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19/04/2018

Programación de la
enseñanza: marco
referencial e intenciones
(propósitos y objetivos)

Unidad 2 del programa 2017.


19-04-2018

Propósitos de la clase:
• Recuperar las lecturas y los conocimientos ya
construidos en torno a programación de la
enseñanza y sus funciones.
• Posicionarnos en la configuración de los enfoques
de programación de la enseñanza para desde allí
visualizar la definición y el diseño de cada uno de
los componentes.
• Focalizar la atención en el marco referencial y en
las intenciones educativas (propósitos y objetivos).

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Enfoques de programación en la enseñanza

Enf. racional, Enf. procesual práctico o


Enf. crítico superador
sistemático o técnico deliberativo

Cada enfoque tiene sus características propias y es, además, afín con el diseño de los
componentes de la programación de una determinada manera.

Intenciones: Marco referencial Recuperación de


modelo por
los aspectos
objetivos
Intenciones: modelo de proceso, fuertes o positivos
principios de procedimiento de los dos
enfoques
Técnicas y
anteriores.
métodos Contenidos
Superación de los
puntos débiles o
Evaluación: Estrategias negativos.
productos y
resultados Evaluación: Procesos y productos

Marco referencial:
• Entenderlo en la tensión entre escenario y
posicionamiento. (De Vita, 2009).
• Steiman (2012) 4 sub-marcos: curricular,
epistemológico, didáctico e institucional.
• Formulación inicial sobre la que se vuelve en
el proceso recurrente de diseño de los
componentes.
• Coherencia y articulación con todos los
componentes.

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Enfoques de programación en la enseñanza

Enf. racional, Enf. procesual práctico o


Enf. crítico superador
sistemático o técnico deliberativo

Cada enfoque tiene sus características propias y es, además, afín con el diseño de los
componentes de la programación de una determinada manera.

Intenciones: Marco referencial


Recuperación de
modelo por
los aspectos
objetivos Intenciones: modelo de proceso, fuertes o positivos
principios de procedimiento de los dos
enfoques
Técnicas y Contenidos anteriores.
métodos
Superación de los
Estrategias puntos débiles o
Evaluación: negativos.
productos y Evaluación: Procesos y productos
resultados

Un ejemplo para analizar:


• Asignatura: “Salud y adolescencia”, 4º año, ESS. Contenido: Salud
sexual integral.
• Objetivos:
1. Fomentar la discusión, el debate y las argumentaciones de
diferentes posturas, en relación con los temas a tratar de salud y
adolescencia.
2. Promover la lectura crítica de diferentes bibliografías.
3. Reconocer la conformación y la acción de los nuevos sujetos
sociales.
4. Trabajar críticamente con los alumnos las situaciones que los
interpelan como integrantes de una sociedad.
5. Lograr que los alumnos puedan aplicar lo aprendido en las clases.
• Evaluación: El docente evaluará en qué medida los estudiantes
generaron ideas propias a partir de conocimientos previos, de qué
manera se relacionaron con los conceptos nuevos y si se dieron
reflexiones o aportes críticos.

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Intencionalidades para la clase de hoy:


• Contribuir a la utilización de la bibliografía del programa para
realizar un análisis crítico de los componentes de la
programación.
• Promover el análisis de distintos tipos de formulaciones de
“intenciones educativas” a partir de las categorías conceptuales
aportadas por la bibliografía del programa.
• Que los estudiantes sean capaces de utilizar críticamente las
categorías conceptuales aportadas por la bibliografía del
programa para analizar los distintos componentes de una
programación.
• Que lo estudiantes sean capaces de comprender los enfoques
que se constituyen en el estudio de las intenciones educativas y
discriminar críticamente su posicionamiento pedagógico-
didáctico.

