MODULO 2: El desarrollo de la comprensión

lectora INTRODUCCIÓN

En este módulo veremos que la comprensión lectora es también un acto de comunicación. Se establecerá además
cómo en la enseñanza de la comprensión resulta esencial el desarrollo de información previa en diferentes
niveles, para favorecer la interacción entre el lector y el texto, siempre que se trabaje dentro del marco del género
discursivo en que se inscriben los textos.

En la segunda unidad se reflexionará acerca de tres temas recurrentes al hablar de la enseñanza de la comprensión
lectora: el trabajo con el vocabulario, el reconocimiento de ideas principales e información accesoria, y la práctica del
resumen.

Respecto del primero, se insiste en la necesidad de saber los significados de las palabras para comprender un texto.
En la escuela, la enseñanza del vocabulario debe centrarse, básicamente, en el logro de dos metas fundamentales:
incorporación de un repertorio léxico que pueda ser inmediatamente reconocido, en relación con la información previa
de la que se dispone, y la enseñanza de estrategias para que el alumno pueda determinar de manera autónoma el
significado de palabras desconocidas.

Por su parte, la búsqueda de ideas principales se plantea en estrecha relación con el resumen, ya que constituye una
de las tareas inherentes a la actividad de resumir. Además, debe trabajarse junto con otras habilidades de
comprensión que suponen operaciones tales como categorizar, identificar palabras clave, esquematizar, entre otras.

Objetivos

! Reflexionar acerca de la comprensión lectora como acto de comunicación.

! Actualizar los saberes y adquirir herramientas que permitan reflexionar acerca de las prácticas habituales en
el campo de la lectura.
! Profundizar en las temáticas abordadas en función de las exigencias didácticas.

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

El equipo directivo del colegio San Martín de Porres tiene mucho interés por conocer el nivel de comprensión lectora
de sus alumnos y ha decidido verificar el nivel lector en los grupos que finalizan cada ciclo educativo.

Se ha detectado que el nivel de comprensión lectora es muy bajo y plantean a todo el grupo de profesores un plan
de mejora para desarrollar las competencias lectoras.

¿Qué estrategias podrán implementarse para crear dicho plan?

1
UNIDAD 1: LA COMPRENSIÓN LECTORA
COMO ACTO DE COMUNICACIÓN

La dimensión comunicativa de la lectura

El lector competente es aquel que puede operar con la información de un texto para llegar a comprender su significado
en diferentes niveles. Puede hacerlo porque cuenta con una serie de conocimientos, estrategias y metaestrategias (o
estrategias de autorregulación) que pone en juego a partir de los propósitos que guían su lectura.

Al leer un texto, los lectores se sitúan en uno de los polos de la comunicación entre autor y lector: el del receptor. Sólo
que en este caso se trata de una comunicación distinta de las que tienen lugar cara a cara; por varios motivos, entre
ellos que durante la lectura, los lectores no interactúan directamente con el emisor sino a través del texto.

En el siguiente cuadro se pueden apreciar las diferencias contextuales entre los códigos oral y escrito.

Por otra parte, la comunicación cara a cara permite el intercambio de los roles discursivos: los receptores se
convierten alternativamente en emisores, y así, los enunciados que constituyen un texto conversacional pueden
interpretarse como respuestas a (o continuación de) otros anteriores. Y aun más allá de estas formas de
retroalimentación, en este tipo de interacciones intervienen también variadas formas extralingüísticas de
reforzamiento del sentido (gestos, tonos, redundancias, etc.) de las que, indudablemente, no pueden valerse los
lectores de un escrito.

Los profesores del colegio San Martín de Porres deben saber que enseñar a leer es enseñar a comprender la
escritura, su función comunicadora, los saberes y operaciones que requiere para su actualización; otras funciones que
desempeña como la de enseñar, informar, entretener y las complejidades que entraña. Pero también implica reconocer
el anclaje de la lectura y la escritura en épocas, lugares y costumbres.

Diferencias contextuales
Las diferencias que se señalan a continuación corresponden con las características contextuales propias del código oral
empleado en las conversaciones, y las del código escrito con el que debemos enfrentarnos los lectores. Estas diferencias
han sido operativamente sistematizadas para la reflexión didáctica por Daniel Cassany (1989) y se sintetizan en el
siguiente esquema:

DIFERENCIAS CONTEXTUALES

Auditivo Canal Visual

C
Sucesiva Percepción Simultánea
C Ó
Ó D
D I
I G
Elaborada O
Espontánea
E
G S
O Diferida
C
Comunicación R
O Inmediata
R I
Duradera T
A
L O
Efímera

Apoyada en el contexto extralingüístico

Rel
a
t
i
v
a
m
e
n
t
e
a
u
t
ó
n
o
m
a
 DIFERENCIAS TEXTUALES

Uso frecuente de Uso más frecuente

variedades del estándar
dialectales
Adecuación

Bajo grado Alto grado de

de
formalidad
formalidad

Mayor redundancia Mayor relevancia C

C Ó
Ó Coherencia D
D Estructuras abiertas y Estructura cerradas y I
I poco estereotipadas estereotipadas G
G O
O
E
O Memos gramatical Más gramatical S
R C
A Cohesión R
L Referencias Referencias I
exofóricas (referidas T
a la situación) endofóricas (referidas O
al mismo texto)

Estructuras más
complejas y
Estructuras simples y desarrolladas,
breves, frases subordinación, elipsis
inacabadas, orden menos frecuentes,
variable, elipsis, etc.
etc. Gramática

Repeticiones, léxico Sustituciones

no marcado (”cosa”), sinonímicas, léxico
muletillas, marcado
onomatopeyas, etc. (”elemento”) y
preciso

Fuente: Cassany, D. Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona, Paidós, 1989, pág. 36-
39.

El texto y el lector: ¿cómo propiciar la interacción?

