INTEGRACION DE TÉCNICAS DE MODELADO Y SIMULACIÓN EN PROYECTOS DE

MATEMATICA PARA INGENIERIA MECANICA

Alicia Tinnirello1, Mónica Dádamo2, Eduardo Gago3 y Lucas D´Alessandro4

1- Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rosario, Zeballos 1341, Rosario, Argentina atinnirello@frro.utn.edu.ar
2- Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rosario, Zeballos 1341, Rosario, Argentina mdadamo@frro.utn.edu.ar
3- Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rosario, Zeballos 1341, Rosario, Argentina egago@frro.utn.edu.ar
4- Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rosario, Zeballos 1341, Rosario, Argentina lucasd.87@hotmail.com

Palabras clave: feedback, modelización, sistemas dinámicos, multidisciplina.

Resumen

Las demandas en el ámbito de la Educación en Ingeniería destacan como destrezas y actitudes requeridas por el futuro
ingeniero, asumir un marco mental de comportamiento que le facilite actuar en un medio de alta movilidad, en lo
referente a conocimientos y tecnologías. La integración e interacción de los saberes en las aulas universitarias cobra
cada día más importancia. La formación multidisciplinar del alumno gira en torno a la implementación de propuestas de
aprendizaje que involucren la aplicación de los recursos informáticos, como la simulación y modelización de sistemas
dinámicos, lo que permite relacionar e integrar los conocimientos adquiridos para luego poder utilizarlos con las
tecnologías básicas y aplicadas en su futura vida profesional.
Tenemos la convicción de que el conocimiento sobre la realidad educativa ingenieril debe estar estrechamente
vinculado a los determinantes -siempre cambiantes y situacionales- de la acción, y de que la única forma de establecer
un control racional sobre los mismos es la multidisciplinariedad. En una época como la actual, que se caracteriza por las
nuevas dimensiones de la complejidad, la escala y la incertidumbre, muchos desafíos requieren soluciones que están
fuera del alcance de un solo pensamiento disciplinar.
Los autores de este trabajo, profesores de la asignatura Cálculo Avanzado en el tercer nivel de la carrera Ingeniería
Mecánica, relatamos una experiencia de cátedra cuando se desarrolla el concepto de retroalimentación, con el fin de
mostrar la compatibilidad entre los sistemas dinámicos, para lograr tener otra mirada respecto al tratamiento de las
formas tradicionales de resolución por medio de ecuaciones diferenciales, y la obtenida a través de programas
computacionales orientados a los sistemas y su control que utilizan diagramas de bloques y flechas de
retroalimentación.
La propuesta desde el punto de vista educativo, tiene como objetivo la formación de un concepto, el de “feedback”. Se
dice que en la actualidad, ese concepto se introduce en la enseñanza de la ingeniería en forma técnica, generalmente
inmerso en programas informáticos destinados al control y a la simulación. El carácter sistémico del concepto feedback
implica algo más que una magnitud, se considera como una estructura diferenciada, con identidad propia que responde a
una organización en funcionamiento y con una relación específica. El feedback se presenta no sólo como un recurso
tecnológico computacional destinado al control de sistemas, sino como un concepto central emergente del enfoque
sistémico.
Se presenta el estudio de la estabilidad de sistemas dinámicos en una forma sistémica, compactada, mediante el uso de
técnicas simples, el objetivo se llevará a cabo mediante el uso de la propiedad de linealidad de la función de
transferencia y los mecanismos de retroalimentación como base para su análisis y síntesis, lo que rompe con el modelo
de pensamiento único y prepara al futuro ingeniero para el manejo de una complejidad que hoy en día resulta
insoslayable.
1. Introducción
La integración e interacción de los saberes en las aulas universitarias cobra cada día más importancia. La formación
multidisciplinar del alumno gira en torno a la implementación de propuestas de aprendizaje que involucren la aplicación
de los recursos informáticos, tales como la modelización y simulación de sistemas dinámicos, que permiten relacionar
e integrar los conocimientos adquiridos para luego poder utilizarlos con las tecnologías básicas y aplicadas en su futura
vida profesional.
Si como docentes de Ingeniería vinculamos la visión analítica, presente en la física clásica, con el enfoque sistémico,
componente fundamental en los softwares profesionales de modelado y simulación, considerando en forma detallada las
siguientes metas, capacitaremos a los alumnos en el manejo de herramientas informáticas profesionales y vincularemos
las ciencias básicas con la actividad ingenieril [1].
El concepto de retroacción o feedback se incorporó a la ciencia y tecnología actuales luego de la segunda guerra
mundial [2] [3]. En la actualidad, este concepto se introduce en la enseñanza en forma técnica, generalmente inmerso en
programas informáticos destinados al control y a la simulación. Pero su carácter sistémico implica algo más que una
magnitud; se considera como una estructura diferenciada, con identidad propia que responde a una organización en
funcionamiento y con una relación específica.
El concepto de feedback se presenta no sólo como un recurso tecnológico computacional destinado al control de
sistemas, sino como un concepto central emergente del enfoque sistémico. Por este motivo consideramos necesario
incorporarlo en forma temprana en el currículum de ingeniería.