Enfoques de programación de la enseñanza

Técnico, racional o sistemático Procesual, práctico o deliberativo Crítico-superador


Feldman,
Meirieu
INTENCIONES
-Uso de objs.
Mager, Pophan Tyler, Taba Eisner Stenhouse -Objs como
capac y
construcción
Puntos fuertes: conocimiento.
Puntos débiles:
-Reducción Puntos fuertes: -Para conocer
-No deducción sin
ambigüedad. -Mejora la Puntos consecuencias
juicio valor.
-Definición objs. práctica. débiles: - Obj y
-No considera
-Relación objs- -Decisiones del -Pierde valor evaluación.
relación ontológica.
evaluación. docente. instrumental. -Valor
-Calidad=eficacia.
-Valor -Conocimientos -Singular. instrumental.
-Resultados
instrumental. y capacidades -Objs +
predeterminados,
-Eficacia. no previstas. propósitos.
medibles,
-Conocer -Dirección. -Dirección,
observables.
consecuencias orientación y
-Control.
previsibles. regulación.

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El modelo tecnológico y la formulación


de objetivos:

• ¿Cuál es la importancia de formular


objetivos en la planificación?
• ¿Qué es un objetivo?
• ¿De dónde provienen los objetivos del
curriculum?
• ¿Qué características tienen que tener los
objetivos en este modelo tecnológico?

RALPH W. TYLER:
• Principios básicos del curriculum y la instrucción
(1949).
• Método racional para la planificación del curriculum.
Rationale.
• ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? (Cap.1).
• “todo enunciado de objetivos estará relacionado con
los cambios que experimenta el alumno” (1973,
p.47).
• “la forma más útil de enunciar objetivos consiste en
expresarlos en términos que identifiquen al mismo
tiempo el tipo de conducta que se pretende generar
en el estudiante y el contenido del sector de la vida
en el cual se aplicará esa conducta” (1973, p.50).

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Técnicas para la formulación de objetivos:


• Mager “Análisis de metas”, 1973.
• Para la formulación de objetivos, tenemos que poder
diferenciar entre una ejecución y una abstracción.
• Test: ¿Existe una sola conducta o clase de conductas que
indiquen la presencia de la supuesta ejecución y sobre la
que exista acuerdo? Si la respuesta es sí, tenemos una
ejecución; si la respuesta es no, tenemos una abstracción.
• Objetivo: que los estudiantes sepan sumar números.
Ejecución: escribir el resultado correcto de una operación.
Tengo una evidencia que facilita la enseñanza y la
evaluación.
• -¡Hola papá, te voy a mostrar como puedo…! -¿De veras?
¡Muéstramelo!

Técnicas para la formulación de objetivos:

• Popham y Baker “Los objetivos de la enseñanza”.


• Objetivo: Al finalizar el curso el alumno habrá desarrollado
su capacidad de razonar y de ser buen ciudadano.
• ¿Cree usted que otras personas llegarían a una conclusión
similar a la suya en lo que se refiere al significado de este
objetivo? ¿Sería fácil de consensuar el programa adecuado
para lograr este objetivo? ¿Es fácil ponerse de acuerdo
sobre la forma de medir su cumplimiento?
• “Los fines tendrán poco valor didáctico sino comunican sin
ambigüedad la intención del educador” (Popham y Baker,
1970, p.30).

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Taxonomía de objetivos de Bloom:


• “clasificación de los objetivos, proporcionando una diferenciación en cuanto al
contenido que implican y según la función psicológica que pone en juego cada uno de
esos objetivos, distinguiendo distintos tipos de resultados posibles de la enseñanza”
(Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1989, p.255).
• La taxonomía de Bloom comprende 6 áreas del dominio cognitivo que se caracterizan
seguidamente:
1. Conocimiento: habilidad para recordar, reconocer o evocar, ideas, hechos,
convenciones, criterios, etc., en una situación en la que se proporcionan ciertos
indicios o calves que facilitan la recuperación de la información almacenada.
2. Comprensión: habilidad para recibir significativamente el material comunicado.
3. Aplicación: habilidad para usar abstracciones, reglas, principios, ideas, métodos, en
situaciones particulares y concretas.
4. Análisis: habilidad para fragmentar una comunicación en sus elementos o partes
constituyentes y para jerarquizarlos.
5. Síntesis: habilidad para trabajar con partes, piezas, elementos, etc., y combinarlos o
reunirlos de modo de formar un todo organizado o un nuevo patrón o estructura.
6. Evaluación: habilidad para formular o emitir juicios cuanti y cualitativos acerca del
grado o extensión en el que los materiales, métodos, ideas, satisfacen determinados
criterios.

