2. Las téenicas de conduccién de clase mas habituales 2...La exposicin * P: ¢Por lo tanto, Ud. no estd de acuerdo con lu clase ‘magistral ? SLP.S. Al no, para nada, No hay nada més tonto que et Profesor que viene y dice que va a hablar; que sabe ‘acerca de lo que va'a hablar. Es un imbécil. En cambio debemos intentar producir las cosas entre todas, uo que conduce porque ha sido nombrado para eso, porque ja estutiado un poco, un poco mis que los ‘otros, pero que se intente entre todos aclarar ef problema, buscar soluciones, iavestigar, eso es lo tinico que vale Como es posible apreciar en las palabras de Sartre que encabezan este atulo In eposicidno clase magisa, was haber sido durante sglos el métode por excelencin de tn cabeza tadicional reeibi6 numerosas eens que la responsailzaron por buena porte de los problomes’ de apendizyje de los lumnos: ajo que apuntaba & una SSimiaci6n punmente verbal Ge informocién, «la memorzacion repeiiva de dios 0 toncepos povo 0 mal compreadidosy que esiaba completamente alejaa del experiencia Covidana de tos alumngs. Ya ‘Nieusche atacaba nas clases magisiales de las Universidade alemanas: Una boc que habla, con muchos ofdos que escuchan y conta tmitad de mane que esriber: tees el mecantmo exeror de a wniversidd, dst sla imdguina unierstoria en actividad. Esas eras, acertadss en buena modida, {ron felomndas con especial énfasis por’ la coriente conocida como. pedagogta det descurindeno, que sosticne que taicamente ls ides que tno trismo deseobre $0n Cemprcadies Ge odo sigifcativo; por lo tania a enefanza expostva es autora, poeso que tansne informacién al modo y ritmo del dente, y slo tiene sentido para {ules yo. conocen lag ideas pesenadss, Con eset atgaenics y otos Slt, se anatenati la enseana expostva en todos ls nivel, Sin embargo, ia clase magistral comenzé a ser recuperada a partir de la segunda mitad de ta década del °70, desde la teoria del aprendizaje significative de Ausubel” (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1976). Ausubel eritici’ a la pedagogia del descubrimiento, sefialando que si bien debe existir un lugar para ella en la ensefianza, ha Ihabido una especie de mistica del descubrimiento, por la que se pensé que todos los problemas de la diddctica se resolverian a panir de éste. Entre otras cosas, Ausubel critica la extrapolactén, desde los nitios « los adolescentes y adultos (nivel secundaria y universitario), de Ta idea de que la manipulacién de objetos y el apoyo empirico son indispensables para la asimilacién de conceptos, También ataca la exaltacién del desarrollo de Ia capaciiad para resolver problemas como objetivo bésico de la educacién y la afirmacién de que el descubrimiento garantiza la conservacién de fa informacién en la memoria, Por ofra parte, la exposicién de ideas propias no es necesariamente autoritaria, a ‘menos gue se haga de modo dogmitico y no se acepten objeciones o propuestas nuevas. La confusion de los ejes uprendizaje por recepciin / por deseubrimiento y aprendizaye por repeticisn / aprendizaje significative ba Slevado a asociar de modo ilegitimo aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje significative. En efecto, la resolucién de problemas pucde ser una actitud completamente formalista y mecénica cuando se reduce al aprendizaje de problemas-tipo y de sus estrategias de solucién, mientras que e} aprendizaje por recepciGn serd significativo siempre que implique una incorporacién sustantiva, no arbitraria, de nuevos conocirnientos. Ademis, la pedagogia del descubrimiento requiere un "ta sxc constuye una umpacion y resin de capitulo XII “La exposicin losis hegelina”, GA Obiols, en OBLOLS-GALLO, op. cic sealzada por Ana C, Could * SARTRE, JP, “Acerca dela ensetanca dea flosofa Regio de una conversacion obtenia por Martine Lucchts prot de flosufiaen el Lioeo de Maubevge, 9K0 Trad, De A. Coulé y G., Obols (init) 9 Para una reviibn de Ia teria de Ausubel, eC el ariculo: *Psicelogia cogni Fllasota”. fy ensedamaa de tatiempo y un esfuerzo enormes orientados a Ia produccién de conocimientos ya disponibles, y que'han, sido generados gor la cvltura durante -mmjlenios, Para Ausubel, una de las Funciones