatras y psicoterapeutas, la música

posee unos valores terapéuticos innegables. Cuando un niño hace ritmo o
canta, formando parte del grupo, está viviendo experiencias auditivas y
quinestésicas que, con seguridad, van a contribuir a un mayor equilibrio mental
y emocional; van a incidir positivamente en su autoestima dándole una mayor
seguridad en sí mismo. En suma, van a colaborar a su madurez psicológica.
También podemos encontrar en la música valores diagnósticos. Si, por

ejemplo, observamos que un niño, pese a una adecuada ejercitación, mantiene
una arritmia contumaz, puede ser síntoma de algún tras torno neurológico. Si
se observa que un alumno, en los ejercicios de declamación rítmica o entonada
presenta dificultades en la pronunciación de las palabras, o tiene problemas a
la hora de emitir sonidos afina dos puede haber trastornos de índole otológica,
foniátrica o logopédica.
3. CAPACIDAD DEL ALUMNO CIEGO Y DEFICIENTE VISUAL

PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL
Sin caer en tópicos triunfalistas se puede afirmar que la falta total o parcial de
la vista, si no hay deficiencias añadidas, no incapacita en absoluto para un
óptimo desarrollo del sentido musical. Es más, psicopedagogos como Elena
Roundlege, Juliet Albin y J. Lacárcel, entre otros, aseguran que el niño ciego,
desde su infancia más temprana, ya fija su atención en los ruidos y sonidos que
se producen en su entorno, con más interés que el niño vidente de su misma
edad. Siente además una atracción muy notoria hacia los juguetes que
producen algún tipo de ruido. La historia está plagada de ilustres músicos
ciegos que han aportado mucho a este arte, desde el período Renacentista a la
música de jazz y al pop.
Pero también hay que decir, para dejar las cosas en su justo punto, que la
ceguera no implica, necesariamente, unas condiciones extraordinarias
para la música. Hay ciegos cuyas aficiones y destrezas no se encaminan a la
música.
Sólo hay un escollo importantísimo en el proceso de la enseñanza-aprendizaje

de la música en los alumnos ciegos y deficientes visuales: los problemas de la
lectoescritura. Pero este tema, en aras de la brevedad, lo trataré ampliamente
en mi exposición oral.
4. METODOLOGÍA
La metodología que aplico es la de Orff-Schulwerk, con las adaptaciones

pertinentes, en función de la problemática del alumnado. He tomado también
algunos principios de los métodos de Kodaly y Dalcroze.
5. DIDÁCTICA
Se distribuyen los contenidos de esta área en ocho cursos.
El primer paso es ayudar al niño a descubrir el cosmos sonoro en el que vive

inmerso haciéndole escuchar, mediante grabaciones o en vivo, sonidos
naturales, para pasar después a sonidos creados por el hombre. Jugaremos a
adivinar qué sonidos escuchan y a discriminar los sonidos naturales de los
artificiales.
El siguiente paso será pedir a los alumnos que imiten los sonidos que oyen; es
un buen medio para calibrar su capacidad auditiva y fonética.
Es fundamental que los niños de esta edad descubran su cuerpo como

elemento productor de ritmo. Comenzaremos por el uso de los pies, rodillas,
manos y dedos. Dividiendo el grupo que compone la clase propiciaremos las
polirritmias, que tanto gustan a los más pequeños. Se practicará el ritmo con
refranes, adivinanzas, trabalenguas...
La clase no debe ser monográfica para evitar el aburrimiento. Para lo cual se

iniciará a los educandos en el conocimiento de la escala natural; se enseñarán
canciones bitónicas para ir ampliando gradualmente la gama tonal.
6. EDUCACIÓN RESIDENCIAL Y EDUCACIÓN INTEGRADA
Aunque mi actividad docente se ha desenvuelto siempre en el ámbito

residencial conozco la problemática de los alumnos en régimen de integración.
En el caso del solfeo la dificultad principal es la lectoescritura y en el caso de
los estudiantes de instrumento, el ritmo de aprendizaje.
7. MATERIALES ESPECIALES
Utilizo láminas termocopiadas y estereocopiadas de probada eficacia para los

ciegos y deficientes visuales para el conocimiento de la grafía musical en tinta.
artística (plástica)
Agustí Ballester Gassó. Auxiliar de Terapia Ocupacional del Centro de
1. PRESENTACIÓN
Antes de adentrarnos en el tema que nos ocupa, quisiera exponer algunas

consideraciones respecto al tratamiento de la educación plástica en la
reforma educativa.
En la nueva ordenación este área se denomina Educación Visual y Plástica. Y

ello demuestra la enorme incidencia que la cultura de la imagen ha cobrado en
la actualidad. Los diseños curriculares de esta especialidad para las distintas
etapas, dan una gran importancia al hecho visual, aprender a ver, codificar y
decodificar mensajes visuales, utilizar los «mass-media» en su cariz más
visual, conocer las nuevas tendencias en la pintura y el diseño y poder realizar
creaciones de este tipo. Así se enfatiza el enfoque visual y bidimensional de las
artes plásticas y se hace un menor hincapié en los conceptos más táctiles, más
plásticos y tridimensionales.
Ahora bien, esto no debe limitarnos, pues una de las características más
importantes de la nueva ordenación es su flexibilidad, así pues, podemos y
debemos adaptar los curricula a las necesidades particulares de nuestro
alumnado tanto sean ciegos o de baja visión como poseedores de un resto
visual aprovechable.
En la Educación Infantil y en la Primaria los curricula son fácilmente adaptables

a nivel general, pues en estas etapas la educación plástica se trabaja de forma
intuitiva dando respuesta a propósitos de cariz exploratorio (aprender a «ver»,
descubrir el entorno y la expresión personal). En las etapas posteriores los
diseños curriculares quizá deberán elaborarse de forma más personalizada,
pues fundamentalmente se trabajan dos tipos de acciones: unas
instrumentalizan los contenidos del área como lenguajes y alcanzan
situaciones específicas de comunicación y expresión y otras dinamizan parte
de los conocimientos adquiridos desarrollando aptitudes creativas, ingenio,
imaginación e intuición y actitudes de reflexión y autonomía.
2. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LOS

EDUCANDOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES EN EL ÁREA
DE EDUCACIÓN PLÁSTICA
De hecho, al referirnos a este proceso debemos considerar atentamente la

incidencia de la reforma educativa y concretamente qué modifica y qué
novedades aporta al proceder que seguíamos. Así pues teniendo en cuenta la
nueva ordenación, pasaré a analizar algunos elementos de interés en la acción
educativa.
2.1. Objetivos
Tanto los objetivos generales del área como los terminales deben considerarse
particularmente en cada etapa y adaptarlos, a fin de que el alumno/a pueda
desarrollar unas estrategias básicas en los ciclos inicia les, y en las etapas
posteriores sea capaz de utilizar y dominar los distintos lenguajes gráfico-
plásticos y adquirir aptitudes y actitudes que impliquen creatividad, madurez y
reflexión frente a las artes y oficios artísticos.
2.2. Contenidos
Tanto en un primer nivel de concreción, que marca los objetivos generales, los
contenidos y los objetivos terminales, así como las orientaciones didácticas
para la enseñanza-aprendizaje y para la evaluación. Y en un segundo y tercer
niveles de concreción, permiten el desarrollo de los contenidos; se insiste
particular mente en el hecho informativo e icónico, y ello es importantísimo
pues ciertamente hemos de alimentar la mente con imágenes y esta
información exhaustiva debe permitir una posterior concreción, o sea su
plasmación gráfico-plástica.
En nuestro caso, muy a menudo habremos de nutrirnos de sensaciones táctiles

y de imágenes procedentes del hecho descriptivo. Descripción de formas-
imágenes. Observación del medio natural y artificial. Observación directa e
indirecta.
2.2.1. Procedimientos
Estos implican la adaptación concreta de los objetivos, desglosándolos y

enfatizando los intereses más relevantes para cada etapa.
2.2.2. Hechos, conceptos y sistemas conceptuales
Este apartado está destinado al análisis de la creación gráfico-plástica. Implica

el aprendizaje conceptual y la adquisición del lenguaje propio del área.
2.2.3. Valores, normas y actitudes
Su finalidad es la motivación hacia las artes y oficios artísticos y potencian una

respuesta positiva del alumno.
2.3. Ritmo de aprendizaje
Al preparar cualquier actividad hemos de considerar la diversidad de

capacidades del alumnado, pues todos no alcanzarán idénticos niveles de
aprendizaje, y según cuáles sean las actividades, la situación visual implicará
un mayor tiempo de ejercitación. Así pues deberemos preparar actividades
diferenciadas, que, huyendo de la rigidez, contribuyan a alcanzar los objetivos
previstos.
3. MEDIOS DIDÁCTICOS Y METODOLOGÍA
El lenguaje plástico se estructura en un camino vertebrador que el alumno/a

debe recorrer progresivamente al superar niveles y etapas, ampliando su
bagaje conceptual e instrumental con nuevos aspectos y observaciones y con
nuevas experiencias y descubrimientos. Así pues la introducción de los
distintos procedimientos artísticos deberá ser gradual y esta progresiva
variación de técnicas, destrezas y manipulación de materiales deberá hacerse
contando con el bagaje experiencial y las capacidades de cada alumno/a a fin
de potenciar las capacidades expresivas personales.
En cuanto a las nuevas tecnologías, pueden aportar elementos muy

interesantes al abrir puertas a la experimentación de nuevos recursos.
4. INCIDENCIA DE LA SITUACIÓN VISUAL RESPECTO A LA

DIDÁCTICA
Es evidente que nuestros alumnos a causa de su situación visual poseen unas

características propias que deben ser tenidas en cuenta al diseñar cualquier
actividad que les sea dirigida. Y este hecho nunca debería marcar una
limitación, sino que al poder diseñar currículums específicos nos alejamos de la
uniformización y ofrecemos los elementos necesarios para que el alumno/a
pueda desarrollar con éxito el estudio y la experimentación de los mensajes
plásticos.
4.1. Alumnos ciegos y con baja visión
Es fundamental que estos alumnos adquieran un dominio gradual de unas

estrategias básicas tanto de tipo manipulativo como de análisis táctil (memoria
háptica) para que en etapas posteriores y a medida que se añadan nuevos
elementos de lenguaje plástico, así como nuevos materiales y disciplinas
artísticas puedan desenvolverse con holgura y seguridad tanto en lo referente a
la expresión personal como en el análisis de las formas y lenguajes.
4.2. Alumnos con resto visual aprovechable
Para estos alumnos la adaptación curricular podrá incluir muchos más aspectos
visuales, pero obviamente esta materia no debería abordarse desde un
enfoque puramente visual, sino que habremos de considerar el grado de
percepción visual del alumno/a y recurrir a ayudas ópticas y a la adaptación de
materiales, y no dejar de lado las destrezas y habilidades táctiles que serán de
gran ayuda allí donde la vista no alcance. Del mismo modo el hecho
manipulativo es, incluso para el vidente, un ámbito experiencial importante y
enriquecedor.
4.3. Alumnos en régimen de enseñanza integrada
Estos alumnos precisarán ineludiblemente de una adaptación curricular

específica en la que tanto los objetivos como los contenidos estén en
consonancia con sus aptitudes y capacidades. Y así mismo no difieran esencial
y substancialmente de los del curso y etapa correspondiente. Por lo tanto la
acción tutorial, la intervención del profesor de soporte y las actividades de
refuerzo que el alumno/a pueda realizar en el Centro de Recursos, facilitarán
que alcance los objetivos previstos en su diseño curricular específico.
4.4. Alumnos que cursan sus estudios en centros específicos
El diseño curricular para los alumnos que cursen sus estudios en un Centro de
Recursos Educativos de la ONCE, en lo esencial no diferirá del diseño
específico para sus compañeros que cursen sus estudios en centros ordinarios,
pero dispondrán de un profesorado especialmente preparado para cubrir las
necesidades educativas de los niños y jóvenes ciegos o deficientes visuales.
4.5. Alumnos en escuela especial
Estos alumnos suelen presentar deficiencias añadidas a la discapacidad visual,

por lo tanto los objetivos deben ser diseñados a su medida. Así en estos casos
la enseñanza gráfico-plástica tomará un cariz específico en el que básicamente
se desarrollarán aspectos psicomotrices, coordinación bi-manual, motricidad
fina... Sin menoscabo del aspecto lúdico que el ejercicio de la plástica
manifiestamente posee.
5. TALLER
Los materiales más interesantes que deberían estar presentes en un taller de

plástica son los siguientes: Rotuladores Lumocolor 3 grosores trazo, color
negro; tijeras; guillotina, cartulinas blancas, negras y de varios colores; papel
seda colores; formas autoadhesivas, varias formas y colores; Airon Fix
terciopelo colores; cartón; lámina corcho; papel de lija, varias texturas; cordel,
varios tipos y grosores; botones; hilo de estaño, colores; alicates y pegamento.
ciegos y deficientes visuales en el área de matemáticas
José Enrique Fernández del Campo. Profesor de BUP del Centro de
Recursos Educativos «Antonio Vicente Mosquete» de la ONCE en Madrid
1. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN
EDUCANDOS CIEGOS Y DEFICIENTES VISUALES
1.1. Objetivos
1.1.1. De cómo los modelos curriculares pueden favorecer o no los curricula

personalizados, y aún los procesos de aula, cuando se refieren al alumno ciego
o deficiente visual, o el grupo de alumnos cuenta con uno de ellos de esta
peculiaridad.
1.1.2. De cómo la escuela o enfoque psicopedagógico, en las corrientes hoy

preponderantes —sea conductista, sea cognicionista—, al orientar y aún
condicionar las decisiones referentes a objetivos en los proyectos curriculares
tangentes a alumnos ciegos o deficientes visuales, pueden profundizar las
diferencias innecesarias, o pretender uniformidades inútiles o indeseables.
1.1.3. De los fraudes que pueden darse, con la pormenorización o excesos de

tallado en los «proyectos curriculares propuestos» para alumnos ciegos o con
deficiencia visual, se diseñan bajo modelos en función transmisor-reproductora,
o con defectos de conocimiento de la realidad personal y/o contextual, o con
excesos falsamente adaptativos.
1.2. Contenidos
1.2.1. De los excesos en las concepciones de la «escuela activa»: si

«contenido equivale a información», o si «el contenido es el todo»; y los
perjuicios y/o dificultades suplementarias que de ello se derivan en un
curriculum no fraudulento para el alumno ciego o deficiente visual.
1.2.2. De los desafíos del presente y los retos del futuro.
1.3. Destrezas y habilidades
1.3.1. De cómo una diferencia engendra otras y una falta obliga a muchas
presencias.
1.3.2. Del mucho trabajo que queda por hacer, con el tiempo en contra.
1.3.3. Con mucha ilusión, con mucho empeño, con mucho esfuerzo, con
urgencia..., y sabiendo que puede no servir para nada.
1.4. Actitudes
1.4.1. De los iguales entre iguales.
1.4.2. Y de los distintos entre distintos.
1.5. Ritmos de aprendizaje
1.5.1. De cómo la realidad pudo engendrar un espejismo, por no pensar en la

cantidad.
1.5.2. De cómo un espejismo engendra una realidad, por olvidarse de lo que

para algunos es otra realidad.
1.5.3. Lo posible, lo imposible, los posibles y los imposibles.
2. DIDÁCTICA Y METODOLOGÍA
2.1. La comunicación en el aula
2.1.1. Que el acto didáctico es acto de comunicación y las consecuencias

organizativas que de ello se derivan.
2.1.2. De las corrientes de comunicación en el aula, cuando participa un

alumno ciego o con deficiencia visual grave.
2.1.3. De los lenguajes que se emplean habitualmente en la comunicación en

el aula y las dificultades que pueden presentársele al alumno con deficiencias
visuales.
2.1 4. De las garantías para la eficacia participativa del alumno ciego.
2.2. Medios pedagógicos
2.2.1. De los llamados medios generales: cómo dejan de serlo cuando hay un
alumno ciego o deficiente visual grave.
2.2.2. De las características que en estas áreas de Matemática, Física y

Química deben reunir los materiales específicos para su empleo por el alumno
ciego.
2.2.3. De la subordinación y la suplencia, al pretender la homogeneidad

genérica.
2.2.4. De los libros de texto empleados por el alumno ciego.
2.3. El trabajo del alumno
2.3.1. De la organización del trabajo de los alumnos en el aula, y las

diferencias genéricas y específicas que incorpora la presencia de un alumno
ciego o todos.
2.3.2. De los trabajos personales que el alumno ciego o deficiente visual debe
realizar en el aula.
2.3.3. De los trabajos que el alumno ciego o deficiente visual debe realizar
fuera del aula.
2.3.4. De la ejecución de ciertas tareas que llevan consigo la aplicación de

algunos instrumentos de evaluación.
2.4. Actividades específicas
2.4.1. De cómo inciden decisivamente ciertas variables en lo referente al

diseño de las actividades del curriculum, y de la solución que puede darse a
este grave problema en cada área.
2.4.2. De las actividades en el Área de Matemática.
2.4.3. De las actividades en Física. Su variedad, material, organización del

trabajo y encuadramiento del alumno ciego o deficiente visual.
2.4.4. De las actividades en Química. Su variedad, material, organización del

trabajo y encuadramiento del alumno ciego o deficiente visual.
2.4 5. De la investigación pendiente.
2.5. La actuación del profesor
2.5.1. El profesor y los procesos de comunicación en el aula, respecto del o de

los alumnos ciegos y deficientes visuales.
2.5.2. El profesor y la organización del trabajo en el aula, respecto del o de los

alumnos ciegos y deficientes visuales.
2.5.3. El profesor y las actividades didácticas, respecto del o de los alumnos

ciegos y deficientes visuales.
2.5.4. La formación de profesores para una atención diferencial al alumno

ciego o deficiente visual.
3. EL ALUMNO CON RESTO VISUAL APROVECHABLE Y NO

APROVECHABLE: EDUCACIÓN RESIDENCIAL /EDUCACIÓN
INTEGRADA
3.1. El resto visual aprovechable en el proceso de enseñanza y

aprendizaje
3.1.1. De los grados de resto visual, en relación con aspectos varios de los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
3.1.2. Del código de lecto-escritura, ya sea tinta, ya sea braille.

3.1.3. Del ritmo que el alumno puede imprimir a sus trabajos y la relación que
con este aspecto guarda el código de lectoescritura y el instrumental que
emplee.
3.1.4. De cómo queda decisivamente influido el diseño de actividades en

función del resto visual del alumno en las Áreas de Matemática, Física y
Química.
3.2. El alumno ciego o deficiente visual y la enseñanza en centro

ordinario o en centro especializado
3.2.1. De la importancia que cobra el resto visual, su grado y modalidad,

cuando el alumno deficiente visual está incorporado a un grupo de alumnos
videntes.
3.2.2. De la subordinación, de la suplencia y de la sustitución, en aspectos

varios del proceso de enseñanza-aprendizaje con un grupo de alumnos de un
centro ordinario, en el que se encuentra un alumno ciego o deficiente visual.
3.2.3. De las variables que condicionan extrínsecamente los procesos de

enseñanza-aprendizaje con un grupo de alumnos ciegos y/o deficientes
visuales en un centro especializado.
3.2.4. Del concepto de calidad de enseñanza, y de algunos factores que

intervienen positivamente.
ciegos y deficientes visuales en el área del
conocimiento del medio natural, social y cultural
Manuel Hermida Rodríguez. Profesor de EGB del Centro de Recursos
Educativos «Santiago Apóstol» de la ONCE en Pontevedra
A la hora de diseñar la programación de cualquier área del currículo habrá que

plantearse dos cuestiones principales: qué pretendemos y cómo
conseguirlo. A la primera pregunta deben dar respuesta los pode res públicos
elaborando una ley de educación que satisfaga las demandas de la sociedad.
Lo dicho anteriormente no impide que para el colectivo de alumnos ciegos y
deficientes visuales se establezcan una serie de objetivos, contenidos, etc. que
complementen su formación.
A lo largo de este pequeño trabajo irán apareciendo aquellos que considero

más interesantes.¿Cómo conseguir una formación idónea? Ríos de tinta han
escrito los técnicos acerca del tema: integrada, residencial, personalizada...Yo,
que sólo tengo treinta años de experiencia, no me atrevo a generalizar acerca
de la bondad de una en detrimento de la otra.
En materia de educación, antes de decidir el qué, el cómo y el dónde,

meditemos profundamente, experimentemos con seriedad y analicemos
resultados y posibles consecuencias. En religión los dogmas son... No lo sé. En
política, inaceptables. En educación, nefastos, porque cada niño, en sí, es un
mundo y las circunstancias que le rodean un complicadísimo universo.
Con el objeto de ser más precisos en las modestas reflexiones y sugerencias

que podamos hacer a lo largo de este trabajo, hemos dividido los contenidos
del área en cuatro apartados: conocimiento de sí mismo y su relación con la
salud, el medio físico y sus relaciones, el medio social y sus interacciones con
el medio físico y el paso del tiempo.
1. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y SU RELACIÓN CON LA

SALUD
Para secuenciar los contenidos referidos al conocimiento de sí mismo, se

tendrán en cuenta los aspectos relacionados con su propio crecimiento,
potenciando las posibilidades que tiene el cuerpo.
1.1. Primer ciclo
1.1.1. Conocimiento global de su cuerpo y afianzamiento de la lateralidad
La mejor manera de conocer tu cuerpo es tocándolo. El niño ciego no sólo

debe tocar el suyo sino el de los compañeros para poder comparar.
Reforzaremos en nuestros niños los ejercicios de lateralidad, ello incidirá en
una buena orientación y como consecuencia en una mejor autonomía personal.
1.1.2. Percepción multisensorial
Es fundamental, a mi modo de ver, la estimulación de los sentidos, con el fin de

compensar, de alguna manera, la carencia de visión. Si el alumno conserva
resto visual debemos recabar información acerca de su agudeza y campo
visuales, así como de la posible evolución de su dolencia, con el fin de adoptar
el código lecto-escritor adecuado a sus posibilidades y la programación de
estimulación visual idónea.
1.1.3. Adquisición de hábitos de salud y cuidado corporal
Dediquemos especial atención al cuidado corporal e higiene. El buen o mal

aspecto que presento no es sólo para mí, que no me veo; determinará, de
modo importante, la consideración de los demás que sí me ven.
1.2. Segundo ciclo
1.2.1. Identificación de los principales órganos del cuerpo relacionándolos con

las funciones que desarrollan
Para el estudio del organismo humano, en la actualidad, disponemos de gran

cantidad de material: maque tas, láminas, etc. en los centros de la ONCE
puede resultar un buen complemento la utilización del dibujo positivo.
1.2.2. Conocimiento de sí mismo y de los otros valorando y aceptando las

diferencias
Mi deficiencia visual es algo que me diferencia de los demás. Es un problema

muy serio que he de asumir. No es algo por lo que tenga que avergonzarme.
Cuidemos muchísimo el rechazo que pudiera producirse en el resto de los
niños si se les responsabiliza, en exceso, del cuidado de su compañero ciego.
1.2.3. Hábitos autónomos de higiene, cuidado corporal y salud
Colaboremos con padres o cuidadores en el fomento de la adquisición de

hábitos de higiene. Yo debo lavarme, peinarme, cepillarme los dientes igual
que los demás niños, ya que mi ceguera no me lo impide.
1.3. Tercer ciclo
1.3.1. Descubrimiento de sus sentimientos y afectos
Procuremos con la ayuda del psicólogo escolar y de los padres que los
sentimientos que comienzan a aflorar en estas edades, evolucionan de modo
natural. Si lo logramos, quizás les evitemos problemas en los años siguientes.
1.3.2. Aspectos básicos de la nutrición. Dieta adecuada
En general, la menor posibilidad para realizar ejercicios físicos por parte del
niño ciego, lo convierte en un serio candidato a la obesidad. Convenzamos a
los responsables de su alimentación que una buena dieta no es aquella que
genera muchos kilos. Con ello evitaremos los consiguientes problemas de
estética, salud y movilidad.
1.3.3. Adecuación de la actividad a sus posibilidades y limitaciones
Calculemos muy bien las posibilidades del ciego a la hora de programar sus
actividades. La no consecución de los objetivos puede resultar frustrante.
2. EL MEDIO FÍSICO Y SUS RELACIONES
Los contenidos relacionados con este tema se abordan, en un primer momento,

mediante la exploración sensorial y el estudio descriptivo de sus elementos. De
forma progresiva se introducen las relaciones que se establecen entre estos
elementos y la intervención humana.
2.1. Primer ciclo
2.1.1. Estudio del entorno inmediato
El conocimiento del aula, de las instalaciones del colegio, de su calle, etc.

harán que el niño ciego se sienta más seguro y, como consecuencia, más
independiente.
2.1.2. Observación de animales y plantas
El tacto, con la ayuda de los demás sentidos, sustituirá a la vista en esta

observación, que ha de ser directa, siempre que sea posible.
2.2. Segundo ciclo
2.2.1. La localidad y la comarca
Planos en relieve, elaborados mediante cualquiera de las técnicas conocidas

nos ayudarán en la parte teórica. La colaboración de los padres, debidamente
asesorados, y la ayuda del TRB de la zona, pueden resultar muy útiles.
2.2.2. Identificación, utilización y construcción de instrumentos y operadores

sencillos
El niño ciego puede y debe manejar instrumentos sencillos al igual que sus
compañeros. Tijeras, martillo, sierra... no deben ofrecer grandes dificultades si
se toman las precauciones adecuadas.
2.3. Tercer ciclo
2.3.1. La Comunidad Autónoma y España
La gran variedad de mapas existentes en la ONCE son un complemento

extraordinario para el desarrollo de este contenido.
2.3.2. Realización de experiencias para el estudio de las propiedades y
características físicas del agua, el aire y las rocas y minerales
El alumno ciego participará, siempre que sea posible, en las experiencias. Si no

lo fuese, el profesor le irá describiendo con precisión lo que está ocurriendo.
3. EL MEDIO SOCIAL Y SUS INTERACCIONES CON EL MEDIO

FÍSICO
Secuenciemos los contenidos de este apartado partiendo de los grupos

sociales cercanos y, progresiva mente, trabajando los más complejos.
El desarrollo de estos contenidos no debe suponer dificultades especiales.

Procuremos, sin embargo, incidir en:
* La participación de nuestros niños en las actividades grupales.
* Es importante la participación en los órganos representativos pues será la

mejor manera de hacer llegar de una forma directa, al equipo directivo, sus
necesidades específicas.
* Hoy disponemos de medios informáticos que facilitan, en gran manera, el

acceso a todo tipo de información. Por lo tanto, no descuidemos ni retrasemos
el inicio en su estudio.
4. EL PASO DEL TIEMPO
Trabajemos los contenidos de este apartado partiendo de las nociones

temporales más sencillas para ir progresando hasta la introducción del tiempo
histórico.
El desarrollo de los contenidos incluidos en este apartado no debe entrañar

dificultades especiales. En aquellos que implique reconocimiento de
monumentos recurriremos a las múltiples reproducciones existentes o a su
elaboración mediante las técnicas conocidas. La localización geográfica de
acontecimientos históricos puede suponer alguna dificultad, dada la escasez de
material adecuado. Con imaginación y trabajo, todo profesor sabe suplir esta
carencia aprovechando el material disponible.
Ilusión e imaginación son armas imprescindibles en nuestra profesión. Con

ellas, ninguna de las dificultades que encontremos en nuestro quehacer diario
será insalvable.
física
Tomás Pardo García. Profesor de E.G.B. del Centro de Recursos Educativos
«Espíritu Santo» de la ONCE en Alicante.
Antes de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde trataremos de

analizar los distintos elementos que lo componen y facilitar algunas directrices
que pudieran ser útiles al profesor de Educación Física en la planificación de su
trabajo con alumnos ciegos o de escaso resto visual, convendría fijar una base
de partida en el desarrollo de este estudio que iniciaremos sobre el marco de
las siguientes premisas:
a) Por principio, consideramos que nuestros alumnos también necesitan

realizar el programa de educación física escolar, no sólo por imperativo legal,
como cualquier otro estudiante buscando idénticas repercusiones formativas,
sino que además, en nuestro caso particular, se nos ofrece un excelente cauce
para trabajar la afirmación de cualidades tan fundamentales para el ciego
como:
* La autonomía personal aumentará con el desarrollo de las capacidades

perceptivas y la adquisición de habilidades y destrezas.
* La autoestima se refuerza mediante el conocimiento y la aceptación de

sus posibilidades reales de movimiento, así como por el adecuado uso de su
imagen y expresión corporal.
* La relación social se incrementara a través del deporte y la actividad

físico-recreativa.
b) En segundo lugar, hemos de tener presente que las reflexiones que iremos
haciendo, así como las orientaciones sugeridas a lo largo de este análisis, son
siempre consecuencia de experiencias labora les que en modo alguno
pretenden ser dogmáticas y mucho menos excluyentes con otras alternativas.
c) Por último, anticipamos que el esquema de trabajo que seguiremos se

basa en la aceptación básica del programa curricular que establecen las
autoridades académicas en los respectivos planes de estudio, de los que sólo
trataremos algunos de sus aspectos que necesiten ser adaptados por el
profesor de Educación Física para que nuestros alumnos puedan realizarlos sin
que ello comporte trauma alguno o riesgos innecesarios.
Pero la realización de este conjunto de ajustes introducidos (sustituir, modificar,

añadir, reforzar, etc.) en los distintos elementos del programa (objetivos,
contenidos, metodología, medios materiales y evaluación) y que globalmente
constituye la adaptación curricular, requiere por parte del profesional, además
del dominio de recursos técnicos específicos de la materia, valorar
convenientemente cuantos aspectos puedan influir o condicionar el normal
desarrollo de la conducta psicomotriz derivados de la falta de visión.
A continuación comentamos algunos de estos comportamientos diferenciales

que, con carácter general, afectan a nuestros alumnos por su condición de
ciegos o deficientes visuales, así como sugerencias y directrices para la
apropiada modificación del currículo y que expondremos agrupados en tres
apartados: características psicomotrices diferenciales del niño ciego,
modificaciones en los distintos elementos del programa y principales variables
que condicionan el modelo general.
1. CARACTERÍSTICAS PSICOMOTRICES DIFERENCIALES DEL

NIÑO CIEGO
Naturalmente, otras ciencias como la psicología, sociología, medicina, etc.,

estudian en profundidad tanto las causas como los tratamientos de estas
posibles conductas diferenciadas, pero la repercusión en su imagen motriz o
las posibles deficiencias, en los patrones de movimiento, son sistemáticamente
analizadas por el profesional de la Educación Física, quien debe aplicar, según
los casos, alternativas de trabajo orientadas a prevenir, compensar, corregir o
paliar los efectos negativos que estas diferencias pudieran originar en el ámbito
psicomotor del niño ciego o deficiente visual.
Desde tres planos distintos puede acometerse el tratamiento de estas

características diferenciales: psicológico, social y físico.
1.1. Aspectos psicológicos
Sentimientos como inhibición, miedo, desconfianza, ridículo, inferioridad,

incapacidad, etc., son algunos de los que con mas frecuencia contribuyen a
bloquear o limitar la participación del ciego en el desarrollo de sus capacidades
psicomotoras. Es función del profesor, primero convencerse así mismo de que
es posible conseguirlo, y después ofrecer a sus alumnos la ayuda necesaria
para la superación, actuando de forma simultánea en tres direcciones:
a) Conseguir la confianza del alumno (mi profesor domina el espacio que yo

no veo; no duda, me da seguridad; controla el riesgo; prevé posibles
contingencias; nunca me pierde de vista: si él lo dice, es que lo puedo hacer,
etc.)
b) Transmitirle eficacia y variedad de recursos técnicos. (Conoce muy bien

mis posibilidades; tiene imaginación para diseñar alternativas en mis tareas
difíciles; anticipa soluciones a mis previsibles problemas; etc.)
c) Facilitar que el alumno vivencie su propia progresión. (Cada día me

encuentro mejor en clase; realizo mejor y mas tareas; casi siempre mantengo
el ritmo de mis compañeros; me ha reforzado positivamente; etc:)
1.2. Relación social
Trascendente puede resultar el entendimiento surgido en la interacción de cada

uno de los tres lados del triángulo, profesor, alumno y grupo, sobre todo
cuando nos referimos a educandos en régimen integra do. Lo ideal sería
buscar estrategias que faciliten la comunicación fluida en ambos sentidos
intentando que todos conduzcan sin que nadie se sienta conducido:
— De un lado, el profesor ayuda pero no mima al ciego; facilita la ayuda

propia o de otros sin imponerla; atiende al individuo sin descuidar a los demás.
— Por otro, el grupo no tiene obligación pero quiere colaborar con el profesor;
no protege, sino acoge; no encima, pero si al lado;
— Finalmente, el ciego se mueve con el grupo sin ser arrastrado; tiene ayudas
pero sólo las necesarias; se siente observado por el profesor pero no agobiado.
1.3. Características físicas
El conocimiento de estas posibles diferencias permite al profesor incidir sobre

sus causas y controlar las consecuencias de forma anticipada. Entre los
factores mas significativos por su frecuencia y repercusión encontramos:
a) Relacionadas con su esquema corporal (lento en conocerlo; compleja su

estructuración: difícil su proyección.)
b) Dificultades con la lateralidad
c) Estructuración espacial (comienzan con la comprensión de conceptos

básicos; aumenta la diferencia con la incorporación sucesiva de las tres
dimensiones; resulta difícil estructurar con seguridad ejes y planos)
d) Coordinación (reajustes o sustitución en la visomotriz, pero no abandono;

en la coordinación dinámica general tendremos dificultades derivadas de las
deficiencias en los tres aspectos anteriores, aumentada por la incertidumbre
que produce la merma de información en la globalización de la habilidad a
desarrollar, siempre inferior a la que aporta la imagen visual).
e) Equilibrio. (Pobres o nulas referencias visuales para corregir desequilibrios

que son fundamentales en la rapidez del reajuste; la inseguridad bloquea;
afecta en gran medida al estático y mas aún al dinámico).
f) Educación postural. Requiere una especial atención por su repercusión en

la salud preventiva. Un excesivo porcentaje de la población ciega se encuentra
afectada por una o varias de estas actitudes primero y potenciales
malformaciones estructurales luego.
• Cifosis, escoliosis o cifoescoliosis. (La carencia de estímulo visual favorece

la introversión y la relajación en los músculos erectores de cabeza y espalda;
vigilar el tono postural de los músculos dorsales y paravertebrales.
• Anteversión de la Pelvis. Puede ser la sustitución natural de la lordosis

(escasa entre los ciegos) y que por lógica estaría relacionada con la cifosis. En
ello puede influir la tendencia natural del ciego a andar con la cabeza retrasada
para protegerla, lo que le obliga a adelantar la cadera para mantener el
equilibrio.
• Genus-Valgo y Pié Valgo. Ambos podrían tener su origen en la insistencia

por encontrar en los desplazamientos mayor base de sustentación y ampliar el
espacio auto controlado para lo cual abre las piernas más de su propia vertical
y las rota hacia el exterior (saca hacia afuera las puntas de los pies).
2. MODIFICACIONES EN LOS DISTINTOS ELEMENTOS DEL

PROGRAMA
Como norma general una buena adaptación debe atenerse a dos principios
básicos:
* Respetar en lo posible la totalidad del programa, modificando únicamente

lo estrictamente necesario.
* Complementar aspectos específicos que necesiten ser reforzados.
Partiendo del diseño curricular que corresponda, repasaremos el programa

pero sólo haremos referencia en las posibles necesidades de adaptación para
nuestro alumnado en alguno de los siguientes elementos:
2.1. Objetivos
Todos ellos son irrenunciables, ya que los programados con carácter general
también son necesarios para nuestros alumnos y por supuesto superables.
Por procedimientos similares a los empleados en los alumnos sin deficiencia

visual deben trabajarse los objetivos cognitivos del área de Educación Física al
igual que los afectivos, tanto en su vertiente psicológica como social. Sin
embargo, los correspondientes al ámbito motor podrían precisar algún trata
miento específico; los repasaremos en síntesis siguiendo uno de los modelos
taxonómicos (Anita Harrov), en sus seis categorías progresivamente
escalonadas:
1. Los movimientos reflejos normalmente se desarrollan, no se aprenden, por

lo que únicamente deben ser canalizados.
2. Los movimientos básicos tienen que ser aprendidos y perfeccionados. En

su mayoría requieren especial atención ya que nuestros alumnos presentan
imperfecciones y retrasos porque pierden parte del aprendizaje por imitación de
otros niños. Incluye entre otros los relativos a postura, manipulación y
desplazamientos.
3. El bloque de habilidades perceptivas requiere tratamiento intensivo. Nos

referimos a esquema corporal, estructuración espacio-temporal, equilibrio y
coordinación. Generalmente presenta grandes lagunas, como vimos al analizar
las características diferenciales.
4. Las cualidades físicas (velocidad, fuerza, resistencia y flexibilidad) se
entrenan con los mismos principios y sistemas de desarrollo convencionales.
5. Las destrezas deportivas precisan de grandes adaptaciones como en los

deportes de equipo que utilizan implementos, compañeros y adversarios en
movimiento. Son más acomodaticios los individuales autorregulados
(halterofilia), Equipo sin implementos (remo, támden), de adversario con
feedback propioceptivo (judo) o individuales con ayudas (natación, atletismo,
etc.). Finalmente encontramos otros específicos para ciegos como el torball o el
goalball más apropiados y adaptados para la competición por equipos.
6. La comunicación no discursiva, debe tratarse desde diversas perspectivas.

La expresión de sentimientos (dolor, alegría, cariño, etc), son trasmitidos
genéticamente y forman parte del desarrollo. Hay, sin embargo, un segundo
nivel de expresión que tiene carácter convencional que por tanto debe ser
aprendido, normalmente por imitación espontánea; los realizados con contacto
físico casi no requieren atención (besos, estrechar la mano, abrazos, etc.); por
el contrario los aprendidos por imitación visual necesitan ser educados tratando
de evitar rigideces y estereotipos (adiós con la mano, sí o no con la cabeza, no
sé con los hombros, etc). Mucho mas complejo resulta el aprendizaje de la
expresión que debe ser sentida y vivenciada en los sucesivos grados de
imitación, representación y creación, pero no por ello debe ser relegada.
2.2. Contenidos
Todos los bloques temáticos deben ser trabajados en su totalidad, si bien

alguna actividades o tareas tienen que ser modificadas o sustituidas.
La forma mas eficaz que permite averiguar la adaptación más idónea sería el
rápido análisis de la tarea motriz con los siguientes criterios:
* La dificultad del componente perceptivo deriva de la información visual

requerida. Si es inevitable su intervención hay que sustituirla por otro canal
informativo (auditivo o táctil)
* El mecanismo de decisión debe reducir factores que dependan de la visión

(espaciales, desplazamientos, etc) o perturben la audición. De existir alguno de
ellos en la tarea debe ser cambiado o ayudado.
* Por cuanto concierne a la ejecución, no plantean problemas los factores

cuantitativos (cualidades físicas) y ciertas limitaciones en los cualitativos.
* Finalmente, tareas con abundante feedback propioceptivo e interoceptivo

son muy apropiadas, mientras que si la componente exteroceptiva es visual
tiene que ser comunicada de forma concurrente, terminal o en ambas.
2.3. Metodología
Constituye un elemento decisivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje,

dependiendo de su grado de acierto, una buena parte del éxito final.
Su influencia se manifiesta desde tres planos diferentes pero

interrelacionados:
* El tratamiento de la información adquiere capital importancia en

educandos privados de visión que es la mayor y mejor fuente para obtenerla
(una imagen vale más que mil palabras, dice el refrán). Debe ajustarse
escrupulosamente a sus características básicas: objetiva, no tener más de
una interpretación; suficiente, ni más ni menos de la necesaria; organizada, de
la mejor forma para ser utilizada; adecuada, inteligible para quien la recibe.
Es muy importante que nuestros alumnos conozcan desde el principio el léxico

específico de trabajo pues facilita las explicaciones y la rapidez de comprensión
con independencia del profesor que imparte la clase.
Normalmente se necesita el uso de los tres tipos de información, la inicial,

concurrente y terminal. Todas pueden tener una intencionalidad asociada, pero
especialmente la concurrente (animarle cuando se llama en carrera, marcar la
progresión rítmica cuando se orienta, el salto de longitud, etc.)
Conviene recordar que toda la información visual ha de ser reconducida por

cualquiera de los otros dos canales, el auditivo o el kinestésico- táctil, siendo
éste último más directo y rápido.
* La preparación de la sesión, por su trascendencia, requieren mayor

atención aspectos tales como: El planteamiento de contenidos, la organización
de la clase, la distribución y agrupaciones, los desplazamientos individuales,
grupales y masivos, posición y papel del profesor, previsión de contingencias,
adaptación y sustitución de tareas o actividades concretas, medidas de
orientación personal o asistida y cualquier otro que aumente rendimiento y
disminuya riesgo.
* Respecto al método de trabajo, cabe decir que todos son utilizados en las
clases, si bien unos más que otros en función los objetivos a conseguir y los
contenidos desarrollados:
— El mando directo, para tareas poco complejas y rápida ejecución.
— El global-analítico-sintético para tareas complejas que respondan a

modelos concretos.
— La asignación de tareas, puede ser muy utilizado, tanto por su versatilidad

como por su eficacia con nuestros alumnos.
— La enseñanza recíproca y por clubs son estrategias muy aprovechables en

trabajos de cierta complejidad, pero donde la pureza del modelo no tenga tanta
trascendencia.
— El descubrimiento guiado o resolución de problemas para tareas que

priman la participación y la creatividad del alumno sobre la inmediatez y
exactitud de las respuestas motoras.
— La libre exploración requiere mayor control de contingencias, por lo que

necesita personal de apoyo o escaso número de niños que precisen especial
observación.
2.4. Evaluación
Se realiza por idénticos procedimientos en el caso de la evaluación de

programas, si bien con periodicidad más reducida en los supuestos que se
hayan introducido más adaptaciones respecto del programa ordinario.
Por lo que a los objetivos alcanzados por los alumnos concierne, pueden servir
de referencia los criterios de aplicación ordinaria, pero considerando
cuantificaciones específicas, en la mayor parte personales, basadas
fundamentalmente en mejoras y la progresión individual. En muchas otras
ocasiones han de ser adaptados los criterios también en su contenido y
procedimiento, tanto más cuanto si el alumno tuviese otras dificultades
asociadas a la deficiencia visual.
3. PRINCIPALES VARIABLES QUE CONDICIONAN EL

MODELO GENERAL
Este esquema general tiene que ser completado en función de elementos

concretos y factores específicos que conforman el entorno particular de cada
programa, unidad, sesión, grupo, individuo, etc.
Entre los factores variables de mayor influencia encontramos las siguientes:
* Tipos de programa: el curricular resulta más adaptable al modelo general

pero puede plantear mayor dificultad de asimilación para el alumno que el
extracurricular que suele ser voluntario, más específico y más atractivo.
* Tipos de Enseñanza: la enseñanza en régimen integrado puede resultar

más positiva que la de grupos específicos si el profesor que la imparte acierta
en el diseño y aplicación de la oportuna adaptación curricular. No obstante, la
específica cuenta normalmente con más recursos materiales y humanos.
* Medios materiales e instalaciones: dependen de la cantidad y calidad

disponibles, utilizando la adaptación solamente donde no lleguen los
convencionales o respondan a intereses didácticos o de rendimientos muy
concretos.
* Aptitudes y características personales del alumnado como las

capacidades perceptivas y el nivel de su resto visual, condicionan
significativamente su adaptación al modelo general.
* La ratio no puede considerarse únicamente desde el punto de vista

cuantitativo, siendo los aspectos cualitativos los que posiblemente más la
condicionan (niveles de capacitación y homogeneidad de los componentes del
grupo).

1. El proceso de enseñanza-aprendizaje en educandos

ciegos y deficientes visuales en las áreas de educación
física, educación artística, matemáticas y conocimiento
del medio natural, social y cultural
Adaptación de material de enseñanza para facilitar la

adquisición de imágenes mentales
Nuria Rodríguez Mena, Manuel Rivero Coín, María Isabel Ruiz Enríquez.
Dirección Administrativa de la ONCE. Málaga
El presente trabajo, surge como respuesta a una doble problemática que curso
tras curso nos viene plante ando nuestra labor con alumnos ciegos:
— La necesidad por parte del alumno, de un material que permita elaboración

y experimentación.
— El facilitar, tanto al profesor itinerante como al profesor de aula, su trabajo

ofreciéndole un mate rial dinámico y polivalente, que se ajuste al máximo a los
procedimientos utilizados en la tarea educativa que se lleva a cabo con todos
los alumnos de forma general.
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Partimos de la importancia que, como docentes, conferimos a la experiencia

como base del aprendizaje y medio para llegar a la creación de imágenes,
facilitando así los procesos de abstracción y generalización de lo aprendido y
evitando el verbalismo (fenómeno tan común entre la población ciega).
Piaget (1966), considera la imagen mental como un instrumento figurativo del

conocimiento, que es resultado de la actividad del sujeto, y no como una copia
directa del resultado de una sensación sino que se trata de copiar esa realidad
asimilándola, es decir, reproduciéndola activamente y prolongándola en un
ejercicio de descomposición y recomposición de esa misma realidad. Por tanto,
el niño no puede llegar a adquirir conocimientos por simples procesos
perceptivos, sino a partir de las acciones ejercidas sobre los objetos. Es en
ellas y no en las percepciones, donde se encuentra el vehículo esencial del
progreso evolutivo.
Gibson (1962) indica que la actividad exploratoria es uno de los factores

fundamentales de la organización y evolución de las percepciones, es decir, las
imágenes mentales derivan de la acción en sí y no del simbolismo imaginado,
ni tampoco, del sistema de signos verbales o del lenguaje.
La relación entre la imagen y esquemas de acción estudiada por F. Bartlett

(1932) muestra la importancia de los elementos motores u operativos a todos
los niveles de la memoria.
La creación de estas imágenes mentales se realiza siguiendo tres frases:
— Percepción: presentación del objeto de estudio en soporte visual.
— Imagen copia: se trata de una imitación material a través de la copia del

modelo inicial sin que haya evocación.
— Imagen mental: supone una imitación interiorizada; se trata de evocar la

imagen mental del mapa en ausencia del modelo, partiendo de la experiencia
perceptiva anterior del alumno.
2. MATERIALES QUE PROPONEMOS PARA FACILITAR LA

FORMACIÓN DE IMÁGENES MENTALES
Partiendo pues de estas ideas e intentando dar respuestas a nuestros

problemas nos planteamos diseñar y realizar un material que, complementando
el ya existente, nos permitiera:
— Apoyarnos en él para complementar cualquier explicación (bien prevista o

surgida de forma casual).
— Servir al alumno para la realización activa de prácticas o ejercicios.
— Poder evaluar los conocimientos e imágenes mentales del alumno.
Para cumplir estos objetivos considerábamos básico que el material tuviera

unas dimensiones que permitiera un fácil y cómodo manejo. Al mismo tiempo la
mecánica de su uso debía ser de rápida comprensión para no constituir una
dificultad añadida al estudio de los temas.
Después de varias pruebas, el material que proponemos, en esencia, se

compone de tres elementos:
1. Plancha base sobre la que se situará la lámina a trabajar sirviendo como

soporte o sujeción de las fichas.
2. Lámina objeto de estudio, con diseño básico en relieve.
3. Fichas móviles con significado diverso.
Para su utilización, el profesor o el alumno colocará la lámina objeto de estudio

(por ejemplo el mapa de España) sobre la plancha base y situará las fichas
móviles (por ejemplo montañas) sobre los lugares de la lámina que
correspondan (ver Figuras 5 y 7).
En un primer momento nuestro interés se centró en crear láminas y símbolos

relacionados con el área de sociales (mapas físicos, políticos, económicos,
etc.) Pero posteriormente vimos que este mismo sistema podía utilizarse en
otras áreas (historia, lengua, etc.), e incluso en otros campos de trabajo (planos
de movilidad).
3. ELABORACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS MATERIALES

UTILIZADOS
Basándonos en los objetivos que pretendíamos con la elaboración de este

material pensamos en diferentes posibilidades para la confección de los
elementos que lo componen; algunos de los cuales hemos utilizado y evaluado
de forma práctica, presentando a continuación un resumen de las principales
características, ventajas e inconvenientes de los mismos.
3.1. Láminas objeto de estudio
En su confección hemos empleado:
1. Thermoform
2. Termocopia
3. Dibujo positivo
4. Cloisoné
Encontramos amplias diferencias entre ellos que, de forma resumida,

exponemos en el cuadro (1) en función de las variables más importantes que
inciden tanto en su elaboración como en su posterior utilización por alumnos y
profesores. Entre estas variables destacan:
— Calidad del relieve
— Duración
— Posibilidad de hacer varias copias
— Facilidad de elaboración
— Disponibilidad
Cuadro 1
Facilidad Calidad Número

Disponibilidad Duración
elaboración relieve copias
Thermoform ++ + +++ +++ +++
Termocopia ++++ + ++ ++ +++
Dibujo positivo + + + + +
Cloisoné ++ ++ + + +
La utilización de un sistema u otro depende fundamentalmente de los
materiales de que dispongamos y del tipo de lámina base que pretendemos
hacer, por ejemplo, al confeccionar un mapa de España, las hojas de dibujo
positivo puede ser mal resultado, ya que las curvas son difíciles de dibujar,
mientras que si se trata del plano de un barrio, al ser la mayor parte de las
líneas totalmente rectas, su elaboración con este método puede ser más
adecuada.
Además de las láminas de elaboración propia pueden utilizarse las

confeccionadas por el CRE o cualquier otra que reúna los requisitos que
necesitemos.
3.2. Fichas móviles o símbolos en relieve
Presentamos tres tipos de fichas.
3.2.1. Fichas con símbolos específicos para elementos concretos. Por ejemplo:
cadena montañosas, montañas, lagos... (Figura 1). Estas, en su forma y
configuración, evocan lo que se quiere representar.
Figura 1. Ficha de montañas.
3.2.2. Fichas con símbolos inespecíficos de uso polivalente cuyo significado

será determinado por el profesor o alumno (Figura 2).
Figura 2. Símbolos inespecíficos.
3.2.3. Fichas con caracteres en braille, tanto con letras aisladas para iniciales
como con nombres completos (Figura 3).
Figura 3. Símbolos en braille.

Consideramos que puede resultar conveniente la utilización de cualquiera de
los 3 tipos, de forma individual o combinada, según las características de la
lámina base y de la necesidad de incluir más o menos información.
En su confección hemos utilizado el Thermoform ya que es un material que

presenta un buen relieve, duradero, relativamente fácil de elaborar y que
permite (una vez hecha la matriz) obtener rápidamente gran número de copias.
Las matrices han sido realizadas con distintos materiales, entre ellos destacan
la pasta de papel y el aluminio.
3.3. Sistema de fijación
Una vez elaborados la lámina base y las fichas o símbolos, es necesario

encontrar un sistema que permita unir ambos elementos. Esta unión debe ser
estable (no deben desplazarse los símbolos mediante un roce o presión
involuntarios) y, a la vez, no permanente (para poder cambiar de lugar las
fichas y permitir la corrección). Igualmente, el material usado para el sistema de
fijación debe mantener la capacidad de adherencia de forma más o menos
permanente.
Hemos utilizado dos sistemas de fijación: punzante y magnético. La descripción

de los mismos se acompaña de unos dibujos ilustrativos de la forma de
elaboración:
a) Plancha base de goma sobre la que se clavan los símbolos, en la parte

inferior de los cuales hemos insertado unos pequeños aguijones metálicos en
su cara de contacto (Figuras 4 y 5).
Figura 4. Elaboración símbolo punzante.

Figura 5. Utilización plancha de goma y símbolos punzantes.
b) Pizarra magnética sobre la que se adhieren los símbolos a los que hemos
adosado una plaquita de goma magnética.
Figura 6. Elaboración símbolo magnético.
Figura 7. Utilización pizarra y símbolos magnéticos.
El primero de estos sistemas fue el utilizado inicialmente pero debido a sus

desventajas fue sustituido por el segundo. A continuación exponemos las
características diferenciadoras de cada uno de ellos:
FIJACIÓN PUNZANTE
— Dificultad y lentitud para la elaboración de piezas móviles.

— Riesgo en la manipulación de las piezas (pinchan).
— Dificultad en la corrección (exige desclavar la pieza y volver a clavar).
— Deterioro de la lámina de trabajo al clavar y desclavar.
— La plancha base de goma pesa excesivamente.
— Posibilidad de utilizar piezas inespecíficas existentes en el mercado.
FIJACIÓN MAGNÉTICA
— Facilidad y rapidez de elaboración de las piezas.

— No existe riesgo en su manipulación.
— Facilidad en el sistema de corrección (deslizar la pieza).
— Mayor duración de la lámina de trabajo.
— La plancha base es menos pesada.
— Dificultad para encontrar en el mercado piezas magnéticas elaboradas que
puedan ser utilizadas.
4. VALORACIÓN Y CONCLUSIONES
La utilización práctica de nuestro material ha permitido que el alumno ciego

pueda participar activamente en la elaboración de mapas igual que el resto de
sus compañeros. De igual forma, es conveniente destacar la polivalencia de
este material de fácil manejo, tanto para el profesor como para el alumno,
permitiendo improvisar la elaboración de un mapa concreto que se requiera en
un plazo breve. Ha permitido establecer un medio para evaluar los
conocimientos del alumno en cuanto a representaciones e imágenes mentales.
BIBLIOGRAFÍA
— Piaget, J.; Psicología del niño. Morata, Madrid, 1994.
— Trudeau, N. y Dubuisson, C. Hacia la normalización del grafismo táctil en

Québec. Revista Integración número 14, febrero, 1994.
— López, R. et al. Exploración háptica y estimación mental de distancias en

una isla ficticia: la importancia de la acción en las representaciones espaciales.
Revista Integración número 14, febrero, 1994.
— Gil, M. C; La construcción del espacio en el niño a través de la información

táctil. Trotta. Madrid, 1993.
Didáctica de la Geometría (rompecabezas de figuras
geométrico-magnéticas)
Guillermo Canelo Serrano, Pilar Segura Oteo, Juan J. Gómez García,
Estela Sanz Lucena. Profesores del CRE «Luis Braille». Sevilla
1. INTRODUCCIÓN
El contacto cotidiano con nuestros niños ciegos, a lo largo de los años, nos ha
inducido a pensar sobre las dificultades con las que éste se encuentra, en la
adquisición de las imágenes, así como en la reproducción y desarrollo de las
mismas; más cuando sabemos que un alto porcentaje de nuestros alumnos no
ha sido estimulado convenientemente al no haber tenido una atención
temprana.
El cerebro virgen del niño, a través de los sentidos, va a captar e incorporar

todo cuanto le circunda, si bien un complejo mecanismo, voluntad, intereses,
observación, inteligencia... va a hacer posible tal pro ceso de aprendizaje.
El niño ciego al carecer de un sentido capital «la vista», mediante la cual, el

niño vidente recibe el 80% de la información, siente la necesidad de utilizar y
potenciar los demás sentidos, como canales o vías para lograr gran parte de la
información visual.
En consonancia con todo lo expuesto, como profesionales de la enseñanza,

sentimos la obligación de suministrar a nuestros discípulos todo aquello que
sirva como cauce para conseguir el máximo de información posible. En este
sentido, deseamos participar, ofreciendo nuestro sencillo y simple
«Rompecabezas de figuras geométricas», que esperamos sea perfeccionado y
superado en un futuro no lejano, por las posibilidades que tiene no sólo para
los ciegos totales sino también para deficientes visuales y videntes, haciéndolo
más útil y atractivo, al poder introducir otro formato de ficha con diferentes
colores y texturas.
2. PRESENTACIÓN
El «rompecabezas» de figuras Geométrico-Magnética consta de tres partes:
a) Dos láminas metálicas, forradas de plástico en forma de libro. Sobre ellos

se colocan las fichas magnéticas para que al manipularlas el niño, no se
deslicen sobre la superficie plana de las mencionadas láminas, facilitando de
esta manera la composición y descomposición de figuras.
b) Un conjunto de fichas de dos tipos: 30 triángulos rectángulos escalenos y

32 triángulos rectángulos isósceles. Con estas fichas pueden confeccionarse
multitud de figuras. Hemos elegido el triángulo por ser la base de la geometría
plana, ofreciendo, por consiguiente, mayor número de posibilidades, y hemos
diseñado dos tipos de figuras solamente, para evitar en lo posible, la dificultad
a la hora de ser manipulado por el niño, ya que la existencia de diferentes tipos,
complicaría la selección de éstos.
c) Un cuaderno de 40 figuras-modelo en (Thermoform). Cada figura lleva un

número y como pie el nombre de la misma, indicándose, a veces, el número de
fichas necesarias para la composición. Las figuras del cuaderno van desde la
simplicidad del triángulo hasta la complejidad de la fachada de una casa o la
representación de una copa. La composición abarca todo tipo de triángulos y
cuadriláteros; el hexágono regular y una variada gama de letras del alfabeto y
siluetas de objetos. Estas figuras-modelo tienen la misma dimensión que las
que debe realizar el niño.
Todo el juego se presenta en un sobre-carpeta de mediano tamaño con objeto

de evitar la dispersión de sus partes.
3. EL SENTIDO DEL TACTO
Al «sentido táctil-kinestésico», también llamado «sentido de la piel», no se le

reconoce la importancia que verdaderamente tiene. Con las manos y otras
partes del cuerpo podemos tener y accionar objetos; sin embargo, son las
yemas de los dedos (especialmente de los dedos índices y corazón de ambas
manos) las que proveen de una información más exacta, consiguiendo, a
veces, mayor fidelidad que las propias impresiones visuales.
En el desarrollo táctil del niño ciego podemos resaltar los siguientes niveles:
a) El desarrollo táctil-kinestésico se inicia cuando el niño conoce y presta

atención al objeto del que recibe información por el uso del tacto. Está
capacitado ya para diferenciar textura, temperatura, moldeabilidad, etc.
b) Este nivel se cimenta en el conocimiento de la estructura básica de los

objetos. El niño ciego en contacto con el objeto, lo palpa, lo toca, lo recorre con
sus manos, lo coge, lo aprieta, etc., y es a partir de aquí, cuando el niño va a
adquirir una serie de conocimientos acerca del mismo, tales como tamaño,
variedad de formas, peso, dureza, contorno. Cuando el niño coloca sus manos
alrededor de un objeto, por ejemplo una naranja, adquiere una información
gruesa de éste. Pero cuando el niño lo palpa, lo recorre minuciosamente, lo
examina con sus manos es cuando alcanza un cono cimiento específico del
objeto, pudiendo diferenciar unos de otros, por ejemplo, una naranja y una
pelota. Es el momento adecuado para introducir el lenguaje, diferenciando unas
cosas de otras por sus nombres.
c) En esta fase se relaciona la parte con el todo. El niño, al manipular un

objeto, es capaz de hacer dis criminaciones cada vez más finas. Al entrar en
contacto con el objeto, por ejemplo un coche, es capaz de diferenciar una parte
del todo. Puede afirmarse que ya está en condiciones de iniciar su preparación
académica a través de su aprendizaje táctil.
d) En este nivel abordamos las representaciones gráficas. La representación

gráfica de un objeto real puede tener poca semejanza táctil con el objeto
conocido. Para que el niño ciego pueda aprender a asociar el objeto real y el
representado, hay que seleccionar esquemas estructurados simples, tales
como formas geométricas, que pueden ser tocadas y representadas en
distintas dimensiones. Es conveniente que el niño palpe el objeto real
minuciosamente y después pase a su representación gráfica para conseguir la
identificación entre lo real y lo representado. A medida que sus dedos y
músculos se mueven, siguiendo distintos modelos, obtiene sucesivas
impresiones táctiles de forma gradual que le sirven de base para futuros
aprendizajes. Es aconsejable que el niño toque la figura en Thermoform, que
explore su contorno, fijándose bien en sus dimensiones y en su forma, incluso,
que toque la figura fuera de la lámina en otros materiales como madera,
plástico... De esta forma le será más fácil la reproducción de la misma.
4. OBJETIVOS
Entre otros muchos objetivos, se pueden resaltar los siguientes:
1) Desarrollo de la mano: si la mano en sí es importante como máquina o

herramienta, más lo es aún cuando se trata de la mano de un ciego. Es
altamente positivo todo aquello que persiga, entre otras cosas, a consecución
de un tono muscular adecuado, el movimiento coordinado de los dedos, la
flexibilidad de éstos, así como la buena movilidad de la muñeca, la adquisición
de movimientos finos...
Nuestros «rompecabezas» pretende ser un instrumento más para el desarrollo

y preparación de la mano.
2) Composición y descomposición de figuras: al manipular las fichas,

colocando unas junto a otras sobre la lámina metálica, el niño está haciendo
figuras, que transforma constantemente cuando des plaza fichas de un lugar a
otro, o cuando gira una, o cuando traslada y gira otra, o cuando invierte alguna.
Ello determina nuevas formas, que aparecen y desaparecen en el plano; pero
que dejan impresas nuevas experiencias en la mente del niño. En esta fase, el
papel del maestro es fundamental, enseñando al niño a recorrer el modelo con
sus dedos modelo que después construirá sobre el soporte. Maestro y niño,
niño y maestro, juegan, componen, descomponen, crean...
3) Adquisición de imágenes: el tacto es el canal por el que los objetos se

incorporan al cerebro del niño ciego. Si queremos que la mente del niño se
enriquezca de imágenes, llevémosle a la observación directa del objeto o
pongamos el objeto dentro de su campo de acción. El niño tiene muchísimas
dificultades en la captación del objeto: su tamaño (demasiado grande o
demasiado pequeño), su forma, el lugar donde se encuentra, etc. y aun así es
fácil que, después de observado, la representación mental forjada por el niño,
no sea fiel a la imagen del objeto real.
Creemos que las imágenes más fieles son las geométricas, siempre que las
figuras de los modelos tengan un tamaño asequible, para que el pequeño
pueda recorrerlas, palparlas, captarlas, percibiendo cada una de sus partes y
su totalidad.
Las razones expuestas nos han llevado a confeccionar el cuaderno de figuras-
modelo; de éstas, aproximadamente un 80%, son estrictamente geométricas,
siendo el 20% restante siluetas de objetos fácilmente triangulables. Por otra
parte mantenemos la igualdad de la figura-modelo con la que ha de copiar el
niño sobre el soporte, porque la distorsión es negativa en el proceso de
información de imágenes.
4) Desarrollo de la imaginación del niño ciego: hasta aquí hemos analizado

muy someramente el conjunto de sensaciones que configuran la percepción de
la imagen en la mente del niño. Se ha realizado el camino de fuera a dentro.
Antes de realizar el camino inverso, es decir de dentro a fuera, en el cerebro
infantil se desarrolla lo que pudiéramos designar como verdadera imaginación.
Ya no son necesarios los modelos. Las imágenes aumentan y disminuyen de
tamaño, se yuxtaponen, se mezclan para formar otras nuevas, se intercambian
elementos, se unen unas a otras, se enriquecen con elementos nuevos. Hemos
logrado «el niño imaginativo», que juega con nuestro rompecabezas,
rompecabezas, que ha incorporado a su mente como una imagen más y al que,
tal vez, ha hecho modificaciones, añadiendo nuevas fichas. El pequeño se
queda callado y taciturno: está pensado, está jugando, está imaginando.
5) Creatividad: siente la necesidad imperiosa de plasmar sobre el soporte lo

que está viendo dentro de sí. Se va a iniciar el camino de vuelta: de dentro a
fuera. Coge el «rompecabezas», y con seguridad, va confeccionando una
figura que puede o no estar en el cuaderno de modelos. El niño siente
satisfacción al ver acabada su obra. Ya hemos conseguido «el niño creativo».
5. USO DEL ROMPECABEZAS
Sentado el niño delante de la mesa, abrirá la carpeta-soporte, quedando una

lámina metálica a su izquierda y la otra a su derecha, a modo de libro.
Sobre la lámina de la izquierda estarán las piezas del rompecabezas,

ocupando los triángulos isósceles la parte superior, estando los escalenos
situados en el tercio inferior de la misma, entre uno y otros quedará un espacio
vacío. Esta disposición de las fichas facilita su selección.
Sobre la lámina de la derecha confeccionará las figuras, evitando la presencia

de más de una ya que ello podría ocasionar confusión, por tanto, compuesta la
figura, no tiene que haber, en la plancha de ejecución, fichas ajenas a ella.
El cuaderno de figuras-modelo, se colocará sobre la mesa, a la derecha de la
carpeta-soporte, abierto por la página en la que se encuentra la figura que se
desea reproducir.
6. METODOLOGÍA
A la hora de enseñar al niño el manejo del «rompecabezas», lo adiestramos en

el modo de diferenciar unas piezas de otras, es decir, las dos clases de
triángulos de que consta el juego y que reposan en sus sitios respectivos.
Cuando el niño haya aprendido a reconocer las dos clases de fichas, se
procederá a hacer ejercicios de reconocimiento. Una vez afianzado este paso
se continuará enseñándole a ensamblar piezas, deslizarías, pegarlas y
despegarlas de la lámina, etc.
Seguidamente se le mostrarán figuras, iguales a las del cuaderno, hechas de

cartón, madera, corcho, etc. las cuales examinará detenidamente conforme a
las indicaciones del maestro.
A continuación comparará las figuras citadas con las similares del cuaderno de
modelos. El profesor, al principio, enseñará al niño a recorrer el contorno de
cada modelo, haciéndole ver las características de cada una de ellas.
Terminada esta fase, el maestro compondrá figuras muy simples (de dos
piezas) y básicas; ejemplo: un cuadrado, un triángulo equilátero, un triángulo
isósceles formado por dos escalenos, un rectángulo... El profesor muestra al
niño estas figuras, después separará un poco las dos piezas y se las volverá a
enseñar. El chico toca las dos fichas y se las volverá a enseñar. El chico toca
las dos fichas un poquito separadas de la figura. El maestro le dice: júntalas y
observa, repitiendo la operación varias veces. Posteriormente el profesor dice
al niño: «¡Haz un cuadrado, un triángulo equilátero, otro isósceles, un
rectángulo!», figuras todas ellas de dos piezas.
El niño ha dado un gran paso. Ahora une dos triángulos equiláteros, dos
cuadrados, el rombo y el rectángulo, ambas de cuatro piezas. Cuando
hayamos llegado a este nivel estaremos en condiciones de decir al niño: «¡Haz
la figura diez, o la doce, o cualquiera!». Es cierto que hay figuras bastante
difíciles para un niño, pero esta dificultad será un reto.
7. RESUMEN
Se presenta un juego constituido por triángulos rectángulos (isósceles y

escaleno) con los que se pueden construir un gran número de figuras
geométricas y objetos diversos próximos a la realidad del alumnado.
Se desarrollan los fundamentos teóricos que han servido de base para la

elaboración del referido material.
Se intenta conseguir como principal objetivo, que los discentes logren aprender
mediante la manipulación y de forma amena a construir figuras geométricas y
objetos de su entorno, de modo que la adquisición de conceptos difíciles se
intentan alcanzar jugando.
Aunque se ha experimentado en algunas ocasiones durante los últimos cursos,

no se puede afirmar que haya sido de forma constante y sistemática. Es esta
una etapa que se espera recorrer para demostrar con los educandos su
eficacia y validez.
El relieve en el aula. Modelos y recursos
José Luis García Rubio,. Profesor de E.E. de EGB
Antonio Núñez del Castillo. Auxiliar Braille Servicios Bibliográficos
Yolanda Crespo Vidal. Especialista en Núcleos Periféricos
Concepción Oliva Alcalá. Profesora de Didáctica de Expresión Plástica,

Universidad de Alicante
1. INTRODUCCIÓN
Son muchos los logros alcanzados en materia de producción de materiales

didácticos en relieve denominados también ayudas o recursos didácticos o
medios educativos, y presentados tanto en soporte escrito como en imágenes o
gráficos en relieve.
Concretamente, de las imágenes o gráficos en relieve, al alumno le llegan gran

cantidad de información que, en algunos casos, los resultados didácticos no
son los esperados.
Si planteamos las premisas que puedan facilitar la información del porqué se

producen estos resultados negativos, aún sin olvidarnos de la calidad que
deben tener los materiales en relieve en cuanto a presentación, relieves, claves
de identificación, simbología, etc., creemos que una de ellas, que en ocasiones
es olvidada, es el banco de imágenes que el alumno posee, las cuales
favorecerán la función docente-discente y podrán servir de apoyo didáctico en
los aprendizajes en los que intervienen estos materiales en relieve.
Este banco de imágenes, que sin duda el alumno irá estructurando utilizando
muy diversos medios, entrará en otro proceso decisivo para que la
identificación de estas se desarrolle con normalidad: la expresión de las
imágenes mentales a través de la esquematización.
No es tema principal de esta comunicación el profundizar en el paradigma

cognitivo de la expresión gráfica en general y en relieve en particular, pero no
queremos perder la oportunidad de incluir, a modo de síntesis, las bases
científica, pedagógica y metodológica, donde nos apoyaremos a la hora de
proponer la importancia que tiene la didáctica de la expresión gráfica y su
relación con el éxito, en la identificación de imágenes en relieve.
2. LA DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA EN RELIEVE

COMO BASE PARA LA DISCRIMINACIÓN DE LOS
MATERIALES EN RELIEVE
No son muy numerosas las investigaciones realizadas en este campo, aunque

sí disponemos de las bases científica, pedagógica y metodológica necesarias
para asegurar el éxito.
La didáctica de la expresión gráfica (el área de conocimientos gran olvidada en
las aulas), junto con otras áreas básicas en la educación de alumnos ciegos
(manualidades, psicomotricidad, desarrollo del tacto, etc.) son esenciales para
conseguir un amplio banco de imágenes mentales que sin duda posibilitarán la
discriminación de la representación gráfica en relieve que les sean
presentados.
Piaget e Inhelder pudieron comprobar que la imagen mental no surge sólo de la

percepción, sino de la unión de esta con la actividad sensorial. La imagen junto
al lenguaje, constituye una base esencial para el pensamiento. Es un auxiliar
simbólico de éste y sirve para precisar el conocimiento.
Para Ausubel, la adquisición de conocimientos y destrezas que se desean

transmitir a los alumnos, se desarrollarán con éxito cuando se parta de los
conocimientos y destrezas que éstos previamente posean. Las características
principales del aprendizaje significativo son:
— Memorización comprensiva del contenido de aprendizaje.
— Reflexión crítica del alumno para relacionar los conocimientos que ya

posea con el material presentado.
— Funcionalidad, de utilidad para el alumno.
El profesor al programar los contenidos deberá tener en cuenta la situación

inicial de los alumnos, que el contenido sea coherente, lógico y con sentido
para ellos, y asegurarse una adecuada motivación.
Según Bruner, existen tres formas de representación:
a) Representación operativa: el niño conoce las cosas por medio de la

acción que ejerce sobre ellas.
b) Representación icónica: reconoce las cosas a través de imágenes o

dibujos.
c) Representación formal: reconoce las cosas mediante formas simbólicas

como el lenguaje. Parece ser que la imagen mental es una esquematización y
abstracción de sus rasgos principales. La imagen mental podríamos estudiarla
desde cinco posiciones importantes:
— Descripción verbal
— Descripción gestual
— Expresión gráfica en relieve
— Capacidad para la interpretación de las informaciones táctiles.
— Adquisición de habilidades para el desarrollo de la expresión gráfica,
potenciando la creatividad.
3. BASES PARA LA DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA

EN RELIEVE
3.1. Base científica
«Los pensamientos u operaciones mentales surgen de las acciones motrices y

de las experiencias sensoria les cuando son internalizadas» (Piaget)
Basándonos en este principio, el niño ciego creará imágenes mentales a través

del dibujo.
3.2. Base pedagógica
«La percepción háptica debe disponer de claves propias para su desarrollo y

no asemejarlas a la percepción óptica»
Se debe evitar la presentación de imágenes en relieve a los alumnos ciegos,

que no estén diseñadas para la percepción háptica, para asegurar el éxito en la
percepción.
3.3. Base metodológica
«La adquisición de conocimientos y destrezas que se deseen transmitir a los

alumnos, se desarrollarán con éxito cuando descansen en los conocimientos y
destrezas que el alumno posea» (Ausubel)
Para que la didáctica de la expresión gráfica en relieve se desarrolle con

normalidad, se deberán tener en cuenta, además de las etapas madurativas del
niño, las imágenes mentales previas que este posea.
4. ESTUDIO SOBRE LA ELABORACIÓN DE LOS MATERIALES

DIDÁCTICOS EN RELIEVE
Después de la observación pormenorizada sobre algunas muestras de
representaciones gráficas en relieve realizadas en toda la geografía nacional e
incluso algunas procedentes de Italia, Francia, Inglaterra..., y de la forma en
que son presentadas a los alumnos, hemos llegado a la conclusión de que un
número importante de dichas representaciones carecen no únicamente de una
fundamentación científica, sino que carecen de una base pedagógica, didáctica
y metodológica.
Estamos convencidos de que todos los profesionales de la educación, en el

momento de realizar mate riales gráficos en relieve con destino a alumnos
ciegos, deberían fundamentar el proyecto de dicho mate rial, diseñar las claves
de percepción táctil a la hora de su elaboración y observar los resultados
obtenidos.
La fundamentación teórica en la elaboración de materiales en relieve, la

basamos en tres pilares básicos:
4.1. El paradigma cognitivo

— Montessori: «Desarrollo sensorial»
— Piaget: «Aprendizaje constructivista»
— Vygostki: «Interacción social»
— Ausubel: «Aprendizaje significativo».
— Bronfrenbrener: «Modelo ecológico»
— Bruner: «Aprendizaje a través de la representación»
— Feurestein: «Potencial de aprendizaje»
4.2. El proceso háptico de la percepción
— Estudios de Heller: tacto sintético y tacto analítico.
— Estudios de Revesz: tacto simultáneo y tacto sucesivo.
— Procesos táctiles: proceso táctil estático y proceso táctil dinámico.
— Principios básicos de la percepción: principio estereoplástico, principio de

percepción sucesiva, principio cinemático, principio métrico, actitud receptiva y
actitud intencional, principio de tendencia a establecer tipos y esquemas...
— Fases de la percepción mediante el tacto: fase orientativa, fase analítica y

fase de síntesis.
4.3. La elaboración de material didáctico
La metodología aplicada en las aulas en los últimos años no está basada

únicamente en textos escritos o transmisión de conocimientos de forma oral
profesor-alumno, sino se basa en la observación de elementos o hechos del
mundo real y en numerosas ocasiones utilizando materiales manipulativos.
Basados en estos métodos didácticos, y recordando que no solamente el

alumno ciego usa materiales manipulativos, sino también son utilizados por sus
compañeros videntes, creemos razonable destacar la importancia que
conllevan los materiales didácticos que van dirigidos a los alumnos ciegos y
puedan ser utilizados por sus compañeros videntes, ya que participan de forma
positiva en aspectos educativos, tales como la motivación, la integración y la
comunicación.
En la elaboración de materiales didácticos, se deben tener en cuenta los

siguientes aspectos básicos:
a) Objetivos específicos (dirigidos principalmente a los alumnos / as ciegos /

as)
— Facilitar el desarrollo de la metodología activa.
— Minimizar el «verbalismo».
— Desarrollar el sentido del tacto.
— Dominar el campo espacial.
— Aplicar a la psicomotricidad.
— Motivar la adquisición de las imágenes mentales.
— Fomentar el reconocimiento de formas.
b) Objetivos generales (dirigidos a todos los alumnos del aula)
— Facilitar la comunicación profesor-alumno y de alumnos entre sí.
— Acercar las ideas a los sentidos.
— Despertar el interés en el alumno.
— Fomentar la actividad docente-discente.
— Desarrollar la creatividad.
— Activar la globalización de las imágenes.
c) Consideraciones
Algunas de las premisas que se deben tener en cuenta para la elaboración de

materiales en relieve son:
— Simplicidad.
— Consistencia.
— Eliminación del riesgo en la manipulación.
— Tratamiento idóneo de los relieves.
— Clarificación de las distintas texturas utilizadas.
— Utilización de la simbología apropiada.
— Posibilidad de reproducción o de recuperación.
— Que sea atractivo y motivador.

d) Funcionalidad
También se deberán tener en cuenta la forma de presentación de los

materiales en relieve, así como la utilización, aplicación, construcción, etc.
— Por su presentación: ilustración de textos, aplicación a temas o conceptos

concretos, colecciones, callejeros, murales, elaboración de cuentos, etc.
— Por su utilización: manipulativo, creativo, constructivo, interpretación de

imágenes, interpretación de gráficos, etc.
— Por su elaboración: tridimensional, bidimensional, de reproducción,

impresos en los propios libros, etc.
— Por su interés: refuerzo de conceptos, mapas de movilidad, reproducción

de obras pictóricas, manifestación artística, tratamiento de la imagen, etc.
5. SOPORTES, ELABORACIÓN Y UTILIZACIÓN DE LOS

MATERIALES DIDÁCTICOS EN RELIEVE
A continuación presentamos distintos procedimientos, que se pueden utilizar

para la elaboración de ilustraciones y gráficos en relieve, dependiendo tanto de
su aplicación, medios y objetivos propuestos.
Pretendemos mediante la presentación de estos materiales, involucrar en su

realización y desarrollo, no sólo a las Unidades y Centros de Producción, sino
al profesor de apoyo, profesor de aula, familia, compañeros y al propio
interesado.
Pensamos que en la elaboración de materiales tienen que intervenir todos los

agentes implicados en la educación e integración de los alumnos ciegos y
deficientes visuales.
5.1. Recursos didácticos en relieve I
Denominación: Láminas realizadas con la plantilla de dibujo en goma.
Utilidad: Sirve para realizar cualquier gráfico o dibujo en el mismo momento de

su necesidad, con el fin de reforzar una explicación o concepto. El alumno
puede desarrollar con este material la expresión gráfica. Es de gran utilidad en
el aula.
Materiales a utilizar: Goma de relieves, bolígrafo y papel.
Elaboración: Profesor de aula, profesor de apoyo, familia, compañeros y el

propio alumno. Facilidad de poder disponer de este material por su simplicidad
y bajo coste.
Ventajas e inconvenientes: El relieve obtenido es siempre positivo (en el

mismo lado donde se dibuja).
Material óptimo para el desarrollo de las imágenes mentales en los alumnos
ciegos.
Tanto el relieve del ancho de la línea como su altura son siempre iguales.
Reproducción: No suele reproducirse este material.
5.2. Recursos didácticos en relieve II
Denominación: Dibujo geométrico elaborado con el tablero de dibujo.
Utilidad: Muy utilizado en la geometría así como para la resolución de

problemas geométricos. Es el sistema actualmente empleado para que los
propios alumnos desarrollen el área del dibujo geométrico.
Elaboración: Por el propio alumno.
También puede utilizarse por: profesor de aula, profesor de apoyo, familia,

compañeros...
El alumno debe tener dominio del campo espacial así como estar previamente
entrena do con este material.
Materiales a utilizar: Tablero de dibujo, regla graduada en relieve, compás

especial, escuadra y cartabón, punzón y papel.
Ventajas e inconvenientes: Material óptimo para el aprendizaje y resolución

de los problemas geométricos.
El relieve es mayor por el lado negativo (cara opuesta a la que se dibuja),

aunque los alumnos pueden llegar a trabajar perfectamente con este material.
Tanto el relieve del ancho de la línea como su altura son siempre iguales.
Reproducción: No suele reproducirse este material.
5.3. Recursos didácticos en relieve III
Denominación: Láminas realizadas con materiales naturales (collage).
Utilidad: Aplicación de forma puntual y para un aprendizaje concreto. Facilitan

al alumno el acceso a distintas texturas y formas naturales.
Elaboración: Profesor de aula, profesor de apoyo, familia, compañeros, el

propio alumno.
Estas láminas pueden presentarse a los alumnos de forma informativa (ejem:

gráfico) en forma representativa (ejem: conjunto) en forma creativa (expresión
artística o plástica del alumno, etc.
Materiales a utilizar: Legumbres, botones, materiales reciclados, arena,
palitos, hilos, telas, papel,...
Ventajas e inconvenientes: Al presentar la lámina con materiales reales,

tendrá riqueza en texturas.
Facilidad y rapidez en su elaboración. Permite al alumno desarrollar la

creatividad.
No siempre se obtiene la debida consistencia. Se ha de utilizar siempre el

original.
Reproducción: Aunque puede realizarse por medio del thermoform, no tiene

objeto su reproducción.
5.4. Recursos didácticos en relieve IV
Denominación: Láminas realizadas con ruedas dentadas.
Utilidad: Láminas de elaboración sencilla, utilizadas para uso directo o

ilustración de libros. Funda mentalmente se trabaja con este procedimiento las
siluetas y los gráficos.
Elaboración: Profesor de aula, profesor de apoyo, familia, compañeros,

Unidad de Producción.
Se utiliza fundamentalmente el picado mediante el punzón y ruedas dentadas.

En algunos casos también son utilizados hilos de distintos grosores.
Materiales a utilizar: Ruletas, hilo de algodón o de estaño,...
Ventajas e inconvenientes: Su elaboración se puede realizar con bastante

rapidez. Al utilizarse en forma de reproducción, puede utilizarse
indefinidamente para la ilustración de libros.
Este forma de elaboración no permiten la realización de distintos relieves (por

ejemplo mapas físicos).
Dificultad para trabajar distintas texturas.
Reproducción: Se reproducen por medio del thermoform.
5.5. Recursos didácticos en relieve V
Denominación: Láminas realizadas con el Horno Fuser.
Utilidad: Sirve para realizar cualquier gráfico silueta o dibujo en relieve con
gran rapidez y facilidad.
Elaboración: Profesor de apoyo. Unidad de Producción.
Este procedimiento no representa prácticamente ninguna dificultad, siempre

que se disponga del material y máquinas adecuadas.
Materiales a utilizar: Instrumentos de dibujo. Papel. Fotocopiadora. Papel

especial para Horno Fuser.
Ventajas e inconvenientes: Rapidez de elaboración.
Puede elaborarse por cualquier persona sin preparación previa.
La altura del relieve es siempre la misma, por lo que tiene limitaciones en su

aplicación.
Reproducción: Una vez realizado el dibujo inicial, puede reproducirse cada

vez que se desee por medio del Horno Fuser.
5.6. Recursos didácticos en relieve VI
Denominación: Láminas realizadas con ordenador e impresas en papel.
Utilidad: Láminas de interés específico e interés general, para su utilización

directa, ilustración de libros o formar colecciones.
Elaboración: Unidad de Producción. Profesor de Apoyo.
Materiales a utilizar: Ordenador, Impresora Braille.
Ventajas e inconvenientes: Son diseñadas e insertadas en la propio libro.

Posibilidad de disponer de un banco de imágenes o ilustraciones. Gran
facilidad de hacer cambios, adaptaciones o ampliación de información
partiendo de una ilustración ya creada. Aplicación de programas informáticos
específicos para estos fines.
Tanto el relieve de la línea (puntos) como su altura son siempre iguales.
Reproducción: Reproducción con impresora Braille.
5.7. Recursos didácticos en relieve VII
Denominación: Láminas manipulativas
Utilidad: Permiten cambios de formas o información.
Elaboración: Unidad de Producción, profesor de aula, profesor de apoyo,

familia.
Materiales a utilizar: Todo tipo de materiales.

Dificultad de elaboración: Dificultad en la creación y diseño de estas láminas.
Ventajas e inconvenientes: Permite a los alumnos trabajar con estas láminas

en la resolución de problemas (reloj, temas de matemáticas, etc.)
Reproducción: Por medio del thermoform.
5.8. Recursos didácticos en relieve VIH
Denominación: Láminas generales con alto detalle en su elaboración.
Utilidad: Son utilizadas tanto para la explicación de un concepto concreto,

ilustración de libros o formando colecciones.
Elaboración: Unidad de Producción y personal especializado.
Materiales a utilizar: Todo tipo de materiales y maquinaria, especialmente

madera, escayola, plastilina, resinas, telas, plásticos, metacrilato, etc.
Ventajas e inconvenientes: Láminas con alto nivel de detalles en su

terminación. Son motivadoras por su calidad y belleza. Deben utilizarse como
escalón intermedio entre la imagen real o maqueta y el gráfico.
Requieren tanto personal especializado como materiales y máquinas-

herramientas apropiados. Es lenta su elaboración y representan un alto coste.
Reproducción: Su reproducción se realiza por medio del Thermoform.
5.9. Recursos didácticos en relieve IX
Denominación: Ilustración de cuentos
Utilidad: Permite la ilustración de cuentos con materiales cuyas formas y

texturas motiven a su lectura.
Elaboración: Unidad de Producción, profesor de aula, profesor de apoyo,

familia, compañeros, el propio alumno.
En principio no presenta mucha dificultad, dependiendo de los objetivos a

alcanzar.
Materiales a utilizar: Todo tipo de materiales naturales y sintéticos, tales como

arena, palitos, hojas, telas, corcho, etc.
Ventajas e inconvenientes: Material muy motivador para la observación de

imágenes y la lectura.
Permite el desarrollo de las imágenes mentales en los alumnos ciegos.
Posibilidad de ilustrar el propio alumno sus cuentos y libros o con la

participación de los compañeros y la familia.
Reproducción: No permite su reproducción.
5.10. Recursos didácticos en relieve X
Denominación: Material tridimensional (maquetas)
Utilidad: Tienen mucha utilidad en el campo educativo, al poder disponer de

cualquier imagen en tamaño reducido para su estudio.
Elaboración: La elaboración de estos materiales suele requerir unos

conocimientos previos o personal especializado.
Materiales a utilizar: Todo tipo de materiales para la fabricación de las

maquetas o aeromodelismo y modelismo naval. La arcilla también nos ofrece
excelentes recursos.
Ventajas e inconvenientes: La maqueta es un escalón importante entre la

imagen real y la representación gráfica (láminas en relieve).
Reproducción: Gran cantidad de este material no tiene posibilidad de

reproducción. En otros casos se utiliza escayola, látex, resinas, etc.
5.11. Recursos didácticos en relieve XI
Denominación: Mapas murales de uso múltiple.
Utilidad: Material permanente en clase para su consulta u observación.
Elaboración: Unidad de Producción. Debe ser realizado por personal

especializado.
Materiales a utilizar: Fundamentalmente se utilizan planchas de metacrilato y

todo tipo de materia les como complemento.
Ventajas e inconvenientes: Este material es muy motivador por su tacto y

colorido. Está expuesto permanentemente en el aula y puede ser utilizado por
alumnos ciegos y videntes.
Su elaboración y diseño están fundamentados en su uso múltiple al permitir

trabajar distintos aspectos en el mismo mapa.
Reproducción: No permite su reproducción.
5.12. Recursos didácticos en relieve XII
Denominación: Mapas de movilidad y siluetas por ordenador.
Utilidad: Reproducir cualquier zona de una ciudad o lugar por medios

informáticos.
Elaboración: Unidad de Producción y personal especializado.

Aunque es muy sencilla su elaboración, es necesario disponer de un ordenador
con el programa adecuado y Horno Fuser.
Materiales a utilizar: Ordenador, horno Fuser, papel especial.
Ventajas e inconvenientes: Pueden realizarse, con gran rapidez, mapas

específicos de movilidad, itinerarios concretos y todo tipo de siluetas y gráficos.
Reproducción: Siempre que se desee con el Horno Fuser.
5.13. Recursos didácticos en relieve XIII
Denominación: Reproducción de matrices.
Utilidad: Nos permite reproducir láminas en relieve a partir de una copia.
Elaboración: Unidad de Producción.

Requiere preparación previa de los profesionales.
Materiales a utilizar: Escayola y resinas.
Ventajas e inconvenientes: Posibilidad de reproducción de las láminas

originales o matrices.
Posibilidad de disponer en cada Centro de Producción, de un original de cada

lámina.
Solamente puede utilizarse este sistema para aquellas láminas con cierto
relieve.
Reproducción: Una vez reproducida una nueva matriz, se puede nuevamente

copiar por medio del Thermoform.
5.14. Recursos didácticos en relieve XIV
Denominación: Adaptación de materiales comercializados.
Utilidad: Nos permite utilizar materiales ofertados en el comercio con una

simple adaptación.
Requiere preparación previa de los profesionales.
Materiales a utilizar: Todo tipo de materiales, especialmente madera, clavitos,

cinta Dymo, pegamentos, etc.
Ventajas e inconvenientes: Posibilidad de utilizar los materiales utilizados por
sus compañeros videntes.
Al ser un material compartido, aumenta la motivación. Requiere un estudio

previo para la adaptación.
No todos los materiales tienen la posibilidad de adaptarse. Puede perder

calidad pedagógica para el usuario.
Reproducción: No tiene posibilidad de reproducción.
5.15. Recursos didácticos en relieve XV
Denominación: Decoración de láminas en relieve.
Utilidad: Permiten ser utilizados por alumnos ciegos y videntes.
Elaboración: Unidad de Producción, profesor de apoyo, profesor de aula,

familia, otros profesionales.
La dificultad dependerá del procedimiento a utilizar.
Materiales a utilizar: Tintas, rotuladores, pinturas, serigrafía, etc.
Ventajas e inconvenientes: Posibilidad de utilizar los materiales por personas

ciegas y videntes. Proporciona mucha motivación en su utilización.
Algunas técnicas y procedimientos requieren una preparación previa de los

profesionales.
Reproducción: Por medio de la serigrafía.
5.16. Recursos didácticos en relieve XVI
Denominación: Libros troquelados.
Utilidad: Permiten dar distintas formas tanto a los libros como a las
ilustraciones internas.
Materiales a utilizar: Máquina troqueladora y láminas de distintos materiales.
Ventajas e inconvenientes: Permite diseñar forma y color. Material motivador

para los niños ciegos.
Es lento el proceso de producción.
Reproducción: Las máquinas troqueladoras nos permiten obtener con rapidez

gran cantidad de formas, aunque posteriormente el montaje de los libros
requiere un proceso más lento.
6. EVALUACIÓN
La evaluación de estos materiales en el aula de integración, requiere una

investigación de la eficacia de cada uno de ellos, en la que intervengan con
nosotros, tanto el profesor de apoyo como el de profesor de aula, en la que se
defina la adecuación en el proceso Enseñanza-Aprendizaje.
Venimos preparando unas encuestas a cumplimentar por el profesorado,

familias, alumnos y otros profesionales de la educación, en las que se
recogerán las metodologías aplicadas en la elaboración y utilización de los
distintos materiales, el nivel de aplicación, la participación de los agentes
implicados en el proceso educativo, así como el grado de implementación en el
aula.
Basados en los objetivos formulados en la elaboración de este material, no

olvidamos definir el indicador que nos proporcione información del grado de
utilización de todos los alumnos de la clase, y su implicación en el proceso
socializador e integrador en el aula.
Dado que este proceso evaluativo apenas ha comenzado, no podemos

adelantar resultados objetivos sobre la adecuación de estos materiales. Sin
embargo, sí que hemos apoyado nuestro trabajo en la información emanada de
la relación con el profesorado de apoyo, la observación realizada en las aulas
del centro específico y la experiencia compartida con la Comunidad Educativa
del C.R.E. de Alicante.
7. MODELO DE CENTRO DE INVESTIGACIÓN, DISEÑO Y

ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS EN RELIEVE
A la hora de definir y planificar los centros que deben elaborar materiales
didácticos, se deberían funda mentar en la realidad educativa, sería un error
olvidarnos que dicha producción debe ir unida a la investigación y lógicamente
a la evaluación de resultados.
Para que un centro pueda llevar a cabo con éxito la elaboración de material
didáctico deberá tener en cuenta, en nuestra opinión, los siguientes aspectos:
— Observación de la realidad escolar a través del profesor de aula, Equipo

de apoyo, familia y los propios alumnos, que permita detectar las necesidades
educativas y valorar los resultados obtenidos con los materiales empleados.
— Sistema de producción abierto al progreso, desterrando procedimientos

obsoletos y ofertando procesos que permiten las nuevas tecnologías.
— Establecimiento de un sistema que permita la valoración continuada de

los resultados obtenidos en la función didáctica de los materiales en relieve,
evitando el aislamiento de la realidad pedagógica, y metodológica, y que
favorezca una integración educativa y social plena.
Creemos que las Unidades de Producción ubicadas en los CRE's, disponen del
perfil apropiado para llevar a cabo estas funciones de investigación,
elaboración y recopilación de resultados, al disponer en su entorno de un
importante potencial profesional, clima educativo apropiado y posibilidad de
ensayar o poner en práctica los materiales investigados.
Este aspecto proporcionaría, sin duda, la evolución en la ilustración de libros,

gráficos en relieve y material didáctico en general, siempre que dichas
Unidades sean potenciadas en la medida de los resultados que se deseen
obtener y que exista una coordinación real y efectiva de todas ellas, que
propulse, dirija y facilite los medios e información correspondientes.
8. PROPUESTA DE ESTRUCTURACIÓN EN LA ELABORACIÓN

DE MATERIALES EN RELIEVE
8.1. Los recursos didácticos compartidos
Partiendo de la importancia que tienen en la integración escolar todos los

elementos que participan en la educación, los materiales que hemos
investigado, conllevan elementos comunes, de tal forma que están realizados
para la utilización y participación de todos los alumnos del aula.
Queremos destacar la clave inicial de partida que todos ellos comparten: «Se
trata de un material de aula», donde asiste/n y participa/n alumnos/as ciegos/as
o deficientes visuales. Y subrayamos la importancia que el mensaje contiene:
no es el material para el alumno ciego, sino es el material del aula.
8.2. Los murales en relieve
Los murales en relieve es un material que en la actualidad está muy poco

desarrollado y en nuestra opinión menos aún utilizado.
Presentamos también en la exposición, utilizando el valor didáctico y motivador

que ofrece el mural, cómo se puede estructurar hasta llegar a la ilustración del
libro.
8.3. El material en relieve de uso múltiple.
Creemos interesante recabar su atención en la exposición donde, junto con

otros materiales referenciados en esta comunicación, es presentado el material
mural de uso múltiple como fase inicial a la segregación de conceptos o temas
a tratar.
A modo de ejemplo presentamos, dentro del área de la geografía, un mapa

Mundi, mapa de España, Comunidad Valenciana, y provincia de Alicante, y
enlazando con los mapas de movilidad un mapa callejero de la ciudad de
Alicante.
Con cada uno de estos mapas se podrá trabajar el aspecto que se desee,
desde el mapa hidrográfico unido al orográfico, mapa histórico, ferrocarriles,
centros protegidos de la naturaleza, etc., todos ellos debidamente
estructurados, con el fin de una vez presentados globalmente, ir parcelándolos
con relación al objetivo propuesto.
Lamentablemente, por la amplitud de esta comunicación, no podemos

desarrollar suficientemente las teorías en que concretamente basamos este
material, que desearíamos presentar y discutir en próximos congresos,
seminarios o encuentros, pero sin dejar desaprovechar la ocasión para que
desde aquí ofrecer a todos los profesionales que intervienen de forma directa o
indirecta en la prestación de servicios de las personas ciegas y deficientes
visuales de la ONCE, tanto en rehabilitación, cultura o educación,
9. PROPUESTA DE MODELO DE MAPAS DE MOVILIDAD
Mucho se ha propuesto, discutido y escrito sobre la necesidad de

homologación de las claves, simbología y esquematización que se han de
utilizar tanto en los materiales en relieve como en los mapas de geografía y
movilidad.
Lo que esta comunicación pretende aportar es una planificación estructurada,

en la presentación de los mapas en general y de los mapas de movilidad en
particular.
Dentro de los mapas, presentamos los «mapas de uso múltiple» con las
siguientes características:
— Están dirigidos tanto a alumnos ciegos como videntes.
— Partimos del mapa mural para llegar a la ilustración del libro de texto,
colecciones o al atlas.
— Está debidamente estructurado.
— Es un material motivador y manipulativo.
— No tiene limitaciones para las representaciones: geográfico, histórico,

comunicaciones, político...
— Entre otros muchos aspectos se pueden trabajar las curvas de altitud.

En la obtención de los mapas de movilidad, hemos partido de un todo para
llegar a la esquematización de un itinerario, sin olvidarnos de la obtención del
callejero.
— Plano general de la ciudad, donde pueda apreciarse el conjunto urbano. La

división en cuadrantes nos permitirá dar una información mucho más detallada,
incluyendo la altura de los edificios, trazado de parques, forma de los edificios
históricos, etc.
— La subdivisión de cada uno de estos cuadrantes, tratados con los relieves y

simbología apropiada, una vez reproducidos con el thermoform, nos permitirá
formar el callejero, siempre referenciado a la estructura anterior, es decir, al
plano general y a los cuadrantes.
— Por último, presentamos el mapa «itinerario», tratado como la célula de los

mapas de movilidad y mapas callejeros.
10. RECURSOS DIDÁCTICOS EN RELIEVE PARA ALUMNOS

CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La LOGSE en su artículo tercero proclama la adecuación de las enseñanzas,

tanto las de régimen general como las de régimen especial, a las
características de los alumnos con necesidades especiales.
En el artículo treinta y seis, vuelve a referirse a los alumnos con necesidades

educativas especiales, para que su educación sea regida por los principios de
normalización e integración escolar, estableciendo en cada caso planes de
actuación individualizados.
Dando respuesta a la demanda educativa de los alumnos ciegos o deficientes

visuales con necesidades educativas especiales, tenemos estudios avanzados
sobre la elaboración de material didáctico manipulativo sustentado en una base
pedagógica, didáctica y metodológica, sin olvidar las imágenes en relieve que
favorecerán los aprendizajes de estos alumnos, dentro de una programación
individualizada.
Por falta de espacio en esta comunicación, no incluimos dichos estudios, pero

deseamos aprovechar esta ocasión para solicitar el esfuerzo de todos en la
investigación y elaboración de materiales en relieve para este colectivo de
alumnos.
BIBLIOGRAFÍA
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— AUSUBEL, D.: Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo,

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— BARDISA, L.: La imagen mental a través del dibujo en el niño ciego,

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— BARDISA, L.: Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar, ONCE, Madrid,
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— BRONFRENBRENNER, V.: La ecología del desarrollo humano, Paidós,

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— BRUNER, J: Acción, pensamiento y lenguaje, Alianza Editorial, Madrid,

1989.
— BRUNER, J: La elaboración del sentido: La construcción del mundo por el

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— BRUNER, J: Investigación sobre el desarrollo cognitivo, Pablo del Río,

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— BRUNER, J: El proceso mental en el aprendizaje, Narcea, Madrid, 1978.
— DENIS, M.: Las imágenes mentales, Siglo XXI de España, Madrid, 1984.
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— ESPEJO DE LA FUENTE, B.: El Braille en la escuela, ONCE, Madrid,

1993.
— GARCÍA RUBIO, J. L.: Material didáctico para la pre-lectura y pre-escritura

y las matemáticas. Comunicación presentada en «Jornadas de Estudio»,
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— GARCÍA RUBIO, J. L., MIÑANA ESTRUCH, J. J. ALEGRE DE LA ROSA,

O. M.: Desarrollo sensorial para niños ciegos y deficientes visuales.
Comunicación presentada en «Jornadas de Estudio», Pontevedra, 1988.
— GIL CIRIA, M. C: La construcción del espacio en el niño a través de la

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— INHELDER, B. BOVET, P, SINCLAIR, H.: Aprendizaje y estructura del

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— LUCERGA REVUELTA, R.: Palmo a palmo, ONCE, Madrid, 1993.