Taxonomía de objetivos de Bloom:


Categ taxonómicas Ej de Ej de contenidos Ej de objetivos Ej de act de
Área Subárea conductas evaluación
1.0.0. 1.1.0. de Definir, Vocabulario, Conocer el ¿Qué palabra
Conoci específicos seleccionar, términos, vocabulario significa lo mismo
mient aparear, listar, significados, utilizado en las que…? ¿Qué
o nombrar, definiciones, disciplinas enunciado define
distinguir, referentes, cuantitativas. mejor el término…?
identificar, elementos. ¿Qué nombre recibe
recordar, el proceso de…?
enumerar,
1.1.1. de Hechos, Conocer las ¿Dónde se
reconocer,
terminología información sobre propiedades encuentra…? ¿En
denominar,
hechos (fuentes, físicas y qué año ocurrió…?
1.1.2. de reproducir.
nombres, fechas, químicas de los ¿Cuál es la
hechos sucesos, períodos) elementos más características más
específicos propiedades, comunes y sus importante de…?
ejemplos. compuestos.

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• PERSPECTIVA TÉCNICA – interés por el control.


• Consideración de la realidad como algo dado.
• Unidad del método hipotético-deductivo tanto para las
ciencias naturales como para las ciencias sociales.
• Se busca el descubrimiento de las regularidades que
guían las variables en estudio para poder construir una
teoría que busque controlar el medio.
• Se arman explicaciones causales o legaliformes para
predecir.
• El conocimiento se produce a través de la observación y
medición de hechos y fenómenos.
• El conocimiento está libre de valores; objetivo y
descriptivo. Separación entre hechos y valores;
descripción y norma.
• Relación medios-fines.

LAWRENCE STENHOUSE:
• Humanities curriculum project (HCP, 1970).
• Recupera las alternativas de diseño desechadas por Tyler, a
saber: actividades y contenidos.
• Relación con las 3 vías de acceso de César Coll (en Cols,
2004).
• Modelo de proceso. Principios de procedimiento =
orientación + acción docente + propósito (Ejemplo en
Blanco, 1994a, p.230).
• El modelo de objetivos puede ser válido para el
entrenamiento y a veces para la instrucción, pero no sirve
para la iniciación y menos aún para la inducción.
• El modelo de objetivos confunde la naturaleza del
conocimiento y la forma en la que se mejora la práctica.

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Formulaciones de intenciones como principios de


procedimiento:

• Stenhouse “Humanities curriculum project”.


• El profesor aceptará la necesidad de someterse al criterio
de neutralidad en las áreas controvertidas.
• El debate, más que la instrucción, presidirá el estudio de las
cuestiones controvertidas.
• El debate, más que el consenso, protegerá la divergencia
de criterios entre los participantes.
• El profesor, en su calidad de “moderador” del debate,
tendrá la responsabilidad de la calidad y el nivel de los
conocimientos aprendidos por los estudiantes.

Intenciones como principios de procedimiento:

• Bruner “Man: a course of study”.


• Estos principios o finalidades fueron:
1. Iniciar y desarrollar en los niños y niñas un proceso de
planteamiento de preguntas (método de investigación).
2. Ayudar a los niños a desarrollar la capacidad de utilizar diversas
fuentes de información de primera mano como datos a partir de los
cuales poder desarrollar hipótesis y establecer conclusiones.
3. Llevar a cabo debates en las aulas, en las que las alumnas y alumnos
aprendan a escuchar a los demás, así como a expresar sus propios
opiniones.
4. Legitimar la búsqueda; es decir, permitir y apoyar discusiones
abiertas, aun sabiendo que no siempre se van a encontrar
respuestas definitivas a las cuestiones y problemas que surgen.
5. Crear un nuevo rol docente, en el que los profesores y profesoras
sean un recurso más, en vez de una fuente de autoridad.

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• La realidad social como construcción,


negociación, interacción. Contexto histórico.
• Especificidad de las ciencias sociales.
• Pluralidad de métodos de investigación.
• El conocimiento se logra a partir de la
comprensión de los significados que los sujetos le
asignan a sus acciones. Conducta ≠ acción.
• Significados locales. Sentido e intención.
• Conocimiento y valores.
• Los medios y los fines son problemáticos.