2. Motivación y objetivos
Las demandas en el ámbito de la Educación en Ingeniería destacan como destrezas y actitudes requeridas por el futuro
ingeniero, asumir un marco mental de comportamiento que le facilite actuar en un medio de alta movilidad, en lo
referente a conocimientos y tecnologías.
Se tiene la convicción de que el conocimiento sobre la realidad educativa ingenieril debe estar estrechamente vinculado
a los determinantes siempre cambiantes y situacionales de la acción, y que la única forma de establecer un control
racional sobre los mismos es la multidisciplinariedad. En una época como la actual, que se caracteriza por la escala, la
incertidumbre y las nuevas dimensiones de la complejidad, muchos desafíos requieren soluciones que están fuera del
alcance de un único pensamiento disciplinar [4-6].
Los autores de este trabajo, profesores de la asignatura Cálculo Avanzado en el tercer nivel de la carrera Ingeniería
Mecánica relatan una experiencia de cátedra cuando se desarrolla el concepto de feedback, con el fin de mostrar la
compatibilidad entre los sistemas dinámicos; buscamos incorporar otra mirada respecto a la resolución tradicional de
SLI y a la obtenida a través de programas computacionales orientados a los sistemas y su control que utilizan
diagramas de bloques y flechas de retroalimentación.
El objetivo de este trabajo es mostrar los diferentes enfoques cuando desarrollamos el concepto de feedback exhibiendo
la compatibilidad entre el tratamiento de sistemas lineales invariantes en el tiempo (SLI) en forma tradicional -por
medio de ecuaciones diferenciales- y el obtenido mediante programas informáticos orientados a sistemas complejos y
de control -que utilizan el álgebra de bloques y flechas de retroacción-.
Se orienta el análisis para realizar por separado la técnica de resolución, sea esta matemática, numérica o
computacional, de modo que el saber adquirido no quede sujeto a métodos que se consideran anticuados o tecnologías
que se tornan obsoletas rápidamente. Se quiere trasparentar la portabilidad del modelo; que el mismo patrón de análisis
se aplique independientemente de la naturaleza del sistema (mecánica, eléctrica, hidráulica, etc.)
En este enfoque se incluyen los conceptos de causalidad, retroacción y puertos, como así la visión que emerge del
paradigma de la programación orientada a objetos, para crear las bases y poder optar por diferentes técnicas de
resolución, como también incorporar aquellos conceptos que permiten la resolución de sistemas de más de un grado de
libertad, no lineales, con múltiples entradas y salidas.

