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(

CAPiTULO 9

Cómo evaluamos
(

Ana María Kaufman

(
EXPECTATIVAS DE LOGRO

(
PARA ALGUNOS APRENDIZAJES DE PRIMER CICLO

(
Queremos compartir con los lectores algunas pautas vinculadas
especialmente con el aprendizaje del sistema de escritura y, también,
con las lecturas previas a la lectura convencional tanto en primero
como en segundo año --en algunQs casos, incluso, en tercero- que,
( en nuestra experiencia, les resultaron útiles a los docentes.
¿Cómo se evidencia el progreso en los aprendizajes previos a la
escritura y a la lectura convencionales en los diferentes años del Pri­
mer Ciclo? ¿Cuál sería la expectativa mínima de logro en función del
nivel de conocimiento con el que un alumno ingresa en cada año?
Consideramos que el aprendizaje es un proceso que implica
períodos de organización y reorganización de las informaciones y
que la mejor manera de apreciar su avance es tener en cuenta esa
construcción. Por eso, no se mencionarán los contenidos conside­
rados adecuados para cada fin de año del Primer Ciclo en términos
absolutos, sino que los relacionaremos con los conocimientos que
( un niño posee al comenzar cada año escolar.
I
\ j Los cuadros que figuran a continuación incluyen expectativas
mínimas de logro para cada alumno en función de sus competencias
al comenzar el ciclo escolar.
La intención de plantear el tema de esta manera es doble:
a. Por un lado, evitar que sean reprobados niños que han avan­
zado. Pretender que todos los alumnos comprendan las
características alfabéticas de nuestro sistema de escritura a
fin de primer año -aun cuando hayan ingresado escribien­

~~- -----------_._-_._-­
(j
240 e leer y escribir: el día a día en las aulas
Cómo evaluamos e 241

do a la manera de los primeros tipos de escritura descritos


en el capítulo 2- implica desconocer la complejidad que Primer año Segundo año Tercer año
(
ese avance supone. Por cierto que algunos niños lo lograrán, texto acompañado por ciertas características breves con prescinden­
pero no necesariamente todos. Con la escritura alfabética una ilustración sólo por de la escritura (letras cia de las imágenes
como expectativa mínima de logro, se desconoce el impor­ las características de la conocidas o cantidad (lectura convencional),
tante camino recorrido por el alumno que comenzó el año imagen, es esperable de letras y/o palabras) es esperable que termi­
que terminen el año para ratificar o recha­ (
efectuando grafismos primitivos (que imitan cursiva o nen el año leyendo
coordinando la imagen zar su anticipación, es textos más extensos de
imprenta), o bien, escribiendo secuencias iguales de
con ciertas característi­ esperable que termi­ diferentes géneros,
para palabras distintas y terminó el ciclo lectivo escribiendo cas la escritura nen el año leyendo incluida la posibilidad
de manera silábica estricta. (letras conocidas o can­ o textos de hacerlo en voz
b. Por otro lado, nuestra intención es evitar que los alumnos tidad de letras y/o pala­ breves con prescinden­ (
sean abandonados a su suerte. ¿Qué queremos decir con bras) para ratificar su cia de las imágenes.
esto? Afirmar que el aprendizaje es un proceso no implica anticipación o para
- Si ingresan leyendo
sostener que los niños deban (o puedan) recorrer solos ese rechazarla.
palabras o textos muy
camino. El docente debE! acompañar al alumno en esa - Si ingresan coordi­ breves con prescinden­
construcción y ayudarlo a avanzar cuando algún obstáculo nando la imagen con cia de las imágenes
detenga su paso. No es lógico ni justo que alguien ciertas características (lectura convencional),
un año escolar tal como lo empezó. Eso implica un aban­ de la escritura (letras es esperable que termi­
conocidas o cantidad nen el año leyendo
dono por parte de su maestro que, tal vez, no haya sabido
de letras y/o palabras) textos más extensos de
o no haya podido enseñar a ese niño en particular lo que
para ratificar o recha­ diferentes fTonorr.c
este necesitaba. zar su anticipación, es incluida la posibilidad
Los docentes que hayan proporcionado a sus alumnos situaciones esperable que termi­ de hacerlo en voz alta.
didácticas de lectura de textos variados y de diferentes extensiones, nen el año leyendo
acompañados por contextos adecuados, que permitan poner en palabras o textos muy
juego estrategias lectoras, tales como la anticipación, la coordina­ breves con prescinden­
ción de informaciones, la inferencia, etc, podrán comprobar si los cia de las imágenes.
niños han cumplido las expectativas mínimas de avance si alcanzan - Si ingresan leyendo
los logros mencionados en los cuadros siguientes. o textos muy
breves con
LECTURA DE TEXTOS BREVES CON IMÁGENES
cia de las imágenes
(lectura convencional),
Expectativas mínimas de logro
--~~~~~~~ ------------,---­
es esperable que termi­
Primer año Segundo año Tercer año nen el año leyendo
"----------1 """""""------f---------- I
textos más extensos de
anticipan- 1- Si ingresan coordi­ - Si ingresan leyendo
diferentes géneros.
"",ntírlr.de un nando la imagen con palabras o textos muy

