Fundamentos Epistemológicos de La Psicología de La Instrucción

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA
PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN
archivo del portal de recursos para estudiantes
www.robertexto.com
enlace de origen
Francisco Herrera Clavero
Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Granada
IMPRIMIR

1. INTRODUCCIÓN
La naturaleza propia de los procesos científicos, así
como sus interrelaciones con otros campos del saber, han
evolucionado ampliamente a lo largo de la historia. Este hecho,
de todos conocido, nos muestra el riesgo que se corre al
pretender dar una definición de Ciencia que, por un lado, tendría
necesariamente la calificación de temporal y, por otro, se
perderían múltiples facetas y posibilidades asociadas a la
misma.
Es importante precisar hasta que punto la denominación
de Ciencia es aplicable a unas actividades y no a otras. De
hecho, diferentes autores proponen identificarla con las
actividades llevadas a cabo por los científicos, lo que nos
llevaría a otro término -científico- incompatible con lo que se
pretende definir.
Recientemente los planteamientos rigurosamente
científicos seguidos por la Economía, Sociología o Psicología y,
por consiguiente, su incorporación a las Ciencias, sirven de
apoyo para testimoniar las afirmaciones anteriores.
La Ciencia, como componente cultural dinámico de la
sociedad, no debe estar sujeta a definición y sería preferible
referirse a ella como conjunto organizado de
conocimientos (Spencer, 1889). Un aspecto que destaca sobre
los demás cuando se procede a su análisis es lo que
pudiéramos llamar su carácter acumulativo. De hecho, éste es
un efecto multiplicador que facilita y explica el desarrollo
sorprendente que han alcanzado las ciencias en este siglo,
sobre todo si se evalúa desde una perspectiva histórica.
Esto nos permite distinguir la Ciencia de otros campos
de la Cultura como pueden ser las Artes, la Poesía o la Música.
Si viviesen hoy día los grandes pintores o músicos de siglos
pasados, inclusive podrían llegar a pensar que se están
produciendo retrasos en sus respectivos campos.
A partir de los años 50, el positivismo lógico y el
operacionalismo, como único modelo válido en la concepción de
las teorías y el conocimiento científico, dio paso lentamente a
una nueva filosofía de la Ciencia en lo que lo fundamental no era
tanto la confirmación o invalidación de teorías, según unos
criterios de reconstrucción racional -el llamado contexto de
justificación- sino el análisis de los factores epistemológicos
que rigen el descubrimiento, desarrollo y aceptación o rechazo
de teorías.
Desde este punto de vista, la Ciencia se hace desde
dentro de un esquema conceptual –Welstuschanung- que
determina, en gran medida, qué problemas merecen ser
investigados y qué clases de soluciones son aceptables. El
objeto de la Filosofía de la Ciencia es analizar las características
de los sistemas conceptuales -Paradigmas-, en terminología de
Kuhn (1962), propios de cada ciencia.

En opinión de Bunge (1980), para que una teoría sea
científica debe cumplir dos condiciones:
1ª Que sea contrastable empíricamente, directa o
indirectamente.
2ª Que sea compatible con el grueso del conocimiento
científico.
No obstante, Bunge (1983) establece una distinción
entre Ciencia Formal y Ciencia Factual y, dentro de la
última, Ciencia Pura (Básica), Ciencia Aplicada y Técnica.
La diferencia entre Ciencia Pura, Aplicada y Técnica
consiste en que la primera tiene como meta conocer la
naturaleza, mientras que la segunda persigue su
control utilizando Leyes y Teorías, en tanto que la Técnica,
más que aplicar el método científico para lograr sus objetivos,
utiliza reglas científicas.
Una regla prescribe un curso de acción: indica cómo
debe uno proceder para conseguir un objetivo predeterminado.
Más explícitamente, una regla es una instrucción para realizar
un número finito de actos en un orden dado y con un objetivo
también dado (Bunge, 1983:694).
Queda claro, pues, que las leyes describen la
naturaleza, las teorías la explican y las reglas prescriben
sus normas de uso.
Todo ello, a través de procesos de deducción e
inducción y los consiguientes de verificación, sobre los
datos recogidos acerca de los hechos.

2. CONCEPTUALIZACIÓN EPISTEMOLÓGICA
Es obvio que, como marco de referencia en el
planteamiento epistemológico de cualquier disciplina, sea
preciso partir de la conceptualización que la define, sustenta y
diferencia del resto de saberes científicos.
Así pues, para el mejor análisis de la disciplina que nos
ocupa, recogida bajo el nombre de Psicología de la
Instrucción, partiremos de sus fundamentos, al objeto de llegar
a su definición por síntesis conceptual. Para lo cual, es
imprescindible comenzar por la delimitación clara y precisa que
ocupan la Psicología de la Educación y la Psicología del
Desarrollo en el contexto de las Ciencias.

2.1. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Psicología de la Educación es una disciplina
relativamente joven, surge de facto justo con el nacimiento de la
misma Psicología científica (Wundt, 1879) al dedicarse al
estudio empírico de temas tales como las diferencias
individuales, el aprendizaje, la lectura, la inteligencia, etc.;
reflejando un rápido crecimiento cuantitativo y cualitativo, y una
tendencia muy pronunciada hacia la especialización. No
obstante, aparece como vertiente independiente de la mano de
Thorndike (1910) y las publicaciones periódicas de The Journal
of Educational Psichology.
De todas formas, a pesar del tiempo transcurrido y de
sus vaivenes (momentos de alza y baja), su estatus
epistemológico no está totalmente consolidado, más que por su
presumible inconsistencia interna –objeto (material y formal),
método, contenido y ubicación en el contexto científico propios–
y por la dificultad que proporciona la coyuntura interdisciplinaria
de su ámbito de aplicación, tal vez sea por la escasez de
análisis identificatorios profundos y por la falta de líneas de
investigación adecuadas (método científico), que sienten las
bases de su corpus doctrinal específico (teoría científica).
En la actualidad existen numerosas concepciones
respecto a la epistemología de la Psicología de la Educación,
desde las que opinan que es Psicología Aplicada a la
Educación: Psicología Evolutiva, General, Genética, del
Aprendizaje, de la Instrucción o Social Aplicadas, pasando por
las que piensan que se trata de una disciplina puente entre la
Psicología y la Educación (Betwen Psychology and Educaion;
Hunt, 1975 o Ausubel, 1969), hasta las que creen que la
Psicología de la Educación es una disciplina con estatus propio
(Mialaret, 1977; Piolat, 1981); aunque, es preciso hacer constar
que también ha surgido una línea que aboga por su
desaparición, considerando que esa parcela bien podría ser
ocupada por la Educología (Bigds, 1976), la Didaxología (De
Corte, 1979) o la Psicodidáctica (Titone, 1981).
Pues bien, a continuación se intentará dar encuadre a la
Psicología de la Educación en el marco de las ciencias como
punto de partida o referencia para, posteriormente, poderle
encontrar aplicación y utilidad inmediata. Para ello, nada mejor
que partir del concepto de ciencia y sus objetivos, e
interrogarnos si es o no ciencia la Psicología de la Educación.
Como ocurre con casi todos los temas, en el caso de la
definición de ciencia nos encontramos con una gran variedad de
pareceres: desde las que afirman que se trata básicamente de
un método de investigación, hasta las que opinan que son los
resultados de la investigación en una zona determinada; es
decir, unas hacen hincapié en el método de consecución de los
conocimientos, mientras que otras se concentran en los
conocimientos producidos por el método.

