Coleccién Agenda educativa. Directora: Edith Litwin
Distributed cognitions. Psychological and educational con-
siderations, Gavriel Salomon, compilador
‘© Cambridge University Press, 1993,
‘Traduecién, Eduardo Sinnott
Unica edicin en castellano autorizada por Cambridge Univer-
sity Press, Inglaterra, y debidamente protegida en todos los
paises. Queda hecho el depésito que previene la ley n° 11.723.
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Industria argentina. Made in Argentina
ISBN 950-518-8218,
ISBN 0-521-41406-7, Inglaterra, edicién original
Indice general
9 Autores
11 Introduccién del compilador
23 1. Enfoque hist6rico-cultural de la cognicién
distribuida, Michael Cole y Yrjé Engestrom
75 2. Précticas de inteligencia distribuida y disefios
para la educacién, Roy D. Pea
126 3. La persona-més: una visi6n distribuida del
pensamiento y el aprendizaje, D. N. Perkins
153 4. No hay distribucién sin la cognicién de los
individuos: un enfoque interactivo dinémico, Gavriel
Salomon
5. Conocimiento vivo: la distribucién social de los
Tecursos culturales para el pensamiento, Luis C.
‘Moll, Javier Tapia y Kathryn F. Whitmore
214 6. El descubrimiento de la cognicin en el aula: una
‘eoncepcién més amplia de la inteligencia humana,
Thomas Hatch y Howard Gardner
7. Conocimiento especializado distribuido en el aula,
Ann L. Brown, Doris Ash, Martha Rutherford,
Kathryn Nakagawa, Ann Gordon y Joseph C.
Campione
8. Algunas reflexiones acerea de la distribucién de la
‘cognicién, Raymond S. Nickerson Martha Rutherford
Universidad de California,
Berkeley
Escuela de Educacién
Berkeley, California
Gavriel Salomon
Universidad de Haifa
Escuela de Educacién
Haifa, Israel
10
Javier Tapia
Universidad de Arizona
Colegio de Educacién
‘Tueson, Arizona
Kathryn F. Whitmore
Universidad de Arizona
Colegio de Edueacién
‘Tucson, Arizona
Introduccién del compilador
La idea de producir este libro nacié por etapas. Todo co-
‘menz6 en el verano de 1989, en la playa de Tortola, en las
Islas Virgenes briténicas, donde tres de nosotros —David
‘Perkins, Roy Pea y yo— tofnamos parte en un pequefio en-
‘cuentro sobre computadoras y aprendizaje, organizado por
el Social Science Research Council. Perkins se refirié alli a
Jas representaciones para el aprendizaje de la matematica y
Jas ciencias, yo hablé de la asociacién intelectual con las
‘computadoras, y Pea presents la idea de las cogniciones dis-
tribuidas. Enseguida result6 evidente que los tres, aunque
‘compartiamos inquietudes parecidas, tenfamos visiones
distintas acerca de las cogniciones distribuidas y de los pro-
pésitos de la educacién. Pensamos que esa diversidad de
‘concepeiones proporcionaba una oportunidad virtualmente
‘nica para un debate estimulante y para plantear nuevas
‘cuestiones. Creamos tal oportunidad mediante la planifica-
cci6n de un simposio en el mareo del congreso de la American
Educational Research Association que se celebraria en Bos-
ton en 1990. Los que participamos en ese simposio —Ann
Brown, Jerome Bruner, Roy Pea, David Perkins y yo—deci-
dimos entonces que las ideas formuladas y presentadas alli,
Junto con las de otros especialistas del campo, podrian cons-
tituir un libro interesante que moviese a pensar. Es el libro
que el lector tiene en sus manos: un buen producto de las
cogniciones distribuidas.
‘Las comunidades cientificas suelen basarse, para la con-
sideracién de un fenémeno, en un enfoque en el que sus
miembros estén de acuerdo y en una unidad de andlisis que
‘se ajuste a esa manera de ver, y estudian después el fendme-
no de una manera compatible con la concepeién que com-
Parten. Cuanto més se realizan investigaciones asi, tanto
més valida y «correcta» parece la concepcién inicial, afir-
‘méndose asi la visién dominante acerca del fendmeno. Karl
1 ‘Weick (1979) ha sefialado que, a medida que erece el con-
senso, las ideas se vuelven més «refractarias a la refuta-
cién» y parecen tan evidentes de por si que raramente se
consideran las alternativas. Pero entonces, por la razén que
fuere, de pronto se pasa a analizar el fenémeno en un con-
texto nuevo que, cosa bastante perturbadora, reclama nue-
vas unidades de andlisis, lo cual leva a su ver a la formula-
i6n de nuevas visiones y nuevas definiciones. El resultado
es el nacimiento de un nuevo fenémeno.