— MULAS, M. T, y Otros,: Cuentos para ver y tocar: Guía de utilización,
Servicio de publicaciones del MEC, Madrid, 1985.
— MARIN, M. A.: El potencial de aprendizaje, PPU. Barcelona, 1987.
— MONTESSORI, M.: Manual práctico del método Montessori, Araluce,

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— MONTESSORI, M.: El niño: el secreto de la infancia, Diana, México, 1982.
— ONCE: Conferencia Internacional sobre el Braille, Ponencias, ONCE,

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— OREM, R. C: La teoría y el método Montessori en la actualidad, Paidós,

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— PIAGET, J.: El comportamiento motor de la evolución, Nueva Visión,

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— PIAGET, J. INHELDER, B.: Psicología del niño, Morata, Madrid, 1984.
— PIAGET, J.: Los años postergados. La primera infancia, Paidós, Barcelona,

1981.
— PIAGET, J., HELLER, J.: La autonomía en la escuela, Losada, Buenos

Aires, 1962.
— PIAGET, J.: La equilibración de las estructuras cognitivas, Siglo XXI de

España, Madrid, 1978.
— PIAGET, J.: La formación del símbolo en el niño, Fondo de Cultura

Económica, México, 1977.
— PIAGET, J.: La representación del mundo en el niño, Morata, Madrid, 1978.
— PIAGET, J.: Concepción del espacio en el niño, Paidós, Barcelona, 1982.
— ROSA RIVERO, A.: Imágenes mentales y desarrollo cognitivo en ciegos

totales de nacimiento, Estudios de Psicología, 1981 (4): 26-66
— VIGOTSKY, L. S., LURIA, R., LEONTIEV, A. N.: Psicología y pedagogía,

Akal, Madrid, 1986.
— VIGOTSKY, L. S.: Pensamiento y lenguaje, Eumo, Vic (Osona), 1988.

Principales materiales diseñados por el Departamento
de Orientación, Investigación y Elaboración Didácticas
para Ciegos y Deficientes Visuales (DOIED)
Manolo Domper, Lucía Gallego, Inma Jurado, Miquel-Albert Soler. Centro
de Recursos Educativos «Joan Amades» de la ONCE en Barcelona
1. PRESENTACIÓN DE LOS PRINCIPALES MATERIALES

DISEÑADOS POR EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN,
INVESTIGACIÓN Y ELABORACIÓN DIDÁCTICAS PARA CIEGOS
Y DEFICIENTES VISUALES (DOIED)
Tal como indicamos en el resumen de la comunicación, este trabajo se expone

en el congreso en forma de vídeo. Por tanto, enviamos como texto definitivo
una copia del guión confeccionado para la realización de dicho audiovisual. Se
trata, pues, de las explicaciones que acompañan las imágenes de los
materiales referidos.
Este guión consta de un jingle de apertura y, a continuación, se muestran 6

materiales diseñados por este departamento: tablero para el dibujo de gráficas,
atlas de Catalunya, libros-juguete para la pre-lectura braille, puzzle numérico,
memory táctil y tabla periódica de los elementos químicos. El vídeo tendrá una
duración no superior a 10 minutos.
2. GUIÓN
2.1. Jingle DOIED
DOIED. Departamento de Orientación, Investigación y Elaboración Didácticas

para ciegos y deficientes visuales.
2.2. Tablero para el dibujo e interpretación de gráficas
Se trata de un tablero cuadriculado de 32x32 cm. en el que encajan

perfectamente los números braille de la caja aritmética de 6 compartimentos.
En la cuadrícula, encajan también unos ejes cartesianos movibles que permiten
dividir el tablero en uno, dos o 4 cuadrantes, lo cual permite trazar gráficas sólo
en positivo o utilizando las áreas de signo positivo y negativo. En el tablero
podemos colocar los datos numéricos correspondientes a lo largo de los ejes
cartesianos y, a su vez, señalar los puntos por donde debe pasar la gráfica
mediante el encaje de otras piezas del mismo tamaño que los números braille y
que, en su parte superior, tienen una ranura; una vez marcados estos puntos,
incluida la coordenada 0,0, se hace pasar una goma de carpeta por los puntos
señalados fijándola a las ranuras de las piezas antes mencionadas. De este
modo, ha quedado dibujada la gráfica. Todos los elementos utilizados, quedan
recogidos en dos cajoncitos incorporados en la parte inferior del tablero. Las
conclusiones obtenidas en la investigación de este instrumento, son de carácter
positivo y apuntan una serie de ventajas en la utilización del mismo.
2.3. Atlas de Catalunya
Consta de 21 mapas, sus correspondientes guías escritas y, como innovación,

incorpora una guía sonora en cinta cassette.
A lo largo de los 21 mapas se desarrollan temas tales como la situación

geográfica de Catalunya, las comarcas, los ríos, la vegetación, el relieve, la
climatología, los vientos, la agricultura, la pesca, las costas, la ganadería,
minería y fuentes energéticas, la industria, la población y el ámbito de la
lengua. Los mapas son de tamaño cuartilla o mapa de cartera. Alguno de los
temas reseñados ocupan más de un mapa con el fin de no sobrecargar de
información una misma representación cartográfica.
En las guías escritas, encontramos las equivalencias de cada letra, símbolo o

textura de cada uno de los mapas.
Estas guías, están colocadas de forma que se puedan leer de manera

simultánea a la observación del mapa, es decir, la guía y su mapa
correspondiente son como las páginas impar y par consecutivas de un libro.
En la guía sonora encontramos una serie de explicaciones complementarias

para cada uno de los temas tratados en el atlas. Estas explicaciones van
acompañadas de músicas y efectos especiales que hacen más motivador su
estudio.
Todos los elementos que confeccionan dicho atlas, van colocados en un

archivador de anillas especial mente diseñado, de modo que se puede
transportar todo en un cómodo bloque compacto o se pueden llevar solamente
los mapas que interesen en aquel momento.
Este atlas diseñado por el DOIED, está producido en el Centro de Producción

Bibliográfica de la ONCE en Barcelona.
2.4. Juegos didácticos para pre-lectura braille
El DOIED, tal como se acaba de indicar, es un departamento que trabaja

coordinadamente con las unida des y centros de producción de la ONCE. El
material que ahora presentamos ha sido diseñado en la Unidad de Producción
de Recursos Didácticos del CRE «Joan Amades», habiendo realizado el
DOIED por su parte, la labor de orientación didáctica del mismo. Consta de una
colección de 4 libros-juguete para la pre-lectura Braille; en el primero de ellos,
los niños tienen que asociar cada una de las texturas de la derecha con la
homologa que hay en cada página del libro, pegando la ficha correspondiente
en la tira de velero inferior. En el segundo volumen, se repite el sistema pero
con formas geométricas a dos tamaños. Los volúmenes 3 y 4, diseñados
también por el DOIED, tienen como objetivo principal que los niños conozcan
las formas básicas del sistema braille, empezando a practicar con ellas una
serie de giros y simetrías propias de dicho sistema de lectoescritura.
2.5. Memory táctil
Se trata de un juego para desarrollar la memoria táctil y espacial. Bajo una

cuadrícula móvil, encajan diversas plantillas con diferentes texturas y formas,
de modo que en cada casilla del cuadriculado se muestra una imagen táctil. En
una misma plantilla, las texturas o formas están repetidas dos veces. Después
de haber tapado las casillas, mediante procesos de ensayo-error y
memorización, se debe conseguir la localización consecutiva de las dos casillas
que presentan la misma imagen táctil.
2.6. Puzzle numérico adaptado
El objetivo de este material es introducir el concepto de número del 1 al 10,

asociando cada uno de ellos con su símbolo escrito correspondiente. Las 30
fichas del puzzle deben agruparse en 10 conjuntos de tres que se encajan en
los 10 cuadrados del tablero base. La primera ficha de cada terna, que se
coloca en la parte superior de la casilla del tablero, contiene un conjunto de
redondas igual al número que se representa. En la ficha que ocupa la posición
intermedia de la casilla, figura el símbolo escrito en braille y en tinta del número
correspondiente. En la ficha inferior, están pegados de 1 a 10 objetos reales de
pequeño tamaño que se corresponden con sus dos fichas precedentes.
2.7. Tabla periódica de los elementos químicos
Consta de 2 elementos. Por una parte se ha diseñado un tríptico que reproduce

la estructura real de la tabla periódica, mostrando la situación de cada
elemento en sus respectivos grupos y períodos. En este tríptico figuran escritos
en braille el nombre de cada elemento, su símbolo y valencia química.
Por otra parte, y a modo de complemento, se ha elaborado una tabla periódica

lineal en forma de libro, el cual contiene la información necesaria y que no ha
sido posible colocar en el tríptico anterior por cuestiones de espacio. La
estructura expresa con la que se ha diseñado este libro, permite una rápida
localización de los elementos químicos y de la información que se da referente
a ellos, así como también, su clasificación en el período y grupo
correspondientes; también, permite buscar en muy poco tiempo un grupo y
período concretos.
Materiales específicos para el estudio y representación
de gráficas
Andrés Sánchez Márquez, Emilia Portillo Casares. Dirección Administrativa
de la ONCE. Jerez de la Frontera
1. INTRODUCCIÓN
El motivo de la realización de este seminario, nació de las dificultades que ha

tenido este equipo ante la adaptación de material para que el alumno ciego
total adquiera una imagen háptica de las distintas gráficas de funciones que
aparecen en su curriculum. No bastaba sólo con tener previstas cuantas
gráficas usaba cada profesor de aula (si las teníamos con antelación, lo cual
sabemos que no suele ocurrir), sino dotar a este profesor de un material con el
que poder explicar al alumno la gráfica que los demás compañeros estaban
visualizando en el encerado y que éste siempre tuviera un mismo marco de
referencia donde el niño pueda comparar unas con otras.
Consultando en los centros de recursos ninguno disponía de un material

específico que nos permitiera trabajar estos conceptos con el alumno.
Por la intuición y la imaginación llegamos a utilizar varias vías hasta llegar a

este marco para la realización de gráficas que solventa la mayoría de los
problemas que se nos han ido planteando.
2. MATERIALES UTILIZADOS. PROS Y CONTRAS
Como ya se ha comentado esta comunicación es el fruto de la experiencia

adquirida en el intento de resolución de las dificultades del niño ciego para la
realización de gráficas y la necesidad de llegar a un sistema válido para todos
los alumnos, por ello, se enumerarán las distintas estrategias adoptadas y las
dificultades surgidas.
a) Uso del tablero de dibujo
• Este fue el primer material del que disponíamos, le realizábamos al alumno

los ejes cartesianos y él trabajaba con ellos de forma positiva, realizando sus
operaciones de forma negativa.
• Las dificultades encontradas eran:
— Mala lectura de los ejes al final del ejercicio.
— Dificultad en las medidas, lo que daba errores en la gráfica.
— Dificultad para realizar las paralelas a los ejes.
— Mucha información de líneas que enmascaraban el resultado.

— Tener que trabajar de forma simétrica u obtener gráficas simétricas a la
real.
— Dificultad para reconstruir la gráfica uniendo los distintos puntos obtenidos.
— El material es fungible y admite pocos errores.
— Dificultades para introducir el concepto de par cartesiano.
• Ventajas:
— Al tener el alumno los ejes en positivo, le permitían un apoyo para trazar las
paralelas, medir y buscar los pares coordenados.
— El profesor dispone de un material donde poder realizar las gráficas en

relieve.
b) Uso de la lámina de dibujo positivo
— El sistema de trabajo es el mismo que el material anterior con la ventaja de

trabajar en positivo.
• Dificultades:
— Las mismas que el anterior.
— Mayor dificultad para trazar curvas.
• Ventajas:
— El dibujo realizado es en positivo con lo que además se evita la simetría en

las gráficas.
— Mayor facilidad de trazado tanto para el alumno como para el profesor.
c) Caja de matemáticas
Ante la dificultad de los dos métodos anteriores en la ubicación del par

cartesiano, se adaptó la caja de matemáticas con plomo para vidrieras
poniendo un punto en cada borde de los cajetines de la línea central, vertical y
horizontal; de forma que marcaban los ejes coordenados. Se utilizaban las
«fichas de números» para marcar los pares cartesianos.
• Desventajas:
— La gráfica no permanece pues al hacer la siguiente hay que eliminar la

anterior.
— La extensión de la cuadrícula es pequeña, por lo que no podemos hacer

gráficas que necesitan valores numéricos altos. (Se puede tomar cada cajetín
con unidad distinta pero desvirtúa las gráficas).
— No admite la continuidad de la línea.
— No coincide el punto de intersección de los valores con la ficha colocada,

ya que ésta ocupa todo el cuadrado.
— No permite los decimales.
— La gráfica sale desvirtuada si usamos cajas con cajetines rectangulares.

También se desvirtúa en las curvas.
• Ventajas:
— Manejo rápido.
— Fácil introducción del cartesiano.
— Fácil reconocimiento al tacto tanto de los cajetines como del resultado con
gran aproximación.
— No hay que realizar medidas ni trazar paralelas.
— Se trabaja de forma positiva.
d) Realización de una cuadrícula en Thermoform
Se realizó una cuadrícula sobre papel de caña, mediante ruletas; se sacaron

copias en Thermoform como soporte para que el alumno realizara en él sus
gráficas, picando los pares coordenados.
• Desventajas:
— El soporte de la plantilla no era el adecuado y el alumno tenía que tener un

tacto bien desarrolla do para reconocer las líneas sin equivocarse.
— Para señalar los pares coordenados debe hacerse desde la cara posterior
hacia la anterior para que la gráfica no salga simétrica.
— Hay dificultad para el reconocimiento de las curvas.
• Ventajas:
— No se necesitan medidas ni trazar paralelas.
— Permite la aproximación a la continuidad de la línea resultado de la gráfica.
— Rápida anotación.
— Facilidad para realizar el profesor la gráfica al alumno.
— La gráfica permanece.
e) Lámina en horno Fusher
Este soporte es muy bueno para proporcionarle al alumno gráficas ya

realizadas puesto que permite una gran precisión así como facilidad y rapidez
de adaptación por parte del profesor de apoyo.
Realizamos una cuadrícula para que el alumno pueda hacer sus propias
gráficas.
• Desventajas:
— Dificultad en reconocer las señales del par cartesiano.
— No es agradable al tacto.
— Dificultad para el reconocimiento de las curvas.
— No permite la continuidad de la línea.
— Material no disponible en todas los EAB.
• Ventajas.
— Las mismas que en la cuadrícula de Thermoform.
3. MARCO PARA LA REALIZACIÓN DE GRÁFICAS
La experiencia al trabajar con todas los soportes anteriores nos llevó a

confeccionar un nuevo material que si bien no está carente de desventajas
ofrece mayores posibilidades.
El soporte se compone de una parrilla cuadriculada metálica de 32x22 y un

marco de madera, donde queda alojada. La cuadrícula formada es de
aproximadamente 8 mm.; por la línea central tanto vertical como horizontal se
entreteje una cuerda de 2 mm. de diámetro, que formará los dos ejes
coordenados, obteniendo con ello una cuadrícula del tamaño A4.
Mediante otra cuerda o cordón se entreteje sólo en los puntos coordenados de

la función, iniciando la anotación de puntos teniendo en cuenta el dominio del
eje X, empezando con los valores menores hasta terminar con los mayores, es
decir, los valores representativos de nuestra función de forma creciente desde
-infinito hasta +infinito.
Con ello obtenemos una gráfica continua que se aproxima mucho a la gráfica
real, pudiendo ser analizada por el tacto tanto su forma como sus
consecuencias de entornos, dominios, asíntotas, máximo y mínimo, puntos de
corte de inflexión, etc. Podemos realizar varias funciones con cordones de
texturas distintas y conseguir la resolución gráfica de ecuaciones, etc.
Preparamos también otra parrilla metálica con sus ejes coordenados pero sin
marco con el fin de poder obtener láminas en relieve mediante Thermoform
idénticas al marco que el alumno posee donde superponiéndolo a la gráfica ya
realizada en el marco y picando por la línea de la gráfica ya obtenida
tendremos de forma permanente la resolución de la gráfica.
Debemos doblar o cortar un pico en la parte superior izquierda de la lámina

para saber la posición de la gráfica así como anotar con pauta o máquina
Perkins la función a la que corresponde la gráfica.
Para gráficas de física podemos incluir otra parrilla sin ejes coordenados y
podemos trabajar de igual manera que con la anterior.
FIGURA N° 1
• Ventajas:
— No hay que realizar medidas ni trazar paralelas.
— Podemos trabajar de forma directa y positiva.
— Permite modificar errores.
— Facilidad de manejo por parte del profesor.
— La gráfica puede permanecer en el formato de Thermoform.
— Buena extensión de cuadrículas que permite realizar la mayoría de las

gráficas.
— Posee continuidad de la línea representativa de la gráfica.

— Fácil reconocimiento al tacto.
• Desventajas:
— No permite decimales aunque al ser extenso el número de cuadrículas se

puede dar valor unidad a 2, 3, 4... unidades de cuadrícula.
— Las curvas no se definen claramente si su curvatura es pequeña o radio

pequeño.
4. EXPERIENCIAS CON ALUMNOS
Este material ha sido utilizado con un alumno en los cursos de 2 o y 3o de BUP

Ciencias, así como con dos alumnos de 8 o de EGB con lo que hemos intentado
valorar las posibilidades reales que el material tiene. Tenemos en cuenta que
no es suficiente, máximo si no se ha desarrollado todo el temario de la parte
gráfica todo lo que hubiéramos deseado, para la poca población ciega o que
trabaje únicamente mediante técnicas táctiles, de este equipo que realiza
niveles educativos que posean gráficas no ha posibilitado unos mayores datos
de experimentación.
No obstante, la experiencia obtenida nos ha dado unos óptimos resultados ya

que los alumnos no han tenido problemas con las gráficas que han realizado,
han conseguido una imagen en el plano de los ejes cartesianos, el paralelismo
de las distancias con los puntos coordenados, y la significación de los datos
algebraicos en una gráfica y las correspondientes consecuencias, no sólo de la
información que aporta una gráfica concreta ya realizada, sino con gráficas
donde los alumnos han obtenido unos resultados, los han podido representar y
posteriormente interpretar.
La opinión personal de los alumnos es bastante positiva así como la de los

profesores que han validado el material.
En esta experiencia hemos observado algunas mejoras a este prototipo inicial

que serían:
— Unos prisioneros móviles para poder fijar los extremos del cordón una vez
realizada la gráfica, con el fin de poder analizarla detenidamente y trasladarla al
papel Thermoform.
— La posibilidad de dotar al cordón de una «aguja curva sin punta» (tipo

anzuelo), para que sea más fácil «ensartar» los pares de la gráfica.
5. OTROS SISTEMAS PARA TRABAJAR GRÁFICAS
En el afán por dar respuestas a la dificultad de realizar gráficas matemáticas

por niños ciegos, se ideó también otro sistema que denominamos tablero de
gráficas, y que no hemos llevado a la práctica por la dificultad de encontrar este
material y la imposibilidad de realizarlo bien nosotros o personas ajenas al
Equipo. No obstante lo describimos pues creemos que la UTT puede tener
posibilidades de realizarlo, para lo que estamos a su disposición.
La descripción sería parecida a una caja de matemáticas con cuadrículas de

0,5 mm. donde se introducirían unas fichas que llevarían unos puntos que
marcarían el par determinado. Estos puntos así como el eje de coordenadas
serían fuertes y con la textura suficiente para que una vez terminada la gráfica
y colocando un papel de caña encima, mediante presión tengamos una copia
fiel de la gráfica realizada. Las fichas permitirían decimales con aproximación
1/4 de unidad. Estas fichas serían cuadradas y de las siguientes formas:
FIGURA N° 2
Al no poderlo experimentar, lógicamente no tenemos evaluación de él, pero

creemos que sería de fácil manejo, permitiría decimales; y sobre todo permite
al alumno tener, de forma permanente, las gráficas sin un soporte añadido
como serían las láminas de Thermoform.
Funcionalidad de la máquina Perkins en la operatoria
matemática desde el preescolar: método Althay
M. Antonia Herrera Martín, Ana Ma Dolcet Pérez, Yolanda Ramos
Hernández. Delegación Administrativa de Tenerife. ONCE
1. INTRODUCCIÓN
Nuestra comunicación está basada en la introducción de la máquina Perkins

para escritura braille en la escuela desde edades tempranas, encaminada no
sólo a la adquisición de una escritura más rápida y fluida, sino también, a la
aplicación de las matemáticas desde el preescolar y los primeros niveles de
enseñanza.
Además, nuestra comunicación está avalada por tres años de experiencia, en

cinco casos diferentes y con resultados satisfactorios. Experiencias que nos
gustaría comunicar a todos los profesionales implicados en la educación del
niño/a deficiente visual, con la finalidad de facilitar la labor de integración que
todos venimos desarrollando en la escuela ordinaria.
Por otra parte, hemos refundido y sistematizado todos los ejercicios

preliminares, base y preoperatorios utilizados en nuestra experiencia con la
máquina Perkins, obteniendo como resultado: «el método Althay». Una vez que
nuestro alumno/a ha desarrollado unas destrezas con la máquina, le iniciamos
directamente en las matemáticas braille. Esto implica que la caja de
matemáticas no es utilizada para estos fines determinados, pudiéndolo ser para
la adquisición de otras destrezas, sobre todo a nivel manipulativo, pero su uso
principal: las operaciones de cálculo, queda desplazada por la Perkins.
2. REVISIÓN HISTÓRICA
Althay surge de la experiencia, y como tal, en un principio fue totalmente
intuitivo; nace para soslayar las necesidades y limitaciones existentes en la
parcela educativa que nos ocupa.
Son muchos los autores que hablan del cálculo matemático en braille, pero
muy pocos los que se remontan al «por qué» de la utilización de un material u
otro.
Para el «Servicio español de la escuela Hadley para ciegos» en su libro

«Introducción a la tiflología» elaborado en colaboración con la ONCE por: M a
de los Ángeles Soler en su página 187 dice:
«...El Cálculo. Cuando en el texto de un libro aparecen cifras, se escriben

siempre en Braille; pero este sistema rara vez se utiliza para resolver
operaciones de cierta importancia, ya que, como acabamos de ver, cuando el
Braille se escribe a mano el relieve aparece por la cara opuesta, con lo que el
ciego no puede leerlo si no vuelve el papel. Al no poderse leer lo escrito
simultáneamente a su realización, se hace imposible efectuar operaciones de
cálculo, ya que en ellas es preciso leer las cifras dadas para hacer la
operación. En estos problemas de cálculo se emplean varios sistemas, tales
como la Caja de Aritmética, con números arábigos; el cubaritmo con números
Braille; el Taylor, con sistemas ortogonales; el soroba o ábaco; etc. Ninguno de
ellos ha proporcionado todavía el sistema ideal, pero casi todos ellos resuelven
en mayor o menor grado las necesidades más perentorias del cálculo
matemático».
Con la lectura de este texto y de otros que seguían la misma línea explicativa
del «por qué» de la metodología tradicional, advertimos que la utilización de la
caja de aritmética, cubaritmos, etc. se debió a las necesidades que en aquel
momento incidían en la enseñanza de los niños/as deficientes visuales.
Ahora bien, las necesidades y materiales han evolucionado sobremanera,

disponiendo en estos momentos, entre otros, de la máquina Perkins, que como
es sabido por todos ha venido a mejorar considerablemente la integración del
niño/a deficiente visual en el aula ordinaria.
Continuando con nuestra revisión bibliográfica consultamos «la enseñanza de

la matemática a los ciegos» de José Enrique Fernández del Campo y aunque
en su capítulo VI habla sobre el material en la didáctica de la matemática para
ciegos y concretamente en la sección 1a hace referencia al material pedagógico
utilizado, no menciona el uso de la Perkins como instrumento facilitador de la
operatoria.
Entre los libros y artículos consultados tampoco figura un método encaminado

a la adquisición de las destrezas y habilidades necesarias para el uso y
dominio de la máquina Perkins. Así, posteriormente, ésta será utilizada no sólo
en la escritura sino además en la operatoria matemática.
Althay es un método flexible, compatible con cualquier método de lectura y

capaz de adaptarse tanto a niños/as como adultos/as ciegos/as.
Para que Althay sea completamente efectivo en la operatoria matemática,

diremos que acepta de muy buen grado la ayuda del cálculo mental y el ábaco;
así como de cualquier material que favorezca el objetivo del método.
3. EVIDENCIA EXPERIMENTAL
Este método surge de manera espontánea y natural, no pretendiendo en

ningún momento institucionalizar un sistema específico y determinante en lo
que se refiere a la enseñanza y dominio de la máquina Perkins para escritura
braille.
3.1. Planteamiento del problema
Hasta ahora nos encontrábamos con verdaderas dificultades en la introducción

de las matemáticas dentro del aula ordinaria y sobre todo, en los primeros
niveles. Estas dificultades consistían en la lentitud que proporcionan los
materiales utilizados de manera tradicional. Generándose hándicaps en el ritmo
de aprendizaje del alumno/a deficiente visual, tales como: una marcada
diferencia en cuanto a la velocidad en la realización de ejercicios matemáticos,
si la comparamos con la de sus compañeros de aula. Los materiales utilizados
por él se limitaban exclusivamente al manejo de la caja de aritmética y al
ábaco. En cuanto al manejo de la caja de aritmética se obtenían, como
consecuencia, en casi todos los casos, no sólo la lentitud anteriormente
mencionada sino además, el poco estímulo que suponía para el alumno/a la
utilización de este elemento.
A esto le añadimos que nuestro alumno/a deficiente visual tenía que aprender
(en las primeras etapas) a discriminar táctilmente números arábigos en relieve
y paralelamente reconocer los números en el sistema braille. Así mismo, los
trabajos realizados en la caja de aritmética se pierden: no queda constancia de
la tarea diaria de nuestro alumno/a.
Además, el niño/a no disponía de una libreta individual donde se reflejara todos

los ejercicios por él realizados, sus avances y dificultades, sus aciertos y sus
errores, o quizás un «bien» escrito por su profesor/a de aula, podría enseñarlo
a sus padres, a su profesor/a de apoyo, etc. y recibir un estímulo muy
importante para su trayectoria de crecimiento personal en la escuela.
En lo que se refiere al profesor/a del aula, la utilización de dichos materiales

tradicionales supone una dificultad añadida —al menos en nuestra experiencia
—, puesto que aumenta la dedicación individual hacia el alumno/a deficiente
visual, dado que necesita una corrección específica y en el momento. Aunque
pareciéndonos esta situación positiva, puede romper la dinámica del aula en
determinadas ocasiones, ya que nuestro alumno/a no tiene la oportunidad de
guardar las operaciones para el día siguiente o llevárselas a casa para
completarlas. De igual manera, el niño/a no puede realizar tareas
independientes en casa y ser corregidas al día siguiente por su profesor/a,
desprendiéndose de todo esto la dependencia de un apoyo por parte del
adulto.
Poco a poco y tras experiencias positivas, la máquina Perkins ha sido

instaurada en la escuela desplazando totalmente a la pauta, en lo que se
refiere al aprendizaje de la lecto-escritura. ¿Por qué no hacer lo mismo con las
matemáticas?
Si la máquina Perkins soslayó los problemas de la lectura directa, también

puede paliar los problemas que supone la utilización de la caja de aritmética en
la operatoria.
3.2. Hipótesis inicial
Althay tiene como punto de partida la introducción de la máquina Perkins desde

el preescolar, lo cual facilitaría una adquisición más normalizada de la
operatoria matemática en el aula; promueve el desarrollo de las habilidades en
la utilización de la máquina, y proporciona un aumento en la velocidad de
escritura.
Las razones que nos motivaron a la exposición de nuestro método en esta
comunicación son muy simples. Somos conscientes de que la integración
supone para los profesionales implicados en ella, una búsqueda constante de
nuevos recursos, que favorezcan día a día nuestra labor y proporcionen la
normalización de nuestro alumno/a deficiente visual dentro del aula. Por otra
parte, tenemos conocimiento e información de los diferentes métodos de
enseñanza de la lecto-escritura braille, surgidos a través de concursos e
investigaciones propuestos por la ONCE. A pesar de las consultas realizadas,
desconocemos si existen métodos que aborden el desarrollo de la velocidad de
escritura en Perkins y su posterior aplicación en la operatoria matemática.
Por todo ello, nosotras queremos extender nuestro sistema de trabajo, que
hasta hoy nos ha proporcionado grandes satisfacciones, y hacer partícipes de
ello a todos los profesionales que durante el quehacer diario se encuentren con
las mismas dificultades, interrogantes y ansiedades que nosotras.
3.3. Objetivo general
«Favorecer la integración del alumno/a deficiente visual en el aula ordinaria,

mediante la adquisición de determinadas destrezas encaminadas a la mejor
utilización y aprovechamiento de la máquina Perkins desde el preescolar».
Esto es, nos proponemos iniciar al alumno/a en habilidades del uso de la

máquina Perkins a través de una serie de ejercicios sistematizados, desde la
simple manipulación de la máquina, la seriación, clasificación, la colocación de
la suma en horizontal, etc., hasta la ejecución correcta de operaciones
matemáticas. Apoyado todo ello, con el cálculo mental y el ábaco.
4. MÉTODO
4.1. Sujetos
En el año 1991, de una población infantil de once niños ciegos y con una
deficiencia visual que les impedía conseguir las destrezas de la lecto-escritura
en tinta, se empezó a trabajar con una niña de cuatro años de edad. En ese
momento cursaba primero de preescolar y para su aprendizaje se le introdujo la
máquina Perkins como elemento motivante para la realización de tareas.
En el año 1992, se amplió la muestra con dos niños. Un niño de cinco años
integrado en segundo curso de preescolar, y una niña de siete años que
cursaba segundo de EGB.
En el año 1993, se continuaba con la misma muestra y a la vez se amplió a un

alumno de cuarto curso de EGB.
Actualmente, de una población de trece niños ciegos o con deficiencias

visuales graves, se trabaja con los cuatro casos mencionados. Señalamos
también que Althay se está introduciendo en las clases presenciales de adultos
que se imparten en la Dirección Administrativa de Tenerife en dos casos
recientes.
4.2. Requisitos básicos
Antes de iniciar el aprendizaje de la lecto-escritura braille y la operatoria

matemática en la máquina de escribir Perkins, el niño/a ciego/a al igual que le
ocurre al niño/a vidente, debe poseer un desarrollo madurativo global (físico,
psíquico y afectivo) adecuado para abordar este tipo de tareas con garantías.
Son varios los autores que hacen referencia a las características psicológicas
del niño/a de 5-6 años y a los prerrequisitos necesarios para abordar el
aprendizaje lecto-escritor en braille, Crespo (1969), Herranz y Rodríguez de la
Rubia (1987) Lucerga y Vicente (1988) y recientemente Espejo de la Fuente
(1993).
Por ello en esta comunicación únicamente mencionaremos aquellos aspectos a

los que consideramos se les debe prestar especial atención antes de la puesta
en práctica del Método Althay.
— El niño/a ciego/a debe poseer una buena destreza madurativa y

sensibilidad táctil, pudiendo identificar objetos tridimensionales de diferentes
formas, tamaños, texturas, etc. Identificar formas bidimensionales con distintas
texturas, tamaños, etc.
— Adecuado desarrollo de la organización espacio-temporal. El niño/a debe

conocer conceptos como: arriba-abajo, derecha-izquierda, principio-medio-final,
etc.
Especial atención debe prestarse al desarrollo del ritmo, imprescindible para

adquirir una escritura fluida en Perkins.
— Desarrollo de la coordinación bimanual, independencia digital y colocación

de dedos.
— Seguimiento horizontal y vertical.
— Dominio de la lateralidad.
No obstante, para conseguir un uso efectivo de las matemáticas en la Perkins y

sobre todo en las pequeñas edades, es necesario que el alumno/a haya
adquirido estas destrezas mencionadas, domine los ejercicios preliminares,
ejercicios base y ejercicios preoperatorios, todos ellos realizados con la
máquina de escribir Perkins. Hemos hecho una recopilación de tales ejercicios,
los hemos sistematizado y de todo ello ha surgido nuestro método, basado
siempre en el resultado positivo de nuestra experiencia.
En esta comunicación sólo expondremos una síntesis de los ejercicios, como

ejemplo de la aplicación del método.
4.3. Diseño experimental o de tareas

Nuestra experiencia está basada en la realización de unas tareas preparatorias
que ejerciten la motilidad y coordinación de las manos, y más concretamente,
de los dedos, con la finalidad de que se adquieran, cuanto antes, las destrezas
necesarias para el perfecto manejo de la máquina Perkins.
Para ello, se realizan unos ejercicios que nosotras llamamos ejercicios

preliminares, ejercicios base y ejercicios de preoperatoria.
4.4. Ejercicios preliminares
4.4.1. Exploración del papel braille
Previo a la presentación de la máquina en sí, trabajamos mucho con la hoja de

papel braille, desde el inicio del preescolar. En un principio y hasta que no se
introduzca dicho folio braille en la Perkins, el niño/a ha de poseer un
conocimiento claro y exhaustivo de las dimensiones del papel, de sus
márgenes y límites: superior, inferior, derecha e izquierda. No sólo del papel
braille en su completa dimensión sino además, el papel doblado a la mitad,
tanto horizontal como verticalmente. Él debe manejar estos conceptos y
dominar el doblez. Debe saber cuándo el papel está partido en dos y en qué
longitud se ha efectuado el corte.
Sólo cuando nuestro chico/a tenga un dominio del conocimiento de la hoja, sólo
entonces, le introducimos en la máquina.
4.4.2. Presentación de la máquina al alumno
Si el alumno/a se encuentra en edades de preescolar no lo iniciamos en el total

conocimiento de la máquina, sólo le enseñamos el manejo de las partes más
importantes, donde se incluyen, además de las seis teclas de escritura, la tecla
del retroceso, la del espaciador y la del salto de línea. Es ya en el primer nivel
de la enseñanza primaria cuando le ofrecemos el conocimiento completo de
dicha máquina (márgenes, introducción del papel). No obstante, si detectamos
que el alumno/a está maduro para ello antes de cursar el citado nivel, le damos
la información. Como nos ocurrió en un caso concreto. Creemos que es el
propio alumno/a quien dicta el ritmo de aprendizaje necesario y quien impone el
momento adecuado, sólo es menester ofrecerle una autonomía, una
credibilidad y una observación directa.
4.4.3. El papel y la cabeza de la Perkins
Con el papel insertado en la Máquina, el profesor/a sitúa la cabeza de la misma

en distintos lugares del folio. El alumno/a previa exploración nos dice en donde
está situada la cabeza de la máquina. Por ejemplo: arriba y a la derecha, arriba
y a la izquierda, arriba en el centro, abajo en el centro, en el centro del folio,
etc. Todo lo que al profesional se le pueda ocurrir para que él llegue a dominar
el desplazamiento de la cabeza por toda la hoja. Tomando siempre como
referencia los conceptos que le trabajamos en el aprendizaje del dominio del
papel.
4.4.4. Papel, cabeza, espaciador, retroceso y salto de línea
El paso siguiente es la manipulación por parte del alumno/a de las teclas antes
citadas llegando al conocimiento causa-efecto de cada una de ellas. El
alumno/a realiza los ejercicios anteriores con las teclas adecuadas.
Por ejemplo: el alumno/a sitúa la cabeza en el centro de la hoja con las teclas
del espaciador y salto de línea.
Dichas teclas deben ser pulsadas con los dedos correspondientes, y siempre
evitando algún desorden en los mismos. Por ejemplo, el retroceso es con el
meñique derecho, el espaciador con el pulgar, el cambio de línea con el
meñique izquierdo, etc.
Posteriormente, el niño/a sitúa la cabeza de la Máquina sobre un signo dado,

realizando este desplaza miento pulsando las teclas correspondientes.
4.5. Ejercicios base
4.5.1. Trabajamos con el signo generador
El signo generador lo consideramos como el punto de iniciación al manejo

efectivo de la máquina, por ello, lo trabajamos mucho, puesto que con él, el
niño/a es capaz de emplear los seis dedos necesarios para escribir el alfabeto
braille. Partimos de él, lo llámanos «tachón», «borrón», o cualquier otro nombre
que suene simpático, sin mencionar la numeración de los puntos braille.
Hacemos carreras con el «tachón» de izquierda a derecha, luego de derecha a

izquierda, también las hacemos de arriba a abajo en el margen izquierdo del
papel, por el centro, y por la derecha, lo mismo pero de abajo a arriba.
Continuamos con ejercicios horizontales y con el signo generador, pero

introducimos el espaciador, de tal manera que quede: tachón, espacio, tachón,
espacio, etc.
Utilizamos para pulsar el espaciador los dedos pulgares, una vez el pulgar
derecho y otra el izquierdo. No le imponemos un dedo determinado, a eso
llegará él solo. Utilizará un pulgar u otro, dependiendo de la letra que escriba
en ese momento.
Tenemos en cuenta el tamaño de los dedos meñiques del niño/a y la fuerza

que pueda tener en ellos, por lo cual, no le indicamos que los utilice para pulsar
las teclas de salto de línea y retroceso, puede utilizar el índice, e incluso en uno
de nuestros casos, la niña se veía en la necesidad de utilizar dos (índice y
corazón). Posteriormente, en primero o segundo nivel de primaria, se le indica
el dedo correcto a utilizar. En aplicaciones del método en otras edades no es
necesario tener en cuenta lo expuesto.
En los ejercicios anteriores partíamos del signo generador como un todo que se
percibe en las yemas de los dedos o que se construye con la pulsación
simultánea de las seis teclas de la máquina. Realizamos la composición de
éste mediante una serie de ejercicios que impliquen la pulsación de teclas
determinadas con los dedos correspondientes. Empezando con la mano
izquierda, luego con la mano derecha y finalmente con ambas. Trabajando en
un primer momento sin el espaciador, y luego introduciendo la pulsación de
esta tecla.
Para comprender mejor la secuencia de la realización de estos ejercicios,

recomendamos la lectura del Método Althay.
En el siguiente paso trabajamos con los cuatro puntos superiores del signo
generador. Realizando la misma secuencia de composición del signo que en el
apartado anterior. Introducimos la composición de estos cuatro puntos y
posteriormente la descomposición de los seis puntos del signo generador.
Los distintos ejercicios para trabajar esta fase quedan reflejados en Althay.
Terminamos este apartado sobre el trabajo con el signo generador

componiendo y descomponiendo simultáneamente el signo, hasta la
adquisición de una buena destreza. Combinando siempre estos ejercicios con
el espaciador.
4.5.2. Trabajamos con series de signos
Una vez que el alumno/a ha adquirido las destrezas preliminares empezamos a

realizar tareas que agrupen los distintos signos del sistema braille. Éstos tienen
como finalidad agilizar la escritura mediante la pulsación alternativa de las
teclas.
4.5.3. Ejercicios de preoperatoria
Con estos ejercicios nos introducimos en la base de la operatoria matemática.

Así el niño/a consigue las destrezas necesarias para el manejo de la máquina
Perkins en el cálculo matemático.
Este bloque de ejercicios consiste en la combinación de los dos bloques

anteriores. Es decir, por medio de la colocación de la cabeza de la máquina en
lugares determinados del papel y la pulsación de las teclas correspondientes,
se le va iniciando al alumno/a la colocación de las operaciones matemáticas.
Ejemplo:
Se le proporciona al alumno/a un ejercicio donde figure un símbolo

determinado (la x), y la instrucción de que donde localice el signo, al lado
derecho del mismo, ha de colocar el tachón.
Variantes: colocar el tachón a la izquierda del símbolo, debajo, encima, o

arriba.
Los ejercicios previos a la colocación de las operaciones consisten en indicar al

alumno/a que efectúe columnas de dos signos con una fila de uno; columnas y
filas de dos símbolos; columnas de tres símbolos y filas de dos, etc. Y todas las
combinaciones que exponemos en Althay. Posteriormente se introduce el
símbolo realizado con las teclas dos y cinco para ejercitarlo en la raya de la
operación.
Nota: Estos ejercicios al ejecutarlos de fila en fila, a partir de la segunda, el

orden de colocación de los símbolos será de derecha a izquierda.
Destacar que para la colocación de unos símbolos al lado de otros se ha

trabajado previamente y desde las primeras edades la lateralidad, los
conceptos espaciales y requisitos básicos mencionados anteriormente.
4.6. Material
En nuestra experiencia hemos utilizado como material imprescindible la

máquina Perkins y papel braille.
No creemos necesario ofrecer una explicación exhaustiva del conocimiento de

la máquina Perkins para escritura braille. En el libro recientemente publicado
«El Braille en la Escuela», su autora Begoña Espejo de la Fuente lo explica
perfectamente en el capítulo 19, páginas 75 a 82.
Como material elaborado por nosotras hemos utilizado el método Althay.
Además de lo mencionado, solemos utilizar el ábaco de preescolar como

complemento para el cálculo, sobre todo en el inicio del aprendizaje de las
sumas y restas. Luego, lentamente se lo vamos sustituyendo al niño/a para
ejercitarle en el cálculo mental, de tal manera que tres de nuestros alumnos en
edades escolares han prescindido del ábaco para la realización de las
operaciones, pero ya tienen adquirida la base para su próxima introducción en
el ábaco japonés como instrumento complementario de la matemática.
5. CONCLUSIONES GENERALES
Haremos mención de varios aspectos que nosotras consideramos de suma

importancia, quizás otros profesionales al utilizar, no ya este método en
concreto, pero sí la introducción de la Perkins en el preescolar, y como
consecuencia posterior su utilización para las matemáticas, hayan llegado a
otras conclusiones que nosotras no mencionemos.
La utilización temprana de la Perkins en el aula (desde el preescolar, si es

posible) y el uso correcto de la misma, acelera determinados objetivos
propuestos para cursos posteriores en el niño/a deficiente visual; así como
logra otras metas y destrezas en su educación.
Además de las fichas que se realizan en el preescolar la máquina Perkins, al

ser un elemento motivador por sí mismo, permite al deficiente visual la
realización de tareas de preescritura, lo cual amplía el campo de fichas a
realizar por el alumno/a.
Nuestras observaciones nos demuestran, que resulta siempre más rápido
escribir los números en braille directamente a la vez que se colocan y se opera
con ellos, que buscar números arábigos en relieve que están dispuestos en
zonas concretas —si antes no se ha abierto la caja de aritmética al revés—,
encontrar su sentido correcto, meterlos dentro de determinadas celdillas y
empezar a sumar, por ejemplo. Todo ello implica que un ejercicio se puede
ejecutar mucho más rápido si se hace directamente en Perkins. Es decir, se
emplea menos tiempo en la realización de ejercicios.
El paso de realizar las operaciones en la caja de aritmética a hacerlas en la

Perkins, supone para los alumnos deficientes visuales, la superación de una
dependencia. Con la introducción de la máquina Perkins desde el preescolar
esta dificultad queda subsanada. Además, los alumnos que utilizaban la caja y
a los que posteriormente se les ha aplicado el método, superan este paso con
más facilidad.
Con el adiestramiento en los ejercicios de Althay y con la lectura directa de los

mismos, la realización de las tareas matemáticas requieren un menor tiempo
de ejecución que las efectuadas con la caja de aritmética. Como consecuencia,
el alumno/a acelera su ritmo de trabajo, acercándose al ritmo de sus
compañeros.
Su trabajo queda reflejado de manera continua. Uno de los problemas que

representa la caja de aritmética, es que no queda constancia de los trabajos
realizados. Ahora tiene la oportunidad de archivar además de sus dictados,
copias, comentarios de lectura, etc., sus trabajos de cálculo, problemas...,
dejando así constancia de su quehacer diario con las matemáticas.
Los ejercicios realizados durante un periodo determinado se archivan a modo

de libreta, de la misma manera que su compañero de mesa. Punto para
nosotras bastante importante, puesto que consideramos que en las pequeñas
cosas están las grandes ventajas. Por consiguiente, el niño/a deficiente visual
tiene la oportunidad de llevarse su libreta y tareas a casa, de auto corregirse,
de presentar sus trabajos en cualquier momento, etc.
En definitiva, no sólo representa para él un estímulo, sino que además aumenta

su autoestima y su valoración personal.
Asimismo, permite al profesor/a del aula llevarse las tareas de su alumno/a

deficiente visual, junto con las de sus compañeros y corregirlas; tener
constancia por escrito de los ejercicios de este alumno/a para ver sus
evolución, enseñárselas a sus padres, etc.; contar con una prueba física en la
que quede reflejada su trabajo diario.
De todos los puntos anteriormente mencionados, se desprende que nuestro

método aumenta la autonomía y la independencia del alumno/a en cuanto a la
realización de trabajos. No es necesario, como ocurre con la caja de aritmética,
desbaratar tres o cuatro operaciones para volver a empezar, tampoco es
necesario que el profesor/a se las corrija justo en el momento de su realización
(aunque sea lo más positivo). Basta con entregarle una hoja en braille con las
operaciones a realizar, el alumno/a las puede ejecutar en una hoja aparte o en
la misma hoja, depende de las tareas que en ese momento se lleven a cabo en
el aula.
Como conclusión general llegamos a la consecución del objetivo inicial:

conseguir la mayor integración de nuestro alumno/a deficiente visual en el aula.
BIBLIOGRAFÍA
— Astasio Toledo, J. A.; Glea Paredes, Plácido; Martínez Liébana, Ismael.

«Método de alfabetización Pérgamo. Para personas ciegas adultas». ONCE
— Centro de Apoyo a la Integración del Deficiente Visual de Málaga.

«Deficiencia visual. Aspectos psico-evolutivos y educativos» Málaga 1994
— Cones Nolla, Gabriel: «Lectura y libros para niños especiales». Edit. CEAC.
Barcelona 1992
— Crespo, Susana. E: «Manual para enseñanza de lectura y escritura».

American Foundation for Overseas Blind, Inc. Chile (1969).
— Equipo CRE «Joan Amades». «Punt a Punt». Centre de Producció

Bibliográfica de l'ONCE. Barcelona.
— Espejo de la Fuente, Begoña. «El Braille en la escuela». Madrid. 1993
— Fernández del Campo, José Enrique. «La enseñanza de la matemática a a

los ciegos». Madrid. 1986
— Lucerga Revuelta, Rosa y Vicente Mosquete, M a Jesús: «Tomillo»: método

de iniciación a la lectura Braille. Centro de Producción Bibliográfica de la
ONCE. Barcelona. 1988
— Varios. «La iniciación de la lectura y escritura: problemas principales».

Seminario sobre la didáctica del Braille. Sevilla 1980
Adaptación de documentos administrativos y
comerciales
María Elena Martínez Fermoselle, Estela Sanz Lucena. Profesoras del CRE
«Luis Braille». Sevilla
1. INTRODUCCIÓN
Al iniciarse el curso 1989/90 asumimos la responsabilidad de impartir en FP I,

tanto en su primer curso como en el segundo, la materia de «Técnicas de
Comunicación». No tuvimos grandes dificultades al enfrentarnos con la tarea
para hacer llegar a los alumnos de forma adecuada los conocimientos teóricos
programados, pero cuando estos conocimientos teóricos tenían que aplicarse
en la práctica resolviendo situaciones (documentos) referidos a lo estudiado,
múltiples dificultades se hicieron patentes, no ya sólo para el alumnado, sino
también para los docentes: no encontrábamos el modo idóneo para que los
discentes ciegos o con escasísima visión fueran capaces de realizar los
ejercicios que los deficientes visuales resolvían de forma similar a como lo
hacían los videntes.
Esta situación inquietante nos movió a recapacitar seriamente para dar

solución al problema:
— Había que satisfacer una necesidad prioritaria para que los alumnos ciegos
fuesen preparados de forma semejante a los videntes.
— ¿Cómo orientar nuestra tarea? Sencillamente satisfaciendo las

necesidades expuestas.
— Al existir una relación interdisciplinar entre las «Técnicas de

Comunicación» y otras asignaturas (Cálculo Mercantil, Mecanografía, Derecho,
etc.), se hacía más necesario resolver el problema, puesto que de ello
dependía el buen rendimiento en otras materias.
— El gran objetivo a lograr era que los alumnos acogieran la tarea, de por sí
árida y poco atractiva, de forma agradable y que en la realización de los
contenidos a desarrollar vieran que «algún día» obtendrían de la misma una
recompensa que sería fructífera en un futuro profesional e incluso personal.
Por todo lo expuesto, creemos que queda suficientemente justificada la tarea

emprendida en septiembre de 1989, tarea que aún prosigue, tratando de
mejorar lo ya realizado en una acción constante de revisión, modificación y
rectificación; así como investigando nuevos procedimientos ayudados por los
«elementos» tiflotécnicos que cada vez coadyuvan a encontrar medios más
fáciles y ágiles.
2. EXPERIENCIA
2.1. Diseño del programa

2.1.1. Objetivos
2.1.1.1. Objetivos generales
1) Conseguir que el alumno realice las tareas «pasándolo bien».
2) Lograr que percibiera que estaba haciendo algo útil.
3) Crear una inquietud en el alumno para que demandara situaciones no

sugeridas, sino nacidas de él mismo.
4) Conseguir un espíritu de investigación que le llevara a extraer por él mismo

utilidades de los mate riales tiflotécnicos presentados.
2.1.1.2. Objetivos específicos
1) Interpretar y cumplimentar todo tipo de documentación relacionado con la

banca.
2) Interpretar y cumplimentar todo tipo de documento de la Seguridad Social.
3) Interpretar y cumplimentar todo tipo de documento del comercio.
4) Interpretar y cumplimentar los documentos más usuales de la ONCE.
5) Interpretar y cumplimentar los documentos más usuales de tipo personal.
6) Lograr que dichas tareas se impliquen en la resolución de situaciones

personales privadas que lo cotidiano presenta constantemente.
7) Hacer que se beneficien de los logros otros módulos existentes en el

centro, tales como Telefonía y el Proyecto Horizon.
8) Iniciar en estas técnicas a los alumnos del Ciclo Superior en colaboración

con sus profesores.
2.1.2. Población
La población a que se destina el programa es
a) Alumnos de FPI (Curso 1o)
b) Alumnos de FP I (Curso 2°)
c) Alumnos del módulo de Telefonía
d) Alumnos del Proyecto Horizon
e) De modo restringido, a alumnos del ciclo superior de EGB.

2.1.3. Actuaciones previas
a) Se procedió a evaluar la aptitud de los alumnos para interpretar modelos de

impresos sencillos y gráficas en relieve. Se prosiguió con la misma tarea pero
aumentando gradualmente la dificultad de los documentos y gráficos.
b) Los alumnos tuvieron que trasladar a Perkins los documentos y gráficos

con los que trabajaron anteriormente.
c) Optimizamos el uso del material disponible en el colegio.
d) Adquirimos todo tipo de material del mercado convencional que

pensábamos podía sernos útil.
e) Consultamos catálogos tiflotécnicos para informarnos sobre la existencia

de material específico.
f) Para un mejor aprovechamiento y coordinación de nuestra tarea tuvimos

reuniones con todos los profesores que impartían clases a nuestros alumnos;
estas reuniones y contactos fueron más frecuentes con los encargados de
Tiflotecnia e Informática.
g) Establecimos contacto con alumnos ciegos que estudiaban en centros

ordinarios (algunos acudieron de motu propio para que les resolviéramos las
dificultades).
2.1.4. Motivación
Fuimos conscientes desde el principio que el trabajo que proponíamos no iba a

ser muy bien aceptado por los alumnos; por ello, hubimos de buscar recursos
que lo hicieran atractivo.
Trabajamos de forma colectiva e individual. En todo grupo, como es sabido,

siempre hay algunos alumnos que destacan; esta fue nuestra «red» si «fulanito
es capaz, ¿por qué tú no lo vas a ser también?»
Esta estrategia (el modelo) resultó altamente eficaz.
2.1.5. Evaluación
Hemos realizado una evaluación continua a lo largo del desarrollo de todo el

programa además de las regladas por cada trimestre, así como la final
correspondiente a cada curso. Los resultados han sido satisfactorios aunque de
ellos también hemos obtenido conclusiones que nos mueven a proseguir en el
afán de mejorar nuestra actuación.
Indicadores:
a) De actitud: si comparamos la actitud negativa y de rechazo de los primeros

alumnos ante la asignatura, con la aceptación posterior, podemos asegurar que
han mejorado.
b) De aptitud: como consecuencia de lo dicho en a), el rendimiento general ha

seguido una curva ascendente; por supuesto se puede establecer la gradación
normal en cuanto a niveles: bajo, medio y alto.
c) Iniciativas del alumno: muchos alumnos muestran su inquietud aportando a

la clase documentos y situaciones ajenas a las que utiliza el profesor.
d) Crítica por parte del alumnado: algunos no se «conforman» con el

procedimiento utilizado por el profesor, haciendo uso de una crítica constructiva
al proponer otras situaciones.
2.2. Desarrollo de la experiencia
Los documentos, como queda dicho, comenzamos a adaptarlos en el curso

1989/1990 en máquina Perkins ya que aún, no conocíamos las posibilidades
que podía brindarnos la tiflotecnología.
A principios del curso siguiente (1990/1991) proseguimos en nuestro empeño

utilizando un procesador de textos (WordPerfet versión 5.0) junto con el
programa braille que empleaban los copistas. Con esta técnica pudimos
conseguir un documento fraccionado horizontalmente en varias hojas,
siguiendo la misma estrategia que los copistas para «partir cuadros»; pero ante
la ineficacia de dicho logro, ya que seguíamos sin poder rellenar los
documentos en tinta y la explicación del contexto era difícil al hacerse patente
la infidelidad con el original en caracteres visuales, nos vimos ante la necesidad
de continuar investigando nuevos procedimientos, (ineficacia relativa, puesto
que el «fracaso» cuando se investiga abre nuevas luces para encontrar lo que
se busca).
La experiencia que ya teníamos nos demostró que era necesario adaptar los
documentos en tinta al Braille, para que pudieran conocerlos perfectamente
antes de que tuvieran que trabajar con los impresos que habitualmente se
utilizan. Para resolver este problema confeccionamos diversos modelos en
apaisado cambiándole la configuración a la impresora Braille Versapoint.
Más tarde descubrimos que con la base de datos Filing Assistant y apoyándose
en los documentos referidos adaptados al braille, logramos que los carentes de
visión rellenasen en tinta los impresos. Salvamos así las dos «barreras» que se
interponían entre la teoría y la práctica en Técnicas de Comunicación, que
ayudó con mucha eficacia para que el alumno consiguiese entender
perfectamente otras materias como: Cálculo Mercantil, Derecho Civil y
Mercantil, Prácticas de Oficina, etc.
3. CONCLUSIONES
— El aprovechamiento que los alumnos obtienen de este aprendizaje, no sólo

les reporta beneficios para un correcto desenvolvimiento profesional, sino que
también pueden utilizarlo aplicándolo en su vida personal. Por lo que esta
utilidad se podría extender para el uso de todas las personas ciegas que en el
propio devenir de la vida tienen que enfrentarse en muchas ocasiones con
documentos.
— Dado que la tecnología se encuentra en una constante renovación, se hace

necesario no «bajar la guardia» y estar continuamente actualizándose, en
consonancia con lo que la producción Tiflotécnica ofrece.
— Es gratificante haber comprobado que una materia rechazada en principio

por los alumnos, sea no sólo aceptada, sino en muchos casos deseada.
— Hay alumnos que demandan tareas no propuestas por el profesor y que

sugieren la posibilidad de su realización por ellos mismos.
— Hay alumnos que, una vez adquiridos los procedimientos establecidos por
el profesor, utilizan sus propias estrategias adaptando a sus propias
características lo que les «ha llegado».
— Si bien la experiencia sólo se estaba llevando a cabo con alumnos de F.P.,

se vio que se podía extender a los de Telefonía y el «Proyecto Horizon».
También es posible iniciar a los alumnos de los últimos niveles de EGB.
— Algunos alumnos que estudian en régimen ordinario se han beneficiado de

las aportaciones de esta experiencia.
— La sana actitud crítica, de «un sano inconformismo», que han mostrado

algunos alumnos ante distintas situaciones, ha servido para que otros
compañeros se sientan motivados.
Vivimos nuestro patrimonio histórico: maleta
pedagógica de la mezquita-catedral de Córdoba
Asunción López Castro. Profesora Itinerante del Equipo de Atención Básica
Dirección Administrativa de la ONCE en Córdoba
No hay entre las minas ningún amigo que pueda informarme. ¿A quién podría
preguntar para saber qué ha sido de Córdoba?
No preguntéis sino a la separación; sólo ella os dirá si vuestros amigos se han ido a
las montañas o a la llanura.
El tiempo se ha mostrado tirano con ellos; se han dispersado en todas direcciones,

pero el mayor número ha perecido.
Por una ciudad como Córdoba son poco abundantes las lágrimas que vierten los ojos
en chorro incontenible
¡Oh, Paraíso, sobre el cual el viento de la adversidad ha soplado tempestuoso,

destruyéndolo, como ha soplado sobre sus habitantes, aniquilándolos!
Ibn. Suhayd
Al cabo de mil años casi nada quedaba de la ciudad que los hombres habitaron, pero
las columnas aún estaban en pie y el Guadalquivir seguía fluyendo entre las islas de
arena y las espesuras de las adelfas y cañaverales con la misma lentitud mitológica de
los ríos sagrados.
A. Muñoz Molina.
Al cabo de mil años, existe otra ciudad que guarda en su interior todo lo que
desees descubrir, oculta en cada esquina, la historia, espera, callada pero
inquieta, que tu avidez de niño, explore cada paso.
Qué privilegio vivir en una ciudad como Córdoba, para cualquier transeúnte que
al pasearla la vaya interrogando. Quizás sea una de las ciudades con el casco
antiguo más grande de Europa, con todo lo que eso conlleva. Meditando sobre
esto, llegamos a la conclusión de que esa belleza y esa historia se queda
atrapada en las redes del verbalismo, cuando intentamos transmitirla a
nuestros alumnos ciegos, y con el firme propósito de que esto no ocurriera, nos
dispusimos a trabajar en esta idea.
Normalmente, los monumentos y su historia, se explican a través de nombres y

cifras, y más nombres y más cifras. ¿Cómo llenar de vida esas palabras?
¿Cómo vivir esa realidad?
El primer objetivo fue la elección de un monumento lo suficientemente

significativo, como para gozar del interés de profesores y alumnos de cualquier
centro educativo, ya que a ellos iba dirigido nuestro esfuerzo.
¿A nadie se le ha ocurrido que no hace falta abrir los ojos para hacer un
itinerario por la judería? En mayo, cuando el oír a azahar embriaga, el rumor de
la fuente nos delata la plaza, las campanas tañen en cada punto (hay
veinticuatro campanarios sólo en el casco antiguo), las angostas calles cuyas
paredes podemos abarcar con tan solo extender los brazos, o los sugerentes
adarves, que parecen burlarse de quien quiere continuar.
Esto podría ser un itinerario en broma, aunque no muy alejado de la realidad,

de las callejuelas de la Mezquita, pues bien, no por la ruta del azahar, las
fuentes y los adarves, pero sí por la de la diversión nos dirigimos hacia ella.
No hay necesidad de argumentar la elección, ya que el edificio estudiado, obvia

cualquier aclaración. Una vez elegido y puestos en contacto con el Gabinete
Pedagógico de Bellas Artes de Córdoba, comprobamos con gran satisfacción
que existe un material elaborado, cuyo análisis realizamos de inmediato. Dicho
material constaba de: un cuaderno para el profesor y un cuaderno para el
alumno de segundo ciclo de Educación Primaria.
El cuaderno del profesor era en su totalidad informativo y el del alumno era un

simpático relato, donde a modo de cómic, un personaje (un morito) les creaba a
los alumnos la inquietud por conocer la Mezquita y les instaba a hacer una
visita, en la que ellos, los únicos protagonistas, tenían que organizado todo,
desde la llamada al autobús que los conduciría allí, hasta la búsqueda de
información sobre el edificio, pasando por la confección de planos, el cálculo de
la distancia a que se encontraban, etc. Esta metología tan participativa,
convertía al profesor en un asesor en caso necesario e incluso en un
observador, dado que en varias ocasiones tienen lugar dramatizaciones sobre
el tema que los ocupa.
La filosofía general de la actividad gira en torno a las tres fases del trabajo:
Antes, durante y después de la visita.
Nuestro reto era por tanto, de esa manera absolutamente lúdica; adaptar el
cuaderno del alumno para llenarlo de las mismas experiencias que iban a tener
sus compañeros y añadir, en el del profesor, una serie de indicaciones a tener
en cuenta para cualquier tutor de un alumno ciego, estas últimas, por ser las
más breves, son las que vamos a citar a continuación, para pasar con
posterioridad a un análisis más exhaustivo del cuaderno del alumno.
1. SUGERENCIAS DADAS AL PROFESOR PARA EL USO DEL

MATERIAL
Al margen de las propias que se incluyen en el cuaderno del profesor, con

carácter general, se recomiendan las siguientes.
a) Hacer una lectura y análisis detenido de todo el material que contiene la

Maleta Didáctica.
b) Realizar una visita a la Mezquita-Catedral de Córdoba, previa a la visita

que se vaya a hacer con el alumno. En la misma se hará emulación de las
actividades que el alumno deberá realizar, con el fin de detectar posibles
errores o imprecisiones en el lenguaje y, sobre todo, con el fin de facilitar la
actividad.
c) Recordar en todo momento que el tacto es analítico, por lo tanto todo

rastreo deberá ir acompañado de una explicación descriptiva del contexto.
d) Aprovechar todas las fuentes del entorno, que puedan estimular otros
sentidos: oído, olfato, diferencia de temperatura...
e) No dar nada por sabido. Cualquier nuevo dato que se ofrezca al alumno
enriquecerá su idea del entorno.
f) Procurar dar informaciones concretas, especialmente cuando se trate de

movimientos o actividades.
g) Situar al niño en cada momento del recorrido con clara referencia a puntos
concretos.
h) Durante la visita hay una actividad para el alumno consistente en tocar un

capitel. Al existir un gran problema para conseguir una escalera, se sugiere que
se realice la actividad sobre unos pequeños capiteles que se encuentran a la
altura del alumno, en la parte posterior de la Capilla Real, junto a la Capilla de
Villaviciosa.
Pasamos ahora, a analizar la adaptación del cuaderno del alumno. La primera

cuestión fue el cambio del narrador, ya que el morito del cómic reunía
demasiada información para el tacto, y evitamos esta con fusión sustituyéndolo
por «lunita», nuestro narrador, quien por otra parte, encierra en sí la simbología
árabe de la que no queríamos prescindir en ningún momento.
A medida que vamos avanzando en el antes, creemos conveniente la

confección de láminas que ubiquen perfectamente y de manera progresiva al
alumno:
I. Península Ibérica, destacando en ella Andalucía, y dentro de Andalucía,

Córdoba.
II. Mapa de la provincia de Córdoba dividida en dos zonas por el río y
capital.
III. Península Ibérica: frontera de Al-Andalus con los reinos cristianos.
IV. Columna.
V. Arquería de la Mezquita de Córdoba.
VI. Modelos de arcos: lobulado, de medio punto y de herradura.
VII. Arco de medio punto con indicación de las dovelas.
VIII. Plano de la Mezquita, con indicación de la parte cubierta y el patio.
X. Alminar y torre cristiana de la Mezquita-Catedral de Córdoba.
XI. Casco urbano de Córdoba, con indicación del río Guadalquivir y la
Mezquita.
Como sabemos, la Mezquita experimentó sucesivas ampliaciones, y cada una

de ellas la protagonizó un gobernante diferente. En el plano general de la
Mezquita a cada uno de estos gobernantes le atribuimos un número, que
aparece en el plano de las ampliaciones. Para darle vida a este plano los
alumnos realizan una dramatización en la que los personajes son: Abderramán
I, Abderramán II, Abderramán III, Alhaken II, Almanzor e Hixen II. El texto se le
facilita, y en él se encuentra la labor más significativa de cada uno de ellos, con
algunos toques de humor. Asimismo incluimos en el antes para el alumno
ciego muestras de: madera, mármol y ladrillo, dado que son, los materiales
empleados en la construcción y una serie de mate riales que por su
protagonismo en el edificio, creemos conveniente, sean objeto de un
reconocimiento táctil previo a la visita, estos elementos son: un mosaico, para
que tenga elementos comparativos cuando analice el mihrab, un candil como
elemento de la cultura árabe, un capitel y un ataurique, dada su significatividad.
Finalizado el antes comprobamos, no sin sorpresa, que el original cuaderno del

alumno, se había con vertido en una serie de material que integraba lo que
llamaríamos posteriormente Maleta Pedagógica.
Ni qué decir tiene que el volumen del texto en braille, es superior al texto en
tinta, por lo que consideramos oportuno, encuadernar por separado el texto y
las láminas que el alumnos iba a utilizar en clase, y en otros dos cuadernos
preparamos la información y las láminas a utilizar durante la visita que
enumeramos a continuación:
I. Casco urbano de Córdoba, con indicación del río Guadalquivir y la

Mezquita.
II. Plano del Patio de los Naranjos.
III. Arcos de la galería del Patio de los Naranjos.
IV. Relieves de olivo, naranjo, ciprés y palmera. V Interior de la Mezquita.
VI. Plano del interior de la Mezquita con indicación de las fases de su
construcción. VIL Columna: basa, fuste y capitel.
VIII. Esquema de la distribución de las columnas de la Mezquita.
IX. Modelos de arcos: lobulado, de medio punto y de herradura.
Procuramos que en la visita, el alumno no tuviese que transportar una excesiva

información, y centrar las actividades en torno a puntos de referencia claros. En
el caso del patio: la fuente, los distintos tipos de árboles con cuya lámina
contaba, y el reconocimiento de la inclinación del patio con respecto al río. En
el interior, las medidas entre columnas y calles, las realizan dándose la mano
unos a otros, y contado el número de alumnos que integran una y otra, con lo
que el compañero ciego tiene plena constancia de las diferencias entre ambas.
También en el interior tiene lugar una dramatización en la que el califa y un

artista de Bizancio, con versan sobre cómo se hacían los mosaicos del mirhab
y de cómo el artista extranjero se convierte en instructor y maestro de los
posteriores artistas cordobeses.
Finalizada la visita, tiene lugar la tercera fase, «la vuelta a clase». Dado que en
este apartado, lo que incluye el cuaderno del alumno son una serie de puestas
en común, reflexiones y cuestiones acerca de la visita, no hemos creído
conveniente ni necesario adaptación alguna con lo que la experiencia nos ha
con firmado que las adaptaciones del antes y el durante, estaban en lo cierto.
Los alumnos con los que hemos realizado la experiencia, han resuelto
satisfactoriamente esta fase y lo que es bastante más importante, conocen
mejor la Mezquita. Esperan con inquietud la próxima adaptación, que tendrá
como objetivo el Museo de Bellas Artes de la provincia, dado que cumple ahora
su ciento cincuenta aniversario.
Nos sentimos satisfechos, si bien es verdad que queda muchísimo por hacer,
pero la respuesta encontrada en los alumnos, nos incentiva a seguir en esta
línea.
Consideramos de extrema importancia educar para la sensibilidad, conocer

nuestra historia y nuestras raíces, máxime cuando afortunadamente han
gozado de una exquisitez conocida y divulgada por todo el mundo. La cultura
de Al-Andalus dio a la civilización poetas, médicos, intelectuales, que marcaron
un hito en la historia. De ingratos sería no rendir culto al pasado e ignorarlos.
Es nuestro deber hacernos eco, aunque sea un eco insignificante, de ese
legado.
El dibujo en lámina de caucho y las transformaciones
en el plano
José Enrique Fernández del Campo. Prof. de Matemáticas y Ciencias de
BUP y FP CRE «A. V. Mosquete» de la ONCE, Madrid.
1. LA «LAMINA DE CAUCHO»
El lenguaje gráfico se presenta como paso conveniente entre la manipulación y

la abstracción matematizante propiamente dicha; como lenguaje adecuado a
los esquemas empíricos forjados por las experiencias lógico-matemáticas
interiorizadas. Pero lo que para un alumno ordinario parece no tener mayor
trascendencia —como dibujar: basta un papel y un bolígrafo, lápiz o rotulador
—, ha planteado, en la enseñanza de ciegos, no pocas dificultades. Hasta un
plazo reciente —unos quince años— no se ha contado con un instrumental de
dibujo suficientemente potente, sencillo y económico.
Desde hace más de cincuenta años, se viene empleando en España un

sistema de dibujo geométrico, ciertamente útil y bastante «exacto» para las
representaciones geométrico- euclídeas. Una simple lámina de fieltro adherida
a un tablero de madera que, a su vez, la enmarca; como instrumentos móviles
nos ser vimos de cartabón ordinario, regla, punzón de escritura braille y
compás de puntas secas romas. El papel a emplear es uno cualquiera, de
gramaje superior a 100 g./m 2. Si se desea que el dibujo sea «visible», basta
interponer entre el papel y el fieltro una hoja de papel tintado o de calco.
El dibujo resulta exacto, sí; pero presenta la grave dificultad de que exige tornar
el papel para compro bar la marcha adecuada o no del desarrollo geométrico.
Con el compás pueden mantenerse distancias y, con ayuda del cartabón y el
marco que encuadra el conjunto, trazar fácilmente paralelas y perpendiculares.
Las intersecciones quedan perfectamente determinadas por un punto, que
puede emplearse fácilmente como referencia para la toma de distancias y
como centro para el trazado de arcos. Es un buen instrumento de dibujo en
geometría euclídea, pero es mal instrumento en Didáctica de la Matemática.
Vencidos ya los años sesenta, un centro de élite inglés intentó el desarrollo de

un sistema de dibujo para ciegos en el que el alumno pudiera reconocer lo
dibujado por él sin necesidad de tornar el papel. Llegaron así al diseño de
prototipos muy sofisticados, con empleo de recursos electrónicos. De buena
aproximación en cálculo de medidas, pero costosos, complicados y, además,
bastante lentos.
En las escuelas francesas para niños ciegos se venía empleando un sistema

de dibujo basado en una lámina de caucho adosada a un tablero de madera —
que servía, a su vez, para sujeción del papel—, compases y «tiralíneas» de
rueda dentada, reglas y cartabones ordinarios. Como soporte del dibujo se
empleaba papel especial, semejante a nuestro papel vegetal resistente o papel
de celofán. No se empleaba en el aula de Matemáticas, sino en el Área de
Expresión Plástica; a lo sumo, como auxiliar en Geometría.
Presentaba un inconveniente: las intersecciones no quedaban bien definidas al
tacto y las distancias se conservaban mal; y una ventaja muy notable: el relieve
aparecía «hacia arriba», pudiendo seguir el alumno sin dificultad el resultado de
sus trazos. En esta misma línea, se emprenden desarrollos en Holanda y
Estados Unidos.
Mediados los años setenta, trabajando ocasionalmente con este material

francés, nos encontramos en España con la dificultad de disponer del papel
adecuado. Y así, ocasionalmente, se ensaya el trabajo con papel ordinario de
escritura: el resultado no parecía satisfactorio. Pero la sorpresa surge cuando,
casi accidentalmente, se prueba a dibujar con bolígrafo ordinario, en vez de los
instrumentos — digamos— «apropiados». La ejecución del trazo era sencilla y
el relieve satisfactorio: podría emplearse en la clase de Matemáticas con la
agilidad que ésta exige en el dibujo.
Animados por el éxito, se intenta multiplicar el número de «tableros» de dibujo.

Pero era poco menos que imposible localizar el origen de los dos o tres
ejemplares de los que se disponía. Nos lanzamos así a obtener materiales
análogos en nuestro país. No hizo falta buscar por mucho tiempo: un taller de
recauchutados para automóviles nos suministró láminas de diferente espesor.
Cortadas, limpias y pulidas, fue ron suficientes; sobraba incluso el soporte de
madera y el sistema de sujeción del papel.
Hemos llegado pues, a una lámina de caucho de entre 3 y 6 mm. de espesor —

adquirible en cualquier almacén de cauchos—, papel ordinario de unos 60 u 80
g/m2, y un bolígrafo corriente —a ser posible, de «punta gruesa». Disponemos
de un conjunto absolutamente económico, sencillo de manejar y suficiente para
el empleo en Matemáticas. Si se desea, se le pueden añadir regla, cartabón,
compás —basta una de las llamadas «bigoteras», cuidando de limar
adecuadamente la «punta seca».—
Contamos así con un instrumental de dibujo o representación gráfica para

Matemáticas, análogo al empleado por el vidente. En él, dibuja el ciego y
reconoce inmediatamente el resultado de su representación; pero no sólo él: el
profesor vidente o un compañero cualquiera, puede observar estas
representaciones, ya que el dibujo está en relieve y marcado en tinta; y
viceversa: sin necesidad de técnicas especiales, otro alumno o el profesor
pueden colaborar con el alumno ciego, completando representaciones o
indican do aspectos erróneos en el trazado por éste. Es, por tanto, un buen
medio para la intercomunicación ciego-vidente y vidente-ciego, importante en la
enseñanza en centros ordinarios.
No faltarán los críticos que afirmen —y con razón— que este sistema adolece
de falta de exactitud, de precisión en las medidas, intersecciones, paralelismo,
etc. Pues bien, me atrevo a afirmar yo también que todos esos conceptos son
buenos al hablar de diseño, de proyectos, de cálculos físicos; que son muy
convenientes en el laboratorio de Física o en el aula de Plástica; pero que, para
aprender Matemáticas, me basta y sobra «lo aproximado», «lo subjetivo», casi.
¿Quién se atrevería a dibujar una circunferencia exacta? Ni siquiera el mejor
delineante, con el más fino de los compases: siempre habría un error,
inevitable, inobservable a simple vista, pero patente a un instrumento
suficientemente agudo.
En Matemáticas, lo que me interesa es que «aquello» me sirva de

representación de una circunferencia: que «sea una circunferencia, a mis
propósitos». Y otro tanto podría decir de rectas, segmentos, paralelas,
perpendiculares.
Así y todo, esas críticas sólo alcanzan a las representaciones en Geometría

euclídea. Quedan a salvo los diagramas conjuntistas —de Venn o de Karnaugh
—, diagramas de flechas, de flujo lógico, etc. Y, si no nos dejamos impresionar
por los puritanos del dibujo geométrico, es suficientemente potente para éste,
en Geometría Elemental, gráficas cartesianas, etc. Me permitiré incluso traer un
par de ejemplos de «regalos» o «valor añadido» de este material, válidos casi
exclusivamente en la enseñanza de ciegos, no inherentes al material ordinario
de dibujo para el niño vidente.
Este material permite las dos funciones sintácticas esenciales en la

representación gráfica en Matemática: la posición y la orientación. Falta el
color, y no es fácil la incorporación de símbolos o fórmulas, que fijan la
asignación de significados; por lo que esta función se completa ordinariamente
haciendo uso de la posición relativa, con referencia espacial al sujeto.
Ahora bien, no basta con disponer del instrumental. El alumno debe aprender a
manejarlo autónoma mente. A su vez, esto implica la aplicación adecuada de
los recursos táctiles, y desarrollar destrezas varias: reconocimiento de puntos y
líneas, determinación de posiciones, comparación de distancias y ángulos,
manejo adecuado del bolígrafo, control de la presión sobre el papel, etc., y
plasmación por sí mismo tanto de los contenidos mentales como de los
mensajes de intercomunicación verbal; verdaderas prácticas de descodificación
y codificación en las claves del lenguaje gráfico. Aprender a reconocer, a
copiar, a dibujar significados matemáticos; en una palabra: desarrollar el «arte
de palpar» —que diría P. Villey— y «aprender a dibujar», siempre en el dominio
del lenguaje de representación gráfico-geométrica de la Matemática.
No obstante, no nos dejemos llevar por el optimismo inconsciente. Surgen aquí

toda una serie de matizaciones y preguntas. Entre los ciegos, como entre los
videntes, los encontraremos mejor y peor dotados de habilidad para el dibujo y
la representación con este material. Y toda una serie de cuestiones: ¿desde
qué edad o momento puede el niño ciego alcanzar destreza con él?; el
desarrollo en tal destreza, ¿es paralelo a las necesidades en Didáctica de la
Matemática?; ¿puede acelerarse?, ¿o está condicionado por el desarrollo
psicomotriz del niño ciego?; a su vez, ¿puede éste acelerarse?; ¿de qué
modo?...; ¿existe un itinerario de optimización en el desarrollo de esta destreza
o adquisición de las técnicas oportunas?... Todo un panorama ilimitado de
investigación. No se dispone aún de una metodología específica para
desarrollar estas técnicas, detección de irregularidades y su corrección; pero
puedo adelantar que la práctica totalidad de los ya varios centenares de
alumnos con los que he trabajado han logrado un nivel aceptable de empleo
del material sin necesidad de sesiones especialmente dedicadas a adquirir
tales técnicas: ha basta do la ejercitación en el aula, simultáneamente al trabajo
matemático.
Mas, dejémonos de análisis más o menos teóricos. Sólo la práctica —y una

práctica prolongada— confirmará o rechazará la potencia del instrumento. Por
mi parte, es el que vengo utilizando cotidiana mente —casi en sentido estricto
— desde hace más de quince años. Pero temo que son minoría en España los
profesores de Matemáticas, sea en centros de la ONCE, sea en centros
ordinarios, que lo conocen, recomiendan y emplean. Confío que esta
exposición contribuirá a una mejor valoración, y anime a algunos en el camino
de la comprobación por sí mismos y la experimentación que descubra en él
nuevos horizontes y posibilidades.
En estas páginas se ha intentado recoger algunos ejemplos de aplicación de

técnicas de dibujo sobre lámina de caucho, en forma esquemática y estilo casi
coloquial. La brevedad obligada impide la justificación exhaustiva, la
pormenorización en los detalles y las secuencias concretizadoras de ejemplos.
Espero, no obstante, que hayan quedado de manifiesto los rasgos esenciales
de las técnicas pedagógicas propuestas, dejando abierto el camino a la
iniciativa personal que las mejore.
Se pretende que sea el alumno quien realice fundamentalmente los dibujos por
sí mismo, con la supervisión del profesor, siguiendo sus indicaciones,
orientaciones o corrección. En ningún caso debe entender se como
«explicación» sobre un solo dibujo, presentación de una serie de dibujos —una
«tira» o «bande déssinée», en la terminología de G. Papy—, o una observación
por parte del alumno de «lo que va haciendo el profesor»; sería traicionar el
espíritu de la pedagogía activa. En otros lugares he puesto por escrito mi
pensamiento acerca de la preeminencia de la manipulación intensiva sobre la
reconstrucción psicomotriz interior y a ellos remito al lector.
Una advertencia previa. La figura o figuras a dibujar deberán ser elegidas

cuidadosamente —con la naturalidad libre de afectación y propia de lo
premeditado y ensayado—:
— Sencillas en sus formas; al menos, en los primeros ejercicios y según nivel.
— «Suficientemente» asimétricas; que proporcionen una clara referencia de

posición respecto del observador o ejecutor.
— Tamaño medio; de 2 a 6 cm. entre puntos extremos... Se ahorrarán así

confusiones, esfuerzos de discriminación y reconstrucción interior, energías,
atención inútil, tiempo.
Estas consideraciones se justifican en la práctica, acomodándose

espontáneamente tanto en las características como en los límites; aunque no
dudo que la experimentación podría probarlas —si no lo han sido ya—.
Los ejercicios se han previsto con papel ordinario — folios A 4—, ya que se
persigue un fin puramente dinámico, para una tarea constructiva en trabajo de
aula. El papel / plástico especial de dibujo —mucho más caro—, aunque más
deformable y, por ello, con mejor relieve, resulta inconveniente para los
ejercicios que se proponen al ser más liviano y deslizable lámina a lámina.
Además, no se pretende conservar los dibujos o conjuntos realizados: son un
apoyo para el razonamiento, una construcción de soporte, una representación
con valor meramente instrumental —por fuerte que sea en su potencialidad—.
A fin de cuentas, importan las conclusiones, los resultados matemáticos; los
«términos» —en su doble sentido, procesual y lingüístico— quedan
devaluados: no hace falta conservarlos, como tampoco se graba en cinta
magnetofónica un razonamiento verbal, sino que es la conclusión quien merece
los honores de la plasmación por escrito; aunque sí importe la capacidad
adquirida de rehacerlo en cualquier momento, si fuere necesario.
2. TRASLACIONES
Si al dibujar una figura que deseamos trasladar hacemos uso de dos hojas de
papel, bastará un trazo más intenso para que ambas láminas queden
«dibujadas»; evidentemente, sólo la exterior quedará marcada en tinta por el
bolígrafo, pero la segunda, la inferior, está «dibujada» en relieve. Para mayor
comodidad / seguridad, fijemos previamente la hoja inferior a la lámina de
caucho con un par de «clips» o pinzas; otro de estos elementos puede sujetar
provisionalmente la hoja superior, a fin de evitar que se desplace durante esta
manipulación previa.
El emplazamiento de la figura es indiferente. Mas, para facilitar la observación y

construcción ulterior, conviene que sea próximo al observador / ejecutor,
obligando así —en cierta medida— a que la traslación a efectuar tenga
«componente norte». El alumno deberá sentirse identificado con la posición
inicial como «observatorio», desde el que comprobará los cambios que hayan
tenido lugar.
Deslizamos ahora con cuidado la hoja superior, de forma que se mantenga el

paralelismo entre los bordes de una y otra Y, con ella, la figura. En la hoja
inferior, permanece la copia exacta —por simultánea— dibujada en un
principio; sigue en su sitio, no ha variado en absoluto. Esta figura no es
fácilmente «perceptible a la vista», pero es asequible al tacto, por debajo de la
lámina exterior. Lo que no percibe la vista, lo alcanza el tacto, si no con tanta
nitidez, sí lo suficiente como para servir de testigo fiel. Para reforzar la
identificación psicológica con la posición inicial como «sistema de referencia»
—no explícito—, convendrá que el alumno lo mantenga ubicado con sus dedos,
localizando permanentemente la figura de la hoja inferior, dejándose arrastrar y
retrocediendo intermitentemente. La otra mano será la responsable principal
del desplazamiento de la hoja superior, aunque ambas confirmen
definitivamente el paralelismo final entre bordes. No obstante, si esta
manipulación coordinada supone una dificultad importante, es preferible no
hacer hincapié en ella, bastando la llamada de atención sobre el hecho de que
«nuestro observatorio sigue estando en el punto de partida»; he aquí la razón
de recomendar que se dibuje la figura en la región del plano próxima al
observador / ejecutor: facilidad para la identificación psicológica y comodidad
manipulativa.
Quedan de manifiesto ciertas invariancias entre atributos de las figuras original

e imagen:
— De tamaño y forma —distancias y ángulos: isometría—; son la misma

figura, se dibujaron simultáneamente.
— De orientación o sentido en su recorrido —trasformación directa—; no se

ha modificado la posición relativa de sus elementos.
Análogo resultado obtendríamos, deslizando la lámina inferior, aunque se exige

una mayor complicación manipulativa: fijación de la hoja superior, mayor
dificultad de control en el paralelismo de los bordes de la hoja inferior, etc. Todo
es cuestión de querer resaltar el original o imagen en la traslación.
Una vez efectuado el desplazamiento podemos preguntarnos cuál ha sido la

«huella» o «estela» dejada por un punto en su camino. Conviene seleccionar
un punto o vértice extremo, impidiendo el entrecruza-miento de líneas. Incluso
podemos repetir el ejercicio, manteniendo el bolígrafo en un punto a la vez que
deslizamos el papel con la otra mano; pero de nuevo se requiere un mayor
grado manipulativo, tal vez no asequible a todos los alumnos.
¿Qué ocurre si consideramos las «trayectorias» de dos puntos cualesquiera

para una misma traslación? Podemos observarlo uniendo puntos homólogos de
una figura y su transformada. El paralelogramo resultante nos conduce,
naturalmente, al concepto de «equipolencia», si es que deseamos introducirlo
explícitamente. En cualquier caso, hemos llegado a la característica definitoria
de una traslación: los dos pares formados por dos puntos cualesquiera y sus
imágenes determinan un paralelogramo. Es más: ¿qué hay de común entre
paralelogramos distintos?; y estaríamos, si así lo deseamos, en condiciones de
introducir el concepto de vector libre del plano.
Recíprocamente, dado un vector, podemos construir la imagen de una figura

por la traslación definida —identificada— por aquél. Basta para ello recomenzar
el ejercicio: colocar dos hojas de papel, dibujando primero en la inferior el
vector de definición. Suficientemente alejada, se traza la figura a trasladar
sobre las dos hojas. Levantemos ahora la esquina de la hoja superior más
próxima al vector, y doblémosla por el punto «origen» de aquél —y/o
marquemos el punto correspondiente en la hoja superior—. Deslizamos ésta
paralelamente, hasta hacer que el punto marcado coincida con el «extremo»
del vector. La figura —el plano representado por la hoja superior— ha sido
trasladado «cuanto» ordenaba el vector que se nos dio.
Disponemos no sólo de un sistema de representación para las traslaciones en

el plano o los vectores libres, sino también de una expresión física de sus
efectos.
Ejercicios varios permitirán eliminar las restricciones iniciales de ubicación de la

figura de partida, dirección de la traslación, módulo de su vector —llegando,
incluso, a la superposición parcial entre imagen y original—, etc. Con lo que se
obligará también al alumno a un esfuerzo psicológico por cambiar su «punto de
observación» —«sistema de referencia»— y aún mayor ejercicio de
«orientación espacial».
Puede acudirse, con enriquecimiento —enrevesamiento— manipulativo y

mucho más gráficamente —y lentamente—, al empleo de agujas e hilo. Sin
duda, los productos gráficos son más exactos; pero, con frecuencia, el papel se
rompe, el hilo se desplaza, aparecen confusiones..., y debe volverse a
empezar. Hay que utilizar entonces material prefabricado, objeto de
reconocimiento y manipulación para el alumno, pero que ya no será construido
por él.
Llegaríamos así al ejercicio inverso: dadas dos figuras isométricas de

elementos lineales homólogos paralelos —trasladada la una de la otra—, hallar
el «vector»-«traslación» que transforma la primera en la segunda. Es un
ejercicio múltiple de reconocimiento entre elementos de ambas, de su
invariancia, determinación de dos puntos homólogos y del vector que
determinan, comparación con otros pares, etc. Alcanzado satisfactoriamente
este objetivo, puede decirse que se ha comprendido el significado matemático
del concepto de «traslación»- vector libre del plano». Si bien aquí no sería
preciso el empleo de dos hojas, sino que bastaría con una sola.
Se accede con mayor facilidad al carácter de «transformación» del plano en sí

mismo mediante el empleo de varias figuras simultáneas. Reduciendo el
tamaño de éstas, o utilizando incluso puntos aislados, puede llegarse incluso a
la definición formal y a la propiedad fundamental de las traslaciones: carencia
de puntos invariantes, que todo punto es distinto de su homólogo. Así como las
propiedades definitorias de transformación —biyectividad—.
No me detengo, por su evidencia, en el proceso, mediante el empleo de esta

técnica, para la introducción y adquisición de los conceptos de «traslación
nula»-«vector nulo o cero», «traslación inversa» -«vector opuesto»,
«composición de traslaciones»-«adición de vectores», y, con ellos, la estructura
de grupo conmutativo, «múltiplo de una traslación», etc. Sólo resaltar, dada su
importancia didáctica, las repercusiones que esta manipulación tiene en la
introducción y cálculo en el espacio vectorial bidimensional; que, aunque me
permito considerarlo como un camino más —tal vez no el mejor ni el más rico—
para la introducción al concepto algebraico de Espacio Vectorial, sí de gran
importancia para su aplicación como instrumento adecuado en los cálculos de
la Física.
Aún más: empleando papel punteado —cuadrícula cartesiana, aunque sin

marcar los ejes—, puede «cuantificarse» una traslación. Conviene entonces
tener la precaución, en un principio, de hacer coincidir algunos puntos
significativos de la figura con «nudos» de la cuadrícula, facilitando de este
modo el cálculo por enteros. La distinción «arriba»-«abajo» y
«derecha»-«izquierda» obliga de forma natural a adoptar el convenio de signo.
Y puede comprobarse la expresión «analítica» de la «traslación
inversa»-«vector opuesto», composición, etc. así como la descomposición de
una traslación en otras dos «básicas», el efecto de multiplicación de las
«componentes» por un número, etc.
3. ROTACIONES O GIROS
Disponemos ya de la clave: el dibujo por duplicado. Nos serviremos en esta

ocasión de un elemento auxiliar: una simple chincheta.
Como hicimos para las traslaciones, fijemos la hoja inferior mediante clips o
pinzas, y tracemos una figura representativa simultáneamente sobre las dos
hojas.
Seleccionemos el «centro» de la rotación de modo conveniente.

Suficientemente alejado de la figura, como para no hacer preciso un ángulo
amplio en exceso, —que «descolocaría demasiado la hoja superior»—,
impidiendo al mismo tiempo que resultaran superpuestas las figuras original e
imagen. Para facilitar la manipulación posterior, es preferible que el centro se
halle «del mismo lado» que el observador / ejecutor. Marquémoslo con una
chincheta, que prenderá, a su vez, las dos hojas a la lámina de caucho; el
deterioro de ésta será mínimo.
Procedemos a efectuar el giro oportuno de la hoja superior, y, con ella, de la

figura contenida. El alumno deberá identificarse con el centro —aspecto
esencial para deducir las propiedades fundamentales—, para lo cual basta
mantenerlo indicado con un dedo mientras se efectúa aquél. Por razones
matemáticas que miran a más largo plazo, es recomendable que los primeros
giros se realicen con ángulo positivo —sinextrorsum», contrario a las agujas del
reloj—.
De nuevo, la figura de la hoja inferior permanece perceptible al tacto, en su

posición de origen. Como se ha advertido, conviene que el giro sea suficiente,
de modo que no se superpongan una y otra.
Es innegable la identidad: eran «la misma figura», dibujada por duplicado.

Permanecen tamaño y forma —distancias y ángulos—; es una isometría; como
también la orientación de la figura respecto de sí misma —forma de
«recorrerla»: movimiento directo—. Si el giro ha sido suficientemente amplio,
no será difícil reconocer la variación en la posición relativa respecto del
observador / ejecutor del dibujo, vincula do psicológicamente al centro —como
se ha procurado reforzar manipulativamente—; si así no fuera, puede ampliarse
aquél hasta hacerla evidente.
Se llama ahora la atención de los cambios respecto del centro / observatorio.