~
( I

242 • leer y escribir: el día a día en las aulas Cómo evaluamos • 243

LECTURA DE TEXTOS BREVES SIN IMÁGENES Primer año Segundo año Tercer año
Expectativas mínimas de logro ficando todas las pala­ nen el año leyendo
Recordatorio: Cuando se presentan textos breves sin imágenes -para bras. textos más extensos y
que los niños coordinen características de esas escrituras con otros datos complejos, incluida la
- Si ingresan identifi­
a fin de identificar qué se dice en cada una de las partes--, el docente posibilidad de hacerlo
cando correctamente
elige textos conocidos por ellos (por ejemplo, la estrofa de una canción en voz alta.
todas las palabras del
que los chicos suelen cantar) o les informa acerca de su contenido, por texto, es esperable que
ejemplo: l/Aquí dice 'El gigante egoísta echó a los niños de su jardín', terminen el año leyen­
¿dónde les parece que dirá 'gigante'?". do sin necesidad de
(
( Primer año ISegundo año ITercer año que el maestro lo haga
antes en voz alta.
- Si ingresan sin poder Si ingresan identifi­ - Si ingresan identifi­
diferenciar el todo de , cando correctamente cando correctamente Los docentes que hayan proporcionado a sus alumnos oportuni­
las partes -por ejem- la mayor parte de las todas las palabras del dades en las que produzcan por sí mismos escrituras de variadas
responden con el palabras en función de texto, es esperable que características y longitudes (palabras, listas, cuentos, etc) podrán
texto completo cuando ciertas letras conocidas terminen el año leyen­ comprobar si han cumplido las expectativas mínimas de avance si
se les pregunta qué o de su posición en el do si n necesidad de alcanzan los logros mencionados en los cuadros siguientes.
dice en una de las texto, es esperable que que el maestro lo haga
( palabras escritas-, es terminen el año identi­ antes en voz alta. CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA
esperable que termi­ ficando todas las pala­ Expectativas mínimas de logro -
- Si ingresan leyendo
nen el año identifican­ bras. Primer año Segundo año Tercer año
sin necesidad de que
do correctamente la - Si ingresan identifi­ el maestro lo haga
mayor parte de las - Si ingresan produ­ - Si ingresan escribien­ I - Si ingresan escribien­
cando correctamente antes en voz alta, es
palabras solicitadas en ciendo escrituras que do de manera silábica, do de manera alfabéti­
( todas las palabras del esperable que termi­
función de ciertas todavta no se relacio­ es esperable que termi­ ca, es esperable que
texto, es esperable que nen el año leyendo
letras conocidas o de nan con la sonoridad, nen el año producien­ terminen el año sepa­
terminen el año leyen­ textos más extensos y
su posición en el texto. es esperable que termi­ do escrituras alfabéticas rando correctamente
do sin necesidad de complejos, incluida la
( nen el año compren­ sin separación entre las palabras entre sí y,
- Si ingresan identifi­ que el maestro lo haga posibilidad de hacerlo
diendo esa relación, es palabras o con separa­ también, al final del
cando correctamente antes en voz, alta. en voz alta. ciones incorrectas.
decir, que escriban de renglón, y util izando
la mayor parte de las - Si ingresan leyendo manera silábica usando algunas convenciones
- Si ingresan escribien­
palabras en función de sin necesidad de que alguna de las letras per­ do de manera alfabéti­ ortográficas vinculadas
ciertas letras conocidas el maestro lo haga pre­ tenecientes a las sílabas ca, es esperable que con el uso de mayús­
o de su posición en el viamente en voz alta, (escritura silábica con terminen el año sepa­ culas en los nombres,
( I
texto, es esperable que es esperable que termi- valor sonoro conven­ rando correctamente de determinadas letras
terminen el año identi- cional). las palabras, comen- vinculadas con algunas
.