En este sentido, quizás la mejor definición de ciencia que
contiene estos dos aspectos a la vez sea la que ofrece Bunge
(1980:82), cuando afirma que una ciencia es una disciplina que
utiliza el método científico con la finalidad de hallar estructuras
generales (leyes), distinguiendo entre el trabajo (investigación)
y su producto final (conocimiento); lo cual coincide plenamente
con el planteamiento de Kerlinger (1982:5), cuando opina que
sobre ciencia se pueden considerar dos puntos de
vista: uno estático, en cuanto constituye un corpus organizado
y sistematizado de conocimientos, en cuyo caso la equivalencia
con el término teoría es evidente; y otro, dinámico, en cuanto
considera la ciencia como una actividad de producción de
conocimientos sistemáticos, conexos y fundamentados,
entonces puede hablarse de investigación científica.
Respecto a las características que se suelen asignar a la
ciencia, queda claro que debe ser objetiva, contrastable,
sistemática, metódica y comunicable. Ahora bien, teniendo en
cuenta que el conocimiento científico no es infalible, estaremos
de acuerdo con Popper (1977:261) cuando afirma que la
objetividad hace de todo enunciado científico algo provisional
para siempre, así que no acepta como científico ninguno que no
sea contrastable, proponiendo como criterio la falsabilidad y no
la verificabilidad.
De todas formas, cualquiera que sea la definición o
enfoque adoptados, estaremos de acuerdo con Manheim
(1982:30) en que existe casi la unanimidad de que se deben dar
tres objetivos en la ciencia: primero, la descripción, que
responde a la pregunta ¿qué?; ya que, como punto de partida,
debemos saber de qué estamos hablando. La explicación es el
segundo objetivo, que responde a la pregunta ¿por qué? y nos
dice cómo se producen las cosas y los acontecimientos, qué los
causa y cuáles son las leyes que determinan su aparición. Y el
tercero, es la predicción, ¿para qué?, qué deducciones extraer
de los hechos o leyes en términos de probabilidad.

Estas observaciones nos llevan a pensar que ciencia es
un conjunto de teorías y sus correspondientes procesos de
investigación que describen, explican y predicen los fenómenos
de una determinada parcela de la realidad.
Si hemos venido prestando atención a lo anteriormente
expuesto, podremos tener ya una ligera idea de cuáles deben
ser los planteamientos epistemológicos acerca de la Psicología
de la Educación; pero, aún así, no dejaríamos de dar un enfoque
simplista. Siendo por lo que, siguiendo las corrientes
estructuralistas, en concreto la línea propuesta por Schwab
(1973), nos vamos a aventurar a ahondar más en el concepto de
esta disciplina.
Este autor piensa que hay que delimitar con claridad las
tres áreas de problemas básicos en la reflexión epistemológica
sobre cualquier disciplina, a saber: sus estructuras sustantiva,
sintáctica y organizativa. Arnau (1984) añade otra interesante
perspectiva en la delimitación de los distintos componentes de
una ciencia o funciones de la misma, nos estamos refiriendo
concretamente a la función pragmática; esto es, a su uso.
La estructura sustantiva, señala Schwab (1973:6),
sirve de base y orientación de la investigación que se realiza en
una ciencia. La expresión equivale en alguna de sus acepciones
al término paradigma, en funcionamiento o vigente, dentro de
una ciencia. Constituye la estructura cognitiva que determina el
tipo de preguntas que nos hacemos al investigar y que
determinan, a su vez, el tipo de datos que deseamos hallar y el
tipo de experimentos a llevar a cabo. Además, a los datos, una
vez reunidos, se les otorga significado a la luz de la concepción
que originó la investigación. De forma más concreta, hace
referencia a los contenidos y viene determinada por el conjunto
de hechos, conceptos, principios, generalizaciones e hipótesis
que constituyen, en definitiva, el conocimiento que la ciencia
sistematiza sobre el tipo de fenómenos de que trate.
La estructura sintáctica de una disciplina incluye la
serie de reglas (procedimientos) que rigen las relaciones entre
los elementos de la estructura sustantiva. No es exactamente el
método general, sino más bien las estrategias operativas. No se
puede describir una sintaxis más que a través de la referencia al
tema concreto estudiado en las investigaciones
concretas (Ibídem:26). Supone, pues, la especificidad de una
disciplina en cuanto a la definición de lo que para ella constituye
un descubrimiento o una comprobación, qué criterios emplea
para medir la cualidad de sus datos y, en general, cuáles son las
vías por las que se mueve desde ellos.
Y, la estructura organizativa aborda el problema
relacionado con la articulación de las ciencias según sus
estructuras, sus modos característicos de acercamiento a la
realidad y los conocimientos que se sistematizan en relación con
la misma; lo que contribuye a especificar la peculiaridad
clasificatoria de cada disciplina y las posibles relaciones
interdisciplinares que entre sí pueden mantener.
Una vez descritos esquemáticamente estos tres
problemas básicos en torno a los cuales parece que se articula
el acercamiento conceptual a la ciencia y siguiéndolos como
línea de trabajo, a través de dos tipos de operaciones: lógicas y
epistemológicas, a continuación entraremos en el análisis del
estatus epistemológico de la Psicología de la Educación. No sin
antes aclarar que las operaciones lógicas tratarán de dilucidar
su objeto material y formal, y las epistemológicas los
procedimientos, posibilidades y límites que la ciencia utiliza para
adquirir, organizar y transmitir el conocimiento que necesita y/o
pretende su objeto. Las operaciones lógicas van encaminadas
fundamentalmente a la circunscripción y acotamiento del objeto,
así como la delimitación del tipo de discurso y sintaxis
característica que emplea la disciplina, y las operaciones
epistemológicas nos van a poner en contacto con el problema
de la génesis, producción, incremento, organización y
sistematización del conocimiento sobre la parcela de la realidad
que le corresponde.

I. APROXIMACIÓN A LA DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA DE
LA EDUCACIÓN
Una definición conceptual de lo que es y se ocupa la
Psicología de la Educación requiere explicarla ofreciendo un
concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace
preciso especificar tanto su género próximo como su diferencia
específica; es decir, identificar su objeto material, que exigirá
circunscribir con rigor lógico el campo de actuación que cubre la
disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la
cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite
identificar tanto los componentes que constituyen la estructura
sustantiva, como los de las estructuras sintáctica y organizativa.
Después del análisis de no pocas definiciones acerca de
la Psicología de la Educación (Ausubel, 1973; Hunt, 1975;
Bronfenbrenner, 1976; Mialaret, 1977; Eson, Wilson, Robeck y
Michael, 1978; Genovard, 1979; Bergan y Dunn, 1980; Coll,
Woolfolk, 1983; Tomlinson, 1984 y Mayor, 1985), podemos
concluir que su objeto material está constituido por las
variables que hacen referencia al comportamiento a
desarrollar en los sujetos de la educación (alumnos,
profesores, etc.) y su relación con las variables de
naturaleza psicológica que intervienen en la situación
educativa, y su objeto formal su perfeccionamiento
progresivo para lograr la mejor y mayor adaptación al
medio; y, de esa forma, orientar y mejorar la educación y, por
extensión, la sociedad. Así, pues, ya podemos aventurarnos a
dar el primer esbozo de definición en los siguientes términos: LA
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TIENE POR OBJETO EL
COMPORTAMIENTO QUE SE PRETENDE DESARROLLAR
EN LOS SUJETOS, EN RELACION CON LAS VARIABLES DE
NATURALEZA PSICOLOGICA QUE INTERVIENEN EN LA
SITUACION EDUCATIVA, EN ORDEN A SU
PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR
ADAPTACION AL MEDIO, Y MEJORA DE LA EDUCACION, LA
PERSONAS Y LA SOCIEDAD.
Obsérvese su identificación con su campo genérico: La
Psicología (madre), a través del estudio del comportamiento;
pero matizando de qué sujetos: Todos los que intervienen
(alumno -de cualquier edad: Educación Infantil, Primaria,
Secundaria, Universitaria, E.P.A., etc.- profesor y otros
intervinientes); en qué circunstancias: Interactuando e
interrelacionándose en base a variables de naturaleza
psicológica; en qué contexto: En situación educativa; y para qué:
Para su perfeccionamiento, con el fin de una adecuada
adaptación, mejora de la educación, de las personas y de la
sociedad.