La figura ha modificado su posición, sí; pero, ¿se ha alejado o acercado?
Aunque la respuesta será inmediata y evidente, comprobémoslo aún, uniendo
dos puntos homólogos —original e imagen— con el centro; próximos, en
principio. Una segunda comprobación con otro par más alejado, debe aflorar la
propiedad que liga definitivamente rotación y ángulo.
Podría haberse efectuado la rotación de la hoja inferior, manteniendo fijada con

algún elemento la superior y cortando o doblando una esquina de esta, para
facilitar el movimiento. Algo se complica la manipulación, sin aparentes
ventajas didácticas, como no sea el interés por resaltar original sobre imagen.
Ejercicios sucesivos de reiteración permitirán variar la ubicación del centro

respecto del observador / ejecutor, giros negativos —«dextrorsum»: conforme a
las agujas del reloj—, amplitud de ángulos —incluso superponiendo
parcialmente figuras—, giro completo y simetría central, etc. No debe faltar
aquél en el que el centro coincida con uno de los puntos de la figura; de
preferencia, extremo, siéndolo a la vez de un segmento. Precisamente uno de
estos últimos puede introducir a la práctica de determinación del centro, dadas
las figuras original e imagen —mediante prolongación de segmentos
homólogos—.
Como en el caso de las traslaciones, la rotación de un conjunto de figuras y/o

puntos aislados favorece la comprensión de la rotación como correspondencia
del plano en sí mismo. Se pondría, además, de manifiesto la propiedad global
fundamental de una rotación: isometría que mantiene invariante un único punto
del plano. Tal vez se desee también comprobar el carácter biyectivo —de
transformación— de la rotación; o la necesidad y suficiencia de elementos
mínimos para su determinación, etc.
Un empleo natural de la técnica permite la introducción de los conceptos de

«composición de rotaciones de mismo centro»-«adición de ángulos», «rotación
nula»-«ángulo nulo», «rotación inversa»-«ángulo negativo», etc.
4. SIMETRÍAS AXIALES EN EL PLANO
Veamos ahora su utilización en el tratamiento de las simetrías del plano

respecto de un eje. Procedemos exactamente igual que antes, con dos hojas
de papel, fijando completamente la inferior, y parcialmente la superior, y
dibujando una figura «representativa» —aquí, la asimetría será capital para la
inmediatez del razonamiento—.
Podemos determinar de antemano el eje de simetría, o hacerlo una vez

dibujada la figura duplicada. Si lo hacemos ahora, ni siquiera es preciso
trazarlo: basta doblar la lámina superior siguiendo el eje, dibuja do o imaginario.
Al hacerlo, la lámina superior se pliega sobre sí misma, llevando consigo la
figura, dibujada en tinta y en relieve. Pero al proceder así, la figura, en su
posición inversa, sólo es perceptible al tacto, y difícilmente a la vista. En su
posición de origen, queda todavía la copia en relieve sobre la lámina inferior: se
cuenta con original e imagen, sensibles al tacto, aunque difícilmente a la vista.
En una primera observación, la figura transformada no difiere de la original: son

«iguales». De nuevo, nos hallamos ante un movimiento, conservándose
distancias y ángulos, «tamaños» y «formas». Eligiendo adecuadamente la
figura, observaremos con más cuidado que sí cambia algo: «hacia dónde miran
una y otra», la distinta manera de «recorrerlas», su «orientación». Se trata de
un movimiento o transformación «inversa». Sin esfuerzo, se responde ahora a
la cuestión de «si hay puntos del plano que no cambian de lugar»; apareciendo
la propiedad fundamental de la simetría axial: isometría con una recta de
puntos invariantes.
Más dificultad entraña determinar la propiedad que relaciona un punto

cualquiera, su homólogo y la recta de puntos invariantes. Para mejor estudiar
este último aspecto suele ser preferible trabajar sobre una única hoja de papel,
doblada por una recta, que nos servirá de eje de la simetría. Trazada la figura
sobre la hoja doblada, y desplegada ésta, se unen dos puntos homólogos; la
respuesta surgirá así inmediatamente, debiendo ser comprobada tomando
otros pares. Aquí sí sería sobremanera útil el procedimiento de «agujas e hilo»;
pero la dificultad manipulativa nos cohíbe.
Este procedimiento nos sirve tanto para estudiar los efectos de una simetría de
eje dado, como las imágenes de una figura dada mediante simetrías de ejes
diversos —sin repetir el dibujo—, basta con doblar la hoja superior por ejes
distintos. La conclusión será siempre la misma, y estamos en condiciones de
enunciar la definición dinámica de simetría axial en el plano.
El reconocimiento de dos figuras supuestas simétricas respecto de un

hipotético eje resulta sencillo en extremo. Una vez comparadas dimensiones y
formas —como primera comprobación de isometría—, basta, para ello, ensayar
plegados de la hoja, intentando hacer coincidir las figuras; el eje queda
automáticamente determinado por la charnela o bisagra del papel.
Con una sola hoja resulta también inmediato comprobar el carácter diedral de
las simetrías; y, con una buena elección de la figura original, la condición de no
cerrado del conjunto de las simetrías respecto de la composición. Forzando la
técnica, una hoja doblada en triple por dos ejes paralelos, permite relacionar
composición de simetrías axiales y traslaciones. Y, análogamente, traslaciones
y rotaciones —de centro la intersección de ejes no paralelos—. Aunque para la
correcta —«exacta»— comprobación de las hipótesis resultantes, fuera
menester acudir —¿por qué no?— al tablero de fieltro.
5. POR LA «REFLEXIÓN EN LA PRÁCTICA»
La población escolar de alumnos ciegos o con deficiencia visual grave reclama

una atención adecuada. Información, puesta en contacto con los centros o
equipos especializados... Pero no basta: el problema surge en «el día a día»,
del aula. Y trasciende este ámbito reducido, alcanzando esta responsabilidad al
equipo docente, al departamento, al centro en su globalidad. Y no bastan —
nunca serán suficientes— los prometidos apoyos institucionales, sea al alumno,
sea al profesor de aula.
Concretamente, al profesor del área matemática que encuentra por vez primera
un alumno ciego o deficiente visual en su clase, le asaltan docenas de
preguntas: ¿qué puede o no hacer este alumno?; ¿cómo lo hará?; ¿con qué
instrumental cuenta?; ¿qué deberé yo hacer, para que siga las actividades al
compás de sus compañeros?; ¿podrá trabajar en equipo?; ¿en qué tipo de
tareas?; ¿en qué forma trabajaremos sobre el tablero?; ¿podrá dibujar?,
¿cómo?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿por qué?, ¿quién?...
Formularse preguntas. Ya es algo, mucho: el principio de la solución, si se
persevera en el empeño por hallarla. Que cómodo y fácil es refugiarse en el
desentenderse por impotencia —falsa y no quiero hablar de negligencia—, o en
el conformismo fácil de la cesión conmiserativa o admirativa; el daño aquí es
acumulativo, falseador del curriculum de ese alumno.
Los problemas y los interrogantes se multiplican con la diversificación de

actividades en la clase de Matemática, con una cada vez más marcada
pedagogía activa, de acción y participación de todos y cada uno de los alumnos
— individualmente, en pequeños grupos, todos al unísono—; generalizándose
la evo lución de la clase hacia una concepción del aula como laboratorio-taller,
donde, con estructuras dinámicas, se ensayan técnicas de observación,
estrategia y sistematización matemáticas. ¿Cómo podrá ser uno más, el
alumno ciego, sin modificar sustancialmente objetivos, contenidos, actividades?
¿Con qué instrumental de medida, tabulación y representación contará ese
alumno?
Sin querer —o queriéndolo—, nos hemos adentrado en campos de

investigación; de investigación para la acción. Nos vemos precisados de una
información en material y técnicas especiales, en conclusiones de ciencias
pedagógicas aplicadas; llevados a profundizar en los mismos fundamentos de
las correspondientes Ciencias Básicas. Para luego diseñar y programar
posibles soluciones adecuadas a las previstas situaciones concretas. Sin
querer —queriéndolo!—, nos vemos arrastrados por el torbellino de la
investigación-acción de la labor docente ordinaria.
Y este ir y venir de lanzadera que es la actitud reflexiva y práctica del profesor,

con frecuencia nos sugerirá proyectos de solución para otras situaciones
«conflictivas», ya sea relativas a alumnos con otro tipo de deficiencias o
irregularidades psicopedagógicas, o a saber percibir precisamente esas
disfunciones sensoria les, psicomotrices, de aprendizaje en general. Es que la
investigación en un dominio concreto de discapacidad, motiva y genera líneas
de investigación y vías de respuesta para otras deficiencias: tiene un valor
añadido, como factor multiplicador, en Didáctica, sea en la práctica, o como
ciencia básica o aplicada.
Esa tensión investigadora se ve compensada —no son palabras de consuelo—

por los frutos de dificultades superadas, más o menos satisfactoriamente;
mucho más de lo que hubieran quedado abandonadas al pairo. El profesor ha
reflexionado fecundamente en su quehacer diario, ha solicitado y buscado
información sobre aspectos diversos de los procesos de aprendizaje. Ha
procurado ahondar en su formación cien tífica y técnica. Críticamente, ha
consolidado o modificado sus presupuestos didácticos. Sin querer —o
queriéndolo—, se halla inmerso en un proceso de fecunda formación
permanente; no en teorías ajenas al diario quehacer, sino implicadas de lleno
en problemas acuciantes y reales.
Didáctica de alumnos con deficiencias visuales; Didáctica de alumnos con otras

deficiencias sensoria les o psicomotrices; Didáctica de dificultades generales
en el aprendizaje; Didáctica de la Matemática en general; Formación
Permanente del Profesorado. ¡Todo por un alumno ciego que encontró en su
clase, y que no sabía qué hacer con él! Los modos de trabajar en Didáctica de
la Matemática para ciegos pueden facilitar la reflexión y búsqueda de
soluciones en la Educación Especial para otros grupos de deficiencias,
salvando adecuadamente las diferencias, e inclusive en Didáctica de la
Matemática en general. Porque la metodología de investigación es análoga, las
soluciones pueden ser indicadoras de direcciones a seguir en cada caso y
porque los logros en un dominio alientan la búsqueda de soluciones en otros
próximos.
No es exclusivo del material, de las técnicas propuestas ni de los modelos

ofrecidos; pero ¿acaso no se le descubre un cierto «valor añadido»? ¿No es
cierto que estas técnicas, previstas para la enseñanza-aprendizaje de alumnos
ciegos, encierra potencialidades difícilmente equiparables en materiales para
alumnos videntes?
El dibujo para ciegos en enseñanzas medias
Miguel Ángel Martínez Merchante. Técnico de Rehabilitación Básica
Concepción Herrera Cano. Profesora Itinerante
José Navascues Martínez. Profesor Itinerante
Eduardo B. Piedra Escudero. Profesor Itinerante
Tomás Sánchez Andreu. Profesor EEMM Equipo de Atención Básica,

Dirección Administrativa de la ONCE, Granada
1. EL DIBUJO LINEAL PARA CIEGOS EN ENSEÑANZAS

MEDIAS
Cualquier actuación profesional que tenga por objetivo la mejora en la

información, la creatividad, la formación y el desarrollo de los sujetos en
general ha de ser considerada positiva y sus resultados tenidos en cuenta.
Participando de esta filosofía y sin otro ánimo que el de hacerlo posible, hace
dos años este equipo de atención básica se puso a trabajar en un área que
hasta entonces se había dejado un tanto relegado. En la creencia de que una
disciplina como el dibujo lineal puede ser asumido y realizado por los alumnos
ciegos como un área curricular más, empezamos a cuestionarnos el por qué la
mayoría de nuestros alumnos ciegos no se integraban en estas clases, o si lo
hacían, se quedaban a un nivel de conocimientos mera mente teóricos de la
materia.
En muchas ocasiones, se da el caso que, los mismos profesionales que

apoyamos la integración nos hemos servido de las horas lectivas que
corresponden al dibujo para prestar el apoyo que necesitan estos alumnos y
que se les brinda en otras áreas específicas. Ante tal situación, procedimos a
hacer un análisis de los diseños curriculares del área de dibujo y de aquellos
materiales que se venían empleando en su realización, dándonos cuenta de lo
inapropiado del uso de algunos de éstos y de las dificultades que suponen
algunas de las actividades, como el estudio de la perspectiva, la realización de
dibujos tridimensionales, etc.
Los nuevos materiales que han ido apareciendo, suponen un avance en la

práctica del dibujo lineal, habida cuenta de que el alumno ciego puede
manipular en el acto y de forma inmediata, el dibujo que está realizando,
produciéndose un contacto más próximo con la tarea que se le plantea. El
poder llegar a adecuar una guía didáctica con los problemas de dibujo lineal
que el alumno ciego pueda realizar, se pretende que éste se integre de una
forma práctica en la realización de esta asignatura. El dibujo lineal cubre un
campo de conocimientos de especial utilidad para los alumnos ciegos,
facilitando la comprensión de otras materias como arte, matemáticas,
geografía, orientación y movilidad, etc.
La utilización por parte del alumno ciego de una guía que incluya los ejercicios,
los materiales específicos a utilizar y las estrategias para llevarlos a cabo, será
de gran ayuda para él. Los problemas que éste debe encontrarse en la práctica
del dibujo son los que impongan sus propias aptitudes y conocimientos y el
material de representación. El desarrollo de las capacidades del alumno es
tarea que compete al profesor de aula, como guía-orientador del trabajo que
debe realizar.
Esta comunicación es el fruto de un trabajo que creemos servirá para cubrir el

déficit que supone que los alumnos ciegos no puedan integrarse en esta
materia como lo hacen en el resto de las disciplinas. Para un mejor
conocimiento de la metodología de trabajo queremos enumerar las distintas
fases seguidas en la consecución del objetivo principal:
— Análisis de la bibliografía y recogida de información.
— Experiencias de distintos autores en otros campos pero cuyo objeto de

estudio son sujetos ciegos.
— Actualización de los materiales específicos y que pueden utilizar los

alumnos ciegos.
— Confeccionar la guía didáctica que contenga los problemas de dibujo lineal

que los alumnos ciegos pueden llevar a cabo de una forma práctica.
La revisión bibliográfica nos puso en conocimiento de la falta de estudios que

tengan como tema central el dibujo lineal para ciegos, no faltan referencias del
dibujo libre en los niños ciegos o de otros estudios más relacionados con
aspectos de la percepción táctil en ciegos, la percepción del espacio por éstos,
como es su capacidad para orientarse o la forma de deambular por la calle.
Esta ausencia de estudios creemos que no se debe a una falta de interés por el
tema, sino al hecho de considerar que el dibujo lineal es una materia asumible
y realizable por los sujetos ciegos y no sería necesario investigar algo que ya
se sabe, como es que los ciegos pueden dibujar. Esta afirmación se contradice
con la realidad que nosotros conocemos. Nuestra experiencia práctica en este
terreno nos lleva a constatar cómo en la mayoría de los casos los alumnos
ciegos se ven exentos de realizar esta materia.
Son muchas las investigaciones que tomando como objeto de estudio otros
aspectos relacionados con el mundo de los ciegos (Gibson, 1966; Revesz,
1950; Lederman y Klatzky, 1987; Millard, 1978; Nolan y Morris; Pagad, 1966;
Berla y Murr, 1971, Butterfield, 1977) aportan datos suficientes para pensar en
las posibilidades reales que llevarían a los sujetos ciegos a poder enfrentarse
con los problemas que plantea el dibujo lineal con ciertas garantías de éxito.
1.1. El tacto como sistema perceptivo
El problema de la percepción ha sido objeto de estudio de diferentes autores

desde tiempo atrás. Cada uno ha aportado su trabajo, fruto de una experiencia
y de unos estudios conocidos y reconocidos por los distintos profesionales, de
la Psicología fundamentalmente, que tienen relación con el mundo de la
educación.
Gibson (1966) define la percepción «como el proceso por el que el organismo

mantiene contacto con el mundo, toma conocimiento de él a través de los
estímulos y entiende las variaciones que se producen y a las que responden
los diferentes receptores. El tacto es considerado como un sistema perceptivo,
al igual que el oído y la vista. El tacto no es sólo un canal de entrada de
información, sino que estaría formado en conjunto por los receptores, las vías y
los centros nerviosos superiores. Bajo este presupuesto, Gibson prefiere hablar
de la percepción, como sistema global, antes que de las sensaciones, que
serían meras informaciones que llegan a través de los sentidos. Para Gibson,
todos los sistemas perceptivos son de carácter activo y guardan una cierta
relación entre sí. El tacto activo se convierte en un sistema perceptivo más, con
la función de buscar información en el medio ambiente. Los sentidos, y entre
ellos el tacto, son sistemas perceptivos de detección de información y no meros
canales de recepción.
Siguiendo la idea trazada por Gibson, la percepción táctil se produce en el

momento en que un objeto es «palpado». Para que un objeto pueda ser
reconocido «la mano debe estar en movimiento». Es cierto que algunas
propiedades de los objetos, como la temperatura, el peso, la dimensión, etc.,
pueden ser reconocidos sin que exista este proceso, pero la verdadera
percepción táctil se adquiere cuando existe una palpación activa del objeto.
A partir de estas ideas, Gibson (1962) distingue claramente entre dos tipos de
tacto: tacto activo y tacto pasivo. Sería como diferenciar entre «tocar» y «ser
tocado». Al tacto activo se le llamará a partir de 1966, como «sistema háptico»
considerándolo como un sistema exploratorio en el cual una persona toca algo
con sus dedos para reconocer el objeto, mediante el movimiento intencional de
las manos. El tacto activo es un sistema exploratorio y no meramente receptivo,
y está relacionado con la percepción exploratoria, ya que una persona que toca
algo con sus dedos produce una estimulación, causada por la actividad motora.
Revesz (1950) apunta la idea de que la impresión táctil de lo que tocamos es

transmitida siempre con experiencias visuales acerca del objeto. Ciertamente
es más fácil reconocer un objeto cuando se ha tenido la oportunidad de verlo
con anterioridad. La vista es superior al tacto activo (háptico) en el sentido de
que examina el objeto de una forma global y no por etapas como lo hace el
tacto activo. La vista accede a los objetos como una totalidad, para luego pasar
a lo particular; y en el tacto activo en el acceso a la información va de lo
particular para llegar a lo global.
Gibson (1962) acuñó términos como «exploración táctil» (táctil scanning), para
aquellas actividades manuales de tacto activo o activo-somático; y «objeto-
forma», como el lado positivo del movimiento activo, diferenciándolo de «piel-
forma». El objeto-forma llega a nosotros cuando presionando los dedos sobre
el objeto y éste revela algunas de sus cualidades; mientras que un objeto que
entra en contacto con cualquier parte de la piel del sujeto sólo produce una lábil
sensación de tacto. Una aproximación a este problema de las pautas de
exploración táctil de objetos llevó a Lederman y Klatzky (1987) a mantener la
hipótesis de que la mano comprende dos subsistemas: un subsistema
sensorial, que usamos para aprender acerca del mundo de los objetos y un
subsistema motor, que nos permite manipular los objetos.
Estos dos subsistemas, aunque conceptualmente diferentes, son

interdependientes. Este planteamiento nos llevaría a considerar que no existe
una marcada diferencia entre lo que llamamos tacto activo y tacto pasivo,
asumiendo que los diferentes tipos de movimientos manuales son una
conjunción de la interacción entre las entradas sensoriales (estructura del
objeto) y los intereses del sujeto. El modelo que proponen Lederman y Klatzky
(1987), distingue entre «aprehensión» y «reconocimiento»; entendiendo por
aprehensión el proceso por el cual el sujeto accede a las propiedades de un
objeto; y por reconocimiento; acceder perceptivamente a un objeto ya
aprehendido, y por tanto, categorizado.
Millard (1978) observó que la estructura de dos puntos en relieve son

discriminadas más fácilmente cuando se hallan dentro de una densidad de
puntos, que localizar esos puntos en el espacio. De esta manera aprender a
discriminar las estructuras del braille es difícil cuando el sujeto no tiene la
referencia espacial de los ejes de coordenadas espaciales (vertical-horizontal).
Sería el carácter propositivo del sistema háptico, es decir, la intencionalidad en

aquello que se quiere explorar, lo que diferenciaría al tacto activo del tacto
pasivo, ya que aquél supone movimiento. Autores como Piaget, consideran que
es la experiencia senso-motriz, basada en la percepción, la que ayuda al sujeto
a organizar su medio ambiente. Esta percepción es inmediata, intuitiva y a
veces equivocada. La percepción evoluciona a la par que la inteligencia, pero
nunca llega a superarla. La percepción hace que toquemos, pero es la
inteligencia la que le dice lo que hay que tocar y como hay que tocar. Dentro de
su obra resalta la idea de los diferentes tipos de conceptos espaciales que
existen y que serían los siguientes:
— topológicos: que incluyen propiedades como proximidad, orden, cierre y

continuidad;
— proyectivos: incluye propiedades como perspectiva y rectilíneo;
— euclidianos: que incluye propiedades tales como paralelismo,

perpendicularidad, distancia y ángulos.
La integración por parte del niño de estas propiedades, como principios

estables para su funcionamiento, se alcanza entre los 7 años (para las
nociones topológicas) y los 9 ó 10 años (para las nociones de tipo proyectivo y
euclidiano). Las operaciones topológicas son fundamentales para entender las
otras dos; y, asimismo, la base para una construcción del mundo adecuada por
parte del niño. Estos postulados desarrollados por Piaget, son los que nos
inducen a pensar que la forma de construir el mundo por parte de los niños
ciegos tiene mucho que ver con la adquisición, de los principios de relación
topológico, proyectivo y euclidiano.
Una hipótesis aceptada por muchos autores (Piaget, Stephens y Grube,
Ochaita y Rosa, etc.) viene a decir que los sujetos ciegos presentan retrasos
importante de desarrollo cognitivo en aspectos relaciona dos con problemas de
tipo figurativo y espacial. Este retraso está ocasionado por la falta de
interacción del niño con el espacio físico y social que le rodea y por la forma de
recoger la información que el medio proporciona a través del tacto.
La práctica por parte del niño ciego de estos problemas de dibujo, donde
intervienen buen número de características espaciales y figurativas, pensamos
debe servirle como factor de aprendizaje y contribuir a eliminar los retrasos que
se producen en su manera de percibir la realidad espacial, facilitando la
orientación y la movilidad y el conocimiento de la representación espacial.
1.2. Principios generales de la percepción táctil
A la hora de trabajar con niños ciegos, debemos tener en cuenta el carácter

diferencial de éstos, cuando se aborda el área curricular donde está contenido
el dibujo. Según nuestra experiencia y basándonos en estudios anteriores de
otros autores (Nolan y Morris), existen una serie de «principios» que deben
tenerse en cuenta al tratar el tema del dibujo lineal realizado por alumnos
ciegos. Estos principios generales tienen como marco de referencia los
siguientes conceptos:
1.2.1. Forma
La inclusión de figuras pequeñas, no constituye una señal para el sentido del

tacto. La percepción de las figuras se realiza de forma lenta, inadecuada e
imprecisa. El tacto es un sentido menos preciso que la vista a la hora de
discriminar. Es necesario realizar figuras grandes para hacer una buena
interpretación de las mismas a través del tacto.
1.2.2. Dirección de las líneas
Constituye un principio clasificador, ya que cuando el niño ciego debe realizar

una figura, la existencia de unas líneas de construcción claras sirven de
soporte a la interpretación de la figura en su totalidad.
Las líneas constituyen un código/señal, cuando se enfatiza sobre ellas con los
dedos en las diferentes direcciones.
1.2.3. Complejidad de la estructura
En la medida de lo posible hay que asimilar una determinada figura con un

símbolo real (por ejemplo: las líneas paralelas sugieren los raíles del tren, dos
líneas perpendiculares representarían una cruz...)
1.2.4. Contraste
En el dibujo lineal éste debe ser un principio básico, de forma que cada símbolo
para cada tipo de línea es diferente. Teniendo en cuenta que el contraste visual
no es un buen índice de contraste táctil, los símbolos que se utilicen para cada
líneas deben ser diferentes en su expresión escrita y mantenerse a lo largo del
dibujo.
1.2.5. Simplicidad
Es el segundo principio más importante después del contraste. La figura ha de

ser lo más simple posible. El mejor dibujo siempre es el más sencillo. Toda
información que no aporte algún dato debe ser considerada superflua y
eliminada.
Además de estos principios considerados básicos y elementales para la

realización e interpretación del dibujo lineal, deberá considerarse como
importante que el niño ciego tenga una buena «coordinación motora» y un
adecuado «desarrollo de conceptos».
Estos parámetros parecen ofrecer un buen principio por el cual empezaría el

niño ciego a reconocer el mundo de los objetos. Zaporozhets recoge estudios
realizados con niños de 3 a 6 años en los que se demuestra que existe una
exploración sistemática del objeto conforme avanza la edad del niño y hay una
mayor familiarización y conocimiento del mundo exterior.
Estos mismos autores sugieren que la visión espacial depende directamente de

la experiencia motriz y del tacto activo. Soloviov dice que la percepción está
regida por el proceso cognitivo que une las diversas etapas de la palpación.
Según este autor, existen 4 tipos de movimientos de las manos en los niños de
los primeros grados de la enseñanza:
Primero: los de prensión y retención del objeto en la misma posición, típico de

niños en edad escolar.
Segundo: palpación de los objetos planos con movimientos de una mano

mientras la otra sujeta el objeto.
Tercero: palpación móvil con las dos manos o con las puntas de los dedos
sobre los bordes.
Cuarto: movimientos sobre el contorno del objeto.
A la hora de valorar los resultados en el área de aprendizaje que aquí se está

tratando, hay que diferenciar dos aspectos. Por una parte hablaríamos de la
capacidad para la percepción háptica que tiene el sujeto y que sería
difícilmente mejorada con un entrenamiento y la habilidad para usar estrategias
de exploración en la actividad háptica, que serían más fácilmente entrenables o
mejoradas.
Berla y Murr (1974) estudiaron la efectividad de varias estrategias de

exploración y encontraron que una exploración vertical realizada con ambas
manos es más efectiva que varias exploraciones horizontales. Berla y
Butterfield (1977), encontraron que los niños que exploraron hápticamente de
una forma regular y que distinguían los rasgos particulares de las formas eran
buenos alumnos para encontrar formas de tacto en un mapa. También
descubrieron que la búsqueda en un mapa mejoraba cuando se hacía una
exploración regular y se hacía hincapié en la forma de los rasgos distintivos.
Otros autores, como Wright y Vuestra (1975), distinguen entre exploración e

investigación. La exploración sería característica de los niños pequeños, como
una forma de hacer y entender el mundo. La investigación sería un
comportamiento controlado de forma cognitiva que se aplica para una tarea
específica. Este control cognitivo de las tareas dirige la investigación, hace que
la información se procese de forma regular y organizada facilitando al niño una
información ordenada y útil sobre su ambiente.
Existen informes alentadores sobre la posibilidad lícita de que es posible

enseñar a los ciegos a dibujar, aunque hay algunos problemas que deberíamos
afrontar:
— la línea como elemento base para las imágenes generales,
— la perspectiva desde el punto de vista de la actividad háptica,
— falta de profundidad en la representación, y
— cómo afectan los factores cognitivos en la representación.
Piaget e Inhelder (1966), plantean el dibujo como una forma para que el ciego
de nacimiento pueda crear imágenes mentales, a través de la reproducción
gestual del modelo por parte del sujeto o del movimiento que éste ha sufrido.
En una investigación anterior, Piaget plantea una serie de etapas por la que
pasan los niños de 2 a 7 años en sus formas de explorar manualmente.
Etapa 1a: se caracteriza por una exploración irregular, pasiva y de forma

casual, propia de los niños más pequeños.
Etapa 2a: se encuentran los niños hasta 6 años, la exploración es más fina, se
perciben las formas de los objetos, pero no existe todavía un patrón que guíe la
operaciones. El niño aún no establece puntos de referencia estables que le
ayuden a descifrar el contenido de los objetos. La búsqueda se hace de una
forma lineal más que espacial. Se identifican los elementos pero no se ordenan
de una forma espacial.
Etapa 3a: comienza con los niños de más de 6 años. El niño empieza a dominar
la reversibilidad en las operaciones y su desarrollo está en función de las
aptitudes, destrezas y desarrollo motor que tenga cada niño.
1.3. Fase manipulativa y fase «tiflográfica»
El estudio de las técnicas elementales de la captación táctil del relieve nos

muestra que éstos se van forman do mediante la comparación de un objeto real
y su representación «tiflográfica» (representación en relieve).
La experiencia con niños ciegos nos dice que previamente a la representación
tiflográfica es necesario que exista una fase manipulativa con el objeto que se
quiera representar.
Las representaciones mentales surgidas a partir de las representaciones

tiflográficas se ven verificadas y reforzadas mediante actividades prácticas,
tales como ejercicios de construcción, de demostración etc., hechas por parte
del alumno. Esto nos lleva a la conclusión de la existencia de dos fases para el
aprendizaje del dibujo en el niño ciego. Estas fases son:
a) Fase manipulativa.
b) Fase tiflográfica.
Las representaciones tiflográficas pueden captarse mediante movimientos de

exploración táctil de varios dedos, preferentemente de ambas manos.
Determinando así la extensión y el curso de las líneas de delimitación del
dibujo.
Las líneas que se emplean en la elaboración de los dibujos de la presente guía

se harán con tres tipos diferentes de trazos en relieve (puntos discontinuos), de
forma que el alumno ciego pueda manipular un dibujo, previamente y por
tiempo suficiente, antes de pasar a la fase tiflográfica o de elaboración de los
dibujos denominados como problemas de construcción. Para aquellos dibujos
que forman parte de la explicación de un concepto determinado, sólo se
utilizará un tipo de trazo en relieve; de esta forma, el niño ciego encuentra una
expresión gráfica de aquel concepto que se está explicando.
1.4. Prerrequisitos y destrezas previas
El aprendizaje de cualquier tarea, por parte del alumno ciego, debe llevar
consigo la existencia de una serie de habilidades, adquiridas desde las
primeras fases del desarrollo, y de aptitudes que le predispongan a una
instrucción. Parece improbable que la aptitud sensorial háptica del niño pueda
ser mejorada de forma sustancial. Sí parece más probable que las habilidades
o estrategias empleadas en dirigir esa aptitud sensorial mejoren con el esfuerzo
y el trabajo del alumno. Insistir en la mejora de las estrategias de exploración,
del alumno ciego, parece ser el camino adecuado para que comprenda mejor lo
que sucede a su alrededor. A esta mejor comprensión de la realidad puede
contribuir los conocimientos que adquiera en el área de dibujo.
Anteriormente a la realización del dibujo, el alumno ciego debe tener un

repertorio de conocimientos y habilidades previas, que le permitan acometer la
tarea con cierta garantía de éxito. A este conjunto de habilidades y
conocimientos es a lo que llamamos «prerrequisitos». A nuestro juicio varios
serían los aspectos que integran estos prerrequisitos:
— Desde estadios iniciales del desarrollo del niño, debe producirse una fase
de contacto con los objetos reales, siempre que sea posible (fase
manipulativa).
— A continuación el niño debe expresar de una forma gráfica, a través de

dibujos, trazos, etc., cómo entiende él los objetos y las relaciones espaciales de
los mismos (fase tiflográfica).
— Otros prerrequisitos serían la «coordinación motora» y el «desarrollo de

conceptos». Debemos entender que estos dos aspectos se han venido
trabajando con el niño desde estadios iniciales de su desarrollo, como un
bagaje con el que pueda contar el niño ciego en un futuro. Sin estos dos
aportes, el alumno ciego no podrá enfrentar el problema que supone el dibujo
lineal, al menos, con ciertas garantías de éxito.
Por «destrezas» entendemos una serie de habilidades motoras que tiene el

niño y por las cuales se ha de guiar. Dentro de estas destrezas se incluyen las
siguientes:
— conocimiento y manejo de todos los materiales que se emplean en la

realización del dibujo lineal (Cuadro 1).
— forma de trazar líneas (es conveniente que se realicen en sentido

izquierda-derecha y de arriba-abajo).
— posición correcta del cuerpo con respecto a la zona de trabajo, el cuerpo

debe estar en paralelo a la línea del papel, para que el alumno ciego pueda
establecer unos puntos de referencia antes de acometer cualquier problema de
dibujo.
— establecimiento de unos puntos de referencia sobre el papel positivo que

sugieran la dirección que deben seguir las líneas.
El niño ciego que llega a un adecuado nivel de desarrollo y que, en años

previos, pudo experimentar y trabajar con materiales para dibujo, y ha
trabajado en el área de plástica confeccionando figuras en papel, realizando
papiroflexia y trabajos en arcilla o plastilina, puede ser que encuentre en el
dibujo un área estimulante, que además le ayude a comprender su entorno y el
lugar que ocupa dentro del espacio. La sensación de estar perdido que muchas
veces acompaña al alumno ciego, sin duda, debe verse disminuida cuando
comprende y maneja de forma positiva su entorno, donde el medio ambiente
próximo le es conocido y seguro que el más distante le será más fácil de
conocer.
Una explicación previa al alumno ciego, sobre los componentes esenciales del
dibujo, como el conocimiento de los tipos de líneas, formas geométricas
simples, tipos de ángulos, etc., le permite afrontar la tarea con ciertas garantías
de éxito. La mala o nula explicación, tanto de la forma del dibujo como de la
manera de ejecutarse o del manejo de los aparatos y materiales, conducirá al
alumno ciego a un mal resultado en el ejercicio.
No se puede pretender dibujar sin prever el resultado que se va a obtener. La

posición relativa de las formas en el plano es de fácil aprehensión, tanto para
alumnos ciegos como videntes. El tacto del alumno ciego le permite conocer
las formas simples y las complejas que no contengan demasiadas líneas. El
niño ciego que no ha trabajado su medio ambiente, que no ha dibujado
aquellos objetos de uso cotidiano, que no ha tenido experiencias en ambientes
abiertos, parece seguro que no va a tener un grado de desarrollo adecuado de
la orientación espacial. Un mal desarrollo en estas áreas trae consigo una mala
realización a nivel práctico, como es en el desplazamiento independiente. Si el
alumno ciego no tiene asimiladas éstas y otras nociones en su desarrollo
cognitivo, es dado pensar que su realización posterior en el área del dibujo
lineal no va a ser todo lo eficaz que exige la materia.
CUADRO 1
Relación de materiales para dibujo.
A continuación se detalla la relación de los materiales mínimos que los alumnos

videntes utilizan en la realización del dibujo lineal y la comparación con los
útiles de representación gráfica de los alumnos ciegos en la elaboración de los
mismos.
ALUMNOS VIDENTES ALUMNOS CIEGOS
— Regla milimetrada — Regla milimetrada adaptada

— Escuadra — Escuadra adaptada
— Cartabón — Cartabón adaptado
— Lámina de papel positivo y goma
— Lámina de dibujo
americana (caucho)
— Lápices de dibujo — Punzones y ruletas
— Compás — Compás de puntas de acero
— Transportador adaptado
— Transportador de ángulos
(Goniómetro).
— Rotring y tiralíneas — Líneas de distinto relieve
• auxiliares
• de datos y
• de resultado
La utilización de los distintos tipos de líneas de dibujo (de datos, auxiliares y de

resultado) por parte del alumno ciego sólo se hará durante la fase manipulativa.
De igual forma que el alumno vidente tiene sus dibujos con líneas de diferentes
grosores, el alumno ciego tendrá unos dibujos donde poder manipular y donde
se encontrará con los distintos tipos de líneas que configuran la representación.
Todos los problemas de construcción, que aparecen en la presente guía, han

sido realizados teniendo en cuenta los siguientes tipos de líneas:
1. Líneas de datos: (••••••)
2. Líneas auxiliares: (............)
3. Líneas de resultado: (••••••••••••)
La manera de presentar los problemas sería, en primer lugar, darle al alumno el

ejercicio con las figuras que debe desarrollar, las cuales figuran como anexos
de cada uno de los problemas de construcción. A continuación el alumno
pasaría a realizar el dibujo con sus útiles de dibujo correspondientes.
BIBLIOGRAFÍA
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de la información táctil». Ed. Trotta Madrid (1993).
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Madrid, 1991.
Soroba. Instrumento de cálculo para el alumno ciego
Pablo Madrid Herruzo. Profesor EGB. CRE «Luis Braille», Sevilla
Antonio Rosa Membrives. Pedagogo. CRE «Luis Braille», Sevilla
1. EL CALCULO COMO PROBLEMA PARA LOS CIEGOS
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas del alumno ciego

existe un punto que habitualmente genera controversias en el profesorado; nos
referimos al instrumento operativo que el alumno debe emplear para la
ejecución de las operaciones aritméticas. Al margen de argumentaciones de
tipo intuitivo y razones históricas a favor de un instrumento (caja de aritmética,
soroba, calculadoras parlantes, cubaritmos, etc.) pensamos que la decisión
última que razonará la pertinencia de cada recurso estará relacionada con la
acomodación a los procesos de abstracción implicados en el aprendizaje de los
conceptos matemáticos, así como algún tipo de justificación de carácter
didáctico que aconseje su empleo en la medida que se adapte más fielmente,
por un lado, al proceso de construcción de las nociones matemáticas en
general y al de las operaciones aritméticas en particular y, por otro, al peculiar
proceso de enseñanza-aprendizaje del niño ciego.
Así, a lo largo de la historia de la educación especial de ciegos se ha tenido

como principal preocupación resolver dos cuestiones en cuanto al cálculo:
1. El problema didáctico, es decir, cómo hacer llegar al alumno los conceptos

fundamentales inherentes al cálculo: número, posiciones de las cifras de una
cantidad en sistema decimal, operaciones formales...
2. El cálculo mecánico, es decir, cuáles son los instrumentos más eficaces

para efectuar cálculos concretos sustituyendo al lápiz del vidente.
Desde esta perspectiva, los materiales manipulables son un recurso

sumamente eficaz en el aprendizaje de las matemáticas en la medida que
constituye una actividad que promociona la experimentación y la reflexión
necesarias para construir las propias ideas matemáticas. Sin ningún material
didáctico, el niño sólo puede llegar a realizar operaciones intelectuales, pero la
utilización de dicho material favorecerá el proceso para llegar a ellas. No
obstante, existe un acuerdo generalizado en que éste debe reunir una serie de
condiciones 1:
— que sea capaz de crear situaciones activas de aprendizaje;
— que facilite al niño la apreciación del significado de sus propias acciones;
— que prepare el camino a nociones matemáticas valiosas;
— que dependa solamente en parte de la percepción y de las imágenes

visuales.
Con respecto a esta última condición, el empleo de material sensible con
alumnos ciegos, como las regletas, inicialmente creadas por C. Gateño para la
enseñanza de ciegos 2, permite esperar un comporta miento distinto frente a los
alumnos videntes 3, por lo que se hace preciso un esfuerzo adaptador tanto del
material como de las estrategias de acercamiento didáctico.
Muchos y muy distintos modos ha usado el ciego para calcular desde que en
1771 Valentín Haüy demostró que, como cualquier otro sujeto, los ciegos son
también educables. En 1825 aparece el sistema braille, instrumento
fundamental que permite al ciego tener acceso al mismo tipo de operaciones
forma les que el vidente. Sin embargo, por razones que luego veremos, el
sistema braille de lectoescritura, tal como se escribía hasta hace poco, permitía
escasa flexibilidad como material de cálculo, si bien es en dicho sistema en el
que, en definitiva, deben aparecer datos y resultados, sea cual sea el
instrumento que los obtenga.
Como instrumentos auxiliares, se han usado muchos: cubaritmos (hexaedros

con caras que tenían, de uno a seis puntos), plancha Taylor, cajas de
aritmética, dactilorrítmicas, ábacos reales, sorobas (ábaco japonés),
calculadoras parlantes y con salida braille, etc. Concretando esta problemática
a la realidad española más conocida por nosotros, expondremos las diferentes
etapas por las que, desde que la ONCE se hace cargo de la educación de los
ciegos en España, se ha desarrollado el cálculo.
En primer lugar, podemos destacar el cálculo sólo con pauta braille. Como
todos hemos conocido, ee ejecutaba con una plancha surcada, dotada de una
rejilla de 48 celdillas para hacer dos líneas braille en cada paso de rejilla. El
punto se hacía hacia abajo, con lo que, en cada secuencia, se daba la vuelta al
papel. Sus características principales pasaban por ser extremadamente lento y
fatigoso: era más farragoso el modo de escribir los cálculos que los propios
algoritmos; asimismo, la permanencia de la operación: al hacerse en papel, no
existía ningún riesgo de destrucción.
1
Bujanda, M.P. (1981). Tendencias actuales en la enseñanza de la matemática.
Madrid. SM ediciones.
2
Véanse, en este sentido, las obras de C. Gattegno: (1962) Elementos de Matemática
Moderna con números en color. Madrid. Cuisenaire España; (1966) Las matemáticas y
los niños. Madrid. Cuisenaire España; (1967) ¡Al fin puede Pepito aprender aritmética!.
Guía para el método de los números en color. Madrid. Cuisenaire España.
3
Soto, F. y Gómez, B. (1986). Los números en color en la educación matemática de
los niños ciegos. Memoria de investigación no publicada. Departamento de Didáctica
de la Matemática. Universidad de Valencia.
Hacia 1970, se introducen de manera generalizada las máquinas de escribir
braille (fundamentalmente las Perkins —denominadas así por ser éste el
nombre del fabricante), que hacen el punto hacia arriba, mediante la inserción
de 6 punzones en sus huecos correspondientes. Las dificultades son bastante
meno res, ya que, al leerse según se escribe, no se hace necesario dar
ninguna vuelta al papel, permaneciendo éste siempre en su sitio. Sus
características más importantes son:
a) Los cálculos son lentos, ya que el alumno se ve obligado a colocar cada

guarismo en su lugar, exigiéndose del mismo una habilidad y un conocimiento
de la máquina que muchas veces no posee, sobre todo si es pequeño.
b) La cabeza escritora no permite una clara lectura de los números que hay
en sus proximidades, con lo que se dificulta aún más su uso.
c) La máquina es demasiado ruidosa y pesada para transportar, lo que, en

escuelas ordinarias, la hace molesta para el resto de los compañeros e
incómoda en su traslado para el ciego.
Tras lo anteriormente expuesto, se hace necesario concluir que, por sí solo, el

braille no es un buen medio para calcular, aunque sí debe intervenir en todos
los procesos de cálculo, sean cuales fueren sus auxiliares. Se trata, pues, de
analizar cada uno de estos servidores del braille. En lugar de hablar de
ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos, algo por otra parte muy
subjetivo y discutible. Anotaremos, por tanto, sus características
fundamentales.
1.1. Cajas de aritmética
Han sido fabricadas tres tipos diferentes de cajas constando, en líneas

generales, de los siguientes elementos. Una caja de madera de soporte para el
trabajo del alumno compuesta por una serie de compartimentos en su parte
derecha donde se colocaban los números cuando no estaban usándose y un
tablero con celdillas en las que se introducían los números para operar. Junto a
ella, una serie de pequeños prismas para lelepípedos, donde iban insertos los
caracteres numéricos, que se utilizaban como fichas para la operación. Según
el tipo de paralepípedo, se construyeron tres modelos: el de números de plomo,
una de cuyas bases llevaba un número en carácter arábigo; el de plástico
rígido, de prismas cuadrangulares, con los caracteres braille en sus bases;
finalmente, el modelo en plástico rígido, pero cuyos prismas llevaban insertos
en una de sus bases, el número en carácter arábigo y en la otra en braille.
Las principales características de los distintos modelos de cajas, sin

pormenorizar la descripción de cada uno son:
a. Las operaciones conservan la misma disposición gráfica que para los

videntes.
b. El número de celdillas, así como la disposición de las mismas, hace que las
operaciones sean bastante limitadas en su número de dígitos.
c. Permite escribir varias operaciones a la vez con lo que el profesor, dada la

lentitud del braille escrito a mano, corregía operaciones y problemas en la caja.
Con este procedimiento se ganaba tiempo en la corrección pero se perdía al
transcribirse muchos problemas donde, además de indicar las operaciones, hay
que explicarlas. Por tanto, se realizaban pocos problemas en comparación con
los que se debieran.
d. Es muy lenta y dificultosa, exigiendo, por parte del alumno, muchas

habilidades adicionales al cálculo: orden, dominio espacial, manejo de formas,
etc.
e. Bien por accidente o, lo que ocurría con más frecuencia, al abrir la caja al
revés, los números se desordenaban. Ello implicaba una gran pérdida de
tiempo para situarlos de nuevo en su lugar.
1.2. Soroba
Instrumento secular de cálculo para los japoneses, se ha extendido

espectacularmente entre los ciegos sin más que unas leves modificaciones 4. El
soroba es un instrumento de acción-reflexión que reúne cualidades de primer
orden para el aprendizaje de las ideas esenciales del concepto de sistema
posicional de numeración. Pero no es ésa su única utilidad. Como señala C.
Hernán 5, «...el ábaco es una herramienta que permite jugar, profundizar en los
conceptos de clasificación y ordenación, desarrollar la inventiva y el gusto por
formas variadas y simétricas, iniciar en la búsqueda de posibilidades
combinatorias, tenerlo como modelo para la representación de decimales y
para la representación de unidades o subunidades de longitud». El soroba se
nos presenta, pues, como el medio para alejarse de una aritmética basada en
una colección de símbolos escritos — los números— y de expresiones con
dichos números que hay que aprender de un modo formal. Al basarse en
contextos «materiales» suficientemente atractivos, el soroba, provoca la
actividad mental del alumno. Porque las matemáticas, como ya hemos
apuntado con anterioridad, tratan de ideas que cada alumno debe construir en
su mente y que son consecuencia de experiencias y acciones. El soroba, al
estimular las acciones conducen a la creación en la mente del alumno de
pensamientos en torno a los números y las operaciones, así como a los
procesos de clasificación y ordenación.
4
Fernández del Campo, J. E. (1986). La enseñanza de la matemática a los ciegos.
Madrid. ONCE.
5.
Hernán, F. (1989). Recursos en el aula de matemáticas. Madrid. Síntesis.
6
Lima De Moraes, J. (1955). Soroba: aparato de cálculo para ciegos. Explicaciones de
Juan Muñoz Morales (Jefe de la Sección de Enseñanza de la ONCE). Madrid.
7.
Hadley School (1980). Curso básico de ábaco.
Este es, quizá, el instrumento mecánico más rápido para ciegos. Se usa mucho
en Japón, Estados Unidos y otros países avanzados de Occidente como
instrumento de cálculo para ciegos. Incluso, en algunos textos se indica que
hay usuarios del Soroba que calculan más deprisa que los videntes con lápiz y
papel.
En líneas generales, podemos diferenciar una serie de elementos. En principio,

una caja rectangular de material diverso (madera, aluminio, plástico) dividido
horizontalmente en dos partes por una barra paralela a los lados largos, y que
deja por encima un tercio del instrumento y dos tercios por debajo. Dicha barra
lleva incorporados en cada tramo unos señalizadores para la lectura y escritura
de cantidades (clavitos, muescas, líneas en relieve). La caja rectangular
dispone de unos ejes —doce en el soroba de menor tamaño y veinticuatro en el
mayor— paralelos a los lados cortos que, a su vez, atraviesan la barra central.
Estos ejes llevan insertas cinco cuentas cada uno. Una de ellas, con valor de
cinco unidades, se sitúa por encima de la barra central y las otras cuatro, con
valor de unidad, debajo de la misma.
Desde el punto de vista de su utilización dos son los procedimientos posibles:
El sistema intuitivo de Lima de Moraes 6: sigue las reglas aritméticas

tradicionales, por lo que un profesor de aula, con escasa preparación en el
instrumento, puede ayudar a un alumno ciego. El sistema es rápido, pero
requiere sorobas de muchos ejes, idealmente de 24, pudiéndose realizar
operaciones de cálculo muy avanzado, por ejemplo, raíces cúbicas.
Otro de los sistemas es el denominado «japonés»; de hecho, cuando se ve un

soroba da la impresión de que está hecho para este sistema de cálculo. Hay
autores 7 que nos indican que con este instrumento se consigue la rapidez casi
de una computadora. Requiere menor número de ejes en el soroba (13, 15)
con lo que se realizan las operaciones más complicadas, si no llevan
demasiado número de cifras. Requiere para su uso una mentalización previa y
un periodo largo de preparación por parte del profesor ya que las reglas de
cálculo aplicadas son muy distintas a las de la Aritmética tradicional.
a. El soroba sólo permite una operación cada vez, con lo cual no es posible
corregir problemas completos sobre él siendo preciso escribirlos, operación por
operación, en braille.
b. Si a esto añadimos la lentitud y tedio de la pauta, no resultará difícil

comprender el rechazo o la resistencia del profesorado.
c. Por otra parte, la disposición de las operaciones tiene poco que ver con las
habituales en tinta y, además, las diferencias en la aplicación de las reglas
aritméticas, contribuyeron a su escasa acogida.
d. Finalmente, los números en el ábaco japonés, no se parecen en nada a los

arábigos ni a los de braille, lo que dificulta inicialmente su lectura.
1.3. Calculadoras
En este sentido, hay que recoger el impacto y controversias que están teniendo
actualmente en las aulas el uso de máquinas de calcular de cuatro
operaciones. Los diseños curriculares base y los sucesivos Decretos de
Enseñanzas Mínimas en el área de Matemáticas recogen su eficacia en cuanto
que mejoran la enseñanza abriendo nuevas posibilidades educativas (dominio
funcional de medios tecnológicos). Así, hay interesantes experiencias que
utilizan las calculadoras como fuente de problemas con objeto de estimular la
actividad matemática en el niño. Para el maestro, se convierte en un recurso
didáctico que permite simplificar tareas de cálculo; para el niño es un
instrumento que le motiva para realizar tareas exploratorias y de investigación,
a verificar los resultados y que le ayuda en la corrección de errores. En la
enseñanza de las matemáticas en alumnos ciegos, las calculadoras (tanto con
salida braille como parlantes) tienen la ventaja de su gran rapidez en los
cálculos, pero seguimos pensando que con el inconveniente básico que tienen
dichos aparatos, es decir, sólo sirven para, una vez decidido cuándo se calcula,
ejecutar las operaciones de un modo automático y, ciertamente, más rápido
que con otros instrumentos cuando se trata de cantidades grandes. No
obstante, pensamos que las calculadoras impiden al alumno que se inicia en la
adquisición de la mecánica operatoria su correcto afianzamiento. Su inserción
sería factible para los alumnos ciegos en la misma etapa y ciclo educativo ya
indicado para los alumnos videntes.
2. NUESTRA EXPERIENCIA CON EL SOROBA
En los últimos meses de 1983, en el entonces Colegio «San Luis Gonzaga» de

la ONCE, y como resulta do de un debate en el claustro de profesores sobre
los distintos sistemas de cálculo para el ciego, se retoma la idea de emplear
ábaco japonés como instrumento, dado que la caja de aritmética era muy lenta
y el auge de las máquinas de escribir braille minimizaría la transcripción de las
mismas. Retomado el tema y meditado más concienzudamente, se propuso al
entonces CERPI de la ONCE la construcción de prototipos de sorobas
japoneses susceptibles de ser empleados como sistemas de cálculo. Así, en
1985 se remitieron para su informe los dos primeros prototipos en aluminio
fabricados por dicho centro.
Durante el curso escolar 1986-87, se realizaron los primeros cursillos de

adiestramiento del profesora do en el manejo del ábaco japonés.
Simultáneamente, en octubre de 1987 un grupo de profesores itinerantes de la
ONCE, recibió un curso de habilitación en el empleo del soroba con lo que su
uso se pudo extender a la Educación Integrada.
Ante lo dicho con anterioridad, a comienzos del curso escolar 1987/88, y

preocupados por la lentitud en la ejecución de operaciones aritméticas, el
Departamento de Matemáticas del Centro de Recursos Educativos «Luis
Braille» realizó una investigación tendente a evaluar algunos indicadores
objetivos relacionados con el empleo de los instrumentos soroba y caja de
aritmética en la resolución de cálculos. Se partía de un análisis de ciertos
aspectos relacionados con el uso y rendimiento del soroba que conviene
recordar aquí:
1. Un análisis del instrumento, que comportaba, a su vez, dos elementos:

intrínsecos, es decir, aquellos inherentes a la estructura del aparato (desgaste
de los materiales, manejabilidad para el alumno, reparaciones, adaptabilidad al
tacto). Y extrínsecos, es decir, los referidos a las aptitudes y capacidades
previas para su manejo (destrezas manipulativas, coordinación manual, cálculo
mental exigido, dominio espacial y memoria numérica).
2. Un análisis comparativo entre soroba y caja de aritmética, es decir,

aquellos aspectos resultantes de la comparación de un instrumento frente al
otro. Se apuntaban las siguientes diferencias: La no conservación de los datos
en el soroba frente a la caja, la distorsión formal de las cantidades y el tiempo
empleado en la ejecución de operaciones.
3. La relación entre el soroba y el braille, resaltándose aspectos como la

aptitud necesaria en el alumno para la utilización simultánea de ambas manos
en la máquina y el soroba, y la necesidad de emplear dos sistemas de signos
distintos.
La experiencia se realiza con un grupo de diez alumnos de séptimo de EGB y

con edades comprendidas entre los 12 y 14 años. Se trataba de cinco alumnos
ciegos totales y cinco con algún tipo de resto visual. Se diseñó un programa de
entrenamiento en el uso del soroba durante tres días por semana empleando el
método diseñado por Lima y Valesin por considerarlo el más asequible al nivel
cognitivo de los alumnos. No obstante, el método sufrió dos modificaciones:
1. Se adiestró en el empleo de los dedos índice y pulgar cuando se trata de

escribir cantidades, frente al empleo exclusivo del dedo índice que preconiza el
referido método.
2. Por otro lado, no se concibió la simbiosis máquina Perkins-soroba como
señala el método seguido.
Tras un periodo de entrenamiento cercano a los seis meses (con muchas

interrupciones sin embargo), los alumnos sufrieron unas pruebas de cálculo
aritmético que debían resolver, primero con caja de aritmética y posteriormente
con soroba, evaluándose tanto la rapidez en la ejecución de los cálculos, como
el número de errores cometidos. Las conclusiones deducidas entonces fueron
las siguientes:
1. Los alumnos invirtieron menos tiempo en la ejecución de las operaciones

empleando el soroba que la caja de aritmética. Ello fue más destacado a
medida que transcurría el periodo de entrenamiento.
2. El número de errores, no obstante, parecía ser semejante con ambos

instrumentos. No obstante, la reducción del número de errores se relacionaba
con la duración del entrenamiento, llegando a igualarse al finalizar dicho
periodo.
Como puede observarse, era el entrenamiento en el uso del instrumento el que

parecía resolver las dudas sobre su eficiencia destacándose el hecho de que
en un periodo de seis meses de aprendizaje del soroba, los alumnos habían
alcanzado la misma eficacia en sus cálculos que con un instrumento con el que
llevaban más de siete años de trabajo: la caja de aritmética. De igual manera,
desde el propio curso 1987-88, se viene dando a los alumnos la posibilidad de
manejar el ábaco japonés como instrumento de cálculo combinado con el
braille, llevando a cabo esta labor un reducido aunque entusiasta grupo de
profesores. En la actualidad se ha llegado al empleo del soroba por la totalidad
de alumnos ciegos del centro.
En el curso escolar 90/91, el Departamento de Matemáticas del Centro de

Recursos Educativos «Luis Braille» preparó a trece docentes en el manejo del
ábaco japonés, a base de cursillos de veinticinco horas de duración media,
siguiendo el Sistema Intuitivo de Lima de Moraes, con alguna adaptación y
gran pro fusión de ejercicios introducidos al efecto. Tras la realización de este
curso pudo llevarse a cabo una experiencia de introducción del soroba en el
ciclo inicial y medio de la Educación General Básica, siendo las conclusiones
extraídas de gran importancia para la Guía Didáctica que está a punto de
finalizarse.
3. GUÍA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DEL SOROBA
Con ella, se pretende dotar al maestro de una secuencia de objetivos y

actividades que le permitan introducir el soroba en los alumnos ciegos a partir
del segundo ciclo de Educación Primaria desarrollando todas las operaciones
aritméticas (desde cómo coger el soroba hasta la resolución de raíces
cuadradas con números decimales). Como primera aproximación a la lectura
de la secuencia que proponemos en dicha Guía, es recomendable estudiar con
detenimiento algunos aspectos que la experiencia nos ha enseñado.
En primer lugar, las habilidades previas a desarrollar en el alumno antes de

enfrentarse al soroba se refieren a un conjunto de conceptos y procedimientos
que pueden invalidar el uso del soroba en cierto tipo de alumnos.
Independientemente de la edad cronológica, consideramos que un alumno
puede iniciar su aprendizaje siempre que tenga afianzados los siguientes
aspectos:
a. Una adecuada coordinación y disociación de manos para la ejecución de

tareas en el soroba (manejo de cuentas).
b. Desarrollo de la independencia de dedos, especialmente lo que se refiere

al movimiento de pinza, verdadero elemento de agilidad y rapidez en la
escritura de números.
c. Capacidad para discriminar los signos críticos del soroba: «puntos»,

«espacios», «eje» y «cuentas».
d. Una direccionalidad de barrido en el plano adecuada, es decir,

discriminación consolidada de conceptos espaciales «arriba / abajo» y
«derecha / izquierda».
e. Dominio de la simbolización del concepto de cantidad, número y operación.
En segundo lugar, deberán tenerse presente en el desarrollo de cada unidad

los pasos siguientes:
a. La división de las operaciones aritméticas en una secuencia definida de

pasos, que posibilite en el alumno la percepción analítica de las mismas.
b. El desarrollo de imágenes mentales de cada uno de estos pasos para

mejorar la comprensión de las reglas implicadas en cada operación.
c. El aprendizaje de memoria de cada uno de los pasos, lo que posibilitará su

automatización.
d. La representación mental de los pasos a seguir en una operación a partir

de señales perceptivas dadas, lo que permite al alumno realizar ejercicios
dispuestos por el profesor en el soroba.
e. La comprobación por parte del alumno del resultado de cada paso de la

secuencia. Ello permitirá la labor de feed-back autónomo.
f. La comprobación por parte del profesor del resultado de cada paso que
realiza el alumno, es decir, la corrección y análisis de errores, no sólo en el
resultado final de la operación.
g. La creación de una imagen mental en el alumno de la posición final del

resultado de la operación, lo cual reforzará la automatización de la secuencia
de pasos de la misma.
Por otro lado, no debe confundirse unidad temática con sesión. La secuencia
que se propone está diseñado siguiendo unidades temáticas de contenido
diferenciado. Pueden realizarse sesiones con una o varias unidades temáticas
dependiendo en todo caso de la evolución del alumno o grupo de alumnos en
la comprensión del contenido. Asimismo, pueden realizarse varias sesiones
con una única unidad temática. Ello será especialmente aconsejable a partir de
operaciones con varios números.
Como ya se ha dicho, la secuencia de unidades propuesta deriva de las

conclusiones del estudio realizado el curso 1991/92. En este sentido, está
diseñada para iniciarla a partir del segundo curso del Primer Ciclo de
Educación Primaria, especialmente en el tercer trimestre, en lo que concierne a
los contenidos referidos a sumas y restas. Las unidades relacionadas con
«multiplicación y división» pueden introducirse cuando el alumno tenga
afianzado el cálculo mental de las mismas, es decir, aproximadamente en el
Segundo Ciclo de Primaria. Respecto a los contenidos de operaciones con
«números decimales y fraccionarios», puede ser de interés introducirlos en el
inicio del Tercer Ciclo de Educación Primaria. Finalmente, los contenidos de
«radicación y potenciación» pueden realizarse en el Tercer Ciclo de Educación
Primaria. Quizás por ello, deba iniciarse el trabajo con el soroba de 24 ejes
siempre que sea posible («sumas y restas» de dos números), dejando el
soroba de 18 ejes para bloques posteriores.
Una última reflexión de interés. No todos los alumnos consiguen afianzar las
operaciones aritméticas en soroba. Al margen de que la evaluación inicial de
prerrequisitos podrá predecir el comportamiento futuro del alumno, la
experiencia nos ha demostrado que ciertos alumnos de ciclos superiores de la
Educación Primaria han evidenciado un notable fracaso en el manejo del
soroba.
REFERENCIAS BIBILIOGRÁFICAS
— BUJANDA, M.P. (1981). Tendencias actuales en la enseñanza de la

matemática. S.M. ediciones. Madrid.
— FERNÁNDEZ DEL CAMPO, J. E. (1986) La enseñanza de la matemática a

los ciegos.
— GATTEGNO, C. (1967). ¡Al fin puede Pepito aprender aritmética! Guía para
el método de los números en color. Madrid. Cuisenaire España.
• (1962). Elementos de Matemática Moderna con números en color. Madrid.

Cuisenaire España.
• (1966). Las matemáticas y los niños. Madrid. Cuisenaire España.
— HADLEY SCHOOL (1980). Curso básico de ábaco.
— HERNÁN, F. (1989). Recursos en el aula de matemáticas. Madrid. Síntesis.
— LIMA DE MORAES, J. (1955) Soroba: aparato de cálculo para ciegos.

Explicaciones de Juan Muñoz Morales (Jefe de la Sección de Enseñanza de la
ONCE). Madrid.
— SOTO, F. y GÓMEZ, B. (1986) Los números en color en la educación

matemática de los niños ciegos. Memoria de investigación no publicada.
Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Valencia.
Importancia de la musicoterapia en alumnos con
Necesidades Educativas Especiales (NEE)
José L. Pastoriza López, Rosa M. a Freitas Lage. Profesores del CRE
«Santiago Apóstol» Pontevedra
La musicoterapia entendemos que es la terapia básicamente fundada en la

producción y audición de la música a través del ritmo y el movimiento, que
brinda al alumno la posibilidad de expresarse individual mente o en grupo y a
reaccionar a la vez por su sensibilidad y al unísono con los demás.
Nuestro trabajo está fundado en la esperanza de conseguir a través de la

música, el ritmo y el movimiento la terapia más adecuada con nuestros
alumnos en general, pero particularmente con los de N.E.E., considerando los
aspectos positivos que aporta tales como la autoestima, la personalidad, la
socialización, la integración del esquema corporal, aprendizajes de lecto-
escritura y otros conceptos fundamentales.
Sabemos que esta disciplina, en principio poco desarrollada en nuestra

población escolar, puede poten ciarse para que nos aporte ese canal de
comunicación que en el futuro ocupe un lugar relevante en tareas de
reeducación con alumnos con N.E.E.
Sabido es que la música enriquece la vida, por este motivo creemos necesario
que el niño disminuido esté rodeado de un ambiente musical rico y controlado
en estímulos, puesto que esta experiencia sensorial es lo que va a proporcionar
un desarrollo emocional psicofisiológico y social equilibrado.
La falta de estímulos sensoriales impide el normal desarrollo de la inteligencia y

ocasiona perturbaciones de conducta. Una estimulación de los sentidos: oído,
tacto, kinestésico, orientativo, etc., proporcionará la posibilidad de reeducación
y recuperación que pretendemos con los niños que presentan deficiencias y
problemas de diversa índole. Creemos que la mayoría de estos niños con
problemas requieren mayor cantidad y diversidad de estímulos que los niños
normales, y cuanto más temprana sea la estimulación, mejores resultados
obtendremos, ya que satisfará las necesidades primarias de descubrir el
mundo de los sonidos, del ritmo, el movimiento y el juego.
En musicoterapia además de utilizar la música, aprovechamos el sonido en sus

vertientes más variadas de actividades relacionadas con la producción de
sonidos: discriminación, asociación, descripción sonora de instrumentos, voces,
naturaleza, cuerpo humano, representación corporal, etc.
El movimiento es un elemento imprescindible, puesto que la música es

movimiento. La necesidad que siente el niño de expresarse y moverse, puede y
debe ser aprovechada para que surjan canales de comunicación que den lugar
a un proceso de entrenamiento y recuperación que conduzca a un desarrollo
físico, emocional y mental equilibrado e integrado.
Es de destacar el aspecto motriz y dinámico de la música, pues hacen que su

aplicación resulte de vital importancia en algunas deficiencias observadas en
nuestros alumnos.
La musicoterapia constituye un auxilio en la prevención de deficiencias físicas y

mentales. Es posible detectar casos de arritmia, ecolalia, dislalia, etc., que
posteriormente pueden dar lugar a problemas de desarrollo, de orientación
espacio-temporal, de conflictos emocionales, de integración social, etc.
Todas las orientaciones propuestas aplicadas a niños normales y sin

problemas de aprendizaje, presentan como objetivo, prevenir problemas
relacionados con la motricidad, dinamismo, tonicidad, sensibilidad afectiva y
equilibrio de las facultades mentales, además de proporcionarles la formación
musical básica.
Con los alumnos de N.E.E. es de vital importancia la afectividad. En algunos

casos por carencia y en otros porque el niño se encuentra en pleno período de
desarrollo de las afectividades sensoriales y emotivas. Este concepto de la
personalidad será muy importante para comunicarse e integrarse en las
actividades musicales propuestas con confianza, alegría y placer. No obstante,
no olvidaremos el carácter constructivo y eficaz que el musicoterapeuta debe
dominar para saber plantear las actividades, a la vez que con intención lúdica y
afectiva, con el concreto rigor que impedirá caer en el fracaso que haría inútil
nuestro esfuerzo y el de los niños.
El musicoterapeuta que trabaja con niños de N.E.E. ha de plantearse como

principal necesidad desarrollar una atmósfera y un ambiente adecuados, de
forma que puedan atraer la atención y el interés de los niños y hacerles
participar activamente en las diferentes tareas y propuestas.
La presentación de los ejercicios ha de ser muy clara y simplificada. Los niños

deben saber siempre en las sesiones activas:
— Qué van a hacer
— Cómo lo van a hacer
— Cuándo lo van a realizar
Para ello es preciso que el musicoterapeuta dé las consignas asequibles a la

comprensión de los niños y adaptadas a su deficiencia. No se pueden
presentar de igual forma determinados ejercicios a un niño deficiente visual que
a un niño ciego total.
Actuaremos con lentitud para no producir tensión, angustia, fatiga o frustración.
Debemos de plantear los ejercicios y actividades procurando una progresión

escalonada en dificultad. No es aconsejable avanzar a una fase posterior
mientras la anterior no haya sido superada. Teniendo en cuenta el ritmo de
aprendizaje del niño o del grupo.
Las sesiones no deben sobrepasar los cuarenta y cinco minutos, aunque esto
es relativo. Debe ser el profesional el que determine cuándo es conveniente
terminar la sesión, en función del estado anímico y de participación de los
niños.
Propondremos ejercicios cortos, atractivos y muy variados; a ser posible en

forma de juego.
Aceptaremos sugerencias del niño con agrado, ya que reforzaremos su

autoestima a la vez que lo mantenemos activo y motivamos el desarrollo de la
comunicación, la identificación, la asociación, la fantasía, la expresión personal
y el conocimiento de sí mismo.
No debemos utilizar nunca métodos violentos ni coercitivos. Toda infracción ha

de ser verbalizada y discutida al instante con los niños durante las reuniones y
sesiones.
Evitaremos realizar, incluso si las actuaciones fueran lamentables, juicios de

valor en presencia de los niños. Nuestro objetivo no es el aprendizaje de la
música, sino procurar al niño bienestar y placer de participación, por lo que no
existen recompensas ni castigos. Las gratificaciones han de ser de tipo verbal e
incesantes, para reforzar la autoestima y la satisfacción.
Aceptaremos el derecho del niño a expresar verbalmente sus angustias, miedo

y agresividad. Respetar y considerar: su evolución, sus intereses,
motivaciones, grado de dificultad de los ejercicios y progresión de los mismos.
Hemos de plantearnos con claridad y distinguir al mismo tiempo, entre crear un
clima de alegría y participación y, hacer de las actividades un descontrol sin
objetivos concretos.
A la hora de elaborar nuestra programación, tendremos en cuenta que ésta ha

de ser: continua, estructurada y centrada en la teoría del aprendizaje y
desarrollo del niño o grupo a la que va dirigida.
La musicoterapia se interrelaciona con una serie de áreas y actividades como:

lenguaje, matemáticas, educación física, psicomotricidad, foniatría, logopedia,
etc., por lo que resulta muy provechosa para el trabajo con niños de N.E.E. en
período de escolaridad y atención temprana.
En musicoterapia utilizamos básicamente dos métodos:
— El pasivo: basado esencialmente en la escucha.
— El activo: en el que el alumno ejecuta.
1. CLASE O SESIÓN DE MUSICOTERAPIA
Para iniciar las sesiones de musicoterapia, sugerimos algunas de las

propuestas sobre las cuales trabajamos nosotros en el aula con el objetivo de
que el niño o grupo entre en contacto con la situación y ambiente musical y se
sienta animado a participar en las distintas actividades.
— Reproducir una obra musical que transmita sentimiento afectivo y motor

para el niño: marcha, pasodoble, vals, canción infantil, etc.
— Explicación de las temáticas que se van a llevar a cabo durante la sesión.
— Ejecutar juegos y ritmos con elementos corporales, la voz y el diafragma

como primera toma de contacto para a continuación pasar a:
— La exposición y desarrollo. Esta ha de realizarse por secciones, (oral,

rítmico-corporal y espacial) para llegar a la reproducción simultánea de las
mismas.
A este respecto, una de las formas más eficaces es el canon puesto que
permite el desarrollo de la actividad, la creatividad en comunidad.
— Realización de ejercicios vocales, rítmico-corporales, utilizando las

posibilidades acumulativas y retrógadas.
Ej. Hola tengo ganas de aplaudir. Anexo 1
— Ejecución de ejercicios de gimnasia rítmica sobre una música interpretada

al piano. Ej. Fray Felipe
Fray Felipe en dónde estás (bis)
Toca la campana, toca la campana
Toca la campana din, don, don.
— Ejecución de ejercicios psicomotrices y gimnásticos atendiendo a las

órdenes de una canción propuesta. Ej. Mi canguro
Mi canguro es muy listo
hace todo lo que ha visto (bis)
Mira como marcha, marcha,

marcha mira como marcha, marcha así
Mi canguro es muy listo

hace todo lo que ha visto (bis)
Mira como baila, baila, baila

mira como baila, baila así
cojea
cangrejea
trota... etc
Como habíamos comentado anteriormente, se finaliza la sesión dándole un

ambiente de festividad al grupo, realizando un baile, bien de salón, bien
folclórico, donde se ve la integración de los distintos niveles entre sí.
Todas estas consideraciones están dirigidas a la consecución de los objetivos

siguientes.
2. OBJETIVOS
— Nuestro objetivo global no es formar músicos, sino aportar al niño los

mecanismos necesarios, para mejorar la afectividad, la conducta, la motricidad,
la autoestima, la personalidad y la comunicación.
— Recuperar y estimular la pérdida de seguridad en sí mismo.
— Desarrollar la estabilidad y equilibrio físico a través del ritmo y del

movimiento, ya que les permite soltura e independencia.
— Facilitar los movimientos psicomotores, mediante estímulos necesarios.
— Control de la respiración y tensión muscular, a través de la interpretación de

canciones y ejercicios respiratorios.
— Utilizar fórmulas imitativas para desarrollar ejercicios rítmicos de

entonación y desplazamientos espaciales, ej. El Canon.
— Adquirir destrezas instrumentales, a través de ejercicios de dicción, de

ritmos prosódicos y de articulación. Con progresión de dificultad en función de
los logros conseguidos.
— Interiorizar gestos, mediante la interpretación de canciones y sustitución de

palabras por éstos.
— Desarrollo psicomotor; coordinación motriz, lateralidad, equilibrio, tonicidad

y movimientos de asociación y disociación.
— Desarrollar la capacidad audio perceptiva, a través de las vibraciones

sonoras, de los elementos y parámetros musicales.
— Adquirir destrezas y medios de expresión corporal, espacial, temporal,

instrumentales y melódicos que nos ayuden a la interiorización del esquema
corporal y la espontaneidad.
— Desarrollo de la expresión oral y de la locución, mediante la articulación,

vocalización, acentuación, control de la voz y de la respiración.
— Proporcionar al niño o grupo, vivencias musicales enriquecedoras que

estimulen su actividad psíquica, física y emocional.
3. INSTRUMENTOS
Los instrumentos utilizados con los alumnos, además de los de construcción

propia (maracas hechas con botes y arena, claves hechos con palos), etc,
utilizamos el instrumental Orff.
Las tendencias pedagógicas modernas inciden en la pedagogía activa que

contempla como fundamentos básicos el juego, la libertad y la creatividad.
Estos serán también los que regirán en nuestro quehacer diario para lograr los
fines que nos hemos propuesto, y que consideramos fundamentales para una
reeducación apropiada.
4. MÉTODOS UTILIZADOS
Los métodos utilizados son:
— Orff Wytack
— Rítmica Dalcroze
— Kodaly
BIBLIOGRAFÍA
— «Musicoterapia» Juliette Alvín —Editorial Paidós— Ecuador.
— «Enciclopedia de la Psicología» Editorial Océano
— «Introducción al estudio de las estereotipias en el niño ciego» Editorial

Masson
ANEXO 1
Hola tengo ganas de aplaudir
Hola tengo ganas de chasquear

Hola tengo ganas de soplar
Hola tengo ganas de reír
Hola tengo ganas de saludar
Hola tengo ganas de...
Reciclado de papel. Conciencia de futuro
Luisa Poveda Redondo, Nieves Cabrero Flores, Ma Dolores García Paya,
Ma Josefa Poveda Redondo, Carmen Sabas Villar Pérez. CRE «Espíritu
Santo» de la ONCE en Alicante
1. JUSTIFICACIÓN
Nuestro entorno se deteriora poco a poco por las malas conductas o

negligencias que los humanos tenemos con la naturaleza. Por ejemplo, los
vertidos de productos contaminantes a los ríos, los incendios provocados, la
tala incontrolada de árboles, los humos de las fábricas.
Ya ha llegado el momento de pensar en el futuro, de que abandonemos

nuestro cómodo presente y tomemos conciencia, «Conciencia de futuro».
Tenemos una cantidad limitada de recursos naturales por lo que debemos

implicarnos en su cuidado y mantenimiento, cada persona desde sus
posibilidades.
Esto unido a la cantidad de papel que se utiliza en nuestro centro y el

bombardeo de noticias aparecidas en los medios de comunicación (prensa,
radio, televisión) sobre reciclado de diferentes materiales (papel, vidrio,
basura...) nos hizo pensar en llevar a cabo la experiencia del reciclado de
papel.
Para concienciar a nuestros alumnos / as de las ventajas del reciclado, se les

explicó una breve historia de cómo se fabrica el papel partiendo de la madera
de los árboles y lo que esto repercute en la tala masiva de nuestros bosques.
Se aprovecharon estos conocimientos para participar en campañas de defensa
de la naturaleza y protección del medio ambiente en nuestro entorno más
próximo.
A los alumnos se les hizo ver la cantidad de papel que consumimos en toda
nuestra vida, por ejemplo, durante el primer año de vida se utilizan unos 200
Kg. de papel en forma de pañales.
Como el taller de papel funciona con el alumnado de N.E.E. los objetivos

programados están basados en cómo lograr que los alumnos / as se sientan
útiles por la actividad realizada y aprendan a trabajar en equipo donde cada
uno realice la actividad que pueda.
2. OBJETIVOS
1. Desarrollar la psicomotricidad fina y la coordinación manual.
2. Potenciar las habilidades básicas enfocadas a los trabajos que se realizan

como: cortar, clasificar, vaciar/ llenar, meter/ sacar, recoger, girar, apretar,
doblar. Como específicos del reciclado son: triturar y tender.
3. Conseguir que el alumno/a adquiera confianza en sí mismo y se dé cuenta
que puede ser útil dentro del taller, por sencillo que sea su trabajo.
4. Motivar al alumnado mostrando la utilidad del trabajo por él / ella efectuado.
5. Dar salida práctica al trabajo realizado.
3. DESARROLLO
Para que los alumnos / as tomaran contacto con las distintas tareas que iban a
realizar, visitamos una empresa de reciclado de papel donde pudieron apreciar
cómo el papel usado se podía transformar en nuevo.
El siguiente paso fue montar en el taller todo lo necesario para el reciclado

(cocina, recipientes, tritura dora, tamices...,) de una manera totalmente escolar.
Lo primero que hicieron nuestros alumnos / as fue distribuir por todas las aulas
cajas específicas para depositar el papel usado, ya que no se deben de
mezclar deshechos no reciclables junto con el papel: chicles, puntas de lápices,
pañuelitos...
A continuación se encargaron de recoger las cajas y llevarlas al taller. Esto

también permitió trabajar la movilidad en aquellos alumnos/as que les cuesta
más trabajo moverse, no por no poder, sino porque les es más cómodo. Pero
cuando es en algo que les gusta, colaboran y se sienten importantes.
Se hicieron varias experiencias con distintos tipos de papel: periódico,

ordenador, folio, papel braille. Después de varias pruebas e intentos
seleccionamos el papel braille por ser el más utilizado en nuestro centro.
Paralelamente a trabajar el reciclado, a la vez que conocían los diferentes

utensilios, aprendieron la función que cada uno de ellos realiza en el taller.
4. PROCESO
Se empezó cortando papel a mano en trocitos pequeños. Por las deficiencias

manuales de los niños/as que realizaban esta actividad, unos los cortaban en
pedazos más grandes y otros en pedacitos más pequeños.
Una vez que estuvo cortado, se puso a remojo durante 24 horas. Aquí se
trabajó con los niños/as que podían, la relación cantidad / volumen,
haciéndoles ver por ejemplo el volumen que ocupa 200 g de papel
comparándolo con el volumen de una naranja del mismo peso.
De la misma forma se trabajaron las proporciones, explicándoles que a mayor

cantidad de papel, mayor cantidad de agua y cola.
Pasadas dichas horas y después de calentarlo en el recipiente adecuado (olla)

se empezó a triturar.
Como hemos citado anteriormente, se hizo de forma escolar, por lo que para
triturar se utilizó una batidora trituradora casera. Para ponerla en
funcionamiento hay que apretar el botón adecuado y no puede estar en marcha
mucho tiempo, para evitar que se queme el motor. Por ello, para manejar los
alumnos/as la trituradora tienen que simultanear ritmo y tiempo; cuando
marcaban el ritmo de parada contaban hasta 10 a ritmo de segundo poco más
o menos. Algunos alumnos/as lo hicieron de 10 en 10 hasta llegar a 100 para
globalizar el objetivo que trabajan en cálculo mental con el reciclado. Esta fase
tiene una dificultad para algunos alumnos/as, al tener que hacer dos ejercicios
simultáneos: presión para poner en marcha la batidora y rotación dentro del
recipiente para mover la pasta.
Cuando ya estaba triturado se volcaba la pasta en el recipiente de donde se

extraían las hojas de papel, añadiéndole más cantidad de agua. Esta operación
la pudieron realizar con facilidad.
La dificultad estaba en sacar la hoja de papel con el tamiz, ya que como tenían
que sumergirlo en el agua y sacarlo en sentido horizontal para que se
distribuyera bien la pasta y quedase uniforme, tenían que hacerlo con bastante
precisión para no torcerse. Pero esto lo sabían hacer los alumnos/as con más
habilidad.
Cuando la hoja estuvo sobre el tamiz se le colocó un paño encima y volteó

sobre el papel de periódico, puesto sobre un sitio llano (mesa, tabla...) donde
se hacía presión sobre el paño para que escurriese el agua sobre el papel de
periódico, a continuación se prensaron colocando un paño sobre otro y cuando
había escurrido bastante agua, se tendieron para que se terminaran se secar.
En todo este proceso se trabajaban ejercicios de presión y coordinación

manual ya que al tender los paños en perchas para evitar que la hoja se
doblase, como había que sujetarlos con pinzas tenía una dificultad para los que
no son muy hábiles. Precisamente hicimos hincapié en este ejercicio pues les
servía para otras actividades de la vida diaria.
Para satinar y terminar de secar también se puede utilizar la plancha eléctrica

sobre cada hoja de papel, actividad que realizaron con facilidad.
El último paso en el proceso de reciclado es dar utilidad al papel elaborado,

para ello se clasificaba el papel por grosores, del más fino se hicieron sobres y
papel para escribir y del que salió un poco más grueso se hicieron tarjetas.
5. CONSECUENCIAS
Entre los resultados obtenidos a través de todo el proceso de reciclado,

podemos citar como positivos:
— Las habilidades que han ido aprendiendo y desarrollando como triturar y

tender, las podemos llamar compuestas por tener que efectuar distintos
ejercicios para conseguir efectuarlas con normalidad, ejercicios que repercuten
en su actividad de la vida diaria y futura.
— Han sido conscientes de lo que supone trabajar en equipo y del valor que
tienen las actividades por cada uno realizadas, aunque parezcan
insignificantes. Son todas útiles y válidas.
— El producto del trabajo realizado: sobres, tarjetas... sirvió para felicitar las
Navidades a sus familias y para entregar a cada uno de los participantes que
asistieron a la «II Jornada de la Naturaleza» que se celebró en nuestro centro
durante el mes de marzo.
— Han desarrollado la técnica de doblar con plantilla, utilizada en otras

actividades del taller, y la han aplicado a esta experiencia del reciclado que ha
servido para hacer los sobres. Igualmente la guillo tina (para cortar las tarjetas)
y la prensa para prensar el papel.
Independientemente de los resultados positivos obtenidos con los grupos de

N.E.E. y para que el resto del alumnado del centro supiese lo que era reciclar
papel, se organizó «La semana del Reciclado» en donde todos los alumnos/as
pasaron por el taller y aprendieron a reciclar.
Esto también tuvo sus consecuencias positivas ya que se percataron de la

cantidad de papel usado que se tiraba a las papeleras, se concienciaron de
cómo se podía contribuir a las campañas de protección de la Naturaleza, ya
que no sólo consistió en que aprendiesen a reciclar, sino a que fuesen ellos
portavoces en su entorno familiar, de barrio, etc. de cómo se podía colaborar
para tener un futuro más limpio y menos contaminado.
Alguno de los alumnos/as, se mentalizaron tanto, que en sus ratos libres se

dedicaban a cortar papel y nos lo traían al taller para reciclar, de igual forma
que ayudaron en la recogida del mismo.
Como hemos citado los resultados positivos vamos a citar las dificultades
encontradas:
— No todos los alumnos/as pudieron realizar las actividades del proceso en

esta primera experiencia, por sus dificultades manuales.
— Los que realizaron todas las actividades necesitaron ayuda en alguna,

como por ejemplo poner el paño sobre el tamiz o quitar la hoja de papel
húmeda del paño.
— Otra dificultad, aunque la encontramos antes, pero la relacionamos aquí, es

el simultanear los ejercicios en el triturado, aunque consideramos que con
práctica la superarán.
— También pensamos que otra dificultad es lo lento que resulta la actividad

de cortar el papel a mano, pero como lo importante es el ejercicio de los
alumnos/as que sólo pueden realizar esa actividad, se puede considerar una
dificultad menor.
6. VALORACIÓN
Si hacemos una valoración entre las ventajas e inconvenientes, la calificamos

de positiva, ya que quizás, lo que menos importancia tiene es si se puede
reciclar mucho papel y el coste. Eso lo haríamos si fuésemos empresa,
nosotros le dimos más importancia a:
— Haber tomado conciencia de lo que supone reciclar, para sentirnos

protagonistas de haber podido contribuir a mejorar nuestro entorno.
— Que han aprendido a reciclar, desarrollando cada uno la actividad que

podía.
— Que a la vez que aprendían a reciclar aprendieron una serie de actividades,

para algunos nuevas, que han ido desarrollando. Si a esto añadimos que el
producto del reciclado tiene utilidad, podemos decir que fue altamente positivo
hacer esta experiencia.
— Que su grado de autoestima ha mejorado notablemente.
Somos conscientes de que no podemos reciclar todo el papel que en el centro

se tira, entre otras cosas porque la temporalización de los alumnos en el taller
es de dos horas semanales cada uno de los tres grupos formados, además de
que en el taller no sólo se recicla, se hacen otros trabajos, pero como hemos
considerado positiva la experiencia, ha quedado incorporado el reciclado como
una actividad más del taller de papel.

2. Dispositivos tiflotécnicos y medios informáticos en

el aula
El Braille Hablado y las Tablas científico-matemáticas

José Enrique Fernández del Campo. Prf. de Matemáticas y Ciencias de BUP
y FP CRE «Antonio Vicente Mosquete» de la ONCE en Madrid
1. INTRODUCCIÓN
El manejo de tablas numéricas o de datos ha supuesto para el estudiante ciego

una dificultad enojosa, cuando no insalvable por su inexistencia o difícil acceso.
El problema puede considerarse resuelto en gran medida desde hace una
quincena de años, merced a la publicación en Braille de las «Tablas
Fundamenta les de Matemáticas y Física», de Francisco Rodrigo (Madrid-
1975,1.N.B.); con especial mención, ya que no puede encontrarse en el
mercado una tan completa colección editada en tinta.
Pero tales tablas en braille, aun siendo cómodas en su consulta, adolecen de

los defectos inherentes al braille: volumen —consiguiente escasa
transportabilidad— y lentitud de manejo. Es decir, su empleo habitual por el
estudiante ciego se hace molesta, por no decir poco práctica a los efectos de
su consulta en el trabajo de aula; agudizándose la dificultad en el caso de
alumnos en centros ordinarios, así como en los niveles universitarios.
Una segunda solución la proporcionan las «calculadoras científicas» y el
empleo de programas específicos de ordenador u «hojas de cálculo». De
elevado costo relativo aún, las primeras; ambos (poco transportables), como
para hacerlos prácticos en el aula.
No faltará quien afirme que muchas de esas «tablas» carecen hoy día de
sentido. Objeción válida, si se formula desde la perspectiva del progreso
tecnológico y en cuanto a su empleo profesional, pero no en el ámbito
educativo: sigue siendo un tópico en los curriculos de Enseñanza Secundaria,
tanto por el contenido conceptual, como por la referencia histórica, el
fundamento de cálculo de muchos programas de ordenador y calculadora, la
práctica inmediata con tablas, etc. En resumen, las tablas científico-
matemáticas seguirán siendo empleadas —aunque sólo sea ocasional, pero
esencialmente— en tareas escolares. No está de más, por consiguiente, poner
al alcance de los alumnos ciegos de niveles medios y superiores un
instrumento cómodo y práctico, sencillo y económico, que facilite su trabajo en
el aula.
Por otra parte, el «Braille Hablado» se ha revelado desde el principio como un

útil inseparable para el estudiante ciego: sencillez, transportabilidad,
versatilidad, eficacia. Es de lamentar que su «Opción de Calculadora» no
incluya funciones matemáticas propias del cálculo científico: funciones
circulares, equivalencias entre medidas de ángulos, logaritmos, funciones
estadísticas, etc.; no dudamos que en un futuro próximo esta deficiencia sea
cubierta, potenciando la capacidad de uso para el estudiante. Pero esta
solución no resolvería la utilidad didáctica de las «Tablas», esbozada más
arriba.
Ahora bien: ¿por qué no servirse del Braille Hablado (BH) como soporte /
almacén de tales «Tablas», y aún de otras muchas? Este ha sido el propósito
que ha guiado el presente trabajo, como inicio de un camino de nuevas
aplicabilidades del BH. No se trata, pues, tan sólo de una solución provisional,
a la espera de una mejora técnica, sino de una propuesta inicial, sin duda
balbuceante e insuficiente, pero que no dudo podría abrir todo un abanico de
propuestas ulteriores, aplicables a multitud de dominios de la ciencia y/o de los
bancos de datos, útil en el terreno educativo.
Como modelo se han tomado las tablas tradicionales en Matemáticas:

tangentes, senos, radianes y logaritmos; una más, de creciente empleo para
cálculos estadísticos: áreas bajo la curva normal; y una última —no frecuente
—, de carácter físico-químico, como ejemplo de aplicación en otros dominios:
una tabla con valores atómicos de los elementos químicos. Los criterios de
necesidad o conveniencia, la imaginación y el esfuerzo mejorarán las
propuestas e incrementarán el acervo.
Se han confeccionado los oportunos manuales con ejemplos pormenorizados

que facilitarían la adquisición de destrezas por el alumno y la optimización en el
rendimiento de las soluciones propuestas.
Se dispone asimismo de un programa de ordenador, «Tablas», que permite la

edición de algunas de estas tablas, en formato tanto para «BH» como para su
impresión en Braille.
2. TANGENTES NATURALES
2.1. Descripción
La tabla contiene las tangentes naturales, con cuatro cifras de aproximación, de

los ángulos en medida sexagesimal (grados y minutos), permitiendo —
mediante tabla auxiliar de diferencias— que estas se aproximen hasta un
minuto.
Ejemplo:
Tangente de 50 grados: 0 minutos: 1,1918; 6 minutos: 1,1960; 12 minutos: 1,2002;

18 minutos: 1,2045; 24 minutos: 1,2088; 30 minutos: 1,2131;
36 minutos: 1,2174; 42 minutos: 1,2218; 48 minutos: 1,2261;
54 minutos: 1,2305;
diferencias: 7 4 22 29 36
Para facilitar relativamente la localización de los valores de las tangentes, la

tabla se ha dispuesto en bloques-párrafos del BH. Cada uno de estos bloques
o párrafos contiene los valores de las tangentes de ángulos para un mismo
argumento en grados, y valor de 6 en 6 minutos: 0 minutos, 6 minutos, 12
minutos, etc. Cada uno de estos bloques está seguido de otro bloque, de una
sola línea, en el que se recogen las diferencias en diezmilésimas para uno,
dos, tres, cuatro o cinco minutos adicionales.
2.2. Extensión
Espacio de memoria BH: «cinco páginas» (20K). Exigida por los 19.956
caracteres que ocupa el total de la tabla.
2.3. Configuración del BH
Los valores por defecto u omisión son los adecuados para la correcta lectura
de la tabla. No obstante, pueden establecerse:
— Opcional: en parámetros de voz, «pronunciar la mayor parte de la

puntuación»; que separaría claramente, por dos puntos, el valor del ángulo —
en lo referente a minutos— de su tangente;
— Opcional: en los parámetros de voz, «decir los números como palabras»;

que puede facilitar la retentiva del valor localizado.
— Importante: no olvidar «Traductor de Braille, desactivado» y «Leer líneas» o

«Longitud de ventana 30 (o mayor)».
2.4. Observaciones
a) Las expresiones numéricas se han introducido en braille computerizado: 1

puntos 16, 2 puntos 126, 3 puntos 146,...
b) No se ha guardado espacio de separación entre las expresiones literales

«tangente», «de», «grados» o «minutos», y las numéricas; para facilitar la
lectura en el BH y la búsqueda diferenciada y cómo da de valores de tangentes
o de ángulos.
2.5. Manejo de la tabla y ejemplos
En el manual se pormenoriza, sirviéndose de ejemplos, la secuencia de

operaciones en el BH, y, en su caso los sencillos algoritmos —habituales en
este tipo de tablas— que permiten determinar:
a) Cálculo de la tangente de un ángulo: Supongamos que se trata de calcular

la tangente de un ángulo de x grados e y minutos; ya se advirtió que las tablas
sólo permiten calcular tangentes de ángulos con aproximación de minutos.
En primer lugar, localizaríamos el párrafo correspondiente a los x grados;

partiendo de «Principio de fichero»: f-cor, e minúscula, x —en números
computerizados—, e-cor. A continuación, y mediante 4-cor, bajaríamos hasta la
fila de minutos múltiplo de 6 inmediatamente menor o igual que y; tendríamos
así la tangente de x grados 6p minutos. Si y-6p>0, iremos al párrafo de
«diferencias», mediante 56-cor, avanzando con 5-cor hasta la diferencia
correspondiente a y-6p minutos, sumándosela, en diezmilésimas, al valor
obtenido en el paso anterior.
b) Cálculo de la medida de un ángulo, dada la tangente: Se trata, pues, de

calcular atan.x, dado x; esta claro, que suponemos x positivo. Tomemos la
parte entera y las dos primeras cifras decimales de x: q,mn; yendo a «Principio
de fichero»: f-cor q,mn —computerizadas— e-cor. Leemos la línea completa, lo
que nos dirá los minutos del ángulo; con 23-cor, vamos a la cabecera de
párrafo y conocemos los grados del ángulo. Descendiendo con 4-cor, vamos
aproximando por defecto los minutos —e incluso los grados— del ángulo.
Pudiera ocurrir que la respuesta del BH fuera: «No lo encuentro». Deberemos

entonces probar con solo una cifra decimal —o incluso con sólo las cifras
enteras, si estas son varias— y avanzar después con 4-cor, hasta encontrar el
valor por defecto mas aproximado a x.
Una vez hallada la medida del ángulo cuya tangente mas se aproxima a x,
podemos aún aproximar la más, incorporando diezmilésimas de la línea de
«diferencias», sabiendo que el orden de estas corresponde a uno, dos, tres...
minutos.
c) Cálculo de la cotangente de un ángulo. La cotangente de un ángulo es la

inversa algebraica de la tangente.
d) Cálculo del ángulo, dada la cotangente.
2.6. Otras posibilidades. Sugerencias
a) Trabajo con «macros»: Según el modelo de BH, puede elaborarse una

«macro» que permita el acceso y localización del valor deseado desde
cualquier fichero en el que se esté trabajando. He aquí un modelo.
A. Composición de la «macro»:
— n-cor (u otro signo predeterminado; en este caso, se elige la «T» como

inicial de «tangente»);
— k-cor (silenciar «macro»), o-cor f-cor o-cor (para abrir fichero), «tangente de
grados» (nombre del fichero, que será vocalizado necesariamente);
— 1-cor (para ir a principio de fichero), v-cor, letra «e» (para localizar

necesariamente en «tangentedeXXgrados»);
— n-cor, z-cor (para finalizar la «macro» e interrumpirla en la búsqueda).
La adopción de convenios diversos puede reducir notablemente el tamaño de

la tabla y, con ello, la memoria requerida en el BH para su almacenamiento.
Pero también se aminoraría la claridad y/o la analogía con la tabla como
ordinariamente se presenta para el uso por alumnos videntes; aspecto no
despreciable para su empleo en centros ordinarios o con alumnos trabajando
en grupo con aquéllos otros que empleen código en tinta en centros
especializados. Veamos algunas de estas sugerencias.
b) Supresión de la expresión «tangentedeXXgrados:» y de la apostilla

«minutos:», e incorporación en cada línea del número de grados, separado por
dos puntos del número de minutos. Con ello, el bloque-ejemplo presentado en
2.1 quedaría:
50:00 1,1918
50:06 1,1960
50:12 1,2002
50:18 1,2045
50:24 1,2088
50:30 1,2131
50:36 1,2174
50:42 1,2218
50:48 1,2261
50:54 1,2305
La reducción de espacio en memoria sería del orden de 5.000 caracteres

(requiriéndose ahora cuatro «páginas» del B.H.), manteniéndose la estructura
de la tabla y la línea de «diferencias» para incrementos de un minuto en la
aproximación.
La búsqueda se haría entonces mediante «f-cor, XX:YY» (dos cifras, XX, para
grados; y otras dos, YY, para minutos). Pero debería tenerse presente el
significado de la expresión XX:YY, sin vocalización de si se trata de «grados» o
«minutos». Útil para habituados al manejo de esta tabla, mas poco indicativa
para principiantes.
La conversión de la tabla propuesta a esta segunda modificada puede

efectuarse sencillamente mediante la construcción de dos «macro»: la primera
para anteposición del número de grados y el carácter separador «:» y
supresión de la apostilla «minutos:»; la segunda, para supresión de la cabecera
de bloque «tangentedeXXgrados». Esta versión «reducida» podría archivarse
en disco bajo el nombre, por ejemplo, de «TANRED.TAB».
c) Intervalos de cinco minutos para los valores de aproximación y las

diferencias. Si se han elegido intervalos de seis minutos es por la exclusiva
razón de ser ésta la opción en las tablas tradicionales, la que habitualmente
figura en los textos vigentes de B.U.P. y F.P. Evidentemente, es mucho más
asequible al trabajo del alumno el empleo de intervalos de 5 minutos. La
conversión sería ahora laboriosa —exigiría la reescritura de la tabla—, ya fuera
manualmente, ya mediante la revisión del programa generador (factible, en
cualquier caso).
d) Inclusión —en caso de trabajo con BH-plus— de una tabla de

«excepciones de pronunciación» que, merced a la anteposición de un signo
distintivo —por ejemplo: «tan»— efectuara la lectura completa: «tangente de
XX grados Y Y minutos,». Esta tabla auxiliar ocuparía una memoria del B.H.
aproximadamente de unos 29.500 caracteres (8 «páginas»).
3. SENOS NATURALES
3.1. Descripción
La tabla contiene los senos naturales, con cuatro cifras de aproximación, de los
ángulos en medida sexagesimal (grados y minutos), permitiendo —mediante
tabla auxiliar de diferencias— que estas se aproximen hasta un minuto.
Ejemplo:
seno de 36 grados: 0 minutos: 0,5878

6 minutos: 0,5892
12 minutos: 0,5906
Para facilitar relativamente la localización de los valores de los senos, la tabla

se ha dispuesto en bloques-párrafos del BH. Cada uno de estos bloques o
párrafos contiene los valores de los senos de ángulos para un mismo
argumento en grados, y valor de 6 en 6 minutos: 0 minutos, 6 minutos, 12
minutos, etc. Cada uno de estos bloques está seguido de otro bloque, de una
sola línea, en el que se recogen las diferencias en diezmilésimas para uno,
dos, tres, cuatro o cinco minutos adicionales.
3.2. Extensión
Espacio de memoria BH: «cinco paginas» (20K). Exigida por los 19.822
véase 2.3.
3.4. Observaciones
Análogas a las formuladas en 2.4.
Es innecesario repetir aquí la mecánica indicada para la tabla de tangentes,

aplicable ahora a ejercicios tales como:
a) Cálculo del seno de un ángulo.
b) Cálculo de la medida de un ángulo, dado el seno.
c) Cálculo del coseno de un ángulo.
d) Cálculo de la medida de un ángulo, dado el coseno.
e) Cálculo de la secante de un ángulo.
f) Cálculo de la cosecante.
g) Cálculo del arco, dada la secante, h) Cálculo del arco, dada la cosecante.
3.6. Otras posibilidades. Sugerencias
Análogas a las de 2.6.
4. CONVERSIÓN DE MEDIDAS DE ÁNGULOS
4.1. Descripción
Las tablas constan de dos partes:
A) Valor en radianes de las medidas de ángulos de un grado sexagesimal, un

minuto y un segundo. En total: Relación entre medidas sexagesimales y
radianes.
un grado: 0,0174532925 radianes

un minuto: 0,0002908882 radianes
un segundo: 0,000004848 radianes
B) Valor en grados, minutos y segundos sexagesimales de medidas de

ángulos en radianes (enteros, décimas, centésimas,..., cienmilésimas). A los
solos efectos de facilitar la búsqueda de valores, esta segunda tabla se ha
fraccionado en bloques -párrafos del Braille Hablado. Cada uno de ellos con
tiene magnitudes de radián de igual orden.
4.2. Extensión
Espacio de memoria BH: «una página» (4K). Exigida por los 2.477 caracteres
que ocupa el total de la tabla.
En todo análoga a 1.33 y 2.c; si bien conviene puntualizar la opción: «Longitud

de ventana 44 (o mayor)».
4.4. Observaciones
Idénticas a las formuladas en 1.d y 2.4, puntualizando: c) Cada línea contiene

una equivalencia, separada por dos puntos. Ejemplo: 0,7 radianes: 40 grados 6
minutos 25,3 segundos
Mediante ejemplos, se pormenoriza en el manual las operaciones del BH y

sencillos algoritmos precisos para determinar:
a) Conversión de una medida sexagesimal en otra en radianes. Tabla A).
b) Conversión de radianes en medidas sexagesimales. Tabla B).
4.6. Sugerencias
Puede adoptarse para cada valor una expresión en ocho o nueve cifras
enteras: las primeras —tres, como máximo— para los grados, las tres
siguientes —la primera, siempre sería un cero— para los minutos, y las tres
últimas, junto con los decimales, para los segundos -también sería siempre un
cero la primera. Esto nos posibilitaría efectuar la adición en la calculadora,
reduciendo después el resultado.
Esta escritura nos permitiría, además, pasar fácilmente a grados centesimales,

sin más que multiplicar el resultado final por 10/6:
151.051.024,2.10/6= 251.751.707= 258 grados 58 minutos 7 segundos

centesimales, ya que la primera cifra de cada grupo supone unidades del orden
superior.
5. LOGARITMOS
5.1. Descripción
La tabla contiene las mantisas, con seis cifras de aproximación, de los

logaritmos decimales u ordinarios de números de tres dígitos-del 100 al 999.
Ejemplo: «mantisade 139: 143015»
A los solos efectos de fraccionar la tabla y facilitar relativamente la localización

de las mantisas de números de una cifra, se ha dispuesto por centenas en
bloques- párrafos del BH.
5.2. Extensión
Espacio de memoria BH: «cinco paginas» (20K). Exigidas por los 19.855

Análoga a las anteriores; si bien: «Longitud de ventana 21 (o mayor)».
5.4. Observaciones
Id.
5.5. Manejos de la tabla y ejemplos
En el manual se pormenoriza, sirviéndose de ejemplos, la secuencia de

operaciones en el BH, y, en su caso los sencillos algoritmos-habituales en este
tipo de tablas- que permiten determinar:
a) Cálculo del logaritmo de un número. La característica se calcula por la

conocida regla:
— Si el número es mayor que 1, su característica es igual al número de cifras

enteras menos uno.
— Si el número es menor que 1 (positivo, evidentemente), su característica es

negativa e igual, en valor absoluto, al número de ceros comprendidos entre la
coma y la primera cifra significativa más uno.
La mantisa se localiza en la tabla. Partiendo de «Principio de fichero» (por 1-

cor): mediante el comando f-cor, letra e y las tres primeras cifras del número
(en braille computerizado), y e-cor. En breves instantes, el BH leerá el número
{precedido de una e) y su mantisa. Pulsando 5-cor, repetirá esta; con 25-cor, la
repetirá, más lentamente aun (o la leerá cifra a cifra, si el B.H. se halla en
«Decir los números como palabras»).
La tabla sólo contiene las mantisas de números de tres cifras. Si el logaritmo

buscado se refiere a un número de cuatro cifras significativas no nulas, deben
emplearse técnicas de interpolación.
b) Cálculo del «antilogaritmo», o número al que corresponde un logaritmo

dado. Primero, mediante la mantisa, se determinan las tres primeras cifras
significativas del número. Partiendo de «Principio de fichero»: f-cor, espacio,
tres primeras cifras de la mantisa —en braille computerizado- -, y e-cor. Si el
BH responde «No lo encuentro», deberá probarse sólo con las dos primeras
cifras. Una vez que se detenga, se lee toda la línea —con c-cor— y se va
avanzando —con 4-cor—, hasta dar con la fila en la que la mantisa iguale o
quede inmediatamente por debajo de la mantisa buscada. Si esta no fuera
exacta, y se desea una mayor precisión, habría que determinar la cuarta cifra
mediante técnicas de interpolación, a partir de la diferencia entre las mantisas
superior e inferior a la buscada.
La característica del logaritmo dado nos indicará dónde situar la coma, de

acuerdo con la regla dada en el apartado a).
c) Logaritmos neperianos o naturales. A partir de los logaritmos decimales de

la tabla, pueden calcularse los logaritmos de base e, sin más que multiplicarlos
por el módulo 1/log.e= ln,10= 2,30259
d) Logaritmo para base distinta de 10.- Para una base a positiva cualquiera, le
seguirá un procedimiento análogo.
5.6. Sugerencia
La tabla puede ampliarse, incorporando en cada línea la diferencia con la

mantisa inmediata; lo que facilitaría el cálculo de interpolaciones para logaritmo
de números de cuatro cifras.
6. ÁREAS BAJO LA «CURVA NORMAL»
6.1. Descripción
La tabla contiene los valores, con aproximación hasta las diezmilésimas, de

áreas comprendidas bajo la curva normal (1/¿2. e ), el eje de ordenadas (z=0) y
valores de la variable normal z, entre 0 y 5, con variación de centésimas.
Ejemplo:
z = 1,30: 0,4032
z = 1,31:0,4049
z = 1,32: 0,4066 etc....
A los efectos de facilitar relativamente la localización de valores de la variable

z, se ha dispuesto en bloques-párrafos del Braille Hablado, conteniendo cada
uno de ellos valores de z coincidentes en su parte entera y décimas.
6.2. Extensión
Espacio de memoria BH: «dos páginas» (2K). Exigida por los 5.146 caracteres
Idéntica a las tablas anteriores, si bien: «Longitud de ventana 20 (o mayor)».
6.4. Observaciones
a) Las expresiones numéricas se han introducido en braille computerizado: 1

puntos 16, 2 puntos 126, 3 puntos 146,...
b) Las áreas de la tabla se refieren, como se ha dicho, a la curva normal

f(z)=(2p)-_.e-_zb ; para z>0, con media z=0 y desviación típica z = 1. El
carácter simétrico de la curva normal, respecto del eje de ordenadas z=0,
permite calcular cualquier área bajo ella disponiendo solamente de la parte
correspondiente a valores positivos de z (como se indica, para casos diversos,
en 5.4).
c) Cada fila se encabeza por la expresión z =..., indicadora del valor superior
de la variable para el que se da el área calculada, ya que el inferior será
siempre z=0. En rigor, debería haberse puesto: 0 *= z»=..., o 0 * = z»..., como
expresión del segmento de abscisas base del área.
d) La tabla es aplicable al cálculo de áreas, probabilidades o frecuencias en

distribuciones asimilables a la distribución normal, sin más que «normalizar» o
«tipificar» los valores de la variable, mediante la expresión: z = (x-m)/s (siendo
x la variable de la distribución dada, m su media y s su desviación típica).
Mediante ejemplos, se pormenoriza en el manual las operaciones del BH y

sencillos algoritmos precisos para determinar.
Evidentemente, todos los casos se refieren a distribuciones del tipo «normal».
a) Cálculo de los valores o población que exceden la media y se mantienen

por debajo de un cierto valor z positivo.
b) Cálculo de valores o población que se mantienen por debajo de un valor z

positivo.
Con técnicas que tendrían su lugar en un método para la resolución de

situaciones probabilísticas o estadísticas más que en unas orientaciones para
el manejo de esta tabla, podríamos referirnos a casos tales como:
c) Cálculo de los valores o población que se mantienen por encima de un

cierto valor z positivo.
d) Cálculo de los valores o población que se mantienen por encima de un

cierto valor z negativo.
e) Cálculo de los valores o población que se mantienen entre dos valores za y

zb, ambos positivos.
f) Cálculo de los valores o población comprendidos entre dos valores za y zb,

ambos negativos.
g) Cálculo de los valores o población comprendidos entre un valor za negativo

y otro zb positivo.
h) Determinar un valor de la variable, dada la población o probabilidad de que

la variable tome valores por debajo de él.
i) Determinar un valor de la variable, conocida la población o probabilidad

comprendidos entre ella y otro valor dado.
Y estos casos, a su vez, referidos a poblaciones asimilables a una distribución
normal, con una media m y una desviación típica s.
7. TABLA DE «ELEMENTOS QUÍMICOS»
7.1. Descripción
La tabla consta de 103 «fichas» — configuradas como párrafos del BH,

correspondientes a los elementos químicos, ordenadas según número atómico,
y conteniendo cada una de ellas:
— Nombre del elemento.
— Símbolo químico.
— Número atómico Z.
— Configuración electrónica por «capas» o «niveles».
— Peso atómico en u.m.a.s.
Ejemplo:
bario. B a. z56 bario, a3 alcalino-térreo

configuración 2, 8, 18, 18 8 2
peso atómico: 137,36
7.2. Extensión
Espacio de memoria BH: «dos páginas» (2K). Exigida por los 7.835 caracteres
Partiendo de los valores por defecto u omisión:
— «Incluir mayúsculas en la búsqueda, activado».
— Opcional: en los parámetros de voz, «Decir los números como palabras».
— Opcional: en los parámetros de voz, «Pronunciar toda la puntuación».
— Importante: advertir que «Traductor de Braille, desactivado», y «leer

líneas» o «longitud de ventana 35 (o mayor)»;
7.4. Observaciones
a) El nombre del elemento se repite en la primera línea, a fin de facilitar la

lectura en el BH, al localizarlo mediante el numero atómico o el símbolo. Se
evita así el tener que ordenar la lectura de la línea completa una vez efectuada
la búsqueda del numero z mediante el comando cor-f.
b) Las letras integrantes del símbolo —en caso de constar de dos— se hallan
separadas por un espacio, para facilitar su lectura por el B H. Se evita así tener
que ordenar el deletreo del símbolo. De otra forma, podría haber equívocos de
lectura en algunos casos: B y Be, C y Ce, etc; lo que deberá tenerse en cuenta
a la hora de localizar un elemento por su símbolo. También hay que advertir
que la primera de las letras de un símbolo integrado por dos se halla en
mayúscula (computerizada, u-cor), y la segunda en minúscula; ahorramos así
espacios en la búsqueda, aunque sea preciso tener activado el valor «Incluir
mayúsculas durante la búsqueda».
c) La letra z indicadora del número atómico se halla contigua al número, sin

espacio de separación; de esta forma, la z es leída —salvo en los elementos de
la centena, pues allí se incorpora al sonido inicial ccc y, sobre todo, se facilita la
búsqueda del elemento por su numero atómico.
d) Todas las cifras se han introducido en braille computerizado: 1, 2, 3, etc.;

facilitando el deletreo de repetición, y produciendo, además, un notable ahorro
de espacio en la extensión total de la tabla.
e) Los números de electrones contenidos en cada capa están separados por

un espacio. Si se encuentra una coma tras uno de estos números, quiere
indicarse que la capa está completa; lo que puede reconocerse, bien por el
sonido —más cerrado o grave, si existe coma—, bien ordenando al BH, en sus
parámetros de voz: «Pronunciar toda la puntuación».
f) Se han omitido los acentos ortográficos, a fin de facilitar la lectura en

«Traductor de Braille desactivado», adecuado para números en forma
computerizada.
a) Localización de la ficha de un elemento por su nombre. Conviene situar

previamente el cursor en «Principio de fichero». Con el comando de búsqueda,
f-cor, introducir las primeras letras del nombre —suficientes como para no ser
comunes a otro—, y pulsar e-cor; el nombre del elemento debe incluirse en
minúsculas. El BH leerá la primera línea de la ficha, con el símbolo deletreado,
el numero atómico precedido de z, y repetirá el nombre del elemento.
En la línea siguiente, mediante el comando 4-cor, leerá su configuración

electrónica; y, nuevamente con 4-cor, el peso atómico en urnas.
b) Localización de la ficha de un elemento por el símbolo. Tras pulsar el

comando 1-cor para ir a «Principio de fichero», y el comando de búsqueda f-
cor, se introduce el símbolo del elemento en letra mayúscula computerizada
(anteponiendo u-cor a la letra); si éste consta de dos letras, la primera se
introducirá en mayúscula y la segunda en minúscula, separadas por un
espacio; y pulsar e-cor (o 1456- cor, en caso de hallarse hacia el «Final de
fichero»). El BH leerá la primera línea de la ficha, a partir del símbolo (símbolo,
número atómico y nombre del elemento). 4-cor nos irá dando los restantes
datos. Si la búsqueda resulta infructuosa, conviene repetirla, asegurándose de
seguir exactamente las instrucciones.
c) Localización de un elemento por su número atómico. Al emplear ahora el

comando f-cor, el número en forma computerizada debe ir precedido de la letra
z minúscula; de otra forma, podría detener se en algún valor numérico (de
configuración electrónica o del peso atómico) que se iniciará con las mismas
cifras que las que integran el número buscado. Al detenerse la búsqueda, nos
leerá el numero atómico y el nombre del elemento; si deseamos conocer el
símbolo, deberemos leer la línea completa, mediante c-cor, o las siguientes.
d) Localización de la ficha de un elemento, conocido su peso atómico. En este

caso, conviene partir de «Final de fichero». El comando f-cor de búsqueda
debe incluir ahora: dos puntos, espacio y el número computerizado
correspondiente al peso atómico dado —a lo sumo, y en principio, con un
decimal. Tras pulsar 1456-cor, se detendrá en el primer peso atómico que
comience por las cifras de la búsqueda; retrocediendo a la cabecera de la ficha
—mediante 23-cor—, el BH nos leerá su nombre, símbolo y número atómico.
Pudiera ocurrir que no fuera el único elemento con ese peso atómico; hay que
reanudar la búsqueda — sin más que pulsar f-cor 1456-3or—, deteniéndose en
otro valor, si existe; leemos su nombre, símbolo, número. Y así sucesivamente.
Si esto ocurre, habrá que decidir a cuál de estos elementos corresponde el
peso buscado, según la aproximación que nos dé la tabla y de la que
dispongamos como dato.
7.6. Sugerencias
Las fichas pueden implementarse con otros valores, como son: grupo o familia,
radio atómico, número/s de oxidación, potencial/es de ionización, referencia
histórica, etc.
8. OTRAS APLICACIONES
Referirme tan sólo a posibles campos de aplicación:
— Tablas o cuadros taxonómicos en Ciencias Naturales.