Considérese, por ejemplo, el estado actual de la investi-
‘gacién acerca de la memoria. En un debate, recientemente
publicado, acerca de la validez.y los méritos cientificos de la
investigacién acerca de la memoria en situaciones de la vida
real, Banaji y Crowder (1989) sostuvieron que «cuanto més
complejo es un fendmeno, tanto mayor es la necesidad de es-
tudiarlo en condiciones controladas y tanto menos debe es-
tudidrselo en su natural complejidad> (pag. 1192). Esta po-
sicién supone, por supuesto, que el fenémeno estudiado en
condiciones estrictamente controladas es el mismo que el
que hallamos en las circunstancias de la vida real. Por des-
gracia para este enfoque, la memoria (al igual que otros fe-
‘némenos psicolégicos) cambia profundamente en su natu-
raleza, manifestacién y funcién cuando se lo estudia en su
complejidad natural, por comparacién con su andlisis en
condiciones muy controladas. El estudio de la memoria epi-
‘6dica en el laboratorio, como observa Conway (1991), por
més que sin duda considera el mismo fenémeno que toma
en cuenta la investigacién de la memoria autobiogréfica, es
en realidad el estudio de algo muy diferente: la memoria au-
tobiogréfica, cotidiana, se refiere a la memoria mezclada
con el conocimiento anterior y con los significados persona-
Jes, elementos que dentro del laboratorio oc intenta «contro-
Jar», Este contraste plantea, pues, una cuestién de principio
‘que trasciende los limites especificos de la investigacién
‘acerea de la memoria: el cambio de la unidad de analisis, 0
‘el cambio del contexto puede poner de manifiesto un fené-
‘meno cualitativamente diferente (véase, por ejemplo, Ceci y
Bronfenbrenner, 1991).
‘Existe un llamativo paralelismo entre el estudio de la
‘memoria en los dos contextos y el estudio de la cognicién en
el laboratorio o bien en el mareo de la vida diaria. Tradicio-
nalmente el estudio de los procesos cognitivos, el desarrollo
12
cognitivo y el cultivo de las habilidades y las competencias
deseables desde el punto de vista educative, ha tratado todo
Jo cognitivo como si fuese algo posetdo y residiese en la cabe-
za de los individuos; los factores sociales, culturales y tecno-
ogicos han sido relegados al papel de escenario ede fuentes,
externas de estimulacién, Ese enfoque es adecuado mien-
tras funciona y nos permite examinar de manera pormeno-
rrizada algunos mecanismos especificos de procesamiento de
Ja informacin, de resolucién de problemas y de aprendiza-
je. Pero cuando se examina el comportamiento humano en
ssituaciones en las que se resuelven problemas de la vida
real y en otros contactos con el entorno socal y teenolégico,
aparece un fenémeno bastante diferente: las personas pare-
‘cen pensar en conjuncién o en asociacién con otros, y con la
ayuda de herramientas y medios que la cultura les propor-
ciona. Los conocimientos, pareciera, no son herramientas
vaciadas de contenido que se apliquen a este o a aquel pro-
bblema; antes bien, aparecen en una situacién que acometen,
‘grupos de personas y con las herramientas de que disponen
(véase, por ejemplo, Lave y Wenger, 1991). Considérese un.
‘equipo que trabaja en colaboracién para programar una
‘campaiia politica, un planificador econémico que vuelea su.
ensamiento en una doble hoja computarizada, o un alum-
no que estudia historia llenando fichas, sefialando los mar-
‘genes de su libro de texto y trazando en un papel «redes» de
hhechos por recordar. Puede considerarse que el pensamien-
to de esos individuos no solamente incluye actividades cog-
nitivas de «solista»* sino también actividades distribuidas.
