CAPÍTULO I

LECTURA Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS

LA LECTURA Y EL PROCESO COGNITIVO

 Lea los titulares y realice anticipaciones o hipótesis sobre los posibles temas que podrían
desarrollar.
 Contraste el título “La dupla de oro” con el contenido del texto.

MISTERIO EN MAR DE PLATA

EL DESCUBRIMIENTO DE
AMÉRICA

LA NUEVA
RELIGIÓN

LA DUPLA DE
ORO
 LA NUEVA RELIGIÓN
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EL DESCUBRIMIENTO DE AMÉRICA
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……………………………………………………………………………….…………..
MISTERIO EN MAR DE PLATA
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LA DUPLA DE ORO
……………………………………………………………………………………………………
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LA DUPLA DE ORO
Guillermo Rivera Díaz
El cerebro izquierdo estaba cabizbajo, deprimido a un costado de la sala de conferencias,
se le acercó el cerebro derecho, alegre, optimista, al verlo le dijo: ¿qué te pasa?, parece que se te
hubiera muerto un ser querido.
Es cierto, tú me conoces porque eres mi hermano, conoces toda mi vida y sabes que en
otras épocas yo era muy importante, tenía trabajo, me prestaban atención, desde que nacían las
personas, desde que entraban al colegio, más precisamente desde la primaria, porque cuando
enviaban a los niños al jardín o al nido me daban importancia, se dedicaban a jugar, pero una vez
que entraban a la primaria como te digo, yo era la estrella.
El lado derecho quiso interrumpirlo, pero como intuyó que podía entrar en crisis su
hermano, ya que lo veía muy afectado, y poniéndose en su lugar comprendió lo dolido que estaba,
lo acarició y en tono paternal le dijo: Yo te comprendo y estoy para ayudarte.

Estrategias para formular anticipaciones o hipótesis sobre el contenido del

texto
Las estrategias son habilidades que emplea todo lector para aplicar conocimientos previos con el
objeto de comprender el texto. En realidad, son acciones simultáneas que, por lo general, pasan
inadvertidas a nivel consciente.
Lomas (1999) y Solé (2004) sugiere las siguientes estrategias:
Antes de la lectura (prelectura):
1. Las que permiten dotar de objetivos concretos de lectura y aportar los conocimientos
previos relevantes:
a) Comprender los propósitos explícitos de la lectura: ¿Qué tengo que leer? ¿porqué,
para qué tengo que leerlo?
b) Activar y aportar a la lectura tus conocimientos previos: ¿Qué sé yo acerca del
contenido del texto? ¿qué otras cosas sé que pueden ayudarme acerca del texto?
Durante la lectura (lectura):
2. Las que te permiten hacer inferencias de diverso tipo, revisar y comprobar tu
comprensión mientras lees y tomar medidas ante errores o dificultades para comprender:
 a) Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis,
predicciones y conclusiones: ¿cuál podrá ser el final de esta historia? ¿cuál podría ser
el significado de esta palabra? etc.
b) Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y
recapitulación periódica ¿Qué pretende explicar este párrafo? ¿cuál es la idea principal
del texto? ¿puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos?
Después de la lectura (poslectura):
3. Las dirigidas a identificar el núcleo, sintetizar, y eventualmente, resumir y ampliar el
conocimiento mediante la lectura:
a) Dirigir la atención a lo que resulta fundamental, de lo que puede ser trivial: ¿cuál es la
información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi
objetivo de lectura?

Solé (1998) las estrategias de lectura se asocian en tres fases: prelectura o fase de anticipación
en la que se encuentra, definir objetivos, indagar sobre conocimientos previos, formular
predicciones, plantear interrogantes con respecto al texto; durante la lectura o fase de
construcción, que supone aspectos como centrarse en el contenido principal, controlar la
comprensión, identificar afirmaciones, formular hipótesis y evaluarlas, formular preguntas y
responderlas, buscar ayuda en caso de tener dificultades de comprensión; y después de la
lectura o fase de evaluación, que contempla dar cuenta del proceso por medio de diversos
recursos: resúmenes, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, reseñas, entre
otros.