— Fichas históricas.
— Fichas de autores en Literatura, Música, Arte, etc.
— Prontuarios de Física, Química y Matemática.
— Tablas de Interés Compuesto, Amortizaciones y Capitalización.
— Etc.
Quedo a la disposición de cuantas personas interesadas o Centros deseen

alguna aclaración, ampliación o consulta.
Evaluación de software educativo I Aspectos generales
BUP y FP CRE «Antonio Vicente Mosquete» de la ONCE en Madrid
1. EDUCACIÓN E INFORMÁTICA
¿Qué papel deben desempeñar los ordenadores en la escuela?
La pregunta ya no puede plantearse en términos de «si deben introducirse los

ordenadores en la escuela», o «si tienen utilidad educativa». Los encontramos
por doquier: el alumno los descubre en practica-mente todas las actividades de
la vida diaria —a excepción, tal vez, de las directamente previstas como
educativas—, los conoce, juega con ellos e incluso los maneja en mayor o
menor medida. Los ordenado res «han invadido la escuela», tal como han
invadido la sociedad entera. ¿Cómo oponerse a su empleo?; sólo cabe
orientarlo provechosamente, para que, a partir de éste, sean realmente
educativos y cooperen al desarrollo integral de la personalidad del propio
alumno.
Los ordenadores acabarán invadiendo —y pronto— la escuela, como lo han

hecho ya con la sociedad toda, en numerosos hogares. «El entorno
informatizado —-o, aún más: el entorno «hipermedia»— que se avecina, al que
inevitablemente se aboca la sociedad de hoy, supone tales cambios cualitativos
en el modo de organizar el conocimiento y, por tanto, la impartición del
conocimiento, que la escuela no podrá por menos de adoptar una actitud
emprendedora respecto a las nuevas tecnologías como parte integrante del
curriculum» (Bautista, Antonio, 1989). Es inútil y aun torpe oponerse a la
incorporación del ordenador a la enseñanza: sería esquizofrénico negarse a la
realidad, alejar a la escuela de la sociedad, negar, en suma, sus fines prácticos
—preparar para la vida—.
Pero una cosa es «someterse» o «dejarse dominar», y otra muy distinta

«aceptar», «incorporar», «emplear razonablemente», «enriquecerse» y aún
«enriquecer».
Se puede argumentar que «no hay por qué ponerse nerviosos ni dejarse
arrastrar por modas, que «los ordenadores acabarán ocupando en la sociedad
el lugar que realmente les corresponde, aquél en que son o pueden ser
eficaces, y no más»; que «por decurso natural de los acontecimientos y
progresos, el ordenador terminará por emplearse, sin exageraciones, en algún
que otro proceso educativo, ocasionalmente, sin darles más importancia»...
Dicho de otra manera: la educación es suficientemente inmovilista como para
conmocionarse por invento más o menos. No. Aún sin querer, el ordenador ya
está en la escuela, porque está en los hogares y, sobre todo, en la mente,
inquietudes y pretensiones de los alumnos. Es más: o se reconduce —
tornándolo medio educativo, y educando para su uso equilibrado—, o el daño
será irreversible para casi una generación.
¿No es suficiente punto de preocupación que ya empiecen a darse casos de

«ludopatía informática infantil», objeto de tratamiento psiquiátrico? «La
informática puede ser a la vez un factor terapéutico y un factor patógeno»
(Bossuet, Gerard, 1985). El Pr. Polaino afirmaba el pasado mes de abril: «El
abuso de los vídeo-juegos excluye la dimensión socializadora y va en contra
del niño que, cuando juega con estos aparatos, está siempre solo y aislado.
Además, rompe la comunicación entre padres e hijos, porque el chaval se
concentra en el vídeo- juego y no quiere saber nada con la familia. A los vídeo-
juegos se les podría sacar un rendimiento espléndido si fueran pedagógicos, y
serían un buen soporte para la educación. Todo depende de cómo se utilicen»
(Polaino, Aquino, 1985). Aseveración que no dudamos puede ampliarse a los
juegos informáticos y a la Informática en general.
Estamos con G. Bossuet: «Hemos malogrado la revolución audiovisual. No

hagamos otro tanto con la revolución de la informática. Aunque la primera
afirmación se funda en la comprobación de un fracaso, nada demuestra que
tomar conciencia de éste llevará necesariamente a superar el problema
planteado por la segunda. (...) Sin embargo, existe una diferencia fundamental
entre la Informática y los medios audiovisuales. (...) Hacer Informática obliga al
individuo a proyectarse al exterior, a imaginar.» (Bossuet, Gerard:1985). O, al
menos, a responder —más o menos consciente o condicionadamente, según la
situación— a los estímulos que le transmite la máquina; lo que implica no sólo
una mayor posibilidad de aprovechamiento educativo —por la participación
indudablemente activa que puede reclamar del usuario—, sino por el «riesgo»
—según casos— de generar y fijar conductas automatizadas y
despersonalizadoras.
Estas consideraciones encierran desesperadas llamadas de atención:

¿desaprovechará la educación institucional, una vez más, las ventajas del
avance tecnológico, incorporándolo tarde, a regañadientes y con formándose
pasivamente a él?; ¿es que la escuela, el colegio, no van tampoco ahora a
tomar la iniciativa para adecuar —activamente— los productos informáticos a
sus verdaderas necesidades?; ¿cuándo afrontará la escuela los problemas
sociales —y aún morales— en relación con el entorno informatizado?; ¿es que
no es consciente el estamento docente de las consecuencias que ha traído
consigo una falta de educación para «enfrentarse» a los medios
audiovisuales?: manipulación ideológica, estereotipos consumistas, hedonistas,
de violencia, pasividad intelectual y psicológica, pérdida de hábitos de estudio
y/o de lectura... Recientemente, se publicaba un estudio que ponía de relieve
que nuestros escolares de 10 a 14 años pasaban —en España— anualmente
más tiempo ante el televisor que en la escuela!
Aceptar, incorporar, optimizar, generar; qué, cuándo, cómo. Todo un mosaico

de cuestiones didácticas en relación con los materiales informáticos, capaces
de despertar otras tantas líneas de investigación, desde fuera y, sobre todo,
desde dentro del aula.
Para mejor fijar los límites de este trabajo, determinemos de una vez su objeto,
«evaluación de software educativo», marginando los problemas educacionales
de carácter general en relación con «actitudes y hábitos que permitan al
alumno enfrentarse autónoma y críticamente al entorno informático». Aunque
sin olvidar que, de la idoneidad de aquél y de la adecuación de su empleo, se
derivarán necesariamente saludables repercusiones para este grupo de
objetivos. Comencemos por concretar qué entenderemos por «software
educativo».
2. SOFTWARE EDUCATIVO
F. J. Murillo y Ma. J. Fernández Galleguillos, en su trabajo «Software educativo:

algunos criterios para su evaluación» (Murillo y Fernández: 1986), hacen
diversas consideraciones, en el intento de llegar a una definición o
determinación del objeto de evaluación.
Por ejemplo, en relación con la idea que en Francia se tiene de software

educativo como «un conjunto de materiales cuyo contenido se enmarca dentro
del currículo propio de los niveles educativos normales del sistema escolar»,
entienden que, según este concepto, sería software educativo: «aquellos
programas para ordenador que transmitan un determinado contenido de
carácter escolar». Ciertamente, la restricción del concepto de software
educativo resulta así tajante; pero sería bastante más aceptable si el término
«contenido» incluyera no sólo conocimientos, sino cualesquiera objetivos
educacionales.
Gross (1987), mantiene que «el software, para que pueda ser denominado
educativo, debe ser capaz de suscitar algún tipo de transformación de carácter
positivo y optimizante, conforme a los patrones persona les y socio-culturales
del momento», y comenta la dificultad que entraña «la operativización en la
decisión de la educatividad del software». Pero la educatividad y la operatividad
aparecen como problema no sólo respecto del software: son generales,
deseables para todos los medios materiales y aún personales, ligados a las
concepciones mismas de «educación» y «eficacia institucional»; no en vano se
hace referencia a «los patrones personales». Aunque de menor calado, sí es
criticable hacer depender el «valor educativo» de la sola capacidad del
programa, ignorando la situación de aprendizaje y la función del docente; salvo
que nos interesáramos tan sólo en el software para uso individualizado por el
alumno, como una etiqueta o calificación comercial.
Finalmente, desde su propio punto de vista, afirman que «se puede considerar
como software educativo aquél que está diseñado con una finalidad educativa,
y cuyos contenidos, metodología y evaluación ayudan a conseguir los
contenidos marcados en cada etapa del sistema educativo. Es decir, no serán
software educativo los programas de carácter general — tratamiento de textos,
bases de datos, paquetes integrados, etc., a pesar de que son habitualmente
utilizados en cualquier centro escolar—, por no estar diseñados para la
educación, ni los lenguajes de programación —principalmente, BASIC y
Pascal, que hace años se utilizaban en la escuela, porque es lo que había—.
Creemos que deben ser los «programas educativos» diseñados
específicamente para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula
los que han de constituir el eje vertebral de la introducción del ordenador como
apoyo metodológico a la labor del docente.» Dos acotaciones de interés:
eliminar de la consideración los programas de uso general y atender a la
génesis —intención del diseñador—.
En el extremo opuesto, ampliando casi ilimitadamente el objeto, Zabinski —

1984, cit. por C. Alba — afirma que «no existe ningún criterio universalmente
aceptado que pueda utilizarse para considerar un programa de software como
educativo»; y la propia C. Alba observa que «son muchas las listas de criterios
referidos a elementos generales, del aspecto técnico y del diseño instructivo,
pero son pocos los que se refieren a elementos identificados por tener valor o
efecto específico en el aprendizaje».
Por mi parte, y situándome en este límite inferior de la banda de exigencia,

entenderé por software educativo aquellos programas informáticos susceptibles
de ser empleados en una situación de enseñanza-aprendizaje. Mejor aún:
aquellos programas informáticos diseñados para usuarios en edad escolar —
niños, adolescentes, jóvenes—.
No hay, por tanto, por qué ignorar los programas de carácter general
procesadores de texto, bases de datos, hojas de cálculo, diseño gráfico, etc.;
de uso creciente por los escolares. Como tampoco el universo de «juegos» y
«vídeo-juegos», que inundan el mercado y absorben ya no pocas de sus horas
y de su atención; susceptibles de empleo didáctico, tal como en Matemáticas
puede acudirse a los naipes o el dominó para ejercitar el cálculo mental.
Además, los primeros por su empleo multidisciplinar, y los segundos por su
posible valor motivacional, pueden asegurar el camino para la introducción del
ordenador en la escuela y suscitar, a su vez, numerosas situaciones
provechosas de enseñanza-aprendizaje.
3. USOS INSTITUCIONALES
Decidir sobre el «cuándo» incorporar el empleo de programas informáticos en

el aula, no es pregunta de respuesta generalizada. Indudablemente, privan
criterios psicopedagógicos elementales: el nivel de maduración de los alumnos
y la disponibilidad de software adecuado a su edad, nivel e intereses. Pero va a
depender también de factores cambiantes, que evolucionan con el tiempo y
sobre los que se puede influir desde la misma escuela. En primer lugar, de la
disponibilidad real de ordenadores —en el propio aula, o en otra específica—;
en segundo, de la «presión» del contexto socio-cultural; en tercer —y muy
importante—, de la disposición positiva —activa, más bien— del profesor.
«Introducir la computadora con demasiada rapidez, sin haber reflexionado

profundamente sobre su finalidad, sin que el docente haya adquirido un buen
dominio del instrumento, amenaza con provocar un efecto contrario del que se
procura — incomprensión, recargo de trabajo, etc.—(Bossuet, Gerard; 1985).
Afirmación que puede predicarse tanto del ordenador en general como de un
programa en particular. Y la Informática, entonces, en vez de facilitar e
intensificar la comunicación e interacción educativas, la distorsiona, puede
anularla: llega a ser «escudo de novedad» del profesor ante los alumnos, o
«remedio de inhibición» ante el alumno inadaptado. E «introducir la
computadora con demasiada lentitud plantea el problema de su función social.
Cuando algunos de los niños tengan acceso a una computadora en su propio
hogar, surgirá con ello una nueva fuente de diferencias. En la vida cotidiana,
los niños están cada vez más en contacto con tecnologías informáticas, que se
perciben como una acumulación de casos particulares y no como un todo.»
(Ibid.)
Ya se han apuntado motivos suficientes para incorporar la informática a la

enseñanza. Sigamos con G. Bossuet en esta línea de motivación del profesor.
«A nuestro juicio, utilizar el instrumento que es la informática, significa poner a

disposición de los niños un equipo capaz de servirles para aprender: definir y
perseguir sus propios objetivos didácticos; y significa tratar a la vez que tomen
conciencia de sí mismos y acepten sus diferencias. (...) La computadora es
además para el docente un instrumento capaz de revelar paso a paso el
avance intelectual del niño. Resulta, por lo tanto, más rica que una simple
verificación de los conocimientos mediante exámenes o controles que no
enseñan nada al niño. La mayor parte de los debates en curso se centran en
torno de la «pedagogía del docente», quien espera de la informática un apoyo,
gracias al cual el alumno asimile un contenido temático que con frecuencia el
docente lo quiere como replantear. Finalmente, la palabra informática es de
significa do flexible, a menudo sinónimo de «modo de emplear tal o cual
máquina de uso habitual». El verdadero debate se sitúa en el plano de los
objetivos de la educación: ¿qué clase de individuos quiere formar la institución
escolar? ¿Individuos que sepan manejar una computadora-automóvil?;
¿individuos capaces de mirar una computadora-televisión?; ¿individuos que
hayan adquirido gracias a la computadora estructuras de pensamiento más
flexibles, que les permitan abordar los problemas cotidianos de forma menos
clásica, más personal?; ¿o individuos que hayan comprendido el derecho de
los demás a ser distintos de ellos, y respeten ese derecho? «En Pedagogía, tal
o cual sistema es preferible a tal otro, porque es más vivo: permite repetir diez
veces el mismo tema —cosa que ciertos niños necesitan, cuando el tiempo
previsto para concluir el programa sin hacer perder su tiempo a otros niños sólo
permite repetirlo dos veces—». Resultaría tentador entonces considerar la
informática como el instrumento ideal para una «Pedagogía de refuerzo», es
decir, una «Pedagogía Diferencial»; esto es posible, pero este concepto
seguirá siendo ambiguo mientras ese tipo de Pedagogía se base sobre aquel
tipo de «curso particular» en el que la computadora-maestra, paciente, amable,
reemplazará al docente, llamado a ejercer funciones más nobles.» (Bossuet,
Gerard; 1985).
No me detendré más en analizar el papel que puede asignarse al ordenador en

el sistema educativo, las aplicaciones que hasta el presente se han hecho de él
o las que teóricamente pudieran hacerse en un futuro. La informática, el
ordenador, es un mero instrumento o recurso educativo, sí; pero, ¿cualquier
material software es útil pedagógicamente?; aunque no explote o envenene,
¿puede inducir algún peligro para el alumno?; ¿podrán conocerse a priori las
posibilidades educativas de un programa?; ¿quién nos garantiza su calidad y
potencialidades?; ¿en qué contexto y/o situación es más adecuado su
empleo?; ¿podrá optimizarse, mejorarse?... Nos vemos obligados a tratar de
lleno el problema que da título al trabajo: su evaluación.
4. OBJETO DE EVALUACIÓN
El término «evaluación» emplea a menudo sinónimos como «información» y

«diagnóstico». Esta sustitución es correcta siempre que se incorpore el
referente criterial, en su doble aspecto: de estado —o valor intrínseco actual—
y relativo —o de adecuación al modelo o a los objetivos previstos—; aspectos
inseparables: «cómo es» y su relación con el «deber ser». Es decir: toda
evaluación implica una opción cualitativa antecedente —aspectos a evaluar—,
y una doble información consecuente: acerca de la unidad o modelo — para los
aspectos predeterminados—, y del estado del objeto —respecto de ellos—.
Así enunciada, la evaluación tiene carácter puntual: en un momento preciso.

Para un objeto en relación con un proceso temporal, la evaluación puede
también considerarse como un proceso o sistema de evaluaciones puntuales;
lo que no debe confundirse con el «proceso como objeto de evaluación». Por
ejemplo: al tratar de «procesos educativos», con frecuencia se confunde la
«evaluación de estados» —evaluación inicial o diagnóstica, y final o sumativa
(Alian, Linda; 1984)— con la evaluación propiamente de procesos en sí mismos
—procesual o evolutiva (ibid.)—; lo que no impide que esta última requiera o
pueda requerir aquéllas, infiriéndose la evaluación del proceso a partir de
evaluaciones de estado.
Por otra parte, la opción de aspectos a evaluar se halla íntimamente ligada al

modelo teórico rector del proceso educativo —o «modelo del curriculum»;
véase: A. Bautista, ob. cit.— y, con él, las categorías — asociadas o
emergentes (modelo ecológico y otros)—. Asimismo, tanto la «unidad» o
«modelo», referente de la evaluación para «cada aspecto», se define en cada
caso con contenido y por proceso bien distinto (Bautista, Antonio; 1989), así
como los instrumentos pertinentes. Y, análogamente, los aspectos pueden
identificarse bien con objetivos muy concretos y predeterminados —modelo
conductista: Skinner, Bloom—, bien con los procesos de pensamiento y
actividades del alumno —modelo cognicionista o cognitivista: Piaget—, según
la escuela psicopedagógica que informe el acto educativo, la educación toda.
Por último, la evaluación tiene, en cualquier caso, un carácter instrumental: es

medio, sirve a un fin —ya sea inmediato o mediato—. Ampliando la
consideración hecha por L. Alian para la educación en general: «las
modalidades de evaluación adoptadas por un sistema de formación tienen
siempre una función de regulación; es decir: tienen como meta asegurar la
articulación entre, por una parte, las características de las personas en
formación, y, por otra, las características del sistema de formación. Esta
función de regulación puede, no obstante, tomar formas diferentes (de
pronóstico, sumativa, formativa).»(Allan, Linda; 1987).
Al intentar trasladar este análisis general de la evaluación al dominio del

software educativo, salen a nuestro paso toda una serie de cuestiones que
reclaman una respuesta previa:
— Objeto material —en sentido científico, permítase la analogía— de la

evaluación.
— Aspectos a evaluar —lo que los clásicos (siguiendo en la analogía), al
hablar de «ciencia», califica rían de «objeto formal quod»—.
— Procedimientos de evaluación, que se desplegarían en metodologías y

técnicas específicas y en el diseño o perfilado de estrategias.
En el apartado anterior se ha delimitado el objeto material: cualquier programa

informático destinado a la educación y/o a su empleo por personas en edad
escolar.
¿Qué aspectos o comportamientos interesa saber de un programa informático,

que pretendemos utilizar con fines educativos, en una situación o proceso de
enseñanza-aprendizaje? La respuesta no se haría esperar; sería clara,
inmediata y completa: aquéllos que posibiliten o favorezcan tales situaciones o
procesos.
Es tanto como no decir nada. Nada claro, salvo que se establezca previamente
—explícita o contextualmente— qué se entiende por «situación o proceso de
enseñanza-aprendizaje». Nada inmediato, salvo que estemos pidiendo una
evaluación a priori, independiente de cualquiera de esos procesos o
situaciones. Nada completo, salvo que profesemos una fe ciegamente
conductista y se hayan predeterminado en forma contundente objetivos,
contenidos y actividades educacionales.
Así pues, los aspectos ciertamente «educativos» de un programa precisan,

para ser determinados y, a partir de ello, evaluados, de la concreción de los
propios objetivos educacionales. Esto no significa que, siguiendo las
prescripciones conductistas, deban estar estrictamente predeterminados,
estructurados, ser observables y medibles; pueden tener también carácter
global, ser susceptibles de análisis cualitativo, aparecer como categorías
emergentes. Pero esto último implica necesariamente someter el programa a
un proceso de investigación-acción, tal vez de reflexión en la práctica.
En suma, me inclino plenamente hacia la opinión de quienes piensan que «la

evaluación del software debería realizarse tras y mientras su implementación,
estudiando los procesos y resultados que su utilización genera. Sin embargo,
desde la escuela se demanda una información concreta y pertinente sobre la
calidad de los programas que actualmente existen en el mercado, para su uso
inmediato. Dado que esta valoración a posteriori ideal es difícil de ser llevada a
cabo por un profesor, un primer paso podría ser una evaluación a priori antes
de llevarla a la práctica» (Murillo y Fernández). Si bien el desiderátum podría
extenderse hasta influir efectivamente en los productores de software, ya que
«cada vez se hace más evidente la necesidad de los especialistas del campo
de la educación dentro del proceso de producción de software educativo» (Alba
Pastor, Carmen).
La multiplicación de software destinado a la educación o a su empleo por

público en edad escolar impone la necesidad de contar con criterios selectivos
que faciliten la elección o la recomendabilidad de uno u otro programa. Y
«elegir» o «recomendar» implican «evaluar»; y, lo que es más difícil: evaluar a
priori. Ya que la conveniencia de un material —al menos, en el ámbito
educativo— dependerá esencial mente no sólo del propio material, sino
también de la situación en la que de él se haga uso. Es decir, viene reclamada
por la responsabilidad docente de poner a disposición de los alumnos medios
adecuados, no perjudiciales bajo ningún concepto.
Adoptaré como aspecto global la «aplicabilidad didáctica» del programa. La

generalidad es aquí y en verdad una solución de compromiso —como en tantas
otras ocasiones—, pero tal vez sea la única forma de avanzar en el propósito
de diseñar de forma genérica una estrategia de evaluación para el software
educativo.
Dejo para páginas posteriores la pormenorización de los aspectos evaluables a

priori en un programa supuestamente educativo, y de los modelos referenciales
y criterios aplicables. En síntesis, abarcarían tres grandes bloques:
A) Prerrequisitos informáticos y características de encuadramiento curricular.
B) Aspectos propiamente didácticos.
C) Recomendaciones de empleo situacional.
5. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
No hay «software educativo malo» ni «software educativo bueno»; al menos,

no me atrevería a utilizar calificativos contundentes. Habrá —hay— software de
empleo dificultoso; por ejemplo, aquél cuyos prerrequisitos o entorno
informático sea «poco habitual», por el equipo hardware o software preciso.
Habrá —hay—software pobre en sus formas de presentación: monocromo,
exclusivamente en texto escrito, sin variedad de tipos, maquetación uniforme y
ramplona, mudo... Habrá —hay— software escasamente interactivo, lineal,
anodino, desactualizado, confuso, aburrido, enojoso... Y también habrá —¡lo
hay!— software con escasas exigencias de prerrequisitos informáticos,
motivante, original, versátil en sus opciones, rico en situaciones y procesos...
Desde el optimismo inherente a la educación, ya he afirmado que «cualquier

software sirve para algo»; la tarea evaluadora consistirá en averiguar no sólo
cuál es o sería ese «algo», sino «todo» o «lo más» que un programa concreto
puede dar de sí.
También aquí son aplicables los análisis propios de la evaluación educativa y,

más concretamente, de la «evaluación formativa»: procedimientos utilizados
por el maestro con el fin de adaptar su acción pedagógica según los progresos
y los problemas de aprendizaje observados en sus alumnos. (...) Proponemos
la siguiente definición de las etapas esenciales de la «evaluación formativa»: 1)
recogida de las informaciones relativas a los progresos y dificultades de
aprendizaje del alumno; 2) interpretación de estas informaciones, en una
perspectiva con criterios referenciales; y, en la medida de lo posible,
diagnóstico de los factores que están en el origen de las dificultades de
aprendizaje observadas en el alumno; 3) adaptación de las actividades de
enseñanza y de aprendizaje en función de la interpretación de las
informaciones recogidas. Estas tres etapas tienen como finalidad la
individualización de los modos de acción y de interacción pedagógica, con el fin
de lograr que el máximo de alumnos puedan alcanzar el dominio de los
objetivos esenciales del pro grama de formación. Precisemos enseguida que
utilizamos la expresión individualización en el sentido de una adaptación de las
actividades pedagógicas a los individuos en formación, y no en el sentido de
una pedagogía basada en el trabajo individual. (...) Las tres etapas descritas
constituyen una definición de la evaluación formativa en términos de acción
pedagógica. (Alian, Linda: Estrategias de evaluación formativa).
Esto no equivale, estrictamente, a decir que: aplicar una «evaluación

formativa» a un programa de software educativo debe llevamos a su
modificación informática, y ello, durante el transcurso de su aplicación; pero sí
a tener en cuenta que «es posible y necesario desarrollar estrategias de
distinta índole que fomenten el mejoramiento de la calidad del software
educativo de forma generalizada; estrategias que deben incluir en sus
planteamientos tanto a los productores como a las instituciones educativas.
Esta labor debe orientarse hacia modelos multiprofesionales de colaboración,
donde participen los técnicos de la informática y de la educación, así como los
usuarios más directos, que son los maestros y alumnos —quienes, hasta el
momento, han sido los sujetos pacientes de los errores del sistema de diseño y
evaluación de software educativo utilizado hasta ahora.» (Alba Pastor, 1989).
Podemos, muy bien, invertir el orden de los agentes de evaluación y su influjo
sobre el programa: profesor, alumnos con el profesor, programadores; y como
«investigación», la «investigación en la acción» desarrollada en el entorno
temporal de una situación en la que se aplica el programa. Las modificaciones
a introducir pueden alcanzar a las opciones de programa, ciertas circunstancias
contextuales y/o de interacción.
Recordemos que distinguíamos tres tipos de evaluación, según el momento de

aplicación: inicial o de diagnóstico, procesual y final o sumativa; veamos qué
significado podrían tener en el caso del software educativo.
Me he referido antes a la necesidad y sentido de una «evaluación inicial» de un

programa supuesta mente educativo: conocer su adaptabilidad a los objetivos
educacionales, independientemente de la situación en la que sirva de recurso.
Esta información debe conducir a una decisión, en un doble sentido:
seleccionar o no el programa, para utilizarlo como recurso en una situación
previsible — diseñada en sus rasgos esenciales—; o diseñar una situación en
la que se aplicaría tal programa.
El proceso de evaluación inicial debería comprender:
1. Recogida de información acerca de las características del programa —su

«Descripción» y «Recomendaciones»—. Con dos fuentes esenciales: las
contenidas en el manual del editor y la posible «ficha de evaluación» —
elaborada por otro colega o por el mismo profesor en anterior ocasión—.
2. Experimentación simulada, mediante el paso del programa por el profesor,
cumplimentando la ficha de evaluación o comprobando las características ya
contenidas en ella.
Este segundo instrumento puede ampliarse a un trabajo en equipo, de dos o

más profesores, o del profesor con un grupo reducido de alumnos con
características análogas a los que se integrarían en la situación por configurar,
siguiendo técnicas de evaluación grupal mediante una discusión «reflexiva en
la práctica».
Asimismo, no hay por qué quedar constreñidos exclusivamente a los aspectos

reflejados en la ficha de evaluación: pueden ampliarse siguiendo otras
categorías previstas o emergentes.
La «evaluación procesual» requiere el diseño de instrumentos de observación y

registro diversos (véase p. ej: Fernández Pérez, M,. «La profesionalización del
docente», caps. 3 y 4). Fundamentalmente, estos instrumentos deben tender a:
— Confirmación o no de las previsiones contenidas en la ficha de evaluación

—ampliadas, en su caso—.
— Categorías emergentes —en el dominio instrumental—, en dos direcciones

principales: dificulta des de aplicación y motivación / desmotivación.
— Tiempos de aplicación.
— Nivel de consecución de objetivos educacionales previstos.
Esta «evaluación procesual» podrá pasar a ser auténtica «evaluación

formativa» si se adoptan decisiones modificadoras de la situación en ciertas
direcciones como son:
— Modificación del papel interactivo del profesor; intensificando o debilitando

la comunicación profesor-alumno.
— Modificación de las características del programa en las formas de

comunicación ordenador—alumno y alumno-ordenador, si ello fuera posible —
haciendo uso de las opciones de menú o de programa: atributos de
presentación, ritmos y/o tiempos, etc.—
— Modificación, si el programa lo permite, de los contenidos y/o niveles de

dificultad, actividades, etc. (intensificando la comunicación profesor-ordenador).
— Suministrando o retirando ayudas y/o material auxiliar. Etc.
La «evaluación sumativa» o «final», tras la aplicación del programa a un

alumno o grupo de alumnos en una situación dinámica —cambiante—
determinada, podría emplear:
— Instrumentos de observación y registro análogos a los utilizables para la

«evaluación procesual».
— Resultados obtenidos por la evaluación de los objetivos educacionales,

analizados cualitativamente, a la luz de los objetivos o aspectos evaluables del
programa.
— Evaluación cualitativa por los alumnos: individualmente, mediante

entrevista o «carta al programa» o «protagonista» —en su caso—; o en
pequeño grupo, mediante «grupo de discusión» y «pro puestas de reformas».
6. CONSECUENCIAS
Tanto la «evaluación procesual» como la «sumativa» lo son simultáneamente

del programa y de la situación de la que formó parte como recurso. Sus
conclusiones deben llevar a:
— Indicaciones y/o sugerencias para el diseño de situaciones en las que

pudiera aplicarse nuevamente el programa.
— Indicaciones sobre las condiciones u opciones del programa para su

aplicación ulterior.
— Sugerencias de modificación informática del programa. Dicho de otro

modo:
— «Recomendaciones didácticas para la aplicación del programa». Que

pudieran muy bien calificarse de «evaluación global» del programa en su
estado actual.
— «Recomendaciones de modificación informática del programa».
«En un principio, sólo se consideraba necesario un técnico programador con

conocimientos de informática para poder desarrollar materiales válidos en las
aulas o en los distintos ámbitos de la educación; la experiencia está
demostrando que, siguiendo este planteamiento, es muy difícil conseguir
programas que sean algo más que técnicamente buenos, es decir, que además
sean educativos: es desde el campo de la educación desde donde se deben
identificar y delimitar aquellas condiciones que deba reunir un programa para
ser aceptado y utilizado dentro del aula; condiciones que deben estar validadas
no sólo por opiniones de expertos, sino también por los resultados de
investigaciones experimentales: se trata de estudiar más de cerca los efectos
de las distintas características y elementos que componen un programa en el
aprendizaje de los alumnos» (Alba, Pastor). Con una estrategia adecuada —y
suficiente— de evaluación del «software educativo», la institución docente,
esencialmente, el profesor-investigador, puede incidir en la corriente de diseño
y aún producción de este material, cuyo poder se anuncia como imparable en
un futuro inmediato; queda por resolver el problema de los cauces de
participación efectiva.
Pero hay algo más, de innegable importancia, desde una perspectiva de la

formación del profesorado. La evaluación del software educativo, por la
complejidad que comporta —análisis de objetivos educacionales y
características del programa, evaluación de situaciones y procesos,
metodología, diseño de instrumentos de registro, aprovechamiento de trabajo
cooperativo, etc.; en suma: todos los aspectos integrados en una
«investigación en la acción»— induce necesariamente en el profesor una
actitud investigadora y reflexiva —¿crítica?—, garante de una «formación
permanente». Aunque sólo fuera en la preparación del profesor para la
incorporación del software al ámbito del curriculum.
A propósito de esta «preparación para la introducción eficaz de la informática

en el curriculum» —como actividad o como medio—, considera Bossuet que:
«El problema de la formación de los facilitado-res-docentes en una actividad
informática está lejos de haber sido resuelto. Es posible asegurar una
preparación teórica a un grupo de 20 adultos al que se considera como una
clase. Es difícil hacer participar a ese número de adultos en un experimento
real donde dos o tres niños que trabajan con una máquina serían observados
por 20 personas. Las clases prácticas de las Escuelas Normales podrían ser un
ámbito de formación. Sin embargo, debemos desconfiar de la formación que se
ciñe a un modelo. Para el alumno-docente que nos interesa, no se tratará de
aprender a enseñar la informática, sino de adquirir experiencia en la
conducción de la enseñanza mediante el empleo del instrumento informático.
Es difícil normalizar la adquisición de una experiencia; por ello es que no
proponemos un plan de formación, sino sólo una idea directiva: poner a los
futuros facilitadores en condiciones de adquirir una experiencia personal. (...)
Sostengo: que los interesados hagan lo que quieran, con tal de que hablen con
los demás, que innoven, que se comuniquen unos con otros —allí está el
verdadero problema— , y ésa es la mejor formación.» (Bossuet, Gerard: 1985).
Más aún: esta actitud investigadora reclama del docente una reflexión sobre el
uso que se hace o va a hacer del software, incluso sobre el modelo educativo
seguido. «Se puede constatar que prácticamente en ninguno de los estudios
realizados se duda de la potencialidad de la computadora como instrumento
para favorecer el aprendizaje; las dudas surgen respecto a los modelos de
enseñanza y al papel que en cada uno deba asignársele a la computadora.»
(Vaquero, Antonio: «Fundamentos pedagógicos de la enseñanza asistida por
computadora»).
Puede llegarse, por este camino, a una reflexión en profundidad, siguiendo un

itinerario bien definido: aplicabilidad de un software concreto según los
objetivos educacionales, papel del software en general, modelo que enmarca la
práctica educativa, reflexión sobre el contexto y el modelo. Una tal reflexión
ayuda al profesor a explicitar la racionalidad o teoría curricular a la que
consciente o inconscientemente se adscribe, permitiéndole introducir las
modificaciones oportunas para mejorar su actividad docente, su ser profesional.
En el trabajo de A. Bautista «El uso de los medios desde los modelos del
curriculum»; (Bautista, Antonio: 1989), pueden encontrarse algunas
consideraciones sobre el triángulo teoría curricular, actuación del profesor y
actividad del alumno, y el papel que a los medios se les confiere o puede
conferírseles, y las características condicionantes; en suma: claves para
desvelar aspectos del «curriculum oculto», a primera vista impensables. «Como
consecuencia, el profesor, más que un simple dominador de competencias,
debe saber además como utilizarlas; es decir: poseer metacompetencias que le
permitan, además de ser crítico, diagnosticar situaciones conflictivas, poseer
informaciones de respuesta a estas dificultades» (Ibíd.).
Nos vemos transportados así a los dominios de la formación permanente del

profesorado: la evaluación del «software» y de su uso provoca la búsqueda de
elementos de análisis y deliberación sobre la
práctica desarrollada por el profesor, con el fin de «comprenderla» y mejorarla.

Esta modalidad formativa presenta entornos flexibles e interactivos con
capacidad de estimular aspectos de la realidad educativa que ayuden al
profesor-alumnos a reflexionar, tomar decisiones, etc. Permite conocer mejor el
funcionamiento y la construcción del conocimiento práctico del profesor. Es,
pues, un uso de los medios preocupado por mejorar y transformar la práctica
del aula, y por desarrollar profesionalmente a los profesores. El enseñante no
es tanto «el que sabe más» como «el que sabe aprender junto con los otros»
(Bousset, Gerard: 1985). Me atrevo a más: buen profesor es aquél capaz de
aprender con los alumnos, de sus alumnos; a la par que sus alumnos aprenden
con él, de él.
Evaluación del software educativo II Objeto y criterios
BUP y FP CRE «Antonio Vicente Mosquete» de la ONCE en Madrid
PRESENTACIÓN
En estas páginas me propongo tratar los aspectos «a priori» evaluables en un

programa supuestamente educativo y los modelos referenciales y criterios
aplicables. A sabiendas de que este tratamiento será necesariamente
incompleto e impreciso, no por ello dejará de tener valor orientador, dada la
escasez de este tipo de trabajos; de hecho, no he hallado trabajo alguno que
verse sobre análisis de aspectos del «software educativo» desde la perspectiva
de su aplicabilidad a situaciones de enseñanza-aprendizaje con alumnos
deficientes visuales. Por otra parte, los trabajos sobre evaluación de «software»
para la educación suelen limitarse, bien al estudio criterial, bien a proponer una
ficha de evaluación escasa o nulamente justificada.
Se analizan facetas, atributos o características, no siempre presentes en un

programa cualquiera de software educativo, adjuntando un comentario global
sobre la necesidad o conveniencia de su evaluación. Debo advertir que me ha
preocupado más apercibir sobre las posibles ausencias que discutir sobre la
importancia pedagógica de las presencias: porque será el profesor o equipo de
profesores quien valorará finalmente los aspectos respecto de la situación a la
que se incorpore el programa. No obstante, he huido tanto de la enumeración
modelo inventario —tipo «ficha del Gobierno Canadiense»—, que tornaría
farragoso el proceso evaluador, como de la simple indicación de aspectos
generales —que más desconciertan que orientan—.
Si abierta es la enumeración y estructura para los aspectos considerados,

mucho más lo serán los criterios a emplear en la evaluación. Como criterio
básico se ha seguido «la aplicabilidad didáctica», conforme a objetivos del
«curriculum oficial» —para España, el DCB—. Pero, dado que la aplicabilidad
no puede entenderse como absoluta, sino referida a un contexto y a las
situaciones de enseñanza-aprendizaje a «fabricar», tan sólo se sugieren
criterios, siempre modificables por el profesor-usuario. En algunos casos, la
variedad de criterios sugeridos pone al descubierto el intento de condensar en
un solo aspecto lo que podría haberse desdoblado si no hubiera riesgo de
prolijidad. En rigor, debería ser el equipo docente quien estableciera tanto los
aspectos de interés didáctico para el alumno o grupo de alumnos, la jerarquía
de éstos y los criterios para su calificación.
Ocasionalmente, me referiré al empleo de un programa por el alumno ciego,

restringiéndolo al caso de «alumno ciego total», ya que son mucho más fuertes
—decisorios— los condicionantes impuestos por la comunicación ordenador-
alumno en éste que en el caso «alumno con residuo visual aprovechable en el
acceso a la información de pantalla». En cuanto al «software» en sí, resulta
irrelevante la diferencia «alumno ciego en centro ordinario» con respecto a
«alumno ciego en centro especializado». Pero se invierte absolutamente la
apreciación cuando se trata del uso de un programa en una actividad escolar
grupal; incluso en la educación en Centro Especializado, por la diversidad de
residuo visual aprovechable entre unos y otros alumnos. A mayor
heterogeneidad de los alumnos, mayor complejidad de aspectos a considerar
en el programa y en los criterios adoptables para su evaluación.
1. PRERREQUISITOS Y ASPECTOS GENERALES
Quien haya trabajado con materiales informáticos, por poco tiempo que a ello
haya dedicado, sabe bien que, antes de tan siquiera la «puesta en marcha» de
un programa, ha de tener presente una serie de exigencias, sin las cuales se
hace inútil todo esfuerzo. Son los aspectos propiamente «técnicos», o
«tecnológicos» relacionados con el equipo informático —tanto hardware como
software— con que se va a trabajar.
En nuestro caso, tienen carácter «externo», ajenos al contenido pedagógico del

programa, pero que es imprescindible conocer, si se quieren evitar sorpresas
tan desagradables como frecuentes, perturbadoras de la actividad escolar.
En sentido estricto, estas exigencias del «software educativo» concreto no

tendrían por qué ser objeto de evaluación, pero la experiencia recomienda que
tal información inicial esté suficientemente detallada. Normalmente, la
información es fácilmente localizable en el manual que suele acompañar al
«software». En el modelo de ficha de evaluación inicial que se adjunta se
pueden encontrar los aspectos que he considerado más significativos
(apartados 1.1 y 1.2):
— Equipo informático preciso. Como son las unidades de disco (número y

tipo), memoria RAM precisa, monitor, tarjeta digitalizadora para gráficos,
periféricos, etc.
— Software de acceso y entorno. Capital en el caso del alumno ciego, ya que

suele vincular el modo de presentación en pantalla —texto o gráfico—; si no del
desarrollo del programa en sí, al menos de los menús y opciones de trabajo.
— Documentación anexa y ayudas disponibles integran, en alguna medida, el

programa y su viabilidad. En este apartado sólo se informa de su existencia,
independientemente de la calidad y aplicabilidad didácticas. Conviene, pues,
tener constancia de los materiales auxiliares (fichas de trabajo del alumno, guía
del profesor, manual técnico, instrucciones, etc.), así como de la posibilidad de
consulta o disponibilidad permanente de ayudas (en línea, interactivas, etc.), y
de la versatilidad (opciones y modificaciones accesibles).
* Protecciones (del programa o su continuidad, por error de pulsación o

datos; contra copias piratas).
* Ayudas incorporadas al programa o paquete (instrucciones de acceso y

ejecución, índice de con tenido y posibilidades, explicación de las opciones,
ejemplos gráficos de introducción, ayuda permanente en línea, ayudas
interactivas u opcionales, instrucciones para modificación de procesos o
contenidos didácticos).
* Documentación (guías del profesor y del alumno, hojas de trabajo del
alumno, manual técnico).
Junto con los prerrequisitos informáticos, se pueden considerar en un programa

supuestamente educativo las características que lo encuadran tanto en el
universo informático como pedagógico. No son decisivas para el empleo
educativo de dicho programa en una situación didáctica, pero lo condicionan
fuerte mente. Es el caso del tipo y modalidad de programa software, su
ubicación en nivel y área —dentro de las previsiones curriculares oficiales—,
protecciones, tiempos, etc.
Su evaluación puede considerarse como «información externa», independiente

de variables de situación —en el contexto del «curriculum oficial»—; pero de
dicha información se deduciría —casi vinculantemente— el empleo o no por
/para un determinado alumno o grupo de alumnos —salvo que quisiera hacerse
un uso límite de aquél—. En la ficha adjunta, se contemplan en los apartados
1.6 a 1.13:
— Descripción general (procesador de textos, gráficos, hoja de cálculo, base

de datos, paquete integrado, lenguaje de programación, diseño, programa
educativo; el tipo «juego» habría que considerarlo incluido dentro de este
último).
— Modalidad (tutorial, simulación y aventuras, ejercicios y prácticas,

situaciones problemáticas, juegos) (A. Vaquero, 1986).
— Aplicación didáctica (enseñanza reglada, recuperación, educación especial,

perfeccionamiento).
— Niveles preferentes.
— Área temática o materia del curriculum.
— Extensión temática (temas o procesos didácticos ejercitables).
— Tiempo total: mínimo, máximo.
— Presencia de estereotipos negativos (ideológicos, racistas, sexistas,

sociales, etc.) Aunque este aspecto tendría ya el carácter de «información
interna», y su evaluación esté referida a algo más incluso que a un concepto
pedagógico u objetivo didáctico —las concepciones de «persona» y
«sociedad»—, parece oportuno considerarlo en este bloque, por su repercusión
quasi decisiva para la selección o rechazo del programa. Su evaluación se
formularía, si fuere menester, haciendo referencia al correspondiente
«estereotipo» o «modelo» negativo y el grado de frecuencia — ocasional,
frecuente, continuado, ..— e intensidad —débil, fuerte, etc.— con que aparece.
Hay que reiterar que en este apartado no se pretendería una evaluación de la

«calidad didáctica del programa como recurso, sino la información sobre la
presencia o no de ciertos atributos» —en algunos casos, limitativos— o
«adecuación genérica». Es decir: una información limitadora de la aplicabilidad
didáctica, anterior e independiente de los objetivos educacionales —que no de
los usuarios—.
2. ASPECTOS DIDÁCTICOS
2.1. Aspectos didácticos generales
Aparecen, por fin, las características que más directamente se relacionan con
la situación —marco para un posible empleo eficiente del programa como
recurso—, y con los mismos procesos de enseñanza- aprendizaje
considerados en forma global; esto es: la información acerca de la
«potencialidad didáctica» del programa, limitada en cada caso por la situación
en la que se emplee. La referencia ahora a los objetivos didácticos es
inevitable, y la evaluación del software vendrá dada por la mayor o menor
adecuación como medio a los objetivos educacionales —concreta o
genéricamente predeterminados—. Consideremos con más detalle estos
aspectos y la justificación de su evaluación. (Para no extenderme
excesivamente en estas páginas, tan sólo se enumeran, deteniéndome en
alguno de ellos, a título de ejemplo.)
2.1.1. Invitación a la interacción
«La máquina comunica un saber —o bien lo transmite—, o bien una destreza

—saber transferir—: enseña. La máquina constituye un medio de enlace que
permite a los individuos comunicarse por tecnología interpuesta, transmitirse
entre sí. La máquina facilita —sirve de pretexto— para la comunicación directa,
tal como lo hacen el gesto, la palabra (...)
«La computadora permite mejorar la comunicación y, por tanto, la calidad o la

cantidad del aprendizaje. Nos parece erróneo que la mayoría de los teóricos de
la Pedagogía Informática insistan en el fructífero diálogo que se establece entre
el niño y su máquina y no aborden el problema del futuro de esa relación:
comunicación no es siempre sinónimo de florecimiento. Por el contrario, toda
comunicación que se establece en un solo sentido —por ejemplo, la televisión
— consolida el poder del que domina la fuente. De igual manera, toda
comunicación biunívoca presenta riesgos patológicos. Es oportuno, en
consecuencia, definir cuál es el plano en que se pretende establecer la
comunicación.» (Bosusuet, Gerard, 1985). De aquí, las diversas actitudes o
funciones que puede asumir el profesor en una situación de trabajo con
ordenador: como facilitador, persona- recurso, animador o catalizador (ibíd.).
«La relación entre dos entidades puede ser esquematizada por la presencia o
la ausencia en un momento dado de un flujo de información de una hacia la
otra. Existen, en consecuencia, cuatro casos:
A B, A ===> B, A <=== B, A <===> B
»Para tres entidades (niño-niños, máquina, docente o persona-recurso, por lo

tanto, existirán 64 esquemas posibles. Sin embargo, de nuestro contexto
podemos eliminar relaciones varias. (...)
»A esos esquemas podríamos agregar un circuito de comunicación entre los

usuarios. A la luz de nuestra experiencia, podemos decir que ese circuito es: de
intensidad débil, cuando los niños reciben del docente informaciones en una
sola dirección, de intensidad más fuerte, cuando el docente no interviene, de
intensidad muy fuerte, cuando el docente dialoga.» (3)
Estas consideraciones de G. Bossuet nos llevan a la conveniencia de evaluar

en un programa de soft ware educativo las condiciones que éste reúne en
cuanto estímulo a las seis corrientes de interacción o comunicación: ordenador-
alumno, alumno-ordenador, alumno-profesor, profesor-alumno, profesor-
ordenador y ordenador-profesor. La calificación puede expresarse
cualitativamente, en términos de frecuencia e intensidad esperables, si bien
una y otra se modularán por y en la situación en la que se haga uso del
programa y la propia disposición —interacción prevista— del profesor.
2.1.2. Invitación a otras actividades
Ya sean de consulta bibliográfica, manipulativas, de representación, carácter

de mero recurso de la máquina y su programa, así como a multiplicar la
eficacia y diversificación educativa de éste.
2.1.3. Posibilidades de trasferencia curricular
En cuanto que obliga al alumno a interrelacionar conceptos, informaciones,

formas de razonamiento, len guaje, etc. comunes a otros dominios de aquél al
que se orienta preferentemente el programa.
2.1.4. Fomento de la sana competitividad
La simple comunicación habitual entre los alumnos, se efectúe la tarea con el

ordenador individualmente o en equipo, basta para desarrollar este espíritu;
pero se estimula en ciertos programas estructurados linealmente en sus
objetivos o con indicación de tiempos, cuadros de resultados, refuerzos,
puntuaciones, etc. Sin olvidar que el exceso puede provocar desalientos,
frustraciones, pérdidas de interés, distanciamientos personales; reclamando
entonces intervenciones extraordinarias del profesor.
2.1.5. Fomento del trabajo cooperativo y de la integración grupal
«Un elemento fundamental en el aprendizaje es la interacción social entre

pares: el buen software debería fomentar la interacción entre compañeros. Nos
satisface incluso la idea de programas en los que se requiera la participación
imprescindible de dos o más personas.» (Murillo y Fernández, 1983).
2.2. Facilidad de uso
Autónomo, por el alumno; y por el profesor no cualificado informáticamente. A

su vez, puede desdoblarse en un abanico de aspectos particulares:
— Facilidad de manejo sin conocimientos informáticos.
— Facilidad para cargar el programa.
— Facilidad en la selección de contenidos y de niveles de dificultad de

procesos.
— Ejemplos de demostración.
— Mensajes de ayuda.
— Sencillez en la entrada de respuestas.
— Posibilidad para corregir errores.
— Control sobre el nivel de dificultad.
— Control sobre la secuencia del programa.
— Posibilidad de retorno a informaciones precedentes: automática, optativa.
— Posibilidad de interrupción del programa sin pérdida de datos.
— Posibilidad de retomar el programa en el punto que se abandonó.
— Posibilidad de modificación y/o innovación de contenidos (por el profesor).
— Posibilidad de modificaciones en el programa (por el profesor).
2.3. Calidad de la documentación
— Fichas de trabajo del alumno.
— Guía del alumno.
— Guía del profesor.
— Manual técnico.
2.4. Presentación
En la que se englobarían todos aquellos aspectos que contribuyen tanto a la

motivación didáctica por vía de estimulación sensorial, como los que inciden en
el dominio de la formación plástica y estética:
— Color ( variedad y calidad).
— Contrastes.
— Textos: maquetación y claridad (distribución de espacios). — Gráficos.
— Animación.
— Sonido (efectos especiales, música, etc.). — Voz.
— Equilibrio y armonía de atributos presentes.
Su evaluación, además de las variables de intensidad y calidad, debe atender

también a los propios baremos estéticos vigentes en el contexto curricular.
Como es evidente, este paquete de aspectos cobran importancia casi decisiva

en el caso de empleo del programa con alumnos ciegos y/o deficientes visuales
en cualquier grado. Mientras que algunos son obviamente irrelevantes (color,
animación, para los primeros), habrá que analizar cuidadosamente otros,
teniendo presente la información y/o estímulos percibidos en cada momento
por el alumno. Otros (maquetación) pueden llegar a ser contradictorios, según
que la comunicación ordenador-alumno sea visual, en braille o mediante
sintetizador de voz.
2.5. Calidad de las ayudas incorporadas
— Instrucciones de acceso y ejecución.
— índice de contenido y posibilidades. Facilidad de «navegación».
— Claridad de las opciones.
— Suficiencia de la «ayuda permanente en línea».
— Accesibilidad y suficiencia de las «ayudas interactivas» de funcionamiento.
— Ejemplos gráficos de funcionamiento.
— Claridad de las instrucciones para modificación del programa.
2.6. Aspectos psicopedagógicos
En el horizonte de los aspectos psicopedagógicos, citaré:
2.6.1. Adecuación a la edad y/o nivel madurativo del alumno
Aunque podría considerarse incorporado a los aspectos que se vinculan más

estrechamente con los objetivos, contenidos y actividades, en relación con la
adecuación curricular, entiendo que conviene una evaluación de carácter global
en la que no sólo se atienda a aquéllos sino a todo el conjunto de aspectos
más fuertemente ligados al grado de desarrollo madurativo del alumno-usuario,
como son: motivaciones extrínsecas y estimulación de las intrínsecas, intereses
esperables, facilidad manipulativa, etc.
Llega el momento de atender a los aspectos deseables desde una perspectiva

conductista, no tanto desde otra cognicionista. Precisamente, de una
evaluación de índole más bien cuantitativa —intensidad y frecuencia—, puede
inferirse el encuadramiento del programa en dichas perspectivas, su efectividad
pre visible en situaciones en las que prive una u otra.
2.6.2. Adaptación al ritmo de aprendizaje
«Son aconsejables los programas que se adaptan al ritmo de aprendizaje del

alumnado que interactúa con ellos, proponiendo distintos tipos de ejercicios en
relación con los errores que se cometan» (M.E.C: D.C.B.). Al margen de la
recomendación —oficial, en la actualidad, para España—, la adaptación al
ritmo de aprendizaje individual ha sido y es un anhelo pedagógico universal;
podemos, pues, esperar del programa que lo satisfaga —ya que es posible
técnicamente—. Pero tampoco se pueden ignorar las «pedagogías de
anticipación», que reclaman del alumno un ritmo conveniente, estimulándolo y
aun provocándolo; también esto puede esperarse como atributos del programa.
Así pues, la optimización puede situarse en aquellos programas que respetan
el ritmo de trabajo del alumno, pero dentro de unos márgenes mínimos
— regulables o autorregulables—, fuera de los cuales se provoca

positivamente la respuesta del alumno.
2.6.3. Estímulos de fijación, distinción y estructuración
— Refuerzo para las respuestas correctas.
— Id. incorrectas.
— Empleo de la retroalimentación.
2.7. Adecuación didáctica
Consideremos ahora los aspectos más propiamente didácticos o en relación

con el curriculum. Recordemos que esta evaluación se pretende independiente
de la situación y aun del contexto, por lo que no podrá pasar más allá de los
aspectos generales de aquél.
2.7.1. Lenguajes o formas de comunicación
Habitualmente, se distinguen tres lenguajes o formas de representación: lengua

natural (hablada o escrita), representación gráfico-geométrica y lenguaje
simbólico (en algunos casos, simbólico-matemático). Su valor comunicativo es
diverso según el contexto, ya que las convenciones contextuales son las que
real mente delimitan claridad y precisión en el nexo significante-significado.
Aunque, al tratar del lenguaje, los autores se deslizan fácilmente hacia los
dominios del nominalismo
— reducción del contenido conceptual a la mera representación lingüística—,
no por ello dejan de tener interés didáctico algunas de sus observaciones, que
subrayan el valor de la representación múltiple. A este respecto, pueden
consultarse: E. Coseriu: (1986), carácter general, y Vaquero, Antonio: (1989),
en sentido opuesto, y concretado al caso de la Informática.
Los excesos analítico-cuantitativos, positivistas y/o nominalistas, pueden

acabar en festival matemático. No obstante, hago mi opción por la
conveniencia de la multiplicidad y calidad de representaciones en los diversos
lenguajes, dada su creciente presencia en todos los campos del saber y de la
vida social y económica. Y así, con Murillo y Fernández Galleguillos, considero
como deseable: «un software que yuxtaponga dos o más sistemas de símbolos
culturalmente valorados, y que ayude a los alumnos a traducir de un sistema de
símbolos a otro; ello, para estimular la conciencia metacognitiva de estas
habilidades en medios relativamente independientes, y para favorecer una
mejor comprensión del contenido al que se refieren estos sistemas de
símbolos» (Torrecilla y Fernández).
— Adecuación del vocabulario al nivel educativo previsto.
— Id. gramatical y sintáctico.
— Empleo de lenguaje gráfico en la información o respuestas.
— Empleo de tablas.
— Empleo de lenguaje simbólico o de fórmulas.
El problema se plantea descarnadamente en el caso del alumno ciego: los

«displays» actualmente disponibles no permiten el reconocimiento de formas
geométricas ni figurativas. Deberá valorarse, por tanto, lo esencial de la
información presentada bajo estas formas o la posibilidad de combinarla con
material auxiliar —fichas en relieve—. Pero adviértase la importancia de este
aspecto cuando el alumno trabaja en equipo con compañeros que sí acceden a
esa información —caso de la educación en centros ordinarios o con residuo
visual— con las consiguientes repercusiones en el ritmo, comunicación, nivel
de participación, etc.
Por otro lado, el lenguaje simbólico, fundamentalmente el simbólico-

matemático, de formulación química, física, etc., sigue tablas diferentes en los
periféricos braille y en los textos de estudio. Por ende, la escritura braille es
casi exclusivamente lineal, mientras que la escritura en tinta procura la
disposición bidimensional, estructurada, maquetada, mucho más sugerente y
fijadora (desde las fracciones a los cuadros y diagramas); por no hablar de la
casi insalvable dificultad de acceder a ciertos tipos de disposiciones espaciales
mediante periféricos parlantes. Se siguen inmediatamente las consecuencias
negativas en el ritmo de comunicación ordenador-alumno, cuando no
confusión, desaliento, rechazo.
2.7.2. Objetivos
Concuerdo, esencialmente, con las 10 categorías de destrezas propuestas por

Perkins y Salomón (1989). A fin de evitar una evaluación del software tan
compleja y discutible como poco útil —ya que se supone al margen de
situación alguna, entiendo como suficiente la simplificación que considera:
— Gama o diversidad de objetivos alcanzables.
— Profundidad.
— Gradación.
— Adecuación de los objetivos al curriculum base previsto.
— Presencia de objetivos supuestamente extracurriculares.
2.7.3. Contenidos
«Los contenidos que recoja el programa han de ser significativos para el

alumno y deben reflejar problemas reales. El programa debe enmarcarse en el
contexto socio-cultural del usuario, representando situaciones que afecten e
interesen directamente al estudiante.» (Murillo y Fernández)
— Actualización de la información.
— Claridad y precisión de los contenidos.
— Adecuación a los contenidos curriculares básicos previstos.
— Previsión de cobertura.
2.7.4. Actividades incorporadas
«Que la metodología del programa posea un equilibrio entre el aprendizaje por

descubrimiento y la exploración personal, por una parte, y entre la enseñanza
sistemática y la ayuda del profesor, por otra; siempre teniendo en cuenta las
diferencias individuales en la capacidad, las necesidades y la motivación de los
estudiantes.
«Este software debería centrar la atención de los niños en las diferentes

actividades de aprendizaje que se pueden utilizar en cada tarea.» (Murillo
Torrecilla y Ma José Fernández Galleguillos).
— Adecuación de las secuencias lógicas.
— Continuidad de las secuencias.
— Selección al azar de secuencias.

— Carácter cotidiano de las situaciones propuestas.
— Variedad de situaciones.
— Variabilidad en los datos.
2.8. Posibilidad evaluatoria de los resultados
Uno de los grandes objetivos educacionales es la «auto evaluación»; pero ésta

puede y debe alcanzarse en forma progresiva, mediante el oportuno
«adiestramiento». Por ello, es deseable que el programa incluya la posibilidad
de informar al alumno de sus aciertos y errores, si bien se ejercerá de forma
opcional, con forme al momento de desarrollo de dicha capacidad. Por otra
parte, el programa debería poner a disposición del profesor, ya sea para un
alumno determinado o para un grupo de alumnos, los resultados de éstos en
forma comparada y aún interpretada. Los «ficheros-eco», registrando todas las
intervenciones del alumno, sus momentos, marcha del programa, etc.,
permitiría al profesor un análisis de procesos, facilitador de la evaluación desde
una perspectiva cognicionista.
La evaluación de estas posibilidades alcanza más allá de la simple presencia o

no del atributo: opcionalidad, completitud, claridad, etc.
— Posibilidad de información inmediata al alumno.
— Posibilidad de información final al alumno.
— Creación de «ficheros-eco».
— Posibilidad de comparación de resultados por alumno.
— Id. para el conjunto de alumnos.
3. GUÍAS DIDÁCTICAS Y RECOMENDACIONES DE USO
Los programas o paquetes de software educativo suelen incluir en sus

manuales, junto con las «Instrucciones de funcionamientos; propiamente
dichas, la «Descripción», «Posibilidades», y algunas «Recomen daciones» de
carácter pedagógico, tendentes a facilitar un uso eficiente del material. Estas
«Recomendaciones» de aplicación podrían ser muy bien la cristalización de la
evaluación global del programa en cuestión: todo programa puede ser «útil
para algo», como recurso en el contexto de situaciones apropiadas; pero su
mayor o menor efectividad, su optimización, dependerá esencialmente de la
situación contextual en que se aplique. No se trata, pues, de evaluar el acierto
en la formulación editorial de las «recomendaciones», ni la coherencia de éstas
con las características del software; pero de una y otra puede deducirse la
versatilidad del programa —variedad de situaciones en las que es aplicable
eficientemente—, como orientación docente y, en alguna medida, evaluación
global del programa.
Algunas de estas «recomendaciones» u «Orientaciones» docentes podrían ser:
— USUARIO: individual, pareja, pequeño grupo.
— TIEMPOS:
* Por sesión: mínimo, máximo
* Sesiones semanales:
* Total sesiones: mín., máx.
— AUTONOMÍA RESPECTO DEL MANUAL
— INTERVENCIÓN DEL PROFESOR
— OBJETIVOS INICIALMENTE PROPUESTOS.
— SUGERENCIAS DE EMPLEO CURRICULAR.
— BIBLIOGRAFÍA RELACIONADA CON LOS CONTENIDOS.
4. FICHA DE EVALUACIÓN INICIAL
Para facilitar esta evaluación —«inicial» o «final», según el caso—, los

aspectos señalados se recogen en forma ordenada y estructurada en una
«Ficha» anexa. En un segundo Anexo se sugieren criterios de evaluación
cualitativa, graduados de A a E; la indicación literal tiene, por tanto, un simple
valor de orden en la optimización de la «adaptabilidad didáctica».
El diseño responde a un intento por facilitar su cumplimentación e incluso la

posibilidad de «representación gráfica» orientativa de la evaluación del
programa: marcando el grado de adaptabilidad para cada aspecto (evaluación
conforme a criterio) y uniendo después mediante trazo continuo los valores
seleccionados en cada bloque, se obtendría una gráfica en segmentos de
poligonal. La «tendencia» o «desviación» en cada bloque de aspectos podría
informar de modo rápido —visualizado— acerca de las características del
programa y facilitar así su adecuación a una situación previsible. Esta
representación gráfica no goza ría tal vez, de la biunivocidad de una gráfica
cartesiana, pero tampoco un electrocardiograma es revelador para un profano;
sólo la práctica lo avalaría o desecharía como instrumento ágil. En cualquier
caso, entiendo que sería más cómodo de cumplimentación que un posible
código icónico mucho más viable para los prerrequisitos y aspectos generales.
En cualquier caso, hay que entender esta cumplimentación:
Primero: Ligada a los criterios representados por/en los valores A-E, que
habrán de ser establecidos —previamente, o «a posteriori» de la
evaluación (como criterios / categorías emergentes)—. Es decir, los
símbolos A-E «representan» —en el más estricto sentido del término—
una apreciación relativa y cualitativa, referida a criterios de contexto.
Segundo: Referida a la situación o grupo de situaciones en los que se incluiría

o ha incluido el programa (grupo de alumnos, contexto, actividad, etc.)
Tercero: Condicionada en su «objetividad relativa» a la estrategia de

evaluación seguida.
Cuarto: Abierto; tanto a la inclusión de «categorías emergentes», propias del

contexto o situación, como a la simplificación o «devaluación» de
aspectos a considerar.
Quinto: De carácter orientador o indicativo; nunca como definitivo u «objetivo»

(en sentido técnico). Ya que, aunque se explicitaran los extremos
anteriores, siempre permanecerían ausentes aspectos derivados del
«curriculum oculto».
EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO
FICHA RESUMEN
0. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre del programa.................................. Versión...............................................

Autor............................................................ Lugar y fecha de edición....................
Editor........................................................... Colección...........................................
Distribuidor en España................................ Precio P.V.P.......................................
Idioma......................................................... Otras versiones..................................
1. PRERREQUISITOS Y ASPECTOS GENERALES
1.1. Equipos compatibles .................... Un. disco: núm ......, tipo .................
HARDWARE Memoria RAM exigida: ............Mb Monitor requerido: ...........................
PRECISO Gráficos ( tarj. dig.) ....................... Diskettes: núm ................................
Ratón
Ploter
Complementos Impresora
Sintetizador de voz
Lápiz óptico
1.2. CARACTERÍSTICAS SOFTWARE
Sistema operativo, versión: ....................................

Entorno de acceso: ................................................
Datos/puls.: ASCII
Modos de presentación Gráfico
Opcional
DOCUMENTACIÓN Guía del alumno Fichas trabajo del alumno

Guía del profesor Manual técnico
AYUDAS INCORPORADAS................. Instruc. de acceso y ejecución.
Índice de contenido y posibilidades.
Explicación de las opciones.
Ejemplos gráficos de introd.
Ayuda permanente en línea.
Ayudas interactivas automáticas.
Ayudas opcionales.
Instrucciones para modif. de procesos.
Instrucciones para modifi. de contenidos.
DESCRIPCIÓN GENERAL MODALIDAD APLICACIÓN DIDÁCTICA

PROCESADOR DE TEXTOS Tutorial Enseñanza reglada
GRAFICOS Simulación y aventuras Recuperación
HOJA DE CALCULO Ejercicios y cuestiones Perfeccionamiento
BASE DE DATOS Juegos Educación especial
PAQUETE INTEGRADO Situaciones problemáticas ......................
LENGUAJE DE PROG. ......................
DISEÑO
PROG. EDUCATIVO /JUEGO
.......................
NIVELES PREFERENTES: ......................

ÁREA /MATERIA DEL CURR.: ................................... TEMÁTICA :.......................
TIEMPO TOTAL PREVISTO: mínimo................horas; máximo.................horas
ESTEREOTIPOS NEGATIVOS:
2. ASPECTOS DIDÁCTICOS O PEDAGÓGICOS
2.1. ASPECTOS A => O A B C D E

GENERALES A => P A B C D E
Invitación a la
O => A A B C D E
interacción
O => P A B C D E
Invitación a otras actividades...................... A B C D E

Posib. transf. Curr....................................... A B C D E
Fomento de la sana compet....................... A B C D E
Fomento del trabajo cooperativo................ A B C D E
2.2. Manejo sin conoc. Informáticos ................. A B C D E

FACILIDADES Facilidad para cargar el programa ............. A B C D E
DE USO Fac. selecc. contenidos y niv ..................... A B C D E
Ejemplos de demostración ......................... A B C D E
Mensajes de ayuda .................................... A B C D E
Sencillez en la entrada de respuestas ....... A B C D E
Posib. corr. errores en respuestas ............. A B C D E
Control sobre nivel de dificultad ................. A B C D E
Control sobre itinerarios del prog ............... A B C D E
Posib. retorno a inf. Precedentes ............... A B C D E
Posib. interrup. sin pérdida datos .............. A B C D E
Posib. retomar en el punto abandonado .... A B C D E
Posib. modif. y/o innov. de contenid .......... A B C D E
Posib. modif. en el programa ..................... A B C D E
2.3. CALIDAD DE Fichas de trabajo del alumno ..................... A B C D E
LA Guía del alumno ......................................... A B C D E
DOCUMENTAC. Guía del profesor ........................................ A B C D E
Manual técnico ........................................... A B C D E
2.4. CALIDAD DE Color (variedad y calidad) ........................... A B C D E

LA PRESENTAC. Contrastes .................................................. A B C D E
Texto (maquetación, ciar., espacios) .......... A B C D E
Gráficos e ilustraciones .............................. A B C D E
Animación ................................................... A B C D E
Sonido (efectos, música, etc.) .................... A B C D E
Voz .............................................................. A B C D E
Equil. y armonía (de atrib. pres.) ................. A B C D E
2.5. CALIDAD DE Instruc. acceso y ejecución ......................... A B C D E

LAS AYUDAS Claridad de opciones .................................. A B C D E
INCORPOR. Navegabilidad de menús ............................ A B C D E
Ayuda permanente en línea ........................ A B C D E
Accesib. y sufic. ayudas interactivas .......... A B C D E
Claridad ej. gráficos de funcionam ............. A B C D E
Claridad intruc. modif. el programa ............. A B C D E
2.6. ASPECTOS Adec. a la edad y/o nivel madurativo .......... A B C D E

PSICOPEDAG. Adaptación al ritmo de aprendizaje ............ A B C D E
Estím. para fij., dist. y estructur .................. A B C D E
Refuerzos para respuestas correctas ......... A B C D E
Refuerzos para respl. Incorrectas ............... A B C D E
Retroalimentación (autosuf. prog.) .............. A B C D E
Fomento de la interac. Grupal .................... A B C D E
2.7. ADECUACIÓN DIDÁCTICA
2.7.1. Lenguajes Adec. vocab. nivel previsto ......................... A B C D E

o modos de Adec. Gramatical /sintáctico ....................... A B C D E
comunicación Empleo de lenguaje grafico ........................ A B C D E
Empleo de tablas ........................................ A B C D E
Empleo l. Simbol / formulas ........................ A B C D E
Gama o diversidad ...................................... A B C D E

Gradación ................................................... A B C D E
2.7.2. Objetos Profundidad ................................................ A B C D E
Adec. a obj. curric prev ............................... A B C D E
Posib. obj. sup. Extracurr ............................ A B C D E
Actualiz. de la información .......................... A B C D E

Claridad y precisión .................................... A B C D E
2.7.3. Contenidos
Adecuación a cont. D.C.B ........................... A B C D E
Previsión de cobertura ................................ A B C D E
Adec. lógica de secuencias ........................ A B C D E
Contin. lógica de secuencias ...................... A B C D E
2.7.4. Actividades Selección al azar de sec ............................. A B C D E
incorporadas Cotidian. situac. Propuestas ....................... A B C D E
Variedad de situaciones .............................. A B C D E
Variabilidad en los datos ............................. A B C D E
2.8. Posib. inform. inmed. (al al.) ....................... A B C D E

POSIBILIDADES Posib. inform. final (al al.) ........................... A B C D E
EVALUATORIAS Comparación res. (por al.) .......................... A B C D E
DE Id para un conjunto ..................................... A B C D E
RESULTADOS. Formación de «ficheros-eco» ..................... A B C D E
3. RECOMENDACIONES DE USO DIDÁCTICO
individual
Usuario .................................................... pareja
Pequeño grupo
mínimo: ...........min.
Por sesión
máximo: ..........min.
Tiempos ................ Sesiones semanales
mínimo
Total sesiones
máximo
muy dependiente
RECOMENDACIONES poca dep.
Autonomía respecto del manual .............
DE USO DIDACTICO casi indep.
autonomía total
imprescindible
bastante necesaria
Intervención del profesor ........................
necesaria
poco necesaria
evitable
Objetivos inicialmente propuestos ..........

Sugerencias de empleo curricular ..........
Bibl. Relacionada con los contenidos .....
Aplicaciones informáticas como ayudas visuales:
estudio comparativo del rendimiento visual
Nieves Santorum Martín. Instructor en Tiflotecnología y Braille
José Vélez Lasso. Oftalmólogo Unidad Baja Visión
Antonio Valles Arándiga. Pedagogo Centro de Recursos Educativos «Espíritu

Santo» de la ONCE en Alicante
1. INTRODUCCIÓN
Es evidente que el ordenador va ocupando cada vez más espacio en la vida

cotidiana. Son múltiples las aplicaciones desarrolladas hasta el momento que
facilitan gran cantidad de tareas.
En el campo de la educación, además de contar con programas y aparatos que

ayudan al desarrollo de las actividades docentes, cabe pensar que en un futuro
inmediato la informática por sí misma será una asignatura obligatoria.
La baja visión constituye una parcela muy amplia dentro de la oftalmología que
engloba a todos aquellos pacientes que sin tener una ceguera total, poseen un
resto visual que no les permite realizar de forma normal las tareas cotidianas.
Para los alumnos que padecen baja visión contamos con diferentes ayudas
especiales: ópticas, electrónicas, y otras de apoyo a las anteriores como atriles,
lámparas, etc.
En los casos límites, las ayudas ópticas son insuficientes, ya que están
limitadas por la distancia a la que obligan a trabajar, debiendo utilizar entonces
las ayudas electrónicas y/o informáticas, limitadas sola mente por su
transporte.
Para ello recurrrimos fundamentalmente a los ordenadores, que no sólo

permite el acceso a la lectura de documentos, sino que además los pueden
manipular, almacenar, etc. a diferencia de los circuitos cerrados de televisión
que sólo permiten lectura.
Las ayudas ópticas en niños, presentan una serie de aspectos específicos a

tener en cuenta. En lecto-escritura, tarea de visión cercana, el niño va a
obtener un mejor rendimiento visual en su vida escolar utilizando las ayudas
ópticas, pero el aprendizaje de las técnicas necesarias supone una dificultad
añadida. Será necesario que el alumno disponga de la iluminación necesaria,
mesa abatible o atril.
Krister Inde y Orjan Bakman afirman que «A medida que la distancia de lectura
se ya haciendo más corta debido a la capacidad diferente de los instrumentos
ópticos, pocas veces se puede trabajar a una distancia cómoda. Es un
problema difícil y no siempre puede encontrarse ayuda en los sistemas
ópticos».
Según las conclusiones de la memoria de 1993 del Negociado de Actualización
Pedagógica, Sección de Educación, «el estudio realizado en las pruebas
grabadas en vídeo plantea la necesidad de un seguimiento de aquellos
alumnos que han realizado la adecuada rehabilitación visual y utiliza en la
actualidad elementos de ayuda al estudio en general. Y entre las sugerencias
destaca «Revisión y estudio de la utilización de las diferentes ayudas a la lecto-
escritura, así como de los medios necesarios para adaptar el puesto escolar».
Por todo lo anterior y otros aspectos que vamos a destacar no se han citado los
programas informáticos como ayudas a la baja visión, las posibilidades que
ofrecen a nivel de rendimiento visual, y como medio en tareas en lecto-
escritura.
Los programas de baja visión o ampliadores de pantalla permiten seleccionar la

zona de texto que se necesita ampliar y presenta las imágenes aumentadas en
la pantalla. Generalmente los equipos tiflotécnicos más usados en la
ampliación de caracteres son el programa Vista y Zoomtext.
Las dudas que surgen con frecuencia al I. Tiflotécnico cuando se encuentra con
un deficiente visual límite, al utilizar el ordenador con un programa de baja
visión es si va a perjudicar la visión de ese alumno. Los deficientes visuales
deben ser educados utilizando su resto visual para todo aquello que le sirva,
abandonando los prejuicios del ahorro de esfuerzo ocular, salvo en situación
excepcionales, a determinar por el oftalmólogo. Los especialistas consideran
que para conservar la vista, y en ocasiones mejorarla, lo más «aconsejable» es
utilizarla. La experiencia adquirida en las Unidades de Baja Visión, ha
demostrado que la utilización continuada de la función visual, no sólo no la
estropea, sino que además, en la mayoría de los casos, se obtiene con ello una
mejor agudeza visual, y un mayor rendimiento en lecto-escritura.
2. OBJETIVOS
El propósito de esta investigación es analizar el rendimiento lector obtenido con
ayuda de programas informáticos facilitadores de la lectura en alumnos de baja
visión, respecto al obtenido por medios convencionales de lectura como son las
ayudas ópticas habituales en esta población; así como identificar el efecto
diferencial de cada una de las aplicaciones informáticas utilizadas. Para ello se
pretende validar en un grupo de alumno de 7o y 8o de EGB de edades
comprendidas entre los 13 y 17 años.
Considerar a ambos programas, Vista y Zoomtext, como «ayuda especial»

comparable en prestaciones a la lupa-televisión ya que permiten la lectura a
través de ampliación de un tipo de letra no accesible en numerosas
deficiencias.
3. PROGRAMAS UTILIZADOS
El Vista es un equipo que consta de hardware y software. Es un sistema que

sirve para ampliar la imagen hasta 16 veces y permite a los deficientes visuales
ver más ampliado lo que aparece en el ordenador personal. Todas las
características del programa se controlan por el ratón, puesto que éste no
precisa del teclado, no surgen conflictos de pulsaciones entre las órdenes del
Vista y las del programa de aplicación, algo que facilita su uso cuando estamos
hablando de alumnos de EGB.
La diferencia principal del Zoomtext respecto al Vista es la ausencia de

hardware en el primero, lo que supone una gran ventaja en la instalación y en
el transporte. También es significativamente más asequible para cualquier
persona y otra diferencia es que se utiliza a través del teclado.
Las características de ambos programas son la flexibilidad, facilidad de manejo

y posibilidades de compatibilidad con otras aplicaciones «generalmente»:
procesadores de texto, bases de datos y hojas de cálculo; pero cuando estos
programas tienen que aplicarse bajo programas educativos nos encontramos
con algunas dificultades, por esta razón es necesario realizar un análisis más
detallado.
No siempre es posible ampliar los programas educativos que están basados en

pantallas gráficas o de texto y en los que simulan «dibujos animados». La
experiencia nos indica que el software educativo que existe en el mercado
puede funcionar siempre bajo estas adaptaciones, por ello es necesario
investigar y comprobar con cual de ellos pueden utilizarse. Generalmente esta
dificultad existe en el Zoomtext, pues se desactiva en pantallas que contienen
emuladores gráficos, ya que solamente soporta algunos modos de vídeo,
siempre que las aplicaciones sean bajo MS-DOS. Sin embargo el Vista hace
que sea extraordinaria mente rápido tanto como para mantener el ritmo de la
mayoría de la interacciones de la unidad central, programas de emulación y
programas de comunicación, etc. La placa de circuito habitual permite que los
ordenadores personales procesen tareas de aplicación. Esto evita la pérdida de
datos que se puede producir con otros sistemas que sólo son ampliadores.
En todas las aplicaciones Windows y especialmente en educación como es la

utilización de CD-ROM y software multimedia el Zoomtext, mediante la
aplicación Ztwin el alumno deficiente visual se va a encontrar con grandes
novedades y posibilidades de utilizar variedad de software.
4. MATERIAL Y MÉTODOS
Se han seleccionado cinco alumnos/as cuyo sistema de lecto-escritura es el

código en tinta, con patologías y resto visual diferentes.
Los criterios elegidos en la selección del texto lector han sido las características
tipográficas (tipo / fuente, tamaño, orientación) contraste visual, longitud de
línea, lecturabilidad, etc. Todas ellas responden a los textos habituales del
mercado editorial para edades entre 14 a 16 años en el ámbito de la literatura
juvenil. El procedimiento evaluador ha consistido en la obtención de la
velocidad lectora en las tres modalidades: libro, Zoomtext y Vista en un periodo
de 5 minutos con registro del número de palabras por minuto (p.p.m.) en cada
uno de los minutos lectores así como el registro de los errores de exactitud
producidos: omisión de letras /sílabas /palabras, sustitución de letras /sílabas
/palabras y de inversiones.; se registra también las variables: distancia de
lectura y fatiga ocular manifestada por el / la lector / a.
Se ha comparado la distancia de trabajo entre los tres sistemas, hecho de

especial importancia en cuanto a que una mayor distancia permite usar la
visión binocular en aquellos casos que la posean, y la postura de trabajo será
más cómoda, reduciendo así la fatiga corporal y visual.
5. SUJETOS SOMETIDOS A ESTUDIO
J. P. D. Diagnóstico: ambliopía estrábica profunda (ojo único).

Visión monocular (OI)
AV = L = 10/140
C =A-18;con 2X = P 3cm.
E. F. M. Diagnóstico: d. retinosis pigmentaria

Visión binocular
AV = L = OD = 10/60
OI= 10/60
C = OD = P (30 cm)
OI = P (30 cm)
J. P. V. Diagnóstico: afaquia quirúrgica por cataratas congénitas,

nistagmus.
Visión monocular (OD)
AV = L= 10/30 (+14)
C= P (20 cm) (+20)
A. G. S. Diagnóstico: degeneración macular de Stargardt

Visión binocular. Ojo preferente OI.
AV= L= OD= 10/300
OI= 10/225
C= A8 (+20) 5 cm.
P (+20) 5 cm.
J. H. C. Diagnóstico: embriopatía rubeólica. Degeneración

corriorretiniana congénita. Nistagmus
secundario.
Visión monocular. Ojo preferente =OD
A.V. 1/3 c= P (10 cm.) Lenca bif. Add =+12
MEDIOS ÓPTICOS
ALUMNOS J.P.D E.F.M. J.P.V. A.G.S. J.H.C
DEGENERACIÓN EMBRIOPATIA
AMBLIOPÍA RETINOSIS AFAQUIA QUIRURG.
DIAGNÓSTICO MACULAR DE RUBEOLICA
ESTRÁBICA PIGMENTARIA NISTAGMUS
STARGARDT CORIORRETIN.
A.V. MEDIOS
PERIÓDICO PERIÓDICO PERIÓDICO PERIÓDICO PERIÓDICO
ÓPTICOS
DISTANCIA DE
3CM. 30 CM. 20 CM. 5CM. 10 CM.
TRABAJO
VELOCIDAD
52-59-47-53-49 94.77.94.68-71 107-97-108-119 117 95-89-91-94 82 107-99-96 115-104
LECTORA
BINOCULARIDAD NO SI NO SI NO
PROGRAMA VISTA
ALUMNOS J.P.D. E.F.M. J.P.V. A.G.S. J.H.C.
AMPLIACIÓN 12 4 2 14 2
DISTANCIA DE
35 CM. 40 CM. 60 CM. 25 CM. 45 CM.
TRABAJO
VELOCIDAD
60-46-44-48-53 121-98-98-92 99 24-97-83-106 99-107 68-55-56-62-69 103-85-89-80 86
LECTORA
SESIONES DE
10 8 5 10 45
ENTRENAMIENTO
PROGRAMA ZOOMTEXT
ALUMNOS J.P.D E.F.M. J.P.V. A.G.S. J.H.C.
AMPLIACIÓN 12 4 2 8 2
DISTANCIA
35 CM. 40 CM. 60 CM. 10 CM.4 5CM.
TRABAJO
VELOCIDAD 56-59-54-47-51 8-53-44-40-42 80-

90-73-92-91 94 99-104-100-86 105-101-101
LECTORA 100 109
SESIONES DE
20 12 8 20 10
ENTRENAMIENTO
6. RESULTADOS
En primer lugar, se ha podido demostrar que los programas actúan como

verdaderas ayudas visuales, igual que los circuitos cerrados de TV al permitir
ampliaciones de la imagen hasta 16X, con la ventaja añadida de permitir utilizar
estos textos dentro de cualquier programa informático.
El rendimiento en lectura es parecido en las tres modalidades, aunque hay que

señalar que en el momento de las pruebas los alumnos llevaban algún tiempo
sin utilizar los programas, por lo que estaban algo desentrenados.
Las habilidades enseñadas en el aula, sólo tienen valor cuando se transfieren a

la situación de la vida real.
Podemos asegurar que si los alumnos/as tuviesen la posibilidad de disponer de

un ordenador con estos programas cada día, como ayuda en sus tareas
escolares, podríamos hablar de una gran mejora en la velocidad lectora y por
supuesto un mayor rendimiento.
Los alumnos/as han elegido como programa más cómodo el Vista por tener
una lectura continuada en el cambio de línea mientras que el Zoomtext «da
saltos» lo que ha producido más fatiga ocular y grandes dificultades de lectura,
en dos casos.
— En todos ellos, y es el aspecto más importante, hemos encontrado un

aumento suficientemente significativo en la distancia de trabajo, que oscila
entre 15 cm. mínimo y 60 máximo, distancias mucho más cómodas y por tanto
menos fatigantes, ya que además de permitir el uso de la visión binocular en
los casos que exista, la postura de columna, cuello y cabeza es más cómoda,
con lo cual obtenemos un mayor rendimiento al disminuir la fatiga en general.
— El presente estudio comparativo entre los dos programas muestra que no

hay diferencia en lectura, pero que el Vista es el que más posibilidades aporta
a la hora de utilizarlo con cualquier software por su facilidad de manejo, ya que
todo el control del equipo se consigue con el ratón y necesita menos horas de
aprendizaje. Por el contrario, el Zoomtext se puede utilizar con gráficos bajo
entornos Windows.
LISTA DE PROGRAMAS EDUCATIVOS
SOFTWARE EDUCATIVO VISTA ZOOMTEXT
GRUPO LOGIC CONTROL SÍ NO
• Informática Básica I
• Informática Básica II
• Informática Básica III
• Curso PC
• Inteligencia Artificial
LÍNEA 10 SÍ NO
• Curso PC
• Curso Informática I, II, III
• Curso de Logo Básico I y II
• Teacher l y ll
• Tutordos
• 9Games9
• Geografía de España
• Geografía de Europa
• Reproducción Humana
• Crucigramas
• Microdic (inglés - español)
• Microdic (sinónimos)
COSPA-DOCEO SÍ SÍ(en algunas pantallas)
• Técnicas de Estudio
• Álgebra I y II
• España S. XX
• Ortografía
EDICINCO SÍ NO
• Trabajo, potencia máquinas s.

• El Universo y la tierra
• Vertebrados
ADI SÍ NO
• Inglés 8o
• Lengua española 8o
• Matemáticas 7o y 8o
OTROS
• Pcglobe SÍ SI
• Química II SÍ NO
• Anatomía SÍ SI
APLICACIONES WINDOWS (TODAS) — SÍ
CD-ROM
• Geografía Física SÍ
• La Tierra inquieta SÍ
BIBLIOGRAFÍA
— El ADIESTRAMIENTO DE LA VISIÓN SUBNORMAL, Krister Inde -Orjan

Báckman.
— EVALUACIÓN TÉCNICAS INSTRUMENTALES, 3a fase, Memoria de 1993.

Negociado de Actualización Pedagógica, Sección Educación. Julián García
Villalobos.
— MANUAL DE REFERENCIA PROGRAMA VISTA. Telesensory System Inc.