Modelo por Modelo de


objetivos procesos

Construcción
de una
síntesis
superadora

Feldman, Daniel. (2010). “Los objetivos en el curriculum y la enseñanza”


(pp.57-73).
Meirieu, Philippe. (1997). “El camino didáctico” (pp.115-138).

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La formulación de objetivos propuesta difiere de la del modelo


tecnológico. En lugar de enfatizar las conductas observables que el
alumno debe lograr al finalizar un proceso, revaloriza las
capacidades y la dimensión del contenido en la situación de
aprendizaje. Enfatiza la construcción del conocimiento por parte del
alumno y considera más importante el sentido de cada objetivo que
los aspectos técnicos en su formulación.
Asimismo, al formular los objetivos, no se insiste en la explicitación
de conductas observables, inmediatas, sino en la intencionalidad, la
capacidad, la pauta de conducta que el alumno logrará en el largo
plazo, lo cual permite señalar el rumbo de la acción, sin coartar la
libertad de los participantes en el grupo de aprendizaje (E. Cols).

Feldman (2010) construye una síntesis superadora a partir de la


recuperación de los puntos fuertes del modelo por objetivos y del
modelo de procesos.

Objetivos como capacidad y como construcción del conocimiento


(acuerdo entre Feldman, Meirieu y Cols).

Feldman (2010) plantea que la enseñanza es una acción intencional,


entonces, no debería haber problemas con explicitar las
consecuencias previsibles de nuestras acciones.
Los objetivos como dirección, orientación y regulación de las acción.
Relación importante entre objetivos y evaluación.
Relación entre objetivos y propósitos. Objetivos como
operacionalización de los propósitos.

Revalorización del valor instrumental que le corresponde a la


Didáctica.

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“o bien los objetivos se desglosan hasta totalizar el trabajo requerido


que acaba por confundirse con ellos; o bien este trabajo es inútil ya
que, tan lejos como lo llevemos, debemos convenir que lo esencial
se encuentra en otro lugar” (Meirieu, 1997, pp.118-119).

Se recupera la “fórmula: operación mental + contenido” para definir


los objetivos generales.

Tipología de las operaciones mentales requeridas durante el


aprendizaje (resolver problemas, acorde a los desarrollos de la
psicología y operativa):
-Deducción.
-Inducción.
-Dialéctica.
-Creatividad.

Pensar y diseñar situaciones de enseñanza y de aprendizaje que


permitan a los estudiantes poner en juego estas operaciones
mentales.
Relaciones entre Didáctica y Psicología (unidad 5).

Bibliografía:
• Blanco García, N. (1994a). “Las intenciones educativas (capítulo 10)”. Angulo Rasco, José Félix, y
Blanco García, Nieves Teoría y desarrollo del curriculum (pp.205-231). Málaga: Aljibe.
• Bloom, B. S. (1972). Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas
educacionales. Buenos Aires: El Ateneo. 1971.
• Cols, E. (2004). “Programación de la enseñanza”. Ficha de la cátedra de “Didáctica I”, Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y
Letras.
• De Vita, G. (2009). “La planificación desde un curriculum prescripto”. Subsecretaría de Educación,
Dirección Provincial de Planeamiento, Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos
Aires.
• Feldman, D. (2010). Enseñanza y escuela (1a. ed.). Buenos Aires: Paidós. Capítulo 3: “Los objetivos en
el curriculum y la enseñanza” (pp.57-73).
• Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, Á. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.
1982.
• Mager, R. F. (1973). Análisis de metas. México: Trillas.
• Meirieu, P. (1997). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Octaedro. Segunda parte capítulo 2: “El
camino didáctico” (pp.115-138).
• Popham, W. J. y Baker, E. L. (1977). Los objetivos de la enseñanza. Buenos Aires: Paidós. 1970.
• Steiman, J. (2012). Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires: Universidad Nacional de
San Martín y Miño y Dávila. Capítulo 1: “Los proyectos de cátedra” (selección pp.29-35).
• Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata. 1981.
• Tyler, R. W. (1973). Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel. 1949.

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