Habilidades lectoras que se pueden desarrollar considerando las estrategias

LA ANTICIPACIÓN
Consiste en prever los contenidos antes de leer y retrotraer los conocimientos previos
que poseemos y para ponerlos en actividad durante el proceso de la lectura. En la anticipación
podemos distinguir dos aspectos: la predicción y la anticipación propiamente dicha.
a) La predicción es la habilidad lectora que nos permite estar activos y adelantarnos a lo que
dicen las palabras. Cuando leemos debemos predecir o suponer lo que ocurrirá, qué aspectos
desarrollará el texto, qué se abordará luego, en base a las pistas gramaticales, lógicas o
culturales. Quien lee, mentalmente debe preguntarse ¿cómo puede continuar el texto?, ¿qué
pasará?, ¿cómo me lo imagino?, y observar detenidamente los aspectos no verbales del texto:
tipo de letra, títulos, subtítulos, índices, fotografías; con esto podrá hipotetizar la información y
leer de forma correcta. No se puede esperar que siempre las predicciones sean correctas; en
algunos casos, sobre todo cuando se trata de narraciones y poesías es más difícil ajustar
estas al contenido real del texto. Ya lo dijimos, los títulos, subtítulos, índices o apartados
pueden darnos una idea de los contenidos a desarrollarse en el texto. “Solo la lectura del título
y los subtítulos pueden darnos la idea de lo que va a encontrase en el texto, idea que incluye
una delimitación temporal” (Solé, 2005).
El uso de la información no visual y las estrategias de muestreo permiten el desarrollo de la
estrategia de la predicción. Por ejemplo, si estamos leyendo una historia acerca de un asalto y en
el momento del robo aparece la policía, podemos predecir la captura de los ladrones antes de
leerla no predecimos que de repente aparecerá un elefante.
b) La anticipación propiamente dicha, es la capacidad de “activar los conocimientos previos
que se tienen sobre un tema y ponerlos al servicio de la lectura para construir el significado
del texto”. Todo lector debe realizar esta operación, si no tenemos conocimientos previos, no
podemos comprender el texto, pues la lectura se vuelve más difícil. Es necesario para lograr la
anticipación, analizar el título y predecir el tema y las ideas del texto, observar las fotografías o
 los dibujos; analizar los subtítulos, las negritas y las expresiones escritas con mayúsculas, con
el mismo fin.
Para ejercitar la predicción se debe leer la primera frase o párrafo de un texto e imaginar
cómo puede seguir, completar, oralmente o por escrito, textos de cualquier clase; apuntar todo lo
que se sabe sobre un tema antes de leer y hacer listas, esquemas, mapas conceptuales, durante la
lectura.
Pareciera que la predicción y la anticipación propiamente dicha son lo mismo porque
ambas llevan al lector a plantearse hipótesis y a adelantarse sobre el contenido del texto. Pero es
necesario aclarar que la predicción se limita al aspecto formal del texto (tipo de letras, título,
silueta, etc.) y la anticipación propiamente dicha implica un proceso complejo en el que el lector
tiene que hacer uso de los conocimientos previos que tiene sobre el tema.

LA INFERENCIA
Según Cassany (2008) “La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto
determinado a partir del significado del texto”. Es importante entonces conocer el contexto del texto
y apreciar todas las pistas para poder llegar a hacer la deducción y de ese modo, llegar a descubrir
el significado del mismo. Sobre lo mismo, Cassany señala como las deducciones más comunes, el
inferir un significado de una palabra desconocida, los fragmentos perdidos de un texto, inferir las
relaciones lógicas y gramaticales de estructuras sintácticas complejas y adivinanzas, así como
letras o palabras oscuras e ininteligibles.
La inferencia consiste en “comprender algún aspecto determinado del texto a partir del
significado del resto”. Es necesario para ello que se usen las ideas e informaciones explícitamente
planteadas en el texto, la intuición y las experiencias personales como base para conjeturar e
hipotetizar. La inferencia es la posibilidad de deducir información no explícita en el texto.
Por ejemplo, al leer el texto: “Micho es un pájaro que al volar por el campo quiso comer un
durazno que flotaba en el río, la corriente llegó turbulenta y siguió su camino con tristeza porque
Micho no volvería a volar”.
Podemos inferir dado el contenido de la última frase, que el pájaro se ahogó, aunque esa
información no esté explícita en el texto. Demanda, de esta forma pensamientos e imaginación que
van más allá de la página impresa.
Inferir el significado de una palabra desconocida
Una de las acciones que tiene mayor influencia en la comprensión lectora es la capacidad
para inferir el significado de las palabras a partir del contexto, ya sea este externo o del contexto
textual o interno; de ahí que esta habilidad deba desarrollarse pues facilita la comprensión
autónoma de la lectura. Quien lee bien tiene que detectar los indicios o claves relevantes que nos
proporcionan los textos para inferir el significado de las palabras.
La estrategia de predicción, anticipación e inferencia requieren de la comprobación.

VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS
Automonitoreo que el lector realiza acerca de sus predicciones e inferencias. Por ejemplo,
se pueden verificar las predicciones realizadas acerca de lo que estaba escrito, en la medida en
que avanza la lectura.
No se debe confundir la inferencia con la extrapolación. En la primera se interpreta a partir
de enunciados textuales generales o particulares de modo que el lector lo único que hace es sacar
a la luz los sobreentendidos. En la segunda, se asocian experiencias personales que son evocadas
por situaciones o enunciados del texto, pero no están implicados en él.
¿Cómo se lleva a cabo el proceso de lectura en el cerebro?
Según Frank Smith (1984), en el proceso de lectura intervienen dos tipos de información: visual y
no visual. La información visual se refiere a todo lo impreso y que se puede percibir por medio de la
vista. La información no visual se refiere a tu bagaje cultural, conocimiento del mundo, tus
habilidades cognitivas para inferir y las experiencias que se ha acumulado a lo largo de la vida.
Cuando leemos, ambos tipos de información entran en juego. Sin embargo, es la información no
visual la que adquiere un papel más importante. Gracias a esta nuestro cerebro puede ir dando
sentido a lo que lee.
Podemos decir que la información visual toda la información impresa. Por otra parte, la información
no visual es más amplia: comprende el acervo cultural, las habilidades cognitivas y todas las
experiencias vividas que han ido conformando la percepción de la realidad.
El siguiente cuadro ilustra las características de ambos tipos de información:

Una habilidad de lectura que es necesario es el empleo de la información no visual al máximo y

depender lo menos posible de la información visual, pero ambas son parte integral de proceso de
lectura, tal como lo afirma Smith.
Además, F. Smith (1983), que realizó diversas investigaciones sobre la lectura, llegó a la
conclusión de que aportan más a ésta el conjunto de conocimientos que tienen los individuos en su
cerebro que el texto en sí; al respecto explica que “la lectura no sólo es una actividad visual,
tampoco una simple cuestión de decodificar el sonido. Son esenciales dos fuentes de información
para la lectura, la información visual y la información no visual. Aun cuando puede haber un
intercambio entre estos dos, hay un límite para la cantidad de información visual que puede
manejar el cerebro para darle sentido a lo impreso. Por lo tanto, el uso de la información no visual
es crucial en la lectura y en su aprendizaje”.
Con base a estas ideas Pérez (2006) sintetiza en lo siguiente, para leer con eficiencia:
- Haga uso de su información no visual al máximo pues es esta la que le ayuda a encontrar
el sentido lógico de un texto.
 - Siempre que lea, busque el significado del texto. El escrito tiene un mensaje, pero Ud. es el
único que lo va a descifrar poniendo en juego su información visual y no visual.
- Lea activamente. La lectura es un proceso eminentemente activo. Es una actividad mental
para asociar, inferir, comparar, etc., es la que le permitirá apoderarse del mensaje.
Las técnicas de comprensión lectora según Françoise Grellet (1990)
¿Cómo leemos?
a) Skimming o lectura superficial
Este tipo de lectura consiste en recorrer el texto rápidamente de manera uniforme y continua de
principio fin. Por lo general este tipo de lectura no está asociado con el aprendizaje profundo. Se
puede leer de manera rápida y continua porque ya se tiene conocimiento del tema o porque este
no es muy importante.
Grellet (1990), nos explica que la técnica del skimming significa pasar, rápidamente nuestros ojos
sobre un texto para identificar la función o el propósito del mismo.
b) Scanning que significa pasar nuestros ojos sobre un texto, pero, la idea es encontrar una
pieza de información en particular. Es lo que Cassany (2008) llamaría la lectura de
detalle.
Estas técnicas no son excluyentes una de otra, en la vida real, muchas veces realizamos las dos
operaciones al mismo tiempo, podemos hacer el skimming o lectura rápida de un texto, antes de
decidir si vale la pena leerlo con profundidad, esto último es el scanning.
Según Cassany (2008) en la lectura de vistazo o vistazo de rótulos, se busca caracteres
importantes, caracteres destacados. Es para tener una idea global del texto. Se observa la página,
el formato, el diseño gráfico, títulos, subtítulos, negritas y mayúsculas. Es una lectura no lineal: no
se examina la sintaxis ni la puntuación, se da énfasis a los nombres y verbos. No sigue un orden
preestablecido, la vista salta continuamente de un punto a otro, hacia adelante y hacia atrás. Es
una lectura rápida (Pérez, 2006).

