Programación de la enseñanza: marco referencial e intenciones (propósitos y objetivos)
Unidad 2 del programa 2017.
19-04-2018
Propósitos de la clase: • Recuperar las lecturas y los conocimientos ya construidos en torno a programación de la enseñanza y sus funciones. • Posicionarnos en la configuración de los enfoques de programación de la enseñanza para desde allí visualizar la definición y el diseño de cada uno de los componentes. • Focalizar la atención en el marco referencial y en las intenciones educativas (propósitos y objetivos).
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Enfoques de programación en la enseñanza
Enf. racional, Enf. procesual práctico o
Enf. crítico superador sistemático o técnico deliberativo
Cada enfoque tiene sus características propias y es, además, afín con el diseño de los componentes de la programación de una determinada manera.
Intenciones: Marco referencial Recuperación de
modelo por los aspectos objetivos Intenciones: modelo de proceso, fuertes o positivos principios de procedimiento de los dos enfoques Técnicas y anteriores. métodos Contenidos Superación de los puntos débiles o Evaluación: Estrategias negativos. productos y resultados Evaluación: Procesos y productos
Marco referencial: • Entenderlo en la tensión entre escenario y posicionamiento. (De Vita, 2009). • Steiman (2012) 4 sub-marcos: curricular, epistemológico, didáctico e institucional. • Formulación inicial sobre la que se vuelve en el proceso recurrente de diseño de los componentes. • Coherencia y articulación con todos los componentes.
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Enfoques de programación en la enseñanza
Enf. racional, Enf. procesual práctico o
Enf. crítico superador sistemático o técnico deliberativo
Cada enfoque tiene sus características propias y es, además, afín con el diseño de los componentes de la programación de una determinada manera.
Intenciones: Marco referencial
Recuperación de modelo por los aspectos objetivos Intenciones: modelo de proceso, fuertes o positivos principios de procedimiento de los dos enfoques Técnicas y Contenidos anteriores. métodos Superación de los Estrategias puntos débiles o Evaluación: negativos. productos y Evaluación: Procesos y productos resultados
Un ejemplo para analizar:
• Asignatura: “Salud y adolescencia”, 4º año, ESS. Contenido: Salud sexual integral. • Objetivos: 1. Fomentar la discusión, el debate y las argumentaciones de diferentes posturas, en relación con los temas a tratar de salud y adolescencia. 2. Promover la lectura crítica de diferentes bibliografías. 3. Reconocer la conformación y la acción de los nuevos sujetos sociales. 4. Trabajar críticamente con los alumnos las situaciones que los interpelan como integrantes de una sociedad. 5. Lograr que los alumnos puedan aplicar lo aprendido en las clases. • Evaluación: El docente evaluará en qué medida los estudiantes generaron ideas propias a partir de conocimientos previos, de qué manera se relacionaron con los conceptos nuevos y si se dieron reflexiones o aportes críticos.
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Intencionalidades para la clase de hoy:
• Contribuir a la utilización de la bibliografía del programa para realizar un análisis crítico de los componentes de la programación. • Promover el análisis de distintos tipos de formulaciones de “intenciones educativas” a partir de las categorías conceptuales aportadas por la bibliografía del programa. • Que los estudiantes sean capaces de utilizar críticamente las categorías conceptuales aportadas por la bibliografía del programa para analizar los distintos componentes de una programación. • Que lo estudiantes sean capaces de comprender los enfoques que se constituyen en el estudio de las intenciones educativas y discriminar críticamente su posicionamiento pedagógico- didáctico.