Como lo sefiala Perkins en el capitulo 8 de este volumen, lo
que caracteriza esos actos cotidianos de pensamiento es que
Jos entornos sociales y artificiales, que supuestamente es-
tén «fucrar de la cabeza de los individues, no s6lo son Ia
fuente de estimulo y de guia, sino que en realidad son
vehéculos del pensamiento, Ademés, el ordenamiento, las
funciones y las estructuras de esos entomos cambian du-
ante el proceso, para convertirse en verdaderas partes del
Aprendizaje que resulta de la asociacién cagnitiva con ellos.
Dicho con otras palabras: no es tinicamente el «solista» el
‘ctuar con herramientas culturales. Yel Lérmino artafacto equi
ta.bra a herramienta dela cultura, (N, det 2)
13 que aprende, sino «la persona-mése todo el sistema de facto-
res interrelacionados.
‘La idea de cogniciones distribuidas no necesariamente
es nueva. Como lo muestran Cole y Engestréim en el capitu-
10 1, pueden hallarse sus origenes en las obras de psicélogos
y fil6sofos de fines del siglo pasado (véase también Phillips,
1976). Por ejemplo, Dewey escribié hace més de un siglo:
«El concepto de ambiente es necesario para la idea de orga-
nismo, y con la concepeién del ambiente aparece la imposi-
bilidad de considerar la vida psfquica como algo individual y
aislado que se desarrolla en un vacio» (1884, pag. 285).
Existe una interesante afinidad entre considerar las
cogniciones como distribuidas social y culturalmente y es-
tudiar el comportamiento humano como parte de un siste-
ma mAs amplio que abarea elementos culturales, sociales,
situacionales y tecnolégicos. Un estudio asi, de orientacién
funcional, consideraria al individuo y el ambiente social,
cultural ofisico, como unidades integradas, de modo tal que
Jas actividades del individuo se verian como «procesos de la
situaci6n total de organismo y ambiente» (Dewey y Bentley,
1946, pag. 256). Pero a menudo se asocié ese enfoque con
modalidades cualitativas, «holisticas» y «blandas» de inda-
gacién, més cercanas a la antropologia que a una peicologia
cientifica «dura», No sorprende, por tanto, que estuviese (y
hasta cierto punto contimie estando) a la sombra de la in-
vestigacién psicolégica y educativa dominante, la cual su-
bbraya el comportamiento y las cogniciones del individuo de-
satendiendo en gran medida su naturaleza distribuida.
Las concepeiones cambian. Con la creciente aceptacién
de un enfoque constructivista de la cognicién humana, pasé
a considerarse seriamente la posibilidad de que las cogni-
ciones sean herramientas y productos situados y distribui-
dos de la mente y no elementos descontextualizados, Junto
con esa posibilidad, est el reconocimiento no sélo de que los
factores sociales y otros situacionales tienen una marcada
incidencia en las cogniciones que estén «en la cabeza, sino
también de que los procesos sociales deberian ser tratados
‘como cogniciones (Resnick, 1991).
Estos cambios conceptuales no surgen dela nada. Un ré-
pido examen de las nuevas tendencias en el estudio del pen-
‘samiento cognitivo y, sobre todo, del pensamiento cognitivo
en a educacién, indica que son por lo menos tres las fuentes
M4
del interés en las cogniciones distribuidas. Una es el papel,
cada vez mis importante, que las actividades con herra-
‘mientas computacionales han legado a desempefiar en la
préctica de las tareas intelectuales. Puede observarse, si
‘acaso no resulta palmariamente evidente, que la colabora-
cién entre individuos y computadoras suele earacterizarse
por un rendimiento intelectualmente superior, que no pue-
de atribuirse sélo a las cogniciones de los individuos (Salo-
mon, Perkins y Globerson, 1991). Una segunda fuente pare-
ce ser el creciente interés en la teorfa histérico-cultural de
Vigotsky, la cual sittia las cogniciones de los individuos den-
tro de los contextos sociales y culturales de interaecién y de
actividad, y no s6lo en la interaccién con ellos (véase, por
ejemplo, Moll, 1991). Una tercera fuente parece ser la insa-
tisfaccién, cada vez mayor, ante la idea de que las cognicio-
nes son herramientas que estén «en la cabeza», trasladén-
dose el foco de atencién a su naturaleza situacional, depen-
diente de un contexto y, por tanto, virtualmente distribuida
(Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991).