II. ESTRUCTURA SUSTANTIVA
Se trata ahora de ofrecer una definición que permita
especificar propiedades, características, y elementos que
describan tanto el objeto material como formal, identificando los
componentes que constituyen la estructura sustantiva de la
Psicología de la Educación.
Entre otras cosas, en este apartado habrá que tener en
cuenta su contenido, siendo quizás lo más comprometido a la
hora de actuar, de manera que no se olvide nada y, a la vez, sin
invadir competencias de otras disciplinas. Por un sin fin de
razones, pensamos que el contenido de la Psicología de la
Educación debe ir en la siguiente línea:
1. ESTATUS EPISTEMOLÓGICO
2. SUJETOS EN LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-
ENSEÑANZA
2.1. CONDUCTA AFECTIVA
2.2. CONDUCTA PSICOMOTORA
2.3. CONDUCTA COGNITIVA
2.4. ESTRUCTURA CONDUCTUAL:
PERSONALIDAD
3. LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA
(S.A.E.)
3.1. SITUACIÓN
3.2. APRENDIZAJE
3.3. ENSEÑANZA
4. TRASTORNOS Y DIFICULTADES EN LA SITUACIÓN
DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA

Ausubel (1976:40) ilustra lo que denomina factores que
influyen en el proceso educativo a través de variables
intrapersonales y situacionales o ambientales. Entre las
primeras señala la estructura cognitiva, la etapa del desarrollo y
los factores motivacionales y actitudinales; entre las segundas
incluye la práctica educativa, el ordenamiento de los recursos
educativos, los factores sociales (de grupo) y las características
del profesor.
Por su parte, la mayoría de los especialistas antes
citados ofrecen igualmente sus visiones acerca de la cuestión;
así que, teniéndolas presentes todas ellas, se podría perfilar la
siguiente definición descriptiva: LA PSICOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN TIENE POR OBJETO LA ELECCIÓN,
PLANIFICACIÓN, EVALUACIÓN Y REORGANIZACIÓN DE
LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
(COMPORTAMIENTOS), SEGÚN LAS TAREAS A REALIZAR
EN EL PROCESO EDUCATIVO Y LOS FACTORES QUE
PUEDEN FACILITAR O INHIBIR ESE PROCESO (VARIABLES
INTRAPERSONALES Y AMBIENTALES), TENIENDO EN
CUENTA EL ESTADO INICIAL DE LOS SUJETOS Y SUS
DIFERENCIAS INDIVIDUALES (VARIABLES
INTRAPERSONALES), Y SU INTERACCIÓN CON LOS DEMÁS
Y CON LOS RECURSOS EDUCATIVOS (VARIABLES
AMBIENTALES), QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE-ENSEÑANZA, DE CARA A LA OPTIMIZACIÓN
DEL PROCESO.

III. ESTRUCTURA SINTÁCTICA
Al tratar de establecer la estructura sintáctica formal que
regula el tipo de teorías y generalizaciones que sobre su objeto
pronuncia la Psicología de la Educación, nos encontramos con
una dimensión que va desde la descripción-explicación, hasta la
predicción-intervención, lo cual nos está lanzando de lleno a la
investigación, con la marcada influencia del paradigma
cognitivista en nuestros días, lo que pone de manifiesto su
carácter prescriptivo.
Precisamente, al hablar de investigación no tenemos
más remedio que hablar del Método de la Ciencia, partiendo del
método científico general, hasta descender a los más concretos
de uso casi exclusivo de cada especialidad. En Psicología de la
Educación podríamos decir que, grosso modo, se dan dos
enfoques: uno, distal y, otro, proximal. Dentro del primero se
encuadran los métodos experimental, cuasiexperimental y
correlacional; y, del segundo, los métodos, técnicas y
estrategias de observación, entrevista, cuestionario, test y
experimentación (simulación de conducta, evaluación educativa,
etc.). Eso si, habrá que reconocer que desde la utilización más
pura del método científico, uso reservado para muy pocas
ciencias, las demás, por sus propias peculiaridades, deben optar
por poner en práctica toda una cascada de variedades
adaptadas a su ámbito específico.
No obstante, no debe olvidarse nunca que antes de
prescribir e intervenir es necesario describir y explicar el
contexto escolar como único marco que va a permitir la
comprensión de las prescripciones e intervenciones.
Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un
poco más el concepto de la disciplina, en el sentido de que: LA
PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN TIENE POR OBJETO LA
DESCRIPCIÓN-EXPLICACIÓN Y PRESCRIPCIÓN-
INTERVENCIÓN EN RELACIÓN CON LA ELECCIÓN,
PLANIFICACIÓN, EVALUACIÓN Y REORGANIZACIÓN DE
LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
(COMPORTAMIENTOS), SEGÚN LAS TAREAS A REALIZAR
EN EL PROCESO EDUCATIVO Y LOS FACTORES QUE
PUEDEN FACILITAR O INHIBIR ESE PROCESO (VARIABLES
INTRAPERSONALES Y AMBIENTALES), TENIENDO EN
CUENTA EL ESTADO INICIAL DE LOS SUJETOS Y SUS
DIFERENCIAS INDIVIDUALES (VARIABLES
INTRAPERSONALES), Y SU INTERACCIÓN CON LOS DEMÁS
Y CON LOS RECURSOS EDUCATIVOS (VARIABLES
AMBIENTALES), QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE-ENSEÑANZA, DE CARA A LA OPTIMIZACIÓN
DE TODO EL PROCESO.

IV. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Al definir una ciencia la estamos delimitando de alguna
manera, la diferenciamos de otras que no tienen el mismo
objeto; clausurándola sobre sí misma, en cierto modo, en un
afán de buscar, acotar y explicar su propia identidad, lo que
exige una tarea complementaria a la que anteriormente hemos
venido realizando. Nos estamos refiriendo a la formulación
explícita de las relaciones que el objeto de estudio propio de
esta disciplina mantiene con la realidad a la que pertenece, con
el contexto más amplio en que opera y se desarrolla. De lo
dicho, se deriva la formulación explícita del tipo de relaciones
existentes con las demás disciplinas; es decir, el problema de la
organización de las ciencias. Este tema nos va a remitir a la
clarificación y clasificación de las ciencias respecto a sus
estructuras sustantivas y sintácticas, y al establecimiento de las
relaciones que determinadas ciencias pueden mantener entre sí.
Para ello, siguiendo el criterio de la mayoría de los
especialistas, resumidos en Coll (1980:42-57), pueden darse
tres hipótesis respecto al nexo que une la Psicología de la
Educación con las restantes disciplinas
psicológicas: extrapolación-traducción, independencia e
interdependencia-interacción.
La primera, aboga por la idea de que los resultados de
las investigaciones realizadas desde una perspectiva
estrictamente psicológica pueden ser extrapoladas a la situación
educativa (Skinner, Travers, Gilly, 1970 y Mathis, 1977), lo cual
no puede sostenerse por su descontextualización.
La segunda, defiende la independencia absoluta de la
Psicología de la Educación; aunque, en palabras de Coll (1983:
53-54), la adopción de la hipótesis de independencia conduce,
de modo paradójico, a negar la existencia de una verdadera
Psicología de la Educación; ésta se convierte en realidad en una
parcela de la Pedagogía Experimental que enfatiza las variables
de naturaleza psicológica que intervienen en el proceso
educativo.
La tercera, supone la postura ecléctica (versátil) y con
ella la superación de las posturas extremas anteriores (Bruner,
1972; Ausubel, Glaser 1973; Anderson y Faust, 1977; Coll, 1980
y Beltrán, 1984), teniendo como objetivo la investigación
centrada en los problemas psicológicos específicos en situación
educativa con el fin de generar conocimiento y organizarlo
sistemáticamente en forma de teorías, leyes o sistemas; para
ello, podrá apoyarse en cuantas disciplinas necesite y, de la
misma forma, éstas también serán auxiliadas por la Psicología
de la Educación.
En vista de todos los datos y reflexiones aportados, nos
hallamos ya en situación de poder aventurarnos en concluir una
definición conceptual (provisional) más rica, en el siguiente
sentido: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ES LA CIENCIA
QUE TRATA DE DESCRIBIR, EXPLICAR, CONTROLAR,
PREDECIR Y PRESCRIBIR EL COMPORTAMIENTO QUE SE
PRETENDE DESARROLLAR EN LOS SUJETOS Y SU
RELACION CON LAS VARIABLES DE NATURALEZA
PSICOLÓGICA QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE-ENSEÑANZA, EN ORDEN A SU
OPTIMIZACIÓN.