Después de haber leído las estrategias de lectura, haber realizado anticipaciones y predicciones,
nos preguntamos:
¿Qué es la lectura?
Es un proceso por medio del cual el lector trae al texto su experiencia pasada y su personalidad
presente, y logra crear un nuevo orden, una nueva experiencia en forma de un poema; no como se
concibe tradicionalmente un poema, sino como el trabajo literario creado por el lector al leer un
texto (Rosenblatt, 1994).
Por su parte, Lomas (2003) afirma que La lectura es la interacción entre un lector, un texto y un
contexto. El lector, al leer, incorpora los conocimientos que posee, es decir, lo que es y lo que sabe
sobre el mundo. El texto incluye la intención del autor, el contenido de lo dicho y la forma en que se
estructura el mensaje. El contexto, en fin, incluye las condiciones de la lectura, tanto las
estrictamente individuales (intención del lector, interés por el texto, efectos de la lectura del texto en
el horizonte de expectativas del lector...) como las sociales (en el caso de la lectura escolar, si la
lectura es compartida o no, el tiempo que se le destina en las aulas, el contraste entre las diversas
interpretaciones del texto).
Para Solé (1997), la lectura es un proceso interactivo en el que quien lee construye de una manera
activa su interpretación del mensaje a partir de sus experiencias y conocimientos previos, de sus
hipótesis y de su capacidad de inferir determinados significados. De ahí que en la enseñanza y en
el aprendizaje escolar de la lectura haya que tener en cuenta algo tan obvio como la claridad y la
coherencia de los contenidos de los textos, es decir, la adecuación suficiente del léxico, de la
sintaxis y de la estructura de los textos a los conocimientos y a las habilidades lectoras del
alumnado.
Mientras se realiza la lectura se va decodificando el texto, entonces…
¿Qué significa decodificar?
Todo proceso de lectura comienza con la identificación de símbolos impresos. Para ello, el lector
debe realizar un mapeo de las correspondencias entre la forma gráfica y el sonido. Este proceso
puede ser más o menos complejo dependiendo de la profundidad ortográfica del sistema de
escritura.

Los niveles de comprensión lectora

En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los
siguientes niveles:
1. Comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en el texto
y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis;
2. Comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto, más las
experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis;
3. Comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;
4. Comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o estética a lo leído.

1.- Nivel Literal

Podríamos dividir este nivel en dos:
* Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por
reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser:
De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato;
De ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato;
De secuencias: identifica el orden de las acciones;
Por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos;
De causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en
determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes
principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos
de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina
(por ejemplo, el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de
determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la
acepción correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en
el cual se halla inserta.

*Lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las
ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales y
resúmenes.

2.- Nivel Inferencial

Buscamos relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto más ampliamente,
agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes
previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la elaboración de
conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un
considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del
saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
. Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el
texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;
. Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
. Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de
otra manera;
. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y
sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron
al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones;
. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no;
. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
3.- Nivel Crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o lo rechazamos, pero con fundamentos. La
lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y
conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios
pueden ser:
1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los
relatos o lecturas;
2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;
3. De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo;
4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede
desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el cual los alumnos puedan argumentar
sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares.

4.- Nivel Apreciativo

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1. Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de interés, excitación,
aburrimiento, diversión, miedo, odio;
2. Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía;
3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar mediante palabras
que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
 1. Lectura recreativa.- Es la que se realiza para distraerse: novela, poesía, etc.
2. Lectura informativa.- Tiene como objetivo mantener al lector al día de lo que sucede en el
mundo: lectura de periódicos y revistas.
3. Lectura de documentación.- Cuando se lee para buscar un tipo de información útil para
el trabajo.
4. Lectura de revisión.- Tiene como finalidad releer para corregir lo escrito o para repasar
las ideas con el propósito de presentar una prueba.
5. Lectura de estudio.- Su propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir,
comprenderlo e interpretarlo.