Si los procesos sociales y, posiblemente, también otros
sexternos», deben considerarse parte integrante del proceso
cognitivo, tal vez haya que repensar todo el concepto de cog-
nicién. ¢Estén las cogniciones distribuidas y no situadas en
Ta cabeza? Y si es posible considerar que los procesos y los
productos intelectuales estén distribuidos entre los indivi-
duos o entre los individuos y los medios provenientes de la
cultura, :puede ocurrir también que la inteligencia sea una
cualidad emergente y no una «posesién»
El andlisis serio de la nocién de cogniciones distribuidas
abre toda una gama de cuestiones y sugiere una larga lista
de polémicas consecuencias para la educacién. El presente
libro es un intento de explicar, ilustrar y examinar critica-
mente la idea de cogniciones distribuidas en sus manifesta-
ciones generales y educativas. Si las cogniciones y las ha-
bilidades cognitivas no han de concebirse como posesiones
‘instaladas sino como cualidades que aparecen en un mar-
cosituacional y social, ;qué son exactamente? Cémo llegan
a estar distribuidas? {Qué esté distribuido en ellas? {Qué
‘nos obliga a reconocer que las cogniciones estin (ja veces?)
distribuidas? {Cémo se distribuyen en situaciones y en ac-
tividades diferentes? Dada la distribucién de las cognicio-
‘nes, qué papel (si acaso tienen alguno) estamos dispuestos
15 a atribuirles a las cogniciones «solistas»? En qué se dife-
rencia la distribucién de las cogniciones de la «division del
trabajo», las «ideas compartidass o la «estimulacién recipro-
ca»? {Cémo podemos identificar las cogniciones distribui-
das, y dénde seria més interesante y més provechoso bus-
carlas? Desde el punto de vista de la educacién, zqué ocurre
con el ejercicio de las capacidades y las propensiones cogni-
tivas si no ha de vérselas como posesiones que el individuo
desarrolla? Si el rendimiento cognitivo es una cualidad dis-
tribuida, ;eudl ha de ser la meta de la educacién? ;Cémo de-
be disefiarse el ambiente de aprendizaje? {Qué se debe exa-
minar y estudiar? {Qué papeles desempefian los docentes y
cudles, los alumnos?
Los autores que colaboran en este volumen no tienen la
misma opinién, ni forzosamente comparten el significado
exacto de la expresién «cogniciones distribuidas». En este
sentido, el libro es un intento por suscitar preguntas ¢ inau-
gurar un debate, y no trata de presentar una’
‘con conclusiones elaboradas. Los autores tienen pareceres
istintos en cuanto al modo como han de encararse las cog-
niciones de los individuos una vez que se ha reconocido, en
parte o del todo, la realidad de su distribucién. De hecho, los
autores presentan dos concepciones un tanto diferentes de
las cogniciones distribuidas. Una de ellas, quiz la més ra-
dical, es presentada por Cole y Engestrém, Pea y Moll, Ta-
pia y Whitmore, De acuerdo con su forma de ver, si bien no
debe descartarse la idea de las cogniciones individuales, ha-
bbria que volver a examinar la cognicién en general y conce-
birla fundamentalmente como distribuida. Como observa
Cole en otro trabajo (1991), la verdadera unidad del andlisis
psicolégico debe ser la actividad en comin y (a menudo, pe-
ono necesariamente) mediada socialmente en un contexto
cultural. Podria considerdrsela una versin fuerte de la cog-
nicién distribuida, puesto que propone apartarse de la idea
‘orriente de que las cogniciones son posesiones de los indivi-
‘duos y sirven como herramientas listas para su aplicacién
en situaciones cotidianas. La segunda concepeién, menos
radical, es la presentada por Perkins, Salomon, Hatch y
Gardner, y Brown et al. De acuerdo con ellos, es posible dis-
tinguir atin entre las cogniciones «solistas» y las distribui-
das, y se las considera en una dinémica de interaccién inter-
dependiente.
16
Los ocho capitulos de este libro son de dos érdenes. Los
cuatro primeros son principalmente teéricos. Los tres si-
guientes son, en parte, también te6ricos, pero su interés
principal recae en el estudio de casos especificamente edu-
cativos de cognicién distribuida: Bl libro concluye con un
examen critico del concepto y de su posible aporte al estudio
de la cognicién y a la eduéacion.