244 • Leer y escribir: el dia a dia en las aulas


Cómo evaluamos • 245

Primer año----t~t!.8undo año ITercer año TIPO DE LETRA UTILIZADO EN LA ESCRITURA

- Si ingresan escribien­ zando a separar voca- reglas sencillas o de Expectativas mínimas_d::..;e..--:-:lo:..¡;g'-ro_ _ _ _ _ _---.,---_ _ _ _ _ _ _----l
. I
do de manera si lábica, blos al final del renglón palabras que no res- Primer año Se undo año Tercer año
es esperable que termi­ y utilizando algunas . ponden a reglas,
- Si ingresan escribien­ - Si ingresan escribien­
nen el año producien­ convenciones ortográfi- que pertenecen al - Si ingresan escribien­
do con grafismos pri­ do de manera silábica do de manera alfabéti­
do escrituras alfabéticas cas vinculadas con el vocabulario de uso
uso de mayúsculas en cuente. Es esperable que con letra de imprenta ca con letra de
sin separación entre
letras, o bien, mayúscula respetando imprenta mayúscula,
palabras o con separa­ los nombres, de deter­ que utilicen, asimismo,
con letra de imprenta su valor sonoro eon­
ciones incorrectas. minadas letras vincula­ algunos signos de pun­ es esperable que termi­
mayúscula sin usarla vencional, es esperable nen el año comenzan­
das con algunas reglas tuación que suelen
- Si ingresan escribien­ con valor sonoro con­ que terminen el año
sencillas o de palabras aparecer, primero, do a escribir en
do de manera alfabéti­ vencional, es esperable escribiendo de manera cursiva.
que no responden a como una delimitación
ca, es esperable que terminen el año alfabética con letra de
reglas, pero que perte­ del texto (mayúscula al - Si ingresan comen­
terminen el año utilizando la letra de imprenta mayúscula.
nezcan al vocabulario comenzar y punto al zando a escribir en
yendo algunas conven­ imprenta mayúscula
de uso frecuente. que es segu ¡­ - Si ingresan escribien­ letra cursiva, es espera­
ciones ortográficas: respetando su valor
Pueden, posteriormente, por do de manera alfabéti­ ble que terminen el
separación entre pala­ !izar algunos signos de marcas convencionales sonoro convencional.
ca con letra de año perfeccionando su
bras, uso de mayúscu­ puntuación que suelen necesarias para - Si ingresan escribien­ imprenta mayúscula,
las en los nombres, uso trazado COn el propósi­
aparecer, primero, mentar el texto de do de manera silábica es esperable que termi­
correcto de determina­ to de facilitar la com­
como una delimitación de imorenta
acuerdo con las unida­ nen el año comenzan­ prensión del lector.
das letras vinculadas del texto (mayúscula al
des de sentido inclui­ do a escribir con letra
con algunas reglas comenzar y punto al - Si ingresan escribien­
das en él. su valor sonoro con­ cursiva.
ortográficas sencillas o finalizar) que es segui­ do con letra cursiva, es
vencional, es esperable
de palabras que no res­ da, posteriormente, por - Si ingresan comen­ esperable que termi­
que terminen el año
ponden a reglas, pero marcas convencionales zando a utilizar letra nen el año con una
escribiendo de manera
que pertenecen al o no convencionales cursiva, es esperable escritura que permita
alfabética con letra de
vocabulario de uso fre­ necesarias para seg­ que terminen el año una lectura fluida a
imprenta mayúscula.
cuente. mentar el texto de perfeccionando su tra- Iprimera vista, es decir,
comenzar a acuerdo con las unida­ - Si ingresan escribien­ zado con el propósito que no presente confu­
algunos de pun­ des de sentido inclui­ do de manera alfabéti­ de facilitar la compren- siones ni ambigüeda­
tuación. das en él. ca con letra de sión del lector. des que dificulten la
imprenta mayúscula, es interpretación del
esperable que terminen maestro ni de cual­
el año comenzando a
quier lector eventual.
cursiva.