La comprensión lectora es, entonces, un proceso a través del cual el lector confiere sentido a lo escrito por otro,
interactuando con el texto, el contexto y sus saberes lingüísticos y culturales. Lo que se comprende deriva, a su vez,
del texto, del contexto de la lectura y de los saberes y experiencias que el lector ha acumulado y que entran en juego
en las representaciones que elabora. Y es en la incorporación de estas experiencias previas que, a pesar de sus
profundas diferencias, la oralidad "colabora" con la lengua escrita.

En efecto, desde temprana edad, y a través de la interacción con adultos, los chicos toman conocimiento de ciertos
usos discursivos que forman parte de la cultura alfabetizada. Así, por ejemplo, es a partir de la oralidad que incorporan
saberes acerca del mundo y de ciertos tipos de textos y sus usos sociales; pueden aproximarse, comparativamente, a
las funciones específicas de la escritura o se entrenan en formular hipótesis, inferencias, analogías y otras formas de
razonamiento que deberán poner en juego al leer.
 A la hora de enseñar a leer y comprender, es importante reconocer que, para la comprensión, no basta sólo
con la lectura del texto. Es necesario que los docentes del colegio San Martín de Porres implementen, antes de
la lectura, estrategias didácticas que permitan activar los esquemas relevantes para entender ese texto
específico, no solamente como instrumento lingüístico sino también comunicativo e histórico. Además, si un
alumno no dispone de los esquemas suficientes como para interactuar con un texto determinado, son los
docentes quienes deben proporcionarle la oportunidad de ampliarlos o desarrollarlos.

¿Qué pueden hacer estos profesores, entonces, para desarrollar la información previa que facilite la interacción con el
texto sin limitarse simplemente a proporcionarla? Las siguientes propuestas pueden resultar de utilidad para
emprender esta tarea:

! Dedicar tiempo didáctico a conversar sobre los textos.

! Contextualizar las lecturas y trabajar con los libros.
! Fijar los propósitos de la lectura.
! Promover la investigación.
! Propiciar anticipaciones a partir de la lectura de elementos paratextuales.
! Proponer preguntas, antes de la lectura, para que los alumnos respondan mientras leen.

Dedicar tiempo didáctico a conversar sobre los textos

La recuperación del espacio de diálogo sobre los textos resulta fundamental para la enseñanza de la comprensión, y ayuda
a activar -antes de la lectura- saberes acerca del tema o informaciones necesarias para "acortar" la distancia entre
las competencias culturales de las que disponen los alumnos y las que el texto supone (aún más si se trata de textos
producidos en otras épocas). Para llevar a cabo estas instancias de diálogo y discusión es preciso que los profesores del
colegio San Martín de Porres:
! Tengan en claro qué puntos es necesario tratar durante la discusión; no tanto en relación con la temática general que el
texto aborda, sino con las ideas fundamentales del texto, que deberá ser previamente leído por los alumnos.
! Planteen preguntas que requieran de los alumnos respuestas más elaboradas que una simple afirmación o
negación.
! Impulsen a todos los alumnos a intervenir en el diálogo y brinden tiempo suficiente para pensar las
respuestas.
! Animen a los alumnos a formular sus propios interrogantes sobre el tema y, también, sobre las intervenciones de sus
compañeros.
! Limiten la discusión a los puntos relevantes para facilitar la comprensión del texto cuya lectura se está proponiendo, ya
que si se prolonga en exceso, corren el riesgo de distraerse del objetivo didáctico.
! Ofrezcan oportunidades de cerrar la discusión, solicitando a los alumnos que sinteticen los puntos más importantes
tratados en ella.

Contextualizar las lecturas y trabajar con los libros

Además de ayudar a activar o adquirir saberes en relación con el contexto histórico-social y comunicativo en el que el texto
fue producido y es recibido, nuestros profesores deben pensar en la necesidad de trabajar con los libros en la mano.
Evidentemente (a pesar de las razones económicas que puedan alegarse para justificar su empleo) la fotocopia no informa
al lector si lo que está a punto de leer es una descripción literaria o científica de las mareas, por citar un caso, información
con la que contaría de tener entre sus manos el texto original. En bibliotecas públicas, escolares o circulantes, organizadas
en el aula con el aporte de todos, siempre es preferible trabajar con libros.

Fijar los propósitos de la lectura

Los objetivos de la lectura son importantes, en tanto determinan cómo el lector se sitúa ante ella, qué información previa
activa,
en qué elementos del texto centra su atención y qué estrategias pone en juego según las metas que persigue. Los
lectores competentes determinan autónomamente sus propósitos de lectura porque han desarrollado esta
metaestrategia que les permite orientar su actividad.
Isabel Solé (2000, págs. 80-87) presenta una serie de propósitos de la enseñanza de la lectura que no pueden dejar de
considerarse: leer para obtener una información precisa, obtener una idea general del texto, para seguir instrucciones,
aprender, para revisar un escrito propio, comunicar un texto a un auditorio, practicar la lectura en voz alta, para demostrar
que se ha comprendido, por placer... Indudablemente, cada una de estas finalidades activará saberes y estrategias
específicas y su conocimiento antes de leer orientará al lector en esa activación.

Promover la investigación
La investigación se promoverá, especialmente, a partir de octavo de Básica. También resultarán útiles, en relación con el
desarrollo de saberes previos que faciliten la comprensión, las tareas de búsqueda de información que se propongan.
Por ejemplo, antes de la discusión con la que se decide iniciar la lectura de un texto, fundamentalmente si se trata de una
temática lejana a las experiencias de los alumnos o acerca de la cual ellos pueden haber construido representaciones
erróneas.