Lecturas obligatorias. Lea los artículos:

- Las estrategias de lectura: su utilización en el aula de Josefina Peña González.
- Dos aspectos de la lectura Joamsner Arevalo

ACTIVIDAD
Para realizar la lectura del cuento Los pocillos de Mario Benedetti, siga las estrategias de lectura
propuestas por Carlos Lomas. Anote cada aspecto de las estrategias que va usando a medida que
se enfrenta a la lectura, es decir qué hace usted como lector a medida que lee.

LA LECTURA Y EL SUBRAYADO

Es una estrategia que consiste en trazar una línea por debajo de las palabras con el fin de destacar
las ideas principales y secundarias de un tema.
Subrayamos para destacar lo principal de un texto, es decir, para poner de manifiesto aquello que
después necesitaremos. La cantidad de texto a subrayar está en función de la importancia del
tema, de los fines para los que subrayamos y del conocimiento que tengamos del material a
subrayar. Los temas importantes necesitarán más subrayados que los que no tengan importancia.
Cuanto mejor conozcamos un texto menos habremos se subrayar.
Se pueden emplear códigos convencionales o marcas muy propias e individuales como por
ejemplo:
O Para destacar enumeraciones

Para fechas y nombres

Para enlazar contenidos

Para destacar párrafos enteros

Pasos para el subrayado

Antes de subrayar es necesario tener una idea clara del tema, por lo que no se debe subrayar nada
durante la primera lectura, a menos que sean textos muy sencillos. El texto subrayado ha de tener
sentido por sí y en sí. No se trata de subrayar de cualquier modo.
La técnica del subrayado se aplica durante la segunda o tercera lectura, es decir, se utiliza al
mismo tiempo que la lectura comprensiva, cuando ya se tenga una visión de conjunto y se sepa
qué es lo importante.
Se subrayan solo las palabras claves o frases, de tal manera que la lectura de estas tengan sentido
por sí mismas, sin necesidad de recurrir a las demás. Una definición, por ejemplo, debe ser
destacada por entero, poniendo una línea vertical en el margen derecho, que abarque el párrafo
donde se encuentra esta definición.
Ejemplo:
El tráfico ilícito de especies, tanto de la flora como de la fauna, es una de las actividades más
repudiables en el mundo. Es además, un problema que debe motivar una profunda reflexión, ya
que afecta a seres que no pueden defenderse y que al mismo tiempo están en riesgo de
desaparecer de la faz de la tierra, se trata de especies ecológicas esenciales para el desarrollo de
la vida.

Los términos subrayados en el párrafo anterior contienen los conceptos claves que, en su conjunto,
enmarcan la idea principal.
Resumen
El tráfico ilícito de flora y fauna pone en riesgo de desaparecer a estas especies de la tierra.

RESUMEN

Consiste en convertir un texto extenso (llamado texto base) en otro más reducido (llamado
texto resumido) que se caracteriza por su brevedad y precisión.
La escritura de un resumen consiste en extraer lo más fielmente posible la idea central y sus
correlacionadas contenidas en un texto. Es decir, se trata de reducir un texto sin alterar su
contenido esencial, respetando su sentido fundamental. Esta labor debe hacerse de tal
manera que el conjunto resultante exprese la intención del autor del texto que se resume.
Resumir, entonces, es retomar, pero también seleccionar y elegir; aunque parece sencillo,
no lo es en realidad.
 Quien resume utiliza sus propias palabras o las mezcla con las del autor del texto original;
pero no agrega un comentario u opinión.
Para resumir un texto, tenga en cuenta las siguientes recomendaciones, según (Moreno,
Marthe y Rebolledo, p. 20 - 21).
- Leer de forma completa el escrito para formarnos una idea global del contenido.
- Llevar a cabo una relectura, identificando las ideas más importantes.
- Prestar atención al inicio de los párrafos, pues las ideas más importantes suelen
estar al comienzo.
- Estar pendientes de los nexos o elementos de enlace como en primer lugar,
también, por tanto, en conclusión, en resumen, en definitiva, por el contrario, luego,
además, en efecto, etc., pues ayudan al lector a entender.
- Tener en mente los títulos de la obra, del capítulo o del apartado, ya que ponen de
manifiesto la intención del autor.
- Observar los esquemas, las imágenes, las ilustraciones, los epílogos, que tratan de
acercarnos, de hacer más plástica la expresión del contenido o las ideas centrales.
- Recordar que el resumen es la creación de un nuevo texto que, también, debe tener
su estructura: un comienzo, un desarrollo y un final.
- Evitar las citas textuales; redactemos el nuevo texto con nuestros propios términos y