2.2. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
La Psicología del Desarrollo acaba de cumplir
recientemente cien años desde su establecimiento como
disciplina científica. A lo largo de ellos, ha logrado un prestigio
basado en la existencia de un elevado número de investigadores
dedicados a ella, en un considerable volumen de publicaciones
periódicas encargadas de la divulgación de los descubrimientos,
y una gran variedad y amplitud de estudios sobre la temática
que le es propia. Como consecuencia de un largo y, a veces,
azaroso proceso, su estatus de Psicología minor, dentro de las
Ciencias Psicológicas y del Saber, ha dado paso a un
primerísimo plano de actualidad, llegando a ser considerada, en
palabras de Pelechano (1985:21), como una suerte de
psicología verdadera, de psicología dinámico-experimental y
banco de pruebas de toda teoría psicológica, en el sentido de
que proporcionaría los límites de dentro de los cuales son
válidos los resultados alcanzados.
Con el transcurrir del tiempo, la Psicología del Desarrollo
ha pasado de ser el estudio del niño, o en su caso del niño
adolescente, a convertirse en el estudio de la evolución vital del
ser humano a lo largo de toda su vida, desde la gestación hasta
su muerte. Con ello, se va haciendo realidad la pretensión
leibniana de que el ser es el hacerse del ser. Esto, no obstante,
no supone la exclusión de los estudios relativos al niño, ni la
disminución de la importancia concedida a esta fase de la vida.
Significa, fundamentalmente, desechar la concepción de que la
Psicología del Desarrollo estudia el crecimiento y desarrollo
hasta esa fase de transición constituida por la adolescencia, que
marca la inserción del individuo en la edad adulta.
Como expone Coll (1979:60) los psicólogos se ven a
veces confrontados con expresiones tales como: <<Psicología
del Niño>>, <<Psicología Genética>>, <<Psicología Infantil>>,
<<Psicología Evolutiva>>, <<Psicología Evolutiva
Comparada>>, <<Psicología del Desarrollo>>, etc..
En la mayoría de las ocasiones, dichas expresiones se
utilizan en la actualidad como sinónimas, aunque tampoco es
raro que sean empleadas para insistir en los matices que
conllevan.
Conviene recordar que, en un primer momento del
desarrollo de la disciplina, la referencia al niño era
imprescindible. Es entonces, cuando aparecen expresiones tales
como Psicología del Niño o Psicología del Adolescente.
Poniendo de manifiesto dichas denominaciones el segmento de
la vida humana que se debería estudiar. Como dice Mayor
(1985:14), esta reducción se justifica porque la Psicología, sin
más especificaciones, se definía como la ciencia de la mente de
sujetos adultos y normales, y porque existía el convencimiento
de la peculiaridad psicológica del niño respecto del adulto.

En un segundo momento, comienzan a ser usuales los
términos desarrollo y evolutiva, aunque básicamente referidos
al niño y al adolescente. Entonces, si bien las
denominaciones Psicología del Desarrollo y Psicología
Evolutiva ganaron predicamento, se añadía Infantil para
subrayar la limitación del objeto de estudio a una determinada
edad. Según Reese y Lipssit (1975:19), originalmente los
términos Psicología Infantil y Desarrollo Infantil se utilizaron
como sinónimos; aunque, posteriormente, aparecerían algunos
tipos de distinciones. Según una de ellas, Psicología Infantil es
el estudio de la conducta infantil y Psicología del Desarrollo es
el estudio de la ontogénesis conductual durante la infancia. Más
tarde, empezarían a utilizarse indistintamente las dos
denominaciones en un sentido menos restrictivo; ya no
estudiaban al niño, sino el cambio evolutivo, el proceso de
desarrollo.
Los últimos años se han caracterizado por el énfasis
sobre el desarrollo y el cambio, lo que ha originado una serie
de reconsideraciones teóricas y metodológicas que han afectado
a la propia naturaleza de la disciplina. Denominaciones tales
como Psicología del Ciclo Vital o de la Amplitud Vital ponen
de manifiesto una nueva manera de entender la disciplina, que
exige una consideración global del curso de la vida y en la que
juegan un papel especial conceptos como los
de evolución, filogénesis, ontogénesis, desarrollo
histórico y variables espacio-temporales.
Como afirma Mayor (1985:15), acentuando el énfasis
sobre estos conceptos, llegaríamos a una verdadera Psicología
Genética, que articula la explicación de los fenómenos
conductuales y complejos en función de los fenómenos pasados
y más elementales.
Esta referencia refleja la evolución seguida por esta
disciplina al extender su ámbito desde la infancia hasta el curso
de la vida entera, y al desplazar su objeto desde las
peculiaridades de la conducta, en una determinada edad, hasta
el propio proceso de desarrollo como tal.
A continuación, para mayor uniformidad y congruencia,
desde la perspectiva estructural propuesta por Schwab (1973),
intentaremos conceptualizar la Psicología del Desarrollo.

I. APROXIMACION A LA DEFINICION DE PSICOLOGIA DEL
DESARROLLO
De la misma forma que se expusiera anteriormente en el
caso de la Psicología de la Educación, una definición conceptual
de lo que es y se ocupa la Psicología del Desarrollo requiere
explicarla ofreciendo un concepto que recoja sus propiedades
constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su género
próximo como su diferencia específica; es decir, identificar
su objeto material, que exige circunscribir con rigor lógico el
campo de actuación que cubre la disciplina, y su objeto formal,
perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con
dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes
que constituyen la estructura sustantiva, como los de las
estructuras sintáctica y organi-zativa.
Tras el análisis de algunas definiciones acerca de la
Psicología del Desarrollo (Monedero, 1972; Carpintero 1975;
Bijou y Baer, 1977; Mussen, Coll, 1979; Baltes, 1981; Serra,
1982; Marchesi, Palacios y Carretero, 1983; Alexander, Sáez
Narro, Vega, 1984; Papalia, Pelechano, Mayor, 1985), podemos
concluir que su objeto material está constituido por las
variables que hacen referencia al proceso de desarrollo del
comportamiento de los sujetos a lo largo del ciclo vital, y su
objeto formal su perfeccionamiento progresivo para lograr
la mejor y mayor adaptación al medio. Así, pues, ya podemos
aventurarnos a dar el primer esbozo de definición en los
siguientes términos: LA PSICOLOGÍA DEL DE-SARROLLO
TIENE POR OBJETO EL PROCESO DE DESARROLLO DEL
COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL
CICLO VITAL, EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO, DE
CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACIÓN AL MEDIO.

componentes que constituyen la estructura sustantiva de la
Psicología del Desarrollo.
invadir competencias de otras disciplinas. Por un sin fin de
razones, pensamos que el contenido de la Psicología del
Desarrollo debe ir en la siguiente línea:
1. ESTATUS EPISTEMOLÓGICO
2. BASES BIOLÓGICAS Y AMBIENTALES DEL
DESARROLLO
3. DESCRIPCIÓN Y EXPLICACIÓN DEL PROCESO DE
DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO:
3.1. AFECTIVA
3.2. PSICOMOTORA
3.3. COGNITIVA
3.4. SOCIAL
3.5. EDUCATIVA
3.6. SEXUAL
3.7. LÚDICA
3.8. MORAL
3.9. DE LA PERSONALIDAD
4. PREDICCIÓN E INTERVENCIÓN EN EL PROCESO
DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO:
4.1. AFECTIVA
4.2. PSICOMOTORA
4.3. COGNITIVA
4.4. SOCIAL
4.5. EDUCATIVA
4.6. SEXUAL
4.7. LÚDICA
4.8. MORAL
4.9. DE LA PERSONALIDAD
5. TRASTORNOS Y DIFICULTADES DEL PROCESO
DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO TIENE POR OBJETO LA
DELIMITACIÓN Y ANÁLISIS DEL PROCESO DE
DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A
LO LARGO DEL CICLO VITAL, EN ORDEN A SU
ADAPTACIÓN AL MEDIO.