Propiciar anticipaciones a partir de la lectura de elementos paratextuales

El trabajo con el paratexto (títulos, subtítulos, prólogos, índices, ilustraciones, tapas, solapas, diseño y destacados
tipográficos, esquemas, etc.) permite a los lectores realizar anticipaciones que durante la lectura se irán verificando o
modificando, al tiempo que contribuye a activar saberes previos acerca del tema.
Las funciones del paratexto en los procesos de comprensión son múltiples. La información paratextual es leída por los
destinatarios de un escrito como una orientación interpretativa. Sin haber leído el texto, son los elementos paratextuales los
que informan si se está ante una noticia o un cuento, una nota enciclopédica o una poesía y, en tal sentido, activan en los
lectores saberes acerca de ese género de discursos. Por ejemplo, la lectura de índices (en especial en el caso de textos
explicativos) permitirá entrever las relaciones que el emisor propone entre esa información y otros saberes y, por
tanto, ayudará a contextualizarla.

Proponer preguntas, antes de la lectura, para que los alumnos respondan mientras leen
La estrategia didáctica de realizar preguntas antes de la lectura está muy difundida en las prácticas escolares pero, en su
implementación, se corre el riesgo de que los alumnos se centren sólo en pequeñas porciones del texto, y pierdan así su
significado global. Además, si las respuestas surgen en los primeros párrafos o son muy evidentes, los alumnos no tendrán
necesidad de leer el texto en forma completa.
Sin embargo, estas preguntas resultan útiles si la respuesta no está explícitamente formulada en el texto; esto es, si
obligan al lector a hacer inferencias, relacionando sus experiencias e informaciones con lo que dice el texto.
Además, deben organizarse en torno de un objetivo que guíe la actividad. Así, frente a un mismo cuento se
propondrán preguntas diferentes según lo que se pretenda en ese caso específico. Por ejemplo, si el objetivo didáctico es
que los alumnos reparen en la organización causal y temporal de las acciones, podrán realizarse preguntas tales como:

¿Cuál fue el motivo por el que X hizo tal cosa?

¿Por qué lo que hizo X no fue suficiente / salió mal?
¿Cómo logró X cumplir con su objetivo?, etcétera.

En cambio, si lo que interesa es trabajar el conflicto y los personajes, se podrá

preguntar:

¿Cómo era X?
¿Qué quería hacer?
 ¿Qué / Quién le impedía cumplir con su objetivo?
¿Por qué?, etcétera.

Clases de textos, tipos de lectura

En tanto forma de comunicación, la lectura tiene lugar en un contexto determinado, a partir de determinados
propósitos y ante determinados textos concretos que responden a ciertas pautas (temas, estilos, formatos,
organizaciones informativas) culturalmente establecidas. Si se desea encontrar el significado de una palabra
desconocida, seguramente se recurrirá a un diccionario y no a una novela, así como también es dudoso que alguien
salga de vacaciones con un diccionario para leer durante el viaje.

Hasta el momento, se puntualizaron aquellas estrategias de lectura –tales como leer según un propósito determinado,
hacer anticipaciones, formular hipótesis y verificarlas, inferir información implícita, confrontar lo nuevo con lo ya
adquirido, formular sentidos globales, entre otras– que resultan comunes, generales, aplicables a todo tipo de textos.

Sin embargo, es necesario tener en cuenta que, además, los lectores desarrollan estrategias de comprensión para
determinada clase de textos, que no desarrollan para otros. Mientras que la mayoría de los chicos comprende casi sin
dificultades instrucciones para jugar, por ejemplo, o entienden sin problemas una anécdota que otro le refiere,
generalmente se les presentan mayores conflictos a la hora de leer un texto de estudio, comprender una
argumentación o leer un cuento, especialmente si la temporalidad o la lógica se quiebran, por citar un ejemplo.

Propuesta 5. Piense sobre cuáles son los géneros con los que, fuera de la escuela, sus alumnos suelen estar
más familiarizados: ¿cómics, videoclip, películas de acción, informativos televisivos, telenovelas? Reflexione ahora
acerca de aquellos que circulan habitualmente en la escuela (¿consignas, cuentos, explicaciones?). ¿Por qué, a
pesar de que la escuela incorpora estos géneros, resulta complicada su compresión ? Y además, ¿cuáles de ellos
presentan menos dificultades? Planteen posibles causas a las que obedecen estos hechos. Finalmente, ¿cómo
incorporar las competencias que los chicos desarrollan por su cuenta a la enseñanza de la compresión de textos
escritos en la escuela?

Diferencias y conflictos que surgen en la comprensión de textos de estudio

Ahora bien, estas diferencias responden a varios factores, entre los que se pueden
enumerar:
! La significatividad que el texto tiene para el lector. En este sentido, se advierte que si un lector no posee competencias
suficientes para comprender un texto, es más factible que las desarrolle en tanto ese texto resulte importante, significativo
o, por lo menos, interesante para él.
! Las características intratextuales del discurso mismo. Esto es, su correspondencia o no correspondencia con el nivel de
experiencia general, lingüística y comunicativa del lector.
! El grado de familiaridad del lector con ese género de discursos. Tanto los medios de comunicación como las diversas
profesiones, los gustos particulares y la experiencia cotidiana ponen al lector en contacto con determinados textos a diario.
Evidentemente, esos son los textos más familiares y, por ende, resulta más fácil su comprensión.

Comprensión y conocimiento del género

Todos los campos de la actividad humana (la ciencia, la literatura, el derecho, la vida cotidiana, la administración
pública, la educación, el periodismo) están relacionados con el uso del lenguaje. Cada práctica social cuenta con un
conjunto de enunciados con características comunes en cuanto a sus temas, su estructura, su estilo, sus
procedimientos. Los enunciados, propios de cada una de estas prácticas, constituyen diferentes géneros discursivos
(Bajtin), tipos relativamente estables de enunciados que se pactan en cada esfera cultural.
Los géneros discursivos son múltiples porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y, además,
porque
en cada esfera existe un repertorio de géneros discursivos que crece a medida que la actividad de esa esfera se
desarrolla.

La noción de género discursivo resulta altamente significativa en tanto vincula las diversas clases de textos con una
dimensión histórica y cultural en la que se pactan. El término tipo textual, en cambio, se impuso en el marco de la
lingüística del texto, como categoría ligada a la clasificación en este campo de estudios.