Los lectores, mientras leen, aplican macrorreglas de Van Dijk para reducir la información,
estas son las de supresión, generalización y construcción.

1. Macrorregla de supresión.- Dada una secuencia de proposiciones, se suprimen todas

las que no sean presuposiciones de las proposiciones subsiguientes de la secuencia.
- Suprimir la información trivial o de importancia secundaria.
- Suprimir información que puede ser importante, pero que es redundante o
repetitiva.

Ejemplo:
María estaba jugando con su nueva pelota roja en el jardín de la casa.
A pesar de que su madre le había advertido de que tuviera cuidado, comenzó a tirar la
pelota contra la pared de la casa. De repente, la pelota pegó en una de las ventanas; el
vidrio se rompió y los pedacitos de vidrio se dispersaron por todas partes...

La aplicación de la primera macrorregla la hace el autor sobre la primera oración. De

acuerdo con esta macrorregla, Van Dijk observa que es posible suprimir las siguientes
proposiciones: la pelota era nueva, la pelota era roja y, tal vez, (ella jugaba) en el jardín.
Todas estas informaciones no son necesarias para interpretar lo que sigue del relato. La
única proposición importante y que no se puede suprimir (porque el resto del discurso
presupone esta información) es María estaba jugando con su pelota.

Tres observaciones importantes hace Van Dijk a propósito de la primera macrorregla: en

primer lugar, que la supresión deja solo las proposiciones que son textualmente
pertinentes, es decir, las que desempeñan un papel en la interpretación de otras
 oraciones; en segundo lugar, que las proposiciones suprimidas denotan lo que
generalmente se llaman los detalles del cuento; en tercer lugar, que el tipo de discurso
determina la aplicación de las macrorreglas, pues lo que en un tipo de discurso resulta ser
un detalle, en otro puede ser importante.

2. Macrorregla de generalización.- Dada una secuencia de proposiciones, se hace una

proposición que contenga un concepto derivado de los conceptos de la secuencia de
proposiciones, y la proposición así construida sustituye a la secuencia original.
- Sustituir varios contenidos particulares (parecidos entre sí) que se encuentran en el
texto, introduciendo en su lugar un concepto, idea o proposición más general que los
englobe. Por ejemplo, si en un texto sobre motivación se habla de los siguientes
términos: "sed", "sueño", "hambre" y "sexo", pueden sustituirse por el concepto general
que los incluye: "necesidades humanas primarias".

Ejemplo:
Esa tarde no hubo clase, así es que jugaron en el jardín. Mientras María rebotaba una pelota
contra una pared y Pedro jugaba con unos muñecos en el rincón, Juanito construía torres de
arena...
La aplicación de la segunda macrorregla la realiza Van Dijk esta vez sobre todo el texto:

... en vez de describir a cada niño individualmente, podemos hablar sencillamente de “los
niños”; en vez de nombrar todas sus diferentes acciones, podemos decir que “jugaban” o
llamar “juguetes” a las cosas con las que jugaban. Esta posibilidad de emplear nombres
como superconjuntos de varios conjuntos nos permite derivar del ejemplo (2) una
proposición como “los niños jugaban en el jardín.”
Dos observaciones importantes hace Van Dijk a propósito de la segunda macrorregla: en
primer lugar, que el tipo de proposición construida a partir de una generalización puede
aparecer en el texto mismo. En tal caso, dichas expresiones u oraciones se llaman temáticas
o tópicas; en segundo lugar, que la generalización debe ser mínima, es decir, que no se
tomen conceptos generales arbitrariamente, sino superconjuntos inmediatos. Por lo tanto, en
este ejemplo sería incorrecto construir la proposición algunas personas hacían algo.