Ala cabeza de la parte tedrica del libro, esté el capitulo 1,
escrito por Cole y Engestriim. Los autores examinan los ori-
genes de la idea de cogniciones distribuidas, remonténdose
alos escritos de Wundt y de Mansterberg. A la luz de esas
raices y de teorias histérico-culturales de especialistas como
Vigotsky y Luria, Cole y Engestrim exponen la tesis de que
Jas cogniciones deben concebirse como calturalmente me-
diadas, como parte del conjunto de los sistemas de activi-
dad que abarcan la cultura, la comunidad, las herramientas
y sus contrapartidas autorregulatorias: los simbolos. Inspi-
randose en los recientes trabajos de la antropologia, Cole y
Engestrim amplian la visidn hist6rico-cultural, seftalando
que las cogniciones estén distribuidas en el medio que es la
cultura, por lo que «la combinacién de metas, herramientas
yambiente (,..) constituye al mismo tiempo el contexto del
‘comportamiento y la forma en que puede decirse que en ese
contexto la cognicién esté distribuidas, Cole y Engestrém
observan también que las cogniciones estan distribuidas
neuropsicolégicamente: partes diferentes del cerebro proce-
‘san modalidades de experiencia y de estimulos diferentes
desde el punto de vista social y también temporal. La pre-
sentacién de dos ejemplos detallados, la adquisicion de la
Jectura (en la que las cogniciones estén distribuidas entre el
docente, el alumno, los demas alumnos y artefactos cultu-
rales) y la reorganizacién del trabajo médico en una clinica
finesa (elaboracién de una nueva divisién del trabajo entre
Jos prestadores de servicios de salud, de manera de aprove-
char mejor los recursos cognitivos distribuidos del sistema),
les permite a los autores mostrar que una vez que se ha vis-
to en la idea de mediacién a través de artefactos y de otros
individuos, una caracteristica distintiva fundamental de los
seres humanos, no puede sino adoptarse la concepcién se-
in la cual las cogniciones estén distribuidas.
El capitulo 2, de Pea, tiene el propésito de suscitar nue-
vas indagaciones. Este autor estd en desacuerdo con la di-
7 fandida concepcién, de hecho dominante, de la inteligencia
‘como una propiedad dela mente. Mas bien, sostiene, la inte-
ligencia debe verse como ejecutada y no como poseida. La in-
teligencia distribuida, segtin Pea, estd siempre presente en
Jas herramientas, las formas de representacién y en otros
artefactos que creamos para quitarnos de encima lo que, si
no, seria una carga cognitiva pesada y propensa al error. De
acuerdo con Pea, el fenémeno de las cogniciones distribui-
das pone de manifiesto que los recursos externos modifican
Ja naturaleza y el sistema funcional de donde surgen las ac-
tividades, afectando nuestra concepcién de qué, eémo y por
‘qué se necesita conocer. La meta de que todos posean el co-
nocimiento de, pongamos por caso, las tablas de dividir o de
multiplicar, cede ante la meta de la estimacién y la resolu-
cin de problemas: actividades consistentes en razonar con
herramientas y no independientemente de ellas. Se sigue
que seria preferible subrayar la importancia del acceso a
herramientas con las cuales pensar, antes que la de una
‘comprensién «en soledade sin herramientas; la importancia
de asociarse con otros en vez de cultivar las cogniciones que
estén «en Ia cabeza». Es claro que las herramientas y los
programas de computacién, destinados a abastecer de cog-
niciones distribuidas, y que ponen énfasis en la asociacién y
<1 acceso, serdin muy diferentes de las herramientas que tie-
nen como propésito el cultivo de las dotes individuales. Por
tanto, es probable que ello modifique la concepeién de las
metas educativas, para pasar del concepto de dominio al de
ejecucién en comin.