En conclusión, para una buena comprensión lectora, es importante que nuestros profesores tomen conciencia de que,
el saber acerca del género opera como una instrucción de lectura: genera una expectativa respecto de lo que
puede encontrarse en una noticia o en una carta, en un catálogo o en una poesía, en un cuento policial o en uno
fantástico.

Propuesta 6. A continuación, le proponemos que lea "Para bajar a un pozo de estrellas" , de Marcial Souto. A partir de
su lectura, reflexione acerca de las siguientes cuestiones:

!¿Cómo se leería este texto si nos atenemos exclusivamente al formato en el que se lo presenta?
!¿Qué otras marcas lo ubican, a su juicio, dentro del género literario?

Tipología textual
Por eso, más que proponer una clasificación, lo importante aquí es observar que la cuestión de la tipología textual parece
haberse instalado en las prácticas escolares de lectura como un saber que reemplazaría, en cierto modo, al análisis
estructural de la oración.
Para el estructuralismo, la interiorización de las estructuras de una lengua se relacionaba estrechamente con la mejora de
su uso. Las derivaciones escolares de esta concepción resultan a todos familiares: durante décadas, la enseñanza de la
Lengua se centró en el tratamiento de aspectos formales de las palabras y oraciones.

Los textos no responden sólo a pautas "formales" sino "de género" (es decir, de estilo, contenido, uso) culturalmente
establecidas. Su conocimiento puede orientar y facilitar la comprensión de un texto en toda su complejidad. En un
cuento tradicional, la fórmula clásica de apertura "Había una vez" no sólo es una marca meramente formal del estilo
de este tipo de relatos; además, se relaciona con el contenido ficcional, muchas veces maravilloso, de esa historia,
que no exige precisiones espacio-temporales, y con la situación de uso, básicamente oral, a la que, al menos en
sus orígenes, estaría respondiendo.

En la década pasada el estudio del texto desplazó al de la oración; sin embargo, este desplazamiento siguió obedeciendo
dentro de las aulas, en muchos casos, a las descripciones formales de la gramática estructural. En este sentido, el estudio
y la descripción de las estructuras formales de los textos prevaleció en la enseñanza sobre el de su información semántica.
Se hace necesario ahora un nuevo desplazamiento, en el que la organización discursiva, en toda su intrincada complejidad,
se ubique en el centro de la escena. Sólo de este modo será posible formar gradualmente, a lo largo de la escolaridad,
lectores capaces de leer más allá de las palabras, hábiles para encontrar en los textos indicios que les permitan
comprenderlos en toda su complejidad significativa.

Para bajar a un pozo de estrellas

Elementos
necesarios
Un espejo; un sitio descubierto (puede ser una azotea); una noche oscura y
estrellada.
Instrucciones
:
! Se toma el espejo y se sube a la
azotea.
! Se pone el espejo en el suelo, boca
arriba.
! Se tiende uno al lado del
espejo.
! Se acerca la cabeza al espejo, pero no demasiado: sólo lo suficiente para ver las estrellas allá en el
fondo.
! Se mira con atención la más cercana, hasta poder calcular con exactitud a qué distancia está; luego se cierran los
ojos.
! Se lleva despacio un pie hacia esa estrella: después de tocarla hay que asegurarse de que se ha asentado bien
el pie.
 ! Asiéndose con una mano del borde del pozo, se busca con el otro pie una nueva estrella, y se la pisa con firmeza.
! Se busca con la mano libre otra estrella, y se la encierra en la palma.
! Se suelta entonces la boca del pozo y se busca con esa mano una estrella más. Al encontrarla y sujetarla, se mueve el
pie que había pisado la primera. Así, descolgándose de estrella en estrella, se continúa hasta llegar al fondo del pozo.
! Para salir del pozo se tapa el espejo con la mano y se abren los ojos.
Souto, M.: Para bajar a un pozo de estrellas. Editorial Sudamericana,
1983.

Cuando el saber enseña a hacer: la reflexiçon

sobre los textos en la comprensión de la lectura

Las preguntas que los lectores hacen a los textos son el instrumento clave de la indagación inteligente, base de toda
comprensión. Para orientar en este proceso de indagación textual que implica leer, los docentes del colegio San
Martín de Porres apelaban con frecuencia a indicadores para la lectura. Sin embargo, esas actividades que proponen
no siempre favorecen la comprensión lectora; a veces, hasta la obstaculizan. Es importante, entonces, que estos
profesores piensen cuidadosamente los indicadores o guías que van a proponer a sus alumnos a la hora de leer, con
el objeto de que resulten adecuados para orientarlos ya sea en la búsqueda de aspectos puntuales del texto o, en lo
que es más importante, en la comprensión global del mismo.

La infinidad de preguntas con que se puede interrogar un texto no son iguales: algunas conducen a respuestas
localizables directamente en el texto, se limitan a revelar información explícita y su respuesta no implica
necesariamente haber comprendido; otras, en cambio, requieren de procesos inferenciales de diverso grado de
complejidad, hacen pensar en el significado de las palabras y en sus connotaciones, promueven la identificación de
temas y estructuras, activan el recuerdo de saberes previos, propician una respuesta personal a partir del texto y la
propia experiencia. Sin lugar a dudas, son las preguntas de esta clase las que colaboran en la comprensión.

Será necesario, entonces, sistematizar gradualmente ciertos conceptos imprescindibles para la reflexión sobre los
textos y el lenguaje. Seleccionarlos en función de su importancia para el desarrollo de las diversas habilidades de
comprensión y en relación con los distintos géneros discursivos. Y además, organizar progresivamente los
conocimientos sobre las restricciones típicas de cada texto y las cuestiones gramaticales relevantes, con el
objeto de establecer ciertas regularidades que permitan adquirir instrumentos para el control y mejora de la
comprensión.