Otra observación de especial interés, pero esta vez sobre las dos primeras macrorreglas, es
que la información eliminada en ambos casos es irrecuperable.

Es imposible aplicar las macrorreglas al revés para llegar de nuevo a las mismas
proposiciones. En otras palabras, las macroestructuras obtenidas de esta manera definen un
“conjunto de discursos posibles”, es decir, de todos los discursos que tienen un mismo tema
global.

3. Macrorregla de construcción.- Dada una secuencia de proposiciones, se hace una

proposición que denote el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de
proposiciones, y se sustituye la secuencia original por la nueva proposición.
- Redactar las ideas principales a partir de la información presentada en uno o más
párrafos o secciones específicas del texto, cuando no son presentadas en forma
explícita. En este caso, para construir la idea principal debe realizarse una actividad
de inferencia con base en la información relevante presentada explícitamente.
 Ejemplo:
Por fin Laura iba a hacer un viaje en avión. Tomaron un taxi hasta el aeropuerto donde,
después de enseñar sus boletos, pasaron al mostrador para entregar sus maletas. Tuvieron
que pasar la puerta de seguridad y caminar hasta la sala de espera, antes de abordar el
avión...
La aplicación de la tercera macrorregla la realiza Van Dijk sobre el texto ejemplo (3), a partir
de la segunda oración hasta el final. La proposición que se deriva de la aplicación
corresponde a “Laura tomó el avión”. La información eliminada está implícitamente en la
proposición construida, ya que esa información pertenece a nuestro conocimiento del mundo:
Sabemos que la acción de tomar un avión implica la de ir al aeropuerto, mostrar los boletos,
etc. Las proposiciones que denotan estas acciones, entonces, pueden ser sustituidas todas
por una acción más global.
Dos observaciones importantes hace Van Dijk a propósito de la tercera macrorregla: en primer
lugar, que la información eliminada (los detalles) puede ser recuperada, porque esta
información pertenece a nuestro conocimiento del mundo; en segundo lugar, que solo se
puede eliminar aquello que pertenece convencionalmente a los episodios.

Finalmente, Van Dijk realiza tres observaciones generales sobre las macrorreglas:
a) En la medida en que las macrorreglas generan proposiciones, las relaciones entre éstas
deben satisfacer también las condiciones normales de coherencia local (enlaces
condicionales entre hechos, relaciones de identidad u otras relaciones entre participantes,
etc.);
b) Si es posible construir proposiciones más generales, se pueden volver a aplicar las
macrorreglas y construir una macroestructura de más alto nivel;
c) En principio, no existe un orden en la aplicación de las macrorreglas, pero quizás lo lógico
sería aplicar primero la “construcción”, ya que esta regla establece el tipo de episodio
pertinente en ese momento; a continuación, vendría la “supresión”, que eliminaría los
detalles no pertinentes textualmente; y, por último, la “generalización”, que permite juntar
diferentes hechos como un todo.

Lea el texto
Las tres corrupciones:
¿Cómo se reducen estas formas de conducta?

Carlos Alberto Montaner

¿Cuándo comenzó la corrupción en América? Los mexicanos —grandes expertos en el tema—

cuentan que muy al principio, en el momento mismo en que Cortés interrogaba a Cuauhtémoc y lo
atormentaba quemándole los pies con unos carbones encendidos:
—Dime, indio maldito, ¿dónde está el oro?
—He dicho cuarenta veces que en la cueva grande, a la derecha de la pirámide —confesó el
cacique retorciéndose de dolor.
—Dice que no sabe dónde está y que si supiera no lo diría —tradujo impasible el pérfido intérprete.
Puede ser. A juzgar por los índices de corrupción publicados por Transparency International —una
organización dedicada a combatir este flagelo—, América Latina es una de las zonas más podridas
del mundo, mientras Escandinavia sería la más honestamente gobernada. En una escala de 1 a
10, en la que 10 significaría la mejor puntuación posible, Dinamarca obtendría 9.94, Finlandia 9.48
y Suecia 9.35. En cambio, Venezuela, Colombia y Bolivia apenas excederían los dos puntos. A la
cola del mundo estaría Nigeria, esta inmensa cueva de Alí Babá disfrazada de nación petrolera
moderna.