3. Fundamentación metodológica
En el estudio de sistemas y fenómenos sencillos se pueden considerar que una manera eficiente de tratar el objeto en
estudio se haya vinculado en forma directa con la comprensión del tema. En sistemas complejos, la relación entre el
saber operacional y los ámbitos de justificación y explicativos es potencialmente más difusa [7]. Un ejemplo de esto se
observa en el estudio de los SLI, donde, a través del cálculo, se introducen conjuntamente con el aprendizaje, alguno de
los temas siguientes: Transformada de Laplace, Transformada de Fourier, Matriz de Transferencia, Convolución, etc.
Uno de los resultados no deseados de esta conjunción de elementos propios de los SLI es considerar a la respectiva
función de transferencia (FT) como “obtenida por medio de la transformada de Laplace, cuando la entrada es el impulso
unitario”.
Si se centra la atención en las propiedades inherentes al sistema lineal, destacaremos que la FT está caracterizada por la
linealidad del operador diferencial que describe al modelo, que los coeficientes constantes describen un sistema
invariante en el tiempo y que se selecciona el “lado” que corresponde al sistema, independizándolo de la función de
entrada.
Se ha trabajado previamente en la integración de los paradigmas analítico y sistémico de las técnicas de modelado y
simulación. Con un SLI se pueden vincular las soluciones obtenidas por medio de ecuaciones diferenciales (enfoque
analítico) con las obtenidas con sistemas de simulación por medio de diagramas de bloques y lazos de retroalimentación
(enfoque sistémico), y no como técnicas inconexas entre sí.
En esta experiencia se busca integrar una forma alternativa de obtener las soluciones de una ecuación diferencial,
motivada por los actuales sistemas de control (básicos, tipo PID), de difusión masiva en la industria, que usan el
feedback en forma intrínseca. Al complejizarse el sistema, es mayor la incidencia de la componente computacional
sobre la matemática, y la informática avanza hacia el paradigma de la programación orientada a objetos, que en forma
objetiva se puede asociar a los bloques y el álgebra de bloques.
Con esta propuesta educativa se abandona el concepto de causalidad determinado en forma implícita en el tratamiento
matemático tradicional, introduciendo el análisis de causalidad en base a una comunicación “doble vía” flujo- esfuerzo.
Al utilizar este análisis, se asume una interacción causa –efecto donde se introduce en forma natural el concepto de
retroacción.
En la formación académica ingenieril, cuando se enseña el modelado de sistemas, generalmente se lo aborda bajo un
paradigma analítico, por medio de ecuaciones diferenciales, de acuerdo con la visión analítica de la física clásica,
pudiendo utilizar una variedad de software para su resolución (Matlab, Mathematica, Máxima, Scilab, Octave).
Bajo un paradigma sistémico, los entornos computacionales profesionales para la simulación de sistemas físicos o
industriales (Simulink, LabView, Comsol) utilizan como interfaz con el usuario un modo gráfico, caracterizado por
diagramas de bloques y su interacción, incorporando a este último aspecto el lazo de retroalimentación. Este concepto
ha adquirido especial relevancia ya que es parte fundamental de todo sistema de control.
En este trabajo se propone la aplicación del concepto de feedback utilizando el método de Bond Graph (BG). Este
método fue desarrollado por Henry M. Paynter. A diferencia de los modelados con otros métodos, el BG utiliza
conceptos físicos y aprovecha el hecho de que la energía da a un sistema la dinámica de su comportamiento, y que ésta
es una consecuencia directa del intercambio de energía entre las partes componentes de un sistema. En BG se utilizan
sólo dos tipos de variables, denominadas variables conjugadas de potencia: esfuerzo (e) y flujo (f), los cuales definen la
interacción de potencia, recordando que el producto de estas dos variables es la potencia [8].

4. Desarrollo: Modelado y Simulación

En este desarrollo, a priori se concibe el sistema a modelar como una red que interconecta elementos básicos que
almacenan, disipan o transforman energía. Cuando estos elementos interactúan entre sí, se produce un flujo de energía
que se considera bidireccional y acausal, conceptos que se desarrollan a continuación.
Los componentes del sistema interactúan entre sí, determinando la dinámica del sistema. En este punto, es más
adecuado considerar tales interacciones desde el punto de vista de una relación bilateral (bidireccional) en vez de una
relación unidireccional de tipo entrada-salida. Esto requiere el concepto de puerto, que es la interfase con la que el
sistema se comunica con su entorno. En la misma línea de pensamiento se considera como un hecho fundamental que
cuando dos sistemas (S1, S2) o elementos interactúan, ninguno de ellos puede imponer las dos variables. Si uno de ellos
envía una señal de esfuerzo (fuerza) el otro le contesta con una señal de flujo (velocidad); inversamente, si uno de ellos
impone la velocidad, el otro determinara la fuerza (Figura 1).

Figura 1: Flujo de señales en un Bond Graph simple

En la notación BG, se utiliza una semiflecha, la cual sólo indica hacia donde se dirige el flujo positivo de energía, sin
indicar el sentido del flujo o del esfuerzo (Figura 2).

Figura 2: Relación energética entre dos elementos mediante BG

En la Tabla 1 se detallan las variables de flujo y esfuerzo en los diferentes dominios físicos.

DOMINIO ESFUERZO FLUJO

Mecánico Fuerza F Velocidad v
(traslacional)
Mecánico (rotacional) Torque  Velocidad angular w
Eléctrico Voltaje v Corriente i
Hidráulico Presión p Flujo de volumen Q
Termodinámico Temperatura T Flujo de entropía E
Tabla 1. Variables conjugadas de potencia en los diferentes dominios físicos
Para poder determinar la causalidad de los sistemas, es decir cuál de ellas es función de la otra, las dos variables que
llevan asociadas todos los diagramas de bloque (flujo y esfuerzo) nunca serán independientes y siempre una variable
dependerá de la otra. Se ha visto que el lazo que une dos sistemas está compuesto de dos señales: flujo y esfuerzo, sin
hacer elección a priori de la dirección de estas señales, lo que implica no introducir arbitrariamente una relación causa-
efecto o entrada-salida de las señales que constituyen está relación.
Si al sistema se le asigna causalidad, es decir se puede establecer cual suministra el flujo o el esfuerzo, en la notación
BG esto se hace indicando con una barra vertical del lado del sistema o elemento que recibe el esfuerzo (Fig.3).