UNIDAD 2: EL TRABAJO CON EL VOCABULARIO,

LA IDEA PRINCIPAL Y EL RESUMEN
COMO ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN

El trabajo con el vocabulario

Según se sostuvo, la comprensión lectora requiere de una serie de habilidades y procesos. Los lectores competentes
han automatizado algunos de ellos, de modo que pueden focalizar su atención en otros aspectos implicados
en la comprensión.

El saber acerca de los significados de las palabras resulta indispensable para comprender un texto. También Cooper
observa que el desarrollo del vocabulario es un componente fundamental en la enseñanza de la comprensión
lectora, "siendo una modalidad específica del desarrollo de información previa". Para trabajar el vocabulario en la
fase de prelectura, pueden enseñarse las palabras desconocidas incluidas en el texto y, de esta manera, se ayuda
simultáneamente a desarrollar parte de la información previa necesaria para comprenderlo.

Respecto de la autonomía en la comprensión del vocabulario, ésta supone que los lectores han desarrollado
estrategias para inferir solos el significado de palabras desconocidas para ellos. Para lograr este objetivo, los docentes
del colegio San
Martín de Porres pueden promover el uso del diccionario, plantear situaciones de identificación de significados
globales a partir del contexto en el que un término aparece o reflexionar acerca de la estructura de las palabras, por
citar sólo algunos ejemplos.

Por último, el trabajo con vocabulario específico incluye actividades que tienen por objeto desarrollar saberes acerca
de las relaciones entre las palabras y, de este modo, ampliar el número de términos que pueden reconocerse
instantáneamente, favoreciendo la automatización de este proceso.

A continuación podremos ver una estrategia de trabajo con vocabulario: el análisis de rasgos
semánticos.

El reconocimiento de las palabras

Como ha expresado Isabel
Beck:
"Al leer, el reconocimiento de palabras debe desarrollarse hasta el punto en que se realice de manera automática. Si no,
puede no haber capacidad de procesamiento psíquico para prestar atención a algunos de los procesos de orden superior
involucrados en la comprensión, tales como la construcción de frases y oraciones significativas a partir de grupos de letras,
las deducciones y la relación entre lo que ya se sabe y lo que se está leyendo. [...] En la lectura, el reconocimiento de
palabras es considerado un proceso de nivel inferior, como hacer rebotar la pelota en el básquetbol. Dada la actual
perspectiva, según la cual algunos de los procesos de la lectura deben darse paralelamente, el reconocimiento débil de las
palabras puede ser una de las causas de la comprensión pobre, ya que el lector no obtiene información de palabras para
realizar los procesos semánticos con la precisión y la rapidez suficientes. Esto le roba atención a los procesos de
comprensión".
Beck, I. "El mejoramiento de la práctica mediante la comprensión de la lectura". En: Resnick, L. y Klopfer, L. Currículum
y cognición. Buenos Aires, Aique, 1996, págs. 75-104 [cita: 80-81].

Objetivos del trabajo con vocabulario

Para Cooper (1990), el trabajo con el vocabulario en los programas de enseñanza de la comprensión lectora debe
centrarse en el logro de dos metas fundamentales:
! La incorporación de un "diccionario", es decir, de una serie de elementos léxicos que el alumno pueda reconocer y
entender de modo instantáneo, en relación con la información previa de que dispone.
! La enseñanza de estrategias para que el alumno pueda determinar de manera autónoma el significado de palabras
desconocidas.
En la propuesta de este autor, un modelo para el trabajo con el vocabulario debe tender a desarrollar un "sentimiento de
posesión sobre las palabras", que supone que el alumno "percibe cómo se relaciona una palabra con la información previa
de que dispone", lo que permite que la "aprenda de verdad". Este objetivo básico puede lograrse a partir de tres tipos de
tareas interrelacionadas:
! La enseñanza previa del
vocabulario.
! El desarrollo de habilidades para que los alumnos determinen por sí mismos el significado de las
palabras.
! El trabajo con vocabulario
específico.

Trabajar el vocabulario en la fase de prelectura

Basado en diversas investigaciones acerca de este tema, Cooper formula cuatro principios orientadores para este trabajo
con el léxico antes de leer:
! Enseñar previamente palabras y conceptos desconocidos que sean significativos o clave para el texto que se va a leer,
teniendo en cuenta que si el número de palabras a enseñar es excesivo, el texto elegido es demasiado complejo para los
alumnos.
! Enseñar esas palabras en contextos escritos análogos a aquellos en los que esas palabras aparecen.
! Discutir y proponer ejemplos suficientes que permitan una verdadera comprensión.
! Incorporar la enseñanza del vocabulario como parte integrante del desarrollo de información previa necesaria para
comprender el texto con el que los alumnos se enfrentarán.
"La enseñanza previa del vocabulario debe regirse por estos cuatro principios. Y el maestro ha de tener siempre presente
que la enseñanza de un vasto número de palabras sin relación alguna entre sí no conduce necesariamente a una
mejora del vocabulario o la comprensión de la lectura".
Cooper, J. David. Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid, Visor, 1990, pág.
172.