pronuncia la Psicología del Desarrollo, nos encontramos con
investigación, bajo la influencia de los paradigmas que la
alumbran, lo que pone de manifiesto su carácter prescriptivo.
Aquí es preciso analizar, aunque de forma breve,
aquellos paradigmas que se consideran más influyentes en el
campo de la Psicología del Desarrollo; lo que no significa que
deban caer en el olvido otros tales como la Teoría General de
Sistemas, el Humanístico, el Relacional, etc. Su elección se ha
hecho en base a la frecuencia y amplitud de uso dentro de la
literatura psicológica evolutiva y a que son los más utilizados por
la mayoría de autores especializados en esta temática.
1º. Paradigma mecanicista
La metáfora básica de la cosmovisión mecanicista es la
máquina; es decir, el universo representado como una máquina.
De tal forma que según el tipo de máquina considerado, el
modelo mecánico puede presentar características diferentes,
pero sus propiedades fundamentales permanecen constantes.
Desde este punto de vista, dada una descripción
completa del estado de la máquina en un determinado momento
y un conocimiento completo de las fuerzas aplicadas, al menos
teóricamente, es posible un nivel de predicción absoluto.
Epistemológicamente, la base de este paradigma es el
realismo ingenuo, que en psicología se refleja en el modelo
reactivo del ser humano. Ello supone una teoría del
conocimiento como una copia. La mente es como una tabla rasa
sobre la que el mundo exterior imprime un determinado
conocimiento; es decir, el organismo no desempeña un papel
activo en la construcción de la realidad.
Aunque históricamente podríamos remontarnos a
Aristóteles, ya que fue el primero que propuso el concepto
de tabula rasa, la historia reciente de este paradigma hay que
buscarla en Locke (1632-1704) y Hume (1711-1776). Estos
filósofos formularon que el proceso básico para explicar el
desarrollo mental era la asociación, el enlace combinado de
impresiones anteriores por medio de lazos asociativos simples
entre ellas; las ideas complejas no eran consideradas más que
simples combinaciones de elementos (sensaciones). Su
consideración de la experiencia como única fuente de
conocimiento y de que la adquisición del mismo se logra a
través de los sentidos -Nihil est in intellectu quod prius non
fuerit in sensu- les hizo reaccionar contra la generalizada forma
de solucionar los problemas en los siglos XVI y XVII, en la que
se recurría a fenómenos aún menos conocidos (por ejemplo, la
solución que Descartes daba a los problemas epistemológicos
consistía en citar a Dios como fuente última de todo
conocimiento).
El camino iniciado por los empiristas fue continuado por
el conductismo pudiéndose apreciar un intento de acercar cada
vez más el modelo del organismo reactivo al paradigma
mecanicista del universo. Los cambios llevados a cabo en el
neoconductismo están dirigidos a mantener este modelo general
y extender su punto de vista. Según Vega (1984:60), el
movimiento, relativamente reciente, de las respuestas
mediadoras, aunque más poderoso que la simple concepción S-
R, no cambia en ninguna forma el modelo de ideal básico.

Desde su construcción el paradigma mecanicista del
universo ha sido reelaborado y transformado en otros modelos
más concretos en las diversas áreas. En Psicología, esta
transformación ha desembocado en un modelo de hombre
reactivo ante las fuerzas externas, pasivo, un modelo de robot.
Según esta concepción, el comportamiento humano se explica
básicamente por causas externas. Los estímulos físicos y el
ambiente externo desempeñan un papel de máxima importancia
y la actividad intrínseca o propositiva del organismo o se niega o
se reduce a procesos dependientes de la estimulación
ambiental. Por ello, dentro de este modelo no tiene sentido
plantearse problemas referentes a los procesos internos:
pensamiento, sentimiento, deseo, etc.
Desde la óptica de la Psicología del Desarrollo, las
características más relevantes de este paradigma son:
1ª. Lo externo y visible es lo más importante.
2ª. La novedad o emergencia (la aparición del cambio
cualitativo) se considera como un epifenómeno, y así lo explican
Papalia y Olds (1985:27) cuando dicen: todo cambio como una
alteración en la cantidad de la conducta niega la posibilidad del
cambio cualitativo.
3ª. La dinámica del desarrollo se origina en causas externas.
4ª. El análisis que se efectúa del organismo es elementalista,
no totalista, y se basa en relaciones antecedente-consecuente.
5ª. El cambio cuantitativo viene determinado por las causas
material y eficiente.
6ª. El cambio es siempre considerado como algo continuo.
7ª. Los estadios y la edad cronológica se consideran como
dimensiones puramente descriptivas del desarrollo.
8ª. La noción de desarrollo tiene, asimismo, un valor
puramente descriptivo. Todo cambio comportamental puede ser
explicado, en último análisis, como resultado de un proceso de
aprendizaje.
Dentro del paradigma mecanicista, como afirma Mayor
(1985:55), se pueden incluir, en general, todas las teorías que
de alguna manera parte del esquema S-R. Por consiguiente, son
consideradas como mecanicistas las teorías inspiradas en la
corriente asociacionista, como el conductismo clásico (Watson),
el neoconductismo (Skinner), las teorías del aprendizaje social,
etc.

2º. Paradigma organicista
Parte de la hipótesis o suposición general de que los
procesos del desarrollo psicológico son similares a los que
implica el desarrollo orgánico. Esto permite concebir que lo que
se desarrolla no son simplemente respuestas nuevas a los
estímulos ambientales, sino nuevas formas de organización
psicológica, denominadas estructuras, que funcionan a modo de
estructuras físicas y que constituyen procedimientos bien
organizados que forman la actividad de adaptación general del
organismo.
Una segunda hipótesis de este paradigma es que la
secuencia del desarrollo conductual y psicológico, al igual que la
del desarrollo orgánico, no varía; los niveles más avanzados no
pueden preceder jamás a los más primitivos. Los niveles
inferiores quedan, pues, subsumidos e integrados en los
superiores.
La metáfora básica del paradigma organicista es el
organismo viviente, en cuanto un todo organizado. El
organismo es concebido como un proceso, más que como
elemento estático y celular. El todo es orgánico más que
mecánico y es más que las suma de las partes.
Desde la perspectiva epistemológica el paradigma
organicista se formula en una tradición que se puede admitir,
vagamente, como nativista-estructuralista; sosteniendo que el
conocimiento no es jamás una copia directa de la realidad
externa, sino que siempre se estructura de acuerdo con las
características inherentes de la mente humana.
Como Cosmología, encuentra una formulación
sistemática en Leibniz, quien afirma que la esencia de la
sustancia es la actividad. Añadiendo a la aportación de Locke,
desde el punto de vista epistemológico, -nisi ipse intellectus-.
Posición que sienta las bases del constructivismo.

Desde el punto de vista de la Psicología del Desarrollo,
las implicaciones más relevantes del paradigma organicista son
las siguientes:
1ª. Considera a las personas como organismos activos. Son
ellas las que, por sus propias acciones, ponen en manifiesto su
desarrollo.
2ª. Los organicistas están más interesados en el proceso que
en el producto.
3ª. Se pone más énfasis en el cambio cualitativo que en el
cuantitativo.
4ª. El sistema analizado, el hombre, posee una estructura
particular, no siendo posible estudiar sus atributos
independientemente unos de otros.
5ª. La noción de desarrollo implica que los cambios
estructurales son, en cierto sentido, unidireccionales,
irreversibles y orientados hacia estados finales o metas
concebidas como un estado de madurez superior.
La influencia del paradigma organicista está en la base
de un gran número de teorías del desarrollo, tales como las de
Werner, Gesell, Piaget, Kohlberg, Chomsky, etc..