Figura 3: Causalidad del Sistema 1 como fuente de esfuerzo

4.1 Conexión de los subsistemas o elementos entre sí

En este caso se extieden las Leyes de Kirchhoff, del dominio eléctrico a todas las ramas de la física que pretendamos
modelar. Indicaremos que los elementos se conectan de dos maneras:
Conexión tipo 1.-También llamada conexión en serie, está caracterizada por el hecho que todos los lazos que se
conectan tienen el mismo flujo, y la suma de sus esfuerzos es cero. Tales conexiones representan sistemas mecánicos
que comparten la misma velocidad, como así también las conexiones en serie en sistemas eléctricos.
Conexión tipo 0.- También llamada conexión en paralelo, está caracterizada por el hecho que todos los lazos que se
conectan tienen el mismo esfuerzo, y la suma de sus flujos es cero. Tales conexiones representan sistemas mecánicos
que comparten la misma fuerza, como así también las conexiones en paralelo en sistemas eléctricos.

4.2. Clasificación de los elementos constitutivos del sistema [10].

Los elementos resistivos son aquellos que tienen una relación estática entre el esfuerzo y el flujo. Usualmente estos
elementos disipan energía. Un resistor puede representar resistencias eléctricas, amortiguadores mecánicos, etc. La
elección de causalidad en este elemento es abierta, dictada por el tipo de unión, serie o paralelo.
Si la relación entre el esfuerzo e y el flujo f es lineal, e   . f , entonces el coeficiente se incluye en su representación.
Los elementos capacitivos son aquellos elementos que pueden ser modelados como elementos que almacenan flujo.
Estos elementos almacenan y entregan energía sin perdida. En la terminología del diagrama de lazos estos elementos se
llaman capacitores. Un capacitor puede representar resortes, barras de torsión, etc. en sistemas mecánicos, o capacitores
eléctricos en los sistemas eléctricos, etc. La causalidad de este elemento es la que se da en forma integral.
Si la relación entre el esfuerzo e y el flujo f es lineal, entonces el coeficiente se incluye en su representación:

1 t
e(t ) 
 
0
f ( )d

Los elementos inerciales o inductivos son aquellos elementos que pueden ser modelados como elementos que
almacenan esfuerzo. Estos elementos almacenan y entregan energía sin perdida. Un elemento inercial representa
inductores en sistemas eléctricos y masas en sistemas mecánicos. La causalidad integral es la preferida. La
representación de estos elementos en un diagrama de bloques puede realizarse de la siguiente manera:
Si la relación entre el esfuerzo e y el flujo f es lineal, entonces el coeficiente se incluye en su representación:

1 t

 
f (t )  e( )d
0

Los elementos transformadores son los elementos que transmiten las variables de potencia con un escalamiento definido
por su módulo, y que conservan la potencia. Este elemento representa transformadores eléctricos en sistemas eléctricos,
palancas en sistemas mecánicos. En la notación BG, su representación se muestra en la Fig.4

Figura 4: Elementos transformadores

El símbolo r indica el módulo de escalamiento y la flecha muestra la dirección de transformación. En un transformador

se cumplen las siguientes relaciones
 f 2  r. f 1
 1
e2  r e1
Se observa que las expresiones anteriores establecen la conservación de potencia es decir, la potencia de salida es igual
a la potencia de entrada
e2 f 2  e1 f 1

4.3 Sistema Masa-Resorte-Amortiguador

En la Figura 5 se dispone la forma en que se interconectan entre sí los elementos, la misma provee las características
estructurales del sistema, que sumadas a las relaciones físico-matemáticas que gobiernan los elementos constituyentes,
permiten construir el modelo matemático-computacional del mismo.

Figura 5: Sistema masa-resorte-amortiguador

Si se toman como base las ecuaciones de la mecánica:

.

(1)
x  v (t )  0
.