El análisis de rasgos semánticos

En su libro Trabajos con el vocabulario. Análisis de rasgos semánticos, Pittelman, Heimlich, Berglund y French desarrollan
una propuesta para el trabajo con rasgos semáticos como estrategia de enseñanza de la comprensión lectora:
“El análisis de rasgos semánticos (ARS) es una estrategia de enseñanza que toma en cuenta el modo en que la
información se clasifica en la memoria por categorías. Ha sido usada con eficacia en diversas situaciones de aula, tanto
en programas de lectura como en la mayoría de las otras áreas curriculares. Es una herramienta versátil para el desarrollo
de vocabulario, que se puede usar en otras asignaturas, fuera de lengua, para ampliar, pulir y reforzar el léxico".
Pittelman, S. y otros. Trabajos con el vocabulario.Análisis de rasgos semánticos. Buenos Aires, Aique, 1990,
pág. 9.
Básicamente, el análisis de rasgos semánticos trabaja con conexiones de significado entre conceptos, estableciendo
relaciones entre los saberes previos que los alumnos poseen y las nuevas informaciones. Más adelante, estos
autores describen la estrategia:
"El ARS trabaja con las semejanzas y diferencias que existen entre las palabras incluidas dentro de una
categoría, contribuyendo a mejorar el vocabulario y las habilidades clasificatorias de los alumnos y promoviendo su
capacidad de establecer relaciones entre conceptos. Cada uno de los conceptos representados por las palabras tienen
características o rasgos que lo distinguen de los demás. El procedimiento de comparación empleado en elARS ayuda a
dilucidar esos matices de significación".
Pittelman, S. y otros. Op. cit. pág.
14.
El procedimiento incluye la elaboración de un cuadro que permita visualizar las semejanzas y diferencias entre los
conceptos relacionados y supone una serie de pasos para llevarlo a cabo:
! Seleccionar una categoría de
palabras.
! Confeccionar una lista de palabras de esa
categoría.
! Determinar los rasgos sobre los que se realizará la
comparación.
! Confeccionar un cuadro de doble entrada que permita visualizar los resultados del
análisis.
! Analizar las palabras de la categoría a fin de determinar la presencia o ausencia de cada uno de los rasgos e ir
completando el cuadro.
! Agregar nuevas palabras y/o rasgos, con el fin de ampliar la matriz y, por consiguiente, el
vocabulario.
! Analizar las conclusiones obtenidas, a partir del examen y comentario del
cuadro.
! Se presenta ahora, a modo de ejemplo, una aplicación posible de esta estrategia con el fin de facilitar la lectura del texto
"Los que viven en el agua...". En este caso, si se considera la categoría animales que viven en el agua o cerca de ella, se
puede establecer una serie de rasgos que surgen del texto y elaborar un cuadro como el que sigue:
! ANIMALES QUE VIVEN
ACUÁTICOS BRANQUIAS PULMONES VÉRTEBRAS MAMÍFEROS
EN EL/ CERCA DEL
AGUA
PECES + + - + -

PATOS - - + + -

CANGREJOS + + - - -
 SAPOS - - + + -

BALLENAS + - + + +

INSECTOS - - - - -

La confección de un cuadro como el anterior pone en juego operaciones mentales como la comparación, entre otras. Por
eso, si se propone a los alumnos actividades de este tipo, conviene tener en cuenta que ellos deben conocer los
elementos que
 someterán a comparación y estar en condiciones de elegir los aspectos que se considerarán como parámetros. Además,
el hecho de que este cuadro no permita distinguir entre sapos y patos manifiesta la necesidad de ampliarlo, incluyendo
otras categorías por las que se los puedan diferenciar.

Si bien el análisis de rasgos semánticos puede resultar de utilidad para incorporar léxico y reforzar el vocabulario
esencial de cada área, atiende solamente al aspecto conceptual de los términos, dejando de lado el cotexto
(contexto lingüístico) en el que se emplean y deben interpretarse.

El reconocimiento de campos semánticos

como estrategia de comprensión

Los rasgos semánticos son notas características de las unidades que integran un campo semántico, como el de los
animales que viven en el agua, el caso que se analizó.

Básicamente, un campo semántico es un conjunto de unidades lingüísticas (palabras o construcciones) con algún
rasgo semántico común, cuyo significado se define por semejanza u oposición con otras unidades del mismo campo.
Así, por ejemplo, en el campo semántico "vestimentas", "camisa" adquiere valor semántico por oposición a "saco" y
a "chaleco", unidades con las cuales mantiene semejanza (todas cubren el torso), pero de las que, a su vez, se
distingue a partir de ciertos rasgos que le son propios.

Ahora bien, como observa Lyons en su Semántica (1980), la inclusión de un término dentro de un campo y
la determinación de sus relaciones con otras unidades de ese campo no basta: es necesario, además, considerar
el contexto en el que ese término aparece. Así, por ejemplo, la palabra "desinterés" puede, en un texto
determinado, integrar el campo semántico de la amistad mientras, en otro, puede aparecer vinculada al campo de la
negligencia. Esto es: según el campo al que se vincule en un texto, la palabra desinterés adquirirá connotaciones
positivas, como en el primer caso, o negativas, como en el segundo.

La noción de campo semántico resulta operativa para la enseñanza de la comprensión, en tanto permite
organizar redes de términos en relación con determinados temas y, de este modo, trabajar el vocabulario
de manera integrada con el contexto en el que un término se encuentra.

Además, la identificación de campos semánticos permite inferir de manera autónoma significados globales de
palabras desconocidas.

La idea principal y el resumen

Muchas actividades destinadas a la comprensión lectora suelen identificarse a menudo, en las prácticas escolares,
con actividades de identificación de "ideas principales" o producción de resúmenes que, por lo general, se conciben
como saberes espontáneos. Pero resumir es una actividad compleja de reducción del contenido informativo de un
texto, que mantiene la carga informativa del texto original con economía de palabras, en una situación nueva de
comunicación.

Esta actividad de selección y condensación, esencial al acto de resumir, implica diferentes capacidades por parte del
sujeto que resume. Sin embargo, además de estas capacidades, los profesores deberán considerar dos
aspectos imprescindibles para obtener la idea principal o realizar el resumen de un texto:

! La comprensión de las ideas y su selección.

! La actividad de resumir.

Propuesta 7. Resuma el apartado que acaba de leer. Reformule según sus necesidades y la nueva situación de
enunciación, siguiendo las macrorreglas para reducción de información semántica.
Proceso de realización de un resumen
La elaboración de un resumen supone un triple
proceso:
! Lógico, pues implica la identificación de las diferentes informaciones de un texto y sus tipos de
conexión.
! Enunciativo, ya que se reconoce la situación de comunicación del texto original a resumir para luego presentarlo en una
nueva situación de enunciación (se resume ahora según un propósito determinado lo que alguien dijo antes conforme a sus
propósitos).
! De producción, porque en la escritura o producción oral o escrita de un resumen entran en juego cuestiones relacionadas
con la brevedad del texto y la necesidad de que cada elemento posea carga informativa.