Enfoques de programación de la enseñanza
Técnico, racional o sistemático Procesual, práctico o deliberativo Crítico-superador
Feldman, Meirieu INTENCIONES -Uso de objs. Mager, Pophan Tyler, Taba Eisner Stenhouse -Objs como capac y construcción Puntos fuertes: conocimiento. Puntos débiles: -Reducción Puntos fuertes: -Para conocer -No deducción sin ambigüedad. -Mejora la Puntos consecuencias juicio valor. -Definición objs. práctica. débiles: - Obj y -No considera -Relación objs- -Decisiones del -Pierde valor evaluación. relación ontológica. evaluación. docente. instrumental. -Valor -Calidad=eficacia. -Valor -Conocimientos -Singular. instrumental. -Resultados instrumental. y capacidades -Objs + predeterminados, -Eficacia. no previstas. propósitos. medibles, -Conocer -Dirección. -Dirección, observables. consecuencias orientación y -Control. previsibles. regulación.
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El modelo tecnológico y la formulación
de objetivos:
• ¿Cuál es la importancia de formular
objetivos en la planificación? • ¿Qué es un objetivo? • ¿De dónde provienen los objetivos del curriculum? • ¿Qué características tienen que tener los objetivos en este modelo tecnológico?
RALPH W. TYLER: • Principios básicos del curriculum y la instrucción (1949). • Método racional para la planificación del curriculum. Rationale. • ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? (Cap.1). • “todo enunciado de objetivos estará relacionado con los cambios que experimenta el alumno” (1973, p.47). • “la forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en términos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de la vida en el cual se aplicará esa conducta” (1973, p.50).
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Técnicas para la formulación de objetivos:
• Mager “Análisis de metas”, 1973. • Para la formulación de objetivos, tenemos que poder diferenciar entre una ejecución y una abstracción. • Test: ¿Existe una sola conducta o clase de conductas que indiquen la presencia de la supuesta ejecución y sobre la que exista acuerdo? Si la respuesta es sí, tenemos una ejecución; si la respuesta es no, tenemos una abstracción. • Objetivo: que los estudiantes sepan sumar números. Ejecución: escribir el resultado correcto de una operación. Tengo una evidencia que facilita la enseñanza y la evaluación. • -¡Hola papá, te voy a mostrar como puedo…! -¿De veras? ¡Muéstramelo!
Técnicas para la formulación de objetivos:
• Popham y Baker “Los objetivos de la enseñanza”.
• Objetivo: Al finalizar el curso el alumno habrá desarrollado su capacidad de razonar y de ser buen ciudadano. • ¿Cree usted que otras personas llegarían a una conclusión similar a la suya en lo que se refiere al significado de este objetivo? ¿Sería fácil de consensuar el programa adecuado para lograr este objetivo? ¿Es fácil ponerse de acuerdo sobre la forma de medir su cumplimiento? • “Los fines tendrán poco valor didáctico sino comunican sin ambigüedad la intención del educador” (Popham y Baker, 1970, p.30).
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Taxonomía de objetivos de Bloom:
• “clasificación de los objetivos, proporcionando una diferenciación en cuanto al contenido que implican y según la función psicológica que pone en juego cada uno de esos objetivos, distinguiendo distintos tipos de resultados posibles de la enseñanza” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1989, p.255). • La taxonomía de Bloom comprende 6 áreas del dominio cognitivo que se caracterizan seguidamente: 1. Conocimiento: habilidad para recordar, reconocer o evocar, ideas, hechos, convenciones, criterios, etc., en una situación en la que se proporcionan ciertos indicios o calves que facilitan la recuperación de la información almacenada. 2. Comprensión: habilidad para recibir significativamente el material comunicado. 3. Aplicación: habilidad para usar abstracciones, reglas, principios, ideas, métodos, en situaciones particulares y concretas. 4. Análisis: habilidad para fragmentar una comunicación en sus elementos o partes constituyentes y para jerarquizarlos. 5. Síntesis: habilidad para trabajar con partes, piezas, elementos, etc., y combinarlos o reunirlos de modo de formar un todo organizado o un nuevo patrón o estructura. 6. Evaluación: habilidad para formular o emitir juicios cuanti y cualitativos acerca del grado o extensión en el que los materiales, métodos, ideas, satisfacen determinados criterios.