(2)
p (t )  Fext (t )  0
y a partir de la metodología utilizada se construyen las ecuaciones estructurales del sistema y los elementos que lo
constituyen.
El diagrama de la Figura 5 representa un sistema con un grado de libertad. Si se considera que la masa, el resorte y el
amortiguador tienen la misma velocidad en su punto de conexión esta será “tipo 1 o Serie”. El sistema está conformado
por elementos pasivos (no son fuentes de energía) y tienen una fuente externa de fuerza. Al analizar los elementos se
tiene que no se le asigna masa al amortiguador, y si se supone que produce una fuerza directamente proporcional a la
velocidad con que se mueve. Se cataloga como elemento resistivo y en este caso la entrada es la velocidad y la salida
una fuerza.

vcuerpo(t )  vresorte(t )  vamort(t )

 F 0
F (t )  Fresorte(t )  Famort(t )  Fneta(t )  0
(3)
vcuerpo(t )  vamort(t )  0 (4)

Famort(t )  b.vamort(t )  0 (5)

En la notación BG esto se describe de acuerdo a la Figura 6.

Figura 6 : Elemento amortiguador

Al considerar la masa del cuerpo constante actúa como elemento inercial clásico y al recibir una fuerza la almacena
como cantidad de movimiento, modificando su velocidad.

p (t )  m. v (t )  0 (6)


p (t )  Fneta (t )  0 (7)
 t
p(t )  
t0
F ( )d ; p(t )  m v(t ) (8)
1 t
m t 0
v ( t )  F ( )d (9)

Al resorte no se le asigna masa, ni disipa energía. Se supone que responde a la ley de Hooke

Fresorte(t )  K x  0
(10)

Como elemento capacitivo almacena velocidad y da por salida fuerza.

A partir de la ec. (1), se obtiene

t
x (t )  t0 v( )d  x 0 (11)
t
x  t0
v( )d (12)

Reemplazando la ec. (13) en la ec. (10) se tiene:

t
Fresorte(t )  K  v( ) d (13)
t0

Luego describen el sistema las siguientes ecuaciones que se exponen en forma acausal y que se han causalizado
precedentemente:

1) Teórico
.
x (t )  v (t )  0 (14)
.
p (t )  Fext (t )  0 (15)
2) De elementos constituyentes
Famort(t )  b.vamort(t )  0 (16)
Fresorte(t )  k x  0 (17)
p(t )  m.v(t )  0 (18)
3) Estructurales
F (t )  Fresorte(t )  Famort(t )  Fneta(t )  0
(19)
vamort(t )  v (t )  0 (20)
.
x (t )  l 0  x (t )  0 (21)

A partir de las mismas, se construyen mediante el diagrama de bloques la simulación del sistema, como se muestra en
la Figura 6:
 Figura 6: Respuesta obtenida del modelado sistémico

Figura 7: Modelado masa resorte amortiguado en LabView

Análogamente, si se considera la conexión tipo 1, dado que el resorte amortiguado y la masa tienen el mismo flujo en el
punto de contacto.
Si se asigna al resorte, elemento capacitivo, y la masa, elemento inercial, la causalidad preferencial, el diagrama de
lazos queda de la siguiente manera:
 Figura 8: BG del sistema en estudio

El sistema es perturbado por una fuerza de esfuerzo externa. La suma de las fuerzas intervinientes da por resultado la
variación de la cantidad de movimiento.
El enlace 2, llamado enlace fuerte, es el único que lleva la información de flujo en el enlace tipo 1.
En primer término se formalizan las ecuaciones de las variables generalizadas: e , f , p, q (esfuerzo, flujo, momento
generalizado, desplazamiento generalizado), respectivamente, entonces se tiene:
e1 = S e (24)
p2 p
f2 =  (25)
m2 m
e3 = K 3 q3  K q (26)
e4 = R4 f 4  b f 4 (27)
A continuación se establecen las relaciones propias de un enlace tipo 1:
e1  e2  e3  e4  0 (28)
f1  f 2  f 3  f 4  0 (29)

Se expresan las ecuaciones de modo tal que en el lado derecho se da preferencia a las variables del enlace fuerte,
parámetros del sistema y fuentes.
e1  Se (30)
e2  e1  e3  e4 (31)
e3  K q (32)
p
e4  b f  b (33)
m
p
Resultando la ec. (34): e2  Se  K q  b (34)
m