1__
( )

(
246 • leer y escribir: el día a día en las aulas
( Cómo evaluamos • 247

CONSTRUYENDO INSTRUMENTOS DE EVALUACiÓN alumno escriba buenos textos. En suma: nos interesa ver cómo los chi­
el año 2006, iniciamos una investigación para preparar materia­ cos leen y escriben palabras y textos a lo largo de todo el ciclo, y nos
les de evaluación de Lengua a fin de poder valorar el aprendizaje de proponemos establecer ciertos patrones que nos permitan fijar expecta­
los niños de Primero y de Segundo Ciclo. El objetivo central era dise­ tivas de logro específicas para cada año.
ñar instrumentos que fueran coherentes con la modalidad de enseñan­ Incluso, hay una misma actividad que solicitamos a todos los
(
za que propusimos en las escuelas PEF y que exponemos en este libro. niños que ya escriban de manera alfabética, desde primero hasta
( Planificamos algunas situaciones de escritura, lectura y de reflexión sexto año. Se trata de la reescritura de un cuento tradicional que nos
sobre la lengua que pusimos a prueba y, actualmente, estamos anali­ aseguramos de que conozcan. La situé\ción de reescribir el relato de
zando las producciones infantiles a fin de ajustar las claves de correc­ una historia conocida es interesante para evaluar una escritura, ya
ción. Por este motivo, no estamos todavía en condiciones de exponer que nos permite advertir cómo el alumno maneja diferentes aspectos
ese material a la fecha de publicación de este libro. No obstante, pode­ textuales y enunciativos, con el alivio de no tener que inventar los
mos adelantar algunos datos vinculados con los criterios que guiaron hechos que debe narrar.
la elaboración y administración de dichos instrumentos. Otro rema que queremos comentar es que evaluamos distintos
Concebimos el aprendizaje como un proceso y no como una suce­ temas lingüísticos a través de las diversas tareas que proponemos. Por
sión de estados desvinculados entre sí, razón por la cual construimos ejemplo, se evalúan algunos aspectos gramaticales planteando situa­
solamente dos pruebas para los años de EPB: una para Primer Ciclo ciones que demanden al alumno el uso, la reflexión y la sistematiza­
(
{
y la otra para Segundo. Esto significa que, a fin de evaluar la construc­ ción de dichos aspectos. Una tarea similar a la que utilizamos en la
ción que los alumnos efectúen, les propondremos las mismas tareas en evaluación se ha expuesto en el capítulo 8 y forma parte de una
( 1.°, 2.° Y 3.° año con diferentes expectativas de logro para cada uno, secuencia de enseñanza para reflexionar sobre cuestiones verbales,
situación que se repite para Segundo Ciclo con otro material distinto, en este caso, la concordancia verbal adecuada a un texto narrativo.
pero que será el mismo para los tres años: 4.°, 5.° Y 6.°. Para el uso, la consigna es: "Este es el comienzo de un cuento poli­
Pensamos que es difícil evaluar un proceso si, en cada año, se cial. Algunos verbos aparecen en infinitivo. Ustedes tienen que repo­
presentan problemas muy dispares para resolver. Muchas veces, esas nerlos sobre las líneas de puntos, conjugados correctamente de
situaciones no son comparables para apreciar los avances. El eje de modo que el cuento quede bien escrito".
nuestras situaciones pasa por evaluar de qué variadas maneras los Más adelante, se incluyen preguntas cuya respuesta apunta a jus­
niños van abordando los mismos temas de lectura y escritura, y tificar las elecciones.
cómo van poniendo siempre en juego determinadas estrategias para El desempeño ortográfico no es contemplado en todas las tareas
procesar la información y elaborar textos año tras año en cada ciclo. de escritura sino, exclusivamente, a través de algunas actividades
( preparadas para evaluar diferentes aspectos de este dominio, entre
Para apreciar cómo el alumno progresa en sus prácticas de escritura
( y lectura no resulta provechosa una situación en la que él escriba o lea otros, la separación entre palabras y la puntuación. Para tener en
( palabras en primer año, oraciones en segundo y textos en tercero. La cuenta la adecuación de la ortografía literal y acentual, proponemos
capacidad para leer palabras no es predictiva de que ese niño pueda, dictados estrictamente tabulados.
después, leer textos poniendo en juego estrategias que no fueron En los dictados de Segundo Ciclo correspondientes a la ortografía
empleadas en la tarea anterior. La posibilidad de escribir correctamen­ literal, se considera la cantidad de errores que el niño comete en rela­
te palabras no garantiza.la alternativa de que, un año después, ese ción con el total de posibilidades de error que presenta el texto, no en
248 • Leer y escribir: el día a día en las aulas