de la educacién, en particular de la ensefianza de fas ciencias, es precisamente la transmisién de la estructura de cuerpos de conocimiento que simplemente no pueden (ni deben) ser redescubiertos por cada generacién y menos por cada individuo. ‘A pesar de estas criticas, Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento esté justificado en ciertas situaciones y para ciertos objetivos; por ejemplo, para el aprendizaje del método cientifico, en las etapas en las que se forman conceptos més ‘que asitnilarlos (preescolar y primeros afos de fa primaria), entre adolescentes y adultos, ‘cuando no hay un valumen de abstracciones y términos de orden superior en la estructura cognoscitiva, por ejemplo en las primeras etapas de exposicién a una disciplina nueva; y en todas Jas edades para evaluar si el aprendizaje por recepcidn es realmente significative. Pera en todo caso, Ausubel pone énfasis en la funcién de la escucla como instirucién orientada 2 Ia transmisién de cucrpos de conocimiento disciplinar (més que en métodos 0 actitudes) y es aqui donde la clase magistral resulte una estrategia adecuada. Naturalmente no se trata de una reivindicacién de la exposicién entendida como vuelta 2 la ensefianza tradicional, sina que existen ciertas condiciones qu: permiten evaluar ta pertinencia de su empleo como estrategia educativa, especialmente en tanto debe estar orientada a facilitar un aprendizaje por recepcién significative, y no una mera memorizacién repetitive de contenidos. La exposicién esté indicada para la enseftanza de contenidos conceptuates, pero no para procedicnentales 0 acttudinales, aunque puede tener el efecto de transmitir la fctitud de entusizemo del docente hacia ef tema y exponer explicitamente su telacién comunicativa con fos alunos (NOVAK, 1982). En particular, es itil para Ie transmisién de grandes cuerpos de datos 0 conceplos, que fequeririan un terapo y un esfuerzo excesivo para ser descubiertas por Jos alumnos. En la ensefianza floséfica en la escuela, por Gann, ens una sdcadocaado so ne sara wf, comes escuela filoséfica en el contexto histérico cultural en que se desarrol6. También puede servir para sefalar Jos acpectos del pensamienta de un autor que se relacionan con aquel problema en particular que se esté analizando: por ejemplo, mostrar Ia relacién de Ja ética aristotdlica con su conespeién metafisia, gnoseologica o antropoligica. Por iltimo, ser ‘una estrategia apropiada para recapitular une unidad que se ha terminado, o para recuperar (Gntercalando preguntas que permitan la participacién de los alumnas, asi como le deteccidn de concepciones erréneas) conocimientos anteriores que constituyan precondicién pora la adquisicin de otros nuevos ‘Otra ventaja de la clase magistral es que puede ser itil para presentar ejemplos de concepios que de otra forma no aparecerian fiicilmente. Ieatificar y seleccionar ejemplos de importancia inmediata (por ejemplo, aprovechar noticias de actwalidad, y mostrar [a aplicacién de un concepto, oparentemente muy abstracto 0 alejado de [a realidad, a un aso particular) es un aspecto importante en una exposicién En resumen, una buena estategia de cnsefianza expositiva presentaré una ‘concepcién filoséfica de modo tal que el alumno pueda asimilarla de modo significativo, es decir que reorganige su estructura conceptual previa incorporando Jos nuevos elementos de manera significativa y no arbitraria Para cumplir con le condicidn de facilitar Ia significatividad del aprendizaje, ta cexposicion debe presentar ciertas curacteristicas a, Como cualquier otra técnica de ensefianza, supone un cuidado por el ritmo que no vuclva la clase excesivamente aburrida para tos alumnos més aventajados, ni imposible de seguir para los alumnos mas lentos. b. Debe ser potencialmente significativa desde el punto de vista psicotigico. Esto pone de relieve-la necesidad de un diagnéstico adecuado de las ideas previas de los akumnos y de la existencia 0 no de conceptos inclusores pertinentes. Sino se conoce Ia estructura conceptual de fos alumnos, es muy dificil ditenar una exposicién adecuada para ser integmada de modoee sitmificative. Pero ademis, los miembros de una