3º. Paradigma contextual-dialéctico.
Tiene como metáfora básica la sincronización
del diálogo o de las composiciones orquestales. En un
diálogo, dos personas hablan alternativamente teniendo en
cuenta lo que han dicho y lo que su interlocutor dice también, de
manera que se da una sincronización temporal entre la
secuencia verbal de ambas partes. Igualmente, la composición
orquestal está sincronizada de manera que los instrumentos
tocan variaciones de un mismo tema surgiendo, de su
coordinación, la armonía.
Aunque sus antecedentes remotos podemos
encontrarlos en Heráclito, quien afirmó que todo lo que existe se
encuentra en constante cambio y que éste procede de las
necesidades y la lucha, el fundamento filosófico del paradigma
contextual-dialectico emanan de Hegel y Marx, que consideran
el cambio como paso progresivo de las formas inferiores a las
superiores, de manera cualitativa y cuantitativa, a través de la
resolución de la contradicción interna.
La dialéctica mantiene que el desarrollo constante sigue
tres leyes:
1ª. Ley de la transformación del cambio cuantitativo en
cualitativo:
Cuando una cantidad se altera dentro de ciertos
límites, no se obtiene transformación alguna en el objeto como
tal; pero si el cambio cuantitativo es de magnitud suficiente, éste
se transforma en un cambio de cualidad. Es decir, el objeto se
cambia en un objeto nuevo.
2ª. Ley de la unidad y lucha entre contrarios:
Los opuestos son características de un objeto que se
excluyen mutuamente, pero que se presuponen también
mutuamente.
3ª. Ley de la negación de la negación:
La sustitución de lo viejo por lo nuevo (negación) y la
resustitución de lo nuevo por lo más nuevo aún (negación de la
negación), sirve para reinstaurar aspectos de lo viejo a un nivel
superior al que existía en lo viejo.

En oposición a la psicología de corte mecanicista y
organicista, el individuo se concibe como un todo organizado
pero en continuo cambio, por lo que hay que estudiarlo en su
forma concreta y actual. En palabras de Marchesi (1983:273), el
paradigma dialéctico aborda prioritariamente el estudio del
continuo devenir de acciones y transformaciones y su relación
con los cambios situacionales más inmediatos y con los cambios
individuales y culturales que se producen a más largo plazo.
Para este paradigma el cambio y la transformación son
constitutivos de la realidad y de los seres vivos, parte del hecho
de que los individuos cambian en un contexto biocultural, a la
vez, cambiante. Lo que supone que el estudio evolutivo debe
considerar, al menos, dos flujos de sistemas interactivos
cambiantes: el individuo y la sociedad en que vive; resaltando en
esta interacción la importancia de las condiciones sociales e
históricas.
De esta forma, el psiquismo resulta del
perfeccionamiento, diferenciación y transformación de los
primitivos instrumentos biológicos de intercambio. El desarrollo
psicológico resulta de la impregnación social del organismo, la
cual no es unilateral, sino dialéctica.
El cambio evolutivo es considerado como el resultado de
la interacción de todos los factores implicados en el desarrollo
pluridireccional, pues la dirección adoptada dependerá, en cada
caso, de cómo se resuelvan las crisis y contradicciones que se
dan en el curso del desarrollo. Según este paradigma, el
desarrollo humano depende de la sincronización de las
siguientes dimensiones: biológica-interna, psicológica-
individual, sociológica-cultural y física-externa.
De tal forma que, cuando dos de estas progresiones se
desajustan, tiene lugar una crisis que conduce a un nuevo
desarrollo y que, cuando es importante, define un nuevo estadio
o período de desarrollo. Las reorganizaciones constructivas que
requieren estas de-sincronizaciones conducen a nuevas
adquisiciones cognitivo-sociales y al progreso individual y social.
Entre las teorías que podrían ser encuadradas dentro de
este modelo, se encuentran las del ciclo vital, la de Wallon, la
de Vigotsky, etc.
Por tanto, como anteriormente se ha apuntado, no debe
olvidarse nunca que antes de prescribir e intervenir es necesario
describir y explicar el contexto ecológico del desarrollo
conductual, como único marco que va a permitir la comprensión
de las prescripciones e intervenciones.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO TIENE POR OBJETO LA
INTERVENCIÓN DEL Y EN EL PROCESO DE DESARROLLO
DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO
DEL CICLO VITAL, DE CARA A SU OPTIMIZACIÓN.

Como se expuso anteriormente en el caso de la
Psicología de la Educación, al definir una Ciencia la estamos
delimitando de alguna manera, la diferenciamos de otras que no
tienen el mismo objeto; clausurándola sobre sí misma, en cierto
modo, en un afán de buscar, acotar y explicar su propia
identidad, lo que exige una tarea complementaria a la que
anteriormente hemos venido realizando. Nos estamos refiriendo
a la formulación explícita de las relaciones que el objeto de
estudio propio de esta disciplina mantiene con la realidad a la
que pertenece, con el contexto más amplio en que opera y se
desarrolla. De lo dicho, se deriva la formulación explícita del tipo
de relaciones existentes con las demás disciplinas; es decir, el
problema de la organización de las ciencias. Este tema nos va a
remitir a la clarificación y clasificación de las ciencias respecto a
sus estructuras sustantivas y sintácticas, y al establecimiento de
las relaciones que determinadas ciencias pueden mantener
entre sí.
aquí también tres hipótesis respecto al nexo que une la
Psicología de la Educación con las restantes disciplinas
interdependencia-interación.
Siendo la última, que supone la postura ecléctica
(versátil) y con ella la superación de las dos posturas extremas
anteriores, teniendo como objetivo la investigación centrada en
los problemas psicológicos específicos del proceso de desarrollo
del comportamiento de los sujetos a lo largo del ciclo vital con el
fin de generar conocimiento y organizarlo sistemáticamente en
forma de teorías, leyes o sistemas; la más apropiada para esta
disciplina, sin que ello pueda suponer su falta de apoyo en
cuantas disciplinas necesite y que, de la misma forma, éstas
puedan también auxiliarse en la Psicología del Desarrollo.
sentido: PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO ES LA CIENCIA
QUE TRATA DE DESCRIBIR, EXPLICAR, CONTROLAR,
PREDECIR Y PRESCRIBIR EL PROCESO DE DESARROLLO

2.3. PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN
Con base en los argumentos empleados anteriormente
para la definición conceptual y encuadre de la Psicología de la
Educación y la Psicología del Desarrollo, bien podríamos decir
que la disciplina Psicología de la Instrucción tiene su origen en
la síntesis de ambas; aunque, obviamente, habrá que delimitar
precisamente cuál es su propia identidad.
Por ello, siguiendo siempre la perspectiva del modelo
estructuralista propuesto por Schwab (1973), vamos a intentar la
comprometida tarea de definirla conceptualmente.

I. APROXIMACIÓN A LA DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA DE
LA INSTRUCCIÓN
De la misma forma que se expusiera anteriormente en el
caso de la Psicología de la Educación y la Psicología del
Desarrollo, una definición conceptual de lo que es y se ocupa la
disciplina Psicología de la Instrucción requiere explicarla
ofreciendo un concepto que recoja sus propiedades
constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su género
próximo como su diferencia específica; es decir, identificar
su objeto material, que exige circunscribir con rigor lógico el
campo de actuación que cubre la disciplina, y su objeto formal,
perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con
dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes
que constituyen la estructura sustantiva, como los de las
estructuras sintáctica y organizativa.
Tras el análisis de los trabajos de numerosos, parece ser
que su objeto material está constituido por las variables que
hacen referencia al proceso de aprendizaje y desarrollo del
comportamiento de los sujetos a lo largo del ciclo vital, y su
objeto formal su perfeccionamiento progresivo para lograr
la mejor y mayor adaptación al medio. Así, pues, ya podemos
aventurarnos a dar el primer esbozo de definición en los
siguientes términos: LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN
TIENE POR OBJETO EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y
DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A
LO LARGO DEL CICLO VITAL, EN ORDEN A SU
ADAPTACIÓN AL MEDIO.