Traducido por Unidad Tiflotécnica de la ONCE.
— MANUAL DE REFERENCIA ZOOMTEXT PLUS. Ai. Squared. Traducido

por Unidad Tiflotécnica de la ONCE.
Gráficos con impresora braille asistidos por ordenador
José Pretel López. Instructor Tiflotécnico
Miguel Ángel Martínez Merchante. Técnico de Rehabilitación Básica
José Antonio Belmonte Gómez. Psicólogo
Lucía González Moya. Profesor Itinerante
Francisco J. Polo Serrano. Especialista de Núcleos Periféricos
Concepción Herrera Cano. Profesor Itinerante
Inmaculada Diez González. Profesor Itinerante
María Ángeles Fernández Ponce de León. Profesor Itinerante Dirección

Administrativa de la ONCE en Granada
1. GRÁFICOS CON IMPRESORA BRAILLE ASISTIDOS POR

ORDENADOR
La representación de gráficas en relieve es un campo utilizado desde hace

años como medio para el acceso a la información de sujetos ciegos de aquellos
elementos y estructuras cuyas características son de difícil asimilación a través
de otros sentidos, como pudiera ser el oído.
Las adaptaciones existentes en este campo se hallan en fase de desarrollo y

las innovaciones son permanentes, no habiéndose encontrado un sistema o
modelo que sigan una amplia mayoría de usuarios. Hasta el presente, los
métodos más difundidos para la representación en relieve son los basados en
la creación de matrices o maquetas, la reproducción de copias por medio de
calor (Thermoform, Horno Fuser, Minolta, etc.) y aquellos otros de realización
directa e inmediata (caucho o goma americana y papel de plástico positivo).
El objetivo de esta comunicación es mostrar un sistema de representación

gráfica táctil basado en el punto braille asistido por ordenador. La informática,
que ha supuesto un gran avance para el acceso de los sujetos ciegos a la
información mediante la utilización de sintetizadores de voz, líneas braille,
reconoce dores de caracteres (OCR), procesadores de texto y programas de
conversión al sistema braille (Cobra), etc., aún no ha dado lugar a un sistema
de representación gráfica en relieve totalmente definido.
Este equipo, en la creencia de que la informática es el futuro para las

adaptaciones y las impresoras braille van a jugar un papel importante como
instrumento para la reproducción de material en relieve, ha procedido a analizar
y realizar un representativo conjunto de gráficas. Para este cometido,
disponemos de un programa que se encuentra en fase de evaluación y estudio
(GB, Gráficas para impresoras Braille). Con este programa o con otros de
similares características que aparezcan, se pretende explotar las posibilidades
gráficas de las impresoras braille y evaluar la capacidad del punto braille como
elemento base para la representación gráfica en relieve.
Las técnicas de representación gráfica utilizadas hasta la fecha plantean una

serie de desventajas:
* proceso de creación excesivamente lento y manual,
* alto costo de reproducción tanto en materiales como en tiempo de los

profesionales y
* problemas de difusión entre los distintos equipos y los usuarios.
Estos inconvenientes quedan resueltos al realizar las gráficas a través del

ordenador. Como afirman Mariana Buultjens y otros (1989) la utilización de la
informática ofrece entre otras las siguientes ventajas:
* la creación de las gráficas depende de la calidad del programa de diseño

utilizado y aumenta sus posibilidades con la mejora de dichos programas,
* costo de reproducción y comunicación mínimo,
* difusión y almacenamiento óptimo, ya que cada gráfica se puede enviar por

modem y almacenar en forma de fichero.
En la bibliografía existente sólo encontramos una referencia negativa sobre el

uso de las impresoras braille para la creación de gráficas en relieve. N.
Trudeau y C. Dubuisson (1993) afirman que la utilización de las impresoras
braille para las reproducciones en relieve sólo da resultado cuando se realizan
líneas rectas horizontales y verticales. Nuestro trabajo a lo largo del último año
demuestra que tal afirmación no es correcta. Con nuestra experiencia
queremos demostrar que sí es posible realizar otro de tipo de líneas, como
oblicuas y curvas, con la mayoría de las impresoras braille disponibles,
obteniéndose resultados muy satisfactorios con los modelos de impresoras
braille Romeo o Blazer, que disponen de matrices especiales de puntos para
gráficos.
1.1. Objetivos generales
* Creación de un archivo informatizado con las gráficas que se generen a lo

largo del programa.
* Afianzamiento de las posibilidades del programa informático (software)

como medio para la realización de gráficas en relieve con punto braille.
1.2. Objetivos específicos
* Establecimiento de una serie de normas para la reproducción,

almacenamiento, difusión y ordenación de las gráficas.
* Creación de una simbología para la interpretación de las gráficas.
* Realización de un muestreo sobre las gráficas que aparecen en las

principales áreas curriculares de un curso escolar (1 o BUP).
* Adaptación de planos de orientación y movilidad, tanto de exteriores

(ciudad) como de interiores (edificios públicos, etc.)
* Adaptación de test psicológicos (Cubos de Kohs, Reversal test, Boehm...)
1.3. Análisis de resultados
1.3.1. Percepción
La facilidad para identificar el relieve de este tipo de gráficas queda fuera de

toda duda, ya que el punto braille como elemento base para la creación de
estas gráficas viene siendo utilizado desde hace más de 100 años por los
sujetos ciegos como sistema de lectura y escritura. Para el reconocimiento de
estas gráficas táctiles se hace necesario un corto período de adiestramiento en
el cual el sujeto debe habituarse a interpretar las gráficas, no como signos del
sistema braille, sino como una combinación de elementos que forman
estructuras diferentes como líneas de puntos de distinto grosor, símbolos
específicos, patrones de relleno, etc. Este proceso de aprendizaje debe
iniciarse en los primeros estadios de desarrollo y seguir avanzando a la par que
evoluciona el área cognitivo-táctil.
La naturaleza del punto braille y del material que le sirve de base para su
impresión (papel caña o similar), permite sólo un único nivel de altura, por lo
que se impone la necesidad de crear una serie de símbolos que, teniendo en
cuenta las limitaciones de la percepción táctil, ayuden al sujeto ciego a realizar
una adecuada discriminación. A lo largo del desarrollo de nuestra investigación
proponemos una serie de normas y símbolos que facilitan la representación
gráfica y que, tras ser estudiadas por comisiones de expertos, pueden dar lugar
a una normalización del código planteado.
Los elementos básicos que configuran estas gráficas y que mejores resultados
nos han dado en base a su facilidad para ser discriminadas, son los siguientes:
* Líneas de diferentes tipos o líneas que periódicamente repiten secuencias

de puntos.
* Símbolos específicos cuya función es representar elementos referenciales

(escaleras, puerta, ventana.)
* Signos alfanuméricos que identifican estructuras de la representación gráfica

(habitaciones, coordenadas...)
* Patrones de relleno que diferencian distintas superficies.
1.3.2. Creación
Los métodos de representación gráfica existentes hoy en día están basados en
técnicas de creación muy manuales, a través de matrices principalmente, que
comportan un proceso lento, costoso y que, sobre todo, hace difícil, una vez
confeccionados, una posible corrección. Estos inconvenientes se soslayan con
la utilización del sistema informático que proponemos, ya que añade a la
versatilidad de las gráficas diseñadas la posibilidad de posteriores
correcciones, que se realizan de la misma manera que se modifican otros
archivos informáticos. De esta forma, por ejemplo, se pueden cambiar aquellos
elementos que han sufrido alguna modificación con el paso del tiempo, como
sucede en el caso de representaciones de planos de ciudades o edificios.
1.3.3. Costo de reproducción
La mayoría de los sistemas de reproducción comúnmente usados en la

actualidad son escasamente operativos, bien a causa del alto costo de los
materiales empleados (papel de Horno Fuser y de Minolta), bien como
consecuencia de su vida efímera o difícil obtención (papel positivo y planchas
de aluminio o cinc). Con el uso de las impresoras braille, se consigue abaratar
los costos de reproducción, dado que se parte del uso del mismo material en el
que normalmente se transcriben los textos en braille.
1.3.4. Composición gráfico-texto
Los textos en braille siempre se han caracterizado por carecer de «imágenes

táctiles». Cuando se ha incluido algún tipo de gráfico, éste siempre se
encontraba al final de texto o incluso en tomos separados. Una de las
posibilidades que ofrece el uso de la informática es que facilita la combinación
de texto y gráfico en el mismo espacio, siendo éste uno de los aspectos que
aún está por desarrollar y que mayores expectativas ofrecerá en el área de
producción bibliográfica braille.
1.3.5. Almacenamiento-difusión
El uso de los métodos tradicionales en la confección de textos en braille y

gráficas en relieve implica la necesidad de disponer de un amplio espacio para
su almacenamiento, limitándose su posterior difusión dentro de los propios
equipos de producción.
La aparición de programas informáticos (Cobra) ha supuesto la eliminación de

estos inconvenientes en relación a los textos braille, facilitando el almacenaje
de la información en forma de archivos y discos, y posibilitando una eficaz y
rápida difusión entre los centros. Sin embargo, este problema aún no se ha
resuelto en relación a las gráficas en relieve, situación que soslaya el uso de
este programa u otros de similares características.
1.4. Áreas de aplicación
La eficacia y viabilidad de un método o técnica va a depender, en gran medida,

de sus posibles aplicaciones prácticas. En este sentido, el trabajo de este
equipo ha incidido sobre las siguientes áreas:
1.4.1. Planos
El punto de partida para la confección de este tipo de planos ha sido las

referencias que se poseen acerca de los métodos para la realización de planos
en relieve de orientación y movilidad (método Euro-Town Kit y similares).
Tomando este tipo de información como base se ha creado un conjunto inicial
de símbolos, líneas, patrones de relleno y estructuras cerradas que
representan la gran mayoría de la información implícita en un plano o mapa
(ver anexo 1).
En el proceso de adaptación de un plano o cualquier otra gráfica, se ha

observado que es muy importante para el sujeto ciego la división por niveles de
información y tamaño de lo que queremos representar. Para una mejor
comprensión y situación sobre el plano encontramos positivo la realización de
varias gráficas que sigan unos gradientes de dificultad en cuanto al tamaño,
complejidad y cantidad de información. Si tomamos como ejemplo el plano de
un edificio, este escalonamiento de la información vendría dado en las
siguientes etapas.
En un principio se realiza una representación esquemática de los contornos del

edificio indicando las posiciones de elementos de referencia fundamentales
como serían la entrada principal, ascensores y escaleras. Este primer plano
tendría como máximo las dimensiones de la mano.
En un segundo nivel, se representa a mayor tamaño (1 ó 2 hojas) un plano más

detallado de cada una de las plantas introduciendo ya todos los elementos
presentes en un plano (puertas, ventanas...)
Por último, se podría llegar a representar cada una de las habitaciones con
mayor lujo de detalle. Esta progresión en la representación por niveles de
información y detalle es fácil de realizar utilizando un soporte informático, ya
que mediante la utilización de un scaner y programas de diseño comerciales se
pueden variar las dimensiones del plano original, para a posteriori obtener con
el programa de conversión adecuado la copia en relieve.
1.4.2. Test psicológicos
La base de una buena planificación, diseño de intervenciones y aplicación de

programas debe ser una adecuada valoración de los recursos personales,
socio ambientales y escolares. Esta premisa es difícil de lograr cuando se
trabaja con sujetos ciegos, sobre todo al evaluar recursos personales, posean
éstos o no resto visual. Revisado el amplio abanico de pruebas estandarizadas
y normalizadas disponibles, se constata una evidente escasez de pruebas
psicológicas específicas para este colectivo. Así, la mayor parte de las veces
se recurre a realizar análisis cualitativos, que ofrecen información significativa
acerca de los procesos implicados en cualquier tarea, o se realiza una
pasación parcial de la prueba eliminando determinadas subpruebas,
manipulativas fundamentalmente. Sin embargo, esta postura supone aceptar
una doble carencia: no disponer de datos cuantitativos que ofrezcan base fiable
para realizar análisis comparativos inter e intrasujetos y limitar conscientemente
áreas a evaluar, con las razonables dudas metodológicas que ello acarrea.
Resumida así la cuestión resultaría coherente plantear la siguiente pregunta:

¿por qué no buscar posibles adaptaciones a pruebas ya estandarizadas?
Desde una perspectiva simplista parecería que ésta sería la solución idónea,
dado sobre todo la carencia de población homogénea ciega y deficiente visual
que permita normalizar pruebas específicas. Sin embargo, el uso de
adaptaciones de pruebas ya existentes supone aceptar un doble riesgo: utilizar
baremos no válidos y/o «crear» una prueba completamente diferente.
A pesar de los riesgos que ello conlleva, este equipo ha iniciado un trabajo
encaminado a lograr la adaptación de pruebas psicológicas. Se pretende
valorar las potencialidades de las impresoras braille como medio de realizar
dichas adaptaciones, así como disponer de un bagaje de pruebas susceptibles
de ser utilizadas con estos sujetos, a fin de evaluar su validez y fiabilidad.
En la actualidad ya se dispone de adaptaciones del Reversal Test, Test Boehm

de conceptos básicos y Escala de Alexander (anexo 2), pruebas que se han
pasado a sujetos ciegos con el fin de recopilar protocolos y disponer de
información cualitativa y cuantitativa que permita una adecuada valoración de
las mismas. En este sentido cabría reseñar lo siguiente:
* En relación a esta área de aplicación se observan las mismas ventajas

descritas con anterioridad relacionadas con el uso de impresoras braille.
* Los datos disponibles parecen indicar que los sujetos evaluados obtienen
mejores resultados que sus iguales videntes con la misma prueba, lo que
podría estar directamente relacionado con una característica esencial de la
exploración táctil: su capacidad de análisis frente a la síntesis que realiza la
visión.
* El uso de estas adaptaciones proporciona una gran información cualitativa

acerca de algunos procesos básicos relacionados con la ceguera (estrategias
de exploración, resolución de problemas, obtención de información significativa,
sistematización de los datos...), a partir de los cuales se puede inferir posibles
deficiencias en otras áreas (lecto-escritura, repertorios básicos, desarrollo
conceptual, hábito de trabajo...)
Por último, hay que significar que los datos actuales son claramente
insuficientes de cara a lograr los objetivos propuestos, pero suponen abrir una
línea de investigación sujeta a múltiples contrastes y debates encaminados a
comprobar la viabilidad de utilizar pruebas adaptadas con sujetos ciegos,
buscando la obtención de claves significativas en las adaptaciones realizadas.
1.4.3. Adaptaciones curriculares
Uno de los problemas que un alumno ciego se encuentra cuando realiza sus
estudios en la educación integrada, es la falta de referencias gráficas
adaptadas para él en la bibliografía que se le suministra. En las publicaciones
que sirven como libros de texto de las diferentes áreas curriculars, podemos
encontrar una gran profusión de dibujos, planos, gráficas, etc., que son
consideradas como fundamentales para una correcta comprensión y
asimilación de los contenidos.
Las últimas investigaciones acerca de velocidad y comprensión lectora en

sujetos ciegos han constada-do un bajo nivel en velocidad lectora, hecho que
parece estar relacionado con la ausencia de gráficas, que sí aparecen en los
textos en tinta, y que «guían» la actividad lectora.
Este equipo, tomando como referencia algunos de los libros de texto más
comunes, ha procedido a recopilar todas aquellas gráficas significativas
intentando crear su correspondiente representación braille. De esta forma se ha
incidido principalmente en mapas (Geografía e Historia), tablas, cuadros y
dibujos (Ciencias Naturales) y representaciones gráficas de funciones
(Matemáticas), a fin de valorar la influencia que la presencia o ausencia de
estas representaciones tiene en el aprovechamiento de los contenidos.
Se pretende, como objetivo último, iniciar la creación de una base de gráficas a

la cual puedan tener acceso tanto los profesionales como los Centros de
Producción Bibliográfica para que de una manera rápida y eficaz se pueda
poner a disposición de los alumnos todas las adaptaciones de este tipo
necesarias. De esta forma se agilizaría el servicio de transcripción y se incidiría
en un ahorro de esfuerzos por parte de los profesionales implicados en la
confección de libros adaptados.
1.4.4. Otros
Además de las áreas descritas, nuestro trabajo se ha dirigido a la confección

de representaciones gráficas de áreas más puntuales.
Gráficas con representaciones simples dirigidas a etapas iniciales de

aprendizaje en las que se suministran figuras y líneas de diversa orientación y
configuración, siendo la línea de publicaciones como «Punt a Punt». Una de las
ventajas estriba en que el educador puede suministrar con un bajo costo (sólo
el que lleva implícito la copia por la impresora) el conjunto de gráficas que se
consideran más adecuadas a las características de cada alumno.
Gráficas con representaciones de láminas de trabajo para la adquisición de

conceptos básicos en las que se sustituye las distintas texturas usadas para la
elaboración de matrices por representaciones realiza das con patrones de
relleno.
Gráficas con representaciones de funciones estadísticas tales como niveles de

venta, distribuciones de población..., solicitadas por otros Departamentos
adscritos a esta Dirección Administrativa (Ventas).
Gráficas con representaciones relacionadas con el área de Estadística de 2 o de

Económicas.
De todo lo expuesto, se puede inferir que la utilización de la informática y de las
impresoras braille ofrece las suficientes posibilidades como para ser tenida en
cuenta como un método válido de creación y reproducción de gráficas táctiles.
Sus múltiples aplicaciones en diferentes áreas, sus evidentes ventajas y el
espectro de posibilidades que abre el desarrollo tecnológico nos hace creer en
la utilidad de este tipo de programas como soporte de creación y/o adaptación
de materiales en relieve.
BIBLIOGRAFÍA
— BUULTJENS, Mariana. «Diseños de diagramas en relieves basados en

computador: ¿cómo hacerlos y cómo compartirlos?». Second International
Symposium on Maps and Graphics for Visually Handicapped People.
Nottingham, 1989.
— JANSSON, Gunnar. «Tactile graphics for blind computer users». Human

Factors in Organizational Design and Management III.
— TRUDEAU, N. y DUBUISSON, C. «Hacia la normalización del grafismo

táctil en Québec». Rev. Integración, 14. Madrid, 1994.
ANEXO 1
Simbología para planos de interior (edificios).

Acercamiento a la informática: una experiencia de
educación con personas adultas
Ma Carmen Taracena Esteban, Ignacia Moreno Montero. Instructoras de
Tiflotecnología y Braille Delegación Territorial ONCE, Madrid
1. INTRODUCCIÓN
La Delegación Territorial de Madrid, y más concretamente, su Negociado de

Servicios Sociales para Afilia dos, siendo consciente de la cada vez mayor
importancia que la informática ha adquirido dentro del mundo laboral y
educativo y representando, al mismo tiempo, un camino de facilidades para los
ciegos y deficientes visuales a la hora de acceder a éstos, creyó conveniente
poner en marcha los mecanismos necesarios para acercar al afiliado al mundo
de la informática con las mejores medios que pudieran ser ofertados.
2. FINALIDAD Y OBJETIVOS
Como puede desprenderse de lo anteriormente citado, la finalidad era facilitar

todos los medios necesarios para la formación, en aplicaciones informáticas, de
los afiliados que lo demandasen, priorizando las posteriores repercusiones en
su mundo laboral, educativo o actividades de su vida diaria.
Para conseguir el fin planteado, los Instructores de Tiflotecnología y Braille de

esta Delegación se marcaron dos objetivos:
1. Instruir a los usuarios en el manejo (básico) de la adaptación tiflotécnica

necesaria para el correcto desarrollo de las clases.
2. Efectuar un seguimiento continuo a la actividad de los cursos teniendo en

cuenta los siguientes aspectos: usuarios, profesorado, adaptaciones
tiflotécnicas, contenidos, metodología e infraestructura.
3. ORGANIZACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN
En un principio, se planteó la disyuntiva entre desarrollar los cursos en una

academia que ofreciese los medios para conseguir el fin para el que se había
planteado la actividad o crear un aula de informática en la misma Delegación y
con un profesor afiliado.
Al final, por motivos más bien de infraestructura, se optó por la modalidad de

realizarlos en una academia pero no en régimen de integración, en cursos ya
organizados por la misma, sino en cursos a nuestra medida y necesidades con
el fin de rentabilizar los recursos disponibles: humanos (Instructores
Tiflotécnicos) y técnicos (adaptaciones tiflotécnicas).
Por otro lado, se decidió estudiar las academias de la zona en la que se sitúa la
Delegación Territorial por dos motivos fundamentales:
— facilidad de desplazamiento del Instructor para realizar el seguimiento de la
actividad,
— ser un entorno conocido para los afiliados.
Una vez valoradas, se optó por la que mejor se ajustaba a la finalidad de la

actividad y nos ofrecía mejores prestaciones.
La academia aportaba:
— un aula de uso exclusivo para los participantes de los cursos que nosotros
organizásemos,
— ocho ordenadores de las características necesarias para el correcto

funcionamiento con las adaptaciones tiflotécnicas,
— profesorado,
— material accesorio (impresoras, discos...),
— infraestructura general.
La ONCE, a su vez:
— el aula de Tiflotecnología y las adaptaciones para la instrucción en las

mismas,
— los Instructores de Tiflotecnología y Braille para organizar, instruir,

valorar...,
— los manuales de los cursos en tinta ampliada o braille,
— infraestructura general.
La instalación de los equipos se realizó conjuntamente entre los técnicos de la

academia y los ITBs, así como, el mantenimiento y solución de problemas de
los mismos.
Los manuales eran proporcionados por la academia en soporte magnético para

su transcripción (el de Word Perfect, al carecer de Especialista de Núcleo
Periférico en la Delegación Territorial, lo realizó el CBC; el de DBase IV lo hizo
el ENP, ya existente). Con la copia en tinta se producían las copias amplia das
necesarias.
Otro aspecto que se tuvo en cuenta antes de iniciar los cursos, fue el instruir
básicamente en las adaptaciones tiflotécnicas así como, asesorar en aspectos
pedagógicos sobre personas ciegas o deficientes visuales al profesorado de la
academia.
Para divulgar la actividad se envió una nota informativa al comienzo de cada

nueva aplicación informática, a todos los afiliados mayores de 18 años. No
obstante, en las notas de actividades de la Delegación, se siguió recordando ya
que el plazo de inscripción era abierto.
Los interesados debían inscribirse en el despacho de Educación rellenando la

ficha que se adjunta en el Anexo I.
Los ITBs atendiendo a criterios de homogeneidad y según lo manifestado en la

inscripción, por parte de los afiliados, formaban los grupos (de ocho personas y
usuarios de diferentes adaptaciones). Para ello, se les llamaba personalmente
concertando una cita en la que se valoraba al usuario y se establecía la
adaptación a utilizar y su instrucción básica. Esta era una de las labores más
problemáticas ya que había que conjugar las características, muy diferentes, de
los afiliados, su disponibilidad de hora y mes y las adaptaciones que
precisaban.
Ya formados los grupos y antes de comenzar las clases, los alumnos debían
pasar por el Despacho de Educación de la Territorial para abonar una cantidad,
simbólica, en concepto de matrícula y para recoger el manual correspondiente.
El primer día de clase acudía uno de los ITBs a la academia para presentar a
los alumnos y apoyar el conocimiento físico de los ordenadores y las
adaptaciones. Durante el curso se mantenían las visitas necesarias para el
correcto seguimiento de los cursos.
Una vez finalizado el curso, la academia otorgaba un certificado a los afiliados

y un informe sobre el mismo y su aprovechamiento por parte de cada afiliado. A
su vez, el último día se pasaba un cuestionario de evaluación diseñado por los
ITBs y que figura en el Anexo II.
En el período estudiado (de mayo de 1992 a diciembre de 1993, ambos

inclusive) se realizaron los siguientes cursos:
— 20 cursos de Word Perfect 5.1 de 30 horas de duración:
12 en 1992 4 de 12 a 14 h.
6 de 16 a 18 h.
8 en 1993 10 de 18 a 20 h.
7 cursos de DBase IV 2.0 de 40 horas de duración:
1 de 11 a 13 h.
7 en 1993 3 de 16 a 18 h.
3 de 18 a 20 h.
Nota: Todos los meses no se podían organizar cursos en los tres horarios
ofrecidos por falta de demandantes ya que la tarde y sobre todo el último turno
era el de mayor demanda y por el contrario el de mañana, el menos solicitado.
4. PARTICIPANTES
Desde el mes de mayo de 1992 al mes de diciembre de 1993 participaron en
los cursos organizados por esta Delegación un total de 197 personas.
Distribuidas de la siguiente forma:
— 143 en Word Perfect
— 54 en DBase IV.
De los participantes en los 20 cursos de Word Perfect fueron instruidos, total o

parcialmente, en la adaptación tiflotécnica necesaria para acceder a los
mismos, el 67% de ellos.
De los 54 alumnos que realizaron los cursos de DBase IV: 34 habían hecho
con anterioridad el curso de Word Perfect y los 20 restantes era la primera vez
que asistían a un curso de informática. Estos últimos, fueron instruidos en la
adaptación tiflotécnica necesaria.
Datos personales de los alumnos:
1. EDAD:
— Entre 18 y 25 años 15%

— De 50 años en adelante 10%
2. SEXO:
— Hombres 52%.
— Mujeres 48%.
3. ACTIVIDAD:
— Agente vendedor 23%

— Trabajador ONCE 19%
— Trabajador ajeno ONCE 34%
— Estudiante 8%
— Afiliado sin actividad 16%
4. SITUACIÓN VISUAL:
— Ciego 59%
— Deficiente visual 41%
Un aspecto importante a destacar es que un porcentaje muy elevado de los

inscritos en estos cursos eran afiliados con trabajo, tanto dentro de la ONCE,
en tareas administrativas, técnicas, directivas o vendedores, como fuera de la
ONCE (este es el grupo más numeroso).
En términos generales se puede señalar la motivación laboral como la principal
causa que les llevó a realizar los cursos.
Igualmente el poder acceder de forma fácil y sencilla a clases de informática,

en un aula especialmente reservada para ellos y con el apoyo constante de los
profesionales de la ONCE, animó a inscribirse en estos cursos a muchas
personas que tenían cierta curiosidad por el mundo de las nuevas tecnologías,
perdiendo así el miedo que éste suele producir en la mayoría de nosotros con
la finalidad de poder aplicarlo después a una mejora del puesto de trabajo o
como ayuda en el estudio o sencillamente para uso particular.
Enlazando con lo anteriormente expuesto, es evidente que en relación con la

edad de los participantes los porcentajes mayores se corresponden con los que
se encontraban en edad laboral. Dentro del grupo de afiliados sin actividad
predominaban los afiliados mayores de 50 años, generalmente pensionistas,
seguidos de afiliados en demanda de empleo.
La diferencia de participación en los cursos entre hombres y mujeres como se

observa en los datos apuntados anteriormente se considera irrelevante.
Respecto a la distinción entre afiliados con resto visual y ciegos totales o con
resto visual no funcional, se advierte un porcentaje mayor de estos últimos, lo
que tuvo su reflejo en el mayor y más variado número de adaptaciones
tiflotécnicas para ciegos totales con las que se debió dotar al aula de
informática.
5. ADAPTACIONES TIFLOTÉCNICAS
A lo largo del período de tiempo analizado las adaptaciones tiflotécnicas

utilizados fueron en un principio:
2 Líneas Braille.
2 Zoomtext.
2 Tarjetas Vista.
2 Sintetizadores de voz Vert Plus.
Posteriormente se completó con un nuevo Vert Plus. En una tercera fase, se

sustituyeron dos de los Vert Plus por dos Programas PC-Master y los dos
Vistas por dos nuevas Líneas Braille. Ya a finales de 1993 se instaló un
Programa Habla, quedando el aula de informática con las siguientes
adaptaciones:
4 Líneas Braille. 2 Zoomtext.

1 Sintetizador de voz Vert Plus
2 PC-Master.
1 Habla.
La distribución de estas adaptaciones entre los asistentes a los cursos fue la

siguiente:
Síntesis de voz: 55
— Vert Plus: 27
— PC-Master: 26
— Habla: 2
Líneas Braille: 61
Programas Macrotipos: 77
— Zoomtext: 75
— Vista: 2
Sin adaptación: 4
Fue en los sintetizadores de voz donde se produjo un mayor cambio. En los 12

cursos que se organiza ron en el año 1992 se empleó exclusivamente como
sintetizador de voz el Vert Plus, siendo utilizado por 23 alumnos. A partir del
mes de abril del año siguiente éste fue paulatinamente sustituido por el
Programa PC-Master, que une a su mayor facilidad de manejo la posibilidad de
poder controlar el PC desde el tecla do del Braille Hablado, lo que permitió
inscribirse en los cursos a aquellas personas que poseían escasos
conocimientos de mecanografía y, en cambio, eran usuarios del Braille
Hablado.
Respecto a los programas macrotipos el Zoomtext fue el utilizado de forma

exclusiva, ya que el Vista se usó en dos únicas ocasiones, en los primeros
cursos que se realizaron, y por afiliados que ya conocían su uso.
Por lo que a las líneas Braille se refiere fueron empleadas, como es lógico, por
aquellos alumnos que eran usuarios de la misma, y por aquellos que siendo
ciegos totales o con resto visual no funcional, accedían a los cursos de
informática sin conocer ninguna de las adaptaciones tiflotécnicas. La
instrucción en el manejo básico de la línea Braille es sencillo, por lo que la
mayoría de ellos pudieron seguir con normalidad los cursos, tras un pequeño
período de instrucción, mientras que el aprendizaje de cualquiera de los
sintetizadores de voz que a lo largo de los cursos se utilizaron, requería una
dedicación de tiempo mayor y una mayor práctica en el uso de los mismos, al
menos en un primer momento, además del tiempo de ajuste a una voz
sintética.
No obstante se ha pretendido que aquellos participantes en los cursos que

utilizaban ya o iban a utilizar próximamente una determinada adaptación
emplearan esa misma en el curso.
Los principales problemas, derivados del acoplamiento de las diferentes

adaptaciones y las aplicaciones informáticas (el Word Perfect primero y DBase
IV después), surgieron en los primeros cursos que iniciaron ambos ciclos.
Hubo que probar las adaptaciones, especialmente los sintetizadores de voz y la

línea Braille con las dos aplicaciones, solucionando los problemas de
adecuación entre estas y los ordenadores, problemas no siempre derivados de
la adaptación sino de las propias características de los diferentes ordenadores
de la academia, proporcionando, por otro lado, las soluciones técnico-
pedagógicas para seguir las clases sin dificultad.
6. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Como ya se expuso al principio de esta comunicación uno de los objetivos

generales que los Instructores de Tiflotecnología y Braille de esta Delegación
Territorial se propusieron, fue realizar un seguimiento continuo de la evolución
de los cursos, atendiendo tanto a los usuarios y las dificultades de contenido,
metodología, adaptación... que pudieran presentárseles, así como al
comportamiento de las adaptaciones con las diferentes aplicaciones impartidas
y los posibles problemas que pudieran surgir.
La primera semana se mantenía un contacto más continuo con la academia. El

primer día, uno de los ITB acudía a presentar a los alumnos y apoyar al
profesor en su primer contacto con el nuevo curso, repitiéndose la visita en esa
misma semana dos o tres veces según los problemas que fueran surgiendo.
Las semanas restantes se personaba en la academia una o dos veces, para
continuar con el seguimiento de los cursos y cuando surgían problemas
puntuales que requerían la presencia del instructor.
Los profesores que en estos meses impartían los cursos en la academia

remitían al final de cada uno de ellos una valoración personalizada de los
asistentes, evaluándose no sólo el rendimiento académico obtenido por cada
uno de ellos, sino también la actitud que manifestaban en clase.
Los datos obtenidos de las valoraciones de los cursos se han analizado por
separado, distribuyéndose de la siguiente manera:
WORD PERFECT
1. RENDIMIENTO
General
— Muy bueno 27%

— Bueno 46%
— Normal 20%
— Regular 7%
Por equipos tiflotécnicos
Línea Braille
— Muy bueno 25%

— Bueno 54%
— Normal 4%
— Regular 17%
Programas Macrotipos
— Muy bueno 33%
— Bueno 39%
— Normal 28%
— Regular -
Síntesis de voz
— Muy bueno 17%

— Bueno 52%
— Normal 24%
— Regular 7%
Sin adaptación
— Muy bueno 50%

— Bueno 50%
2. ACTITUD
— Muy buena 32%

— Buena 58%
— Normal 9%
— Regular 1%
DBASE IV
1. RENDIMIENTO
General
— Muy bueno 33%

— Bueno 39%
— Normal 24%
— Regular 2%
— Malo2%
Por equipos tiflotécnicos
Línea Braille
— Muy bueno 32%

— Bueno 26%
— Normal 42%
— Regular -
— Malo -
Programas Macrotipos
— Muy bueno 28%

— Bueno 55,5%
— Normal 5,5%
— Regular 5,5%
— Malo 5,5%
Síntesis de voz
— Muy bueno 37,5%

— Bueno 37,5%
— Normal 25%
— Regular -
— Malo -
2. ACTITUD
— Muy buena 20%

— Buena 63%
— Normal 15%
— Regular 2%
En términos generales, el rendimiento académico obtenido fue totalmente

satisfactorio, casi el 75 por ciento de los alumnos tuvieron una valoración entre
muy buena y buena en ambos ciclos, mientras que fue muy pequeño el número
de los mismos cuyas valoraciones son negativas.
Atendiendo a la relación entre el nivel alcanzado en los cursos y la adaptación

tiflotécnica utilizadas se pueden extraer las conclusiones siguientes:
— En Word Perfect los valoraciones más positivas (muy buena y buena) las
obtuvieron, por este orden, los usuarios de línea braille, ampliaciones de texto,
y sintetizadores de voz, por contra la valoración más negativa (regular)
correspondió a los usuarios de línea braille.
— En los siete cursos de DBase IV que se analizan en esta comunicación las

valoraciones obtenidas se ajustan al siguiente orden: Zoomtext, síntesis de voz
y línea braille, siendo los datos de los dos primeros muy buenos y aceptables
los de la última. En ello, sin duda, influyó el hecho que casi el 63 por ciento de
los participantes en DBase IV habían realizado anteriormente el de Word
Perfect. Hay que reflejar igualmente que en el caso de los usuarios de síntesis
de voz incidió favorablemente que la adaptación empleada de forma
predominante fuera el PC-Master frente al Vert Plus.
— El hecho de que los alumnos que utilizaron las síntesis de voz, hayan
obtenido resultados altos, viene a corroborar que si bien la voz en muchos
casos ralentiza el proceso de aprendizaje, sobre todo si no se es un usuario
habitual de la misma, no es el factor determinante en dicho proceso.
— De lo anteriormente expuesto, no se puede inferir que la adaptación

tiflotécnica empleada sea la causa fundamental para conseguir un mayor o
menor rendimiento, sino la suma de otra serie de factores. La adaptación a
utilizar influirá más en función del conocimiento previo que de la misma se tiene
o de la manejabilidad que de ella se obtenga en el período de instrucción, más
que de la adaptación en sí misma.
Por otro lado, aunque los cursos estaban dirigidos a afiliados sin conocimientos
de informática, el haber manejado o manejar por cuestiones laborales, de
estudio, etc. el ordenador, fue un factor importantísimo a la hora de alcanzar
mejores resultados finales. Otro factor determinante fue la propia capacidad
intelectual de cada uno de los alumnos.
Inicialmente, se exigía el conocimiento del teclado mecanográfico para poder

acceder a los de formación. Se observó que el buen conocimiento de la
mecanografía agilizó el aprendizaje, tanto para las personas ciegas totales
como para los que tenían resto visual. Posteriormente, la posibilidad de poder
utilizar el Braille Hablado como teclado externo del ordenador permitió, como
ya hemos dicho anteriormente, la incorporación a los cursos a aquellos con
escasos o nulos conocimientos de la máquina de escribir, por lo que este factor
pasó a disminuir la importancia del dominio de la mecanografía pero en
compensación, se debía manejar correctamente el teclado braille.
El propio interés que el curso suscitó en los alumnos fue otro factor interesante.
Aunque se inscribían de motu propio, motivados por intereses concretos de
trabajo, estudio, o simple curiosidad, no siempre el desarrollo del mismo
respondió a las expectativas creadas, produciéndose cierta disminución de la
atención en clase.
Por último, incidieron factores de tipo personal, de trabajo, así como la duración
del propio curso, 3 y 4 semanas, el horario y disponibilidad de tiempo.
Apuntar, finalmente, que en el curso de DBase IV se produjeron igual número

de abandonos, 8, que en los 20 que se hicieron de Word Perfect, esto se debió
junto a los problemas de trabajo, personales..., que ya hemos mencionado, a la
mayor duración del curso y una aparente mayor dificultad del mismo.
Por lo que respecta a la actitud, el otro dato que aportaban las valoraciones
dadas por el profesorado de la academia, en términos generales se detecta un
nivel bastante bueno, con las excepciones que en todos los cursos se suelen
producir.
9. CONCLUSIÓN
El objetivo que esta Delegación Territorial de Madrid se propuso de facilitar el

acceso de los afiliados a la formación informática de una forma sencilla y
asequible se ha cumplido plenamente.
Esto lo corrobora: el número total de participantes en los cursos que se han

analizado en esta comunicación, que éstos hayan continuado en el presente
año, prologándose hasta marzo el de DBase IV con 5 nuevos cursos y el que
dada la demanda existente, desde abril se haya organizado un nuevo ciclo
dedica do al MS-DOS 6.0, con más de 125 personas apuntadas, y con un
porcentaje altísimo de inscritos por primera vez.
Con la modalidad escogida de un aula exclusiva para los afiliados en un

academia próxima a esta Delegación para desarrollar la actividad se han
rentabilizado al máximo los recursos tanto humanos como materiales con los
que contamos, con otro tipo de solución no hubiéramos podido atender esta
realidad que, como ha quedado patente, afecta a un grupo amplio del colectivo
de afiliados de esta Territorial.
La organización de estos cursos ha supuesto para los instructores un aumento

y diversificación mayor del trabajo, que ya veníamos realizando, dedicando una
parte importante de nuestro tiempo a la preparación de esta actividad, no sólo
en la parte organizativa, de apoyo, seguimiento, sino, y sobre todo, a la
instrucción en los equipos a personas que antes no habían solicitado el mismo
y que como consecuencia de los mismos hubo de instruir.
En los nuevos cursos que en estos momentos tenemos en marcha

pretendemos no sólo atender a la demanda existente, facilitando y priorizando
los inscritos por motivos de trabajo, como se ha venido haciendo hasta ahora,
sino solucionar, en la medida que nos sea posible, los desfases entre alumnos
que a veces se producen, aunque la homogeneización dadas las propias
características de los usuarios y la diversidad de adaptaciones utilizadas, es
casi imposible.
No obstante la valoración y el aprovechamiento que de estos cursos han

obtenido los participantes en los mismos son altamente positivos, facilitando a
unos lo que era una necesidad y a otros el abrirles un campo que hasta esos
momentos les parecía muy lejos de su realidad cotidiana.
ANEXO I
APELLIDOS:
NOMBRE:
D.N.I.: N° AFILIADO:
DOMICILIO:
TFNO.: EDAD:
ADAPTACIÓN PARA ORDENADOR:
¿SABE MANEJAR ALGUNA? ¿CUÁL?
SI NO CONOCE NINGUNA: ¿TIENE RESTO VISUAL?
¿CONOCE O DOMINA EL BRAILLE?
¿SABE MECANOGRAFÍA?:
HORARIO PREFERENTE:
(tener en cuenta que son dos horas diarias)
¿MES?
LOS MANUALES LOS QUERRÍA EN: TINTA, BRAILLE, TINTA AMPLIADA
ANEXO II
EVALUACIÓN DEL CURSO DE INFORMÁTICA

Por favor, marque la respuesta elegida a cada pregunta que a continuación se
formulan.
1. La organización general del curso le ha parecido:
a. Muy buena
b. Buena
c. Aceptable
d. Mala
e. Muy mala
2. El horario y días en los que se ha desarrollado le han parecido:
a. Muy buenos
b. Buenos
c. Aceptables
d. Malos
e. Muy malos
3. El local donde se ha impartido ha sido:
a. Muy bueno
b. Bueno
c. Aceptable
d. Malo
e. Muy malo
4. Los contenidos impartidos en el curso han sido:
a. Muy buenos
b. Buenos
c. Aceptables
d. Malos
e. Muy malos
5. El ritmo de las clases le ha parecido:
a. Muy bueno
b. Bueno
c. Aceptable
d. Malo
e. Muy malo
6. La metodología utilizada para llevar a cabo el curso le ha parecido:
a. Muy buena
b. Buena
c. Aceptable
d. Mala
e. Muy mala
7. Los materiales utilizados (ordenador, adaptación, manual,...) le han

parecido:
a. Muy buenos
b. Buenos
c. Aceptables
d. Malos
e. Muy malos
8. Su participación en el desarrollo del curso le ha parecido:
a. Muy buena
b. Buena
c. Aceptable
d. Mala
e. Muy mala
9. Los compañeros con los que ha compartido las clases le han parecido:
a. Muy buenos
b. Buenos
c. Aceptables
d. Malos
e. Muy malos
10. El profesor que ha impartido el curso le ha parecido:
a. Muy bueno
b. Bueno
c. Aceptable
d. Malo
e. Muy malo
11. La calificación general del curso es:
a. Muy buena
b. Buena
c. Aceptable
d. Mala
e. Muy mala
Si desea hacer alguna observación, puede hacerlo a continuación.

Sistema informático de soporte de juegos didácticos
para niños ciegos o de baja visión. Integración del niño
ciego en el mundo informático
Carmen Vinuesa Nafría. Profesora CRE «Antonio Vicente Mosquete» de la
ONCE en Madrid
1. INTRODUCCIÓN
Los rápidos avances de la tecnología de los ordenadores están produciendo un

cambio significativo en el acceso de los individuos con deficiencia visual a
estos instrumentos. Al igual que las personas con visión utilizan ordenadores
en casa, en el trabajo y para la educación, las personas con problemas en la
visión pueden emplearlos también en estas áreas. Los microordenadores, con
periféricos, tarjetas, etc., y el soporte lógico adecuado, permiten al individuo
con problemas en la visión desenvolverse, de igual modo que la persona con
visión, en la adquisición y manipulación de la información.
Quizás el área más excitante y de expansión más rápida sea la utilización de

ordenadores por parte de usuarios de braille. La síntesis de voz y los
mecanismos de entrada y salida braille permiten a la persona ciega manipular
los datos ya sean en tinta, hablados o táctiles.
Mediante el uso de soportes físico y lógico y de unos periféricos adecuados, la

persona ciega puede emplear programas de procesamiento de textos para
introducir datos a través del teclado normal emplean do un teclado braille
simulado sobre él o mediante un mecanismo interactivo, como el Versabraille
LL, Braille Speak, etc. recuperar la información (salida) en braille, de forma
impresa o hablada.
El nuevo IBM SCREEN READER versión 1.1, permite a las personas ciegas
utilizar sin dificultad el ordenador. Esto es posible gracias a la comunicación
verbal. Así, por medio de este sistema, la persona ciega escucha lo que un
usuario con vista ve en la pantalla. De esta forma unos y otros pueden trabajar
con la misma eficacia y velocidad.
La cuestión que se nos plantea es ¿cómo llegar a hacer ver al usuario la

utilidad de esta nueva herramienta?
Los adultos suelen poner resistencia a todo lo que supone novedad, a todo
aquello que representa un cambio en su modo habitual de relacionarse con el
medio. Sólo algunos curiosos y aquellos que se ven obligados por presiones
profesionales, acceden al conocimiento de estos utensilios.
Por ello nosotros hemos llegado a considerar la importancia de ir introduciendo

paulatinamente dentro de todo el proceso de aprendizaje estas herramientas.
Mediante juegos que entran de lleno en el campo de motivación de los niños,

los va preparando sin grandes esfuerzos para su utilización futura.
Esto ya está ocurriendo en muchos países, en el nuestro, el proyecto Atenea
del MEC (Ministerio de Educación y Ciencia) puso en marcha un plan
experimental de introducción del ordenador en la escuela que empieza a dar
óptimos resultados. En los años próximos se prevé una extensión paulatina de
estas herramientas a todos los sectores del ámbito escolar.
¿Pero qué va a pasar con los niños ciegos y de baja visión?
Para contestar a este interrogante, hemos ideado un periférico y unos

programas que creemos pueden ser de gran utilidad para despertar en el niño
el interés hacia estas nuevas tecnologías.
De la bibliografía consultada primordialmente de habla inglesa, no hemos

encontrado más que tímidos antecedentes que apunten a una resolución de
este problema. De ahí la importancia de este proyecto de cara a la
familiarización de los niños con este tipo de sistemas por procedimientos
lúdicos en etapas previas a su escolarización reglada que tendrán su
continuidad mediante la adaptación audio-visual, táctil y creación de nuevos
programas acordes con la normativa del MEC y plenamente accesibles, así
como para desarrollar una serie de habilidades tendentes a corregir fallos de
aprendizajes.
2. ENTORNO DE DESARROLLO
Todos los juegos están pensados para ser utilizados sobre los siguientes
componentes:
2.1. Ordenador Personal PC Compatible
Se selecciona esta plataforma por ser la más extendida, y con la que

probablemente todos se encontrarán en un futuro. Por otra parte es la más
asequible y se pueden conseguir sin dificultad PC's de altas prestaciones a
precios muy razonables.
2.2. Tarjeta de Sonido

Como complemento de la pantalla, será la encargada de mantener informado al
niño de lo que está ocurriendo a lo largo de toda su relación con el ordenador.
Sin embargo, la pantalla se mantiene, ya que nuestra intención es que estos
juegos puedan ser compartidos por todos los niños, tanto videntes como
ciegos, aunque están pensados directamente para estos últimos.
2.3. Tableta Digitalizadora
Como sustituta del teclado, es la encargada de transmitir las acciones que el

niño toma dentro de cada uno de los juegos. La utilización de esta tableta es
muy sencilla, ya que se dispone de una herramienta cómoda, como es un lápiz,
con el que se pueden mover dentro de la tableta o presionar en ella. El teclado
tampoco se elimina, para que el niño ciego no pierda uno de los componentes
de ordenador que tendrá que utilizar en el futuro.
2.4. Accesorios
Por otro lado, cada uno de los juegos dispondrá de una serie de accesorios
propios, como son fichas, planchas en relieve, figuras, etc.
3. EXPERIMENTOS Y RESULTADOS: EL JUEGO DE

AMUEBLAR LA CASA
3.1. Objetivos
— Manejo del ordenador a través de actividades lúdicas.
— Estimula la capacidad para interpretar informaciones hápticas.
— Desarrolla estructuras lógicas de asociación e identificación.
— Ayuda a comprender relaciones de intercambios, dinero, adquisiciones de

objetos.
3.2. Descripción
Plancha de metacrilato con una flecha en el centro, que actúa como ruleta.
Una casa de madera dividida en secciones que indican las habitaciones donde
el niño tiene que colocar encajando los muebles que le va diciendo el juego.
Colección de muebles que los niños colocarán en la casa. Fichas que

representan un valor simbólico.
3.3. Procedimiento
Cada uno de los participantes comienza el juego con una serie de fichas, sobre
la tableta se sitúa una ruleta, que cada jugador por turno hace girar.
Cada uno de los sectores tiene asociado un suceso: compra de mueble, premio
o penalización. Cuando la ruleta deja de girar, el jugador señala con el lápiz y el
ordenador le dice qué le ha tocado.
Como accesorios propios de este juego, tenemos una casa para cada jugador y
diferentes muebles que éste debe situar dentro de la casa.
El niño hace girar la flecha de la plancha, cuando ésta se detiene, le indica al

niño donde tiene que pinchar con el lápiz, en ese momento la voz del
ordenador le dice por ejemplo:
«Esta es una tienda de electrodomésticos ¿quieres comprar una nevera?, su

precio es de 4 fichas». El niño paga a la caja esa cantidad y coloca la nevera
en el sector de la casa destinado a ello. El niño que antes llene de objetos la
casa, tiene ganada la partida.
Para hacer más atractivo el juego, se incluyen sonidos de efectos especiales
(ruidos de lavabos, nevera, etc.), así como música de fondo.
4. OTROS JUEGOS
Actualmente se tienen diseñados 20 juegos más, aparte del descrito como

experiencia.
Todos los juegos están enfocados a que la interfase hombre-máquina

(ordenador) sea agradable y conocida para el niño ciego.
Son juegos a determinar por psicólogos y pedagogos, siempre atendiendo a

finalidades educativas.
La tabla digitalizadora conjuntamente con planchas de plástico en relieve con

perforaciones para el lápiz electrostático, lo que, sin intentar entrar en detalles
de cada juego, hace intuir las posibilidades de juegos de:
— Reconocimiento de formas
— Prueba - Error
— Azar
— Asociación de conceptos.
— Adquisición de conceptos temáticos.
— Geometría, lateralidad...
Enumeraremos a continuación algunos de los juegos actualmente en

preparación con sus objetivos específicos:
— El juego de los animales.
* Motivación a la lectura.
— Vamos a calcular.
* Capacitación de la agilidad en el cálculo mental.
* Iniciar en el cálculo de probabilidades.
* Promover en el niño habilidades en la toma de decisiones.
* Aprender la lectura de cantidades en braille.
— La oca.
* Manejo del ordenador a través de actividades lúdicas.
— Poner la mesa.
* Situación correcta de todos los elementos que componen un servicio de

mesa individual, toman do al propio niño como referente.
— Tres en raya.
* Dominio del plano.
* Localización y colocación de una ficha en un punto concreto.
* Diferenciación elemental de clases: dos tipos de fichas.
* Formación y distribución de líneas rectas (diagonales, verticales y

horizontales).
— Juego de las monedas.
* Conocimiento de las monedas de curso legal.
* Cuantitativa (número de monedas conseguidas) para niños de cinco años y

de suma de valores para los de seis y siete.
— Prelectura Braille.
* Iniciar el aprendizaje de la lectura.
* Interiorizar formas de letras braille y de su conjunto lineal.
* Discriminar tamaño y forma.
* Desarrollar la atención
— Jugar con palabras.
* Consolidación de las estructuras básicas del lenguaje.
* Aprendizaje de construcción de oraciones gramaticales correctas.
* Conocimiento de los mecanismos básicos de las relaciones de orden.
— Juego por familias.
* Conocimientos de diversos objetos, por su silueta, a partir del estudio de

«rasgos críticos».
* Habilidad en el reconocimiento, rapidez.

* Localización de rasgos diferenciales.
— Figura Humana.
* Aprendizaje de distintas posturas corporales en el espacio.
* Cruce del eje de simetría y representación en espejo.
* Nociones de representación vectorial; dentro / fuera, arriba / izquierda.
— Vamos a dibujar.
* Trabajar aspectos que influyen en la atención.
* Posibilitar la facilidad para la concentración.
* Desarrollar los principios básicos de lateralidad y eje de simetría.
— Unidades temáticas.
* Refuerzo para el aprendizaje de unidades temáticas.

La electrónica e informática musical al servicio de los
ciegos
Juan F. Briz Briz. Músico Profesional Delegación Territorial de la ONCE.
Madrid
El desarrollo de diversas actividades relacionadas con la música, han

demostrado, que esta profesión es muy propicia para la integración en el
estudio y el empleo de las personas con deficiencias visuales.
No obstante, lejos del tópico de que el ciego, debido a su desarrollo auditivo,

está dotado de forma especial para el arte de los sonidos, considerando que la
transmisión del conocimiento documental en occidente, emplea casi
exclusivamente la representación gráfica, estos profesionales, se han visto en
la necesidad de superar dificultades, tanto para el acceso al repertorio musical,
así como en la posibilidad de hacer partícipes a los demás de sus ideas.
La profundización en la adecuación de la práctica profesional, considerando

estas necesidades de los discapacitados visuales, en la transmisión de las
composiciones propias, fue en 1978, el germen inicial que motivara mi
acercamiento hacia las nuevas tecnologías e investigación sobre sus
aplicaciones, para la resolución de este problema; desarrollando un sistema de
tratamiento de los software convencionales, que en la actualidad permiten al
ciego escribir personalmente música en el pentagrama.
Este hecho, además de facilitar la autonomía personal, permite un mejor ajuste

entre la persona con ceguera y su entorno escolar, al ofrecerle la posibilidad de
realizar ejercicios escritos, que se hacen necesarios desde el hecho de la
integración académica.
Así mismo, con el acercamiento a las posibilidades que ofrecen las nuevas
transformaciones técnicas, es notorio, que mientras el desarrollo de música
acústica, es un hecho abstracto, que se efectúa, escribiendo en el papel las
ideas imaginadas, para convertirse en hecho concreto, cuando se produce su
ejecución instrumental, la obra electrónica, permite un desarrollo directo,
facilitando el control de forma audible.
Sensibilizado hacia estas reflexiones y considerando las necesidades sociales,

actuales y futuras, de la población con discapacidad visual, en la adecuación
de sus esfuerzos; para garantizar una formación óptima a los profesionales,
además de continuar con el apoyo a los afiliados a la ONCE en la superación
de aquellos estudios, requeridos para la obtención de un título académico, en
base a lo establecido por el Ministerio de Educación y Ciencia; objetivo general,
que desde 1990, nos ha llevado a mantener contactos permanentes, con los
Conservatorios y Centros Ordinarios, de Formación Musical, de la Comunidad
de Madrid; en el curso 92-93, el Negociado de Servicios Sociales para Afiliados
de esta Delegación Territorial, incorpora a su actividad, el Laboratorio de
Electrónica e Informática Musical, que dentro de las funciones esenciales, que
los sistemas educativos desempeñan para la vida de los individuos y de las
sociedades, pronto se convierte en lugar de encuentro, abierto a la
participación activa de alumnos y profesionales, como departamento de
orientación e información, con la certeza, de que el acercamiento a sus
instalaciones, supone a las personas ciegas, además de mejoras en el nivel de
competencia escolar y laboral, una satisfacción cultural, que les permite el
acceso a la práctica del arte de los sonidos.
Atendiendo a los diferentes intereses de los usuarios y a su nivel de

conocimiento, en el Laboratorio, se desarrollan didácticas, notablemente
diferenciales, tales como formación profesional, potenciando conocimientos, en
cuanto a la incorporación de las tecnologías más avanzadas, para la
consecución del trabajo, así como el desarrollo musical, con la pretensión de
poner los medios materiales y humanos del Laboratorio, al servicio de quienes
deseen poner en práctica sus ideas.
Por otra parte, nuestro propósito es mantener un cauce de información, sobre

aquellos recursos y expectativas de futuro, integración laboral y formación
académica, que dentro y fuera de la ONCE pudieran afectar a los músicos
ciegos.
El Laboratorio cuenta con un Yamaha de la familia SY; instrumento

multitímbrico, con polifonía de 32 sonidos y teclado sensitivo. Controlable en
todos sus parámetros mediante pulsadores, resulta muy accesible al manejo
por ciegos. Su sistema híbrido RCM de generación de tonos, fusiona el
realismo de las muestras digitales AWM, con la capacidad expresiva de la FM;
en perfecta conjunción con filtros digita les, que hacen posible simular muchos
de los sintetizadores del pasado. Incorpora cuatro unidades DSP de efectos de
procedimiento digital (dos de tipo modulación y las otras dos de reverberación).
Cuenta con sistemas de tarjeta y disco que facilitan el almacenamiento de
todos los trabajos y su secuenciador, vía MIDI, permite registrar
simultáneamente la música generada por 16 instrumentistas.
Un secuenciador hace posible modificar una banda sonora (por ejemplo

adaptándola a una película de diferente duración). Además, al permitir disponer
de todo el tiempo necesario, para analizar un archivo digital, con la posibilidad
de practicar cualquier modificación, es posible la exploración a un nivel
profundo. Existen programas para ordenador, que trabajan bajo Windows,
como el Qbase, Master Track, etc., que realizan estas funciones, pero también
hay máquinas construidas exclusivamente a este efecto que se llaman
Secuenciadores Dedicados.
Los sonidos generados por aparatos electrónicos, producen en el oyente una

sensación que anterior mente no se había logrado. Le acercan a contextos de
un mundo nuevo, que transcurre, como si del cine del oído se tratara.
Aún cuando en el último decenio, el teclado, se haya convertido en el

controlador más habitual, condicionando una cierta manera de pensamiento,
para controlar generadores de sonido, no sería exacto reducirnos al empleo
exclusivo de este, por lo que dentro de un proyecto progresivo, en el
laboratorio, precisamos de la incorporación de guitarras, trompetas, micrófonos,
patch, etc.
Recientemente, hemos incorporado un ordenador, herramienta básica, para
poner en práctica, dispositivos, que permitan compensar colectivamente las
situaciones carenciales y propiciar la autonomía personal de los músicos
ciegos.
Una de las características en la evolución de las tecnologías, es la tendencia a

la cooperación entre las máquinas, para la consecución de tareas
determinadas, que por ellas mismas e independientemente, no serían capaces
de realizar. Esta consideración, sugiere la posibilidad de contemplar, como
unidades autónomas, con funciones bien definidas, pueden colaborar, como
dispositivos que permiten y favorecen la autonomía personal.
Es notorio que el manejo de los instrumentos electrónicos actuales, lleva

emparejado un grado de dificultad, proporcional a sus prestaciones,
incrementado en el caso de la utilización por un discapacitado visual. Un
ordenador, utilizado como centro de control, vía un interface MIDI, permite
manejar sistemas de altas prestaciones, que facilitan el manejo de
sintetizadores, tarjetas de sonido, procesadores de efectos o samplers; así
como emular teclados inteligentes. También, conectado a una impresora, es
capaz de escribir, en papel, todos los gráficos que la producción musical
requiere en nuestros días.
Aplicando la tecnología actual del software, podría ser posible hacer

interactuar, un conjunto de módulos de generación de sonidos, con una
computadora, provista de programas, que nos permitan recibir, manipular y
enviar códigos MIDI, simultáneamente, al manejo de diversos dispositivos
tiflotécnicos, facilitando la salida del texto tecleado y la notación de los menús,
mediante línea Braille, síntesis de voz, (Audiobox, Ciber 232, Screenreacer de
IBM, etc., con un Braille Hablado, (Pc Master, Habla, etc.) o el propio altavoz
del ordenador. Esto, mejoraría el aprendizaje y aprovechamiento haciendo
posible, a su vez, la conversión de códigos MIDI a ASCII, para la impresión en
braille, de forma automatizada.
Hay cuatro formas para introducir datos musicales en el ordenador:
A) Por medio de un controlador MIDI.
B) Mediante un código alfanumérico, es decir, con el propio teclado Qwerty.
C) Con punteros, (lápices gráficos) o ratones, dispositivos que, movidos sobre

una superficie plana, permiten la selección de gráficos, proporcionando
desplazamientos rápidos en la pantalla, este procedimiento, que es la forma
más cómoda y rápida para un vidente, no es, sin embargo, el sistema idóneo
para los ciegos.
D) Mediante scanner, lectoras de entrada óptica que con programas OCR,

permiten el reconocimiento gráfico; este sistema, aun cuando cuenta con logros
de interés, como es el caso del MIDI Sean, se encuentra en una etapa de
investigación inicial.
En la pantalla del ordenador, la música,, puede ser representada:
A) Mediante una ventana de Eventos, en la que se ve la información, con

códigos alfanuméricos, lo que puede permitir el seguimiento de datos, mediante
sistemas tiflotécnicos.
B) Con notación mensurada, (escritura tradicional de la música), en la que la

estructura, sigue estricta mente el contenido gráfico; (este sistema puede ser
controlado por un ciego, diestro en el manejo de Optacon).
C) Representación mediante un rodillo de pianola.
Existen en el mercado, software destinados a realizar funciones operativas,

aplicables a la musicología, al análisis, en la educación musical (tales como,
reconocimiento auditivo: «Play it by Ear» y rítmico: «RhythmAce»), para el
control de instalaciones de sonido y grabación, etc.
Es posible modificar, las diferentes voces o memorias de muestreo, mediante

programas editores de sonido, tales como Sample Vision; así como llamando a
cada uno de los timbres de modulación de frecuencia almacenados y volcando
la estructura interna de los generadores, a librerías o sonotecas del ordenador,
como X-Or, que permiten al vidente, cambiar los parámetros, de una manera
más cómoda, en relación, de como lo podría hacer en el visor correspondiente
de la máquina, ya que estos, suelen poner a disposición ventanas gráficas,
muy significativas, como ruedas de modulación, osciladores, filtros,
envolventes, etc. Estos sistemas, empleando pantallas de 17 o 21 pulgadas o
mediante programas macrotipos, tales como Zoomtext Plus o VISTA, pueden
ser útiles a las personas deficientes visuales.
Hay paquetes de programas para la asistencia en la composición musical, tanto

electrónica, como acústica, que facilitan el tratamiento o división en secciones
de la obra, extractar voces o parámetros, variar la altura o bien la posición
rítmica de cada nota, así como introducir arreglos, actualizaciones e incluso,
permitiendo la transformación posterior de las más complejas composiciones,
en interacción con el músico, que es en todo momento, el encargado de
seleccionar el proceso de estrategia a seguir.
Entre estos software, que son la base, de una nueva forma de hacer música,
por la sencillez de manejo, para un ciego, puede resultar muy adecuado, «La
Ma de Guido», paquete, destinado a la impresión de la grafía musical base,
producido en Barcelona, por Llorens Balsach, para PC y compatibles. La
entrada de datos, utiliza una redefinición del teclado qwerty, (cada letra
representa un signo musical). Los datos, se representan en códigos
alfanuméricos, permitiendo ser leídos mediante cualquier adaptación
tiflotécnica. Posteriormente, la música (representada en pentagrama) con una
impresora, puede escribirse en papel.
Otros editores de partituras son Score, compatible con Habla; Finale, que corre
bajo Windows; etc.
Para la transcripción de mis composiciones, generalmente, he empleado el
«Personal Composer» para PC y compatibles. La partitura, se visualiza en
pantalla, con notación tradicional, tal como posteriormente es volcada en papel,
mediante una impresora. Puede editarse, con el teclado Qwerty del ordenador,
vía MIDI o bien con ratón. Su secuenciador, es capaz de manejar 32
sintetizadores; e incorpora, un sistema de cuantización inteligente, permitiendo
la sincronización con cinta. Contiene una extensa gama de gráficos,
permitiendo el diseño y almacenamiento de iconos; cuenta con un archivo de
librería, para almacenar bancos de síntesis. Un intérprete de lenguaje Lisp
incorporado, permite aplicaciones en la enseñanza y en la investigación, así
como en la creación de funciones no implementadas en el paquete. Todos los
coman dos del programa, pueden ser redefinidos, mediante macros, lo que
posibilita su fácil adaptación, para ser manejado por ciegos, que trabajen con
Optacon.
También hay programas para composición automática, tales como Band-In-A-

Box, compatible con el Braille Hablado; M, Sound Globs o Music Sculptor.
El interés por el valor estético del sonido indeterminado, está en la base de la

música electrónica, pero sería un error, excluir el uso de escalas e instrumentos
tradicionales, los que forman parte de la conquista del total sonoro, conocido
por el músico actual. Este hecho, plantea un interés en los compositores, por la
búsqueda de un control de los fenómenos sonoros, cada vez más preciso, que
forma parte de muchos de los proyectos que en los últimos años se desarrollan
en los grandes centros de sonología, en los que se trabaja mediante
tratamiento del micrófono, con la idea de poder captar, diferenciar y reconocer,
los elementos constituyentes de sonidos acústicos, para generar secuencias
que tratadas con armonizadores o módulos de transposición de cámaras de
efectos, ecualizadores, puertas de ruido, osciladores electrónicos, etc.,
aparecen moduladas, con determinadas características, como puede ser,
amplificación de sus matices, simulación de efectos Dopler, etc.
Todos los sonidos que requiere un proyecto de trabajo, deben ser registrados
previamente, en soportes individuales, magnetófonos, dat, mediante programas
como el Salie en el disco duro del ordenador, etc.; para, finalmente, en un
aparato multipista, realizar el montaje final. Cabe recordar, que los sonidos
digitalizados, ocupan un enorme espacio de los discos, lo que hace
impensable, la utilización de discos flexibles, para su grabación.
El avance de los soportes y unidades de almacenamiento masivo, ha supuesto

en los últimos años, la aparición de nuevas tecnologías, basadas,
fundamentalmente, en la utilización del láser, sobre soportes ópticos. El
sistema de grabación de disco óptico, tiene muchas más ventajas que cualquier
otro grabador en disco duro. Por su cambio de disco rápido, así como su
ilimitada duración del tiempo de registro. Este es el caso del grabador
reproductor y editor digital Augan 408 OMX; sincronizable con cualquier equipo,
que puede ser manejado a través de un PC y mediante un control remoto
dedicado, como un magnetófono convencional.
La adaptación sonora de vúmetros y picómetros, para el manejo por deficientes

visuales, ha pasado a ser un hecho elemental, no obstante, el ordenador,
puede ser útil, en estudios de grabación, para el control de mesas de mezcla e
inclusive, para controlar bancos de magnetófonos, tanto analógicos, como
digitales.
Una mezcladora recomendable, para un ciego, es la consola Amek Big

Langley, de 28 o 44 canales de entrada, con ecualización paramétrica, 8
auxiliares, 24 busses de salida, filtro pasa altos, panorámico, etc. Cuenta con
un sistema de memorización de los parámetros, que registra en un PC, cuando
se vuelve a llamar a la mezcla memorizada, la consola, realiza un chequeo y
mediante un altavoz, simultáneamente a la visualización en la pantalla va
diciendo en inglés la situación y forma de corregir cada uno de sus controles.
Un estudio electroacústico para ser perfecto, al menos debería ser

cuadridimensional, o sea, tener cuatro altavoces, instalados de forma simétrica
en el espacio y con un reglage de intensidad absolutamente idéntico.
Considerando, que la investigación electroacústica, es realizada en un

completo estudio de grabación convencional, al que además de sus elementos
de audio y registro magnetofónico, se le incorporan ordenadores y
generadores, para producir el sonido sintético, compositores y estudiantes de
música, ciegos y videntes, pueden llegar a realizar sus trabajos y experiencias
en el centro, así, como para obtener rentabilidad de sus instalaciones, grabar
palabra o música, con destino a la fonografía y al vídeo.
Disponiendo de una sala de cámara, con una gran profusión de altavoces,

además de celebrar conciertos con instrumentos tradicionales, sería posible
colaborar con otros Institutos de Sonología, con audiciones públicas de música
electroacústica, lo que supondría, una contribución a difundir el interés de la
ONCE, por cooperar en el desarrollo de la cultura.
Los instrumentistas también pueden participar de los beneficios que aporta la

informática. Entre los estudios realizados, en referencia con las ediciones para
ciegos, es de destacar el «Cobra», paquete de transcripción braille,
desarrollado en la UTT, con destino a los Centros de Producción Bibliográfica
de la ONCE. Este, aplicado a cualquier archivo de texto ASCII, transforma la
información recibida, al formato y características, propias de la impresión
braille, convirtiendo el teclado Qwerty, en semejanza al de una máquina
Perkins, mientras que los caracteres, aparecen en la pantalla del ordenador,
como símbolos braille, lo que hace posible escribir música, para ser editada en
relieve, con resultados muy favorables.
Los avances serán más notorios, cuando se pueda contar con instalaciones de
sistemas, mediante los que sea posible, transferir archivos, obtenidos con
programas convencionales, a una salida en sistema Braille, lo que simplificaría
notablemente, este proceso.
Esta aplicación que técnicamente es posible, teniendo en cuenta, que el

formateo, fundamentalmente lineal, de la escritura en relieve, presenta menos
dificultades para su programación que el diseño gráfico de la notación musical
en tinta, merece que técnicos en informática y músicos, aunemos esfuerzos en
pos de su desarrollo que, sin duda, no ha sido suficientemente experimentado,
por falta de estímulos comerciales.
Los avances de software más recientes, emplean la representación por medio

de ventanas, (Windows 3.j o OS/Dos 2.j), que permiten el trabajo multitarea),
haciendo posible, para el vidente, un control más intuitivo, mediante un ratón,
periférico de entrada muy útil, cuando los procesos a realizar son a base de
menús, pero ante su eminente utilización, el ciego, ha visto disminuida su
capacidad, a la hora de controlar el ordenador.
Existen trabajos para vencer estas dificultades, como el Slimware Windosg

Bridge de Satavoice, pero pese a nuestro interés por conocer y difundir en esta
comunicación sus avances, no nos han sido mostrados logros que, a juicio de
quien suscribe, puedan ser satisfactorios, teniendo en cuenta, que los nuevos
programas musicales son eminentemente gráficos.
De este nuevo planteamiento, derivado de las transformaciones operadas en el

ámbito de la didáctica, se desprenden una serie de consecuencias que,
apoyadas institucionalmente, pueden ser materia de estudio y análisis,
incrementando los recursos materiales y humanos que la ONCE, pone al
servicio de la integración académica y profesional, de sus afiliados,
contribuyendo a enriquecer la significación y relevancia de las prestaciones
educativas y para la adaptación de puestos de trabajo, transformando, a su
vez, las posibilidades de la transcripción de partituras, adaptaciones de libros
de texto y material didáctico, que contribuyan a enriquecer el pleno desarrollo
de los deficientes visuales.
Para conseguir estos logros consideramos que se hace preciso, aunar los
diferentes criterios y necesidades de los ciegos, interesados por la
electroacústica, a fin de poder determinar una línea de investigación clara y
positiva.

3. Métodos de lecto-escritura
Adaptación del método «Tomillo» para el aprendizaje

de la lecto-escritura en niños de educación infantil
María del Carmen Alonso García, Concepción Amado Sierra, Carmen
Martínez Redondo, Rosa Mayo Tagarro, Paloma Poveda Jareño. Profesoras
de Apoyo de la Delegación Territorial de la ONCE. Asturias
A. LECTURA
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DE LA

ADAPTACIÓN
Consideramos la aparición del Tomillo como un avance fundamental para la

iniciación de la lecto-escritura. Por primera vez se considera la combinación del
pensamiento global del niño a esas edades, con la realidad del tacto analítico
del sistema braille, combinando ambas cosas a través de la presentación del
Grafema pasando inmediatamente a la palabra con significado.
Encontramos idóneas las características de los volúmenes, el tamaño pequeño

de los formatos y la aparición de imágenes gráficas relacionadas con el texto,
asemejándose a los textos de sus compañeros y fomentando la motivación por
la lectura.
Los criterios utilizados para la presentación de las letras también nos parecen
acertados, ya que considera todas las variables en la secuenciación:
— Presentación de las más fáciles al tacto.
— Las que no presentan dificultad fonética ni ortográfica.
— Separación en la aparición de semejantes o reversibles.
Por todas estas razones, consideramos este método la base de nuestra

formación y material para el inicio de la lectura en el sistema braille.
Sin embargo, a la hora de llevarlo a cabo nos encontramos con algunas

dificultades que con nuestra adaptación creemos solventar.
* El sistema braille conlleva la inevitable lectura de todos los signos escritos,

que en el caso de las vocales acentuadas y los correspondientes a los signos
ortográficos son ignorados (en un principio) por los niños videntes, ya que la
comprensión de estas normas ortográficas no se da hasta un momento
evolutivo posterior.
Por ello, nuestra secuenciación en la presentación de los fonemas varía
respecto a la utilizada en el Tomillo.
* Además, variamos la metodología de la siguiente forma:
— Presentación del grafema.
— Grafema con las distintas vocales y refuerzo de los últimos grafemas

trabajados.
— Palabra.
— Frase.
* Mantenemos el doble espacio entre renglones para facilitar la lectura y el

cambio de línea.
* Asimismo, aumentamos el vocabulario por considerar limitado el utilizado

en el Tomillo.
2. PRE-REQUISITOS
a. Desarrollo táctil.
b. Aproximaciones del macro braille al punto para que a través de la

manipulación:
b.1. Interioricen el signo generador.

b.2. Consoliden la organización espacial.
c. Actividades de:
c.1. Discriminación del punto.

c.2. Uso de las dos manos.
c.3. Seguimiento y cambio de renglón.
Para la consecución de estos objetivos previos nos servimos del material ya

existente como los cuadernos n° 1, 2, 3, del método «Punt a Punt».
3. DESARROLLO DEL MÉTODO: INICIACIÓN A LA LECTURA
3.1. Metodología
— Presentación en macrobraille del símbolo generador.
— Iniciación en él de las vocales (excepto la i).
— Cuadernos de lectura con esos grafemas en diversos materiales y con una

disminución progresiva del tamaño.
— Utilización de pivotes encajables o macrobraille para la presentación de los
nuevos grafemas.
— Cuadernos de lectura en el punto braille.
3.2. Secuenciación
Unidad 1 = vocales (menos i)

Unidad 2 = 1
Unidad 3 = p
Unidad 4 = b
Unidad 5 = c (sonido ca, co, cu)
Unidad 6 = d
Repaso de sílabas inversas y mixtas.
Unidad 7 = i
Unidad 8 = m
Unidad 9 = n
Unidad 10 = v
Unidad 11 = s
Unidad 12 = g (ga, go, gu) (punto)
Unidad 13 = t (mayúscula al principio de frase)
Unidad 14 = f ( mayúscula en nombres propios)
Unidad 15 = r ( sonido fuerte)
Unidad 16 = 11
Unidad 17 =j
Unidad 18 = z
Unidad 19 = ñ
Unidad 20 = h
Unidad 21 = y
Unidad 22 = x
Unidad 23 = ch (Iniciación de la coma)
Unidad 24 = q
Repaso: r (sonido débil); rr; refuerzo r (sonido fuerte)
Unidad 25 = gue, gui, ge, gi. Introducción signo de guión entre sílabas. Un
espacio entre dos líneas.
Unidad 26 = ce, ci
Unidad 27 = á
Unidad 28 = ó
Repaso con sílabas directas, inversas, mixtas y trabadas.
Unidad 29 = k
Unidad 30 = ü
Unidad 31 =w
Unidad 32 = í
Unidad 33 = ú
Introducción del signo ortográfico, punto y coma.
Unidad 34 = é
Unidad 35 = Introducción de los signos ortográficos:
— Interrogación
— Exclamación
— Guión de diálogo
B. ESCRITURA
1. INTRODUCCIÓN
Al no tener conocimiento de método alguno, para el aprendizaje de esta técnica

en la máquina braille hemos elaborado un programa para su adquisición.
2. PRE-REQUISITOS
2.1. Objetivos
1. Control de la presión e independencia de dedos.
2. Escritura paralela a la lectura, mediante la utilización de pivotes encajables.
3. Conocimiento y uso de los elementos fundamentales de la máquina, con la

progresión siguiente:
— Teclas 1,2,3
— Teclas 4, 5, 6
— Tecla espaciadora
— Tecla de cambio de renglón
— Tecla de retroceso
4. Control de la independencia, correcta colocación de dedos sobre las teclas

de la máquina y de la presión necesaria para la realización del punto
perceptible al tacto.
2.2. Metodología
Objetivo 1: Actividades en grupo y a nivel individual seleccionadas de las

elaboradas por el Editorial Seco-Olea para la maduración grafomotriz (ver
bibliografía).
Objetivo 2: La derivada del propio proceso lector.

Objetivo 3: Nombrarle y describirle los elementos de la máquina a la vez que él
los reconozca a través del tacto.
* Manipularlos, decir su nombre, su posición y su funcionalidad.
* Designárselos y que él los señale.
* Colocarle una hoja y que aplique la funcionalidad de cada elemento

describiendo la actividad que esté realizando.
3. UTILIZACIÓN DE LA MÁQUINA BRAILLE
3.1. Objetivo: interiorización de la organización de las teclas necesarias

para la escritura de cada una de las letras
3.2. Introducción del papel en la máquina y ajuste de márgenes
3.3. El criterio a seguir para la consecución de este objetivo se basará en

la proximidad de las teclas y su facilidad para la pulsación
3.3.1. Orden y división de los grupos
1º grupo: a-b-1
2o grupo: p-ll-v
3o grupo: c-d-e
4o grupo: m-n-o-u-i
5o grupo: g-j-f-s
6o grupo: n-ch-r-q-ñ
7º grupo: x-y-z
8o grupo: t-k-w-ü
Nota: La ejecución de las vocales acentuadas y los signos ortográficos correrá

paralelamente al proceso lector.
La utilización de este orden es posible debido a que en el momento de

introducción de la máquina como instrumento de escritura ya tiene avanzado el
proceso lector, lo que permite introducir hasta el 4 o grupo y como siempre, la
lectura y la escritura en pivotes será previa a la lectura y escritura en el papel.
La ejecución del resto de grupos será automática.
3.4. Cuadro-resumen
A continuación, añadimos un esquema para apreciar el paralelismo entre

ambos procesos.
LECTURA ESCRITURA
I. PRE-REQUISITOS => * Presión e independencia de dedos.
II. INICIACIÓN LECTURA => * Escritura en pivotes
*Conocimiento y uso de los elementos de la máquina.
*Colocación, independencia y presión de los dedos.
III. CONTINUACIÓN DEL

PROCESO LECTOR. => * Iniciación de la escritura en la máquina
4. BIBLIOGRAFÍA
— Tomillo; Rosa Ma Lucerga y Ma Jesús Vicente. CPB-ONCE
— Punt a Punt - Equipo CRE «Joan Amades». M a Ángeles Esteban. CPB-

ONCE
— Grafomotricidad (Volúmenes I, II, III). «Enciclopedia de las técnicas

instrumentales para la maduración lectora». Ediciones Seco-Olea. Autor: M a
Dolores Rius Estrada.
5. MATERIAL DE LECTURA
5.2. Unidad 1
5.1.1. Vocales
a. Macrobraille: tamaño grande, mediano y pequeño,

e. Macrobraille: tamaño grande, mediano y pequeño,
o. Macrobraille: tamaño grande, mediano y pequeño,
u. Macrobraille: tamaño grande, mediano y pequeño.
aaaaaaa ooooooo
aaaaaaa oeaoeao
aaaaaaa eoaeoao
eeeeeee oeoeoeo
eaeaeae uuuuuuu
aeaeaee uoeauoe
eeeaeee oeueoau
5.2. Unidad 2
l
lllllll
la le lo lu lo
le lu lo le la
ola ele ala ole loa

lolo lalo lula lelo
leo ale lea lela
Jola Jala lula
leo la a leo la e
leo la u leo la o
lola lee la u
lelo lee la l
lalo lee la e
5.3. Unidad 3
p
ppppppp
pa pe po pu pe pu
pa le pu lo po pe
papa pepa pelo pule

pala lola lapa lepe
lope lupe pepe pope
polo lupa lolo pupa
pela pepo peleo
pelele pelea polea
papa pela el polo

la pala pepa
pepe pelea
el pelele pepo
la polea pule
el palo pelea
5.4. Unidad 4
b
bbbbbbb
ba bo bu be bo
be la pe bo lu
bola bolo boba

bebo bubu lobo
babo bala bobo
bula loba baba
bebe babe beba
abuelo abuela
babeo babea
el abuelo
la abuela
la loba el lobo
la loba boba
el abuelo bebe
el lobo pelea
pepe pelaba el polo
el lobo bebe
la abuela pule la bola
5.5. Unidad 5
c
ccccccc
ca co cu co cu ca
be po cu la co pe
oca capa coco

cola caca copa
colé boca loco
capo caco cubo
peca laca loca
coca paco culo
peco beca cuba
copo laca peluca
bacalao coca cola
cola cao
papa bebe poco

paco cuela el cola cao
pepe coloca la copa
la abuela pela el bacalao
paca la oca loca
la peluca cala el coco
el abuelo bebe coca
5.6. Unidad 6
d
ddddddd
de do da du de de do
co pe du la de cu
dal del dol dul

dado dedo lado
codo boda pedal
duda dude duele
daba dedal duelo
debo debe dudaba
deda daca colada
boda daca colocaba
cal del col dal
dale al papel del polo a papa

a pepe le duele la culada
al lobo le duele la cola
dale el dado a paco
el abuelo coloca el pedal
dudaba el abuelo
5.6.1. Repaso
al abuelo le duele el coco

dale el cubo al bebe
el codo de paco duele
al palomo le duele el ala
coloco la peluca al abuelo
la culpa del lobo loco
la coca cola calaba al bebe
la paloma bebe del cubo
la colada de pepa
la pupa del codo duele
dudaba de la deuda de papa
de coca cola dale poco
al bebe de lola le duele el culo
la abuela colocaba la peluca del abuelo
5.7. Unidad 7
i
iiiiiiiiii
io ia iu ie ia iu ie
li pi bi di lo pu ie
pa le co du pi ba di
dia pie pela pila boli

pico pipa labio baile pupi
boli pió pupila pie cola
bailaba pide cabia lidia
abadia dalia picaba pide
paco pide la pila

a pili le duele el pie
papa bailaba
pide la pipa a paco
a loli le pica el pie
lidia baila la polca
dale el boli a pili
papa bebe poco
pepe bebe coca cola
el labio de la boca
el codo de la abuela
dale el boli a paco
el pelo de pepa
le picaba el labio
papa baila la polca
loli copiaba
5.8. Unidad 8
m
mmmmmmmmmmm
ma mo mi mu mo ma mi
pa ma lo di cu ba mi
li po ca du bi lo di
muía lomo malo cama mudo

mama comia muela come duele
moda moco modelo poema
pomada paloma mueca
palma colmo bomba campo comba
mal palmada alma dama comida cubo
me duele la muela
la paloma come mal
mama muda la cama a pepa
la loba lame el pie
la modelo coloca la palma
la dama da a la comba
me pico la paloma
el lobo comia mal
la muía bebe en el campo
la modelo lee poco
pide la comida de la dama
dale pomada al pie
5.9. Unidad 9
n
nnnnnnnnnn
no ni na nu na ne ni
ma no ba la co do pi
pi la be bo pa lo na
nube nuca nabo lona cana

nada nido cabina camino
canal panel cubano piano
leona abanico bobina manolo
onda anca manco banda
luna lino nadie cuna
el nudo de la lona
la nube camina
dame la mano
lola no come pan
pon la cuna en mi cabina
elena limpia el piano
mañuela coloca bien al mono
dale un poco de pan al nene
dame una moneda
me duele la muela
la paloma come en el nido
mama me da un nabo
paco coloca una cuba en el panel
5.10. Unidad 10
v
vvvvvvvvv
va vi vo ve vu va vi
pa vo la va lo vi no
va la vi da u va co
uva vino vaca pavo vuela

nave vacuna vid novela
cueva vida avenida vela
van viene nivel vivienda
eva vende vendado novia
la vaca come
el abuelo come pan
eva me lava el pelo
eva me da una uva
el que vive en el nido
manuel viene al cole
la vaca va al campo
papa me venda el dedo
me duele la vacuna
la vaca bebe en el camino
paco vive en la aldea
viviana vive en la aldea
el vino lo bebio pepe
mi mama viene de oviedo
la cama de manoli
mueve el dedo
5.11. Unidad 11
s
ssssssssss
sa se so si su so sa
va so me sa as ma es
sa po se co lo sa os
sol saco sapo seco mesa

casa cada liso ensalada
asco asma aspas losas
salsa muslo selva sauna
mosca sus luis nicolas
sale el sol
la sopa sabe salada
poco suda la camisa
Susana se pone colonia en le pelo
las vacas de luis son mansas
luisa limpia las baldosas del salón,
sabino suda poco en la sauna
el león vive en la selva
nicolas pone el oso en la cama
mi abuela me cose la camisa
ese saco es de luisa
5.12. Unidad 12
g
gggggggggg
ga go gu gu ga go ga
la go gu la ga ga la
pa ga da ga va ga gas
gusano goma gula gala gaseosa

soga lago paga vaga
daga gas gol amiga
besugo abogado delegado
goloso amigos gasolina
el gusano camina.
manólo es goloso.
me lavo las manos con agua.
bebo vino con gaseosa.
pega la lana en el papel.
dale agua a las muías.
el domingo vamos a colunga.
en vegadeo vimos a mis amigos.
las algas se usan como comida.
no pagamos al abogado.
a elisa no le sale bien el besugo asado.
vi un gusano en el campo.
5.13. Unidad 13
t
tttttttttt
ta to tu ti te ta to
te la to ma te te ti a
pa ta bo ta es ta ca
tomate tia tela tuna

mata patio sitio bote
patos alto cuento tengo
cuentas pelota pantalón
tacos tacones punta tanto
El tomate esta malo.

La vaca es pinta.
Este cuento es bonito.
Salto a la comba en el patio.
La pelota esta en el bote.
Tomas tiene un pantalón de pana.
Pepe mete los tacos en el bote.
Elena le da migas de pan al pato.

Susana toma la tila.
El pato esta en el pantano.
Paloma toma te con limón.
Tomas toca en la tuna.
5.14. Unidad 14
f
ffffffffff
fa fe fo fu fi fe fa
fa ma fe o fu ma da
fe li pe ca fe so fa
foca fumo fila fama feo

fuego fideos filete sofá
fiesta fantasma familia falda
alfalfa fiel nescafe pescado fin fui famosa
Susana vio una foca.

Felipe fuma en pipa.
Sofía esta en la fila del patio.
A la foca le gustan los fideos.
El elefante esta enfadado.
Fui a una fiesta con Felipe.
La falda de Sofía es fea.
Me gusta el filete con patatas.
La foca olfatea el balón.
Faustino se asusto con el fantasma.
La fauna estudia los animales.
5.15. Unidad 15
r
rrrrrrrrrr
ra re ro ri ru ro ar
ar ma ro sa or la ur
par mar ser por sur dar
rueda rata rama rosa rio

regalo cuerda rabo rara largo carta
risa cantar roto repisa
arma barco burla retal rosca
raposo rifar rodar rumiar reir
La rueda es redonda.
Rufina salta a la cuerda.
La rosa tiene una rama larga.
A mi amiga le gusta cantar.
Ana me dio un regalo para ti.
Mi vecina tiene la ropa en el tendal.
La rana salta al rio.
La rueda de la moto esta rota.
Raúl es el tío de mi amiga Rosana.
Las vacas rumian la comida.
5.16. Unidad 16
ll
ll ll ll ll ll ll ll ll
lla lle llo llu lli lla
lla ve o lla llo ro llu
ve llo ca lle lla nu ra
llave lluvia calle llego gallo

silla collar toalla galleta
bocadillo tortilla llano caballo
fallo billar millón sillón
llamativo olla bollo fuelle llama medalla.
La llave esta en la puerta.

Me cai en la calle sin darme cuenta.
Me gustan las galletas de nata.
Castilla es bastante llana.
Todavia no vivimos alli.
El fuelle de la gaita es de color verde.
Tomas tiene un barco para ir a pescar ballenas.
Tengo un callo en el pie.
Me gustan las empanadillas.
Felipe toca la gaita en las romerías.
5.17. Unidad 17
j
jjjjjjjjjj
ja jo ju je ji jo je
se jo ju su je ve ja
raja rojo fijo jabón jaula

cojo jamón verja Javier
lejos cajón dejo fijo
esponja juego jardin tejado
jueves, jacobo
Javier juega en el jardin.

Jesús tiene una raja en el pie.
Jacobo se lava con jabón.
El tejado tiene tejas.
Juanjo come pan con jamón.
Juan salta la verja roja.
Jaime vive lejos en Jaén.
La esponja tiene jabón.
Mi jefe es cojo.
El jueves fui al medico.
Juana es baja.
5.18. Unidad 18
z
zzzzzzzzzzz
za zo zu zo za zu zo
zo ja zu te za fe zu
je zo gu za so zu ju
rozo zoo punzón zapato

pez cazuela tiza pinza zurdo
zarpa tozudo zueco póliza
Zulima manzana cazador
azul zumo zurdo
Tomo zumo de manzana.

Cojo bien el punzón.
Zulima tiene la panza gorda.
Tu pelo es rizado.
Vamos al zoo a ver a los animales.
El pez nada en el rio.
Javier es zurdo.
Me gusta el zumo de manzana.
Zoilo es mas tozudo.
Pise la tiza con el zueco.
El cazador escapo de las zarpas del oso.
5.19. Unidad 19
ñ
ññññññññññ
ña ño ñu ñe ñi ño ñe
ño za ñe jo ñu zo ñi
zu ño ji ña te ñe fo
años caña baño ninño moño

mañana otoño seño pañuelo
puño leña añicos daño dueño
sueño paño puño
Me gusta comer piñones.

Guardo el pañuelo de Luis en el bolso.
Baño a la muñeca de Elena.
Ana tiene una uña rota.
Casi tengo seis años.
El dueño del bar es maño.
Este año llovió en otoño.
La seño me dio un pañuelo.
Tengo un baño azul.
El dueño de la tienda regaño al niño.
Ese niño tiene sueño.
5.20. Unidad 20
h
hhhhhhhhhh
ha he hu hi ho hu hi
ha ño hu za he ñe ho
zu hi jo he go ha hi
huevos hipo huerta hondo

hermano hueco hago helado
hierba humo hojas huele
hueso hada hormiga haga
hiena hila hurto hermano
El hada sale en el cuento.

La hierba esta en el huerto.
El hilo es largo.
He tomado helado de piña.
Mi hermano se llama Lucas.
Hago un hueco en el suelo.
Huele a huevos con patatas.
En otoño se caen las hojas de los arboles.
Hago pompas con el jabón.
He patinado en el hielo.
Hipólito tiene hipo.
5.21. Unidad 21
y
yyyyyyyyyy
ya yo yu ye yo yu yi
ya ho ye hu yo ñu yi
za yu jo ye hu yi hi
yate payaso rey ayuda raya

payasada rayo yeso yudo
buey yugular hoyo hoy hay
ayer cayado apoyar yoga
Julio tiene un yate.
Me gusta reir con los payasos.

Javier ayuda a su compañero.
Ese cuento es de un rey y un hada.
Zulima se viste de payaso.
Juan va a yudo y a yoga.
La yugular es una vena del cuello.
El buey se cayo al hoyo.
Hoy hay pollo de comida.
El cayado sirve de apoyo.
Pise la raya de la meta.
Los rayos del sol calientan.
5.22. Unidad 22
x
xxxxxxxxxxx
xa xe xo xu xi xo xe
xe yi xo ya xu he xa
zo xi yo xe yo xo xa
saxofón taxi sexto extender examen

exacto excursión excusa existir
exponer expuesto Xuan exterior externo.
El saxofón suena muy bien.
Voy a casa de Xuan en taxi.
Me siento en la fila sexta.

El examen fue ayer.
Yo me divierto en las excursiones.
Los niños han expuesto sus dibujos.
El piso sexto es todo exterior.
Ese animal ya no existe.
Las xanas son hadas buenas.
5.23. Unidad 23
ch
ch ch ch ch ch ch ch ch
cha che chi chu cho che
cha xe chu xi che xu
chi ya cho hu che ñe
chupete, choza, techo, leche, Nacho,

chillar, chopas, ducha, noche, chupar,
chasco, chupa chus, coche, cacho,
muchacho, mucho, mecha, hucha, chocolate, chiste.
El bebe tiene un chupete y lo chupa.

La choza es de paja y tiene el techo roto.
Por las noches tomo leche, huevos, y chorizo.
Nacho chilla mucho.
Jugamos con las chapas.
Yo me ducho por la noche.
Pancho cuenta muchos chistes.
El chupa chus se chupa.
5.24. Unidad 24
q
qqqqqqqqqqq
que qui que qui que qui
que cho qui cha que chu
qui ñe que ñe qui ñi
queso, quemar, quitar, aqui,

quiero, pequeño, paquete,
maquina, chaqueta, parque,
raqueta, esqueleto, esquilar,
esquina, quien
A los ratones, les gusta mucho el queso.

El fuego quema.
Aquella es mi muñeca, tengo que cuidarla.
Ese es mi cuarto, vamos a jugar alli.
Toma el paquete de galletas de chocolate.
La maquina quita la nieve de la montaña.
Ese niño se hizo daño con la raqueta.
No quiero comer chocolate.
El niño canta en el parque.
5.24.1. Repaso
risa, remo, careta

corona, gorra, rabo, reina,
toro, tarro, torre, torero
pero, perro, caro, carro curo,
Curro, pera, perra.
Quiero un cucurucho como el de Curro.

Perico tiro la gorra y le dio al perro en el rabo.
Ese carro es muy caro.
La perra come peras, huesos y carne.
A la reina se le cayo la corona y le dio la risa.
El toro tiene un rabo muy largo.
5.24.2. Trabalenguas
El perro de San Roque, no tiene

rabo, por Ramón Ramirez, se lo
ha robado.
5.25. Unidad 25
gue /gui /ge /gi

ge gi gui gue ge gi
gue ga gi gui gi ge
gi gui go gue gu ga
ge gui ga gue go gu
Miguel, guitarra, juguete, gitano, geranio, gemelo,

guerra, guerrero, guillotina, guia, Guillermos,
guindilla, guinda, guiñar, guisar, guisante, guepardo,
pague, general, generoso, genio, gigante, Gijón,
gimnasia, girar, girasol, rugir, hoguera, guiso,
segundo, alguien, guisar, guiado, guia, guinda,
aguinaldo, vaguedad, águila.
Miguel tiene una guitarra de juguete.

La gitana vende geranios en el mercado.
Guillermo tiene hermanos gemelos.
El general guia a los guerreros.
Generosa es una vaca.
La guindilla es picante y la guinda no.
Gijon está en Asturias.
Ayer pague el recibo del gimnasio.
Los girasoles son bonitos.
Miguel es generoso.
El gitano toca la guitarra.
El portero del colegio hizo una hoguera gigante.
Los leones rugen en la selva.
Emilia, este paquete es para ti.
Jorge coge la guitarra, pero llega Miguel y le dice, Jorge,
deja la guitarra y sigúeme. Quiero que juguemos
a la guerra. No Miguel, yo toco un poquito mi guitarra
y tu me esperas.
5.26. Unidad 26
ce /ci
ci ce ci ci ce ce ci
cu ca ce co ci ce ca
ce co cu ci ca ce ci
ci ce ca cu ce co ci
cereza, cesta, dulce, ceniza, cine, cigarro, cenicero,

cepillo, cena, cocina, nacer, cera, vacio, hacer,
cerilla, cisne, cepo
Cecilia llena una cesta de cerezas dulces y ricas.

La ceniza de los cigarros se pone en los ceniceros.
Ese cisne es muy bontio.
En la cocina hay cacharros.
Ayer fui al cine con Cesar.
Ese cepillo esta sucio.
Ese cepo es para los osos.
La guinda es muy dulce.
Roció hace la cena en la cocina.
5.27. Unidad 27
á
áááááááááá
má pá cá tá rá lá zá
fá gá dá ár tá sá tá
ál pá bá át ác rá lá
mamá, papá, cántaro, cámara, máquina

lámpara, árbol, sábado, rápido, sábana, sofá.
Te llama tu mamá.
El papá de Gerardo es de Valencia.
El cántaro está lleno de agua.
Vamos a tapizar el sofá con una tela de flores.
La lámpara tiene una bombilla fundida.
Mi mamá me regalará una cámara de fotos.
El sábado iremos a la piscina.
Esa moto es más rápida que mi coche.
Cántale una canción de cuna al niño para que duerma.
5.28. Unidad 28
ó
óóóóóóóóóó
nó pó ró só có fó bó
ón ió có gó yó ól sá
mó aó tó só ói óf zó
Camión, estación, comió, estudió,

cajón, saltó, sacó, atención, función,
corazón, montón, señaló.
El camión va cargado de paquetes.

El tren llegará a la estación a las siete de la tarde.
Javier saltó cinco escaleras.
Cógeme un tenedor del cajón de los cubiertos.
Elena se comió un bocadillo de salchichón.
Como no estudió, se quedó castigado sin recreo.
Al papá de Antonio le operaron del corazón.
El abuelo sacó de su bolso una moneda para pagar el helado.
Ya ensayamos la función de Navidad.
Pon atención antes de cruzar la calle.
5.28.1. Repaso
Traje, trepar, cuatro, trufa, trazo, tráfico,

triste, trueno, trece, tropical, trapo, trabajo,
trigo, trucha, trompa, tren.
Se tragó un trozo de trucha.

LLegaron el cuatro y el trece.
Fruta, fresca, frío, frase, fresa, África,

frasco, fregadero, frito, frigoríficos,
cofre, fragata, freno.
Me gusta la fruta fría.

Está el frasco en el frigorífico.
Prado, compra, prisa, pronto, prudente,

deprrisa, pradera, primavera, prima, príncipe,
precioso, primero.
El prado está muy verde en primavera.

Enrique compra un juguete para su primo.
Como la profesora tenía mucha prisa llegamos muy pronto al colegio.
Cuadro, madre, padre, padrino, cuadrado,

dromedario, dragón, drama, droga, dragaminas,
droguería, cuadro, podrido, ladrón.
Ese cuadro es muy bonito.

La droga mata.
En el bautizo estaban los padres y los padrinos.
Dibuja un cuadrado y un triángulo.
Una de las manzanas que trajiste estaba podrida.
Granada, gracioso, vinagre, grano,

grupo, ogro, grumo, grasiento, granizo,
gruta, gris, cangrejo, sangre.
Mi grillo, tiene la gripe.

Eres tan grosero como un ogro.
Grábame la canción de Granada.
Cuando empezó a caer granizo, nos refugiamos en la gruta.
De la herida salía mucha sangre.
Daniel es el gracioso del grupo.
Cabra, abrigo, broche, brecha, braga,

bruto, bribón, brazalete, brisa.
Mi brazo es muy fuerte.

La carta está en el sobre.
Mi sobrino es un bribón.
Llevas un broche precioso en el abrigo.
Por jugar a lo bruto, Carlos se cayó y se hizo una brecha en la frente.
Crema, cruz, crisantemo, cristal,
cráneo, cromos, crin, crucifijo,
croqueta, cremallera, cráter, cruel
El cráneo está en la cabeza.

Tengo cromos de animales.
A Cristina le gustan mucho las croquetas.
Plátanos, plaza, plana, plomo,

pliegue, plácido, pluma, plástico,
plazoleta, plus, plural, platero, platillo,
plaga, planeta, plataforma, planta.
Compro plátanos en la plaza.

El niño come en un plato de plástico,
La tierra es un planeta.
Flor, florero, flan, flecha, flotador,

rifle, florista, reflejo, flexible.
Me gusta el flan de huevo.

Yo uso flotador en el mar.
Pondremos las flores en el florero.
Se refleja tu imagen en el cristal
Clavel, clase, clínica, recluta, clama,

cliente, clave, clavel, claridad, clavo,
clima, cloro, clorofila, clueca.
La gallina cuando está clueca hace clo-clo.

Por la ventana de mi clase entra mucha claridad.
Huele mucho el cloro de la piscina.
Globo, regla, gloria, iglesia, glicerina,

glucosa, glaciar, glotón, glorioso,
glorieta, sigla, gladiador, glándula.
Soltamos el globo y subió muy alto.

Gloria, no comas tanto, no seas glotona.
En la glorieta han instalado una fuente.
Cable, mueble, roble, sable, tabla,

blanco, bloque, blusa, blando, doble,
dobladillo, sablazo, poblado, biblioteca.
La blusa es de color blanco.

Ya nos trajeron el mueble de roble a la biblioteca.
Cóseme el dobladillo del pantalón.
En aquella colina está el poblado gitano.
5.29. Unidad 29
k
kkkkkkkkkkk
ka ke ki ko ku ki ka
ka le vi zo yu ka ve
vi lo zu ka le zi ke
katiuska, karateca, kilo, koala,

niki, vikingo, vodka, koala.
Con las katiuskas, me sudan mucho los pies.

El vodka es una bebida rusa.
La lejía me estropeó el niki.
El koala es un animal parecido al oso.
Esa bolsa de naranjas pesa dos kilos.
Ese karateka tiene cinturón negro.
5.30. Unidad 30
ü
üüüüüüüüüü
üe üi üi üe üe üi üe üe
ni üi bi te üe ti
he üe hi bi üi ti üi
cigüeña, pingüino, paragüero,

antigüedad, bilingüe, vergüenza,
lengüeta, agüita, cigüeñal.
Cada vez hay menos cigüeñas en

los campanarios de las iglesias.
En la Antigüedad la gente no se bañaba.
En el paragüero hay muchos paragüas de los niños.
Las niñas pequeñas se disfrazaron
de pingüinos en la fiesta de Carnaval.
Del caño de esa fuente sale agüita fresca.
Esa mujer es bilingüe, habla alemán y árabe.
5.31. Unidad 31
w
wwwwwwwwww
wa we wi wo wu wi we
wa je ri to wu ra we
wi to wu ra je wi ro
Wenceslao, water, waterpolo, kiwi, Hawai, Kuwait.

Wenceslao era un general del ejército bárbaro.
El water de mi escuela se ensucia mucho.
El waterpolo es un deporte que se practica en el agua.
El kiwi es una fruta muy exótica.
En Kuwait hay una guerra muy cruel.
Hawai es un paraíso de sol y agua azul.
5.32. Unidad 32
í
ía ío íe íu íi íu ía
ím ís ít ím ín ís ím
ít ín ín ís ím ir ít
índole, ínfimo, bolígrafo, película,

pelícano, políglota, comí, sentí, viví, río.
Salí de mi casa y me dirigí al río a pescar.