Taxonomía de objetivos de Bloom:
Categ taxonómicas Ej de Ej de contenidos Ej de objetivos Ej de act de Área Subárea conductas evaluación 1.0.0. 1.1.0. de Definir, Vocabulario, Conocer el ¿Qué palabra Conoci específicos seleccionar, términos, vocabulario significa lo mismo mient aparear, listar, significados, utilizado en las que…? ¿Qué o nombrar, definiciones, disciplinas enunciado define distinguir, referentes, cuantitativas. mejor el término…? identificar, elementos. ¿Qué nombre recibe recordar, el proceso de…? enumerar, 1.1.1. de Hechos, Conocer las ¿Dónde se reconocer, terminología información sobre propiedades encuentra…? ¿En denominar, hechos (fuentes, físicas y qué año ocurrió…? 1.1.2. de reproducir. nombres, fechas, químicas de los ¿Cuál es la hechos sucesos, períodos) elementos más características más específicos propiedades, comunes y sus importante de…? ejemplos. compuestos.
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• PERSPECTIVA TÉCNICA – interés por el control.
• Consideración de la realidad como algo dado. • Unidad del método hipotético-deductivo tanto para las ciencias naturales como para las ciencias sociales. • Se busca el descubrimiento de las regularidades que guían las variables en estudio para poder construir una teoría que busque controlar el medio. • Se arman explicaciones causales o legaliformes para predecir. • El conocimiento se produce a través de la observación y medición de hechos y fenómenos. • El conocimiento está libre de valores; objetivo y descriptivo. Separación entre hechos y valores; descripción y norma. • Relación medios-fines.
LAWRENCE STENHOUSE: • Humanities curriculum project (HCP, 1970). • Recupera las alternativas de diseño desechadas por Tyler, a saber: actividades y contenidos. • Relación con las 3 vías de acceso de César Coll (en Cols, 2004). • Modelo de proceso. Principios de procedimiento = orientación + acción docente + propósito (Ejemplo en Blanco, 1994a, p.230). • El modelo de objetivos puede ser válido para el entrenamiento y a veces para la instrucción, pero no sirve para la iniciación y menos aún para la inducción. • El modelo de objetivos confunde la naturaleza del conocimiento y la forma en la que se mejora la práctica.
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Formulaciones de intenciones como principios de
procedimiento:
• Stenhouse “Humanities curriculum project”.
• El profesor aceptará la necesidad de someterse al criterio de neutralidad en las áreas controvertidas. • El debate, más que la instrucción, presidirá el estudio de las cuestiones controvertidas. • El debate, más que el consenso, protegerá la divergencia de criterios entre los participantes. • El profesor, en su calidad de “moderador” del debate, tendrá la responsabilidad de la calidad y el nivel de los conocimientos aprendidos por los estudiantes.
Intenciones como principios de procedimiento:
• Bruner “Man: a course of study”.
• Estos principios o finalidades fueron: 1. Iniciar y desarrollar en los niños y niñas un proceso de planteamiento de preguntas (método de investigación). 2. Ayudar a los niños a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de información de primera mano como datos a partir de los cuales poder desarrollar hipótesis y establecer conclusiones. 3. Llevar a cabo debates en las aulas, en las que las alumnas y alumnos aprendan a escuchar a los demás, así como a expresar sus propios opiniones. 4. Legitimar la búsqueda; es decir, permitir y apoyar discusiones abiertas, aun sabiendo que no siempre se van a encontrar respuestas definitivas a las cuestiones y problemas que surgen. 5. Crear un nuevo rol docente, en el que los profesores y profesoras sean un recurso más, en vez de una fuente de autoridad.
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• La realidad social como construcción,
negociación, interacción. Contexto histórico. • Especificidad de las ciencias sociales. • Pluralidad de métodos de investigación. • El conocimiento se logra a partir de la comprensión de los significados que los sujetos le asignan a sus acciones. Conducta ≠ acción. • Significados locales. Sentido e intención. • Conocimiento y valores. • Los medios y los fines son problemáticos.