Capacidades necesarias para realizar un resumen

Se puede señalar las
siguientes:
! La capacidad para analizar la estructura del texto a resumir, distinguiendo ideas principales e información accesoria y
determinando las relaciones lógicas entre las proposiciones del texto original.
! La capacidad de adaptar el registro a la nueva situación de comunicación. Por ejemplo, si se resume un texto teórico
especializado acerca de las funciones del lenguaje con profusión de tecnicismos, para proporcionárselo como material
bibliográfico a alumnos del Bachillerato, seguramente se adaptará el vocabulario, se recurrirá a ejemplos diferentes, se
plantearán analogías y reformulaciones, etcétera.
! La capacidad para sintetizar oralmente o por escrito manteniendo la carga informativa del texto original (aunque, sin
olvidar que siempre existe una valorización subjetiva en la selección de las ideas relevantes y accesorias y su
rejerarquización).

Si bien es cierto que una regla práctica para no alterar la información del texto fuente es no omitir proposiciones que
sean condiciones de interpretación de otras, también es cierto que este "respeto por el original" no es tarea fácil, ya
que cada lector u oyente encontrará importantes o pertinentes aspectos diferentes del mismo texto, según los
propósitos que lo guían y sus conocimientos acerca del tema en el momento en que interpreta.

La comprensión de las ideas y su selección

En un interesante artículo recientemente publicado, en el que se plantean las diferencias y semejanzas en las estrategias
que los lectores ponen en funcionamiento para el reconocimiento de ideas principales y secundarias en textos
hipermediales e impresos, Octavio Henao Álvarez (2001) observa la dificultad para determinar qué información es
"principal" en un texto y ofrece diferentes caracterizaciones respecto de lo que, generalmente, suelen considerarse "ideas
principales" y "detalles". Así, se considera "idea principal" el concepto más general de un párrafo, "que subsume, incluye o
agrupa lógicamente todas las demás frases del texto", mientras que los "detalles" se relacionan con la capacidad de
recordar datos específicos aunque, cuando se relaciona con aspectos que hacen a la caracterización de la idea principal,
"esta habilidad cobra gran importancia como un aspecto legítimo de la comprensión lectora".
Henao Álvarez, O. "Identificación de ideas importantes y detalles en textos hipermediales e impresos". En: Lectura y Vida.
Año 22, n° 3, septiembre 2001, págs. 6-15 [cita:10].
La búsqueda de ideas principales, como una de las tareas inherentes al resumen, también es señalada por Isabel Collado y
García Madruga (1995) en un interesante trabajo en el que desarrollan un modelo de intervención para la enseñanza
de habilidades de resumen teniendo como meta la comprensión, esto es, la elaboración en la memoria de un modelo
coherente del texto.

La actividad de resumir
A pesar de que, como ha expresado Victoria Hare (1994), hablar acerca del resumen resulta infructuoso "cuando se
interpone la jerga profesional", los estudios acerca del resumen suelen coincidir en que, para poder resumir, hay
que comenzar comprendiendo las proposiciones individuales de un texto, es decir contruyendo su microestructura.
 Hay un grupo de autores que redefinen ciertos principios generales para las operaciones de reducción semántica en
términos de macrorreglas, que permiten deducir los temas globales de los textos o macroestructuras a partir de los temas
locales de las proposiciones u oraciones que los integran o microestructuras.
La función de las macrorreglas es reducir la información semántica
por:
! Supresión: Se eliminan aquellas proposiciones no relevantes para la comprensión de un texto que no son condiciones de
interpretación de otra.
Por ejemplo: Se vistió. Probó el café que se sirvió de la máquina y le pareció tibio. Tomó sus cosas, abrió la puerta y salió a
la calle. Aplicando la regla de supresión: Salió a la calle.
! Generalización: A partir de una secuencia de proposiciones se obtiene una proposición que contiene un concepto
derivado de esa secuencia y que la sustituye. Por ejemplo: Ya en la calle vio hombres y mujeres que caminaban a paso
rápido. Oficinistas, estudiantes, choferes, secretarias, repartidores, comerciantes que se apresuraban. Aplicando la regla
de generalización: Vio gente apurada.
! Construcción: Se sustituye una secuencia de proposiciones por una nueva proposición de la cual las proposiciones
iniciales son componentes, condiciones o consecuencias. Puesto que sustituye a la secuencia original, la nueva
proposición debe contener el mismo hecho denotado por aquélla.
Por ejemplo: Ya en la estación, pidió su pasaje y lo pagó. Aplicando la regla de construcción: Compró un
pasaje.
Las macrorreglas no son bilaterales. Permiten extraer la macroestructura de la microestructura, pero no viceversa. La
información eliminada es irrecuperable, sobre todo al aplicar las dos primeras reglas, ya que la última contiene
implícitamente la información abstraída al aplicarla.

Implicaciones didácticas

A pesar de que los resultados de las diversas investigaciones acerca del resumen nos resultan útiles para pensar
didácticamente sobre su enseñanza, no es menos cierto que la noción de información "principal" o "relevante" resulta
un tanto imprecisa y varía en función de la específica situación comunicativa en la que tenga lugar la actividad de
resumir (ante qué texto, con qué propósito, para quién, etc.).

La elección de títulos y subtítulos para determinados textos, la detección de frases "intrusas" o ejercicios que
desarrollen la capacidad de generalizar, tales como presentar enumeraciones (silla, mesa, sofá, cama) y proponer a
los alumnos la búsqueda de un hiperónimo (muebles) que las designe, son otras actividades que los preparan
para comprender.