Mientras veía una película, comí un paquete de pipas.
Los pelícanos comen peces.
Tengo un bolígrafo descargado.
Un políglota es una persona que sabe muchos idiomas.
En estas vacaciones realicé un viaje marítimo.
5.33. Unidad 33
ú
ú ú ú ú ú ú úú ú ú
úa úe úi úo úu úa úe
út ús úr tú sú út rú
ta tú se sú su tú ut
Jesús, útil, último, único, baúl, Raúl,

húmedo, autobús, Úrsula, Urculo
El autobús es más rápido que el microbús, pero más lento que el trolebús.
En el baúl metí el edredón de Jesús; pero como estaba húmedo, le salió moho.
Urculo es un pintor único.
El Niño Jesús nació hace muchísimos años.
Úrsula llegó en el último puesto de la competición; se notó su falta de
preparación física.
El colibrí es un pájaro muy útil.
5.34. Unidad 34
é
éééééééééé
éa ée éo éo éu ée éa
él éz ét én ét éz él
éz én él ét én él ét
café, José, Etel, Ecija, Salomé,

planté, revés, teléfono, Aviles,
japonés, médico, sartén, décimo,
débil, fécula, ciempiés, inglés,
después, vaivén.
El médico encontró al hombre japonés muy débil, anémico;

le recomendó comer mucha fécula.
Salomé llegó a la cabina después que José y encontró el teléfono ocupado.
Fregué la sartén después de acabar de comer.
Me dormí con el vaivén del tren.
Me tocó un décimo de lotería.
El japonés es un idioma muy difícil.
En Aviles hay mucha contaminación.
Hoy todo me salió al revés.
De la ciénaga salen unas luciérnagas que iluminan el sendero; es como
si unas estrellitas indicaran el camino de vuelta.
Los gnomos se divierten mucho, especialmente desde la llegada de los
ciempiés
no hay tiempo para aburrirse.
5.35. Unidad 35
Interrogación ¿?
¿Cómo te llamas?
¿Te gustan los helados?
Exclamación ¡!
¡Qué susto me has dado!

¡Ojalá vayamos de excursión el sábado!
Guión de diálogo —
— ¿A qué hora empiezas la clase de inglés?

— A las siete.
— ¡Qué horror!
Apenas salieron del dormitorio los tres médicos, el Hada se acercó

a Pinocho y, al tocarle la frente, se dio cuenta de que estaba agitado
por una fiebre de caballo. Entonces disolvió unos polvos blancos
en medio vaso de agua y, ofreciéndoselos al muñeco, le dijo con cariño:
— Bébelo y en pocos día te curarás.

Pinocho miró el vaso, torció un poco la boca y después preguntó con voz
quejica:
— ¿Es dulce o amargo?
— Es amargo, pero te hará bien.
— ¡Hazme caso: bébelo!
— A mí no me gusta lo amargo.
— Bébelo y, cuando te lo hayas bebido, te daré un terrón de azúcar para
quitarte el mal gusto.
6. MATERIAL DE ESCRITURA
Intervención operativa:
1º Grupo: a-b-l
a-a-a
b-b-b
l-l-l
ab-ab-ab ...
abl-abl-abl...
ba-la-ba-la ...
ala-bala-la bala...
2o Grupo: p-ll-v
p-p-p ...
ll-ll-ll ...
v-v-v ...
pll-pll-pll-pll...
pllv-pllv-pllv ...
pa-lla-va ...
pala-lapa-pava-valla ...
la pala-la lapa-la pava-la valla ...
3o Grupo c-d-e
c-c-c ...
d-d-d ...
e-e-e ...
cd-cd-cd ...
cde-cde-cde ...
c-d-e-...
ca-da-la...
cada-caca-capa-calla-cava-laca
4o Grupo:
m-n-o-u-i
m-m ...
n-n ...
o-o ...
u-u ...
i-i ...
ma-me-mi-mo-mu
na-ne-ni-no-un
mama, mano, mala, malla, manilla, nana, nene, pana, pena,
no, cana, cae,cai, cama, dama, lupa, luna, una mopa,
ola, lio, dedo, dado, hamaca, abuelo, abuela.
Mi mama me ama.
El nene llama a papa.
La abuela bebe vino.
Viene el abuelo.
Mama no viene.
Va a la cama.
Viene una ola.
Muevo la hamaca.
Lavo la pana.
A Pili le pica el pie.
Papi bailaba la polka.
Dale el boli a Manuel.
Me duele el labio.
La paloma come en el nido.
El cubano domina el idioma.
5o Grupo: g-j-f-s
g-g-g -
j-j-j -f-f-f...
s-s-s ...
gj-gj-gj...
gjf-gjf-gjf-gjf...
gjfs-gjfs-gjfs ...
lago, goma, miga, alga, abogado, fin, falda, fidel, familia,

faena, sapo, silla, semana, vasija, pesada.
El domingo vamos a Colunga.

A Elisa no le sale bien el besugo asado.
Nicolás bebe vino con gas.
Felipe fuma en pipa.

La fauna estudia los animales.
La falda de Sofía es fea.
6o Grupo: h-ch-r-q-ñ
h-h-h-h ...
ch-ch-ch ...
q-q-q ...
ñ-ñ-ñ ...
hch-hch-hch ...
hchq-hchq ...
hchqñ-hchqñ ...
hchqñr-hchqñr ...
hueso, huevo, hielo, hipo, hago, hiena, chapa, chupete, leche,
chillar, coche ...
queso, salchicha, que, quien, paño, leño, maña, sueño,
dueño, mecha, ducha, raposa, hermano, rajo, ruido, rueda.
La leña de la chimenea huele mal.

La chaqueta es bonita.
Ese niño es alto.
Quiero beber leche.
En el coche me da mucho sueño.
El bebe chilla mucho.
La raqueta es de mi hermano.
La rueda del coche es roja.
7º Grupo:x-y-z-t
x-x-x ...
y-y-y …
t-t-t ...
xy-xy-xy ...
xyz-xyz-xyz ...
xyzt-xyzt...
xilófono, examen, exacto, excursión, yate, hoy, hay rayo,

apoyo, zapato, zanca, zueco, zacarrias, taxi, tiza, roto,
rato, raqueta.
En la excursión comí bocadillos.

El Zapato de Zacarías está roto.
Oigo el ruido del coche de Pancho.
Hoy hay zancas de pollo.
El rayo cayó en la casa.
8º Grupo: k-w-ü
k-k-k ...
w-w-w ...
ü-ü-ü ...
kw-kw-kw ...
kwü-kwü-kwü ...
A partir de aquí, las palabras y frases con todas las letras del abecedario.
Flash: método de aprendizaje del sistema braille para
ciegos adultos alfabetizados
Rosa Ma Quflez García. ITB del Centro de Rehabilitación «Ignacio de
Satrústegui y Fernández»
Santi Moese Ruiz ITB de la Delegación Territorial de Cataluña
El método que ahora presentamos ha sido elaborado entre los años 1987 y
1992, partiendo fundamentalmente de nuestra experiencia impartiendo clases
de braille exclusivamente a personas adultas, aunque, por otra parte, hemos
tomado referencias de algunos estudios realizados en España y otros países. A
lo largo de estos años hemos llevado a cabo 451 programas de braille con
individuos que, inicialmente, tenían el siguiente nivel de conocimiento:
— 230 personas desconocían totalmente el sistema braille;
— 70 personas conocían, bien por imagen, bien por puntos, únicamente

algunas letras del abecedario;
— las 151 restantes se encontraban en diversas fases de aprendizaje o

presentaban dificultades lectoras.
Los objetivos principales que nos planteamos eran los siguientes:
— Elaborar un método de aprendizaje pensado para el uso de adultos

alfabetizados. Hasta ese momento, en España no existía ninguno con estas
características, por lo que se utilizaban las cartillas infantiles «Quiero
aprender», «Alborada» o la más reciente «Tomillo», además de material de
elaboración más o menos casero. Los únicos métodos pensados para adultos
en lengua española de los que teníamos noticias por entonces eran los
argentinos «Método de lectura para la enseñanza del sistema braille a los
adultos que pierden la vista después de saber leer y escribir» (1928), y
«Voluntad de acero» (1973), cuyo contenido y metodología difieren bastante de
los criterios actuales, aunque este último ya se editó en braille y tinta al mismo
tiempo. La publicación de «Bliseo» en 1989 fue celebrada por todos los
instructores de braille y sustituyó inmediatamente a los libros infantiles,
obteniéndose resultados muy positivos. Para entonces nuestro método se
encontraba en pleno proceso de elaboración, y decidimos seguir adelante ya
que la metodología empleada era distinta y podía ofrecer otra alternativa útil en
el campo de la enseñanza del braille a los adultos.
— introducción de los signos de puntuación de forma progresiva, permitiendo

su práctica y correcta así milación casi desde el inicio, es decir, a partir del
momento en que empiezan a leerse frases sencillas.
— Inclusión de una serie de relatos cortos intercalados a lo largo del texto,

cuya complejidad aumentaría a medida que se introdujeran nuevas letras y
signos, como paso previo a la lectura de libros y que, asimismo, permitieran
trabajar la velocidad y la comprensión lectoras.
— Tener en cuenta, en el contenido de frases y relatos, que los destinatarios
eran adultos.
— Crear unos ejercicios de cambio de línea que permitieran practicar de

forma autónoma a aquellas personas que tuvieran dificultades en este punto.
Este es un handicap bastante frecuente en la población adulta, que les impide
adquirir seguridad, agilidad y velocidad lectora.
— Facilitar la práctica autónoma con mínimas ayudas puntuales, teniendo en

cuenta sobre todo aquellas personas que, por problemas de distancia, no
pudieran acudir a las clases.
— Por último, tuvimos en cuenta la circular 97/91 de 16 de agosto del

Departamento de Servicios Sociales para Afiliados, Sección de Cultura, sobre
resultados encuesta material braille.
A nuestro entender, este método cumple varios puntos acerca de las

necesidades que se habían plantea do respecto al material para la enseñanza
del braille.
La idea de crear un método braille-tinta surgió por varios motivos:
a) Facilitar a las personas con resto visual suficiente, trabajar con autonomía;
en cualquier momento pueden consultar si lo que leen es correcto y, en caso
de leer el braille directamente con la vista, esto no representaría una
desventaja real, según se desprende de los estudios de Newman y otros,
reflejados en el artículo «Factores que afectan en el aprendizaje del Braille».
En este artículo comentan que «...los resultados sugieren que la visión podría
presentar ventajas en el estudio del Braille aún cuando subsecuentemente la
lectura se hiciera hápticalmente. (...) De particular interés fue el hallazgo de que
los sujetos que estudiaron los ítems visualmente pero que fueron examinados
hápticalmente, aprendieron más rápido que aquellos que estudiaron los ítems
hápticalmente y realizaron las pruebas hápticalmente.» (1)
b) Permitir ayudas puntuales durante el aprendizaje por parte de personas

que desconozcan el sistema braille.
c) Facilitar la tarea a profesores videntes.

1. METODOLOGÍA
Dado que este libro de aprendizaje ha sido diseñado fundamentalmente a partir

de la metodología que hemos desarrollado durante estos años impartiendo
clases de braille a personas adultas, nos parece conveniente comentar
brevemente nuestro método de trabajo al mismo tiempo que la estructura del
libro.
1.2. Evaluación inicial
Antes de empezar el proceso de aprendizaje en sí, realizamos una evaluación

inicial para discernir los intereses, la motivación y el punto del proceso de
aprendizaje en que se encuentra cada individuo. Seguidamente se realiza una
batería de pruebas de tacto, orientación espacial y memoria, todavía no
estandarizadas, pero que nos permiten prever posibles dificultades desde el
inicio.
1.3. Prelectura
La introducción al sistema braille la realizamos utilizando como material base el

macro-braille: se trata de un material de elaboración propia que consiste en un
tablero de madera con tres líneas de diez cajetines ampliados y perforados, en
los que se insertan palitos de madera a modo de puntos; este objeto se utiliza
además durante el aprendizaje de las letras, ya que permite mostrar con gran
claridad la relación existente entre las tres series del alfabeto base. El método
que presentamos también incluye en su primera página, una serie de ejercicios
de prelectura que permiten conocer la distribución de puntos en tamaño
natural.
1.4. Introducción de vocales en primer lugar
Hemos comenzado por introducir cuatro de las cinco vocales (A, E, O, U), con
el fin de que se asimile desde el principio la distancia máxima entre los puntos
de un carácter; tratamos así de evitar que se acostumbren a percibir
únicamente la parte alta del cajetín, como puede ocurrir al iniciar el aprendizaje
con las diez primeras letras del abecedario. Hemos podido observar que, en
bastantes ocasiones, los neolectores braille que comienzan por la primera
serie, cuando se introducen en la segunda y tercera tienden a omitir los puntos
bajos (3-6), confundiendo, por ejemplo, C x M, D x N, A x U, etc.
En este sentido, tanto Nolan y Kederis (1969) (2) como Ochaíta y col. (1988)
(3), comentan que uno de los errores más frecuentes en los lectores braille
suele ser el de puntos que se pasan por alto (C x M, F x p...), sobre todo en
aquellas letras que incluyen en su configuración los puntos 3 y 6. (4)
Por nuestra parte, hemos probado los dos sistemas, ya que al principio sólo
disponíamos de cartillas de aprendizaje destinadas a niños, donde se partía de
las cuatro vocales para luego ir incorporando las letras más convenientes de
cara a una alfabetización (L, M, P...). Con la aparición de «Bliseo», empezamos
a utilizar este método, que introduce las letras por orden alfabético. Una vez
valorados y practicados ambos procedimientos, decidimos continuar nuestro
método de aprendizaje tal como lo habíamos diseñado inicialmente, es decir,
con la introducción de las vocales, excluyendo la I, ya que implicaba una
dificultad espacial añadida (E-I): En este sentido, pudimos observar que si
introducíamos la I desde el primer momento, se producían frecuentes
confusiones entre ambas vocales, o bien tardaban más tiempo en así mirarlas.
Así pues, en la elaboración de nuestro método no sólo hemos tenido en cuenta

el factor táctil, sino también la orientación espacial, ya que éste es un aspecto
muy importante que influye en gran medida en el proceso de aprendizaje. Tal
como demuestran los estudios realizados por Mommers, «...en un análisis de
correlación inteligencia-percepción háptica y de lectura braille, observó que la
orientación de las figuras y la capacidad de distinguir formas hápticas están
más estrechamente relacionadas con la lectura que la capacidad de distinguir
asperezas y el tamaño háptico.» (5) Newman y otros investigadores (6)
elaboraron en 1982 un listado de los errores que se producen más a menudo
en la lectura braille: E x I, C x B, I x E, etc. A idéntica conclusión respecto e las
letras E-I llegan los españoles Esperanza Ochaíta y Alberto Rosa (7).
Por otra parte, la introducción de las vocales en primer lugar ofrece otra ventaja
suplementaria: permite contar con una gama relativamente amplia de palabras
desde el momento en que se introducen las primeras consonantes.
1.5. Desarrollo del método
Después de las vocales, las letras van siendo introducidas de cinco en cinco
(A-E, F-J...), de modo que las dos primeras series quedan divididas en dos
bloques. Tras la incorporación de cada uno de estos bloques, se incluyen unas
líneas de sílabas, a fin de que el lector se acostumbre a percibir la letra nueva
junto con las ya conocidas; seguidamente, una serie de palabras permiten
poner en práctica lo aprendido hasta ese momento.
En cuanto se ha introducido el tercer bloque de letras, es decir, de la L a la O, y

tras las sílabas y las palabras, empiezan a leerse frases sencillas, para lo cual
se hace necesario introducir los dos signos de puntuación más básicos: la
mayúscula y el punto, sin los cuales, una oración deja de ser una unidad de
sentido. Los signos irán siendo introducidos paulatinamente a medida que se
vaya avanzando en el texto.
Asimismo, se van intercalando los relatos cortos, que utilizan las letras y signos
trabajados hasta ese momento. Consideramos que estos relatos pueden ser de
gran utilidad, tanto para practicar lo aprendido dentro de un texto más
complejo, como para desarrollar la comprensión lectora, generalmente
mermada por la falta de velocidad y el esfuerzo de leer mediante un código
nuevo.
Del mismo modo que las letras del abecedario base, se incorporan las letras no
incluidas en el mismo (ñ, ü, vocales acentuadas, etc.), así como los números.
1.6. Los anexos
Nuestro método incluye tres anexos con la notación matemática básica,

transcripción de poemas en braille y la signografía utilizada en los textos
publicados antes de 1988.
1.7. Los ejercicios de cambio de línea
Al final del método se han incluido unos ejercicios que permiten trabajar de
forma autónoma, los problemas de cambio de línea. Estos ejercicios han sido
ya probados, obteniéndose resultados francamente positivos. En ocasiones,
existe una dificultad real, pero otras veces, el problema radica únicamente en la
falta de seguridad del individuo, y el hecho de que pueda detectar por sí mismo
si su tendencia es a subir o a bajar líneas y autocorregirse hasta lograr su
objetivo, con lo que a veces va adquiriendo la autoconfianza que le faltaba.
1.8. Otras ayudas para el aprendizaje
En algunos casos, utilizamos la grabación en cassette de los textos, con el fin

de facilitar la comprensión lectora inicial, mermada debido a la lentitud de
discriminación o decodificación de la información: por una parte, cuando
practican autónomamente, tienen un cassette grabado con el contenido de las
frases, y si dudan o se atascan pueden consultarlo. Por otra, cuando inician la
lectura de relatos, ellos mismos van grabando lo que leen, utilizando
únicamente la pausa del aparato; al final de la sesión pueden escuchar lo leído
sin interrupción.
Asimismo, cuando los individuos disponen ya de un mínimo nivel de

autonomía, realizamos periódicos controles de velocidad lectora que permiten
objetivar los avances en este campo.
2. CONCLUSIÓN
Tras todo lo expuesto, podemos concluir que Flash es un método de

aprendizaje del sistema braille, pensado fundamentalmente para el uso de
personas adultas alfabetizadas, y que intenta aunar la eficacia en el
aprendizaje con la amenidad.
Este método fue concluido en noviembre de 1992, fecha en la que se entregó a

la Dirección del Centro de Rehabilitación Ignacio de Satrústegui (lugar donde
entonces trabajábamos los dos instructores), con el fin de iniciar las gestiones
oportunas para su publicación. Actualmente el original se encuentra en Madrid,
todavía pendiente de editarse.
Si la publicación del libro llega a buen puerto y puede, por tanto, ser utilizado
por los enseñantes del sistema braille, agradeceríamos cualquier sugerencia o
crítica que se derive de la puesta en práctica del método.
BIBLIOGRAFÍA
— NEWMAN, HALL y otros: «Factors Affecting the Learning of Braille». Visual

Impairment and Blindness. February, 1982,59
— citado en HAMPSHIRE, B. «La Práctica del Braille». Ed.UNESCO. París,

1981, 114
— OCHAITA y otros. «Lectura Braille y Procesamineto de la Información

Táctil». Colecc. Rehabilitación. Instituto Nacional de Servicios Sociales. Madrid,
1988, 46
— ROSA, A. y OCHAITA, E. «Psicología de la Ceguera». Alianza Editorial.

Madrid, 1993, 292
— citado en HAMPSHIRE, B.: op. cit., p.124
— NEWMAN, HALL y otros: op. cit.
— OCHAITA y otros, op. cit., p.83

Proyecto de investigación educativa sobre el método
de lectura en sistema braille: «Seis Puntos»
Ma Araceli Garcés Castillo, Blas Garcés Lázaro
CRE «Luis Braille» de la ONCE en Sevilla
NOTA PREVIA
El presente proyecto, fue elaborado para su presentación al concurso sobre

métodos de enseñanza de la lectura, celebrado en el año 1986. Una vez
finalizado se envió a concurso y tras conocerse el fallo del mismo se procedió a
solicitar su devolución, momento en el que fuimos informados de que no había
llegado a su destino por lo que no pudo participar en dicho concurso.
El autor del método fue D. Blas Garcés Lázaro, quien intentó mejorar en lo
posible los déficits que presentaba su anterior método Alborada, conservando
del mismo todo lo que la experiencia demostró como válido.
Quien ahora explica todo esto es su hija, que colaboró con él en su ejecución y
ha considerado una buena oportunidad, la celebración del Congreso Estatal
sobre Prestación de Servicios para Personas Ciegas y Deficientes Visuales,
para dar a conocer este proyecto de investigación.
En diversos contactos mantenidos con otros profesionales, se ha podido

constatar que la anterior cartilla Alborada sigue siendo utilizada en la
actualidad, junto con otros nuevos métodos de lectura braille, aprovechando la
ocasión para elogiarlos dado el esfuerzo y trabajo que conlleva la realización
de una tarea didáctica como ésta.
Se considera primordial y totalmente necesaria la existencia del más amplio

abanico de posibilidades didácticas del braille pues de ese modo, cada método
puede adecuarse más específicamente a las diferencias individuales de cada
alumno ciego.
A continuación, se procede a la comunicación en la que se describe el

contenido de este método de lectura que lleva por título genérico: Seis Puntos.
Esta comunicación se complementaria, en caso de ser expuesta, con

diapositivas, transparencias y el material físico a utilizar.
1. INTRODUCCIÓN
El método denominado «Seis Puntos», comprende cuatro bloques principales:
A) Prelectura.
B) Aprendizaje de los fonemas formando sílabas, palabras y frases.
C) Conocimiento de las sílabas directas dobles, signos de puntuación, letras

mayúsculas, ü, w y signo de número.
D) Lectura.
Se procede a continuación a la descripción de cada uno de los bloques por

separado, incluyendo en cada apartado los siguientes aspectos:
1) Fundamentación teórica y práctica del método.
2) Descripción y explicación del material a utilizar y técnicas de aplicación.
2. BLOQUE A: PRELECTURA
2.1. Futidamentación teórica y práctica
Con los ejercicios de prelectura, se pretende adiestrar al niño en la exploración

manual, discriminación táctil, localización espacial, adquisición de conceptos
básicos, logro de movimientos finos de manos y dedos y, en una palabra,
enseñar al niño ciego a tocar.
Algunas actividades propuestas a tal fin, pueden parecer a menudo demasiado

simples o innecesarias para un numeroso grupo de alumnos a los que van
dirigidas, sin embargo, se han elaborado pensando en aquellos niños que
presentan más dificultades de las deseadas, debido a muy diversas causas.
También tienen la finalidad de una vez pasadas al niño, poder determinar su

nivel de aprendizaje táctil y espacial, y a partir de ahí, iniciar la programación
que hacia él, irá dirigida.
Las fichas tienen el objeto de trabajar los siguientes aspectos:
a) Movimientos finos de manos y dedos.
b) Discriminación de formas y seriación.
c) Discriminación de figuras.
d) Conceptos básicos.
e) Prebraille.
f) Braille.
Se analizan seguidamente las bases pedagógicas sobre las que se han

elaborado cada grupo de ejercicios. Pero antes es necesario hacer constar que
las fichas aparecen con cierta uniformidad según su finalidad; pero se
entremezclan en ocasiones para agilizar y variar las actividades que en ellas se
proponen y porque con frecuencia una ficha tiene utilidad para varios objetivos,
como se detalla en la descripción que se incluye en el archivador
correspondiente a este bloque de prelectura.
Pero se ha optado por alternarlas para hacer más variado el aprendizaje.
Sin embargo, una vez detectada la dificultad del niño en un concepto concreto,
pueden agruparse todas las que a él se refieren, ya que la carpeta de anillas
facilita esta tarea.
2.1.1. Movimientos finos de manos y dedos
Uno de los principales problemas que encuentra el ciego cuando se enfrenta

con un aprendizaje táctil es cómo tocar. Es cierto que muchos lo hacen de
forma innata, pero otros muchos, necesitan que se les enseñe a hacerlo. Esta
es la función de estos ejercicios que consisten en: seguimiento con los dedos
de líneas:
— Curvas.
— Rectilíneas.
— Onduladas.
— Quebradas.
— Espirales.
A lo largo del cuadernillo, aparecen ejercicios en los que el niño ha de

manipular y que, a parte del objetivo específico al que van encaminadas,
cumplen la misión manipulativa a que se hace referencia.
2.1.2. Discriminación de formas, seriación y clasificación
Para el entrenamiento del niño en los conceptos básicos, es necesario que

éste, diferencie un número de formas que luego manejará en los mismos.
Esta discriminación no responde sólo al fin descrito, ya que será de mucha

importancia a lo largo de su aprendizaje desarrollando su capacidad de
análisis.
Se han elegido, básicamente, cuatro formas muy diferentes entre sí (círculo,

cuadrado, triángulo y estrella) que el niño reconocerá con facilidad tras su
previo entrenamiento y que son la base sobre la que giran la mayoría de los
ejercicios.
Se incluyen dos láminas de figuras diferentes que se alternan para su

reconocimiento individual y denominación verbal y que permiten, dada su
ordenación seriada, la respuesta del niño a la pregunta del profesor sobre cuál
figura sería la que debería aparecer a continuación, iniciándolo así en la
seriación.
La posibilidad de clasificación por formas y tamaños, se contempla con la

utilización de la caja n° 1, la D y las fichas de plástico que describiremos más
adelante.
2.1.3. Discriminación de figuras sencillas
La serie de láminas que se acompañan para la discriminación de figuras, tienen

la finalidad de conseguir que el alumno aprenda a asociar la figura
esquematizada con el objeto real que representa.
Todas ellas, son representativas de objetos que se encuentran fácilmente en

nuestro alrededor y que por tanto, el niño, podrá tocar tridimensionalmente
antes de pasar a su diferenciación en el plano.
La sucesión de estas láminas, a lo largo del cuadernillo, puede ser continua o

alterna; aunque se ha optado por ésta última forma de aparición ya que la
variedad de tareas facilita el aprendizaje haciéndolo menos monótono.
2.1.4. Adquisición de conceptos básicos
La adquisición de conceptos básicos espaciales es fundamental para el

aprendizaje de todo niño, pero en el caso del niño ciego, aún lo es más tanto
para el logro de su autonomía y orientación espacial, como por su estrecha
conexión con su sistema de lectura.
Se trabajan los siguientes conceptos básicos:
— Arriba / abajo.
— Derecha / izquierda.
— Grande / pequeño.
— Mayor / menor / igual.
— En medio (centro).
— Encima / debajo.
— Juntos / separados.
— Dentro / fuera.
— Uno / pocos / muchos.
— Más largo / más corto / igual.
— Uno / dos / tres.
— Fila.
— Primero / último.
— Primero / segundo / tercero.
No se han elaborado láminas sobre el resto de conceptos básicos (tomando

como referencia los del BOHEM) por no alargar demasiado este bloque de
ejercicios y por considerar que los arriba indicados, son sobre los que más se
ha de trabajar dadas las específicas características del sistema braille.
El orden de aparición de las fichas, ha sido difícil de establecer, ya que muchas

de ellas, son válidas para varios objetivos.
Podrían haberse agrupado los conceptos básicos por bloques uniformes,

colocando juntas todas las referentes a un mismo concepto, pero se han
alternado para evitar la monotonía de actividades, como se ha citado ya
anteriormente.
No obstante, una vez detectada determinada dificultad en un concepto

concreto, pueden agruparse todas las que trabajen el mismo, ya que la carpeta
de anillas facilita la manipulación de las fichas a gusto del profesor o
necesidades del alumno.
2.1.5. Pre-braille
Se inician este grupo de ejercicios con una lámina que representa con círculos
y cuadrados, las seis posiciones del punto braille.
A continuación, aparece el signo generador, aumentado para la localización de

sus posiciones más elementales: un punto sólo, uno debajo de otro; uno arriba;
uno abajo; uno en medio; uno al lado de otro (derecha e izquierda); etc.
El tamaño del signo y por tanto, de los puntos que la configuran, va variando a
continuación, para llegar ya al punto propiamente dicho.
También se incluyen unas láminas de entrenamiento en el cambio de renglón.
Es muy importante hacer constar que todas estas láminas, son sólo para
analizar situaciones espaciales y que para facilitar dicho análisis, se aumenta
en un primer momento el tamaño del punto hasta llegar a su correcta
dimensión.
No se pretende que el niño identifique la posición representada, con la letra a la

que corresponde: pensamos que el aprendizaje del carácter braille es analítico
en su etapa inicial y este análisis debe hacerse graduando el tamaño del punto.
Pero, por otra parte, la letra braille tiene una imagen táctil propia e individual,
de forma que, posterior mente, cuando el niño ha analizado estas posiciones,
las interioriza y se convierten en una imagen táctil global que no es
normalmente necesario analizar, siendo en este momento cuando comienza la
lectura.
2.1.6. Braille
Es ahora cuando se inicia el último bloque de actividades que giran sobre la

etapa inicial de la lectura Braille, propiamente dicha.
Comienza el aprendizaje de las vocales.
Se han elegido las letras «a» y «o», como las primeras vocales a leer, por ser
las más diferentes entre sí. Luego aparece la «u», la «1», la «e», la «p» y se
deja la «i», para aparecer ahora, por su ya conocida dificultad de
reconocimiento dada su semejanza con la «e».
En estas láminas se deja una separación de dos espacios entre letra y letra; y
entre sílaba y sílaba para que en esta etapa inicial, la proximidad entre una y
otra, no dificulte su reconocimiento individual.
Se deja un renglón libre entre línea y línea por considerar que este método ya
utilizado en Alborada, ha dado buen resultado facilitando el cambio de renglón.
2.2. Descripción y explicación del material a utilizar. Técnicas de

aplicación
1. Cuaderno Seis Punto 0. Son una serie de láminas en plástico.
2. Caja n° 1: contiene fichas de plástico de 4,5 por 4,5 cm con formas

geográficas.
3. Caja distribuidora (caja D) para seleccionar y clasificar las fichas.
4. Caja n° 2: contiene fichas de plástico de 4,5 por 4,5 cm, de caracteres

braille a utilizar.
2.2.1. El cuaderno Seis Puntos 0
Se compone de unas láminas de plástico amarillo, insertas en un archivador de

anillas para facilitar su manejo por el niño y posibilitar las agrupaciones que el
profesor estime conveniente.
Se han elaborado en plástico, porque al ir dirigidas al uso de niños pequeños,

se facilita su limpieza y durabilidad.
Muchas de las fichas van a su vez, coloreadas en negro para que también
puedan ser utilizadas por los niños deficientes visuales.
Y por otra parte, al poder tener un uso visual, se acerca el material del niño
ciego al del vidente.
El cuaderno Seis Puntos, contiene una guía didáctica de todos los objetivos y
las actividades que, ficha a ficha, conlleva.
2.2.2. La caja n°1
Contiene fichas de plástico en las que están representadas cuatro figuras:

círculo, cuadrado, triángulo y estrella, que se representan en dos tamaños.
Su objetivo es la discriminación de formas y tamaños, y la clasificación.
El alumno realizará estas clasificaciones según forma- tamaño, como luego se

describirá.
2.2.3. La caja distribuidora (D)
Se halla dividida en tres compartimentos que sirven para distribuir en ellos, el

material que pidamos al niño. Técnicas de Aplicación. A modo de ejemplo se
describen las siguientes tareas:
a) El profesor situará cuatro grupos de fichas de diferentes formas e igual

tamaño en el compartimento de la izquierda y pedirá al niño que coloque en el
centro una forma determinada y el resto de formas diferentes a la solicitada, se
irán abandonando en la cavidad sobrante de la derecha.
b) El profesor situará en la cavidad izquierda círculos grandes y pequeños y

pedirá al niño que coloque los grandes en su compartimento y los pequeños en
otro.
Se continuarán los ejercicios según el ejemplo A o B variando el tipo de

clasificación pedida, como puede ser:
— Círculos y cuadrados.
— Círculos y triángulos.
— Círculos y estrellas.
— Cuadrados y triángulos.
— Cuadrados y estrellas.
— Triángulos y estrellas. Clasificación por el tamaño:
— Círculo grande y pequeño.
— Cuadrado grande y pequeño.
— Triángulo grande y pequeño.
— Estrella grande y pequeña.
Clasificaciones por la forma y el tamaño: ejemplo: de entre cuadrados y

círculos grandes y pequeños, elegir los cuadrados grandes.
Y así otras muchas clasificaciones.
Posteriormente, se puede suprimir el primer compartimento de la izquierda,

colocando las fichas (de entre las cuales se elegirá la clasificación), en la mesa
del niño y utilizando dicho compartimento para realizar clasificaciones triples.
Por ejemplo: clasificar por la forma un grupo de triángulos, círculos y cuadrados
que se hallen mezcla dos: el alumno colocará en un compartimento los
círculos, en otro los triángulos y en otro los cuadrados.
La hilera punteada que todas las fichas llevan deberá quedar siempre en la
parte superior, a fin de que el niño coloque la ficha derecha para su
reconocimiento.
Aunque en las figuras geométricas no sea necesaria la colocación de la ficha

derecha, al indicar al niño que la hilera de puntos quede arriba antes de
explorar su contenido, se maneja un concepto básico y se le entrena para el
posterior uso de la Caja n° 2 en la que la colocación de la ficha derecha es
fundamental, pues ya incluye caracteres braille como ahora se explicará:
2.2.4. La caja n°2
Cuando el niño comienza el aprendizaje de la lectura, sólo suele ser capaz de

mantener la atención en cor tos períodos de tiempo, por lo que la tarea
individual de su entrenamiento en este área es muy limitada.
Por otra parte, el aprendizaje del braille es bastante árido y no despierta mucho
interés en el niño.
La atención individual del profesor de un aula de integración, hacia el niño

ciego, se ve mermada por el seguimiento del resto de los alumnos que la
componen.
Pues bien, todas estas razones argumentadas son las que llevan a la
elaboración de las fichas que se incluyen en la Caja n° 2, cuyo objetivo es que
el alumno pueda realizar una tarea de lectura individual, con supervisión
indirecta del profesor.
La manipulación de las fichas para su adecuada posición y uso, ha tenido ya su

entrenamiento previo en la Caja n° 1, por lo que se prevé no traiga consigo
dificultades de manejo, ya que es muy semejante a la reseñada para aquella y
la caja distribuidora es común para una y otra.
Se describen ahora ejemplos de uso de este material:
A. El profesor coloca en la cavidad izquierda de la caja distribuidora las fichas

que contienen las vocales «a» y «o», previamente mezcladas, y dirá al niño
que seleccione las que tengan la «a» que colocará en el compartimento central
y la «o» en el de la derecha.
De esta forma el alumno está haciendo un reconocimiento de los caracteres
braille, está leyendo la «a» y la «o» sin darse cuenta, haciendo la tarea más
agradable y variada.
B. El ejemplo anterior puede hacerse con el resto de las vocales complicando

la tarea al tener que realizar la selección de una sola letra de entre tres o
cuatro.
C. Para el reconocimiento de las consonantes se ha optado por la sílaba, ya

que aunque en braille es muy difícil realizar un aprendizaje global, en el caso
de las silabas sí existe esta posibilidad y además está en relación con la
presentación que se hace de la letra en la hoja de lectura propiamente dicha.
Ejemplo: el niño seleccionará de entre todas las fichas de «la, le, li, lo, lu»,
aquella en la que ponga «li» o de entre las fichas con «pa» y «la», aquellas
donde diga «pa», etc.
Esta Caja n° 2 se utilizará también una vez iniciada la primera cartilla, de ahí
que se incluyan en ella más consonantes. Se considera, en principio, que la
utilización de estas fichas se haga en la etapa inicial del aprendizaje, ya que
con el paulatino avance del alumno en la lectura se harán quizás innecesarias,
de ahí que sólo se hayan elaborado fichas de las vocales y primeras letras.
3. BLOQUE B: APRENDIZAJE DE FONEMAS FORMANDO

SILABAS, PALABRAS Y FRASES
La cartilla SEIS PUNTOS 1 incluye todos los fonemas de la lengua castellana

aislados, formando sílabas, palabras y frases.
Los criterios tenidos en cuenta en la secuencia de aparición de los signos

correspondientes a cada fonema, son los siguientes:
1. La facilidad para su reconocimiento táctil y diferenciación con los que se

semejan en el mismo.
2. Su frecuencia de aparición en la lengua castellana.
Se ha intentado conjugar ambos criterios para dar lugar a una secuencia

adecuada a los mismos. El método es analítico-silábico.
En un principio se sigue la secuencia sílaba-palabra-frase, para más adelante

suprimir la aparición de la sílaba aislada por entender que llegado un momento,
se supera la mecánica de su formación.
El formato de la cartilla se ha adecuado a las conclusiones que en septiembre

del 91, acordó la Subco misión sobre la Problemática del Braille a Nivel Escolar
de la Comisión Braille Española.
Las sílabas inversas se van introduciendo de forma intermitente con el fin de

que el niño vaya percibiéndolas poco a poco y casi sin darse cuenta.
Las palabras aisladas y las que contienen las frases, intentan repetir
frecuentemente el fonema que en cada momento del aprendizaje nos interesa,
pero siempre procurando que éste no afecte al contenido de las mismas que ha
de ser siempre entendido por los niños, y evitando que la excesiva repetición
del fonema convierta la frase en un trabalenguas.
Esta preferencia por utilizar un lenguaje adecuado al nivel del alumno, obedece
a dos razones:
— Facilitar la comprensión de lo leído.
— Agilizar la lectura al resultarle las palabras familiares.
Así mismo se intenta repetir con frecuencia la letra estudiada inmediatamente

antes, a modo de repaso.
En el momento en que la cartilla fue elaborada, se pensó en colocar junto a la

letra en braille que encabeza la página, la representación de la misma en
vidente con puntos.
Ello obedecía a dos razones:
a) Iniciar al niño en el reconocimiento de las letras en tinta, con vistas a su

futuro aprendizaje del Optacon.
b) Facilitar la tarea de los profesores de integración y la de los padres de

niños ciegos.
Actualmente la tecnología ha superado con otros medios el uso del Optacon.

Sin embargo, no se ha eliminado la presentación descrita por considerar que
no sobra esta representación aunque no se obligue su aprendizaje y puede
favorecer el entrenamiento para aprender a firmar en tinta.
Cada letra a aprender viene acompañada por un dibujo que conlleva la

finalidad de:
a) Continuar el adiestramiento del niño en el reconocimiento de figuras en el

plano, ya iniciado en el cuaderno de prelectura.
b) Asociar sonido y grafismo por evocación de la imagen representativa de

dibujo-letra.
Al ser observados los dibujos por personas videntes, pueden dar la sensación
de no correspondencia exacta con el objeto real y cómo normalmente se
simbolizan en tinta. Pero como están dirigidos a su reconocimiento por
personas ciegas, se ha intentado plasmar en ellos la esencia del objeto
representado, liberándolo de los detalles que desfigurarían su imagen táctil.
A parte de todo lo reseñado hasta ahora, la cartilla contempla otros aspectos
particulares en cuanto a razones de secuenciación de letras, silabas inversas,
hojas de repaso, etc., que se reseñan en la guía didáctica que acompaña al
método y que no se exponen ahora por no alargar más la comunicación.
4. BLOQUE C: CONOCIMIENTO DE LAS SÍLABAS DIRECTAS

DOBLES, SIGNOS DE PUNTUACIÓN, ACENTUADAS...
Esta segunda cartilla comienza como Alborada, con las silabas directas dobles
cuyo orden de aparición se basa en la frecuencia de uso de cada grupo de
ellas en castellano, distanciándose un poco aquellas que se asemejan en su
pronunciación.
A continuación se han elaborado una serie de lecturas para introducir paulatina

y convenientemente distanciadas, las vocales acentuadas y los distintos signos
de puntuación, así como la «ü», «w» y signo de número.
Especial cuidado se ha tenido con la elección del contenido de las lecturas

intentando que sean de temas de interés para el niño y que, a su vez, se
correspondan con los objetivos y contenidos del área de Conocimiento del
Medio Natural, Social y Cultural que, para el primer ciclo de Educación
Primaria, con templa el Diseño Curricular de Educación Primaria.
La razón de dar a esta segunda cartilla este contenido didáctico es el

conocimiento, por experiencia, de la dificultad de acceso que tienen los niños,
en los primeros cursos en los libros de texto, dados sus bajos niveles lectores.
Con ello se pretende cubrir una doble finalidad:
— Aprender a leer.
— Cubrir los objetivos de un Área Curricular.
5. BLOQUE D: LECTURA
La última etapa de este método de lectura braille, se cubre con un libro de

lecturas infantiles que lleva por título «MI PRIMER LIBRO» ya que se
observaba un escalón diferencial entre el método basado en cartillas y el paso
a los libros de lectura que no se conexionaban con él.
Sin embargo, al incluir en el método un libro que es continuación de las cartillas

y que completa la adquisición de la técnica lectora, el paso al resto del material
para la lectura existente en el mercado, es más gradual.
Al final de cada lectura aparecen unas preguntas encaminadas a comprobar a

qué nivel de comprensión lectora se encuentra el alumno. Así mismo al final de
cada historia figurarían unos dibujos en relieve.
Se ha cuidado el vocabulario para por una parte incluir palabras conocidas por
el niño favoreciendo así la comprensión lectora, pero por otra aparecen
vocablos nuevos con el fin de aumentar su vocabulario.
Las lecturas tienen los párrafos numerados, no ya por letras como en la 2º

cartilla, sino por números. Se finaliza así el método de lectura Seis Puntos.
Método de prefectura y preescritura braille «Almazara»
Carlos Valbuena García, Gregorio Cruz Santa Bárbara, Juan C. Rodríguez
Ortega. Dirección Administrativa ONCE. Jaén
1. INTRODUCCIÓN
Desde el curso 1986/87 en que este Equipo de Apoyo a la integración de

Ciegos y Deficientes Visuales de Jaén se enfrenta al reto de hacer realidad la
convivencia en centros ordinarios de educación de alumnos con graves
deficiencias visuales junto a alumnos videntes, nos encontrábamos en la etapa
preescolar con una grave carencia: no existía un método de prelectura y
preescritura en braille que se pudiera corresponder, salvando las distancias
técnicas y metodológicas, con los usados por los niños videntes, en el sentido
que accedieran a la enseñanza obligatoria en igualdad de condiciones, en
cuanto a la posesión de unos aprendizajes previos para el desarrollo de la
lectoescritura.
Ello motivaba que el niño ciego comenzara más tardíamente su instrucción

lectoescritora y nos surgiera el problema que acabara dicha instrucción en los
niveles de finales de tercero y cuarto de la anterior EGB o la actual Educación
Primaria, debido a la complejidad del propio sistema, con lo que suponía de
retraso escolar en el desarrollo de sus currículos.
Ante la necesidad, pues, de cubrir estas carencias en los escolares ciegos

comprendidos en el tramo cuatro: cinco años de edad, segundo ciclo de
Educación Infantil, los componentes de este Equipo nos planteamos buscar un
método que pudiera «homologarse» a los usados por la población escolar
normal.
Hasta ahora, los programas utilizados eran de adaptación de material

normovidente, sin apenas modificaciones didácticas, para uso por parte del
ciego.
En las Jornadas / encuentro de junio de 1991 celebradas en el CRE «Luis

Braille» de Sevilla, en uno de sus seminarios, este método tuvo por parte de los
asistentes una gran acogida, expresando el deseo de que se publicara.
Hemos dejado transcurrir un curso más con el objeto de tener un mayor

contraste con la población de Educación Infantil de Jaén, constatándose, así
mismo, que en algunos adultos iniciados durante el curso 1992/93 en el
sistema braille mediante este método se han obtenido resultados
esperanzadores.
En consecuencia y después de haber experimentado este método desde el año

escolar 1989/90, os lo presentamos a todos aquellos compañeros que en su
trabajo diario se encuentran con las mismas dificulta des que nosotros.
Esperamos de esta manera contribuir al progreso de la enseñanza de la

lectoescritura braille y la mejor integración, en sentido amplio de todas aquellas
personas que por sus graves deficiencias visuales están obligadas a utilizarla.
2. PRELIMINARES
Los preliminares hemos de englobarlos dentro del concepto más amplio de

Atención Temprana llevada a cabo con el niño durante los tres primeros años
de vida, haciendo un mayor énfasis en el desarrollo del esquema corporal, de
estructuración y organización espacial (como base de lateralidad), del
desarrollo táctil (exploración y rastreo) y de los conceptos prenuméricos
(mucho/poco, más/menos).
Como consideramos que todos estos apartados son fundamentales, y por otra
parte, conocidos por los distintos profesionales, existiendo abundancia
bibliográfica sobre los mismos, no incidimos más.
3. DESARROLLO DEL MÉTODO DE PRELECTURA Y

PREESCRITURA BRAILLE
El método se divide en cuatro grandes fases:
1. Orientación espacial y direccionalidad.
2. Orientación espacial y direccionalidad estructurada.
3. Fichas: guía: utilización.
4. Introducción a la máquina de escribir braille.
3.1. 1ª fase: orientación espacial y direccionalidad
objetivo
Adquirir el dominio en el plano de los conceptos arriba/en medio/abajo e

izquierda/derecha. Trabaja dos al mismo tiempo en el cuerpo y en los objetos.
material
Cualquier juego existente en el mercado, tipo «pincha y dibuja» de lado.

metodología
1. Conceptos espaciales en su cuerpo y en los objetos (persona del maestro,

muñecos, armarios, mesa, etc.)
2. Presentación en posición vertical del tablero agujereado donde va a

trabajar, aplicando los conceptos espaciales.
3. Presentación del mismo tablero en posición horizontal, plano. Desarrollo de

los mismos conceptos del punto 2.
4. Introducción indiscriminada de los pinchos o pivotes en el tablero.

5. Ejercitar en el tablero los conceptos arriba/abajo, izquierda/derecha,
tomando como referencia las líneas de agujeros situadas en el perímetro.
6. Ejercitar en el tablero los conceptos arriba/en medio/abajo, señalándole los

agujeros centrales mediante cinta adhesiva o marcándole con los pivotes una
línea central.
3.2. 2a fase: orientación espacial y direccionalidad estructurada
objetivos
a. Con el tablero:
— Ubicar con exactitud los pivotes teniendo en cuenta el espacio y la

dirección, para lo cual se partirá de los vértices del tablero, atendiendo a los
conceptos: horizontal de izquierda a derecha y de derecha a izquierda arriba e
igual abajo y en medio del tablero; y vertical de arriba a abajo y de abajo a
arriba a la derecha y a la izquierda del tablero.
b. Con la pizarra braille:
— Igual que el aparato anterior trabajando los conceptos espaciales en las

casillas de la pizarra.
material
Tablero y pivotes. Pizarra braille y remaches.
3.2.1. Desarrollo metodológico de la pizarra braille
1. Presentación de la pizarra, incidiendo en la estructura de casillas que tiene.
2. Reproducir esquemas espaciales en cada casilla, comenzando siempre por

la izquierda para introducirlo en la direccionalidad del rastreo previo a la lectura.
Estrategias a seguir:
— Colocar sólo los de la izquierda de cada casilla.
— ídem los de la derecha.
— ídem los de arriba.
— ídem los de abajo.
— ídem los de en medio.
3. Copiar modelos dados en una fila de las casillas en la fila de abajo. Primero
se copiarán modelos de uno a tres remaches en distintas posiciones; después
modelos de cuatro a seis remaches, también en distintas posiciones.
3.3. 3afase: fichas guía: utilización
Llamadas así porque sirven de base para introducir a los alumnos en el método
de lectura.
En sí, estas fichas consisten en la reducción progresiva del espacio entre los
puntos braille, hasta llegar al signo convencional.
En el modelo que presentamos hay tres tipos de tamaño:
— Las fichas 1 y 2 presentan la forma rectangular del signo generador con un

tamaño de 10 por 7 milímetros, con una separación entre los puntos verticales
de 5 milímetros y entre los horizontales de 7 milímetros.
— Las fichas numeradas del 3 al 10, presentan una reducción vertical al

tamaño del signo generador, mientras que los horizontales se reduce su
distancia a 5 milímetros.
Esta misma reducción se mantendrá a lo largo de todo el método cada vez que
se presenten un grupo nuevo de puntos.
— Las fichas 11 y siguientes tienen el tamaño del signo generador en aquellas

letras ya conocidas por el alumno.
En las nuevas letras se tendrá en cuenta lo dicho en el apartado anterior.
No obstante, en aquellos grupos de letras que se presten a confusión, como o-

s, h-i, i-o, etc., se mantiene la separación de 5 milímetros entre los puntos
horizontales, para evitar dicha confusión.
Estos tres tipos de tamaño tienen la característica de su no rigidez, esto es, el
maestro siempre tendrá en cuenta el desarrollo de su alumno en la
discriminación táctil, para decidir en qué momento pasa de reducción o si es
preciso elaborar una ficha intermedia de refuerzo, manteniendo el orden de
presentación de los grupos de puntos y su distribución a lo largo del presente
método.
3.3.1. Metodología
1. Partimos del signo generador para ubicar espacialmente los puntos, a

diferencia del trabajo con la pizarra braille en donde el espacio estaba
delimitado.
2. El proceso de aprendizaje en la ficha 1 se inicia con la presentación del

signo generador por la razón antedicha y a partir de aquí se comienza a
eliminar de manera sucesiva un solo punto, coloca do en distinta posición
(arriba izquierda, abajo derecha, etc.), para más adelante pasar a suprimir dos
puntos, primero en forma grupal y posteriormente de forma indistinta.
3. Al mismo tiempo que detecta los grupos de puntos en la ficha guía irá
reproduciéndolos de la misma forma y posición en la pizarra braille,
conservando la dirección izquierda/derecha propia de la lectura y escritura, al
hacerse ésta más tarde en la máquina de escribir.
4. En la ficha 2 suprimimos 3 puntos, pero partiendo de un modelo de 4

puntos, así por ejemplo vemos que para formar el grupo m, partimos del grupo
p; de igual forma de v-u, de r-o, de t-s.
El alumno en esta fase no tiene necesidad de conocer el nombre dado a ese

grupo de puntos. Se limitará a reconocer su situación espacial en la ficha y
copiarlo en la pizarra braille.
Tampoco se le adscribirá a cada punto su numeración, esto será igual para

todo nuevo signo o letra que aprenda. Es decir, no diremos punto número 1
arriba a la izquierda, punto 2 en medio a la izquierda, etc. Lo que se pretende
es simplemente que el sujeto detecte el grupo de puntos y, en la medida de lo
posible, cree su imagen mental.
Por nuestra experiencia podemos concluir que las fichas número 1 y 2 son
suficientes para que el alumno aprenda a detectar táctilmente los grupos de
puntos. De ahí que al iniciar la ficha número 3 se introduzca la primera
reducción de tamaño al signo generador en vertical, mientras que en horizontal
sólo se reduce 2 milímetros, pasando de 7 a 5 milímetros. Comenzando a partir
de las fichas 3 y 4 el proceso antes descrito: signo braille y supresión paulatina
de puntos igual a lo realizado en las dos primeras.
5. La ficha número 5 presenta la supresión de tres, cuatro y cinco puntos,

siempre partiendo de la misma idea apuntada en las anteriores fichas: dado un
grupo conocido n, obtendremos por sustracción de un punto d; de p-f; de f-c; de
r-h; de t-j; de v-1; de 1-b; de b-a; de q-p; de u-k; de f-i; de d-e.
Todo este proceso se irá reproduciendo en la pizarra braille.
6. La ficha número 6 es un reconocimiento de los signos presentados y una

iniciación a la lectura.
objetivo
Conocimiento del nombre del grupo de puntos, para su lectura. En principio se

hará letra a letra, para pasar a lectura silábica.
Letras presentadas: consonantes: p, f. vocales: a, o, u.
El orden de presentación de las letras a partir de esta ficha está en función de

su fácil reconocimiento táctil. Desde ésta hasta la última ficha (31) la
metodología aplicada es la siguiente:
1. Discriminación del grupo de puntos (letra, localizándolos en su estructura

espacial).
2. Conocer el nombre y el sonido.
3. Lectura silábica de los grupos de letras.
4. Reproducción gráfica en la pizarra braille.
Por nuestra experiencia, hemos observado que el alumno adquiere la habilidad

suficiente para leer en cualquier método de lectura existente a partir de las
fichas 15 ó 16, y dependiendo del desarrollo táctil del mismo, continuará en
este método hasta la ficha 31.
3.4. 4afase: introducción a la escritura con máquina braille
Una vez que el alumno, como hemos indicado anteriormente, comienza a leer
en cualquier método de lectura de los existentes en el mercado, es cuando se
le introduce la máquina de escribir braille.
El proceso de aprendizaje será el mismo que se utiliza normalmente, con la

salvedad de no adscribirle numeración de puntos a las teclas, sino para cada
una de las columnas izquierda y derecha del teclado le indicaremos al niño los
conceptos de orientación espacial mediante el nombre de los dedos: índice
corresponde al de arriba, corazón al de en medio y anular al de abajo, tanto
para la mano izquierda como para la derecha.
La escritura comenzará con la pulsación del signo generador, para continuar

después con ejercicios de disociación de dedos:
— dedo índice, un punto;
— índice y corazón, dos puntos;
— índice, corazón y anular, tres puntos;
— índice y anular, dos puntos;
— corazón y anular, dos puntos.
Para cada una de las manos.
Si en la escritura de estos puntos existiera alguna silaba, procederíamos a

escribirla, por ejemplo: la pulsación de los dedos índice, corazón y anular de la
mano izquierda simultáneamente da lugar a la letra 1, la pulsación del dedo
índice izquierdo genera la letra a; escribiríamos con negrita la. Igual ocurriría
con las silabas ba y ka.
El paso siguiente será la escritura combinada con ambas manos, procediendo

de igual forma: comen zar con el número menor de puntos hasta llegar al
mayor.
En este momento se puede introducir la copia de las nuevas letras, sílabas o

palabras que esté aprendiendo, en lugar de utilizar la pizarra braille.
También, podemos comenzar el dictado de palabras sencillas en su grafía

desde el punto de vista de la escritura, tales como mesa, polo, misa, pala,
besa, pelo...
En cualquier caso dejamos a criterio del profesor que lleve a cabo el proceso
de aprendizaje de la máquina de escribir el desarrollo de éste, teniendo en
cuenta las orientaciones aquí expuestas.
3.4.1. Comentarios al método
— Los grupos de puntos se generan por sustracción de uno de ellos.
— Esto da lugar a la creación de imágenes mentales.
— La presentación de todas las letras, excepción hecha de las vocales

acentuadas que dado el nivel de edad no hemos considerado convenientes, se
hace agrupando distintos caracteres, en los cuales uno actúa como generador
de los otros, así por ejemplo p por supresión de un punto da lugar a f, de n
obtenemos d, etc.
— Consideramos muy importante la no numeración de los puntos de una letra,

sino el uso de los conceptos espaciales arriba/en medio/abajo,
izquierda/derecha.
— Aunque no se incluyen aquí, se ha apuntado la necesidad de las fichas de

refuerzo en aquellos alumnos que lo requieran, en las cuales se insistirá sólo
en aquel o aquellos grupos de puntos presentados en la ficha guía.
— Lógicamente no se pasará de ficha si el alumno no ha dominado la anterior.
— Aunque consideramos que la metodología ha quedado suficientemente

clara, insistimos en la doble vertiente de lectura de la ficha y copia en la pizarra
braille.
— Hemos de señalar que aparte de ser utilizado con niños de tres a cinco
años, en aquellos que se han visto obligados a cambiar de código tinta a braille
por distintas causas, se ha potenciado el aprendizaje de la lectoescritura
debido, pensamos, a su fácil asimilación.
Igual, podemos hablar en el nivel de alfabetización de adultos ciegos.
— Este método aquí presentado no es un sistema cerrado, sino que está

abierto a cuantas sugerencias nos podáis aportar.
4. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL UTILIZADO EN EL MÉTODO
4.1. Tablero de orientación espacial

Es un tablero rectangular agujereado de 18,5 x 24,5 cms., con separación ente
agujeros de 1,5 cms., en donde se encajan los pivotes.
Se utiliza en la primera y segunda fase del método para orientar espacialmente

al alumno en los conceptos de arriba, abajo, en medio, derecha e izquierda.
4.2. Pizarra Braille
Es un tablero de 22,5 x 30 cms., dividido en casillas rectangulares, 5 en

horizontal y 5 en vertical, de 3,5 x 5,5 cms. Cada una de estas casillas
reproduce la estructura del signo generador braille; constan de seis agujeros
para insertar otros tantos pivotes, distribuidos tres a la izquierda y tres a la
derecha de arriba a abajo.
Su finalidad es la copia o reproducción gráfica de los elementos de las fichas-

guía.
5. OTROS MATERIALES YA DESCRITOS
3. Fichas-guía.
4. Fichas de refuerzo.
5. Máquina de escribir braille.
La maduración lecto-escritora en alumnos ciegos y
deficientes visuales de 3 a 6 años (Método Alameda)
Julia Fuentes Hernández. Profesora de Apoyo del MEC
1. JUSTIFICACIÓN DEL MÉTODO
Cuando comenzamos a trabajar en este campo, había muy poco que nos
hablara de la enseñanza de niños ciegos.
En las áreas de atención temprana conseguimos traducir el Método Oregón y

con él teníamos una base científicamente elaborada para trabajar con bebés.
Contábamos también con otras aportaciones de la Caixa y Cruz Roja de
Madrid.
En cuanto a la baja visión, con ayuda del Equipo que en 1985 funcionaba en
Málaga y mucha imaginación, conseguimos elaborar todos los materiales del
Método Barraga. Pero mi problema no se había resuelto en absoluto, mis
alumnos eran niños ciegos comprendidos entre los dos o tres años y no existía
nada, investigamos todo. La ONCE tenía sistematizada su enseñanza
residencial, pero a partir de los seis años, y a mí me parecía demasiado
importante el período evolutivo sobre el que no había nada, al menos
sistematizado, que pudiera privarme de la angustia que suponía comenzar a
trabajar con niños cuyo código lecto-escritor iba a ser el braille. Me resistí a
trabajar con ellos como si ya hubieran cumplidos los seis años, a pesar de la
angustia de no saber qué hacer.
Esta angustia debo reconocer, no duro mucho, porque empecé a «entrever»

que había una diferencia esencial entre lo que yo creía y lo que realmente era
el niño ciego.
No era propiamente un sujeto de la Educación Especial, tal y como yo en ese

momento la entendía, y cuyo objeto era en esencia la Reeducación. Yo no
tenía que reeducar nada, no me servían demasiado mis conocimientos en este
campo. De esta manera opté por otro camino, tal vez no muy científico, pero
fue el que más claro en esos momentos vi.
El ciego era solo un niño más, con unas características especiales, que tenía
que conseguir lo mismo que los demás. Como no tenía materiales adaptados
para esa etapa utilicé los que habían en las aulas y trabajamos, el tutor y yo,
los mismos objetivos, sólo cambiamos la forma de enseñárselos y la utilización
estructurada de los materiales disponibles.
Desde el primer momento los materiales del alumno ciego fueron para mí
motivo de preocupación, bueno no tanto los materiales como la selección de
éstos. Empecé a captar que determinados materiales excitaban su curiosidad y
captaban su interés, interés que los lanzaba a «tocar» y otros materiales que
simplemente los «desconectaban». Me ocurrió lo mismo con todas aquellas
actividades que trabajaban la motricidad fina y estaban orientadas a la
prelectura y preescritura en tinta, la adaptación de estas fichas resultaban un
fracaso.
Comencé entonces a comprender el aspecto diferencial de su metodología

específica. En el horario correspondiente a las actividades de grafomotricidad
nuestro alumno ciego trabajaría las actividades con cretas que lo condujeran
directamente a su propio código lecto-escritor.
De esta forma, poco a poco, más con imaginación que con fundamento
científico, comencé a trabajar, ahora tras casi diez años creo haber conseguido
cargar de fundamento científico mi imaginación.
Como resultado de estos años de trabajo he elaborado una programación

específica para el alumno ciego o con muy baja visión, que será trabajada
dentro del aula, en el mismo momento en que sus compañeros den los
primeros pasos hacia su código lecto-escritor, si bien con unos materiales
diferentes porque su metodología es específica.
Esto en parte justificaría la creación de un método que atendiera las

necesidades especiales a las que da lugar dicha metodología específica.
Pero otro motivo me ha llevado a confirmar la necesidad de haber realizado

este trabajo y observar la validez el método: pone al alumno casi
inconscientemente en las puertas del código braille, y pienso firmemente que
por el simple hecho de que el alumno sea afiliado a la ONCE debe conocer y
dominar los dos códigos, aunque claramente según su situación personal,
siempre primaría uno sobre el otro y, lo que es más importante, eliminaríamos
la sempiterna duda sobre el tan llevado y traído «cambio de código», con todas
las desventajas que para el alumno supone.
Los alumnos con resto visual a los que les ha sido aplicado este método, desde
los cinco años domina ron ambos códigos, ahora realizan sus estudios en
braille, pero tienen la posibilidad de ayudarse con el código en tinta.
Me pregunto, si será este el motivo por el que todos están entre los primeros de
sus clase y muy por encima de la media.
2. INTRODUCCIÓN AL MÉTODO
Esta programación abarca el período preoperatorio que Piaget denominó como

subestadio de las representaciones preoperativas de 3 a 6 años.
1. Es un aprendizaje que parte de la sensación.
2. Se fundamenta en los intereses propios del niño ciego o con muy baja
visión.
3. Estructura sus esquemas mentales que le permitirán la creación de sus

propias imágenes. La base de esta programación son:
2.1. Los materiales
El material está muy estructurado adaptado al momento evolutivo del niño y

reúne tres objetivos:
1. Desarrollar el pensamiento.
2. Desarrollar el lenguaje.
3. Desarrollar el conocimiento y dominio corporal.
2.2. La manipulación
1. Se manipulan formas (como uno de los contenidos más amplios de la

imagen).
2. Se manipulan texturas (como parte genuina de las formas).
Porque estamos convencidos de que es a través de la manipulación y la

actividad con materiales didácticos cómo el niño adquiere un pensamiento
conceptual y lógico.
3. CONTENIDO DEL MÉTODO
El núcleo principal del Método Alameda, consiste en una programación, que

abarca el período evolutivo del alumno ciego o deficiente visual de tres a seis
años.
Consta de seis maletines. En cada uno de estos se halla:
a. El programa a seguir: los objetivos y las actividades.
b. Los materiales correspondientes. Las hojas de Registro y evaluación. Y

una descripción completa de cómo realizar las actividades correspondientes a
los objetivos y cómo llevar a cabo el uso de los materiales.
Existe otra hoja de registro que evaluará al final la totalidad de las áreas del
método.
Los materiales en su mayoría, son adaptaciones de los ya existentes en el

mercado. Otros han sido expresamente elaborados para trabajar determinadas
actividades.
Este método está diseñado para que el profesor del aula pueda disponer de él
tanto en su parte literal, como en los materiales que lo conforman, con la doble
finalidad de que dispongan de ellos, tanto el alumno ciego o deficiente visual,
como el resto de los alumnos y que pueda ser utilizados para otros contenidos
del curriculum.
Los objetivos generales son dos:

A) Favorecer la evolución de la percepción, la representación mental y la
posibilidad de expresión de las distintas nociones y relaciones espaciales y
temporales, en los alumnos ciegos o deficientes visuales de 3 a 6 años.
B) Favorecer la motivación hacia las distintas actividades lecto-escritoras

braille, así como la acomodación y el control progresivo de las mismas en
dichos alumnos.
4. DESARROLLO DEL MÉTODO
4.1. Ficha del alumno
NOMBRE DEL ALUMNO: xxxxxxxxxxxxxx
FECHA DE NACIMIENTO: 5 de Diciembre de 1990
DIAGNÓSTICO: Enfermedad de Crouzón.

Retraso psicomotor ligero.
Nistagmus horizontal.
Caída parpebral.
Agudeza visual: O.D. Percibe y proyecta luz.
O.I. Percibe y proyecta luz.
COMIENZO DEL TRATAMIENTO: 11 de abril de 1994.
4.2. Resumen del informe evaluativo
Ni su agudeza visual ni el campo de visión, nos han podido ser facilitados, dado
que el alumno no colabora y su lenguaje es muy limitado.
En estos momentos recibe tratamiento por parte del INSERSO, de Logopedia y

Psicomotricidad. Pare ce tener una aceptable visión funcional por el ojo
izquierdo, inclinando la cabeza hacia el objeto que mira, por el extremo exterior
de dicho ojo.
Carece de lenguaje, aunque se comunica, no tiene adquiridos los conceptos

básicos correspondientes a su edad, al no haber recibido estimulación en edad
temprana, por lo que se recomienda comenzar a trabajar con el alumno desde
el principio.
4.3. Observación
No era mi intención presentar de este modo mi comunicación, pero dado que

dispongo de casi cinco semanas, he creído, más representativo y ameno,
exponer la evolución del alumno a través de este período de tiempo, del
método que expongo.
Durante las cuatro semanas, que han transcurrido desde el comienzo, la madre
ha estado siempre presente en las sesiones realizadas, con la finalidad de que
ella pudiera hacerse cargo de continuar trabajando con el niño ya que no está
escolarizado.
En estos momentos domina los conceptos de: Círculo, cuadrado, triángulo.

Arriba/ abajo, dentro/ fuera, derecha/ izquierda, liso/ rugoso. Distingue los
colores: rojo y amarillo.
El soporte documental de esta exposición serán las diapositivas realizadas

durante las sesiones con el alumno.
5. PROGRAMA INDIVIDUALIZADO
ALUMNO: xxxxxxxxxxxxxx
Programa a seguir por la madre:
Primera semana: Del 11 de abril al 18 de abril.
Programa:
1. El alumno siempre trabajará dentro el tablero adaptado.
2. Durante esta semana sólo trabajará con los círculos.
3. Al niño se le pedirá que ponga dentro el tablero, todos los círculos rojos,
que sean lisos, dejará fuera los que son rugosos. Pero sólo los de color rojo.
Y sólo se utilizará el concepto: dentro/fuera.
4. Cuando el alumno comprenda perfectamente los conceptos: dentro/fuera.

Círculo, liso/rugoso. Se le pedirá que dentro el tablero ponga diversos objetos
por él conocidos, siempre se le pedirá que diga cómo se llaman, (no importa si
apenas se le entiende, poco a poco ), pero siempre se le dirá el nombre de lo
que desconoce, nunca se «jugará» en este campo a las adivinanzas.
Después se le pide que ponga fuera las cosas que menos le gusten.
5. Pondremos una goma elástica que divida el tablero en dos partes, y se le

pedirá al niño que coloque arriba los círculos rojos lisos, abajo los círculos rojos
rugosos.
OBSERVACIÓN: Si adquiere con rapidez el concepto arriba/abajo, se dividirá

el tablero con la goma de forma que el espacio quede dividido en
derecha/izquierda.
6. Por último se le pedirá que ponga arriba los círculos rojos, abajo los que no
son rojos. Se puede trabajar al mismo tiempo. Los que son lisos arriba, los que
son rugosos abajo etc.
OBSERVACIÓN: Durante esta primera semana, se trabajará con el niño varias

veces al día, en períodos muy cortos que nunca superaran los diez minutos, si
antes observamos cansancio lo rebajaremos, para ir aumentándolo
progresivamente unos minutos cada día.
Segunda semana. Del 18 de abril al 25 de abril
Se repetirán los mismos ejercicios, con los cuadrados, siempre que el alumno
tenga asimilado el concepto de círculo.
Tercera semana. Del 25 de abril al 2 de mayo.
Se repetirán los mismos ejercicios, con los triángulos, trabajando solamente,

los conceptos: círculo, cuadrado, triángulo, dentro/fuera, arriba/abajo,
derecha/izquierda, liso/rugoso, y el color de los elementos, si esto es
posible.
Al mismo tiempo realizará todas aquellas fichas que le son facilitadas, sobre:
Maduración del lenguaje:
1. Percepción y comprensión
2. Picado y cortado.
3. Pre/Grafías.
Todas estas fichas están elaboradas sobre los conceptos arriba descritos
y sólo los conocidos por el alumno.
Cuarta semana. Del 2 de mayo al 9 de mayo.
Con los mismos conceptos trabajados, se introducirá el de: grande/pequeño.
Ejemplo:
Colocará arriba los círculos grandes, abajo los pequeños.
Colocará arriba cuadrados grandes, abajo los pequeños.
Colocará arriba los triángulos grandes, abajo los pequeños.
Colocará arriba los círculos grandes lisos, abajo los círculos grandes pequeños,
etc. Es decir combinando todos los conceptos aprendidos.
6. RESUMEN
Se puede concluir que en el tiempo previsto, un alumno que está en los límites
de varias deficiencias, implicando a la familia, estimulándolo con materiales
adecuados, a través del juego, y con una programación adaptada, sacada del
Método General, puede conseguir los objetivos previstos, sin que ello suponga
un esfuerzo para el alumno, eliminando además la ansiedad de la madre, al
sentirse capacitada, (siempre hay que orientarla, formarla, y hacerla a ella
responsable de la educación de su hijo), para ayudar directa mente a su hijo.
Esto mismo sucede dentro del aula cuando son los profesores tutores los
encargados de llevar a cabo la programación.
Esquema didáctico para un método de enseñanza de la
lectura en sistema braille
Remigio Herranz Tardón. Pedagogo. Dirección General de la ONCE
NOTA PRELIMINAR
Desde que en Europa, en 1878 y en América en 1919, se reconoce el braille

como sistema de lectura y escritura en relieve, se abre un camino prometedor y
relativamente fácil que permite a los ciegos el acceso a amplios campos de la
cultura.
Al analizar el sistema braille, contando ya con suficiente perspectiva histórica,

se hacen patentes dos aspectos que quiero resaltar:
1º. Sus limitaciones a la hora de transcribir diferentes lenguas o emplearlo en

diferentes signografías: (matemática, música...) Los 63 signos que lo forman
resultan insuficientes, por lo que se hace necesario dar a determinados signos
distintos significados, utilizar signos combinados o proponer nuevos sistemas
basados en la combinación de un mayor número de puntos (7 u 8).
2o. El escaso número de personas ciegas que en la actualidad utilizan

normalmente el código braille.
Martínez Garrido, R, en su ponencia «Una aproximación a ciertos aspectos

sobre la utilización del Braille en España», fundamentada en una encuesta y
presentada en la Conferencia Internacional sobre el Braille, celebrada en
Madrid en el año 1990, aporta los siguientes datos ilustrativos:
Un 36% de los sujetos tenían resto visual y leían con ayudas ópticas caracteres
normales en tinta.
Un 14,2% de hombres y un 20,4% de mujeres desconocían el sistema,

mientras que sólo un 13% decían conocerlo bien.
Un 15,6% de hombres y un 22% de mujeres afirmaba utilizar el braille en

alguna ocasión y tan sólo un 14,5% lo hacía con regularidad.
Entre las causas que justifican el limitado uso del braille pueden citarse las
siguientes:
A) El propio sistema:
— Complejidad de las vocales acentuadas.
— Fácil confusión de los signos al rotar la misma configuración (h-j, d-f...)
— Distinto significado de un mismo signo al utilizarlo en diferentes notaciones

(admiración y signo + en matemáticas).
B) El sentido del tacto:
— Excesiva limitación del campo perceptivo.
— Pronta saturación.
— Difícil superación del umbral perceptivo máximo alcanzado por el sujeto.
C El texto escrito:
— Tamaño de los libros.
— Imposibilidad de poner en el texto determinadas marcas (subrayado,

distintos tipos de letras...)
— Fácil degradación de los puntos por el uso. D) Características de la

población lectora:
— La población de buenos conocedores del braille se encuentra entre los

escolares y los adultos que poseen cierta cultura.
— El braille es utilizado, en el mejor de los casos, por los ciegos totales o por
aquellos que tienen un mínimo resto visual.
E) Medios alternativos:
— Las personas que por su nula o escasa capacidad visual deberían emplear
normalmente el braille, cuentan con la posibilidad de utilizar grabaciones
sonoras, lo que les facilita el acceso rápido a una gran cantidad de información.
— Por otra parte, las ampliaciones del texto escrito y los instrumentos ópticos
permiten leer la escritura normal a los sujetos que poseen un resto visual
aprovechable.
F) Velocidad lectora:
— Los niveles de velocidad alcanzados por la mayoría de las personas que

utilizan el código braille suelen ser muy bajos, por lo que la lectura se hace muy
poco gratificante y fatigosa.
Aunque se han realizado numerosas investigaciones para conseguir aumentar

los niveles lectores, sólo en casos excepcionales se ha alcanzado el poder leer
180 palabras por minuto (en lectura silenciosa), mientras que el buen lector
vidente puede llegar, en la misma situación y tiempo, a leer 350 palabras o
más.
G) La enseñanza del sistema:
Cuando se analizan, tanto los trabajos de investigación como los métodos de

enseñanza de la lectura a los ciegos, se observa que el braille se toma como
un conjunto de signos que es preciso aprender mediante el entrenamiento, y no
como un verdadero sistema de lectura. Parece que importa más conocer el
signo, los puntos que lo forman, si estos puntos están situados arriba o abajo
del cajetín..., que el verdadero significado del propio signo.
Como ya se ha dicho, son pocas las personas ciegas que utilizan el braille y, no
obstante, es preciso afirmar que este sistema sigue siendo necesario. El niño lo
necesita para realizar sus estudios en la escuela; para el adulto es, al menos,
un medio auxiliar en su trabajo y un instrumento fundamental para acceder a la
información y para comunicarse con otros. Por ello, no importa tanto el número
de usuarios, sino que debe importar más el que éstos lo dominen y lo sepan
emplear correctamente. Y pienso que esto se puede facilitar mejorando su
enseñanza, al menos en lo que hace referencia a la lectura. Analizar algunos
aspectos didácticos en este campo y trazar algunas de las líneas que considero
importantes para elaborar un nuevo método de lectura, pretenden ser los
objetivos básicos de esta comunicación.
1. LA LECTURA EN SISTEMA BRAILLE
Leer es pasar la vista (en nuestro caso el tacto) por lo escrito, haciéndose
cargo del valor y significado de los caracteres empleados. Por consiguiente, en
la lectura intervienen movimientos de un sentido que pone en juego sus
capacidades perceptivas y un complejo proceso psicológico que conduce a la
comprensión de lo escrito. Leemos para comprender un texto, lo que supone su
integración en los niveles de conocimiento del lector.
En la lectura, y mediante el reconocimiento de las palabras a partir de un

estímulo gráfico o táctil, encontramos dichas palabras almacenadas en la
memoria a largo plazo. Al almacenamiento de las palabras, que se va formando
desde el momento de la aparición del lenguaje en el niño, forma lo que podría
considerarse como léxico interno. Este léxico, como dice C. Imón en su tesis
doctoral sobre «La lectura en braille», es una estructura donde el individuo
tiene almacenados, de manera organizada, sus conocimientos léxicos,
semánticos y sintácticos.
1.1. Mecánica de la lectura
Como se decía anteriormente, la lectura implica un movimiento del sentido

perceptor a lo largo de cada una de las líneas que componen el texto.
Según se ha demostrado experimentalmente, en la lectura normal los ojos

recorren línea, pero no de manera continua sino que, por el contrario, van
dividiéndola en partes prácticamente iguales, separadas por pausas de
décimas de segundo que reciben el nombre de fijaciones visuales.
Se ha demostrado asimismo que en cada fijación, suponiendo que ésta se

realice concentrando ambos ojos en un mismo punto, el lector vidente es capaz
de percibir un área de tres a cuatro letras o espacios a la izquierda y de seis a
diez a la derecha de dicho punto, lo que le permite aumentar su velocidad de
lectura, pudiendo pasar de una media de 80 palabras por minuto en los
primeros niveles, a una media de 350, en niveles correspondientes a adultos
universitarios.
Al analizar la lectura en braille se observa:
1º. Que, al igual que en la lectura normal, el sentido perceptor, localizado en

los dedos de ambas manos y principalmente en los índices, recorre la línea con
un movimiento -aparentemente continuo-, ya que no parece que se realicen
pausas regulares y periódicas.
2o. Que, como demuestra la experiencia, el deslizamiento de los dedos se ve

interrumpido por pausas irregulares y discontinuas, al tener que realizarse, con
excesiva frecuencia, movimientos adiciona les de retroceso, de fregado, etc.
3o. Que, por tanto, no puede decirse con rigor que en la lectura en braille
existan verdaderas fijaciones, ya que éstas quedarían limitadas prácticamente
a la percepción de una sola letra o espacio, lo que no puede considerarse
como un área perceptiva con valor significativo.
Aunque en otro momento se hará referencia al área táctil, por lo manifestado

en los puntos anteriores se comprende que en la lectura braille se alcance poca
velocidad (150 palabras por minuto, en el mejor de los casos) y que esta
lectura sea altamente fatigosa.
La velocidad lectora, en lo que hace referencia a su mecánica, queda definida

por dos parámetros: el desplazamiento del sentido a lo largo de la línea y la
extensión del área perceptiva. Por tanto, parece lógico deducir que, para que la
velocidad lectora de un sujeto vidente y otro ciego, manteniendo constantes
otras variables, alcanzaran los mismos o similares valores, sería necesario que
el ciego aumentara el valor del parámetro movimiento.
Si se tiene en cuenta que, como ya se ha manifestado, las extensiones

perceptivas entre el lector en sistema normal y el lector en braille estarían en
una relación mínima de nueve a dos, para compensar los parámetros
indicados, el ciego debería realizar un movimiento con una velocidad 4,5 veces
superior a la que ejecuta el vidente, lo que parece prácticamente imposible. Por
otra parte, el aumento de la rapidez en el movimiento, produciría una fatiga
muy superior a la que ya se produce en la lectura normal en braille.
Existen experimentos en los que se corrobora, de alguna manera, lo que se

viene manifestando. Así, por ejemplo, se ha experimentado lo que sucede
cuando se disminuye la extensión del área perceptiva en el lector vidente,
haciendo que éste, a través de medios ópticos especiales, perciba los
caracteres escritos uno a uno. En este caso ha podido observarse que las
velocidades de lectura en ciegos y videntes se hacen muy similares.
Uno de los problemas que se plantea en la enseñanza, es el de determinar el

código de lectura para aquellos sujetos que poseen resto visual y para cuyo
aprovechamiento es preciso utilizar medios ópticos que limitan el área
perceptiva: gafas de aumento, lupas, etc. En estos sujetos, es lógico que su
velocidad lectora quede muy reducida, máxime si se tiene en cuenta que,
muchos de ellos, utilizan para leer un solo ojo. Este hecho queda claramente
demostrado en la investigación que sobre «Velocidad lectora en alumnos de la
enseñanza obligatoria», ha realizado la Sección de Educación. Ello obliga a los
docentes a actuar con extraordinaria prudencia a la hora de determina el
código de lectura para sus alumnos.
1.1.1. El empleo de la mano en la lectura braille
Se acepta generalmente que la lectura táctil, aunque pueda realizarse con

todos los dedos, son los índices los que juegan el papel preponderante. El
admitir la anterior premisa conduce, como así ocurre normal mente, a cerrar
dos caminos, cuyo estudio podría ser de gran interés para conseguir una mayor
eficacia en la lectura:
1. La mayor parte de las investigaciones que se han llevado a cabo en este

campo, se encaminan a demostrar que son los dedos índices, casi de manera
exclusiva, los que deben ser utilizados y no que se pueda leer con los
restantes.
2. Consecuentemente, si bien es cierto que se han elaborado técnicas para

facilitar el manejo de los dedos índices, apenas han aparecido técnicas que
sistematicen el entrenamiento de los restantes dedos.
En el Centro de Recursos de Madrid, el Profesor Fernández del Campo lleva

a cabo una investigación, tratando de demostrar que el empleo de todos o la
mayor parte de los dedos, mejorará la velocidad lectora.
En la lectura táctil los dedos realizan, principalmente, tres tipos de

movimientos: horizontales, verticales o sagitales y de presión. Sólo los primeros
juegan un papel fundamental, por lo que parece conveniente reducir al mínimo
los restantes. Con ello se evitarían otros movimientos más complejos de
rastreo y de fregado. Al reducir la presión se evita, además, la rápida
saturación del sentido del tacto.
Conviene que, una vez más, se vuelva a considerar lo dicho en relación con las
fijaciones. Se hacía notar que la fijación táctil reduce la extensión del área
perceptiva, prácticamente a una sola letra o espacio. Si se utilizan en la lectura
los dos dedos índices, de alguna manera, el área perceptiva quedaría
duplicada o, aumentada, ya que con los dos dedos se podría abarcar más de
dos letras. Puede colegirse, teniendo en cuenta lo anterior, que si se usan en la
lectura dos dedos de cada mano, los índices y los corazones por ejemplo, el
área perceptiva equivaldría, al menos, a cuatro fijaciones o reconocimiento de
cuatro letras o espacios. Siguiendo el mismo razonamiento, al emplear más
dedos en la lectura se ampliará el área perceptiva y, consecuentemente, se
aumentará la veloricad lectora.
Podrá pensarse, y tal vez con suficiente razón, que lo manifestado en el párrafo
anterior procede de un razonamiento puramente especulativo, que es una
hipótesis de trabajo más o menos interesante. Aunque ello fuera así, ¿no
valdría la pena investigar en base a tal hipótesis?
La lectura braille implica, además de los movimientos de los dedos, variados

desplazamientos de las manos. Entre estos desplazamientos conviene tener en
cuenta los siguientes: recorrido de la línea de izquierda a derecha, búsqueda
de línea y movimiento de regresión.
En investigaciones realizadas sobre localizaciones cerebrales, parece haberse

llegado a la conclusión de que en el hemisferio derecho se encuentran
determinadas zonas que decodifican los ítems verbales, mientras que en el
izquierdo aparecen zonas más relacionadas con los ítems viso-espaciales y
tacto-espaciales. No obstante, la conclusión a la que parece poder llegarse con
estas investigaciones, es a la de afirmar que, en la lectura braille, no existe
predominio de ninguna de las dos manos.
Teniendo en cuenta los desplazamientos de las manos, pueden establecerse

los siguientes tipos o patrones de lectura:
A) Lectura unimanual. De acuerdo con lo manifestado en los párrafos

precedentes, en este patrón puede leerse con cualquiera de las dos manos, al
no darse ningún tipo de predominio entre ellas. No obstante, se observa que
ciertos lectores, y mediante el entrenamiento, consiguen leer con mayor
facilidad con una de sus manos. Así, por ejemplo, los alumnos que aprenden
solfeo, al marcar los compases con una mano, utilizan la otra, normalmente la
izquierda, para leer la música, por lo que es ésta la que adquiere un cierto
predominio.
B) Lectura bimanual-conjunta. En este patrón las dos manos juntas desde el

principio al final de la línea.
C) Lectura conjunta-disjunta. En este tipo de lectura ambas manos inician la

línea y, al llegar a un determinado punto, la mano derecha termina el renglón,
mientras que la izquierda retrocede para buscar el inicio de la línea siguiente:
D) Lectura disjunta. En este patrón cada mano trabaja de manera

independiente, leyendo una determinada parte de la línea o una determinada
línea del texto, perteneciente a la misma o distinta página.
La experiencia demuestra que los niveles más altos de velocidad lectora se
alcanzan cuando se aplica la técnica de lectura disjunta, leyendo el texto línea
a línea.
Una vez más voy a detenerme en uno de los aspectos clave en mi concepción
de la enseñanza de la lectura braille: la extensión de las áreas perceptivas.
Como ya se dijo, la amplitud perceptiva puede considerarse como la suma de

los diferentes estímulos que inciden en cada uno de los dedos lectores.
Consecuentemente, y al menos como hipótesis, debe admitirse que la
velocidad lectora aumenta si se utiliza la técnica de lectura disjunta en la que,
en vez de emplear solamente los dedos índices de cada una de las manos, se
usan otros dedos adicionales. En este caso, los dedos índices, leerían el 50%
central de la longitud de la línea, mientras que los dedos adiciona les de la
mano izquierda leerían el 25% inicial y los dedos adicionales de la mano
derecha leerían el 25% final. Ello permitiría acortar los desplazamientos de las
manos, disminuyéndose la fatiga en el lector.
No quiero pecar de demasiado optimismo. Soy consciente de que esta técnica

presenta, al menos, dos importantes dificultades: el manejo de los dedos
adicionales y el cambio de línea.
2. LA PERCEPCIÓN HÁPTICA
Dice Gil Ciria en su libro La construcción del espacio en el niño a través de la

información táctil: «El sistema háptico se centra en el papel que ejerce en el
desarrollo evolutivo, como conocimiento del mundo, de los objetos y de la
construcción de la realidad». Según esta definición, una de las funciones del
tacto activo (percepción háptica), es la de conocer objetos. Pero ¿cómo
transcurre el proceso de palpación del objeto y cómo, durante el mismo, el
hombre va pasando de la estimación de los primeros indicios a la identidad del
objeto palpado? Para contestar a esta pregunta, voy a detenerme en el análisis
de dos situaciones:
1ª A un niño ciego total y que tiene un cierto conocimiento de los animales, se

le muestra un gato de peluche relativamente grande y se le pide que diga qué
es. Nuestro sujeto podrá actuar como sigue: recorrerá con sus manos, tal vez
rápidamente, el juguete y acaso responda:
— Es un animal.
— Sí, has acertado, pero ¿qué animal?
El niño irá tocando las distintas partes del juguete: las patas, la cabeza, el
rabo... y dirá su nombre. No importa que haya acertado o no, lo que interesa es
conocer el proceso que le ha conducido a dar un nombre. En este proceso se
han verificado dos análisis: el primero ha conducido al niño a realizar una
síntesis de las partes para conocer el todo. El segundo, y partiendo del todo, le
llevará a analizar las partes para poder aventurar el nombre en una nueva
síntesis. En ocasiones, al sujeto no le será necesario realizar estos análisis en
su totalidad, sino que le bastará con disponer de determinados referentes
básicos para responder a lo que se le pide.
2a Ahora se va a mostrar al mismo niño un objeto que pueda ser abarcado por
su mano, por ejemplo una moneda, y se le pide que diga lo que es.
El sujeto realizará, como en la situación anterior, un proceso de análisis, pero

en este caso, el proceso será rápido y la síntesis será prácticamente inmediata.
El niño responderá:
— Es una moneda.
— Sí, pero ¿cuál es su valor?
El sujeto volverá a realizar un análisis final, examinando distintas partes de la

moneda antes de responder.
Si se pretendiera que el examinando reconociera figuras geométricas en

relieve, seguiría el mismo proceso que en las situaciones anteriores,
dependiendo tal reconocimiento fundamentalmente del tamaño de la figura.
Del análisis realizado sobre la percepción háptica, aunque el mismo haya sido
superficial por razones de espacio, pueden extraerse tres conclusiones que se
consideran de interés:
A) El tacto actúa por medio de patrones globales (síntesis) obtenidos

analíticamente.
B) La formación del patrón táctil depende, en gran parte, de que la extensión

del estímulo pueda ser abarcada por la mano o por los dedos en el
reconocimiento del signo o de los signos braille.
C) El reconocimiento del objeto a través de la percepción háptica, puede

conseguirse mediante la captación de un número limitado de sensaciones
referenciales.
3. LOS MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN

SISTEMA BRAILLE
El acceso a la lectura se consigue mediante tres caminos o métodos: analítico,

sintético y mixto.
3.1. Método analítico
Este método parte del conocimiento de las letras y se funda en dos parámetros
básicos: la estructura del sistema braille y las características del propio idioma
español.
El sistema braille se estructura a partir de la combinación de los seis puntos

que forman el signo generador.
Cada letra está formada por un determinado número de puntos que ocupan
una determinada posición en el espacio del cajetín. Por tanto, el conocimiento
de la letra se consigue analizando los puntos que la forman y el lugar que éstos
ocupan.
En consecuencia, muchos métodos de prelectura se basan en conseguir que el

sujeto sea capaz de dominar un espacio rectangular, cuyo tamaño se vaya
aproximando, sucesivamente, al del cajetín. En este espacio se van realizando
distintas combinaciones, mediante la utilización de taquitos, clavos, etc.,
formando las letras que se deben aprender.
Con este procedimiento se limita la percepción táctil de un patrón que puede
ser abarcado con el dedo. La letra es algo más que un agregado de puntos, es
una figura, una unidad perceptiva. Por ello, es conveniente plantear la
prelectura de manera que se dé mayor importancia a la percepción de figuras
de poca extensión y a la formación de los conceptos básicos.
Nuestra lengua se estructura en un sistema fonético, de tal manera que cada

letra es un fonema con sentido propio. Al contrario que en otros idiomas, no
cuenta prácticamente con fonemas mudos ni con grupos de letras cuya
pronunciación sea distinta a la que tendrían las letras que lo forman. Este
hecho parece favorecer la utilización de métodos analíticos en la enseñanza de
la lectura.
3.2. Método sintético
Este método, cuyo empleo es limitado en la enseñanza de la lectura normal y

prácticamente nulo en la enseñanza de la lectura en braille, parte de la frase o
de la palabra para descender, por análisis, al conocimiento de unidades
lingüísticas menores: palabras, sílabas y letras.
En castellano existen palabras de frecuente aparición en el texto y formadas

por pocas letras: determinantes, enlaces, etc. ¿No cabría la posibilidad de leer
en braille estas palabras de manera prácticamente globalizada, teniendo en
cuenta que, aunque los dedos deban recorrer todos los signos que las forman,
bastaría para reconocerlas identificar algunos de sus elementos básicos? No
cabe duda de que si esto fuera así y dado que, en muchas ocasiones, las
palabras pueden ser reconocidas por el propio contexto aumenta ría la
velocidad lectora.
3.3. Método mixto
Este método trata de aprovechar los aspectos positivos de los anteriores y es el

que pretendo presentar en el punto siguiente, por considerarlo el más
adecuado para la enseñanza de la lectura en sistema braille.
4. ESQUEMA DE UN MÉTODO PARA LA ENSEÑANZA DE LA

LECTURA EN SISTEMA BRAILLE
4.1. Consideraciones generales
— Aunque no haré referencia, ni a los dibujos que deben figurar en el método

ni a la distribución de espacios en blanco, estos aspectos deberán ser tenidos
en cuenta a la hora de su elaboración.
— Al determinar la aparición de las distintas letras, se ha dado prioridad al

texto sobre la estructura del sistema.
— En una primera preparación del método, se han tenido en cuenta la

longitud de las líneas y su sepa ración, al objeto de favorecer el entrenamiento
de las manos.
— El lenguaje escrito es el reflejo del lenguaje oral, en consecuencia, se
estima que es de gran interés practicar en el lenguaje hablado lo que deberá
leerse después.
— Aunque se ha elaborado el método sobre hojas de 27 x 24 cms., no

obstante, se piensa que en su confección final deberían utilizarse hojas de 25 x
19 cms., lo que aumentaría el número de páginas.
— El método se construye sobre la frase. Las palabras, las sílabas y las letras
aisladas aparecen sólo en el momento en el que se presenta una nueva letra.
— La presentación de la letra o grupo de letras que se va a estudiar, aparece

en la cabecera de la página, como figura en los ejemplos: polo po lo p
pa pe pi po pu clase cía se el cla cle cli clo clu Se sigue con frases.
— Aunque el método consta de dos partes, se describe solamente la primera

por estimar que en la misma se contienen todos los principios a los que he
aludido en la parte teórica.
5. DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO
5.1. Páginas
1 Sistema vocálico completo.