valores absolutos sino relativos. Sé marca previamente cuál es el Para terminar... los agradecimientos

100% de las situaciones en las que el niño puede fallar, y se releva


cuál es el porcentaje de aciertos. De esta manera, no sólo estamos
contemplando cuánto ignora el alumno sino, "también, cuánto ya Hemos decidido incluir nuestros agradecimientos al final y no al
comienzo --como la mayoría de los libros-, porque pensamos que,
sabe.
Creemos que un buen instrumento para evaluar el rendimiento de muchas veces, las últimas palabras de un mensaje perduran más en
un sujeto debe permitir apreciar no sólo lo que el niño ignora, sino los destinatarios. Y ese es nuestro deseo.
también lo que sabe, comparar el desempeño del alumno con la difi­ • Agradecemos a la Escuela de Educación de la Universidad de San
cultad que presenta la tarea, cotejar los diversos desempeños de un Andrés por habernos invitado a escribir este trabajo. Las circunstancias
mismo sujeto a lo largo de distintos años y comparar los desempeños siempre apremiantes de las escuelas suelen acortar los tiempos dispo­
de diferentes niños pertenecientes a distintos niveles de escolaridad. nibles para elaborar los materiales¡ hecho que nos impulsó a un traba­
Estamos trabajando con el objetivo de elaborar instrumentos que jo cotidiano muy intenso, pero también, a "soltarll este libro antes de
cumplan con esos requisitos, pero todavía necesitamos recorrer un que hubiéramos deseado¡ lo que puede limitar la calidad de nues­
largo camino para saber si se trata de una meta alcanzable. Si así tro aporte. No obstante, si el texto tiene fuerza para sobrevivir, a pesar
fuera, nos comprometemos a compartir, en el futuro¡ nuestros resul­ del "parto prematurolf¡ el hecho puede tornarse positivo porque nos
permite comenzar a dedicarnos por entero a profundizar la investiga­
tados con los lectores.
ción de algunos de los temas desarrollados. Consideramos que este
libro habrá logrado sobrevivir si puede ayudar a algún maestro a orga­
nizar mejor su quehacer cotidiano en el aula para que sus alumnos ten­
gan variadas oportunidades de leer y escribir con sentido¡ ingresar con
alegría en el mundo de la cultura escrita y seguir transitando por él
cada año con mayor solvencia y entusiasmo.
• Agradecemos a las fundaciones Bunge y Born¡ Ethos, Cepas
Argentina, Familia Galperín y Fundación por Pilar, por su incondicio­
nal apoyo.
• Agradecemos a Noemí Ortega por haber contribuido con
muchos de los ejemplos utilizados en este libro .
• Agradecemos a los directivos y a los docentes de las escuelas
que participan del Proyecto Escuelas del Futuro, por sus aportes en el
desarrollo de muchas secuencias y proyectos presentados en este
libro .
• Finalmente, agradecemos con especial afecto a nuestros lecto­
res que, con seguridad¡ y tal como señalamos en la Introducción, ten­
drán la generosidad de enriquecer nuestro trabajo con sus lecturas,
aportes y experiencias.