En el siglo pasado, el argentino Alberdi —la mejor cabeza política de su época— advirtió la
diferencia entre el buen Gobierno del norte de Europa y el mal Gobierno del sur —de cuyo ejemplo
vendrían nuestros males— y se atrevió a formular una explicación. Para el tucumano, el origen de
este fenómeno hundía sus raíces en la cultura romana y en su incapacidad para deslindar lo que
pertenecía al Estado, lo que era de Dios y lo que era del gobernante, sencillamente porque el
César era las tres cosas a la vez. Si había algo difícil en aquella época, era dar lo que correspondía
a César y lo que correspondía a Dios.

Bonita hipótesis, pero no se compadece con los hechos. Al fin y al cabo, Roma ocupó Britania —
Gran Bretaña— casi tanto tiempo como Hispania —España— y allí dejó en pie no pocas
instituciones. Por otra parte, no es cierto que todos los países del mismo o parecido origen cultural
exhiban un nivel similar de corrupción. Portugal —la Lusitania romana— es hoy menos corrupto
que España, Italia, Grecia y hasta Francia, y considerablemente menos que Brasil, la gran nación
desovada al otro lado del Atlántico.

Pero donde los contrastes resultan más enigmáticos es dentro de la propia América Latina. Cuando
se habla de la inmensa corrupción de los países andinos se olvida el caso de Chile, país al que
Transparency le otorga un aceptable 6.05, índice mejor que el de España y cercano al de Estados
Unidos. Algo que también pudiera decirse de Costa Rica con relación a Centroamérica: con 6.45
debe afirmarse que en la patria de los ticos, el peculado, la coima y el sobreprecio son la excepción
y no la regla.

En todo caso, el contraste más espectacular se da en los países del Plata. Mientras con resignada
melancolía se acepta que Argentina es una nación en la que muchos de sus funcionarios
aprovechan sus cargos para enriquecerse ilegalmente, en la otra ribera, en la ‘banda oriental’, los
uruguayos cuentan con una impecable tradición de honradez en el manejo de la cosa pública. Es la
misma sociedad, tienen la misma historia y prácticamente la misma composición étnica, pero unos
se comportan más honestamente que los otros. ¿Por qué? Es difícil saberlo, pero nada tiene que
ver con el tamaño. Algunos de los países más pequeños de América aparecen entre los más
corruptos: Haití, Guatemala o Ecuador.

Claro que la corrupción a la que se refiere Transparency es solo la mensurable, la objetiva, pero
hay otras dos formas de malversar, robar o malbaratar los bienes comunes, que tal vez resulten
más onerosas aún para la ciudadanía, aunque nadie suele reparar en ellas y casi nunca se las
denuncia.
Es también ese político —acaso personalmente honrado— que llega al Gobierno hipotecado por
los favores de campaña y acaba nombrando al frente de las instituciones del Estado no a los más
competentes, sino a los que lo ayudaron a encumbrarse, acto de favoritismo que necesariamente
se reflejará en la dilapidación de los presupuestos.
Pero tal vez la más ‘cara’ de las corrupciones sea la del simple ciudadano —millones de simples
ciudadanos— que simula enfermedades que no tiene, para beneficiarse del seguro social; la de los
médicos que se vuelven cómplices de esta desvergüenza, la de los evasores de impuestos, la de
los pequeños funcionarios vagos o ausentistas que no cumplen con sus tareas, amparados en la
proverbial ineficacia que se espera del Estado; la de los estudiantes universitarios educados sin
costo (para ellos) en universidades públicas a las que no acuden a aprender, sino para perder el
tiempo, alborotar o crearse un currículo político; o la de las personas y grupos de presión que
utilizan los mecanismos y las brechas presentes en el modelo democrático para obtener unas
canonjías y sinecuras que inevitablemente tendrá que sufragar el conjunto de la sociedad.
¿Cómo se reducen —erradicarlas es imposible— estas formas de conducta?
Naturalmente, es importante que existan instituciones de verificación y control, pero la clave de
eso, a la que pudiéramos llamar ‘decencia ciudadana’, parece residir en la estructura de valores y
en el grado de ‘compulsión moral’ del grupo. Hay sociedades que rechazan vehementemente la
mentira, la doblez o el engaño, y hay otras más indulgentes con esos comportamientos. El reto
consiste en asimilar las segundas a las primeras. Eso sí es una verdadera revolución.

ACTIVIDAD
Elabore el resumen del texto leído.
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