2 Estructuras impersonales: «es la», «son la»; además de la letra «y»
con valor vocálico: es la o; son la i y la u iu.
3 Letra «l», artículo «las» e iniciación del plural: la ola y las olas.
4 Letra «s» y artículos masculinos «el», «los»: el oso y los osos.
5-8 Letras «p» y «t» y los artículos indeterminados: un piso y unos pisos;
una pila y unas pilas.
9-10 Letra «n», demostrativos este, esta y preposición «d»: este es el nene
de lola.
11-12 Letra «m» y los demostrativos estos, estas: este es el pato de manólo;
estos son los patos de manólo.
13 Letra «á» y la preposición «en»: la mamá está en la sala; los polos
están en la mesa.
14–15 Contracción «al», letra «y» con valor vocálico, formando parte de la
palabra, y los demostrativos, esa, esas: luis va al patio; soy pepe; esa
mesa es mía.
16 Letra «ñ», grupo «que» y la «i» acentuada.
17-18 Serie de sílabas con las letras ya aprendidas para repaso y los
demostrativos ese y esos.
19 Letra «f» y el punto.
20 Legra «b».
21-22 Grupos: «ca», «que», «qui»,»co», «cu» y se comienza a utilizar el
signo de mayúscula.
23 Grupos: «ga», «gue», «gui», «go», «gu».
23–24 La letra «y» con sonido consonantico y la «o» acentuada.
25 Letras «j» y la «e» acentuada.
26-28 Letra «r» como final de sílaba. Para ello se manejan los infinitivos.
Comienza a usarse también la preposición «por».
29 Repaso de sílabas, principalmente inversas y mixtas, para comprobar
si el lector es capaz de leerlas con los conocimientos ya adquiridos.
30-31 Grupos: «za», «ce», «ci», «zo», «zu» y la coma.
32 Preposición «para» y la «u» acentuada.
33 Letra «h».
34-36 Letras «r» en principio de palabra y «rr».
37-38 Grupos «ge», «gi» y la preposición «sobre».
39-40 Letra «r» en principio de sílaba dentro de la palabra. Se usan también
los dos puntos.
41 Grupo «ch».
42 Letra «ll».
43 Letra «x».
44–45 Se introducen cuatro textos y el guión con lo que finaliza la primera
parte del método.
Al finalizar este trabajo me cabe la duda de si realmente habré aportado alguna

idea innovadora en la enseñanza de la lectura en sistema braille. Si alguna de
las personas que se tome la molestia de leer estas páginas estiman que sí, y
que sería conveniente realizar algún tipo de experiencia sobre este tema,
ofrezco para ello mi entera colaboración.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
— ALEGRÍA, J. (1985). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la

lectura y sus dificultades - Infancia y Aprendizaje, 29, 79-94
— CROWDER, R. C. Psicología de la lectura (1985) ALIANZA: Madrid
— GIL CIRIA, María del Carmen, La construcción del espacio en el niño a

través de la información táctil (1993) Ed. TROTTA-ONCE
— LUCERGA, Rosa María y VICENTE, María Jesús Método de iniciación a la

lectura Braille (1988) Ed. ONCE - Barcelona
— MACKENZIE, Clutha, La escritura Braille en el mundo. Ed. UNESCO 1954
— MARTÍNEZ, F. Una aproximación a ciertos aspectos de la utilización del

Braille en España. Conferencia Internacional Sobre el Braille. Madrid: ONCE
1990
— OCHAITA, E., ROSA, A., FERNANDEZ, E. y HUERTAS, J. A. Lectura

Braille y procesamiento de la información táctil. INSERSO, 1987
— SIMÓN RUEDA, Cecilia, El desarrollo de los procesos básicos en la lectura

táctil del Braille. Tesis doctoral no publicada.
«A Punto» Un método de lecto-escritura braille con
máquina
Ángel Martín-Blas Sánchez. Dirección General de la ONCE
1. JUSTIFICACIÓN DEL CONTENIDO
a) La experiencia viene demostrando que muchos de los problemas que se

observan en la lecto-escritura con el código braille provienen de un aprendizaje
inadecuado.
b) Existen abundantes materiales para la enseñanza de la lecto-escritura. Sin

embargo, esos materiales no responden, en muchos casos, a criterios
metodológicos contrastados, ni experimentados ni justificados.
c) Dadas las características del código braille, se detecta que no es posible

abordar los aprendizajes de su lecto-escritura, si el educando no ha logrado el
nivel de maduración psicomotor suficiente. Por lo tanto, nunca es aconsejable
forzar su iniciación en el mismo.
d) Es preciso, pues, diseñar otros caminos metodológicos que, una vez

contrastados, puedan aportar soluciones en la enseñanza-aprendizaje de la
lecto-escritura braille.
e) Por otra parte, para lograr objetivos de aprendizaje en los alumnos, no se

requiere el uso de mate riales sofisticados y costosos. Basta una gran dosis de
imaginación del docente para diseñar actividades en las que se utilice el propio
cuerpo y materiales y elementos de la vida diaria (evidente mente poco caros).
2. PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS EN QUE SE BASA EL

MÉTODO
a) En cualquier acción motora o psicomotora que se realice con los niños, es

necesario comenzar par tiendo de lo concreto, de lo conocido, de lo sencillo,
para llegar, posteriormente, a lo complejo y abstracto del grafema.
b) Para poder ejecutar acciones complejas dáctilo-musculares, es preciso

segmentar los movimientos de los dedos y secuenciar (de menor a mayor
dificultad) las acciones con los mismos. De ahí que en el aprendizaje de las
grafías braille, haya que modificar el orden en que tradicionalmente se vienen
enseñando.
c) La actividad lúdica ha de primar en las iniciales experiencias escolares

lectoras.
d) Siempre que sea posible, las grafías han de tener carga significativa desde
el principio en que se las utilice.
e) Cualquier momento en el proceso enseñanza-aprendizaje ha de ir de la

mano de importantes recursos motivadores.
f) El proceso del aprendizaje de la lectura ha de ser simultáneo al de la

escritura, puesto que con la máquina se eliminan los problemas que supone la
reversibilidad del código braille.
g) El ritmo en la pulsación para la escritura de las grafías es importante. En su

consecuencia, desde el principio es preciso crear hábitos motores rítmicos y
acompasados en el escolar para que, posterior mente, su proceso escritor no
sea desordenado en su ejecución.
h) Se ha de ser muy riguroso a la hora de exigir que el alumno se habitúe a

colocar correctamente los dedos en cada una de las correspondientes teclas de
la máquina. De lo contrario, adquirirá vicios de difícil erradicación posterior,
conseguirá velocidades siempre inferiores y, por supuesto, tendrá más riesgos
de errores que si su colocación es la adecuada.
i) De igual modo, se ha de cuidar mucho el mantenimiento de la postura

corporal adecuada, para evitar subsecuentes problemas físico-médicos en la
columna vertebral.
3. DESARROLLO DEL TRABAJO
Partiendo de las ideas anteriormente expuestas, el método propone un

importante conjunto de secuencia de actividades. He aquí algunas de ellas:
A) Previas
— Ejercicios (con motivación lúdica) en espacios amplios, para desarrollar los

conceptos de «arriba», «abajo», «izquierda», «derecha», «delante», «detrás»...
— Juegos en los que las cadencias rítmico-sonoras, con pulsación de algunas

partes del cuerpo, sean significativas.
— Actividades de reconocimiento de elementos materiales y objetos de uso

común.
— Reconocimiento de formas representadas en relieve.
— Utilización de los dedos de la mano para, a través del juego, realizar

segmentaciones motoras importantes.
— Uso de la máquina como elemento sonoro-rítmico, para acompañar alguna

secuencia sonora emitida por una cinta-casete o alguna canción de los propios
alumnos. En esta actividad las pulsaciones se irán haciendo: con alternancia de
manos y utilizando uno, dos o tres dedos de cada una de ellas.
— Actividades de contar de uno a seis, con el uso de elementos muy

conocidos que se colocan en recipientes, a izquierda y a derecha, durante la
ejecución de un juego.
B) De aproximación al código (sin que el alumno perciba que hablamos
de «letras»)
— Construcción, con pibotes, de series y secuencias de elementos, dada una

«instrucción» para hacerlo.
— Uso de plastilina con incrustación de bolas para formar «dibujos» según las
instrucciones del profesor.
— Seguimiento, con los dedos índices de ambas manos, de caminos y líneas

en relieve, dibujados en todas direcciones.
— Reconocimiento de secuencias de puntos, en las que se insertan algunos

elementos que «rompen» la norma y que han de ser identificados.
C) De inicio en el uso de la máquina
— Alternancia de pulsaciones, con los dedos que indique el profesor, según

un ritmo dado.
— Uso de las pulsaciones y reconocimiento del resultado en el papel.
— Ejercicios de colocación del papel.
La experiencia nos dirá si, tras la ejecución de las actividades señaladas

anteriormente, el alumno está maduro y «a punto» para iniciarse en el código
braille, propiamente dicho. Si es así, se comenzaría el desarrollo de los
«ítems» que propone el método. De manera resumida, se secuencia de la
siguiente forma:
a) Como se ha dicho, no se sigue el orden tradicional de introducción de

letras, sino que la presentación de las mismas estará en función de la
combinatoria de movimientos que, de manera gradual, se irán llevando a cabo
con una, dos, o con ambas manos.
b) Las manos se dividen en estos sectores y con estas instrucciones:
Mano izquierda: «nada»...........ningún punto

«uno».............punto 1
«dos».............punto 2
«tres».............punto 3
«todos»..........puntos 1,2,3
«hueco».........puntos 1,3
«arriba»..........puntos 1,2
«abajo»..........puntos 2,3
Mano derecha: «nada»...........ningún punto
«cuatro».........punto 4
«cinco»...........punto 5
«seis»..............punto 6
«todos»..........puntos 4,5,6
«hueco».........puntos 4,6
«arriba»..........puntos 4,5
«abajo»..........puntos 5,6
c) Las instrucciones que da el profesor para la ejecución de las grafías van

compuestas de dos palabras (de las dichas en el punto anterior) unidas por una
«y». Así, por ejemplo, las letras «b» y «1» se identifican con «arriba y nada» y
«todos y nada», respectivamente.
d) Por lo dicho en el punto anterior, las primeras grafías se inician con las
posibles combinaciones que se pueden formar con el uso de la mano izquierda
sobre la máquina, con las instrucciones reflejadas anteriormente. De manera
inmediata, aparecen las primeras palabras que, lógicamente, motivan de forma
importante al niño: a, la, ala, baba, alaba, bala...
e) Seguidamente (en razón de que es necesariamente previo el manejo

individual y alternativo de las manos para pasar posteriormente al uso
simultáneo de ambas) se introducen ejercicios de combinatoria con la mano
derecha únicamente.
f) Todo el proceso siguiente se basa en combinar cada posición de la mano

izquierda con todas y cada una de las de la mano derecha. Ejemplos de letras:
la «p» se identifica por «todos y cuatro»; la «x», por «hueco y hueco»..., y así,
sucesivamente.
g) Cada vez que la combinatoria introduce una letra del abecedario, se ha de

alertar al alumno para que la perciba táctilmente y la interiorice.
h) Por supuesto, siempre que sea posible, ha de darse significado a lo que

escribe el alumno, con el fin de que lo que hace tenga sentido y para que
puedan simultanearse los procesos escritor y lector, con la motivación
requerida.
Creemos que, con la sistematización de este método —si se lleva a cabo sin
brusquedades y de manera gradual—, el proceso lecto-escritor se hará más
fácil para el alumno y los resultados, más observables, en plazos de tiempos
menores.
Para que el proceso lecto-escritor sea significativo ha de partirse del juego,

como actividad natural del niño. Al mismo tiempo que ha de llevarse a cabo en
el momento de su maduración adecuada, es decir, cuando está «a punto».
«Pérgamo» Método de Alfabetización para personas
ciegas adultas
José Antonio Astasio Toledo, Plácido González Paredes, Ismael Martínez
Liébana. Dirección General de la ONCE
1. GUIA DIDÁCTICA
Con la publicación del presente método de alfabetización se culmina un

proceso iniciado en las Jornadas de Estudio sobre EPA que, convocadas por la
Sección de Educación, tuvieron lugar en junio de 1991 y a las que asistieron
profesores implicados en la acción educativa con este colectivo. Dicho
profesorado planteó la urgente necesidad de disponer de material de lecto-
escritura específico.
La Sección de Educación constituyó un Equipo de Trabajo con el cometido,

ahora concluido, de diseñar, experimentar y publicar un método de
alfabetización destinado a personas ciegas adultas.
Cuando hablamos de alfabetización rápidamente nos viene a la mente el

concepto analfabetismo pero al respecto habría que diferenciar las distintas
acepciones del término:
— Inicial o absoluto: el que presentan aquellas personas que por diversas

razones, nunca asistieron a la escuela o la abandonaron prematuramente y
carecen por tanto de las capacidades básicas de lecto-escritura.
— En retroceso: originado por el olvido y el desgaste de conocimientos

adquiridos no actualizados.
— Funcional: manifestado por el déficit en conocimientos básicos que la

sociedad demanda para desenvolverse adecuadamente en ella.
Con el presente método, se trata de abarcar los tres tipos planteados. La

alfabetización debe entenderse como el inicio de un proceso permanente.
El perfil del destinatario a quien va dirigido el presente método, podría

resumirse de la siguiente manera: persona adulta que necesita utilizar el código
braille y que se encuentra incluida en alguno de los tipos de analfabetismo
descritos anteriormente.
El profesor habrá de tener en cuenta algunas notas definitorias del adulto que
— Fuerte infravaloración personal.
— Temor ante el fracaso: acusan nerviosismo y ansiedad por los resultados

de su aprendizaje.
— Marcado individualismo inicial que se evidencia en un intento de

acaparamiento del enseñante o, por el contrario, en un aislamiento del grupo;
todo esto se traduce en una actitud participativa escasamente desarrollada.
— Esquemas rígidos acerca de la actividad educativa y del rol que el

enseñante debe desempeñar.
— Ágil inteligencia natural: son hábiles, sagaces con personales y peculiares

mecanismos para la comprensión, interpretación y aplicación de los
conocimientos.
— En ocasiones evidencian poca capacidad de abstracción.
— Serias dificultades para percibir objetivamente la realidad: se pierden en la

complejidad de los datos, no distinguen con claridad entre lo objetivo y lo
subjetivo, su actitud crítica está poco desarrollada.
No nos cabe la menor duda de que el buen profesor conoce perfectamente

cómo se desarrolla el proceso lector, cuáles son sus características básicas y
cómo ha de enfocar su enseñanza, pero no está de más exponer algunas
notas definitorias de las especificidades que dicho proceso presenta cuando el
código manejado es el braille:
— La lectura táctil es un proceso de síntesis, va de lo significativamente más

simple, letra, sílaba, a lo más complejo, palabra frase; este proceso
asociacionista está a caballo entre los planteamientos analíticos y los sintéticos
puesto que la percepción analítica de una letra supone la percepción «global»
de un conjunto de puntos ordenados espacialmente.
— La velocidad lectora, en general, resulta menor que la obtenida con el

sistema «tinta».
— La falta de información periférica dificulta la detección de determinados

rasgos y hace poco motivador el proceso lector para el adulto. (Estudios
citados en la obra «Lectura braille y procesamiento de la información táctil»)
— El lector braille aprovecha en mayor grado que el vidente la información

contenida en el mensaje leído (Pring 1984).
— Las palabras que incluyen los puntos 3 y 6 resultan de mayor dificultad

lectora, dando lugar a numerosos errores de omisión (Nolam y Kederis, 1969).
El método introduce rápidamente dichos puntos a través de los fonemas /I/,
/s/, /m/, /p/, etc.
El presente método de alfabetización consta de dos partes claramente

diferenciadas.
A. Elementos de prelectura.
B. Método de alfabetización propiamente dicho.

2. ELEMENTOS DE PRELECTURA
El objetivo de estos elementos, es favorecer el desarrollo de la capacidad táctil

del educando ciego adulto, con vistas a la utilización del sistema braille.
Partiendo de la base de que los caracteres del código braille son, ante todo,
formas espaciales diferentes, para cuya conformación el número de puntos de
las mismas constituye sólo un factor secundario, el entrenamiento del adulto en
su percepción y reconocimiento táctil representa una actividad prioritaria y
esencial.
El principio por el que se rige la presentación de las formas braille, (carentes

todavía de significación gráfica determinada para el adulto) es el método
analítico-sintético, basado en el modo espontáneo de acceso cognoscitivo al
objeto, tal procedimiento comprende dos partes complementarias: por un lado,
la descomposición del todo en sus partes constituyentes y, por otro, la
recomposición de éstas en el todo. Así, según esto, son tres las fases
principales en la aparición de las diferentes formas braille en el método:
1ª. Presentación inicial del todo (los seis puntos braille) como forma completa y
referencial, a partir de la cual han de construirse, por análisis, el resto de
formas del sistema.
2a. Descomposición progresiva del todo en sus partes, hasta llegar finalmente
a la forma atómica del sistema: el punto.
3a. Por último, el procedimiento analítico-sintético culmina en su fase

recompositiva, mediante la cual, partiendo de la unidad elemental, se llega en
sentido inverso al punto de inicio: los seis puntos braille.
El desarrollo de las diversas formas braille se estructura en diez bloques

conteniendo, cada uno de ellos, diversas series. Las distintas formas aparecen
siguiendo un orden establecido que se mantiene fijo para todos los bloques:
— secuencia discontinua (formas aisladas)
— secuencia continua (formas encadenadas)
— secuencia combinada de las dos anteriores.
Bloque 1º. Se estructura en torno al signo generador completo —los seis

puntos—; de él se extraen puntos de diversas posiciones creando en todos los
casos formas de cinco puntos.
Bloque 2º. La forma referencial está constituida por cuatro puntos, los números
1, 3, 4, 6 —las cuatro esquinas del signo generador—; a base de cambiar de
posición uno de los cuatro puntos mencionados, se obtienen formas braille en
ángulos rectos.
Bloque 3º. Arranca de la forma referencial constituida por los puntos 2, 3, 4, 5;

manteniendo fijos el 2 y el 5 y variando la posición de los otros dos, se
desarrollan diferentes formas braille.
Bloque 4º. Se basa en la forma obtenida por los puntos 2, 3, 4, 6; esta forma
básica se invierte horizontal y verticalmente dando origen a cuatro formas
diferentes.
Bloque 5º. Se estructura en base a un conjunto de tres puntos, los números 1,

3, 4; mediante inversiones horizontales y verticales se obtienen las distintas
formas que en todo caso incluyen «tres esquinas» del signo generador.
Bloque 6o. La referencia la constituyen los puntos 1, 2, 3; variando

horizontalmente, de posición uno dos o los tres, se obtienen diferentes formas.
Bloque 7º. La forma base la constituye un conjunto de dos niveles horizontales

del signo generador — los puntos 1, 2, 4, 5, o 2, 3, 5, 6—; haciendo
desaparecer uno de los puntos, se producen diversas formas en distintas
posiciones.
Bloque 8º. La forma referencial está constituida por un solo nivel del signo
generador —los puntos 1,4, 2,5, o 3,6—; variando de nivel uno o los dos puntos
de la forma referencial, se obtienen las diversas formas del bloque.
Bloque 9º. La forma referencial la constituyen los puntos 1, 3; las diversas

formas del bloque se obtienen cambiando horizontalmente uno o ambos
puntos.
Bloque 10º. La referencia es un único punto en sus seis ubicaciones posibles.
Las distintas actividades a desarrollar con este material de prelectura, han de

tener como objetivo que el adulto reconozca cuántos puntos aparecen y en qué
posiciones se presentan, todo ello tomando como referencia el signo
generador.
Se recomienda, así mismo, trabajar con el alumno todas las unidades ya que
las diferentes formas aparecen ordenadas sucesivamente.
B. MÉTODO DE ALFABETIZACIÓN
Analizaremos, tanto la fundamentación teórica en la que se basa el método

como la estructura del mismo; para, a continuación, exponer unas breves
recomendaciones al profesorado.
— La lectura braille supone un proceso de percepción táctil y por tanto debe

basarse en un plantea miento asociacionista que supone partir de elementos
significativamente simples: fonemas, sílabas, para avanzar hacia unidades más
complejas: palabras, frases.
— Partir de elementos simples en el caso del braille: letras, sílabas, etc.,

supone hacerlo de elementos complejos: conjunto de puntos organizados
espacialmente.
— Las vocales aparecen al principio, unidas a los primeros fonemas

consonánticos: /l/, /s/...
— Los diferentes sonidos consonánticos aparecen divididos en distintos

bloques:
1º. Formado por aquellos en los que no existe una dificultad de relación
biunívoca sonido-representación escrita. El orden es el siguiente: l, s, p, m, f, d,
n, t, ñ, c (sonido ca, co, cu), h. Al final del bloque se introducen dos vocales
acentuadas: á, é.
2o. Formado por aquellos que requieren una memoria táctil y es conveniente
acometer su aprendizaje conjunto realizando ejercicios de discriminación. El
orden es el siguiente: b, v, ll, y (sonido consonántico), r, rr. Al final del bloque se
introducen tanto las vocales acentuadas í, ó, ú, como y sonido vocálico.
3o. Formado por aquellos sonidos que en determinados casos son iguales y sin
embargo poseen representaciones distintas: g, j, c (sonido ce, ci), z. Así mismo,
se incluyen las mayúsculas y el punto junto a la «g», y la coma junto «c».
4o. Formado por una serie de sonidos que, bien por su dificultad, bien por su
uso escaso, es aconsejable acometer su aprendizaje al final del proceso. El
orden es el siguiente: x, q, ch, k, w, ü.
5o. Formado por el conjunto de sílabas trabadas más usuales: pl, cl, bl, fl, gl, pr,
fr, dr, tr, cr, br, gr. Así mismo, se introducen los siguientes signos de
puntuación:
— guión
— dos puntos
— punto y coma
— interrogación
— admiración
— Sugerencias al profesor:
* Partiendo del carácter escasamente motivante del proceso lector en braille

procede buscar estrategias que refuercen dicho proceso.
* Al desarrollar cada una de las unidades, actuar a través de «centros de

interés» para lo que pueden valer las palabras que aparecen al comienzo de
cada unidad.
* Simultanear el proceso lector con la escritura.

* Poner especial atención en lo referente a la posición de los dedos, evitando
al principio vicios que en ocasiones resultan difíciles de corregir.
* Situar siempre la lectura como actividad instrumental, concienciando al

adulto para que saque provecho de la misma, resulta imprescindible conectar
este proceso con sus actividades diarias sean o no de recreo.
* No se recomienda «dejar unidades atrás», el proceso lector supone una

continuidad y ésta inexorablemente ha de incluir unas determinadas etapas.
* A la alfabetización ha de seguir la post-alfabetización, el profesor ha de

estar atento y facilitar al neolector material adecuado, así como motivarle con
actuaciones concretas para que lea. Recomendamos los textos de la colección
«Letra Grande» que la ONCE está transcribiendo al sistema braille.

4. Experiencias de fomento de la lectura
Estudio de la lecto-escritura en los deficientes visuales

María del Carmen Serrano Doblado, Joaquín León Bulnes, María Araceli
Garcés Castillo. Centro de Recursos Educativos «Luis Braille» de la ONCE en
Sevilla
1. JUSTIFICACIÓN
El análisis de la problemática que comúnmente presentan los niños con

deficiencia visual, nos ha llevado a la conclusión (siempre en base a la
experiencia propia) de que gran parte de esta problemática podría englobarse
dentro del campo de las dificultades perceptivo-visuales, en general.
En el caso de niños sin déficit sensorial, la causa de los trastornos perceptivo-

visuales tiene un origen neurológico.
Sin embargo las consecuencias que dicha dificultad plantea a la hora de

adquirir la lecto-escritura, son prácticamente las mismas que las detectadas en
los niños con una deficiencia visual, ya que en ambos casos, aún por causas
diferentes, la problemática es semejante.
Nuestra comunicación pretende relacionar la problemática de la deficiencia

visual, su reeducación y estimulación, con los problemas que se traducen de
las dificultades de percepción.
Para ello hemos llevado a cabo un análisis comparativo entre los componentes
del proceso lecto-escritor normalizado y los errores y dificultades que presentan
con frecuencia nuestros niños, elaborando final mente un listado de carencias
por áreas, que hemos de cubrir.
Ello constituye el primer apartado de la comunicación.
Como se puede apreciar en el mismo, estos factores son muy diversos y

amplios, lo que nos obliga a concretarnos para no dar excesiva extensión a
nuestro trabajo.
Por otra parte, el estudio de varios autores sobre este mismo tema, nos ha
llevado a centrarnos más en este aspecto perceptivo.
Citamos a continuación algunas opiniones de interés:
«Carroll e Hibbert se sienten intrigados por la posibilidad de que exista una

correlación entre la capacidad perceptiva y la capacidad visual.
Aún cuando algunos profesores critican el enfoque que se da al entrenamiento

de la percepción visual, los resultados obtenidos en estudios tales como los de
Carroll e Hibbert, sugieren que el profesor de lectura de los niños con
minusvalía visual debe tener en cuenta el adiestramiento perceptivo y
considerarlo parte de la didáctica de la lectura.» (Elizabeth R. Chapman)
Que la dificultad visual diagnosticada origine a su vez trastornos perceptivo-

visuales es una consecuencia lógica, como afirma Quiros «..si la información
visual de un objeto está distorsionada, el reconocimiento de ese objeto y sus
relaciones espaciales, también estará distorsionado. Como mínimo, las
secuencias preceptúales serán diferentes de las que se consideran como
normales» (Quiros, Fundamentos neurológicos en las discapacidades de
aprendizaje, 1980).
Basándonos en todo lo expuesto hasta ahora, pasaremos a realizar un estudio

sobre los factores de la percepción visual, terminando por realizar un listado de
los requisitos que, a nuestro juicio, debería con templar un método ideal de
lecto-escritura.
2. EL PROCESO LECTO-ESCRITOR
2.1. Proceso lector
La lectura es un proceso en el que el lector obtiene información a partir de

símbolos escritos para llegar al significado. Por lo tanto en la lectura se
implican dos funciones que interaccionan entre sí: la decodificación y la
comprensión.
Ambas nos delimitan los dos grandes objetivos a los que va encaminado el
aprendizaje lector:
— Alcanzar un nivel de lectura mecánica
— Alcanzar un nivel de lectura comprensiva.
Esta última va más allá del Primer Ciclo de Primaria.
Reproducimos a continuación el modelo de Kaluger y Kolson del proceso de la

lectura que nos presenta Ana Miranda Casas en su obra «Dificultades en el
aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo» (1988).
2.1.1. Referencia al gráfico
La dirección es: en los cuadros inferiores, de izquierda a derecha, para

finalmente volver de la Respuesta a la Evaluación-Feedback, y de ella
retornaría a la Entrada Sensorial, Utilización de Habilidades, Comprensión,
Interpretación, Actitudes.
Con la enseñanza de la mecánica lectora pretendemos, primordialmente, la

exactitud lectora, sin olvidar la comprensión.
Al comenzar el proceso nos encontramos con los siguientes errores y

dificultades:
— Confusiones de letras parecidas
— Confusiones de letras simétricas
— Confusiones de fonemas de articulación parecida
— Omisiones y/o adiciones de fonemas
— Omisiones y/o adiciones de silabas
— Inversiones de fonemas en sílabas inversas o trabadas
— Inversiones de sílabas.
2.2. Proceso escritor
El aprendizaje de la lectura y la escritura se diferencian porque dependen de

diferentes procesos psicológicos y neurológicos que podemos considerar
inversos, ya que mientras la lectura comienza con un estímulo visual y finaliza
con una interpretación significativa de este estímulo en el córtex cerebral, la
escritura se inicia con una idea y un comienzo de comunicar que se origina en
el cerebro y finaliza en un acto psicomotor.
A continuación describimos las etapas por las que atraviesa el proceso escritor:
— Garabateo: sería una etapa anterior a preescolar, aunque en nuestros

alumnos puede no estar cubierta.
— Preescritura: adquisición de prerrequisitos
1. Coger el lápiz de forma adecuada
2. Controlar la presión del útil de escritura
3. Adquirir los hábitos de sinistrógiros y de direccionalidad diestra
4. Dibujar las letras y números
— Escritura: 1. Copia («dibuja» las palabras)

Objetivos: — Reproducir todos los grafemas
— Reproducir palabras
— Reproducir frases
— Reproducir textos
2. Dictado: retiene auditivamente lo dictado

Sabe decodificar un mensaje oral
Sabe codificar un código gráfico
3. Escritura espontánea
Al comienzo del proceso nos encontramos con los siguientes errores y
dificultades:
1. Sustituciones: — letras similares

— letras simétricas
— letras de formas parecidas
2. Inversiones: — de grafemas dentro de una silaba

— de sílabas en una palabra
— de palabras
3. Omisiones de letras, sílabas y palabras
4. Adiciones de letras, sílabas y palabras
5. Unión y/o separación inadecuada de palabras:

— de dos palabras
— separación de sílabas en una palabra
— unión de sílabas de dos palabras
A nivel general podemos detectar deficiencias en muchos o algunos de los

siguientes factores:
— Edad mental
— Predominio cerebral y lateralidad
— Orientación espacio-temporal
— Interiorización del esquema corporal
— Independencia funcional de miembros superiores
— Coordinación bimanual e independencia digital
— Coordinación visomotora
— Desarrollo perceptivo: visual, táctil y auditivo
— Dominio del lenguaje oral: expresivo y comprensivo
— Atención y memoria
— Coordinación postural
— Ayudas ópticas
— Motivación
— Desarrollo afectivo
De todos estos factores va a depender el adecuado o inadecuado desarrollo

lecto-escritor.
2.3. Necesidades que atender en relación al proceso lecto-escritor
Pasamos a continuación a enumerar, por áreas, las carencias que sería

necesario desarrollar y cubrir para lograr la lecto-escritura:
integración del esquema corporal (psicomotricidad)
a) Establecimiento del eje de simetría en sí mismo y en el espacio gráfico

b) Dominancia lateral
estructuración espacial (perceptiva)
a) Orientación espacial
b) Estructuración del espacio gráfico
estructuración temporal (perceptiva)
a) Estructuración rítmica (aprehensión perceptiva-motriz del tiempo)
conductas motrices de base (psicomotricidad)
a) Disociación de movimientos
b) Motricidad dinámica manual: brazos manos y dedos
c) Motricidad estática postural
d) Relajación
e) Prehensión-presión manual
percepción visual (perceptiva)
a) Coordinación visomotora
b) Coordinación figura-fondo visual
c) Constancia perceptivo-visual
d) Problemas añadidos por la propia deficiencia visual y el campo de visión
percepción auditiva (perceptiva)
a) Discriminación auditiva
b) Integración auditiva (ordenar y relacionar sonidos, formando palabras y
frases)
memoria (perceptiva)
a) Memoria visual
b) Memoria auditiva (reproducir lo oído)
c) Asociación auditiva (saber la fuente de lo oído)
lenguaje oral (lingüística)
a) Articulación de fonemas y sinfones

b) Competencia semántica (vocabulario)
c) Ejecución semántica (uso del vocabulario)
operaciones lógicas
a) Reconocimiento de colores
b) Formas básicas
c) Conceptos básicos
ámbito afectivo
a) Deficiencias o carencias personales

b) Carencias socioculturales
c) Déficits del método usado con anterioridad para el aprendizaje de la lecto-
escritura
problemas ambientales
a) De razonamiento
b) De lenguaje
c) De intereses
A lo largo de este análisis, podemos apreciar, la importancia que tiene un

adecuado nivel de percepción visual para el desarrollo de las tareas lecto-
escritoras.
De hecho, la estimulación visual que es necesario realizar con gran parte de

nuestros alumnos, se basa en actividades encaminadas a su desarrollo.
Por esta razón, hemos realizado un análisis de los factores de la percepción
visual, que constituye nuestro siguiente apartado.
3. FACTORES DE LA PERCEPCIÓN VISUAL
M. Frostig, W. Lefever y J. R. B. Whittlesey valoraron el desarrollo de la

percepción visual en cinco áreas operativamente definidas, que son:
1º Coordinación visomotriz
2º Percepción figura-fondo
3º Constancia perceptual o constancia de la forma
4o Posición en el espacio
5o Relaciones espaciales
J. G. Vidal y M. M. Ponce (1988) añaden a estos cinco, un nuevo elemento que

no considera Frostig, ya que en sentido estricto no forma parte del proceso de
la percepción visual, pues es un resultado de la misma, pero tiene gran
importancia a la hora de adquirir los aprendizajes básicos. Se trata de la
memoria visual.
Por su parte, Jesús Gómez Tolón añade un nuevo factor: la inspección visual.
Él la considera en íntima relación con la coordinación óculo-manual. Ambos
sistemas se complementan en las tareas de lecto-escritura: especialmente el
desarrollo de los mecanismos neurooftalmológicos de información que en gran
medida es compartida por ambos sistemas. (Tolón, Rehabilitación de los
trastornos de aprendizaje. 1982, pg.121).
Por tanto son siete los factores a considerar dentro de la percepción visual:
1º Coordinación visomotriz
2o Inspección visual
3o Percepción de figura-fondo
4o Constancia perceptual-constancia de la forma
5° Posición en el espacio
6o Relaciones espaciales
7o Memoria visual
Pasamos a continuación a describir cada uno de los factores:
3.1. Coordinación visomotriz
Para M. Frostig «es la capacidad de coordinar la visión con los movimientos del
cuerpo y de sus partes».
«La coordinación óculo-manual es imprescindible para un buen desarrollo de la

escritura. El seguimiento automático del desplazamiento del lápiz, la adecuada
posición de todas las articulaciones del miembro superior y la variable posición
y potencia muscular de los músculos propios de los dedos, precisan de un
procesamiento de toda la información periférica suministrada por los receptores
propios del miembro superior y por los receptores neurooftalmológicos, para así
dar unas órdenes motrices adecuadas a cada momento de la escritura».
(Tolón, op.cit. pg. 103).
La retina está formada por dos regiones bien diferenciadas: el campo retiniano
periférico y la zona foveal.
El campo retiniano periférico está encargado de los contrastes luminosos y de

la visión global de las formas y de los movimientos. La zona foveal está
dedicada al análisis óptico, donde se estudian las características del objeto, es
la zona de la agudeza visual.
La descripción de estas dos zonas es fundamental tanto en la explicación de

los mecanismos de inspección visual, como en los de coordinación óculo-
manual, pues en ambos sistemas la parte inicial del proceso consiste en que al
ser captada la imagen de un objeto por el campo retiniano periférico, se
produce, de manera refleja, un movimiento reflejo ocular, que hace que el eje
óptico se oriente de tal manera que la imagen del objeto caiga en la zona foveal
de la retina, para que allí sea analizada. Si no se produce este movimiento
reflejo ocular, no será posible el desarrollo de ninguno de los mecanismos
citados, al no poder realizarse el análisis necesario para el suministro de la
información que precisa el sistema nervioso para elaborar un programa de
activación específico para cada caso.
En la coordinación óculo-manual debemos distinguir dos fases sucesivas y

complementarias:
a) La función de detección del objeto: es la primera en desarrollarse y resulta

imprescindible para poder realizar posteriormente una correcta presión manual.
b) Fase de trayectoria: en ella se desarrollan los programas de ejecución

motriz que, en parte son automáticas y en parte son voluntarias. (Tolón op.cit.
pg. 104).
3.2. Inspección visual
Para el estudio de este apartado de la inspección visual, seguiremos el que de

la misma realiza J.G.L Tolón en su obra ya citada, en la que nos describe cómo
el mecanismo de inspección visual junto con el de maduración perceptiva,
constituyen los dos niveles de actuación de los mecanismos de percepción
visual:
«El mecanismo de inspección: la lectura se realiza mediante dos tipos de

movimientos oculares. En primer lugar se realiza un barrido visual rápido que
abarca la palabra o conjunto de palabras en su totalidad. En segundo lugar se
produce un retorno del barrido hacia el punto de partida, pero de manera
mucho más lenta, produciéndose un análisis foveal de los rasgos más
distintivos de la palabra (rasgos que sobresalen de la p, de la 1, el punto de la i,
y en general los indicios globales de la letra), este segundo componente tiene
como finalidad la confirmación de las hipótesis formuladas con el primer
barrido. Es necesario, para que este proceso de análisis funcional se realice
con una precisión extrema, que los componentes del barrido visual del niño
estén perfectamente desarrollados... Con la maduración se produce un
enriquecimiento del barrido visual, no sólo cuantitativamente (mayor número de
desplazamientos visuales), sino también cualitativamente (paso de un sistema
de barrido casi reflejo a un sistema intencional y estratégico)».
«El mecanismo de maduración perceptiva: una vez inspeccionados los rasgos

constituyentes de la palabra, estos deben evocar en nuestra mente una forma
global, unitaria, para lo que se precisa un desarrollo perceptivo adecuado.»
El desarrollo perceptivo se va produciendo a través de las leyes de destino

común, buena secuencia y del agrupamiento, base para una madurez
perceptiva. De forma que «serán pues el desarrollo de los movimientos
oculares al inspeccionar el estímulo complejo visual, el que determinará la
maduración perceptiva adecuada».
«En los niños de edad superior a los 3 ó 4 años, los procesos de verbalización,
implícitos o explícitos van a ir mejorando la reproducción perceptiva, gracias a
la inclusión de conceptos relaciónales (paralelismo, convergencia, divergencia,
inclusión de partes de una figura, etc.), de tamaños relativos, posiciones
interfiguras etc. que van a determinar lo que clásicamente se ha conocido como
maduración perceptiva, y que es explorado en su reproducción directa por los
tests gestálticos visomotores (Bender) o en su reproducción diferida por los
tests de memoria visual (Benton)» (Tolón 1982, pgs. 61-62).
Según lo que hemos visto hasta ahora, podemos concluir que la inspección de
una imagen visual tiene lugar mediante la fijación de la mirada en una serie de
puntos específicos de dicha imagen, realizándose un recorrido de un punto a
otro mediante movimientos oculares rápidos y precisos.
«La fijación de la vista en uno de esos puntos, del objeto explorado, se realiza
haciendo coincidir el eje óptico del ojo con dicho punto de objeto explorado, de
tal manera que caiga a nivel de la fovea retiniana para que se realice el análisis
de la imagen de la zona de fijación.» (Tolón, 1982, pg. 121).
3.3. Percepción de figura-fondo
En la descripción de este factor seguiremos a Marianne Frostig, quien en su

programa para el desarrollo de la percepción visual «Figuras y formas»
(Madrid, 1984, Edit. Panamericana), nos afirma que para comprender la
percepción de figura-fondo y su importancia, es fundamental recordar que
percibimos con mayor claridad aquellas cosas a las que prestamos atención.
El cerebro humano está organizado de manera que puede seleccionar de entre

un conjunto de estímulos que le llegan, un número limitado que se convierte en
el centro de interés. Estos estímulos selecciona dos forman la figura de nuestro
campo perceptual, pero la mayoría de ellos constituyen un fondo cuya
percepción es confusa.
La figura es aquella parte del campo de percepción que constituye el centro de

nuestra atención. Cuan do ésta es desviada hacia alguna otra cosa, el nuevo
centro de interés se convierte en la figura, y lo que antes era figura, ahora es
fondo. No es posible percibir un objeto con precisión, a menos que se le
observe en relación con su fondo.
Un niño con escasa discriminación de figura-fondo, característicamente,

aparecerá como desatento y desorganizado. Ello es debido a que su atención
salta de un estímulo a otro que se le presenta, aunque no tenga relación con lo
que está haciendo. Asimismo, la capacidad para descartar los estímulos
extraños está muy disminuida, por lo que ello le impide apartarse de uno
determinado, aún cuando debiera desviar su interés hacia alguna otra figura
para la actividad voluntaria.
Se dice que el niño que presenta este síntoma está «ligado al estímulo». En
este caso, continúa con una acción repetitiva y no puede cambiarla a voluntad.
Por ejemplo, trabajará una y otra vez una raya en vez de colorear o dibujar
entre dos líneas, porque uno de los límites llama su atención y hace que dirija
el lápiz hacia el mismo, siguiendo su trazo.
La dificultad para controlar la desviación del centro de atención de un estímulo

a otro provoca problemas llamados genéricamente de omisión. El niño que
presenta esta dificultad parece descuidado en sus tareas, porque no puede
encontrar el lugar correspondiente en un texto, omite secciones y no puede
resol ver problemas conocidos si aparecen en una figura muy apretada, ya que
no es capaz de seleccionar los detalles importantes.
Será pues necesario desarrollar en el niño con esta problemática, la capacidad

para enfocar su atención en los estímulos adecuados sin distraerse con los
estímulos que le rodean. (Frostig, op. cit. pgs. 8-9).
3.4. Constancia perceptual: constancia de la forma

Siguiendo también a M. Frostig, diremos que la constancia perceptual supone
la posibilidad de percibir que un objeto posee propiedades invariables como
forma, posición y tamaño específico, a pesar de la variabilidad de su imagen
sobre la retina del ojo.
Así, las estructuras bi y tridimensionales pueden ser reconocidas por el que las
percibe como pertenecientes a ciertas categorías de formas, modo de
presentación o ángulo de visión. Una persona que tenga la constancia
perceptual adecuada, reconocerá un cubo visto desde un ángulo oblicuo, aún
cuando la imagen de la retina difiera de la que presenta cuando se le ve
completa de frente.
Otras tres propiedades de los objetos que pueden ser percibidas visualmente
como una constante son, el tamaño, el brillo y el color.
La constancia del tamaño comprende la facultad de percibir y reconocer la

dimensión real de un objeto, de forma independiente de los factores que
pueden cambiar su volumen aparente. Por ejemplo, un niño que conozca una
pelota de fútbol de medida reglamentaria, percibirá que aquella que se
encuentra en un extremo del campo de juego, tiene el mismo tamaño que si la
tuviera en sus manos, a pesar de que la imagen retiniana está reducida.
La constancia del brillo supone la posibilidad de juzgar la claridad o blancura de

un objeto, sin tener en cuenta la cantidad de luz reflejada por el mismo. Una
hoja de papel blanco es percibida como blanca, aún cuando la luz que la
ilumina sea muy difusa o muy brillante.
La constancia del color comprende la capacidad de reconocer colores,

independientemente del fondo o de las condiciones de iluminación.
Por tanto, la reeducación de la constancia perceptual irá encaminada a

desarrollar en el niño la habilidad de generalizar con respecto al material visual.
3.5. Posición en el espacio
Carmelo Monedero afirma al hablar de la organización videoespacial: «El niño

que cuenta ya con un cuerpo parlante, que mantiene relaciones de reciprocidad
con los objetos que le rodean, no tiene en absoluto una representación correcta
del mundo en que le ha tocado vivir. Su subjetividad y egocentrismo están
siempre presentes.» (Monedero, op.cit. pg. 80).
Frostig define la percepción de la posición en el espacio como «la de la relación

en el espacio de un objeto con el observador.» Espacialmente, por lo menos,
una persona siempre es el centro de su propio mundo y percibe los objetos que
están por detrás, por delante, por arriba y al lado de sí mismo.
El niño que tiene escasa percepción de la posición en el espacio, se encuentra

disminuido en muchos sentidos. Su mundo visual está deformado. No ve los
objetos o los símbolos escritos en la relación en la relación correcta con
respecto a sí mismo. Sus movimientos son torpes y vacilantes, y halla dificultad
para comprender qué significan los términos que indican una posición espacial,
como por ejemplo, «en», «fuera», «arriba», «abajo», «antes», «detrás»,
«izquierda», «derecha». (Frostig, op. cit. pg. 9).
Este reconocimiento puede alcanzar mayor complicación cuando se le pide al

niño que diferencie formas análogas, como las de las letras b-d y p-q, que
tienen una forma parecida, pero cuya orientación en el espacio es diferente.
Ello dificultará en gran medida su aprendizaje de la lectura y escritura.
3.6. Relaciones espaciales
«La percepción de las relaciones espaciales es la capacidad de un observador

para percibir la posición de dos o más objetos en relación consigo mismo, y
respecto los unos de los otros.» (Frostig, op. cit. pg.9).
Así, por ejemplo, el niño que está enhebrando cuentas debe percibir la posición
de la cuenta y del hilo en relación consigo mismo, y también la de la cuenta y el
hilo en relación la una con el otro.
3.7. Memoria visual
La memoria visual interviene en dos procesos importantes para los

aprendizajes. De un lado, es la parte vital en la evocación o recuerdo de
hechos, situaciones, nombres, etc. (memoria inmediata), y de otro interviene en
un proceso ligado al pensamiento en lo referido al orden en las ideas, que es la
denominada memoria secuencial, y que permite a un individuo, no sólo
recordar los hechos, situaciones, etc., sino además el orden de los mismos, de
manera que le permitan la clasificación y la seriación. (Vidal y Ponce, 1988).
Con respecto a las necesidades de los alumnos podremos encontrar desde los
que presentan dificulta des para recordar series de objetos, figuras y formas,
hasta los que presentan problemas en la memoria secuencial y, por lo tanto,
tienen problemas a la hora de organizar-ordenar los distintos elementos de una
secuencia visual.
4. REQUISITOS PARA UN MÉTODO IDEAL DE LECTO

ESCRITURA PARA DEFICIENTES VISUALES
Para nosotros, un método ideal de lecto-escritura, debería contemplar los

siguientes aspectos, y posibilitar los medios para su desarrollo.
4.1. Lectura
a) En cuanto a la forma
— Letra manuscrita, en principio, con un tamaño de unos 7-8 mm. (quizás aún
podría agrandarse algo más al inicio de la etapa de aprendizaje).
— No adscripción de elementos superfluos a la letra en sí (no disfrazarlas

poniéndoles piernas, brazos, cara, etc.)
— Los dibujos deben ser sencillos, sin exceso de detalles y con contenido de
colores básicos e intensos.
— Color: eliminar en lo posible los textos que contengan contrastes de fondo

de color sobre el que están las letras.
Se prefieren los contrastes de la letra sobre fondos blancos o amarillos.

Eliminar la sobreimpresión de textos sobre dibujos.
— El recorrido visual de la hoja debe mantener una direccionalidad

homogénea, de izquierda a derecha y de arriba a abajo.
— Claridad en las páginas, sin exceso de contenido en cuanto a textos o

dibujos.
— En algunos alumnos las letras de colores dan problemas, al no contrastar

determinados colores lo suficiente (p.e. amarillo, violeta, celeste...)
— Cuando se incorpora la letra de imprenta, da buen resultado al principio,

acompañar la palabra impresa de la misma en cursiva.
— Favorecería mucho el paso de la letra cursiva a la de imprenta, si se

seleccionase un tipo de letra que diferenciara más aquellos signos muy
semejantes.
b) En cuanto al contenido:
— Trabajar mucho el lenguaje oral previo y paralelo a la lectura.
— Dotar al método de una historia que haga utilizar las palabras de cada
momento del aprendizaje.
— Estimular el reconocimiento:
* buscando
* completando
* eligiendo, etc.
— Utilizar palabras significativas.
4.2. Escritura
a) En cuanto a la forma
— Cubrir etapas de rellenado, seguimiento de caminos, tachar, rodear y

subrayar.
— Trabajar el trazado de letras, sin estancarse sólo en preescritura, aunque
se puede reforzar con temporáneamente.
— Aprendizaje de letras con nexos, bucles, sinistrógiros, etc., que ya se

habrán trabajado en preescritura.
— Utilizar letra manuscrita.
— Introducir muy pronto el dictado preparado (desde las primeras letras).
— No utilizar para la copia textos con letra de imprenta, hasta no haber

afianzado suficientemente la lecto-escritura.
b) En cuanto al contenido:
— Trabajar previa y simultáneamente el lenguaje oral
— Escoger primordialmente palabras significativas para el niño.
— Introducir desde el principio los ejercicios de búsqueda, completar y elegir:

letras, sílabas o palabras.
c) En cuanto a los materiales a emplear:
— Lápices adecuados a la prensión-presión.
— Papel pautado con cuatro líneas, diferenciadas las primera y cuarta de las
segunda y tercera. Así se permite el aprendizaje de los bucles altos y bajos.
— Preferentemente se confeccionarán cuadernos apaisados y con espacio en

blanco entre los renglones (cuádruples).
4.3. Otros requisitos materiales
— Condiciones óptimas de iluminación, según la deficiencia.
— Ayudas ópticas, prescritas necesariamente antes de abordar las tareas

propias de la lecto-escritura.
— Evitar las lupas para los ejercicios de escritura.
— Contar con mesas-atriles apropiadas.
4.4. Tipo de método
No nos atrevemos a descartar ningún método de los ya editados, pero por regla
general:
— No nos han dado resultado los métodos globales, por las dificultades de
visión parcial y/o de nivel mental.
— Los mejores resultados los hemos obtenido con los métodos fónicos, que
introducen el sonido del fonema, sin su nombre, uniéndolo a gestos y
asociándolo a las vocales. Esto incluye la utilización de palabras que
contengan el fonema objeto del aprendizaje.
— Hemos observado problemas en métodos que unen el aprendizaje de

métodos que abordan el aprendizaje de la lectura y escritura simultáneamente.
Y esto porque el ritmo de la lectura y escritura no siempre van paralelos.
5. CONCLUSIONES
Como conclusión, creemos que, como ningún método del mercado se adecúa a
las necesidades específicas de la mayoría de nuestros alumnos deficientes
visuales, sería beneficioso elaborar métodos que contempla sen todos los
requisitos ya reseñados, y que cubriesen las necesidades citadas. No
descartamos la posibilidad de llegar a un acuerdo entre todos los profesionales
de los Centros de Recursos, implicados en el tema, para abrir una línea de
elaboración de materiales que den respuesta a esta parcela básica de la
enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA
— CHAPMAN, Elizabeth R.; Servicio de Publicaciones de la Universidad de

Birminghan U.K.
— FROSTIG, Marianne; «Test para el desarrollo de la percepción visual».
— GÓMEZ TOLÓN, Jesús; «Rehabilitación en los trastornos del aprendizaje»,

1982.
— MIRANDA CASAS. Ana María; «Dificultades en el aprendizaje de la lectura,

escritura y cálculo», 1988.
— MONEDERO, Carmelo; «Dificultad de aprendizaje escolar. Una perspectiva

neuropsicológica», 1986.
— QUIRÓS; «Fundamentos neurológicos de las discapacidades de

aprendizaje», 1980.
— VIDAL, J. G. y PONCE, M. M.; «Programas de desarrollo individual», 1988.

La globalización en la lectura braille
José Enrique Fernández del Campo. Profesor de Matemáticas y Ciencias
BUP y FP CRE «Antonio Vicente Mosquete»
de la ONCE. Madrid
1. LIMITACIONES ACEPTADAS
Es frecuente y triste oír a los profesores e instructores de braille afirmaciones

que, si bien responden a la experiencia y observación de numerosos casos, no
van nunca respaldados por una justificación analítica. Y, aun dentro de la
escasez literaria, estas afirmaciones se encuentran repetidas una y otra vez; en
ocasiones, acompañadas de menguadas estimaciones estadísticas; pero
siempre como conclusiones extraídas de una constatación, raras veces o
nunca analizadas y justificadas con una teoría coherente. Se acepta toda una
serie de «limitaciones» en la lectura, que abren un surco insalvable entre
ciegos y videntes. Mucho más triste es comprobarlo en la práctica:
— La velocidad lectora es —tiene que serlo, por necesidad—

considerablemente inferior en el braille, respecto de la lectura en tinta.
— Con ello, o por ello, la lectura en braille es mucho más fatigante que en
tinta.
En ocasiones, se desciende a afirmaciones en apariencia más «técnicas»:
— El empleo de una o las dos manos, responde a técnicas personales, que no

repercuten efectivamente en la velocidad y calidad de la lectura.
— La lectura del braille tiene un carácter sintético..., constructivo..., como el

tacto..., que limita naturalmente... la velocidad lectora.
— El reconocimiento de los caracteres braille corresponde esencialmente al

dedo índice...; a lo sumo, el dedo medio o corazón puede cooperar, pero sólo
complementariamente.
En la bibliografía pueden encontrarse no pocos ejemplos de estas

aseveraciones. Rehusó argumentar en contra. Prefiero emprender, por
brevedad, la vía del diseño de un estereotipo lector que las contradiga,
demostrable en la práctica. Eso sí, admitiré una limitación, formulada
finalmente como observación «compensadora».
2. LAS TÉCNICAS DE LECTURA BRAILLE
Como se ha dicho, apenas se encuentran indicaciones metodológicas escritas

sobre la enseñanza-aprendizaje del braille. De modo más formal aparecen
hacia los años 50; en España, en los últimos 15 años. Las encontramos
«vivas», más bien, en los usos y trasmisiones orales. Desde hace una veintena
de años, ha venido a sumarse el interés por los ejercicios de «Prelectura» y
«Preescritura». Lo sorprendente es que se proponen juegos, material,
prácticas, sin definir claramente un estereotipo o técnica lectora terminal.
Los estudios sobre lectura braille se limitan, a lo sumo, a describir muy

someramente técnicas observadas en las muestras obtenidas —por lo general,
reducidas—. Aunque no falta la descripción cuantitativa de errores (Ochaita,
Rosas y col, 1988). A mi juicio, una presentación completa de una tal «técnica
lectora» debe incluir:
— Esquema corporal preferente y, más pormenorizadamente, la posición

dinámica de manos y dedos.
— Motricidad manual y digital.
— Estrategia psicomotriz de exploración — construcción — interpretación

para caracteres, palabras y línea.
El itinerario didáctico que culminara en dicho estereotipo objetivo debería

incluir, guiado por él:
— Ejercicios de adiestramiento y, en su caso, materiales a emplear. Es aquí

donde tendrían su lugar los de «Prelectura» y «Preescritura»; conjuntamente, si
se desea. Así como las «Cartillas» o «Manuales» de iniciación.
— Errores y vicios más frecuentes y estrategias para su corrección.
— Estrategias para el mejoramiento de aspectos concretos. Como pueden

ser: coordinación manual y digital, velocidad lectora, entonación, comprensión,
etc.
Estas páginas tienen, fundamentalmente, un carácter crítico: poner en cuestión

algunos tópicos, analizando los factores intervinientes en el «acto lector», y
proponer en sus rasgos generales un posible estereotipo de lectura braille. Se
apuntan caminos didácticos y sugerencias metodológicas; pero no se
encontrarán aquí materiales concretos ni análisis estadísticos de una
experiencia sistemática. Lo que no significa que sean plasmación de una
elucubración, mera hipótesis teorética. El estereotipo propuesto se ha ido
perfilando, desde la práctica continuada.
El método científico no tiene por qué estar sustentado exclusivamente por la

acumulación numérica de experiencias. El descubrimiento —en su aspecto
positivo de hallazgo; o en el negativo, de contradicción de teorías o hipótesis—
no surge espontáneamente de la aplicación de técnicas estadísticas a cuantos
más casos mejor; analizando cuantas más variables, mejor. Porque, con más
frecuencia de la deseada —incluso inconscientemente, para el investigador—
el experimento suele estar «hipotecado» por el germen de los «a prioris» o
hipótesis a investigar. Los métodos cuantitativos no son garantía de
«invención»; ni siquiera vía de innovación. Son, eso sí, hechos de reafirmación,
de tranquilización intelectual, de argumentación entre colegas; pero, siempre,
con el valor relativo que conlleva la indeterminación inherente a toda tarea con
personas.
En los últimos años se viene confiriendo mayor interés investigador, al menos
en Didáctica, a los métodos cualitativos. Se recobra la confianza en la
introspección, los casos o historias analizados cuidadosamente, las críticas
semiformalizadas —individualmente o en grupo—, las categorías emergentes,
etc.: «reflexión en la práctica», «reflexión en la acción», «action-research»
(Elliot, 1985); en los que las consecuencias surgen del análisis cuidadoso de
las situaciones espontáneas y vivas, predecibles sólo en parte, abiertas. Me
atrevería a afirmar que, históricamente, los «saltos cualitativos», de mejoras
didácticas netas, y sobre todo en Didácticas Especiales, han surgido de la pura
observación retrospectiva de casos particulares no muy numerosos.
El estereotipo de lectura braille que se propone en estas páginas ha ido

apareciendo tras no menos de cinco años de trabajos diversos.
— Experimentación personal de alteraciones parciales en la técnica lectora

empleada.
— Análisis introspectivo del «acto lector».
— Análisis de los hábitos de reconocimiento táctil en dominios próximos —el

dibujo en relieve— de los alumnos de Secundaria.
— Observación de las técnicas personales de lectura de dichos alumnos.
— Estudio y análisis de la bibliografía disponible.
— Conversaciones con profesores e instructores que intervienen en la

enseñanza del braille.
— Análisis cuantitativo de textos braille.
— Experiencias con seis alumnos de Segundo Curso de Bachillerato, y

análisis cualitativo de sesiones de lectura.
3. LECTURA Y VERBALIZACION
La didáctica de la lectura braille es víctima de un método nada fácil de

desarraigar: la verbalización. Desde los primeros estadios, hasta los niveles de
perfeccionamiento. Encontramos, por ejemplo, que la mayoría de los apuntes
de «Prelectura» fijan como objetivo básico la nomenclatura de los puntos del
«signo generador»; las sesiones de clase y ejercicios se realizan haciendo leer
a los alumnos, y corrigiendo, en el momento, los errores que cometen; se
recomienda a los alumnos ejercitarse aisladamente y leer pronunciando; los
controles, de ordinario, se reducen a «pruebas de lectura en alta voz»; etc. Más
parece una «Didáctica de la pronunciación» o de la «lectura en público».
En el origen, se encuentra una preocupación didáctica inevitable: el control del

progreso en la lectura. Y una dificultad nada fácil de superar: ¿cómo controlar
este progreso, si no es a través de la lectura en alta voz?
Se deriva una doble consecuencia:
— La preocupación del alumno por la pronunciación correcta; no tanto la

entonación, que la lentitud ni siquiera permite.
— Condicionar definitivamente el límite de la velocidad lectora a la posibilidad

de leer y pronunciar con claridad y perfección.
Aspectos éstos que muy poco tienen que ver con la destreza lectora:
intervienen factores de lenguaje, aparato fonador, articulación, capacidad y
hábitos respiratorios, etc.
Precisamente es éste un punto capital en las «técnicas de lectura rápida» para

videntes»: la desverbalización.
Incluso cuando leemos en «lectura silenciosa» permanece la tendencia a

«verbalizar». Algunas personas lo exteriorizan, murmurando o musitando
frases y términos. Otras, simplemente mueven los labios. La mayoría, someten
las cuerdas vocales y los puntos de articulación a tensiones; imperceptibles a
simple vista, e incluso para el propio lector, pero controlables fisiológicamente.
La lectura queda condicionada por la verbalización permanente.
Y en la lectura priva —debe privar— la comprensión.
En las «técnicas de lectura rápida», la primera tarea consiste en habituar al

lector a la «desverbalización»: importa comprender lo leído, retener conceptos,
imágenes o aspectos formales. Grabarlos y con templarlos, una vez
compuestos, globalizados; no contemplar los términos gráficos, grabarlos por
refuerzo articular comprenderlos y construir después el todo.
A fin de cuentas, la «desverbalización» es un medio para la «globalización

inmediata».
Tres recomendaciones o técnicas particulares se apuntan como eficaces para

la adquisición de la des verbalización como actitud habitual:
— La relajación consciente de los órganos de fonación, articulación y anejos:

músculos del cuello, laringe, cuerdas vocales, faringe, velo del paladar, lengua,
mandíbulas, labios.
— Respiración continuada y acompasada.
— Construcción mental de imágenes sugeridas por la lectura. Es decir,

«saltar» por encima de la representación gráfica, en busca de las «imágenes»,
«ideas», «situaciones» y «acciones» que el autor pretendía plasmar en el
escrito.
Las dos primeras tienen un carácter meramente fisiológico; como es natural, no

son decisivas, ni siquiera imprescindible: simplemente, cooperan, digamos que
«de forma negativa», al «dificultar» la verbalización». La tercera, y no sólo por
su dimensión psicológica, se encamina más directa y positivamente a la
«globalización», como transmisión y organización del conocimiento.
A nadie escapa la dificultad de aplicar estas técnicas a un principiante o lector

braille. Podemos distinguir tres casos:
— Niño ciego, no lector anterior en tinta.
— Adulto o muchacho analfabeto que pierde la visión.
— Adulto o muchacho alfabetizado en tinta que pierde la visión.
Las recomendaciones apuntadas son, ciertamente, más adecuadas en el tercer

caso, o formando parte de un programa de «mejora de la lectura Braille». En
los dos primeros casos, deberán incorporarse al conjunto de actividades de
«iniciación al braille», como recomendaciones didácticas para el diseño y
empleo del material base para dichas actividades (entiendo que un «Método»
no puede quedar restringido a una «Cartilla», con o sin material auxiliar: debe
comprender, ante todo, actividades y orientaciones para el profesor /
instructor).
4. GLOBALIZACIÓN Y FRAUDE
Algunos profesores o instructores de braille mantienen un primer atisbo de

actitud globalizadora.
Un error frecuente entre lectores principiantes es el de repetir sílabas, antes de

completar la palabra leída; en ocasiones, una tras otra, por adición, si la
palabra es de tamaño considerable. Finalmente, repiten la palabra
completamente construida. Parece como si no soportaran la tensión del
silencio, retenidos por una dificultad de lectura carácter a carácter, y se vieran
forzados a «rellenarlo» pronunciando la porción de palabra ya «interpretada».
Hay profesores e instructores de braille, en un atisbo de actitud globalizadora,

recomiendan al alumno: «No repitas sílabas: espera a terminar la palabra, y
léela entonces completa». Están contribuyendo a la globalización y, por ende, a
la desverbalización —aunque sea parcial—.
Otros, de nervios más templados, pasan por alto errores de lectura del alumno
que no alteran esencial mente el sentido del texto. Tal es el caso de ciertas
concordancias, términos análogos, formas verbales, omisiones o
interpolaciones. Dejan que sea el propio alumno quien, al cabo de algunas
palabras —en ocasiones, una o dos—, o incluso líneas, advierta por el contexto
que tuvo un error, y lo rectifique retroactivamente.
Si el alumno no reacciona, esos buenos docentes deducen que es víctima de

una forma de «analfabetismo funcional»: aunque interprete mejor o peor los
signos, no comprende lo que lee; tal vez por velocidad escasa, o déficit cultural.
Y es preferible avanzar; eso sí, tomando nota de los errores más frecuentes,
para intentar corregirlos en el momento posterior, con tácticas específicas. O
provocan la rectificación, mostrando su sorpresa, pero siempre con base en la
lectura efectuada por el alumno: le ponen en la encrucijada de tener que
comprender, rectificando, o aceptar un absurdo evidente.
Recuerdo a este respecto, y aunque corresponda a otro orden de cosas, una

anécdota de la que fui testigo el pasado verano.
Se celebraba un Seminario Internacional, con traducción simultánea. Pero la

festividad —Santiago Apóstol— eximió a los intérpretes profesionales de su
labor; un compañero se prestó amablemente a traducir la exposición de un
conocido maestro de habla francesa. En un cierto momento, el orador narraba
una discusión habida con «una colega». En un lapsus del todo disculpable en
las primeras horas de la tarde del verano castellano, nuestro intérprete
voluntario tradujo «un colega». El error no modificaba en absoluto el sentido de
la historia. Pero lo modificaría: el orador, en su afán por amenizar la sesión de
sobremesa, adornaba y adornaba la narración con calificativos referentes a los
encantos y gracias de «la colega». Nuestro intérprete, mantuvo el género
inicial: y «el colega» resultaba ser «simpático, atractivo...». El auditorio bilingüe,
empezó a sentirse un tanto incómodo primero, violento después; algunos
comenzaron a hacer señas, intentando corregir el equívoco. El orador, pícaro
de suyo, proseguía escalando cotas en loor de «la colega», intentando justificar
que se rendiría su posición más por el atractivo de sus encantos que por la
solidez de los argumentos. La situación rayaba lo grotesco: el intérprete,
recalcitrante, sostenía «el colega»... La carcajada fue inevitable. Y la confianza
facilitó la rectificación global: «Donde dije uno pongan una, y se salva la
honorabilidad del profesor». Pero el incidente había logrado un objetivo
impensado: despertó, inusitadamente, el interés —por no decir al auditorio—,
de la sesteante sesión.
Bien es cierto que el término «globalización» puede tener acepciones varias.

Mas, como objetivo en didáctica, un espíritu debe prevalecer: la conquista de
un mirador desde el que se perciba la unidad o analogía del conocimiento en
actividades o dominios diversos. Si al final de un itinerario didáctico no resalta
esa unidad o analogía por encima de la diversidad, en vez de «globalización»
habrá que hablar de otras cosas.
Al combinar actividades de lectura y escritura, sumiéndolas en el término

común de «Lectoescritura», con el objetivo análogo de adquisición de
destrezas instrumentales, no se alcanza ni ejercita la «globalización»: en todo
caso, la «interdisciplinariedad». Una cosa es que esta fusión sea
recomendable, por razones didácticas de ergonomía, refuerzo, motivación,
ocasión para ejercitación de actividades relacionadas con el lenguaje...,
encomiables todas; y otra muy distinta decir que la «Lectoescritura» es una
«actividad globalizadora».
El material que se viene elaborando en los últimos años para iniciación en la

lectura Braille propia mente dicha, se va enriqueciendo paulatinamente. De la
insípida Cartilla —transcripción literal de los textos de Cartillas diseñadas para
la enseñanza de videntes— se ha pasado a manuales con dibujos de
secciones en relieve, bajorrelieves, aditivos de esencias olorosas, cajas de
material adjunto, cintas grabadas,... Aunque no conozco ejemplos, estoy
convencido que no pasarán dos o tres años sin que dispongamos de
programas / juegos para ordenador que tengan como objetivo la enseñanza-
aprendizaje de la lectura braille; y, en cinco o seis años, modelos en «realidad
virtual». Pueden ser y no ser métodos fundados en la «globalización».
«Globalización» no es sinónimo de «acumulación de materiales o situaciones»;
la «globalización» es método, parte esencial del método en su conjunto.
Con el Pr. Oliveira de Lima, diré que no es globalización hacer leer al niño la
palabra «gato», deletrea da o silábicamente —incluso globalmente—, para
luego ilustrar el concepto con un dibujo del perfil de un gato —que, muy
posiblemente, el niño ciego no reconocerá por sí mismo—, mostrarle a
continuación un gato en escayola o muñeco de goma —que puede tampoco
reconozca por sí mismo—, y hacerle escuchar finalmente unos maullidos
grabados o poner en sus manos un pequeño minino, inofensivo y mimoso. Es
un itinerario de ilustración, motivador a posteriori, de refuerzo, ocasión para
desarrollo sensorial y del lenguaje; pero escasamente «globalizador», en la
dirección de enseñanza-aprendizaje de la lectura braille.
Inviértase el itinerario: gato real o maullidos grabados - término hablado - figura

- dibujo - término escrito; y tendremos un buen ejemplo de método globalizador,
rico en experiencias sensoriales y lingüísticas. A condición de que no se haya
practicado antes el peor de los «falseamientos de la globalización».
5. TACTO, GLOBALIZACIÓN Y BRAILLE
Con frecuencia se confunde «globalización» con «síntesis» o «construcción».

Por otra parte, subyace el tópico de que «el tacto es analítico» o «sintético»; tal
vez, sin saber muy bien qué se está diciendo. La consecuencia es el método
ordinario de enseñanza de la lectura braille.
Un tópico es, simplemente, una afirmación aceptada sin discusión. Pero la

afirmación puede ser verdadera o falsa, siempre o según y cómo. El tacto no es
una forma de conocimiento, sino un sentido, vía para la adquisición de
aspectos de la realidad física. El conocimiento sensible se adquiere a partir de
las imágenes construidas interiormente con los materiales suministrados por
las sensaciones táctiles. Y no habrá verdadero conocimiento mientras no se
alcance la idea unificadora del conjunto. Rehusó hablar de «análisis» o
«síntesis», por esquivar controversias gnoseológicas.
Sostengo que «el tacto, como tal, no es ni analítico ni sintético; esto lo será el
proceso de conocimiento que apliquemos al conjunto de sensaciones táctiles
percibidas». Entiendo que, lamentablemente, no se encuentran estudiados en
profundidad los procesos perceptivos del tacto en relación con el Braille. A
pesar de los estudios exhaustivos de Loewenstein y colaboradores sobre los
corpúsculos de Paccini, queda por determinar si son éstos los responsables
directos de la percepción de los puntos braille, o si, por el contrario o
complementariamente y en qué medida, intervienen los corpúsculos de
Meissner y los domo-rreceptores. Probada la independencia de las
sensaciones en los «dermatomas» —mapas de Ballbo—, queda por estudiar la
variabilidad individual de estos «mapas», la coordinación interneuronal cortical,
la persistencia y límites constructivos de «sensaciones globales o de conjunto».
Algunos apoyan la afirmación de que «el tacto es analítico» —deberían decir

«sintético» o «constructivo»— en el hecho de que la mayoría de los lectores
braille sólo emplean en cada momento el índice de una de las manos para
reconocer los puntos de un carácter. Pero también hay lectores que emplean
dos y hasta tres dedos en cada mano para dicho reconocimiento, cooperativa o
independientemente. Y hay también lectores capaces de leer sincrónicamente
con las dos manos; bien es verdad, que no en alta voz.
Y del hecho de que cada dedo parezca percibir un solo carácter braille, como
máximo y en cada momento, no puede deducirse necesariamente que la
percepción proceda por adición de unidades: reconocer cada carácter e
interpretarlo antes de continuar la marcha; aunque el proceso pueda efectuarse
en fracciones mínimas y solaparse. No: la unidad perceptiva braille no tiene por
qué ser el carácter (contra Nolan y Kederis, 1969).
Pues bien, la totalidad de los métodos de enseñanza-aprendizaje de la lectura

braille difundidos se inician por el aprendizaje de los caracteres; pasan unos
después al reconocimiento de sílabas, y otros, directamente, al de palabras.
Bien es cierto que algunos recomiendan comenzar por un grupo determinado
de caracteres —los más frecuentes o «simples», y que permiten construir
palabras y aun frases autónomas—, para ir incorporando nuevos caracteres,
aisladamente o por grupos. Pero la obsesión por interiorizar el «signo
generador» y la nomenclatura numérica de los puntos, denuncia la propensión
a confundir «globalización» y «construcción». Ignoro si se encuentran en
circulación métodos que introduzcan directamente al manejo y «lectura» de
palabras, y que procedan descendentemente —sílabas y caracteres—, una vez
dominada la lectura de aquéllas; tal como lo llevan a cabo ciertos métodos
«globalizados» —merece dores, ahora sí, de ese calificativo— de la lectura en
tinta, hoy día de curso corriente.
La «unidad de lectura» es, cuanto menos, la palabra o término; ya sea en

forma de logograma, ideograma o jeroglífico, composición silábica —caso de la
escritura cuneiforme o el kana japonés— o literal. Pretender la lectura como
interpretación aditiva de letras o caracteres es confundir lectura y escritura. La
escritura literal o alfabética fue un logro inapreciable que abrió ilimitadamente
las posibilidades representativas, por construcción quasi-libre de un número
reducido de signos. Puede aventurarse con un margen sobrado de
verosimilitud, que en la lectura literal, todo acontece en semejanza a lo que
ocurre con la escritura posicional numérica: la cantidad cobra sentido una vez
leídas todas sus cifras; es entonces cuan do cada símbolo adquiere su valor
relativo.
El término escrito tiene sentido —comporta un significado— considerado en su

globalidad. Incluso puede determinarse o modificarse contextualmente, en el
seno de una expresión, con un enfoque estructural. Negarlo sería anteponer la
«lectura mecánica» a la «lectura comprensiva»; en el mejor de los casos,
reducir la lectura a la «interpretación/conversión fonética de símbolos gráficos».
Pero esto nos conduce a un nuevo interrogante: ¿cuál es el estadio previo a la
«comprensión»?; en un plano inmediato al puramente psicológico.
6. VISUALIZACIÓN INTERIOR
En el marco sensorial, nada se opone fisiológicamente a que la unidad

perceptiva sea la palabra braille, y más allá todavía: grupos de dos, tres o
cuatro palabras, y aún la línea completa o dos medias líneas. Lo que no
significa que la «aparición» del conjunto de sensaciones táctiles
correspondientes sea «simultánea». Ni siquiera «ordenada», en el sentido de la
escritura.
Las «piezas del puzzle» van surgiendo por los distintos canales neuronales;
permanecen, en la «espera» de ser sustituidos, inhibidos o retenidos—; unos
son resaltados, otros devaluados; en fin, coordinados. Finalmente, el conjunto
es reconocido como «representación» de una idea o concepto.
En el dominio de «lo táctil», siguiendo a P. Villey, llegamos a una verdadera

«visión interior»: imagen sensible, visual o táctil —y aún auditiva—, soporte
idóneo para la aplicación del intelecto. Imagen fugaz, en ocasiones no
plenamente consciente, que permanece el tiempo suficiente para la producción
del concepto, sea este simple o compuesto.
Pero no hay que pensar en una imagen formada necesariamente por «puntos»,
tal como se organizan carácter a carácter. Ni tampoco que la tactación del
braille genere inmediatamente una imagen física con comitante con la
expresión escrita. A mi entender, el braille genera una forma «visual»
compuesta más bien por «líneas» y «manchas», sugeridas por la conformación
espacial de los puntos.
Debo advertir que, en lo sucesivo, me referiré intermitentemente a las

«manchas visualizadas» o «manchas visualizables», «formas visualizadas»,
etc., pero no en modo concluyente. Tómese, tan sólo, como una solución
posible en el proceso de reconocimiento de formas táctiles. En alguna medida,
se trata de una «hipótesis» o «teoría» justificativa del estereotipo ofrecido,
cristalizada en una técnica personal de lectura. Puede desestimarse, sin
embargo, sin merma del diseño propuesto.
Volvamos a nuestro «gato». La «visión interior» no significa imaginar

inmediatamente la figura de un simpático siamés o un enojado felino de pelos
erizados; tal vez, pero antes ha ocurrido algo, a nivel de «imagen táctil».
Tampoco se representan primero cuatro puntos formando cuadrado en una
zona «alta», seguidos de un punto aislado y próximo, también «alto», un cierto
espacio, cuatro puntos...
Tras las palpaciones precisas, con uno o dos dedos, de izquierda a derecha y/o
de derecha a izquierda, aparecen «dos manchas»: una compacta a la
izquierda, prolongada superiormente hacia la derecha; y una segunda, a la
derecha, hueca, ligeramente abierta en su parte inferior, redondeada en su
límite derecho y quebrada en el izquierdo; ambas ligeramente separadas, y la
primera en una cierta posición elevada respecto de la segunda. Difícil de
describir, pero fácil de percibir.
Nuestra deformación por literación aditiva quizás nos dificulte pensar en esta
percepción «visualiza da» o «pictórica». Pero arriesgaría que a uno de
nosotros, reflexionando en un término cualquiera, antes le aparece súbitamente
en la imaginación una forma de este tipo que una sucesión de letras integradas
por puntos individuales.
Esto es cierto incluso para el lector no diestro. Pongámonos en el caso

extremo: un solo dedo —el índice, por ejemplo— de una mano —la derecha,
también por ejemplo—.
Al «tropezar» con un carácter, supongamos que lo reconoce punto a punto,

determina su posición, les adjudica «número» y deduce que se trata de una
«g». Si esto fuera así, no habría «leído»: habría realizado un trabajo inútil.
¿Está empezando a leer «generoso», «guapo», «gol», «gallo», «gimnasia»,
«grupo»...? No interpreta: prosigue hasta encontrar descanso en un espacio en
blanco, o hacer un alto y «pronunciar» los sonidos allí representados; puede
que sus órganos fonadores pronuncien o incohen «ggg...». Su dedo avanza,
mientras registra neuronalmente una mancha que empieza siendo cuadrada.
Encuentra ahora un punto que su coordinación sensorial (SNC) podría

reconocer como «a», igual que antes hizo con la «g». Aunque así fuera, no
pospone ahora este signo al anterior, leyendo «ga». ¿Qué es «ga»?; ¿el
comienzo de «gallo»,, «gastador», «galante», «ganso», «ganzúa»,
«gaiteiro»...? El primer des canso que le proporcionó el «semiespacio» en
blanco, no le permite decir que «ha leído» la mitad de la palabra, la tercera
parte o la décima: simplemente tiene conciencia de una composición
«visualizada» de parte de la palabra, en forma muy determinada; y también
puede decir que no ha terminado la palabra: aún no ha leído y continúa.
Llega ahora una forma extraña: cuatro puntos en zig-zag, quebrados. ¿Acaso
la reconoce como «t», la pospone a «ga» y se dice que ha leído la palabra o
semipalabra «gat»?; ¿qué es «gat»?; ¿el comienzo de «gatillo», de «gato»,
«gatuperio», «gatita», «gatera»? ¿Y si una tactación defectuosa —frecuente
con la «t» en el interior de palabra— le hace percibir «s»?; ¿está buscando
afanosamente términos castellanos que empiecen por «gas...»?; ¿«gasolina»,
«gasofa», «gaseoso», «gasto», «gastado», «gas...»? ¿O no empieza a
componer, más bien, una segunda «mancha», que se inicia por un borde
quebrado o sinuoso, que pospondrá/adjuntará a la anterior? Pero no se
detiene: sigue buscando el descanso esperado del «espacio en blanco».
Aparece ahora una forma nítida: un ángulo o curva, cóncava —«vista» desde la
izquierda—. Pero no queda tiempo ni para posponer carácter ni nada: el dedo
ha llegado al espacio en blanco. Ahora puede decidir sobre la secuencia de
caracteres «g-a-t-o»; o incorporar el sonido «o» al «gat» verbalizado —aun que
sea interiormente—, «gat-o»; o conformar una «mancha hueca», «to»,
semicircular en su borde derecho y sinuosa o quebrada en el izquierdo, abierta
inferiormente..., y adjuntarla a la ya conocida de «ga» para formar una
«mancha compuesta de otras dos»...
La palabra ya está completada y puede leerse: «gato». Si hubo error y se

configuró «gaso», se denuncia una incomprensión: no tiene sentido, no es
«legible»; y puede que se rehaga la tactación, en busca de posibles errores
perceptivos —de puntos, caracteres, «formas visualizadas»—, hasta hacerla
corresponder con una representación conocida; o puede, también, que el
contexto corrija automáticamente y confiera el sentido debido, ya sea por
concomitancia fonética alfabética o configurativa. Pero esta revisión supone
una decisión reflexiva, de orden intelectual, no un mero reflejo neuro-sensorial.
7. ECONOMÍA DE TIEMPO Y ENERGÍA
Esta última observación sobre la «corrección del error» proporciona una

primera vía de argumentación en favor de la preeminencia del reconocimiento
de las palabras braille mediante «formas visualizadas».
La comparación de «formas visualizadas» es, sin duda, la más «mecánica», la

más rápida y económica, la que exige una menor intervención intelectiva, la
que queda a un simple nivel de imagen. No exige esfuerzo abierto o encubierto
de articulación fonética. No supone análisis lingüístico, en su caso, ni revisión
lexicográfica. Simplemente —¿simplemente?— comparación de «formas
visuales» archivadas neurológicamente y dotadas previamente de sentido.
«Formas visualizadas» preseleccionadas por el contexto; algunas de ellas,
recientemente percibidas, en su totalidad o en parte.
Sin olvidar que todos los caminos para la construcción de la «imagen visual»
son válidos, y que, según el momento o la conveniencia, puede acudirse a uno
determinado, complementando o reforzando el habitual. Aunque esta revisión
alternativa se impregnará de aliento analítico: estudiar la imagen ya obtenida
desde un nuevo ángulo, con otra perspectiva que nos lleve más eficazmente a
la comprensión. Analizar para recomponer el «puzzle» de la forma visualizada
con una técnica o itinerario diferente, jugando con las piezas de las
sensaciones táctiles elementales.
La construcción de la imagen «visual» —interior— de una palabra braille no

exige necesariamente un orden de acopio de elementos o figuras
elementales»; ya sean éstas las correspondientes a cada carácter, sílaba,
lexema o «mancha» parcial.
Dicha construcción o estructuración espacial tiene lugar en la región cortico-

cerebral, a donde llegan por conductos independientes, sin intercomunicación
neuronal (vía lemnisco) desde los dermatomas; simultánea o sucesivamente.
Como se indica en otro momento, estas «figuras» de las sensaciones táctiles
elementales son retenidas, resaltadas o inhibidas el «tiempo preciso» hasta
que, conscientemente, son reconocidas, archivadas o rechazadas —no
desaparecen—, susceptibles de empleo en reconstrucciones ulteriores.
Por consiguiente, la recolección de los elementos visuales constitutivos de una

palabra braille podría alcanzarse:
1. Por sucesión de puntos. Exagerando: por tactación sucesiva punto a punto.

Ya fuera mediante el «resalte atencional» para cada uno de los puntos de cada
carácter, y adición de las «figuras resultan tes» por la conciencia del
desplazamiento muscular subsiguiente; ya por pura adición de
desplazamientos musculares, determinando las «posiciones» por la sensación
táctil de cada punto. Es el procedimiento ordinario requerido por la mayoría del
material de «prelectura» disponible. Se ejercita, sin duda, la coordinación
muscular y psicomotricidad manual finas y la construcción del espacio interior;
pero sospecho que contribuye en medida escasa o nula al desarrollo de la
percepción táctil del braille.
2. Por segmentación. La acción muscular es intermitente, de izquierda a

derecha, deteniéndose para reconstruir y reforzar la «figura visual»
determinada por las sensaciones táctiles elementales obtenidas en cada
segmento o tracto. Estas se obtienen simultánea y sucesivamente, a la vez.
Simultánea mente los puntos correspondientes a cada carácter, si la lectura se
hace con un solo dedo, o para un grupo de caracteres/puntos —«mancha»—,
si la lectura se realiza con dos o tres dedos. Sucesiva mente: con adjunción de
las «figuras» segmentarias obtenidas. En cada palabra, cobran mayor
importancia o resalte el primer y último segmento; razón por la cual la mayoría
de los errores y titubeos se sitúan en la región media de la palabra, quedando
establecida una elevada correlación entre «tamaño de palabra» y su «dificultad
lectora».
3. Por acumulación global. Con dos estrategias básicas: el barrido lineal —

izquierda-derecha—, o reducción de la palabra a un único segmento, ya sea en
lectura con uno o varios dedos, reforzando sucesivamente la configuración de
las «formas elementales»; o por conformación global de la «figura —simple o
compuesta— de la palabra», a partir de las informaciones táctiles
suministradas por varios dedos en barridos bidireccionales —recorridos
izquierda-derecha y/o derecha-izquierda—, hasta que se alcanza la
recognoscibilidad o identificación. La «figura global» se elabora una vez se ha
obtenido toda la información, no importa por qué canales. No cabe confusión:
cada sensación elemental porta no sólo el registro de «punto / no punto», sino
también el «dónde» —dermatoma—, diferenciador en la simultaneidad, y el
«cuándo» —impulso neurotemporal—, diferenciador en la sucesión. En cada
instante, la totalidad se percibe inconsciente o semiconscientemente; tal vez
quede reservada a la llamada «actividad subliminal».
Podemos hacer toda una serie de observaciones sobre «economías» de

esfuerzo y tiempo, que repercuten directa y positivamente en la comprensión y,
como es lógico, en la velocidad lectora:
A) La estrategia de construcción global de la imagen visual de las palabras

dificulta la actitud de verbalización continuada; o, lo que es lo mismo, se
favorece la desverbalización, al menos momentánea.
B) Asimismo, las tensiones musculares se reducen al disminuir también las

interrupciones en la marcha continuada. Incluso éstas pueden aún disminuir en
la lectura con varios dedos y acometiendo la lectura bidireccional simultánea —
izquierda-derecha y derecha-izquierda—, en forma no necesariamente reglada,
al poder prescindirse del ritmo continuado.
C) La lectura con varios dedos refuerza la imagen visual, ya que la

coordinación de las sensaciones elementales se realizan a nivel central
exclusivamente.
D) La construcción global bidireccional permite reiterar la tactación de los

caracteres centrales de cada palabra.
E) Igualmente, el barrido derecha-izquierda favorece la diferenciación de

algunos caracteres similares, objeto frecuente de error.
Aclararé esta última observación. Como errores o titubeos más frecuentes

aparecen las confusiones entre «s» y «t», «1» y «r», «m» y «n», «p» y «q». La
responsabilidad recae sobre el punto 5. No es casual: en el barrido izquierda-
derecha, por exceso de velocidad o presión, se satura la perceptibilidad papilar
a una misma «altura»; por ende, el punto 2 es de frecuencia superior a la del 5,
y ésta, inferior a las del 1 y 4. Aún a la espera de un estudio estadístico de las
sucesiones de puntos 2-5 en el mismo carácter, y 5-2 en caracteres contiguos,
todo parece apuntar que la perceptibilidad se incrementa en el barrido derecha-
izquierda respecto del inverso.
F) Análogamente, el barrido derecha-izquierda refuerza las «figuras» o formas

visualizadas parciales correspondientes a los caracteres finales de la palabra,
permitiendo una más pronta construcción global.
G) En particular, el barrido bidireccional con varios dedos anticipa el «tamaño»

de la palabra, proporcionando un marco espacial para su configuración global o
«figura completa».
Lectura braille sincronizada, posibilidades y
ejercitación
José Enrique Fernández del Campo. Profesor de Matemáticas y Ciencias
BUP y FP CRE «Antonio Vicente Mosquete»
de la ONCE. Madrid
1. PALABRAS Y «VISUALIZACION INTERIOR»
«Los signos braille se reconocen como figuras». Esta afirmación puedo decir
que no es mía: la aprendí, trabajando hace ya más de 20 años, con Francisco
Rodrigo. Me cupo el honor y la suerte de colaborar con él —más como
espectador crítico que como ayudante, que no precisaba— en los estudios para
la confección de una «Notación Científica Unificada»; la hoy designada por
«Notación U».
De esta afirmación resultarían criterios tan fecundos para el diseño de una

notación matemática como:
— Un signo braille no tiene por qué restringirse a un único carácter o

«celdilla». Puede ampliarse a dos, o a una celdilla y las «semiceldillas» anterior
y posterior —puntos 4, 5 y 6 de la anterior, y puntos 1, 2 y 3 de la posterior—, a
condición de que el carácter intermedio o principal fuera «ancho» —constara
de puntos de ambas columnas—, y
— La recognoscibilidad de un signo —simple o compuesto— braille se

favorecía por la «continuidad» y la «baja densidad en puntos».
— A signos matemáticos recíprocos deben corresponder notaciones braille

simétricas —en simetría axial horizontal o vertical, según el caso—.
— Los signos braille deben intentar reproducir la «figura» del signo

matemático en tinta. (Cfr.: Fernández del Campo, J. E. y Rodrigo, E, 1973).
No es momento de enjuiciar la calidad innegable y lo completo de la notación

finalmente diseñada. Retomaré los dos primeros criterios, reinterpretándolos
para la configuración de palabras literarias completas. Téngase presente que,
en braille, debiera entenderse por «palabra» el conjunto de caracteres definido
por dos espacios en blanco consecutivos, quedando incorporados signos tales
como el de mayúscula, los indicadores de cursiva, comillas, etc. (en general:
signos de puntuación y signos modificadores).
1. Una «forma braille visualizada» —o «mancha»— queda definida por una

sucesión «continua» de puntos, no importa en qué «dirección» o «sentido».
Existe «continuidad» táctil:
— Para los puntos de un mismo carácter: 1-2, 1-4, 1-5, 2-3, 2-4, 2-5, 2-6, 3-5,
3-6, 4-5 y 5-6.
— Para puntos de caracteres adyacentes: siempre, para 4-1, 5-2, 6-3; y,
estimativamente, para 4-2, 5-1,5-3,6-2.
La «definición» de las «formas visualizadas elementales» que integran una

palabra braille podría lograrse «marcando» con trazo continuo puntos de
«continuidad táctil».
Veamos algunos ejemplos.
De un carácter: «a» (1), «e» (15), «o» (135), «y» (13456). Ordinariamente, no
se encuentran «figuras» de «dos medias celdillas, ya que el signo de
mayúscula con la «a» no es «continuo»; pueden aparecer «B» y «L», o las
letras griegas «Ó» (alfa), «ß» (beta) y «µ» (lambda), tanto minúsculas como
mayúsculas.
De dos celdillas, o un carácter y dos «medias celdillas, «el», «ya», «yo», «si»,
«tu», «en»...
De tres caracteres: «ser» (obsérvese la forma de «flecha curva», apuntando

hacia la derecha), «ten» («quebrada» o «curva sinuosa», que «penetra» en el
«recinto abierto» definido por la «n»).
De cuatro caracteres: «fiel» («estrecha sinusoide» que «termina bruscamente»

en el trazo recto de la «l»), «rico» («trazo recto», del que «arranca» una «larga
y abierta curva»)...
Se deduce inmediatamente que:
2. Una «forma braille visualizada» —o «mancha»— puede comprender uno,

dos o más caracteres, y/o «medios caracteres» inicial y final, o partes de éstos.
3. La perceptibilidad —o recognoscibilidad— de una «forma braille

visualizada» es función de la «linealidad» (recta o curva) y la «compacidad»
(sin espacios interiores, cerrados o semicerrados). Es el caso de «ser», «fiel»,
«pie», «se», «si», o las formas parciales «pa», «ga», «cr», «v».
4. La reiteración convierte en «formas visualizadas elementales» la

composición de otras de menores dimensiones y complejidad.
Por ejemplo, «ser» puede provenir de la composición de «se» y «r», más

simples, lineal la primera y compacta la segunda; la reiteración en la
visualización la torna «figura unificada», de reconocimiento inmediato. Algo
semejante ocurre con «ien», compuesta de «ie» y «n».
5. Una palabra tiende a ser descompuesta en el mínimo de «formas braille

visualizadas».
Así, «ven» se descompondría en «v» y «en»; «padre», en «pa» y «dre»;

«bien», en «b» y «ien». Pero la descomposición también puede «romper»
letras o caracteres, siguiendo la hipótesis de las «manchas»: «En» se
descompondría en la «figura» que contuviera al punto 4 del signo de
mayúscula, la «e» y la «n», de una parte, y el punto 6 del signo de mayúscula,
de otra; «muy» se descompondría en tres «figuras»: los puntos 1 y 4 de la «m»
y el punto 1 de la «u», de una parte, el punto 3 de la «m», por otra, y los puntos
3 y 6 de la «u» y la «y», de otra. Etc.
Como el número de «formas elementales» de una palabra es, por lo general,

menor que el de caracteres, y aquéllas son fácilmente combinables a nivel
«mental», la «figura completa» de una palabra es inmediata; en cualquier caso,
mucho más rápida que la ubicación ordenada de caracteres. El término se
asocia a esa «configuración», y se «archiva» como tal «forma»
verdaderamente «icónica» con significado asociado.
Queda resuelto el caso de las palabras y/o «figuras» conocidas con

anterioridad. Para las «nuevas palabras» cabría formular hipótesis:
— ¿Qué papel juegan las «formas elementales» que la componen?
— En este caso, ¿qué significado se asigna a estas «formas elementales»,

estén formadas o no por caracteres completos?
— ¿Se procede entonces a una construcción de la figura y subsiguiente

análisis lingüístico?
El verdadero problema es la «asignación de significado» a una «figura

visualizada», común al lector en tinta y en braille. Volvamos la mirada a la
cuestión planteada en otro lugar a propósito de las metodologías
globalizadoras de iniciación a la lectura. Personalmente, entiendo que es
factible, desde esta perspectiva. No es éste lugar para describir las «formas
visualizables» presentes en las palabras braille más usuales de dos, tres y
cuatro caracteres. Como tampoco es mi propósito dar indicaciones sobre
posibles itinerarios didácticos de iniciación a la lectura, ejercicios y material de
prelectura.
Caso muy diferente es el del lector ya alfabetizado. El significado se asignaría

entonces por el propio lector, previa revisión de la palabra por cualquier otra
técnica: fonética, lingüística, gráfica —en el caso del lector braille alfabetizado
en tinta—.
Una consideración final. Alguien podría objetar que esta concepción de la

«imagen visual» por «segmentos continuos» retrotraería a la representación en
relieve de los tipos en tinta (método Valentín Haüy), o formas mixtas de puntos
y líneas (braille arcaico, Mascaró, Moon, etc.) Nada más lejos de la realidad. La
experiencia y los estudios neurofisiológicos han demostrado que el braille —o
cualquier sistema de puntos— es el adecuado a la percepción táctil, por su
«discontinuidad en el estímulo». El trazo continuo sólo excita los receptores
táctiles en el inicio y término de la línea —variaciones de presión—; se
imposibilita, por tanto, la generación de «figura» a nivel córtico-cerebral.
La cuestión ahora se plantea en dos direcciones bien distintas y de suma
importancia a nuestro propósito: la posibilidad de composición de «formas
visualizadas» de palabras en entidades superiores, y la conformación y
reconocimiento de «figuras» generadas en cada mano.
2. EL ÁMBITO DE LECTURA UNIMANUAL
¿Cuáles son los límites constructivos o compositivos de «formas

visualizadas»? ¿Se restringen a una sola palabra? ¿Se «interrumpe» la
construcción con el «espacio en blanco»?
Buceamos en el dominio de la consciencia. El reconocimiento, ya sea de

caracteres aislados —en lectura no globalizada—, palabras o grupos de
palabras, no se verifica sobre un «mapa» de estímulos simultáneos. En sentido
estricto, no existe la simultaneidad absoluta en el mundo de los
acontecimientos fisiológicos o neurofisiológicos; hay que hablar de
microsegundos, por lo menos. Podemos hablar de simultaneidad tan solo en la
aplicación del entendimiento a la «figura visualizada»; pero esto nos deriva a
problemas ciertamente filosóficos del más alto nivel.
Plantearía un problema análogo, creo que no estudiado. ¿Cuántas formas

geométricas pueden reconocerse visualmente en forma «simultánea», y con
qué tiempo mínimo de exposición? ¿Qué atributos son apreciados?; forma,
posición relativa, tamaño relativo, disposición espacial... ¿Admite desarrollo
educacional?
En nuestro caso, tal vez fuera posible —todavía no hoy— un estudio

electroencefalográfico de la persistencia de las sensaciones capaces o
generadoras de reconocimiento significativo, quizás más factible para el tacto
que para la percepción visual.
De cualquier manera, nos hallamos ante un problema de «memoria inmediata»;

no controlado fisiológicamente, pero susceptible de desarrollo como destreza
psíquica, aunque tampoco se dominen los resortes eficaces. Se encuentra en
el ámbito de las destrezas psíquicas que merecen el calificativo de
«automatismos». Veamos un ejemplo, si bien algo distante.
El cálculo mental es practicado por todos, dentro de unos ciertos límites. Pero,
¿cuáles son estos límites? Cualquier estudiante «normal» de Secundaria
efectúa fácilmente adiciones de una cifra. Con 5 horas de entrenamiento,
aseguraría la facilidad —inmediatez y seguridad, con nivel de errores inferior al
5%— en adiciones de cantidades de dos cifras. Conseguido esto, bastarían
otras 5 horas para lograr que el 90% de los sujetos quedaran cualificados para
adiciones de tres cifras; otras 5 para cuatro cifras...
¿Es Vd. capaz de sumar mentalmente cantidades de 6 cifras? Una cosa es

«ser capaz», y otra «estar entrenado». El entrenamiento no exige capacidades
extraordinarias: simplemente, aprovechamiento ordenado de recursos
ordinarios, y ejercitación para automatizarlo. Es cuestión de técnicas
específicas, interés y tiempo. Como casi todo, tratándose de destrezas, ya
sean manuales o psíquicas.
En el «arte de calcular», como en el de «mirar» o en el de «palpar», alcanzar

destreza exige técnicas específicas, interés y tiempo: ejercitación interesada y
dirigida —para no incurrir en rutinas o errores retardadores—.
Pueden reconocerse «simultáneamente» dos, tres y hasta cuatro «formas

visualizadas» de palabras braille por una sola mano. Insisto: no se configuran
tales «formas» simultáneamente en sentido estricto, ni se aplica el
entendimiento a cada una de ellas; se configura una «forma» compleja, que el
entendimiento reconoce globalmente o compone a partir de los conceptos
adjuntados previamente a cada una de las «formas visualizadas» de palabras.
Para ello, los dedos explorarán —con preferencia, bidireccionalmente— los

signos abarcables en un plazo mínimo de tiempo; mediante movimientos de
abducción-adducción de dedos y mano. Esto equivale a restringir el espacio de
texto a aproximadamente «media línea braille» —unos 20 caracteres—. Surgen
ya varias indicaciones orientadoras de las prácticas de ejercitación:
1. El movimiento esencial de la mano para la exploración de palabras braille

es el de abducción-adducción (flexión radial y cubital). La muñeca —porción
final del antebrazo, más bien— se mantiene fija, apoyada en el plano de
lectura; procurando, al mismo tiempo, su relajación.
2. El movimiento esencial de los dedos para la percepción de caracteres

braille, facilitadora de la construcción globalizada de «formas visualizadas», por
estrategia de reconocimiento bidireccional es el de abducción-adducción.
3. La posición de los dedos debe ser tal que permita el máximo contacto de
las yemas con la superficie de texto. Es decir: mínima flexión, variable para
adaptarse en cada lugar de la semilínea a esta conveniencia.
4. La presión de los dedos sobre el texto debe ser mínima; de modo que
facilite el deslizamiento, aun que suficiente para garantizar la correcta y
completa percepción de todos los puntos.
No es fácil admitir que «todos los dedos son hábiles para la lectura braille».
Pero es mucho más fácil experimentarlo por uno mismo. La gozosa sorpresa es
inmediata.
Para evitar vicios de tensión digital —tendencia a mantener los dedos no

lectores rígidos; ahora justifica do: «dejar solo» al dedo seleccionado—, puede
ser conveniente «vendar» o «encapsular» los dedos «prohibidos». Esta
práctica no tiene por qué prolongarse: hasta que el lector emplee habitualmente
todos los dedos, excepción hecha del pulgar, y tal vez también el meñique —si
su menguada longitud relativa lo permite—.
Una de las más frecuentes dificultades que se le presentan al principiante —

que sigue métodos tradicionales— es la distinción clara de los «espacios en
blanco». En los comienzos, pueden proporcionársele textos en los que la
separación entre palabras sea de varios espacios; en número uniforme o
variable, descendiendo hasta alcanzar la normalidad. Tal como se viene
haciendo con las líneas de separación —en blanco—. Si la posición y
movimientos de dedos y mano son los adecuados, el lector principiante no
tiene por qué «desviarse» de la línea, «perdiéndose» en la línea en blanco
superior o inferior; no obstante, puede interlinearse cada línea de texto con una
línea de caracteres —«:», por ejemplo—, en vez de la línea en blanco, de modo
que la línea de texto quede «encarrilada» o «enmarcada» por tales líneas de
caracteres.
Pero es de esperar que la mayor dificultad sea la de adscribir cada mano a su

porción determinada de línea.
La ejercitación se facilita editando textos para prácticas en los que se haga una
presentación por «medias líneas», alternando «derecha» e «izquierda»;
completando la «media línea» restante con un carácter, «: », por ejemplo, en
un principio, para pasar después a «espacios en blanco».
Si los 20 caracteres resultan excesivos para el principiante, las «medias líneas»

pueden reducirse a 10, 12 ó 15 caracteres, incrementando la amplitud a
medida que se avanza en el texto; ya sea dentro de cada página, ya de página
en página. En los comienzos, conviene que no se partan palabras mediante
guiones opcionales; de hecho, éste no será problema: la mayoría de editores
informáticos de formato variable tienen por defecto la opción de «no partir
palabra».
La restricción en cada segmento de línea de los movimientos manuales a los

de abducción-adducción puede lograrse editando textos de «medias líneas»
exclusivamente y mantenido fijo el antebrazo. La lectura se efectúa únicamente
con la mano correspondiente, empleando la otra mano para «sujetar» o «fijar»
el antebrazo de la mano lectora. Esta fijación puede también efectuarla el
profesor o instructor, pero, al hacerlo el propio interesado, se refuerza la toma
de conciencia de la postura idónea.
Para la edición de estos «textos especiales de prácticas» se ha diseñado un

editor/formateador experimental, «FORMABRA», que se describe en el Anexo
II. Posibilita todas las opciones apuntadas, junto con la paginación opcional,
recuento de palabras, alteración de caracteres y palabras, supresión y adición
de puntos, etc.
3. LECTURA BIMANUAL
Hasta aquí no hemos aludido en absoluto a la coordinación bimanual. Parece

como si la lectura se efectuara con una sola mano, y hubiéramos obviado los
problemas de «cambio de línea».
Cierto es que hay ciegos que han perdido una de sus manos en un accidente.
La mano lectora deberá, entonces, desplazarse súbitamente de uno a otro
segmento de la línea, situando el «eje lector» —dedo medio o corazón,
aproximadamente— en los lugares 1/4 y 3/4 de la longitud total de la línea. El
problema de «cambio de línea» debe afrontarse entonces mediante técnicas
personales, que, en cualquier caso, tenderán a automatizar las «posiciones
standards» en el mínimo de tiempo y esfuerzo posible. Es un mero problema
de «sentido muscular», de ejercicio combinado de tensiones y contracciones
bien determinadas y ajustadas.
Pero hay también otros que emplean tan sólo una de sus manos, ambas
posibilitadas, desperdiciando la otra por completo. Es vicio. Aún más: algunos
de los mejores lectores braille que he conocido empleaban exclusivamente una
de sus manos; inexplicable.
El caso más frecuente en lectores adultos braille es el que se ha calificado

como de «patrón mixto»; híbrido variado de «lectura conjunta» y «lectura
disjunta», referidos a la posición de ambas manos. Es decir: las dos manos (se
supone que los dedos índices) leen conjuntamente —releen, habría que decir—
una porción de línea, mayor o menor, en la zona central de ésta. En un cierto
momento, las manos se separan: mientras la mano derecha prosigue su
camino, la mano izquierda busca el comienzo de la línea siguiente, e incluso
lee algunos caracteres o palabras, no «esperando» a que se le una la mano
derecha.
Algunos observadores meticulosos propusieron la posibilidad de que, incluso,

en un cierto momento, ambas manos leen simultáneamente caracteres o
palabras en líneas contiguas: la derecha, al final de la superior, la izquierda, al
inicio de la inferior. Ha sido bautizado como «patrón de lectura disjunta
simultánea» (Beldenson, 1985). Inaceptable para algunos, discutible para otros,
practicado por algunos (Ochaita y col. 1989).
¿Puede cada mano, por separado, forjar simultáneamente «figuras

visualizadas» recognoscibles?
De nuevo, la neurofisiología periférica, con la independencia perceptiva de los

receptores táctiles —al menos, para los corpúsculos de Paccini—, nos deja
expedito el camino a la respuesta positiva. Y la experiencia personal nos la
confirma. De hecho, en la lectura «conjunta simultánea», los índices —o
cualesquiera de los dedos en acto lector— perciben signos diferentes,
reforzando los unos sensaciones de los otros.
No hay por qué admitir —ni plantearse— la simultaneidad absoluta (no existe).
Basta con el necesario intervalo entre el reconocimiento de dos «figuras
visualizadas» consecutivas en una de las manos —intervalo preciso para
constituir la «figura» completa—, para permitir la composición o reconocimiento
de la engendrada por las tactaciones de la otra. Ignoro si es posible ya hoy día
comprobarlo, vía registro encefalográfico.
4. LECTURA SINCRÓNICA
Nos encontramos así ante la posibilidad de que ambas manos lleguen a «leer»
simultáneamente «medias líneas», cada una de ellas percibiendo signos Braille
a través de varios dedos, en barrido bidireccional y construcción globalizada de
palabras. He preferido designar esta técnica o patrón como «lectura
sincrónica», por la complejidad sensoriomotriz y perceptiva que entraña
respecto del patrón de «lectura disjunta simultánea» de Bertelson.
Evidentemente, se hacen necesarias algunas puntualizaciones:
— Las «medias líneas» pueden corresponder a una misma línea de texto o a

dos líneas consecutivas. Según la técnica personal y las características locales
y formales del texto —puntos y aparte, títulos, espacios en blanco, etc—.
— La técnica es aplicable en «lectura comprensiva» o «lectura silenciosa». Ya

que jugarán un papel decisivo los procesos interpretativos por vía de inferencia
contextual, analógicos, etc., propios de los microprocesos de lectura, comunes
a ciegos y videntes.
— Este patrón o estereotipo se aplica de modo local. Es decir: según el nivel

de dificultad comprensiva del texto o interés del lector, se ejercita continuada o
intermitentemente —o de modo muy parcial—, alternando con otras técnicas o
patrones «más reposados» —intensos— y «seriados», garantizadores de una
mayor concreción gráfica y fijación formal.
Por último, me planteo tres cuestiones de suma importancia en la instrucción

braille.
1. Asequibilidad. A reservas de posibles limitaciones personales de orden

sensorial, disfunciones en la motricidad manual o dislexias, nada se opone a
que un ciego adulto —en principio— pueda ejercitarse y aplicar este
estereotipo de «lectura sincrónica». Esto no equivale a decir que pueda
accederse a él directamente, desde la iniciación al braille.
2. Entrenamiento. Su dominio relativo implica la destreza parcial de factores

varios:
— Desarrollo de la percepción de caracteres —formas— braille para cada uno

de los dedos 2o, 3o y 4o (índice, medio —corazón—, y anular). Si bien esta
facultad no tiene por qué alcanzar niveles homogéneos, respecto de los dedos,
ni de cada mano.
— Desarrollo de la exploración bidireccional y reconocimiento de palabras con

varios dedos y para ambas manos.
— ídem, para grupos reducidos de palabras —equivalentes a «media línea

braille».
— Coordinación bimanual de los aspectos anteriores.
— Dominio de las técnicas de desverbalización.
— Desarrollo de los procesos de reconocimiento y/o comprensión globalizada,

o «microprocesos» de comprensión lectora.
— Optimización relativa a tiempos de exposición o permanencia sobre el
texto.
— Desarrollo en simultaneidad bimanual.
Aunque el escaso número de lectores que aplican este estereotipo lo han

alcanzado por vía de experimentación personal, se encuentra en fase terminal
de desarrollo toda una serie de ejercicios basa dos en las prestaciones de un
software para ordenadores personales en combinación con Versabraille, línea
braille o impresora braille. Véase Anexo II, sobre el programa «DALBRA».
3. Límites. Al tratarse de un estereotipo que pone en juego factores muy

diversos, y del desconocimiento actual por parte de los usuarios, sólo cabe
hacer presunciones optimistas. En cualquier caso, se vislumbra la superación
de las 180 palabras por minuto para «lectores experimentados», más de cinco
años de empleo habitual del braille.
Una observación respecto de los sujetos de experimentación de pruebas de

lectura braille. Normalmente, se consideran como variables «la edad
cronológica» y «el nivel de estudios»; sin duda, por el enfoque evolutivo que
impregna la óptica de los estudiosos de estos temas. Pero, frecuentemente —
por no decir «casi siempre»—, se omite la referencia a variables tales como
«antigüedad como lector braille», «tipo de ejercitación lectora» y «dedicación
habitual a la lectura» en el sistema. Al hablar de «lector experimenta do» tengo
presente las características de «más de 5 años como lector braille», que lee
«más de 100 páginas mensuales»; es opinión puramente personal.
Confío que estas páginas, en la reducida extensión que la ocasión obliga,

contribuyan en alguna medida a despertar inquietudes y a abrir horizontes. La
didáctica de la lectura braille es un tema abierto, merecedor de la dedicación de
esfuerzos y tiempo de personas singulares y equipos de investigación.
No faltarán quienes afirmen que los nuevos instrumentos al alcance de los

ciegos facilitadores del acceso a la información y la comunicación están
reclamando atención a otros campos: técnicas de lectura y estudio con
magnetófono y voz sintética; es cierto. Pero no es menos cierto que marginar la
lectura braille dificulta gravemente la adquisición de otras destrezas
comunicativas, importantes, desde la perspectiva de la expresión: aspectos
ortográficos, estilísticos, etc. Sin olvidar que la poesía, los textos científicos, de
espiritualidad y pensamiento se resisten obstinadamente a la mediatización
sonora.
No podemos consentir impasiblemente en que nuestros estudiantes y adultos

ciegos se alejen del braille, por el mero hecho de que su lectura sea fatigante y
lenta: puede dejar de serlo, si nos lo proponemos, ahondando y perfeccionando
las innotas o semidesconocidas potencialidades del tacto y las técnicas
optimizadoras de la velocidad y comprensión lectoras.
ANEXO I
PROGRAMA «Formabra»
DESCRIPCIÓN GENERAL
Objeto
Permite editar ficheros ASCII (preparados para braille) en formato a

seleccionar, con posibilidad de «segmentar líneas» y modificar caracteres y/o
palabras, sustituyéndolos por otros, suprimiendo o incorporando puntos braille
por líneas o palabras, etc.
Opciones
De formato
— Número máximo de caracteres por línea.
— Margen izquierdo. Y carácter optativo de cobertura.
— Separación opcional entre palabras. Fija (a determinar) o variable (a

determinar por azar, según límites superior e inferior). Posibilidad de elegir
espacio en blanco u otro carácter para esta separación.
— Máximo de líneas de texto por página (teniendo cuenta de la separación

entre líneas).
— Margen superior (incluyendo (numeración de página y contador de

palabras, en su caso).
— Separación entre líneas. Fija, a determinar su número. Seleccionable el

carácter que integra la / las líneas de separación.
— Paginación opcional; superior o inferiormente, a determinar.
— Contabilización opcional de palabras, indicando el lugar de la primera y

última de cada página —relativa al conjunto total del texto—.
Segmentación de líneas
— Número de segmentos por línea: de 1 (línea completa) a 3.
— Longitud determinable para cada segmento del número seleccionado

(mínimo, 10 caract.), conforme a la longitud total preseleccionada de la línea de
texto.
— Carácter integrador del segmento/s completador/es de la línea (espacio en

blanco, en su caso).
Alteración de «puntos braille»
— Estado de cada «punto braille» —del signo generador: puntos 1, 2, 3, 4, 5 y

6—; a determinar independientemente para cada punto entre: suprimir,
incorporar o respetar su estado. La alteración afecta a las vocales acentuadas
en castellano.
— Opción de que la alteración afecte o no a los signos de puntuación más

usuales: . , : ; — () ? ! # y «prefijo de mayúscula» ({).
— Frecuencia de la alteración: total o periódica; con periodicidad que afecta a

palabras o a líneas —a determinar también opcionalmente—, siguiendo
múltiplos de 2, 3, 4...
Sustitución de caracteres
Se pueden seleccionar hasta 27 caracteres diferentes, pudiendo coincidir o no

el carácter sustituyente. La opción para el «espacio en blanco» determinará el
carácter separador de palabras.
Sustitución de palabras
Pueden seleccionarse hasta 20 palabras o grupos de caracteres —máximo: 20

caract. por grupo—, pudiendo coincidir en el grupo sustituyente. El espacio en
blanco no puede figurar en el grupo sustituido, aunque sí cualesquiera signos
de puntuación.
Características
El acceso al programa se realiza tecleando «Formabra» en el directorio

correspondiente, o indicando ruta de acceso.
a navegación por los menús se efectúa mediante las teclas de cursor.