-L
(
(

(
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-'--­
(
(
(
(
Sobre los autores
(
(
Ana María Kaufman es Licenciada en Ciencias de la Educación
por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires. En esta misma casa de estudios, dirige un pro­
yecto de investigación (UBACYT). Asimismo, es Coordinadora y
Directora de investigación en el Área de Lengua del Proyecto
Escuelas del Futuro, de la Universidad de San Andrés. También,
se desempeña como profesora de diversas maestrías en distin­
tas universidades y directora de tesis de maestría. asesora de
la asignatura Lengua del colegio Alas de Palomar, provinda de
Buenos Aires. Ha escrito numerosas publicaciones sobre
especialidad.

( Celina Von Wuthenau es Profesora en Letras egresada de la Uni­


versidad Nacional de Cuyo. Miembro del Proyecto Escuelas del,
(
Futuro (PEF) de la Escuela de Educación de la Universidad de
( San Andrés, en el que se desempeña como tapacitadora docen­
te en el área de Lengua. También trabajó como profesora de
Lengua en colegios secundarios y, además, es miembro del equi­
(
PI:! de investigación en el área de Lengua coordinado por Ana
( María Kaufman, Proyecto PEF.
(
( Marcela Marguery es Magíster en Gestión Educativa, Licenciada en
Ciencias de la Educación y Profesora para la Enseñanza elemental.
(
Se desempeña como Coordinadora General y Asesora del área de
( Lengua de la Escuela N.O 20, Gabriela Mistral, Wilde, del Proyecto
Escuelas del Futuro de la Escuela de Educación de la Universidad de
San Andrés (PEF). También es Asistente de Coordinación del Proyecto
(
de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas, del
(
Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires en el marco del
( Proyecto Centros de Actualización e Innovación Educativa (CAlEs),
( dependiente del Instituto Nacional de Formación Docente del
( Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, y es
Profesora del Instituto Superior de Formación Docente Pbro. A.
(
Sáenz.
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256 • leer y escribír: el día a día en las aulas
Colección Nueva ~ carrera docente

Serie El abecé de ... I


Andrea Zaidenband es Licenciada en Psicopedagogía (Univer­
sidad C.A.E.C.E). Es miembro del equipo de Capacitación de Esta serie se propone ayudarnos a
enseñar. No creemos en el antididactismo,
Lengua, Escuela N.O 25 Sgto. Cabral, de Pilar, del Proyecto
tampoco en las recetas prefabricadas lis­
Escuelas del Futuro de la Escuela de Educación de la Universi­
dad de San Andrés (PEF). Y también, es miembro del equipo de
investigación en el área de Lengua coordinado por Ana María
tas para aplícarse en cualquier situación.
Se trata de poner las teorras pedagógicas
de avanzada al servicio del quehacer coti­
diano de los maestros. Esta serie, El abecé
I
(I
Kaufman, Proyecto PEF.
de... es una "caja de herramientas" para
aquellos que quieran o reconozcan la nece­ I
Javier Maidana es Profesor de Lengua, Literatura y Latín (Instituto sidad de sentirse acompañados en la
de Formación Docente N.o 39). Es miembro del equipo de Len­ desafiante tarea de educar.
gua del Proyecto Escuelas del Futuro, de la Escuela de Educa­ Silvina Gvirtz
ción de la Universidad de San Andrés (PEF), en calidad de
Coordinador de Centros de Lectura. También es miembro del
equipo de Lengua del Proyecto Escuelas del Bicentenario, de la
(
Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, JlPE y
Ministerio de Educación. Además, es coordinador de Puentes (j
Culturales y Profesor de Lengua y Literatura en varias institucio­
nes en los niveles Secundario y Polimodal. , '.


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