componentes que constituyen la estructura sustantiva de
la Psicología de la Instrucción.
invadir competencias de otras disciplinas. Por un muchas
razones, pensamos que el contenido de la Psicología de la
Instrucción debe ir en la siguiente línea:
Psicología de la Instrucción: Historia y evolución, concepto
(objeto, contenido, método y ubicación), influencia de la
Psicología Cognitiva, teorías y modelos.
Aprendizaje: Concepto, procesos, modelos, estrategias y
estilos de aprendizaje.
Autorregulación del aprendizaje: Concepto, procesos,
modelos, estrategias, estilos de aprendizaje autorregulado
y feedback interno y externo.
Aprendizaje de la lengua oral: ¿Cómo y en qué contextos
se produce y desarrolla el aprendizaje de la lengua oral?:
Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para
su aprendizaje, diferencias individuales, procesos
implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos.
Aprendizaje de la lectura: ¿Cómo y en qué contextos se
produce y desarrolla el aprendizaje de la lectura?:
implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos.
Aprendizaje de la escritura: ¿Cómo y en qué contextos se
produce y desarrolla el aprendizaje de la escritura?:
implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos
Aprendizaje de las matemáticas: ¿Cómo y en qué
contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de las
matemáticas?: Naturaleza e importancia, conocimientos
necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales,
procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y
estilos.
Aprendizaje de las ciencias experimentales: ¿Cómo y en
qué contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de
las ciencias experimentales?: Naturaleza e importancia,
conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias
individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos,
estrategias y estilos.
Aprendizaje de las ciencias sociales: ¿Cómo y en qué
contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de las
ciencias sociales?: Naturaleza e importancia,
Aprendizaje de la segunda lengua: ¿Cómo y en qué
contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de la
segunda lengua?: Naturaleza e importancia,
PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN TIENE POR OBJETO LA
DELIMITACIÓN Y ANÁLISIS DEL PROCESO DE
APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE
LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, EN ORDEN A
SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y
MAYOR ADAPTACIÓN AL MEDIO.

pronuncia La Psicología de la Instrucción, nos encontramos con
investigación, bajo la influencia de los paradigmas que la
alumbran, lo que pone de manifiesto su carácter prescriptivo.
Aquí, como es lógico, los paradigmas utilizados emanan
de la Psicología de la Educación (en lo referente al aprendizaje:
receptivo-significativo-constructivista) y de la Psicología del
Desarrollo (en lo referente al desarrollo del comportamiento:
ecológico-contextual).
PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN TIENE POR OBJETO LA
INTERVENCIÓN DEL Y EN APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Como se expuso anteriormente en el caso de la
Psicología de la Educación y la Psicología del Desarrollo, al
definir una ciencia la estamos delimitando de alguna manera, la
diferenciamos de otras que no tienen el mismo objeto;
clausurándola sobre sí misma, en cierto modo, en un afán de
buscar, acotar y explicar su propia identidad, lo que exige una
tarea complementaria a la que anteriormente hemos venido
realizando. Nos estamos refiriendo a la formulación explícita de
las relaciones que el objeto de estudio propio de esta disciplina
mantiene con la realidad a la que pertenece, con el contexto
más amplio en que opera y se desarrolla. De lo dicho, se deriva
la formulación explícita del tipo de relaciones existentes con las
demás disciplinas; es decir, el problema de la organización de
las ciencias. Este tema nos va a remitir a la clarificación y
clasificación de las ciencias respecto a sus estructuras
sustantivas y sintácticas, y al establecimiento de las relaciones
que determinadas ciencias pueden mantener entre sí.
aquí también tres hipótesis respecto al nexo que une la
Psicología de la Educación con las restantes disciplinas
interdependencia-interacción.
Siendo la última, que supone la postura ecléctica
(versátil) y con ella la superación de las dos posturas extremas
anteriores, teniendo como objetivo la investigación centrada en
los problemas psicológicos específicos del aprendizaje y
desarrollo motor de los sujetos a lo largo del ciclo vital con el fin
de generar conocimiento y organizarlo sistemáticamente en
forma de teorías, leyes o sistemas; la más apropiada para esta
disciplina, sin que ello pueda suponer su falta de apoyo en
cuantas disciplinas necesite y que, de la misma forma, éstas
puedan también auxiliarse en la Psicología de la Instrucción.
sentido: LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN ES LA
DISCIPLINA CIENTÍFICA QUE TRATA DE DESCRIBIR,
EXPLICAR, CONTROLAR, PREDECIR Y PRESCRIBIR EL
PROCESO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL
COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL
CICLO VITAL, DE CARA A SU OPTIMIZACIÓN.