Desde el menú principal pueden activarse o desactivarse las «funciones;
mediante «CTRL-Cursor». La determinación de opción en el menú principal se
realiza mediante «Enter».
La modificación de parámetros se lleva a cabo mediante «CTRL-Cursor»;

excepción hecha de los casos en los que deba especificarse un carácter o
conjunto de caracteres.
El menú principal y los submenús se abandonan mediante «End».
El programa puede abandonarse desde cualquier menú, pulsando la tecla

«Esc».
Los parámetros se archivan exteriormente, cargándose el programa con ellos

en la próxima ocasión, a excepción de los nombres de ficheros origen y
destino. Se conservan en un fichero ASCII exterior.
El fichero a transformar se designa por su nombre completo —si se encuentra
en el mismo directorio— o incluyendo la ruta de acceso —en los demás casos
—.
Al solicitar el nombre del «Fichero origen» —a transformar—, el programa

advierte de su existencia o no, así como de los de nombre próximo (tecleando
caracteres ? o *). la aceptación se efectúa mediante «Enter». Todo ello es
aplicable para el «Fichero destino», si aparece: «Monitor» —display o pantalla
—.
La salida por «Monitor» —para revisión previa— se logra tecleando «Con».
La impresión directa se obtiene designando al 2fichero destino» por LPT1,

COMÍ, COM2, según el caso. Los parámetros de comunicación deben
establecerse con antelación a la puesta en marcha de «Formabra».
Al final de cada página se envía —archiva— «CTRL-L», que también aparece
en pantalla.
Si la salida se efectúa por «Monitor» —opción «Con»—, y según el número de

líneas de texto seleccionadas, se interrumpe la presentación intermitentemente;
ésta continúa pulsando cualquier tecla.
Efectuada una transformación, al reiniciar el programa, se conservan los

parámetros en uso.
ANEXO II
PROGRAMA «D.A.L.-BRA»
Objeto
Presentación sucesiva de texto para su lectura en periférico braille, con

modificadores automáticos y/o manuales del ritmo de presentación y tamaño
del texto. Opciones varias de modo de presentación y elementos de control.
Opciones
1. Texto de lectura
— lectura seleccionable, contenida en fichero externo modo ASCII;
— palabra de comienzo y término de la práctica, a determinar numéricamente.
2. Forma de presentación del texto
— «ventana fija», con posición del carácter inicial seleccionable en pantalla;
— «ventana móvil», con línea seleccionable en pantalla;
— «ventana de centro fijo», con dicho centro seleccionable en pantalla.

— «ventana de crecimiento», fija en sus límites —como «ventana fija»—, y en
la cual aparecen los caracteres o palabras de forma progresiva.
Cualquiera de estas opciones es compatible con la opción: «1 carácter por

ventana».
3. Control de tiempo en pantalla
— manual y automático.
4. Opciones y variables de tamaño del texto
— número máximo de caracteres, constante o variable —automática o

manualmente—;
— número máximo de palabras, constante o variable —automática o

manualmente—.
5. Opciones y variables de ritmo
— velocidad de presentación —palabras por minuto—, o número de

«ventanas» o «líneas» por minuto;
— coeficiente de aceleración para la variación del ritmo o del tamaño;
— coeficiente de incremento de los períodos de permanencia en el ritmo, en

fórmula de variación de tamaño o velocidad de presentación.
6. Determinación de duración previsible de la sesión (determinable o

indefinido)
7. Elementos de control
— sonido opcional de presentación de nuevo texto; (posibilidad de fijar tono y

duración de la señal);
— opción «hablada» del texto (mediante «Braille Hablado» o sintetizador

parlante), y puerta opcional, para control de lectura y/o refuerzo;
— interruptor momentáneo o «pausa indefinida»;
— interruptor de la sesión;
— pantalla resumen de la práctica, (con valores iniciales y finales);
— opción de recomienzo de la práctica;
— inicialización automática de parámetros (conservación de la última práctica

en fichero exterior).
8. Envío de «avances de línea a impresora». Para la presentación controlada
de texto previa mente impreso.
Funcionamiento
La llamada al programa se efectúa mediante la orden «DALBRA». Se solicita

del usuario el nombre del «Lector», en el que se archivarán los valores
específicos de inicialización automática del programa y, en su momento, los
aspectos más importantes de cada práctica y las observaciones que se
formulen.
En principio, debe admitirse el título de «Braille», adjudicándose la clave

conveniente en la pantalla del menú de parámetros.
En pantalla única, se seleccionan los parámetros a establecer mediante las

teclas de cursor, modifican do cada uno de ellos, en su caso, con «CTRL-
Cursor»; el único parámetro que exige entrada manual —si se elige otro que el
adjunto— es el correspondiente al fichero de lectura.
La fijación definitiva se efectúa mediante el comando «End».

Se recuerda al usuario en pantalla las teclas correspondientes a los
modificadores y sus efectos.
Va apareciendo en pantalla el texto seleccionado, en la forma prevista y con

salida o no por sintetizador parlante.
Terminada o interrumpida la sesión, aparece una pantalla de resultados o

estados iniciales y finales de los parámetros. Se solicita del usuario el
recomienzo o no de la sesión, con mantenimiento o modificación de
parámetros. El texto puede retomarse en el punto o palabra en que se
abandonó.
En fichero ASCII «XXX.FIC» —donde XXX es la clave del lector— se archivan

datos referentes a la práctica: fecha, hora de comienzo y término, tiempo real
de lectura, text y puntos inicial y final, número de palabras, estadística de
tamaño de las palabras leídas, velocidad media y «Observaciones». Puede
accederse a esta «Ficha» por cualquier editor ASCII, complementando cuantos
datos u observaciones se deseen. Este fichero va recibiendo datos en forma
acumulativa —incorporando nuevas líneas—, al término únicamente de cada
práctica.
Una experiencia de animación a la lectura infantil
Consuelo Sanz Gómez, María del Mar Pérez Rey, Fermín Moreno Montero.
Delegación Territorial de la ONCE. Aragón
1. INTRODUCCIÓN
El propósito de esta comunicación es dar a conocer el Taller de Animación a la

Lectura Infantil que venimos realizando en la Delegación Territorial de Aragón
durante los tres últimos años con un grupo de niños deficientes visuales,
escolarizados en centros ordinarios de la provincia de Zaragoza.
La idea de llevar a cabo esta actividad surgió al considerar las peculiares

características que tiene la lectura en los niños deficientes visuales.
La lectura visual se produce mediante una serie de movimientos sacádicos con

periodos de fijación visual durante los cuales se recoge la información presente
en la letra impresa. Los lectores expertos tienden a reconocer formas de
palabras completas en cada fijación ocular, mientras que los lectores
deficientes visuales necesitan hacer una análisis mucho más fragmentando, en
ocasiones letra a letra, y un gran esfuerzo para lograr la fijación y para
discriminar letras de apariencia similar en muchos casos, aspectos que
dificultan la consecución de una eficacia lectora adecuada.
En el caso de la lectura braille, la forma analítica de proceder del sentido del

tacto y el hecho de que proporcione información solamente mediante el
movimiento hacen que la forma de procesamiento se realice a partir de letras
percibidas sucesivamente, aunque en algunos casos la información
proporcionada por las primeras letras permita la reconstrucción de la palabra
completa, a pesar de que esto, a veces, lleve a errores.
Por todo esto, nos pareció oportuno desarrollar una actividad en la que estos
niños pudieran encontrar se y compartir sus experiencias con la lectura,
diferentes a las de sus compañeros del aula ordinaria, e incluso diferentes
entre ellos mismos, y que les permita conocer las otras estrategias que cada
uno de ellos utilizan para mejorar su eficacia en la lectura: sistema braille,
ayudas ópticas, ayudas no ópticas...
A lo largo de este tercer año de funcionamiento del Taller de Animación a la

Lectura, hemos hecho un esfuerzo por desarrollar las sesiones de una forma
más dinámica y lúdica, y por registrar de una forma más minuciosa nuestro
trabajo para poder evaluar cada una de las sesiones. Por esto, en la
comunicación, nos centraremos en la experiencia que estamos realizando
durante este año.
2. CÓMO ES NUESTRA ANIMACIÓN
Nuestro Taller de Animación consiste en el desarrollo de una serie de sesiones

en las que se plantean situaciones lúdicas que parten de las lecturas realizadas
de forma individual por los niños.
Las actividades se realizan formando uno o varios grupos, una vez que los
niños han concluido la lectura del material seleccionado para la sesión.
Cada una de las sesiones es dirigida por dos adultos, cuya función es la de
dinamizar la actividad, intentando que todos los niños participen y tratando de
no imponer, sino de proponer y de dirigir con flexibilidad.
Cada una de las sesiones se planifica con anterioridad de forma bastante

estructurada y con propuestas claras para los niños y se evalúa
posteriormente.
3. OBJETIVOS
— Favorecer el encuentro de niños con la misma problemática que les permita

el intercambio de experiencias mejorando su auto imagen.
— Posibilitar el compartir las sesiones con un adulto deficiente visual que

pueda servirles como referencia positiva en la elaboración de su auto imagen.
— Crear actitudes positivas hacia la lectura que favorezcan la motivación

hacia esta actividad.
— Fomentar la afición a la lectura como una actividad de ocio, de diversión y

de evasión.
— Desarrollar la imaginación y creatividad del niño mediante los estímulos

que le proporciona la lectura.
— Desarrollar las capacidades de expresión verbal y corporal.
— Mejorar los procesos de atención y memoria que van a facilitar la

comprensión lectora.
— Mejorar la eficacia lectora mediante la progresiva automatización de los

procesos perceptivos.
4. EL GRUPO
Participan en el Taller un grupo de ocho niños de Educación Primaria, con

edades comprendidas entre 9 y 11 años y escolarizados en centros ordinarios.
Tres de estos niños utilizan el sistema de lectoescritura braille y el resto
trabajan en tinta.
En cuanto a la deficiencia visual, la misma es muy heterogénea. Cada uno de

ellos posee unas características visuales muy determinadas y, por tanto, sus
dificultades con la lectura van a ser diferentes. A pesar de esto, podemos
hablar de una serie de rasgos comunes a todo el grupo, a saber:
— No perciben la lectura como algo atractivo, sino que se trata de un mero

contenido escolar.
— Necesitan realizar un gran esfuerzo perceptivo para lograr un rendimiento
lector similar al de sus compañeros del aula ordinaria.
— Son más lentos que sus compañeros en la realización de las tareas.
— Su motivación para las tareas escolares es muy baja.
Otro aspecto que hemos tenido en cuenta al plantear la actividad es la falta de

creatividad que presentan estos niños. El pensamiento creativo necesita un
soporte de informaciones almacenadas en la memoria, y la carencia de un
bagaje rico de experiencias que estos niños tienen, dada su dificultad para
acceder a los estímulos ambientales, entorpece su acceso al mundo creativo.
Por último, pensamos que estos niños necesitan un lugar de encuentro para
conocerse e intercambiar experiencias personales acerca de su problema
visual. La mayoría tienen problemas de aceptación y auto estima, porque se
consideran como «casos únicos» en su entorno escolar y familiar.
5. LOS ANIMALECTORES
Las personas que desarrollan la actividad son una afiliada, el Especialista de

Núcleos Periféricos y dos profesoras itinerantes.
La programación y la evaluación de las sesiones la elaboran estas cuatro

personas, pero cada sesión es realizada sólo por dos de ellas, procurando no
repetir la misma pareja en sesiones sucesivas. De esta manera, las sesiones
se hacen más dinámicas y ricas.
Se vio muy interesante contar con la participación de una afiliada que nos
ayudara a crear una imagen positiva de un adulto deficiente visual en estos
niños, que no tienen posibilidad de conocer en su vida diaria a otras personas
con su problemática.
6. LAS SESIONES
Partimos del intento de acercar el libro al niño, de desmitificarlo, de hacerle ver

que un libro está lleno de historias que nos permiten comunicarnos, jugar,
intercambiar experiencias... Intentamos que los niños interactúen con los
diferentes componentes de una historia: personajes, estructura del argumento y
contexto.
Aprovechando estas historias van surgiendo las actividades que realizamos en

nuestro Taller. Dependiendo del texto seleccionado, trabajamos unas áreas
determinadas: expresión verbal, expresión corporal, interpretación, plástica,
socialización...
A modo de ejemplo, comentaremos cómo fue la primera sesión de este año, de

presentación del Taller, y cómo es una sesión cualquiera.
6.1. Sesión de presentación del taller
Intentamos que esta sesión respondiera a nuestro planteamiento inicial de

hacer ver a los niños que de los libros surgen historias maravillosas.
Para ello, creamos un libro gigante de donde salieron los personajes de una
historia (los animadores de la actividad). A lo largo de la historia se iba
introduciendo a los niños como personajes activos del cuento: una princesa, un
rey, un príncipe, los cortesanos... y unos personajes fantásticos que eran las
marionetas, cuya función era ir incorporando a los niños a sus papeles y
ayudarles en la interpretación y desarrollo de la historia. Otro personaje que
conducía la historia era el juglar-narrador.
La actividad concluyó poniéndole un título al libro fantástico.
Ver Anexo I.
6.2. Una sesión cualquiera
Se seleccionaron cuatro relatos cortos extraídos del libro titulado «Veintinueve

historias disparatadas» de Úrsula Wolfel:
1. «La historia de la máquina de esperar».
2. «La historia de la chica traviesa».
3. «La historia del levantador de pesas en vacaciones».
4. «La historia de la tos perdida».
El grupo se dividió en cuatro parejas, cada una de las cuales leyó un relato
distinto. Tras la lectura, se realizaron las siguientes actividades:
— Cada pareja contó su historia al resto de los participantes, pero procurando

no decir el título de la misma, ya que los otros niños deben estar muy atentos al
contenido para poner un título a la historia.
— Cada uno de los relatos dio lugar a una actividad diferente:
a) En «La historia de la máquina de esperar», cada niño inventaba la máquina

que necesitaría para solucionar un problema suyo.
b) En «La historia de la chica traviesa», trabajamos los conceptos y sus

contrarios. Para ello, nos sentamos formando un círculo y utilizamos una
pelota. El niño que la tenía la lanzaba diciendo un concepto y el niño que la
recibía debía contestar con su contrario; éste hacía lo mismo con otro niño, y
así sucesivamente.
c) En «La historia del levantador de pesas en vacaciones», trabajamos la

expresión corporal con el tema de los deportes. Cada niño describía su deporte
favorito y efectuábamos el movimiento característico del deporte mencionado
tratando de que todo el grupo actuara de forma desinhibida
d) En «La historia de la tos perdida», cada uno contaba un defecto personal

que llevara a vivir situaciones divertidas y, así, se contaron anécdotas, por
ejemplo no saber pronunciar el sonido «r».
7. EL MATERIAL
Este año hemos seleccionado historias cortas y completas para cada sesión.
Para seleccionar el material de lectura, hemos tenido en cuenta las

características de nuestros niños buscando, en lo posible, historias cuyo
componente emocional o afectivo pueda serles accesible y con posibilidades
interpretativas.
En general, hemos seleccionado textos fácilmente comprensibles para ellos,

que les permitan divertirse y que esta lectura que comprenden y disfrutan les
permitía reflexionar. En este sentido, si las historias tienen que ver con su
entorno cotidiano, la reflexión va a ser más real.
Nos han sido muy útiles las historias cortas de libros como:
— «Veintinueve historias disparatadas», de Úrsula Wólfel.
— «Cuentos para jugar», de Gianni Rodari.
También nos han servido cuentos tradicionales, que los niños ya conocían,
para hacer juegos de transformaciones; y cuentos escritos para ser
representados en teatro, como los de la editorial La Galera.
8. LA EVALUACIÓN
Para realizar la evaluación al finalizar cada una de las sesiones contamos con
dos instrumentos:
— La grabación en vídeo de la sesión, que nos permite analizar con

detenimiento todos los aspectos que nos interesan, tanto referentes a la
participación de los niños, como los que atañen a nuestra intervención.
— La ficha de evaluación, que cumplimentamos al finalizar cada sesión. Esta

nos permite anotar, sin que haya transcurrido tiempo desde la sesión y de una
forma sistemática, los elementos de interés para el programa. El modelo de
Ficha de Evaluación está en el Anexo II de esta comunicación.
9. OBSERVACIONES
Teniendo en cuenta las peculiaridades del grupo con el que estamos llevando a
cabo el Taller de Animación, hemos realizado una serie de observaciones
durante las sesiones que nos han servido para mejorarlas:
— Las sesiones han de ser planificadas de un modo muy estructurado, es
decir, los niños han de tener muy claro en cada momento cuál es la propuesta
que se les hace.
— Las actividades que deben desarrollar durante las sesiones son más ricas y
participativas si se hacen en grupo que si se realizan individualmente.
— Si se utilizan elementos visuales para decorar o ilustrar algún aspecto de la

sesión, éstos deben ser cuidadosamente seleccionados, de lo contrario su
efecto puede ser distorsionador o inducir a con fusión.
— Es conveniente utilizar pocos elementos de apoyo (visuales, sonoros...) en

una misma sesión. Un exceso de estímulos surte en los niños el efecto
contrario al esperado, inhibe su creatividad, los confunde...
— Hemos observado que cuando los niños están realmente inmersos en la

actividad, el uso de la cámara de vídeo no supone ninguna distracción.
— Al realizar las sesiones con una periodicidad mensual, hemos visto más
conveniente la utilización de textos cortos, que puedan trabajarse en una
misma sesión, que de libros o textos más largos con los que se perdía el
interés de una sesión a otra.
— Se ha visto muy positivo el hecho de que los niños que tienen estas
dificultades puedan encontrarse y hablar entre ellos de la eficacia de sus
ayudas ópticas (incluso intercambiarlas), de la «aridez» de la lectura en braille,
de lo que pueden o no pueden ver..., es decir, de todas las inquietudes que no
pueden compartir con sus compañeros del aula ordinaria.
— El hecho de tener la oportunidad de conocer a una persona adulta buena

lectora de braille y que realmente disfruta durante buena parte de su tiempo de
ocio de la lectura, ha sido particularmente importante para los tres niños que
utilizan el braille, a los que resulta tan difícil motivar.
ANEXO I
SESIÓN DE PRESENTACIÓN DEL TALLER
El libro aparece «desnudo» y a lo largo de la dramatización se va «vistiendo».
Del maravilloso libro «gigante de los cuentos» sale un juglar-narrador. Este

saluda a los niños y comienza a contarles una historia, pero se interrumpe a sí
mismo, ya que interroga a los niños sobre lo que son las «marionetas», puesto
que éstas son las protagonistas de este cuento.
Después de comentarios y cambio de impresiones, el juglar-narrador empieza

a narrar el cuento:
Erase una vez unas marionetas que hace muchísimo, muchísimo tiempo vivían
abandonadas en las páginas de un gran libro, ¡que es éste! ¿Qué os parece?
¿Abrimos el libro para conocerlas?
El juglar-narrador y un niño/a abren el libro.
¡Eh! ¡Marionetas...! ¡Marionetillas! ¿Dónde estáis? Salid que aquí hay unos
chicos que os quieren conocer... ¡Marionetas! ¿Dónde os habéis escondido?
Quizás estáis dormidas... ¡Eh! ¡Despertad!
Van saliendo las marionetas de una en una con acción dramática:

sacudiéndose el polvo, bostezando, anquilosadas, tambaleándose,
desperezándose... Intenta hablar (trabajo facial: ojos, labios, musculatura...).
No pueden. Intentan moverse, andar... Se derrumban. Vuelta a empezar.
El juglar-narrador va rápidamente a manipular cada una de las marionetas,

pero cada vez que deja a una se inmoviliza. Invita a varios niños a movilizar a
las marionetas (trabajo corporal).
Una vez que las marionetas han cobrado vida, el juglar-narrador les propone
que cuenten su historia, pero hay un pequeño problema y es el siguiente: al
estar tantos años apergaminadas en las hojas del libro, se les ha evaporado la
memoria, no se acuerdan de nada. ¡Están desmemoriadas! Pero al genial
juglar-narrador se le ocurre que si han salido de un libro, a lo mejor, volviendo a
él, encontrarán escrita su historia. Y comienza a leer:
Erase una vez unas marionetas muy divertidas, alegres y movidas (acción
dramática: correr a pillar, hacer mirar hacia el cielo con torta en la frente, reírse
a carcajadas, moverse fragmentariamente...) que se estaban preparando para
ir a dar una función.
La función-espectáculo se iba a hacer en el gran castillo del maravilloso país

llamada Chispilandia. En este castillo vivía un rey y también una princesa.
Constantemente, las marionetas están funcionando, e incluso se manipulan

unas a otras. Asimismo, ayudan al narrador en la tarea de invitar a los niños/as
a la lectura de las palabras-clave (subrayadas).
Os preguntaréis que si vivía un rey y una princesa, tendría que vivir también
una reina. ¡Pues no! El rey de Chispilandia era viudo, ya que la reina se había
ido al otro mundo de una forma muy alegre: ¡Empachada de 2 kilos de
caramelos de chocolate, 4 libros de batido de fresa, 10 kilos de pasteles y...,
bueno, no sigo, que eso es otra historia!
Continuando y recordando la historia, hemos dicho que vivía un rey y una

princesa.
Los niños que van a interpretar esos papeles se ponen detrás del libro y se
disfrazan con sus accesorios, ayudados en todo momento por las marionetas.
Y ahora ¡sí!
¡Comienza el espectáculo!
Erase una vez el castillo (sale el castillo) del rey de Chispilandia. Se celebraba
el baile de presentación en sociedad de la princesa Margarita. El rey estaba
empeñado en que la princesa Margarita encontrase un marido, porque ya había
llegado a la edad de casarse.
Entre tanto las marionetas van decorando la sala con serpentinas, confetis..., y
pasean, con malabarismo, bandejas de golosinas. A la vez, suena una música
cortesana.
El juglar-narrador va presentando desde el libro y a golpe de báculo a los

invitados, ayudado por las marionetas, que gesticulan, hablan... Estamos todos
bailando. Nos recreamos en el baile para motivarlos y con cambios de pareja.
Se para el baile. El narrador explica el por qué de esta fiesta, así como la
prueba a realizar para elegir al marido que se casará con la princesa: prueba
de equilibrio. Los palos de psicomotricidad puestos en zig-zag formando un
camino que lo recorrerán de rodillas y con una bandeja en la cabeza. Las
marionetas deben demostrar primero cómo hacerlo y ser muy patosas.
No supera nadie la prueba. ¡Oh! ¿Qué sucede? El juglar-narrador, de pronto,

se ha convertido en un apuesto príncipe y es el que se casa con la princesa
Margarita.
La princesa Margarita y el príncipe abren el baile con un vals. ¡Serpentinas,

confetis... y de más retahilas!
Por último, se les pregunta a los niños sobre qué le falta a este cuento. Se le
pone título y se decora su cubierta.
ANEXO II
FICHA DE EVALUACIÓN
Sesión n°: Fecha:
Título:
Monitores:
Participantes:
Objetivos:
Desarrollo de actividades:
Grupos:
Evaluación de la actividad:
— Respecto a los niños:
— Respecto a los animadores: Observación de la interacción:
— ¿Hablan todos los niños?
— ¿Hablan sólo con nosotros o entre sí?
— ¿Hablan de lo que se está haciendo o de otras cosas?
— ¿Aportan sus ideas personales?
— ¿Se muestran ansiosos por acabar?
— ¿Se ayudan entre sí?

Animación a la lectura
Juan José Gómez García, Amelia Arteche Sendarrubias, Ana Casado Ruiz.
CRE «Luis Braille» de la ONCE. Sevilla
1. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
1.1. Identificación de necesidades
Un grupo de profesores del Ciclo Medio detectamos a lo largo de varios cursos

que la velocidad y comprensión lectoras de nuestros alumnos iba en
decremento. Después de hacer un estudio descriptivo al respecto, se constató
la existencia de bajos niveles en los hábitos lectores de los niños, con todo lo
que este área incide en el aprendizaje y asimilación de los contenidos del
curriculum escolar por parte de los alumnos.
Era, por tanto, preciso mejorar la cantidad y la calidad lectora, es decir,

cerciorarse de la correcta comprensión de lo leído, su implicación en el
aumento del vocabulario, fomento del recuerdo y capacidad de resumen de los
alumnos.
1.2. Principios orientadores
En todo nuestro programa consideramos especialmente valiosas las

aportaciones:
— Del pedagogo norteamericano John Dewey cuando nos dice que «se
aprende resolviendo problemas», o bien que hay que considerar la situación de
partida del alumno: experiencias, conocimientos, cultura ambiental y social;
también la reivindicación que hace del «juego como medio gozoso y
compensador de acceder a un aprendizaje motivador y significativo».
— Por otra parte, tomamos de Rodari su concepción liberadora y

transformadora del aprendizaje creativo, porque, en efecto, el individuo
educado creativamente da soluciones originales y creadoras donde los otros
aplican tópicos y conductas establecidas.
— Desde una perspectiva constructivista, nuestro programa se adecúa al

principio de actividad y a la consideración de los «conocimientos previos» del
alumno como elementos imprescindibles en una dinámica en la que el niño no
«escucha» o «memoriza» sino que actúa y construye.
— Por último siguiendo a Bernstein, se trata de facilitar el acceso de chicos

con un «código restringido», al «código elaborado» de la escuela y los
conocimientos que en ella se impartan.
1.3. Objetivos
El objetivo más importante que nos planteamos al trabajar la lectura es que los
niños encuentren en ella un sentido, que se lo pasen bien. No es suficiente con
saber que lo que se lee es bueno, está bien escrito, etc., el libro sirve para algo
más, para entrar en él, para imaginar y crear....
El segundo gran objetivo es que los alumnos lean más. El tercero que lean
mejor
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1. Diseño del programa
1.1. Solución preferente: se desarrolló un programa de fomento de la lectura

integrado en el curriculum que, manteniendo unas líneas de trabajo común
para todo el Ciclo Medio, pudiera adaptarse a las peculiaridades de cada grupo
siempre en beneficio de unos objetivos básicos comunes para todos.
1.2. Soluciones alternativas: incremento de la lectura dentro de la actividad de

clase suponiendo mayor dedicación en tiempo.
1.3. Criterios de elección:
a) Abordaje global de los procesos de lectura: comprensión, velocidad,

expresión oral y escrita (composición, ortografía, etc.)
b) Significación y funcionalidad de las lecturas al contextualizarlas en un

programa integrado en el curriculum e integradores de niveles y grupos.
1.4. Objetivos:
A) Objetivos generales
B) Objetivos específicos
A) Objetivos generales:
a) Mejorar los procesos implicados en la lectura, tanto a nivel instrumental

(velocidad, comprensión, exactitud), como de tratamiento de la información
(técnicas de estudio).
b) Lograr una efectiva coordinación con la «Residencia» a fin de integrar la

lectura en la planificación y organización adecuada del tiempo de ocio del
alumno.
B) Objetivos específicos:
a) Aumentar la atracción por la lectura e incremento de la frecuencia de leer.
b) Formación en hábitos de estudio e investigación científica, es decir,

adquisición de un proceso sistemático de tratamiento de la información que
facilite la comprensión lectora.
c) Desarrollo de los hábitos y capacidades de selección, ordenación,
elaboración e interpretación de los datos.
d) Desarrollo de la capacidad de crítica y valoración de las lecturas.
e) Incremento de la seguridad del alumno en sí mismo y en lo que hace,

especialmente en el estudio: valorarse a sí mismo y ser más autónomo.
1.5. Población
La población objeto de este programa ha estado compuesta por todos los

alumnos del Ciclo Medio de EGB del Centro de Recursos Educativos «Luis
Braille» de la ONCE en Andalucía.
1.6. Plan de acciones previas
a) Revisión del material existente en Biblioteca, Unidad de Producción, aulas

y demás dependencias para la formulación del Plan de Lecturas.
b) Grabación del material existente en función del nivel de los alumnos: nivel
lector, madurativo, intereses, etc.
c) Adquisición del material que se considere necesario.
d) Diseño de un Plan de Lectura para todos los alumnos del Ciclo Medio que
posibilite la realización de las veladas literarias o encuentros colectivos.
e) Coordinación con los profesores que imparten apoyos de lecto-escritura en

el Ciclo Medio.
f) Establecer contactos con otros centros de cara al inicio de la

correspondencia escolar.
g) Evaluación inicial en los niveles de velocidad, exactitud y comprensión

lectora.
h) Planificación de un calendario inicial de encuentros colectivos para la

presentación de producciones alrededor de los textos. (Periodicidad trimestral).
1.7. Situaciones de aprendizaje
En este apartado se fijarán algunas condiciones generales de la organización

de las experiencias/actividades de los alumnos: finalmente, se propone una
secuencia operativa de trabajo. Para cada uno de los diversos materiales de
lectura se proponen las siguientes situaciones:
Situación 1ª: contenido
— Presentación del material de lectura. Creación de incertidumbre.

Situación 2a: contenido
— Lectura colectiva en clase: comprensiva, analítica.
— Lectura individual: recreativa, lúdica.
— Realización de textos por los alumnos en relación al material leído

previamente.

— Presentación colectiva del material elaborado por los alumnos: veladas,
tertulias.
A) Organización del proceso
Las cinco situaciones descritas pretenden la incorporación al conjunto de

habilidades del alumno a aquellas que hacen referencia al carácter analítico y
recreativo de la lectura. En general, para cada uno de los diversos materiales
de lectura se organiza el siguiente proceso.
a) Elemento motivacional: a través de la discusión con los alumnos en gran

grupo presentando el material: autor, tema aspectos fundamentales, estructura
(capítulos, epígrafes, etc.) En suma, se trata de plantear en esta fase la primera
situación de aprendizaje. Esto se llevará a cabo para cada material de lectura.
b) Formas de trabajo de los alumnos: combinando la acción colectiva con la

individual, tanto en la lectura analítica como recreativa y en la producción de
materiales para el resto de alumnos. La acción grupal del alumno buscará la
cumplimentación de la fase quinta.
c) Interacciones del profesor: en los niveles de suministro de información,

dirección de la lectura y facilitación de las producciones para las
presentaciones colectivas, partiendo de un análisis grupal de los esquemas
previos de los alumnos.
B) Secuencia operativa
La secuencia de aplicación de este programa comparte para cada material que

compone el Plan de Lectura, por un lado, el trabajo en el aula conducido por el
profesor-tutor, y por otro, los encuentros colectivos para la presentación de las
producciones escritas del modo siguiente:
a) De las sesiones de aula
La secuencia propuesta contempla la realización de tres tiempos en su

aplicación para cada material de lectura:
1. Tiempo 1: presentación del material de lectura. Creación de incertidumbre:
autor, tema, aspectos fundamentales, estructura (capítulos, epígrafes, etc.)
2. Tiempo 2: lectura colectiva en clase: comprensiva, analítica.
3. Tiempo 3: realización de textos por los alumnos en relación al material

leído previamente.
b) De la lectura individual: a realizar por el alumno en su tiempo de ocio

siguiendo las directrices marcadas en el tiempo 1 y 2 anteriores.
c) De los encuentros colectivos: donde de una forma sistematizada para cada

material de lectura y con eminente significado lúdico, los alumnos del Ciclo
Medio presentarán sus producciones al resto de los compañeros.
1.8. Recursos
Los textos que completarán el Plan de Lecturas de este programa son los
siguientes:
Curso 92/93: «A volar», «Los hijos del Vidriero», «Los sueños de Bruno».
Curso 93/94: «Los amiguetes del pequeño Nicolás», « Los cinco en la

caravana», «Las brujas».
1.9. Calendario
A) Organización del programa: octubre de 1992.
B) Ejecución del programa: los meses de trabajo en los que se desarrollará el

trabajo sobre cada material de lectura son los siguientes:
Curso 92/93:
— Octubre, noviembre, diciembre: «A volar».
— Enero, febrero, marzo: «Los hijos del Vidriero».
— Abril, mayo, junio: «Los sueños de Bruno».
Curso 93/94:
— Octubre, noviembre, diciembre: «Los amiguetes del pequeño Nicolás».
— Enero, febrero, marzo: «Los cinco en la caravana».
— Abril, mayo, junio: «Las brujas».
1.10. Evaluación
Además de la evaluación continua realizada por los distintos profesionales en
el momento de la aplicación del programa, finalizado el curso escolar, se
efectuará una evaluación final de su aplicación. En última instancia, el
programa de fomento de la lectura tiende a mejorar el gusto y afición a la
lectura, a la vez que promocionar el rendimiento lecto-escritor del alumno.
A) Indicadores de evaluación
a) De eficacia
— Mejora del rendimiento lecto-escritor del alumno, medido a través de la

comparación de resultados (inicial, final) en velocidad, exactitud, comprensión,
ortografía. (Los objetivos relacionados con la mejora de los procesos de
tratamiento de la información se abordarán en el Programa de Técnicas de
Estudio).
— Número de alumnos del Ciclo Medio que participan en el Programa del

Taller de Lectura Residencial en relación al total de alumnos del Ciclo Medio.
— Aumento del número de peticiones de obras a la Biblioteca Escolar por los

alumnos.
— Aumento del número de obras de la Biblioteca de Aula.
— Número de alumnos de otros ciclos que participan en el Programa frente al

total de alumnos del centro.
b) De eficiencia
— Número de alumnos que participan en los encuentros colectivos en relación

al total de alumnos.
— Número de lecturas del plan efectivamente realizadas conforme a la

programación prevista.
— Cambios introducidos en la secuencia operativa prevista.
— Ajuste del calendario de aplicación previsto con el realizado efectivamente.
— Número de ediciones de los encuentros colectivos.
c) De Suficiencia
— Grado de satisfacción de los alumnos por los textos del Plan de Lecturas.
— Grado de satisfacción de los alumnos por los encuentros colectivos

realizados.
B) Momentos de evaluación
Trimestralmente, conforme a los criterios de evaluación fijados, los cuales
funcionarán como indicadores de seguimiento. La evaluación final, a celebrar
en junio.
C) Medios de evaluación
a) Diagnóstico pedagógico inicial y final de velocidad, exactitud, comprensión

lectora, ortografía.
b) Diario de sesiones.
c) Grabación en vídeo de los encuentros colectivos.
d) Ediciones de las producciones de los alumnos.
e) Encuesta a los alumnos sobre grado de satisfacción en el programa.
f) Registro de participación de alumnos en los encuentros colectivos.
2.2. Desarrollo de la experiencia
No es tarea fácil exponer en tan corto espacio todo el proceso seguido desde el
inicio de la experiencia hasta su momento actual, y ello por dos causas:
1ª. Abarca un dilatado periodo (dos cursos escolares).
2ª. Por su amplio y denso contenido.
No obstante, se intenta trasladar al papel, utilizando fundamentalmente el

material y lo que los alumnos expresan, todo el proceso de la «vivencia», que
lo es sin duda alguna. «Vida» que nace allá por el mes de octubre sin vigor,
con cierto rechazo por parte de muchos alumnos, e incluso, sin mucha ilusión
por parte de los responsables encargados de llevarla a feliz término.
Según fue transcurriendo el tiempo, el rechazo dio paso a una aceptación casi
generalizada y la falta de ilusión fue desplazada, para ocupar su lugar unos
deseos imparables de alcanzar metas que parecían utópicas. Esta «vida» se
desarrolla sana, ávidos los chiquillos por «nutrirse» con los libros que devoran,
alcanzando un crecimiento en consonancia con el excelente alimento: los
libros.
En octubre de 1992 hubo una primera reunión de los profesores tutores

presidida por el director y coordinada por el pedagogo del centro. Se sentaron
las bases y unificaron criterios. Estas reuniones se institucionalizaron y
convocaron en el transcurso de la experiencia para rectificar, modificar,
introducir innovaciones, suprimir, debatir las propuestas de los alumnos
(aspecto importantísimo y muy a tener en cuenta: es muy positivo aunque haya
que hacer un esfuerzo para situarse «en el otro lado»), elegir los libros, valorar
la influencia que la actividad tenía sobre el resto del alumnado (que la tuvo) y
sobre el resto del personal del colegio (hubo educadores y cuidadores que se
implicaron y otros estamentos que se interesaron...)
El método que se adopta para desarrollar el programa no es otro que seguir

cronológicamente todo su proceso, utilizando, eso sí, por considerar que es lo
de mayor interés, las propias palabras de los alumnos, principales
protagonistas.
En este sentido, se adjunta material escrito por los niños (revistas trimestrales)
y documentos audiovisuales que ilustran y facilitan el acceso a un completo
conocimiento de la tarea.
Nota: además del Ciclo Medio de EGB, en el curso 92/93, participó un 6 o.
En el curso 93/94 además del Ciclo Medio participan tres grupos de 6 o que ya
estaban integrados en el programa el curso anterior en 5 o.
A) Curso 1992/1993 primer trimestre
Participan: Ciclo Medio y un grupo de 6o.

Libros seleccionados: «A volar 5».
Autor: Rosario Ruiz López. Editorial: Cincel.
En clase, bajo la dirección del profesor, se realiza una lectura colectiva.
Al iniciarse la lectura del libro, hay niños —los menos— que quedan
cautivados, pero la mayoría ofrece resistencia: no les gusta leer, se aburren; tal
vez su lentitud sea un impedimento que no les permite comprender el mensaje.
Algunos, los «atrapados», muestran su impaciencia y, por su cuenta, leen el

libro entero en sus tiempos libres y si el profesor se descuida en clase, en su
presencia.
Así va transcurriendo todo cuando el profesor dispone de las ocasiones para ir

evaluando a cada uno de los alumnos: velocidad lectora, actitud ante una
nueva forma de enfrentarse a la lectura (se prometen actividades distintas,
lúdicas, divertidas), «provocación» al niño mostrándole y sugiriéndole
situaciones tan novedosas que no parecen guardar relación alguna con la
lectura, haciendo llegar a su conocimiento que en otras clases también se
trabaja con el mismo libro y que algún día se van a reunir todos en el salón de
actos para pasarlo muy bien aportando un trabajo propio, original (los niños
quieren que constituya una sorpresa para sus compañeros y se comprometen
para que hasta el día fijado nadie se entere de cuál será su actividad).
Así, poco a poco, todos se van «subiendo al carro», a través de esta situación
motivadora; se interesan, no ya sólo por leer, quieren saber quién es el autor
del libro, dónde nació, qué edad tenía cuando lo escribió, con quién se
relacionaba, en qué país había nacido, costumbres del país, por qué se dedicó
a escribir, «¿podría yo escribir para que otros niños se lo pasaran bien?»
Una vez alcanzado el principal objetivo, despertar el interés general por la
lectura, se profundiza en los textos eligiendo la actividad y preparándola para,
posteriormente, ser ofrecida al resto de los compañeros en el salón de actos
(velada literaria).
Realizada esta velada, se elabora una revista redactada por un grupo de

alumnos que es ampliamente difundida: «Me gusta leer».
He aquí lo que se dice en su primer número: «Me gusta leer, surge, partiendo
del objetivo propuesto por el centro en torno a mejorar el nivel lector de sus
alumnos, y gracias a una de las actividades propuestas a realizar una vez
terminada «la velada».
Nuestros mayores habían decidido que el primer trimestre del presente curso,
Ciclo Medio y sexto A (que somos nosotros) haríamos una lectura común del
libro «A Volar 5». Cada curso haría la lectura con su profesor en clase y a partir
de aquí, cada grupo realizaría una serie de actividades diversas que se
pondrían en común en el salón de actos del centro el 27 de noviembre pasado.
A sexto A, que somos los mayores, se nos asignó, la tarea de recoger el

contenido de la citada velada, para darlo a conocer a todos aquellos que no
asistieron a la misma, y de esta forma, aportábamos nuestro granito de arena a
la tarea propuesta». Se crea un ambiente que los propios alumnos reflejan de
la siguiente manera:
«El 27 de noviembre de 1992 acuden al salón de actos alrededor de 55 ó 60

niños, que como de costumbre, entran de forma atropellada y con gran griterío.
En sus caras y en sus movimientos se observa que están nerviosos e
impacientes porque empiece la función.
Don Antonio Rosa, Pepe Mora, Ana Casado, Amelia Arteche, D. Juan Gómez,
ponen un poco de orden ayudados por D. Antonio Almaza al piano. Todos los
asistentes cantan Inés, Inesita Inés y el himno de Andalucía, el ambiente se
relaja y da comienzo la tarea».
Se transcriben, casi literalmente, algunos de los comentarios del número 1 de

la revista, porque, después de una lectura analítica, se llega al conocimiento
profundo de los frutos que intenta lograr la experiencia al culminar el trabajo.
«En primer lugar, presentaron su trabajo los alumnos de 3 o. Eran los más
pequeños y estaban nerviosos por ser la primera vez que participaban y por
temor a equivocarse.
Este grupo no había leído el libro «A volar» y se inventaron su propio cuento:

«Una batalla de bocadillos», cuyo tema se basaba en el fruto de la Campaña
sobre la Limpieza realizada en el Centro reciente mente.
El colegio es una familia numerosa y para que tengamos una convivencia

adecuada necesitamos respetar una serie de normas. Teniendo esto en
cuenta, crearon su trabajo los pequeñajos».
«5º A ofreció a todos los asistentes una actividad diferente y muy divertida.
Consistía en emitir un cuento por radio.
En realidad había sido un trabajo previo realizado en clase conjuntamente. La

grabación fue emitida en el salón de actos en un libro hablado.
Lo que más ha llamado la atención de los asistentes ha sido los efectos

especiales utilizados para tras mitirnos el sonido habitual de una tienda de
robots.
Es fácil comprobar que ese cuento refleja la saturación de juguetes y caprichos

que tenemos los niños de nuestro tiempo y como consecuencia lo difícil que
resulta a la hora de elegir».
«5º B presentó un cuento muy divertido.
Mezclaron todos los cuentos e inventaron uno donde iban apareciendo la

mayoría de los personajes.
Fue emocionante ver aparecer poco a poco a nuestros viejos amigos. Resulta
muy agradable reconocer a cada uno de ellos cuando ya creíamos haberlos
olvidado.
Como podéis comprobar existen cantidades de actividades que se pueden

hacer y sirven para pasarlo «super bien».
«Para finalizar 5º C participó con la lectura de un cuento por alumno.
Merece la pena hacer un esfuerzo de vez en cuando y poder demostrar a los

demás que todos somos capaces de realizar un buen trabajo.
Este grupo destacó por la participación de todos y porque demostraron que

leían muy bien».
Sirva esta muestra recogida del número 1 de la revista, para configurar una
idea aproximada acerca del trabajo tan vario y diversificado que derivó de la
lectura de un libro. Pero de la lectura surge también una inquietud loable: el
deseo por escribir para divertirse uno mismo y agradar a los que nos lean.
Este ejemplo, extraído también del número 1 de la revista, ayudará a

comprender y valorar mejor la verdadera dimensión de lo expuesto.
«Después de ver un teatro divertido, escuchar una poesía, ver una película,
intentar hacer una redacción para la clase, me entran muchas ganas de
ponerme a escribir e inventar cuentos e historias divertidas, pero resulta que no
es sencillo.
Siempre me falta imaginación y rompo una y otra vez los papeles aunque
intento aprovechar las «ganas» que me entran y que duran tan poco.
¡Qué difícil es escribir! Pero ¡qué bonito poder leer después esas historias,
esos cuentos!
Pienso que todos nosotros tenemos grandes ideas pero hay que saberlas
utilizar y para ello hay que poner en marcha nuestra imaginación.
Personalmente tengo poca inspiración ¿Por qué será? Seguro que la respuesta
tendrá que ver con mi falta de voluntad para iniciar un trabajo y porque no
consigo «concentrarme» en lo que estoy haciendo la mayoría de las veces».
Nota: Sería excesivamente extenso este trabajo si se presentaran todos los

libros tan detalladamente como hasta ahora y, dado que los demás trimestres,
siguen un esquema muy similar, se opta por, casi exclusivamente, enumerar el
contenido en lo sucesivo.
B) Curso 1992/1993 segundo trimestre
Participan: Ciclo Medio y un grupo de 6º

Libro seleccionado; «Los hijos del Vidriero».
Autor: María Gripe Colección: Barco de Vapor
Editorial: S.M.
El libro se lee con mayor velocidad. Son muchos los niños que se
«enganchan». Se realiza la lectura colectiva en clase, aunque muchos, y por su
cuenta, en horas de ocio, concluyen el libro. Es esta una tónica que persiste a
lo largo de toda la experiencia.
ACTIVIDADES EN LA VELADA LITERARIA
3o Inventa un capítulo.
5o B Pone títulos inventados a los capítulos.
4o Inventa otro final del libro.
5o C Inventa otro final.
5o A Concurso: tras haber elaborado previamente una serie de preguntas
sacadas del libro, se forman en la velada 4 grupos. Los niños de 5 o A proceden
a realizar dichas preguntas y cada grupo puntúa según los aciertos. A los
campeones se les entrega un diploma acreditativo de ser «lector contumaz».
Es interesante resaltar que en la revista número 2 aparece una entrevista a D.

Ventura Pazos, Director del Colegio y escritor, finalista del Premio Ateneo de
Sevilla. Así, demuestran valorar a aquellas personas que se dedican al noble
arte de escribir.
C) Curso 1992/1993 tercer trimestre
Participan: Ciclo Medio y un 6o

Libro seleccionado: «Los sueños de Bruno»
Autor: Rodrigo Rubio
Colección: Barco de vapor
Editorial: S.M.
ACTIVIDADES
La transcripción literal del texto que aparece en el número 3 de la revista «Me

gusta leer,» refleja fielmente las actividades correspondientes al tercer
trimestre.
«Llega el esperado martes, 18 de mayo y entramos al salón de actos sobre las

12 horas. Nos reunimos profesores y alumnos además de D. Antonio Rosa,
Pepe Mora (en cámara) y Rafael (en fotografía) para celebrar la 3 a jornada
literaria.
El ambiente es de alegría, se notan caras nerviosillas por la espera y porque

hay que actuar; Miguel A. Cabra ruega silencio y presenta la velada. Los
trabajos giran en torno a un libro de Rodrigo Rubio, «Los sueños de Bruno».
En primer lugar presentan al autor los alumnos de 5 o A.
Bea narra las obras y premios del autor. Después todo el grupo realiza la
entrevista a Rodrigo Rubio cuyo personaje lo encarna Juan Antonio Simancas,
el desarrollo y realización de la entrevista fue de maravilla y me ha llamado
mucho la atención lo que dijo Rodrigo Rubio sobre sus libros «que los
consideraba como hijos suyos». Eso está muy bien. Además al final nombró
nuestra revista para animar a escribir. Después 5 o B pone títulos a los capítulos
y lee unos breves resúmenes añadiendo sus opiniones. Este grupo termina con
la lectura de un cuento —«Un viaje interplanetario al planeta Mari»— inventado
y leído por José Manuel Martín.
Más tarde 5o C presenta una obrita de Lope de Rueda, «Las aceitunas», muy
graciosa y divertida. La hicieron muy bien y aunque los nervios no los dejaron
concentrarse.
En representación del grupo de 4o José Carlos Sires lee y resume un capítulo
muy interesante.
Para terminar, 3o nos hizo dos resúmenes de dos libros leídos distintos al de
«Los sueños de Bruno». Finalmente hicieron ellos mismos las preguntas del
concurso que resultó muy emocionante.
Después Miguel Ángel leyó los libros leídos en el «taller de lectura» y los niños
que habían asistido a lo largo del curso. Cuando se acabó dijeron que el
ganador había sido el grupo 3o.
D. Ventura después de felicitarnos a todos hizo entrega de los diplomas a los

ganadores de la velada literaria anterior».
En el colegio funciona un «taller de lectura» al que acuden los niños

voluntariamente. Se pudo comprobar que el número de alumnos integrantes de
dicho taller se incrementó conforme se iba desarrollando el programa.
D) Curso 1993/1994
Participan: Ciclo Medio y 6o

Libros seleccionados:
— Primer trimestre: «Los amiguetes del pequeño Nicolás».

— Segundo trimestre: «Los cinco en la caravana».
— Tercer trimestre: «Las brujas».
Autores:
— A. Sempé Goscinny.
— A. Enid Blyton
— A. Roald Dahl
Editoriales:
— S.M. «Alfaguara»
— Juventud, S.A.
— Juvenil «Alfaguara».
Si bien se integran en el programa otros grupos de niños, hubo de rectificarse

la ampliación porque se pudo comprobar que la masificación perturbó la buena
marcha del programa. Tal vez, al no estar integra dos desde sus comienzos se
encontraban fuera de ambiente. Sin embargo participaron en la redacción de la
revista.
No se entra en la explicación detallada de las actividades realizadas a lo largo

del presente curso escolar por ser muy semejantes a los del curso anterior. Si
acaso reseñar que se han adaptado algunos pasajes de los libros para ser
representados en el teatro.
3. CONCLUSIONES
— Como consecuencia del desarrollo del programa, se han mejorado en

general, la velocidad y comprensión lectoras.
— Se incrementa el número de alumnos que integran el taller de lectura que

funciona en el centro.
— Aumenta el número de alumnos que acuden voluntariamente a retirar libros

de la biblioteca y trasmiten espontáneamente a otros compañeros que no están
directamente implicados en el programa, el interés por la lectura.
— El programa, en líneas generales, se ha cumplido conforme se estableció al

ser proyectado. Se significa que en el primer trimestre del curso 1993/1994 se
integró T parcialmente en el programa (leyeron el libro y colaboraron en la
revista). Asistieron a la «velada literaria» primer Ciclo de E. Primaria y los
grupos de E. Ocupacional. Se optó por suprimir la participación de 7 o, ya que al
no estar incluidos desde los inicios se encontraban desambientados. También
hubo de suprimirse la presencia de los grupos mencionados anteriormente,
porque, no era mucho lo que captaban y sí pertubaban el normal desarrollo de
la actividad.
— Ha alcanzado la experiencia tal repercusión en el centro, que se han

implicado otros profesionales que no están directamente relacionados en
actividades docentes.
— Ha aumentado el nivel de correspondencia escrita, e incluso, en algún

centro se han realizado entrevistas telefónicas que tenían como centro de
interés los trabajos que aparecían en las revistas.
— Ha mejorado el léxico de todos los alumnos participantes. Algunos

elaboraron en su propia aula un diccionario con aquellas palabras que para
ellos resultaban «raras».
— Por último, destacar el entusiasmo que manifiestan los alumnos cuando se

les presenta un nuevo material. Hecho que se observa en el orden que guardan
al realizar las actividades y cómo se anticipan leyendo las obras antes del
tiempo previsto.
Una biblioteca para ti: servicio de préstamo de libros
en el CRE «Espíritu Santo»
César Puente, Juan José Miñana, Luisa Poveda. Profesores de E.E. de
E.G.B.
José Pérez DIRECTOR del CRE «Espíritu Santo» de la ONCE. Alicante
1. INTRODUCCIÓN
Con el fin de atender las necesidades de lectura de los alumnos de Educación

Integrada, adscritos a la zona de influencia del CRE «Espíritu Santo», y a los
de Educación Residencial en los períodos vacacionales, en el Curso 1993-1994
se ha puesto en funcionamiento el servicio de préstamo de libros a domicilio
para tales destinatarios, creyéndose con ello optimizar y rentabilizar el uso de
los fondos bibliográficos del Centro en función de las necesidades reales y de
la extensión del sistema braille y la posible colaboración de la familia del
educando.
Es, pues, este reenfoque y extensión de la biblioteca lo que tratará de

describirse, como experiencia educativa y dimensión de aplicación activa del
tiempo de ocio a la cultura por parte de los alumnos, especialmente de aquellos
que más lejos se hallan geográficamente de los Centros de la ONCE que
cuentan con fondos bibliográficos en sistema braille.
2. OBJETIVOS
1. Poner al alcance de los alumnos/as de Educación Integrada,

especialmente, el fondo bibliográfico del Centro de Recursos, por el sistema de
«biblioteca circulante».
2. Enriquecer la vida cultural de los alumnos/as de educación integrada,

fundamentalmente en tiempos no directamente lectivos.
3. Despertar y mantener la curiosidad por la lectura, el interés por temas,

estilos, etc., Así como fomentar los hábitos lectores, la comprensión, la
información, la velocidad, etc.
4. Fomentar las posibilidades de lectura compartida (con la familia, con los

compañeros..), mediante una cuidada y actualizada selección de obras
publicadas.
5. Habituar al alumnado a la utilización de similares servicios prestados por la

entidad.
3. DESTINATARIOS
Alumnos de educación integrada de toda la zona de influencia del C.R.E.

«Espíritu Santo». Alumnos de educación residencial, en períodos vacacionales.
Todos ellos, siempre y cuando tengan como código de lecto-escritura el
sistema braille.
La atención que se presta con este nuevo servicio abarca, por consiguiente, a
aquellos afiliados estudiantes que se hallan adscritos a la Delegación Territorial
de Murcia, y a su Dirección Administrativa de Cartagena; a la Delegación
Territorial de Valencia, con su Dirección Administrativa de Alicante y su
Dirección Provincial de Castellón; y a la Dirección Provincial de Albacete. Es,
como puede comprobar se, una extensa área, en la que abunda la población
afiliada dispersa principalmente, con problemas y dificultades para acercarse,
con regularidad, personalmente a las bibliotecas de centro de que dispone la
ONCE.
Por otra parte, también es bastante disperso el nivel académico de los

estudiantes posibles beneficiarios, extendiéndose desde los primeros cursos o
niveles de Educación Primaria hasta Formación Profesional, o Bachillerato
Unificado Polivalente, Curso de Orientación Universitaria, e, incluso,
excepcionalmente a universitarios.
Los potenciales beneficiarios del servicio de préstamo de libros, sobre unos

cuatrocientos cincuenta alumnos de Educación Integrada que la zona del
Centro de Recursos comprende, pudiera cifrarse, con el aludido condicionante
de utilización del código braille, en una población de aproximadamente ciento
cincuenta usuarios.
En esta primera etapa, de experimentación, no se ha programado tanto una

revisión censal de la posible población a atender, como la difusión de la
alternativa de disponer cada alumno solicitante, a la mayor rapidez posible y
con la mayor comodidad, de una parte seleccionada del fondo bibliográfico.
Otra característica de la población destinataria consiste en sus usos

lingüísticos, dado que los usuarios de la Comunidad Valenciana pueden
acceder a las publicaciones escritas en lengua castellana o valenciana (o
catalana), y los adscritos a los Centros de la ONCE ubicados en la Región de
Murcia y la provincia de Albacete, en condiciones normales, tan sólo pueden
acceder a las publicaciones escritas en castellano. Además, uno de los
objetivos prioritarios de nuestra biblioteca, en consonancia con los
planteamientos de las autoridades educativas de la Comunidad Valenciana, se
centra en la normalización del uso del valenciano.
4. RECURSOS
4.1. Fondo bibliográfico braille y tinta del centro
La Biblioteca cuenta con un fondo, en código braille, de más de cinco mil

títulos, y tres mil quinientos en código visual. Sin embargo, el conjunto de obras
es muy diversificado, y presenta una serie de inconvenientes como oferta
global para niños y adolescentes por sus contenidos y características:
a) El 80% de títulos, se hallan transcritos al braille mediante signografías que

han perdido su vigencia, que inducirían, probablemente, a una concepción
confusa o errónea a quienes se hallan, todavía, en un período de formación y
adiestramiento. Además, se cuenta con diversos manuscritos, de único
ejemplar, que bien pudieran exponerse a pérdida, si fueran enviados por
correo.
b) Las obras asequibles a niños y adolescentes representan, en las

transcripciones e impresiones realizadas en el pasado, un pequeño porcentaje
sobre el volumen total de las existencias.
c) Dado que la mayoría de libros han sido transcritos al braille en el pasado,

no es posible obtener la complementaria edición en tinta, lo cual impide utilizar
o acudir al compromiso familiar de lectura compartida, caso de que el lector
quisiera hacer uso de tal compromiso, Además, muchos de tales libros,
antiguos, como es perogrullesco, están desactualizados, bien por su temática,
bien por su lenguaje, bien por la pérdida global de la moda de su lectura.
No obstante, una nueva fuente bibliográfica, dedicada a niños y adolescentes,

se ha desarrollado con las Unidades de Producción de Material Didáctico, las
cuales transcriben abundantemente para cada alumno que lo solicita, o, bien
por encargo de la Educación Residencial, en función de las estrategias de
animación a la lectura que puedan aplicarse. Así, se impuso inicialmente una
labor de selección bibliográfica ad hoc, en el catálogo general de publicaciones
de las Unidades de Producción de los cinco Centros de Recursos, procediendo
seguidamente a su acopio para el fondo, así como a su adquisición en versión
editorial de edición idéntica en tinta.
Así, se publicó la primera selección, para conocimiento de los posibles

usuarios, comprensiva de unos ciento cincuenta títulos, más especialmente
adecuados para edades comprendidas entre los siete y los catorce años.
Posteriormente, y dado que se detectó la falta de oferta para alumnos que

hubieran finalizado la Educación Básica, se publicó una segunda selección,
que, recogiendo algunas obras dedicadas a educandos de menor edad, hacía
fundamental hincapié en autores y títulos más adecuados a quienes se hallaran
cursan do Enseñanzas Medias, tanto en BUP como en FP.
4.2. Material de distribución
a) Bolsas especiales, para remisión por correos. Realizadas en material

plástico.
Hasta el momento de iniciarse la experiencia que nos ocupa, no existía

costumbre, ni infraestructura material, para abordar la remisión/devolución de
volúmenes en braille a particulares, lo que hizo indispensable proveerse del
material adecuado, contando, para ello, con los antecedentes del material
utiliza do para servir libros a domicilio de la biblioteca de la Dirección
Administrativa de Alicante, así como aquél otro observado en el servicio de
préstamo de libros de las Bibliotecas Circulantes de Madrid y Barcelona.
Partiendo de esos antecedentes, fueron diseñadas, para su posterior
realización por expertos profesionales, unas bolsas de transporte de volúmenes
en braille que permiten cobijar el máximo de ejemplares, sin sobrepasar el peso
permitido, una vez llenas, y que vacías ocupan poco espacio. Además, los
mecanismos de cierre son seguros, suficientemente resistentes, sencillos de
manejar y protectores del contenido.
El problema del desarrollo de superficie, cuando se hallan vacías, se ha

resuelto mediante el diseño de un sistema de fuelles periféricos que, a medida
que son llenadas, se van alargando convenientemente sin producir fuertes
presiones, amortiguadas también, y máxime durante el transporte, por el
sistema interior de almohadillado de las caras superior e inferior.
Cuentan, igualmente, con un tarjetero, en el que se aloja la cartulina con las

direcciones del destinatario y el remitente, que es reversible.
Se hizo un encargo de confección, inicialmente, de veinticinco de ellas, a las

que, por necesidad, hubo que añadir otras cinco, de diferente diseño,
obsequiadas por la Dirección Administrativa de Alicante.
b) Etiquetas
Con el objeto de facilitar al máximo las gestiones de envío y remisión, por cada
lector peticionario que lo requiere, se confecciona una etiqueta o tarjeta
direccional, en la que figura, en su anverso, la dirección del destinatario y la de
este Centro, como remitente, y por su reverso la expresión direccional inversa.
Su soporte está constituido por cartulina, siguiendo prácticamente el mismo

modelo empleado por los servicios de Libro Hablado de nuestra entidad.
c) Fichas de lector
Por cada lector, se ha confeccionado la ficha correspondiente, según un

modelo diseñado previamente, que debía ser completada en braille o tinta, para
conocer los siguientes datos personales:
Nombre y apellidos.
Dirección del domicilio (calle o plaza, número, piso, población, código postal y
provincia).
Edad cronológica.
Nivel académico.
Idioma que utiliza (castellano, valenciano o ambos).
Código de lecto-escritura.
Teléfono.
Con estos datos básicos, se formaliza la suscripción a la biblioteca por parte
del alumno, sirviendo, además, de orientación en el momento de aconsejar o
desaconsejar determinadas publicaciones que pudieran resultar no adecuadas.
d) Listas de obras solicitadas
Con la primera ficha, y tras cada envío, el suscriptor indica, por escrito, las
nuevas obras que desearía recibir. Estas peticiones deben contener un corto
número de títulos, a ser posible tan sólo dos, para adecuar la correspondencia
entre el interés manifestado y su satisfacción y aprovechar y provocar la
motivación del lector.
5. MÉTODO
a) Difusión del servicio y selección de títulos
Se ha difundido la existencia de este nuevo servicio del Centro de Recursos,

durante los meses de noviembre y diciembre, especialmente para alumnos de
Educación Integrada de la zona de influencia, por los siguientes
procedimientos:
— Verbalmente, por el Director del Centro, en las reuniones personales

habituales de cada trimestre, habidas con todos los miembros de los distintos
Equipos de atención educativa, pormenorizando en sus características y
funcionamiento.
— Mediante nota escrita, en la que se da cuenta detallada de la existencia del

servicio de préstamo, acompañándola una primera selección actualizada de
títulos, con especificación del idioma en que están redactados, distribuida entre
los Equipos de Educación Integrada (Profesores y profesionales).
— Difusión verbal del servicio, en las clases o a nivel personal, para

conocimiento y posible utilización de los alumnos de Educación Residencial.
Confección de listado de obras aconsejables disponibles, en tinta y/o braille, y
por lenguas autonómicas, según se ha descrito más arriba.
— Publicación, para general conocimiento de todos los posibles usuarios del

área geográfica de atención, de un artículo descriptivo de sus características,
funcionamiento, motivación para disponer de él y diversos detalles prácticos.
— Detección de casos concretos e individuales, para los que resultaba

conveniente, como sistema de acceso a la lectura, el procedimiento de
préstamo de libros.
b) Sistema de petición-distribución de obras
En función de la diversidad de edades, circunstancias académicas y sociales,

situaciones individuales típicas, etc., se consideraron, y se vienen aplicando,
distintas modalidades de petición/distribución de ejemplares que, en síntesis,
son:
— A través del profesor itinerante, sobre todo cuando son bajas las edades
y/o los niveles académicos de los alumnos, y son aquéllos quienes, en
colaboración con el Profesor de aula o autónomamente, solicitan los títulos y
ponen en contacto con los contenidos literarios a sus discípulos. Esta
modalidad, desde luego, se acentúa más para la demarcación de la provincia
de Alicante, por razones prácticas y evidentes.
— Por medio del Servicio de Correos, cursándose por tal procedimiento tanto
la petición como el primer envío de libros y, una vez leídos, utilizándose la
bolsa del reenvío para incluir cada nueva solicitud. El servicio es, siempre,
gratuito en aplicación de la legislación vigente, al amparo del rótulo
CECOGRAMME.
El transporte de paquetes postales para ciegos, sin embargo, está sometido a

límite de peso, por lo que ha de cuidarse especialmente de no sobrepasarlo.
Tal circunstancia, eventualmente, se resuelve en colaboración con la Unidad de
Producción de Material Didáctico, que cuenta con mayor experiencia; mas,
caso de seguir incrementándose las solicitudes de préstamo de libros, podría
considerarse la posibilidad de establecer un mecanismo propio de pesaje.
La agilidad en el envío y recepción de paquetes, no obstante, es máxima, dado

que el enlace con la Oficina de Correos se viene produciendo todos los días
laborables, y los retrasos, si es que se produjeran, sólo serían imputables al
servicio público.
— Retirando personalmente los libros, hecho éste de escasa relevancia en el

caso de alumnos de Educación Integrada, pero muy frecuente para los
adscritos a Educación Residencial.
— Por medio del teléfono, finalmente, se han resuelto puntualmente

determinadas peticiones, que, además, solían entrañar algún tipo de
orientación específica.
Pese a la oferta inicial de un concreto listado de obras disponibles, se ha

implementado la posibilidad de poder solicitar títulos no consignados, por los
que los peticionarios han mostrado interés o bien les han sido necesarios.
6. TEMPORALIZACION
El sistema de préstamo de libros es una primera, y nueva, experiencia

emprendida, a título de servicio adicional, por este Centro de Recursos en el
presente Curso académico.
Durante los meses de noviembre y diciembre de 1993, transcurrió una etapa de

preparación: programación y posterior divulgación de la extensión de la
Biblioteca. A partir del mes de enero del presente año, se ha comenzado a
remitir las obras solicitadas por los usuarios, efectuando los controles y
seguimientos necesarios. Esta etapa no está finalizada, observándose un
progresivo incremento de suscriptores y de envíos.
Falta realizar, finalmente, una evaluación de resultados, apuntándose los

hechos más sobresalientes, aunque atribuyéndoles, en todo caso, carácter de
provisionalidad.
7. EVALUACIÓN
Se viene realizando una evaluación continua del funcionamiento del servicio,

reajustando cuanto se detecta como deficiente o ineficaz, dentro de lo posible,
esperándose poder extraer las conclusiones de readecuación, si fuera
necesario, y de perfeccionamiento en función de la acogida total que se haya
alcanzado al finalizar el curso.
Como indicadores totales, aunque provisionales, cabe señalar:
— Fichas de suscriptor, abiertas a alumnos de Educación Integrada: 21.
— 8 adultos, trabajadores o ex trabajadores del Centro, utilizan con

regularidad el servicio de préstamo de libros no relacionados con su profesión,
como elementos de lectura por placer.
— Envíos a domicilio realizados, hasta el 10 de mayo: 130.
— Incidencias de retención de libros, superior al plazo de un mes: ninguna.
— Movimiento de envíos: cada diez a quince días, regresan y se reexpiden,

en general como media para cada suscriptor, bolsas conteniendo dos obras.
— Para suscriptores de Alicante y provincia, algunos Profesores itinerantes

retiran, quincenalmente, considerables cantidades de obras, que hacen circular
entre sus alumnos apoyados.
— La provincia que cuenta con más suscriptores lectores es Murcia, seguida

por Valencia, Castellón, Albacete y Alicante. En realidad, no existe, salvo en el
caso de Valencia, relación directa entre el total provincial de alumnos y el
número de suscriptores usuarios.
Este hecho, tal vez, debiera plantear un reajuste en la campaña de divulgación

de la existencia del servicio de préstamo de libros.
— Sorprendentemente, y pese a haberse ofertado la posibilidad de remisión

simultánea de una misma obra, en códigos tinta y braille, a fin de posibilitar la
lectura compartida con otros compañeros o miembros de la propia familia, tan
sólo en una ocasión se produjo una solicitud en este sentido.
— No se han observado graves deterioros ni del material de transporte ni del

material de lectura, des tacándose, únicamente, el extravío o pérdida de dos
bolsas, atribuido a dos alumnos de Educación Residencial.
— El uso del servicio que pudieran hacer los alumnos de Educación
Residencial, durante los períodos vacacionales, es difícil de cuantificar, puesto
que, para el caso de las vacaciones de Navidad y Semana Santa, los libros que
demandan se entremezclan, generalmente, con las obras que vienen utilizando
en desarrollo de las estrategias lectoras de sus niveles respectivos. Tal
cuantificación, realmente, podrá efectuarse durante las vacaciones estivales.
— Algunos usuarios han expresado el deseo de recibir directamente, y en

braille, los listados de las obras sugeridas o disponibles, para tener un mayor
grado de autonomía de solicitud. Se está, por consiguiente, considerando la
implementación de tal mejora, que depende, fundamentalmente, de la
adaptación y adecuación informática de la biblioteca del centro, que no está
todavía completada y no proporciona las ventajas esperadas.
Debiera, finalmente, completarse un censo fiable de alumnos atendidos, que

utilicen código de lecto-escritura braille, con el fin de centrar sobre esa
población exclusivamente las futuras campañas de animación lectora, difusión
del fondo bibliográfico, etc., haciendo un mejor ajuste y seguimiento de los
niveles académicos a los que pudiera dirigirse prioritariamente el servicio.

Conclusiones del Área de Educación
1. REFORMA EDUCATIVA
1. La ONCE no debe asumir responsabilidades propias de las

administraciones públicas creando estructuras educativas paralelas, sino
complementar y reforzar los servicios específicos ya existentes siguiendo los
principios de normalización e integración.
2. El renovado modelo educativo de la ONCE debe caracterizarse por su

sistematización en tanto que afecta a la coordinación de todos sus servicios.
Colaboración y apertura a otras instancias de la comunidad educativa.
Participación de todos los agentes educativos. Especificidad, en tanto que es
la institución que atiende las necesidades educativas específicas de la ceguera
y deficiencia visual y optimización, logrando que la calidad de sus
prestaciones y servicios sea la más adecuada.
3. La formación de profesionales, la investigación y la evaluación educativa

deben constituir un objetivo prioritario para conseguir la máxima calidad en la
educación de alumnos ciegos y deficientes visuales.
4. Los proyectos educativos y curriculares, así como sus desarrollos en los

centros de la ONCE, deberán adaptarse a las características y necesidades
educativas de la población que escolaricen.
5. A fin de garantizar una atención educativa real y eficaz a nuestros

educandos en el marco del sistema educativo por parte de los servicios de
apoyo externos, se considera necesario articular los mecanismos de
coordinación pertinentes entre la institución y las diferentes instancias
educativas de las administraciones públicas (estatales y autonómicas), y con
las organizaciones privadas competentes.
6. Las líneas de futuro que impregnen el renovado modelo educativo de la

ONCE en lo referido a los servicios de apoyo, entre otras, deben ser:
— Establecimiento de convenios de colaboración con las administraciones.
— Extensión de los servicios a todo el territorio nacional.
— Creación de una comisión técnica para el desarrollo de los principios de

escolarización y criterios de formación de especialistas.
— Creación a través de los CREs de módulos de apoyo transitorio con el

compromiso de la administración para garantizar académicamente dicha
transitoriedad.
— Especialización de profesionales. Reconocimiento y homologación de la

especialidad en ceguera y deficiencia visual.
— Profesionalización de los profesionales frente a las decisiones de los

padres.
— Articulación del apoyo: establecimiento de niveles, composición y

competencias.
7. El recién creado Centro de Desarrollo Curricular del MEC propone la

necesaria colaboración con los CREs de la ONCE, aunando esfuerzos para un
adecuado tratamiento de la diversidad, fomento de la igualdad de
oportunidades y mejora en la calidad de la enseñanza para los alumnos ciegos
y deficientes visuales.
8. Las líneas educativas de futuro que se proponen para los CREs de la

ONCE son las siguientes:
— Consolidación de los CREs como núcleos de coordinación técnico-

pedagógica del área de influencia.
— Los CREs deben configurarse como centros pedagógicos de toda índole.
— Ordenación sistemática de los programas y servicios para optimizar las

prestaciones a los usuarios.
— Coordinación estrecha con los centros de recursos de la comunidad escolar

(estatal y autonómica).
9. La configuración básica de los CREs en el futuro debería tener en cuenta

las siguientes propuestas:
— Potenciación de las Unidades de Producción de Recursos Didácticos.
— Servicios/programas de tiflotecnología.
— Servicios/programas de rehabilitación básica y visual.
— Unidad o servicio de formación de formadores sobre ceguera y deficiencia

visual.
— Servicio de investigación e innovación educativa (con su correspondiente

articulación y dotación).
— Evaluación de la calidad educativa.
— Equipo técnico que coordine los equipos de la zona de influencia.
— Distinción entre el CRE y el Centro Específico de Educación Especial, con

autonomía y funcionamiento propios.
10. Los principios que deben caracterizar la configuración de los CREs deben
ser:
— Optimización de la calidad educativa.
— Participación.
— Apertura y colaboración.
— Protagonismo.
11. Los postulados constructivistas (ideas previas, conflicto cognitivo, mapas

conceptuales...) que configuran el modelo de aprendizaje propuesto por el
desarrollo metodológico de la reforma educativa, constituyen elementos
educativos de fundamental importancia en el proceso educativo del alumnado
por sus características de promoción de aprendizajes con motivación,
funcionales y significativos.
12. La evaluación, en sus modalidades de criterial, formativa, personalizada y

autoevaluación, es un proceso incardinado en la educación del alumnado, y
dada su naturaleza reorientadora, se considera de gran interés que los
profesionales de la institución puedan profundizar en la misma a través de la
formación que se proponga y de los programas de investigación e innovación
educativa que se promuevan en las respectivas parcelas de la actividad
educativa.
13. Las instituciones educativas internacionales que prestan servicios

educativos a las personas ciegas y deficientes visuales configuran su modelo
de prestaciones de acuerdo con sus características sociales, culturales,
económicas, etc. La ONCE debe establecer con ellas relaciones de
colaboración con el objeto de compartir los avances producidos en materia
educativa.
14. Por lo que respecta a los programas de garantía social, caben destacarse
los siguientes aspectos:
— Van dirigidos a los alumnos que no alcancen los objetivos de la educación

secundaria obligatoria (comprendidos entre 16-18 y 21 años). Se articulan
como un paso más en la serie de medidas de atención a la diversidad.
— Para la puesta en marcha de tales programas, se hace imprescindible la

colaboración interinstitucional —comunidades autónomas, ayuntamientos,
asociaciones sin ánimo de lucro, etc.—
— Los programas de garantía social estarán vinculados al trabajo productivo

realizado en el ámbito profesional al que se refiere el programa.
— La duración de los programas estará comprendida entre 720 horas (6

meses) y 1.800 horas (dos cursos escolares).
— Para el colectivo de educandos ciegos y deficientes visuales, resulta una

interesante posibilidad, por cuanto en aplicación de la O.M. 1.257/1993, los
centros de la ONCE pueden organizar, previa la firma de los convenios
correspondientes, enseñanzas encuadrables como programas de garantía
social, a fin de buscar salidas laborales efectivas para el colectivo de alumnos
que no superen la Enseñanza Secundaria Obligatoria o equivalente.
— Dada la necesidad de vincular los programas de garantía social al medio

socio-laboral más próximo al educando, procede impulsar decididamente tales
programas desde los diferentes equipos.
15. Por lo que concierne a la educación de personas adultas, merecen

subrayarse los siguientes puntos:
— La LOGSE establece claramente las líneas de futuro, en relación con la

educación de personas adultas, basándose para ello en el contenido del Libro
Blanco de La Educación de Adultos (1986).
— El principio inspirador del Sistema Educativo Español lo constituye la

educación permanente, creándose las bases que permiten el acceso de las
personas adultas a la educación.
— Las especificidades de las personas adultas en sus necesidades e

intereses educativos, obligan a buscar la colaboración interinstitucional. Una
muestra de ello es el actual convenio MEC-ONCE en esta materia.
— Se destaca la modalidad de educación a distancia como medio

fundamental para dar respuesta eficaz a las necesidades e intereses formativos
de la mayoría de los ciudadanos (Real Decreto 1180/92).
— Como elementos a destacar dentro de la modalidad presencial, señalamos:
* La oferta formativa de los centros (G. Escolar, Técnico Auxiliar y Formación

Básica).
* Adaptación del currículo de Educación Secundaria.
— En el marco de la LOGSE y considerando la colaboración interinstitucional

como algo esencial, la oferta educativa para personas adultas ciegas y
deficientes visuales ha de articularse a través de centros ordinarios de manera
normalizada, ajena a prácticas segregadoras o margina les, actuando la ONCE
para completar o adaptar las actuaciones que desde dichos centros se
desarrollen.
2. ORIENTACIÓN, EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGOGICA
1. Por lo que respecta a los procesos perceptivos en su relación con el ámbito

educativo, destacamos:
— La percepción se considera como sistema activo, no como mera recepción

de estímulos sensoriales, sino como proceso encaminado a construir y dotar de
significado la realidad.
— Hay que tener en cuenta la importancia que en la percepción táctil, auditiva
y visual tiene:
* El aprender a percibir (la estimulación).
* La capacidad cognitiva.
* Los procesos cognitivos intervinientes, especialmente en ciegos y

deficientes visuales: la atención, la intencionalidad, el procesamiento (a veces
secuenciado) de la información.
* La función contextualizadora de los mediadores, padres y profesores, a

través del lenguaje.
— Para favorecer la creación de imágenes mentales adecuadas en nuestros

niños es necesario elaborar los programas de estimulación de forma
sistematizada, teniendo en cuenta lo anterior mente citado y facilitando la
asociación de lo percibido por los distintos canales sensoriales. Comenzar la
estimulación sensorial desde la atención temprana es esencial.
2. Por lo que concierne a la atención temprana de educandos ciegos y

deficientes visuales, hemos de destacar los siguientes aspectos:
— El niño ciego presenta conductas originales diferentes que hemos de saber

interpretar. Es necesario reconocer estas conductas como propias del bebé
ciego y no confundirlas con signos patológicos que podrían venir de la
comparación con la evolución de bebés videntes.
— Es así mismo necesario saber observar al bebé para reconocer señales de

alarma, indicadoras de desviaciones y no confundirlas con las conductas
adaptativas. El profesional, a partir de la interpretación correcta, debe
proporcionar esta información a los padres, con el fin de favorecer la
comunicación y en consecuencia la evolución del bebé.
— En el bebé de baja visión, los profesionales de la atención precoz

potenciarán la curiosidad visual desde el inicio de la intervención.
— Es importante la coordinación transprofesional en el tratamiento de los

niños ciegos con deficiencias asociadas, ya desde la atención temprana, para
clarificar diagnósticos y el marco de intervención.
— Es imprescindible la formación de los profesionales de forma específica,

como área diferenciada, dada la importancia de este momento evolutivo y de la
cantidad de matices que interactúan en el desarrollo de estos niños.
— La atención precoz como prevención: el bebé ciego presenta unas

conductas originales diferentes a los demás niños que es necesario que
sepamos interpretar. Los padres y profesionales deben reconocer estas
conductas como propias de estos niños y no confundirlas con patológicas. A la
vez, es preciso detectar los posibles desajustes producidos en la evolución
emocional del niño, ello nos permitirá prevenir desviaciones en el desarrollo.
— Los trabajos realizados hasta el momento reflejan gran cantidad de matices

educacionales y de población (ciegos, deficientes visuales, plurideficientes,
padres...) que obligan a una formación multidisciplinar, un intercambio
profesional y una coordinación del trabajo que se está realizando a nivel
nacional.
3. En lo relativo a la educación de personas ciegas y deficientes visuales con

otras deficiencias aso ciadas, merecen ser destacados los siguientes puntos:
— Es imprescindible, para conseguir la optimización de las intervenciones en

niños con deficiencias asociadas o con trastornos múltiples (como problemas
de comunicación o de conducta): comprender al niño y a la familia y destacar la
implicación y confluencia de toda la red asistencial que pueda incidir en el niño.
— Los criterios básicos a tener en cuenta a la hora de establecer una

programación serían: evaluación multiprofesional inicial, individualización,
secuencialización, alargamiento de los plazos de evaluación y de consecución
de objetivos, revisión continua de objetivos y procesos, vinculación de la
familia.
— La confluencia de deficiencias en un sujeto nos lleva a una situación

peculiar y distinta de una mera suma de las mismas. Esto supone unas
necesidades educativas específicas, como el desarrollo de la comunicación en
los sordociegos.
— Se considera imprescindible, debido a la heterogeneidad y complejidad de

este campo la formación especializada y permanente de los profesionales, así
como los intercambios de experiencias.
4. En lo concerniente al diagnóstico y evaluación en el ámbito educativo,

destacamos:
— La nueva conceptualización y metodología en la evaluación, se orienta

hacia un tipo de evaluación que vaya directamente unida a la intervención.
— El punto de mira de la evaluación se sitúa no sólo en el niño, sino también

en los ambientes en los que interactúa e interactúan sobre él. Esto hace
necesario la valoración del niño y de los contextos.
— Es preciso extender la conciencia de que la evaluación es una labor

interdisciplinar, lo cual, supone un trabajo de equipo que rompa la línea férrea
de estructura de disciplinas y se base en la comunicación, información y
formación de los profesionales de los distintos ámbitos.
— Se considera necesaria la creación de grupos de trabajo que desde la

práctica y los ambientes teóricos permitan desarrollar y crear instrumentos y
medios de evaluación con una base criterial consensuada y no normativa.
— Se hace necesario fijar la atención en los siguientes factores relacionados
con la educación:
* Estudio de instrumentos existentes o creación de otros nuevos que apunten

a una sistematización de la evaluación.
* Preparación de los profesionales en la evaluación de los sujetos

plurideficientes.
5. Es obvia la necesidad de intervenir lo más tempranamente posible en las

familias de niños con ceguera o deficiencia visual y considerar esta
intervención como inherente al trabajo de apoyo de los distintos profesionales
al niño.
Es importante que los profesionales, ante los problemas emocionales de los

padres, sepan adoptar la actitud más apropiada en cada momento (de escucha
y contención, comprensión...), respetando los tiempos que necesitan a la vez
que les pedimos colaboración.
La supervisión del trabajo profesional se considera como un proceso necesario

que ayude a disminuir la ansiedad del profesional ante las actitudes familiares y
a aumentar su seguridad.
En función de la actitud y situación de los padres se proponen, al menos en

atención temprana, diferentes encuadres del trabajo a realizar con ellos, en los
que intervendrían distintos profesionales:
a) Generales: sesiones padre-niño, entrevistas de seguimiento, escuela de

padres.
b) Especiales: grupo terapéutico, terapia.
Las variables a tener en cuenta al evaluar y diseñar la intervención con una

familia son muchas y diversas: situación emocional, las relaciones familiares, la
otra parte de la familia, situación eco nómica y social, necesidades expresadas,
necesidades no expresadas, medio en el que reside, distancia entre el equipo y
la residencia familiar.
Se hace imprescindible articular la coordinación EAB-CRE en el trabajo con los

alumnos y especialmente con las familias para darle continuidad, ponerlo más
al alcance de éstas y dar la oportunidad de compartir realidades con otros
padres de la zona.
De las distintas experiencias de trabajo con padres y escuelas de padres que

se han compartido en este congreso se extraen dos conclusiones claras:
— Es importante programar adecuadamente las actividades a realizar con los

padres.
— Es necesario adaptar la programación a las peculiaridades de las familias a
las que se quiere convocar: situación geográfica, económica, características de
los hijos, horarios de los padres, necesidades...
Las administraciones públicas tienen dispositivos y recursos, además de existir

la legislación al respecto, a los que se puede acudir ante situaciones familiares
extremas; de desestructuración familiar, abandono de los hijos (incluso
encubierto), etc.
La familia es el marco de referencia de los hijos y quien tiene la responsabilidad

de la educación de los mismos, por lo que la educación a la familia es
necesaria, respetando sus deseos y necesidades.
Desde las asociaciones de padres se puede llevar a cabo una labor de

concienciación sobre la discapacidad y la integración social que facilite la
posición de los padres dentro de las APAS y de los centros en los que están
escolarizados sus hijos.
La integración de la familia de un niño con una discapacidad grave en su barrio

y entorno es muchas veces difícil, por lo que cualquier labor que la facilite, ya
sea desde los profesionales especializados, desde organismos oficiales o
asociaciones privadas, puede suponer un gran paso en la consecución del
objetivo final de normalización.
6. El niño necesita el juego para la formación de su identidad y para la

expresión de su mundo emocional; es potenciador de la autoestima, la
socialización e integración y medio para acceder a la comunicación, la creación
y el pensamiento operatorio. Por todo ello sería importante incluir el juego y el
ocio como una parte importante de la intervención de nuestros profesionales,
principal mente como mediadores con el entorno (la familia, el grupo de clase,
el barrio...)
7. En la actualidad se están estudiando diferentes métodos de evaluación del

resto visual de aquellos grupos de población para los que carecíamos de
instrumentos o pautas sistematizadas: atención temprana y niños con
deficiencias asociadas.
Se han reseñado los siguientes métodos: VAP-CAP (0-4 años y

plurideficientes), Test de Mirada Preferencial (plurideficientes), Carats Bust,
Test LH, Test Zeirs (visión de cerca, de 3 a 6 años), Test LH y Feinbloom, para
la visión de lejos (de 3 a 6 años) y prueba de valoración en niños
plurideficientes que no colaboran con el observador.
3. FORMACIÓN PROFESIONAL
1. La formación profesional experimenta una profunda transformación en la

LOGSE, se modifican aspectos no solamente estructurales (nuevos módulos o
ciclos formativos), sino también de ordenamiento (proceso de diseño y
desarrollo de las enseñanzas) y cualitativos (vinculación estrecha con el mundo
del trabajo, mecanismos de evaluación de su calidad, efectividad, etc.)
2. La oferta que la ONCE viene presentando a sus afiliados en este campo,
ha de adecuarse a la mera estructura y ciclos que esta etapa presenta.
3. Es cada vez más necesaria la vinculación de la ONCE con el campo laboral

en general, a fin de extraer de éste las necesidades de trabajo a las que
puedan responder los afiliados, diseñando con secuentemente los
correspondientes ciclos formativos o adaptándolos si éstos ya se imparten.
4. La imprescindible coordinación con las administraciones educativas ha de

traducirse en un decidido apoyo a la integración en esta etapa, buscando en
todo caso la adecuada adaptación del puesto escolar y el seguimiento del
proceso educativo del alumno.
5. Los programas de garantía social han de constituir elemento prioritario a la

hora de diseñar las futuras enseñanzas que se imparten en los centros
específicos de la ONCE.
6. Se impone la necesidad de reorientar la formación de los profesionales de

los equipos que apoyan alumnos de Formación Profesional integrados.
7. Si para todos los alumnos es imprescindible la orientación vocacional-

profesional, para el colectivo de afiliados lo es en mayor medida dadas las
características tanto perceptivas como socio-laborales que presentan; este
hecho ha de conducir a la sistematización de dicho proceso orientador.
4. DIDÁCTICA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
1. Es preciso continuar potenciando la utilización de las tecnologías

informáticas en la educación de los escolares con ceguera y deficiencia visual,
apoyando con recursos técnicos y materiales las experiencias que se están
realizando en los diferentes CREs y en el apoyo a la integración educativa.
2. La tecnología informática debe estar al servicio de las características

individuales de cada alumno, así como de su curriculum académico, no a la
inversa como ocurre en algunas ocasiones.
3. La metodología de enseñanza-aprendizaje de los dispositivos tiflotécnicos

debe ser práctica y eminentemente interactiva.
4. Con respecto a las planificaciones educativas que se realicen en el aula de

informática educativa de los colegios específicos, es preciso que se informe a
todo el claustro de profesores para poten ciar la coordinación y complementar
el curriculum académico de los alumnos.
5. Los programas educativos de ordenador pueden y deben utilizarse para

trabajar contenidos académicos y otras actividades complementarias como
orientación, estimulación visual, etc. facilitando las adaptaciones curriculares.
6. Entre las numerosas experiencias realizadas por los profesionales

implicados en la aplicación de la informática educativa en la formación de los
escolares ciegos y deficientes visuales, cabe destacar las referidas a la
producción de gráficos en punto braille asistidos por ordenador, la informática
musical, la educación de personas adultas, etc.
7. El alumno ciego y deficiente visual es un sujeto que necesita ayudas y

refuerzos pedagógicos específicos. Esto exige un profundo conocimiento de su
desarrollo físico, psicológico y social. En cualquier caso el proceso de
aprendizaje debe potenciar de una manera global la autonomía personal y sus
capacidades de relación social.
8. Si bien el curriculum es el mismo que el del alumno vidente, conviene

realizar algunas precisiones:
a) Educación Física: deben eliminarse los componentes visuales que

impregnan una sesión de E. Física en un ordenador. Así deben realizarse
adecuaciones a nivel metodológico potenciando una correcta explicitación de
las instrucciones verbales y la instigación física para la realización de los
ejercicios.
b) Educación Artística (musical): no se trata tanto de formar artistas virtuosos,

sino de potenciar un gusto por lo bello y el desarrollar la atención, no olvidando
los aspectos terapéuticos y diagnósticos implicados en la educación musical,
proporcionándole al alumno experiencias enriquecedoras que estimulen sus
actividades psíquicas, físicas y emocionales.
c) Educación Artística (plástica): es fundamental que el alumno adquiera

procedimientos de comunicación y expresión plástica, que:
* dinamizan los conocimientos adquiridos en otras áreas
* desarrollan aptitudes creativas, y
* promocionan actitudes de reflexión y autonomía.
d) Matemáticas: conviene considerar la dificultad que el alumno ciego

presenta para participar en actividades grupales donde entren en juego
lenguajes icónicos y gráficos. Esto nos lleva a la necesidad de una exhaustiva
formación de los profesionales que trabajan el área de matemáticas en
alumnos ciegos, en lo que respecta a la simbología, así como la continua
investigación en métodos de representación gráfica de transformaciones y
funciones.
e) Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural: este área, en todos los
ciclos y etapas educativas, es un excelente instrumento para favorecer el
descubrimiento de las diferencias y el conocimiento de las propias
capacidades. Uno de los elementos clave para este objetivo es el que se refiere
a la elaboración de material en relieve. En este sentido, la elaboración del mate
rial debe cubrir los siguientes objetivos:
* Facilitar el desarrollo de una metodología activa en la que puedan participar
alumnos ciegos y videntes.
* Potenciar la adquisición de imágenes mentales.
Finalmente, es preciso resaltar la necesidad de experimentación de los

materiales en relieve antes de ser producidos en serie.
9. Se consideran como apropiados para ser aplicados en centros ordinarios y

específicos, los siguientes métodos de lectura:
«Adaptación del Método Tomillo», «6 puntos», «Almazara», «Maduración lecto-

escritora».
10. Se consideran como apropiados para la educación de las personas ciegas

adultas los siguientes métodos de lectura:
«Pérgamo» y «Flash».
11. Se considera como apropiado para ser usado en centros específicos el

método de lectura «A punto».
Volver al Índice / Inicio de las Conclusiones

En estas Actas del Congreso Estatal sobre Prestación de Servicios para
Personas Ciegas y Deficientes Visuales se recogen, en dos tomos las
conferencias, ponencias y comunicaciones correspondientes al Area de
Educación. Fue celebrado en septiembre de 1994, se dividió en cinco grandes
apartados correspondientes a las Areas de Temas Generales, Educación,
Acción Social y Autonomía Personal, Integración Laboral y Cultura y Deporte,
por lo que la estructura de esta obra se corresponde con esta división,
recogiéndose los contenidos de las restantes áreas en otros volúmenes.
En cada una de estas partes se ofrecen los trabajos presentados a las

diferentes mesas redondas y paneles de comunicaciones, así como las
conclusiones alcanzadas en cada área. Con su publicación se intenta
proporcionar a los profesionales de la ONCE y de otras entidades relacionadas
con el ámbito de los servicios sociales, una visión amplia de las investigaciones
y trabajos que en el campo de la educación, la rehabilitación, la integración
laboral o la cultura, se están llevando a cabo, todo ello desde la perspectiva de
los propios profesionales y gestores que trabajan directamente con personas
con ceguera o deficiencias visual.

Actas Del Congreso Estatal Sobre Prestación de Serv para Personas Ciegas Vol 4

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ACTAS DEL CONGRESO SOBRE PRESTACIÓN DE

SERVICIOS PARA PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES

Congreso Estatal sobre Prestación de Servicios para

Madrid, Septiembre 1994

Diseño de la portada: RR.PP. y Comunicación de la ONCE

© Organización Nacional de Ciegos Españoles

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Nuevas tecnologías para los educandos con necesidades educativas

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Dispositivos tiflotécnicos y medios informáticos en el aula.

Nuevas tecnologías en educandos ciegos y deficientes visuales escolarizados

2. El proceso de enseñaza-aprendizaje en educandos ciegos y deficientes

El proceso de enseñanza-aprendizaje en educandos ciegos y deficientes

El proceso de enseñanza-aprendizaje en educandos ciegos y deficientes

El proceso de enseñanza-aprendizaje en educandos ciegos y deficientes

El proceso de enseñanza-aprendizaje en educandos ciegos y deficientes

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