Modelo por Modelo de
objetivos procesos
Construcción de una síntesis superadora
Feldman, Daniel. (2010). “Los objetivos en el curriculum y la enseñanza”
La formulación de objetivos propuesta difiere de la del modelo
tecnológico. En lugar de enfatizar las conductas observables que el alumno debe lograr al finalizar un proceso, revaloriza las capacidades y la dimensión del contenido en la situación de aprendizaje. Enfatiza la construcción del conocimiento por parte del alumno y considera más importante el sentido de cada objetivo que los aspectos técnicos en su formulación. Asimismo, al formular los objetivos, no se insiste en la explicitación de conductas observables, inmediatas, sino en la intencionalidad, la capacidad, la pauta de conducta que el alumno logrará en el largo plazo, lo cual permite señalar el rumbo de la acción, sin coartar la libertad de los participantes en el grupo de aprendizaje (E. Cols).
Feldman (2010) construye una síntesis superadora a partir de la
recuperación de los puntos fuertes del modelo por objetivos y del modelo de procesos.
Objetivos como capacidad y como construcción del conocimiento
(acuerdo entre Feldman, Meirieu y Cols).
Feldman (2010) plantea que la enseñanza es una acción intencional,
entonces, no debería haber problemas con explicitar las consecuencias previsibles de nuestras acciones. Los objetivos como dirección, orientación y regulación de las acción. Relación importante entre objetivos y evaluación. Relación entre objetivos y propósitos. Objetivos como operacionalización de los propósitos.
Revalorización del valor instrumental que le corresponde a la
Didáctica.
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“o bien los objetivos se desglosan hasta totalizar el trabajo requerido
que acaba por confundirse con ellos; o bien este trabajo es inútil ya que, tan lejos como lo llevemos, debemos convenir que lo esencial se encuentra en otro lugar” (Meirieu, 1997, pp.118-119).
Se recupera la “fórmula: operación mental + contenido” para definir
los objetivos generales.
Tipología de las operaciones mentales requeridas durante el
aprendizaje (resolver problemas, acorde a los desarrollos de la psicología y operativa): -Deducción. -Inducción. -Dialéctica. -Creatividad.
Pensar y diseñar situaciones de enseñanza y de aprendizaje que
permitan a los estudiantes poner en juego estas operaciones mentales. Relaciones entre Didáctica y Psicología (unidad 5).
Bibliografía: • Blanco García, N. (1994a). “Las intenciones educativas (capítulo 10)”. Angulo Rasco, José Félix, y Blanco García, Nieves Teoría y desarrollo del curriculum (pp.205-231). Málaga: Aljibe. • Bloom, B. S. (1972). Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires: El Ateneo. 1971. • Cols, E. (2004). “Programación de la enseñanza”. Ficha de la cátedra de “Didáctica I”, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras. • De Vita, G. (2009). “La planificación desde un curriculum prescripto”. Subsecretaría de Educación, Dirección Provincial de Planeamiento, Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires. • Feldman, D. (2010). Enseñanza y escuela (1a. ed.). Buenos Aires: Paidós. Capítulo 3: “Los objetivos en el curriculum y la enseñanza” (pp.57-73). • Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, Á. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal. 1982. • Mager, R. F. (1973). Análisis de metas. México: Trillas. • Meirieu, P. (1997). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro. Segunda parte capítulo 2: “El camino didáctico” (pp.115-138). • Popham, W. J. y Baker, E. L. (1977). Los objetivos de la enseñanza. Buenos Aires: Paidós. 1970. • Steiman, J. (2012). Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires: Universidad Nacional de San Martín y Miño y Dávila. Capítulo 1: “Los proyectos de cátedra” (selección pp.29-35). • Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata. 1981. • Tyler, R. W. (1973). Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel. 1949.