3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDERSON, R.C. y FAUST, G.W. (1977): Psicología Educativa.
Trillas, México.
ANGUERA, M.T. (1978): Metodología de la Observación en las
Ciencias Humanas. Cátedra, Madrid.
ARNAU, J. (1981): Diseños Experimentales en Psicología y
Educación. Trillas, México.
AUSUBEL, D.P. (1976): Psicología Educativa. Un punto de vista
cognitivo. Trillas, México.
BELTRÁN, J. (1984): Psicología Educacional. UNED, Madrid.
BELTRÁN, J. et al. (1995): Psicología de la Educación.
Marcombo, Barcelona.
BERNAT MONTESINOS, A. (1982): Bases para un Curriculum
de Formación de Profesores de EGB. Rev. de Educación 269,
Madrid.
BERTALANFFY, L. VON (1976): Teoría General de los
Sistemas. Fondo de Cultura Económica, México.
BEST, J.W. (1972): Cómo Investigar en educación. Morata,
Madrid.
BRUNER, J.S. (1972): Hacia una Teoría de la
Instrucción. Uthea, México.
BUNGE, M. (1975): Teoría y Realidad. Ariel, Barcelona.
)))) (1976): La Investigación Científica. Ariel, Barcelona.
)))) (1980): Epistemología. Ciencia de la ciencia. Ariel,
Barcelona.
)))) (1982): Diferencias y Relaciones entre Ciencia Cásica y
Ciencia Aplicada. El País, 18-19-20 de Junio, Madrid.
CAMPBELL, D y STANLEY, J. (1978): Diseños Experimentales
y Cuasiexperimentales en la Investigación Social. Amorrortu,
Buenos Aires.
CHALMERS, A.F. (1984): ¿Qué es esa Cosa Llamada
Ciencia?. Siglo XXI, Madrid.
COHEN, L. & MANION, L. (1980): Research Methods in
Education. Croom Helm, London.
COLL, C. (1980): La Psicología Educacional en el Marco de las
Ciencias de la Educación. En COLL, C. y FORNS, M.: Areas de
intervención en Psicología. La educación como fenómeno
psicológico. Horsori, Barcelona.
)))) (1983): Psicología de la Educación: Ciencia, Tecnología y
Actividad Técnico-Práctica. En Rev. Estudios de Psicología, nº
14-15, Madrid.
)))) (1987): Psicología y Curriculum. Laia, Barcelona.
)))) (1989): Conocimiento Psicológico y Práctica
Educativa. Barcanova, Barcelona.
CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE LA IDENTIDAD DE LAS
ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO Y
REFORMAS DE SUS ENSEÑANZAS (1982). Rev. de
Educación 269, Madrid.
COOMBS, A. (1979): Claves para la Formación de Profesores.
Un Enfoque Humanístico. EMESA. Madrid.
CORNEJO, J.M. (1988): Técnicas de Investigación Social. El
Análisis de Correspondencias. P.P.U., Barcelona.
DEWEY, J. (1933): How we Think. Heath Boston.
ELLIOT, J. (1984): La Investigación-Acción en las
Escuelas. Actas del Seminario celebrado en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga.
ESCOLANO, A. (1982): Las Escuelas Normales. Siglo y medio
de perspectiva histórica. Rev. de Educación 269.
FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1992): De los perfiles profesionales a
los planes de estudio. Revista Complutense de Educación, vol.
3, 13-28.
))))) (1994): Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de
la racionalidad curricular. Madrid: Siglo XXI.
FEYERABEND, P. (1974): Contra el Método. Ariel, Barcelona.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1981): Teoría de la Enseñanza y
Desarrollo del Currículo. Anaya, Madrid.
)))) (1982): La Formación del Profesorado en la Universidad.
Las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de
E.G.B. Rev. de Educación 269, Madrid.
)))) (1988): El curriculum: Una reflexión sobre la
práctica. Madrid: Morata.
GIMENO SACRISTÁN, J. y FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1980): La
Formación del Profesorado de E.G.B. Análisis de la Situación
Española. Ministerio de Universidades e Investigación, Madrid.
GIMENO, J. y PÉREZ, A. (1983): La Enseñanza: su Teoría y su
Práctica. Akal, Madrid.
HAYMAN, J.L. (1984): Investigación y Educación. Paidós,
Barcelona.
KERLINGER, F.M. (1982): Investigación del Comportamiento.
Técnicas y Metodología. Interamericana, México.
KUHN, M.T. (1962): The Structure of Scientific
Revolutions. University of Chicago Press, Chicago (Trad. Fondo
Cultura Económica, México, 1984).
)))) (1978): Segundos Pensamientos Sobre los
Paradigmas. Tecnos, Madrid.
LAKATOS, I. (1974): Historia de la Ciencia y sus Construcciones
Racionales. Tecnos, Madrid.
LANDSHEERE, G.D. (1979): La Formación de los Enseñantes
del Mañana. Narcea, Madrid.
)))) (1983): Cómo Enseñan los Profesores. Análisis de las
Interacciones Verbales en el Aula. Santillana, Madrid.
MANHEIM, H.L. (1982): Investigación Sociológica. Tecnos,
Madrid.
MARCHESI, A. (1999): Desarrollo psicológico y educación. III
Trastornos del desarrollo y necesidades educativas
especiales. Madrid: Alianza.
MARÍN IBÁÑEZ, R. (1984): Tendencias en la Preparación del
Profesorado través de los Organismos Internacionales de
Educación. II Jornadas Andaluzas de Prácticas de Enseñanza.
I.C.E., Málaga.
MASTERMAN, M. (1975): La Naturaleza de los Paradigmas. En
LAKATOS, I. y MUSGRAVE, A. (1987): La Crítica y el Desarrollo
del Conocimiento. Grijalbo, Barcelona.
MAYOR, J. et al. (1985): Psicología de la Educación. Anaya,
Madrid.
MEDINA, A. y DOMÍNGUEZ, C. (1989): La Formación del
Profesorado ante los Desafíos de una Sociedad
Tecnológica. Cincel, Madrid.
MOLLO, S. (1980): La Condición Social de los Enseñantes. En
M. DEBESSE y G. MIALARET. La Función Docente. Oikos-Tau.
Barcelona.
NISBET, J.D. y ENTWISTLE, J. (1980): Métodos de
Investigación Educativa. Oikos-Tau, Barcelona.
NOVACK, J.D. (1982): Teoría y Práctica de la
Educación. Alianza Editorial, Madrid.
ESCOLANO, A. et al. (1984): Epistemología y
Educación. Sígueme, Salamanca.
PAPALIA, D.E. y OLDS, S.W.(1983): Psicología deL Desarrollo:
de la Infancia a la Adolescencia. McGraw-Hill, México.
PÉREZ GÓMEZ, A. y ALMARAZ, J. (1982): Lecturas de
aprendizaje y enseñanza. Debate, Madrid.
POPPER, K.R. (1974): Conocimiento Objetivo. Tecnos, Madrid.
)))) (1977): La Lógica de la Investigación Científica. Tecnos,
Madrid.
)))) (1982): Conocimiento Objetivo. Tecnos, Madrid.
SCHWAB, J.J. (1973): Problemas, Tópicos y Puntos de
Discusión. En ELAM, S.: La Educación y la Estructura del
Conocimiento. El Ate-neo, Buenos Aires.
SELLTIZ, C. et al. (1976): Métodos de Investigación en las
Relaciones Sociales. Rialp, Madrid.
SIERRA, R. (1991): Técnicas de Investigación Social. Paraninfo,
Madrid.
SKINNER, B.F. (1977): Ciencia y conducta humana. Fontanella,
Barcelona.
)))) (1980): Sobre el conductismo. Fontanella, Madrid.
)))) (1982): El análisis experimental de la conducta. En Pérez
Gómez, A. y Almaraz, J.: Lecturas de aprendizaje y
enseñanza. Debate, Madrid.
SNOW, R.E. (1973): Theory Construction for Research
teaching. En TRAVERS, R.M.: Second Handbook of Research
Teaching. Rand McMally, Chicago.
STENHOUSE, L. (1984): Investigación y Desarrollo del
Curriculum. Morata, Madrid.
SUPE, F. (1979): La Estructura de las Teorías
Científicas. Nacional, Madrid.
TAUSKY, C. (1970): Conducción y Organización. El Ateneo,
Buenos Aires.
TORRENTS, M. (1982): Entre Teorías y Prácticas. En H. Bassis.
Maestros, ¿Formar o Transformar?. Gedisa, Barcelona.
TOULMIN, S. (1977): La Comprensión Humana I. El Uso
Colectivo y la Evolución de los Conceptos. Alianza, Madrid.
UNIVERSIDAD DE MURCIA (1981): Las Escuelas Universitarias
del Profesorado de E.G.B., I.C.E., Murcia.
VAN DALEN, D.B. y MEYER, W.J. (1979): Manual de Técnicas
de Investigación Educacional. Paidós, Buenos Aires.
VARELA, J. y ORTEGA, F. (1985): El Aprendiz de
Maestro. M.E.C., Madrid.
VILLAR, L.M. (1988): Conocimiento, Creencias y Teorías de los
Profesores. Marfil, Alcoy.
)))) (1990): El Profesor como Profesional: Formación y
Desarrollo Personal. Universidad de Granada.
WALKER, R. (1989): Métodos de Investigación para el
Profesorado. Morata, Madrid.
WOODS, P. (1987): La Escuela por Dentro: la Etnografía en la
Investigación Educativa. Anaya, Madrid.
ZABALZA, M.Á. (1986): El lenguaje en la interacción didáctica.
Madrid: Narcea.
)))) (1987): Áreas, medios y evaluación en la educación infantil.
Madrid: Narcea.
)))) (1992): Curriculum y territorio. Zaragoza: Universidad de
Zaragoza. Instituto de Ciencias de la Educación.
)))) (1994): Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
)))) (1996): Introducción a la comunicación didáctica. Santiago
de Compostela: Tórculo.
)))) (1998): Didáctica de la Educación Infantil. Madrid: Narcea.
)))) (1999): Reforma educativa y organización escolar. Santiago
de Compostela: Tórculo.
)))) (2002): La enseñanza universitaria: El escenario y sus
protagonistas. Madrid: Narcea.
ZABALZA, M. Á. y ALBERTE, J.R. (Eds.) (1991): Educación
Especial y Formación de Profesores. Santiago: Tórculo, 169-
182.
4. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
BELTRÁN, J. y GENOVARD, C. (EDS.) (1999): Psicología de la
Instrucción. Vol. I, II y III. Madrid: Síntesis.
CASTEJÓN, J. L. (1997): Introducción a la psicología de la
instrucción. Alicante: Club Universitario.
COLL, C. (COORD.) (1999): Psicología de la Instrucción: la
enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria.
Barcelona: Horsori/ICE de la Universidad de Barcelona.
CRAIG, G.J. (2001): Desarrollo Psicológico. México: Prentice
Hall.
GARCÍA SÁNCHEZ, J. N. (2000): De la psicología de la
instrucción a las necesidades curriculares. Barcelona: Oikos-
Tau.
GENOVARD, C. y GOTZENS, C. (1997): Psicología de la
instrucción. Madrid: Santillana.
GONZÁLEZ CABANACH, R. (1996): Lectura en psicología de la
instrucción. La Coruña: Ciclo Editorial.
--- (1994): Psicología de la instrucción: el profesor y el
estudiante. La Coruña: Ciclo Editorial.
GONZÁLEZ, R., BARCA, A., GONZÁLEZ, J.A. y ESCORIZA, J.
(EDS.) (1996): Psicología de la Instrucción. 5 Vols. Barcelona:
EUB.
HERRERA, F. (2003): Cognición-metecognición, motivación y
rendimiento académico en el contexto educativo pluricultural de
Ceuta. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutíes.
MAURI, T.; GISPERT, I. y ONRUBIA, J. (1996): Psicología de la
educación escolar y de la instrucción. Barcelona: Universidad de
Barcelona. Publicaciones.
REIGELUTH, C. (2000): Diseño de la instrucción. Teorías y
modelos. Vol. I y II. Madrid: Pedagógica.

Fundamentos Epistemológicos de La Psicología de La Instrucción

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Fundamentos Epistemológicos de La Psicología de La Instrucción

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA

También podría gustarte