Se expresan las relaciones diferenciales que vinculan las ecuaciones:

dq
 f (35)
dt
dp
 e2 (36)
dt
dq 1 dq
 p p m (37)
dt m dt
dp b
 Se  K q  p (38)
dt m
d 2q b dq
m 2
Se  m K q (39)
dt m dt

y finalmente si q  x y Se  F(t )

d 2x dx
al reemplazar en la ec. (39) se obtiene la ecuación tradicional: m 2
 F (t )  b K x (40)
dt dt

5. Conclusiones
Las personas tienden a pensar en función de relaciones causa-efecto unidireccionales tal como se ha mostrado en
numerosos estudios y experimentos. De ahí que el concepto de feedback ha mostrado una concepción que ha
modificado nuestra concepción clásica de la causalidad. Compartiendo esta visión, nuestra tarea es exponer en forma
simple, cómo es posible concebir el sistema a modelar, desde una perspectiva que abandona las relaciones causa-efecto
unidireccionales, que de modo implícito o explícito se hallan enhebrados en los razonamientos que construyen los
clásicos modelos físico-matemáticos.
Si bien se toman elementos del BG, nuestro principal interés es sumergirnos en el paradigma que sustenta esta técnica.
Las características de acausal y orientado a objetos, nos alejan de los métodos analíticos tradicionales y nos invitan a
repensar los supuestos que intervienen en la construcción de modelos.
Por otra parte, luego de este análisis llevamos su construcción al diagrama de bloques y también a la construcción de la
ecuación diferencial tradicional, quedando así plasmada la viabilidad de este tipo de enfoque.
Como docentes responsables de la planificación, diseño y ejecución de las estrategias curriculares, señalamos que es
necesario evitar un “adoctrinamiento” en el modo de operar los SLI. Se busca que el alumno conecte la perspectiva
analítica con la sistémica, y los conceptos de las Ciencias Básicas con las herramientas profesionales de control y
simulación en Ingeniería. Con el presente enfoque se logra Se trata de introducir al alumno al paradigma que gobierna
la programación orientada a objetos, para pensar en términos de sistemas de elementos en interacción mutua y de
organización como eje central en el sistema a modelar.

Referencias
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de Pedagogía Universitaria, Año 4. No. 8: 11-13. Editorial Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. 2007.
[2] Rosnay, J. “El macroscopio, hacia una visión global”. Madrid: Editorial AC, 1993. Cap.2. 1993
[3] Pagels HR. “The dreams of reason, the computer and the rise of the sciences of complexity”. New York: Bantam
books. 1989
[4] García, R . “Sistemas Complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación
interdisciplinaria” (1 ed.). Barcelona: Editorial Gedisa, p.31-35. 2006.
[5] Rodriguez Soya L (2011). “Exploraciones de la complejidad: aproximación introductoria al pensamiento complejo y
a la teoría de los sistemas complejos” (1º ed). José Mármol, Buenos Aires: Centro Iberoamericano de Estudios en
Comunicación, Información y Desarrollo - CIECID-.
[6] Von Bertalanffi L (1980). “Teoría general de los sistemas”. México: FCE.
[7] Lilienfeld R (1984). “Teoría de Sistemas”. México DF: Editorial Trillas.
[8] Romero Rey G (2005). Procedimientos optimizados utilizando métodos simbólicos para la simulación de sistemas
dinámicos mediante Bond-Graph. Tesis Doctoral. Universidad Politécnica de Madrid.
[9] González Contreras BM (2002). Diagnóstico de fallas en un motor de corriente directa utilizando el método del
Bond Graph. Tesis de Maestría. Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico. México.
[10] Calle Flores IA (2010). Modelamiento y control de sistemas físicos usando el enfoque porthamiltoniano. Tesis de
Grado. Universidad Nacional de Ingeniería, Facultad de Ingeniería Mecánica. Lima, Perú.
[11] ROMÁN MALDONADO CE (2009). Sobre la retroalimentación o el feedback en la educación superior on line.
Revista Virtual Universidad Católica de Norte (Colombia).
[12] VILLARDÓN GALLEGO ML (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias.
Revista Editum (Universidad de Murcia).
[13] SHEPARD LA (2005). Formative assessment: Caveat emptor. Conferencia. ETS Invitational. New York, Octubre
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[14] NAVARRO CID J (2011). La organizaciones como sistemas abiertos alejados del equilibrio. Tesis de Grado.
Universidad de Barcelona.

Referencias

[1] Fischer, Enrique, “V y otras yerbas”, Ed. Gualeguaychú, 1983.

[2] Autor 1, Autor 2, “Título del artículo”, Revista de artículos, 1:1-19,2013
[3] Autor, Libro del CIBIM11, Editorial, 2013