Desde una perspectiva pedagógica, se trata de que los alumnos aprendan a distinguir cuáles son las informaciones
que pueden suprimirse sin que sea alterado el tema global o macroestructura del texto original.

La mayoría de los libros de texto de circulación habitual en las instituciones educativas no permiten que los alumnos
realicen el ejercicio del resumen. ¿Por qué? Porque la mayor parte de sus textos se presentan ya resumidos. Al
respecto, Àngels Prat y Mercè Izquierdo proponen, entre otras, las siguientes pautas orientativas para la valoración de
los textos didácticos.

Otra estrategia operativa en el aula que pueden emplear los profesores del colegio San Martín de Porres consiste en
trabajar en la identificación de unidades de información (temas locales o microtemas). Estas unidades pueden ser
posteriormente reordenadas y rejerarquizadas, incluso discutiendo o comentando las diferentes jerarquizaciones que
vayan surgiendo y sus posibles motivos.

Pautas orientativas para valorar textos didácticos

 ASPECTOS A CONSIDERAR ACCIONES
En referencia a la ! Comprobar si después de una lectura se puede deducir la
macroestructura idea principal y las intenciones del autor.
! Valorar si la presencia de organizadores del texto es
suficiente (título, distribución del texto, destacado de alguna
parte importante...) para facilitar el acceso del tema al lector.
! Comprobar el registro de lengua: corrección desde el área,
adecuación a los destinatarios.

! Comprobar si el texto facilita la conexión entre las distintas

En referencia a la ideas.
microestructura
! Valorar cómo se desarrolla la información y cómo se articula
la parte conocida con la nueva, de manera que el lector no
tenga que hacer demasiadas inferencias.
! Comprobar la corrección del léxico del área, de manera que
los lectores puedan adquirir lo que corresponde al tema que se
trabaja.

! Valorar la facilidad para reconocer la estructura global del

En referencia a la texto y las relaciones entre las diferentes ideas que se
superestrucura exponen: descripción, explicación con estructura de causa-
efecto, problema-solución, etc.

Fuente: Prat, A; Izquierdo, M. “Función del texto escrito en la construcción de conocimientos y en el

desarrollo de habilidades.” En: Jorba, J.; Gómez, I. y Prat, A. (eds.). Hablar y escribir para aprender.
Madrid, Síntesis, 2000, págs. 73-112 [cuadro: 81].

La rejerarquización de las unidades

La rejerarquización puede hacerse teniendo en cuenta las relaciones lógicas y funcionales existentes entre las
informaciones. Por ejemplo: condición, consecuencia, miembro, repetición, ejemplo, ampliación, etcétera.
Luego corresponde la reformulación oral o escrita del texto, en donde los alumnos deberán poner en juego sus
competencias lingüísticas y comunicativas en lo relativo a adaptación a la nueva situación de enunciación, del registro, de
la estructura textual original a las nuevas necesidades comunicativas.

Comprensión y evaluación: algunas observaciones.

La evaluación de la comprensión lectora, de manera análoga a su desarrollo, no es una tarea privativa del área de
Lengua, sino que resulta imprescindible en todas las áreas curriculares. Tampoco se trata de "aprobar" o
"desaprobar" a los alumnos, sino de una actividad constante en la escuela y que debe perseguir, en principio, dos
objetivos:

! Proporcionar a los docentes indicadores que les permitan establecer las principales dificultades de su grupo
de alumnos para así implementar las estrategias didácticas a fin de orientar la enseñanza de la
comprensión.
! Enseñarla como procedimiento, para que los alumnos puedan realizar sus propios procesos de evaluación y
logren desarrollarse gradualmente como lectores cada vez más autónomos.

Para poder evaluar la comprensión de la lectura hay que determinar, en primer lugar, indicadores inequívocos de
comprensión de lo leído. ¿Pero cuáles? ¿Qué indicadores considerar? ¿Cómo saber si la representación del
contenido textual que los alumnos elaboraron es o no adecuada?
En todo caso, lo importante de estas reflexiones es que los docentes del centro San Martín de Porres
comprendan que, más que "juzgar", la evaluación es una actividad permanente de retroalimentación de la
enseñanza y el aprendizaje. Así concebida, puede llevarse a cabo de maneras muy variadas y no
exclusivamente a partir de "pruebas escritas" estructuradas. En un marco tal, la discusión y el diálogo son
valiosos indicadores que ayudan a identificar problemas, al tiempo que demuestran que es posible evaluar no
sólo después de enseñar a comprender sino, básicamente, mientras se enseña..

Indicadores inequívocos de comprensión de lo leído

En una primera instancia, los diversos niveles de elaboración de la base textual pueden resultar útiles como indicadores de
la comprensión. Entonces, a partir de ellos, los profesores podrán evaluar aspectos como los siguientes:
! El conocimiento del significado de palabras y
expresiones.
! La detección y representación adecuada de las relaciones entre
proposiciones.
! La identificación de las ideas más importantes del texto y el modo en que se relacionan, en función de la estructura
textual dominante.
! La identificación del tema
global.
! La reconstrucción, a partir del texto y del contexto comunicativo, de la intención del
autor.
Pero la representación de un texto supone, también, la formación de un modelo o imagen mental que se evoca. Además,
¿cómo evaluar si se ha comprendido el enorme potencial connotativo de un poema, por ejemplo? Y además, ¿qué
instrumentos utilizar? ¿Son los cuestionarios, el subrayado de ideas principales o los resúmenes las únicas alternativas?
¿Qué tipo de indagaciones deben propiciar?
Este último aspecto, entre otros, preocupa a Courtney Cazden (1986), quien en su artículo "La lengua escrita en contextos
escolares" observa que en las pruebas de lectura las preguntas inferenciales suelen constituir una práctica común aunque,
en muchos casos, las inferencias que se proponen se refieren a aspectos muy fácilmente deducibles a partir del texto y, por
lo tanto, no requieren de hipotetizaciones ni propuestas personales de sentido por parte del lector.