Perkins (capitulo 3) acepta en general la nocién de cogni-
ciones distribuidas como sistema que abarca tanto a la per-
‘sona como el entorno: una nueva unidad de anélisis que in-
cluye, a la vez, el pensamiento y el aprendizaje. A esta con-
cepcidn le aplica la hipdtesis del acceso equivalente, de
acuerdo con la cual lo que importa es el tipo de conocimiento
presente, la manera en que se lo representa, la facilidad con
ue se lo recupera, y el modo como es construido, antes que
elsitio en el que todo eso se realiza. En la medida en que un
sistema en comtn, el de la «persona-mas», contiene las
cuatro caracteristicas de acceso, no importa mucho donde
reside el conocimiento, la representacién o la construccién.
En este marco, Perkins examina la manera como estén
distribuidas, por una parte, las funciones ejecutivas, y, por
18
‘otra, el conocimiento de orden superior de un campo. Mien-
‘ras que las primeras pueden estar (y con frecuencia es ast)
socialmente distribuidas (se las cede a los docentes y a los
libros de texto), el conocimiento de orden superior, en la for-
ma de heuristica, modelos de explicacién y modos de inda-
‘gaciGn, no estén represerttados en ninguna parte y no pue-
den llegar a estar distribuidos; no satisface los cuatro crite-
rios de acceso salvo dentro de la persona «en soledads. De
ello se concluye que, si bien muchas cogniciones suelen es-
tar distribuidas, sobre todo durante las actividades de inda-
gacién, no todas pueden estarlo. El conocimiento de orden
superior, que es un elemento decisivo en el dominio de un
campo y en las operaciones de las funciones ejecutivas, le
corresponde a la persona «solistar.
Enel capitulo 4, que es el tiltimo capitulo teérico, avanzo
un poco més en el planteamiento de cuestiones criticas en
torno de la versién radical de las cogniciones distribuidas.
‘Sostengo que no todas las cogniciones estan constantemente
distribuidas, que no todas pueden estarlo, y que ninguna
teorfa cognitiva, sobre todo una teoria que intente dar cuen-
ta de Los desarrollos ¥ de los cambios que se producen a lo
largo del tiempo, puede prescindir de la referencia a las re-
presentaciones mentales de los individuos (o a sus equiva-
Tentes). Ellas son, después de todo, la «sustancia» presente
en situaciones en que hay cogniciones distribuidas. Habien-
do llegado a esta conclusién, presento una visién dindmica,
interactiva, espiralada, del modo como las cogniciones «s0-
listas» y las distribuidas interactéan a lo largo del tiempo,
incidiendo las unas en las otras y desarrollndose las unas a
partir de las otras. De esa manera supero el determinismo
situacional que observo en la concepcién radical de las cog-
niciones distribuidas, y el determinismo intrapersonal de
Jas visiones radicales de la cognicién «solista». La elabora-
ign de este enfoque interactivo seftala, asu vez, implicacio-
nes tanto para la eleccién de las metas educativas —el cul
vo de la asociacién al lado del cultivo de las dotes «solis:
‘tas»— cuanto para la planificacién.
En el primero de los tres capitulos dedicados al estudio
de casos (el capitulo 5), Moll, Tapia y Whitmore emplean el
Prisma de las cogniciones distribuidas (sobre todo, social-
mente distribuidas) para examinar, desde el punto de vista
cualitativo, dos ambientes de actividad que presentan «fon-
19 dos de conocimiento» distribuidos: el hogar de una familia
mexicano-estadounidense de las cercanias de la frontera
mexicana, y un aula de lengua integral, en la que las activi-
dades de aprendizaje socialmente mediadas constituyen un
principio organizador. El propésito de los estudios etnogré-
ficos del capitulo es traducir las nociones conceptuales dela
cognicién distribuida en dinémicas especfficas de recursos
cognitivos distribuidos. El examen de la familia mexicana
pone de manifiesto hasta qué punto es activa en hacer fren-
te a las cosas y su interconexién con otros hogares con los
que comparte e intercambia conocimiento, habilidades y
otros recursos necesarios para su funcionamiento cotidiano,
El informe acerca del aula refleja una similar distribucién
de los recursos intelectuales compartidos. Los procesos s0-
ciales y los recursos culturales median las actividades de
aprendizaje, manifesténdose asf su naturaleza socialmente
‘compartida.
Otro caso es el presentado por Hatch y Gardner en el ca
pitulo 6. A diferencia del trabajo de Moll y sus colaborado-
res, de orientacién antropologica, el caso que exponen
Hatch y Gardner, se inscribe en la tradicién del desarrollo
infantil. Estos autores ponen en tela de juicio la visién pre-
dominante de la inteligencia como una posesién unitaria,
estable y situada «en la cabeza» del individuo. Sefalan que
son treé las fuerzas interdependientes que contribuyen a
las cogniciones del aula: las personales, las locales y las cul-
turales. A las tres se las ve en una disposicién concéntrica,
de modo que las fuerzas personales estan en el centro y las
culturales forman el circulo externo. La inteligencia, inclui-
da como esta en todas las actividades de una persona, refle-
jala influencia de los recursos y las limitaciones locales, los
valores y las expectativas culturales, y las propensiones
personales y las experiencias acumuladas. Los autores exa-
minan este modelo concéntrico en un jardin de infantes,
donde a lo largo de varios meses observan a cuatro nifios
mientras juegan en el arenero y en el rinodn de arte. De sus
detalladas observaciones, los autores extraen dos impor-
tantes conclusiones. Primero, que las fuerzas personales e
individuales, aunque desempefian un papel de importancia
en el esquema que introducen, parecen reflejar Ins fuerzas
culturales y las locales operantes en los entornos y en las ac-
tividades en que los nifios estn inmersos. Los cambios y las
variaciones de las fuerzas culturales y de las locales se refle-
jan, entonces, en el cambio y en la diversidad de manifesta-
ciones de la inteligencia, lo cual explica la variabilidad de
Jas realizaciones humanas. Segundo, que el modo como se
hhacen manifiestas y pueden desarrollarse las fuerzas perso-
nales, depende en gran medida de las locales y de las cultu-
rales, destacéndose hasta-qué punto puede decirse que esa
inteligencia esta local y culturalmente determinada.
Eleapitulo 7, de Brown y sus colaboradores, complemen-
ta los estudios de casos, de orientacién antropolégica y mas
bien evolutiva, con un estudio de intervencién diddctica
uutores describen la manera como puede disefiarse ¢
implementarse el aula como contexto de aprendizaje a fin
de favorecer una comunidad de aprendices que emprenden
‘una apropiacién guiada de los significados a través de nego-
ciaciones, creéndose asf poco a poco una red distribuida de
conocimiento especializado. Esos contextos son lugares don-
de los alumnos aprenden a aprender, convirtiéndose en «no-
vicios inteligentes» que —en sus interacciones con los do-
centes, los pares, los materiales y las herramientas compu-
tacionales— crean zonas coincidentes de desarrollo pré-
ximo. La cuestién de las cogniciones distribuidas se tras
da asi del lugar donde residen las cogniciones al modo de di-
sefiarel aula para favorecer el desarrollo de una comunidad
de discurso en la que el conocimiento especializado pasa a
estar distribuido en forma tal de proporcionar un suelo fér-
til para la apropiacién mutua. Los autores presentan una
descripcién detallada de ese disefio del aula, fundado en
constructos teéricos que sirven de sustento a su psicologia.
El libro termina con la discusién, que Nickerson desarro-
Ila en el capitulo 8, de los capitulos precedentes, y con un
examen critico del concepto de cogniciones distribuidas y de
sus implicaciones. Nickerson se pregunta qué hay de nuevo
en el concepto de cognicién y de inteligencia distribuidas,
‘qué nuevas dimensiones te6ricas y practicas proporciona, y
adénde nos conduce. Presenta entonees una postura inter-
media en la que las cogniciones de los individuos y las distri-
buidas podrian considerarse en forma conjunta.
Las eflidas conversaciones que mantuvimos inicialmen-
te en la playa de Tortola maduraron poco a poco hasta con-
vertirse en posiciones expucitas que pueden complementar-
al se con ejemplos de la vida real y con manifestaciones apro-
piadas en clinicas médicas, hogares, jardines de infantes y
aulas escolares. Espero que el repertorio de posiciones te6ri-
cas y de estudios de casos presentado aqut suscite el debate
ulterior y el intereambio de ideas. Espero que, por lo menos,
este volumen les sacuda el polvo a viejas nociones y a con-
cepciones desde hace mucho establecidas, y aporte asf ideas
nuevas y estimulantes al dominio de la cognicién y la inteli-
‘gencia en tanto cuestiones educativas.
Referencias bibliogréficas
Banaji, M. R. y Crowder, R. G. (1989)
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