clase de yeimte o weinta personas diferirin en su estructura psicoldgica, lo cual implica que algunos alumaos podrin encontrar dificultades pars integrar el material de la exposicién, Esto supondri distrer parte de su etencion cn la toma de apuntes, {que por otra parte seri pricticamente textuales, ya que prima facie no podein Gistinguir los conceptos principales de los secundarios. Para paliar esta dificultad es recomendable el empleo de algun tipo de organizador previo, Los ‘organizadores previos son uno o varios conceptos generates que facilitarin la asimilacién de la informacion; “la principal funcidn del organizador es {ender im puente cognitio entre fo que el alumno yu sabe y fo que necesita suber emtes de que pueda aprender significativamente ta tarea en cuestisn”” (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, pag 158). Un mapa conceptual del contenido dé la exposicin o un cuadro comparativo 0 sindpticp que puede ser exhibido en el pizarrén o distibuido con anterioridad en forma de Fotocopias pueden ser recursos itiles para facilitar Ja asimilacién de los contenidos, Otra fctitad recomendable es fa distibuciin de material bibliogrifice pestinente con posterioridad a la clase &. Debe ser potencialmente significativa desde el punto de vista logico. Esto implica que la exposicién debe estar organizada en funcién de un cic, de ‘modo que respete Ia estructura conceptual distiplinar, Obviamente, no existe cn filosofia una tinica manera de organizar los conceptos, pero si bien es posible arribar a una idea desde distintos puntos de acceso, si se puede distinguir una presentacién cuyos contenidas han sido ordenados de acuerdo coon algtin eje, que permite mostrar las relaciones de deduccion, comparacién, distincién entre conceptos, como diferente de una exposicién mas 0 menos desordenada y al mero correr de la memoria. 4. Es importante también que durante la leccién se realice una frecucnte remisién de fos temas a la realidad social, politica, cultural, ete, det auditorio; {que sq tome en cuenta la luz que los filésofos det pasado pueden echar sobre ‘nuestto presente. En resumen, que mis que una exposicién sobre filosofia, se trate de una exposicién filosdfica, en la que aquellas habilidades de pensamiento eritico, cuestionador de _supuestos_y _racionalmente fundamentado que caracterizan a In filosofia se manifiesten en Ja misma prictica dacente Por diltimo, aunque pueda parccer obvio, cabe sefidlar que expasicién no equivale a mondlogo, En efecto, si bien el peso mayor de esta técnica de conduccién recae en el docente, ta clase magistral debe incorporar Is posibilidad del didlogo, Es preciso mantener abierto el canal para las preguntas del auditorio, asi como también es recomendable interealar alguna pregunta desde el docente para evuluar ef nivel de comprensién de los alunos. Como ejemplo paradigmético de lo que ha sido una clase magistral excelente en la historia de la filosofia, basta recordar el caso de Hegel, muchas de cuyas obras tienen como origen las notas preparadas por él para sus lecciones, asi como los apuntes tomados por sus alumnos. Reproducimos aqui un par de paginas tomadas de Lecciones sobre la Historia de la Filosofia, comicnzo del apartado D., del capitulo 1, de la Seccion Primera, de la Primera Parte, itulada “La filosofia de Herielito” BI apartado D., “La filosofia de Hericlito”, se subdivide en tres parigrafos titulados respectivamente: “I, El principio légico”, “2. La filosofia de la naturaleza”, y “3. La relacién del principio con la conciencia”. Las paginas que se reproducen constituyen tuna introduccién al posterior tratamiento sistematico de los aspectos que Heget considera Fundamentales en la filosofia de Heréctito, “Dejando a un lado a las jonios, quienes atin no concedian To absoluto como pensimivnto, y a los pitagsricns, nos encontramos con ef ser puro de los teléatas y con la diaigetioa, que destraye y supera todas las relaciones fimitas: paralos eléatas, ef pensamiento ex el proceso de tales fendmenos, ef mundo en sf mismo lo-gue se manifesta y silo el ser puro lo verdadero, La dialéctiea de Zentin capta, piieilas determinaciones que van implictias é misrio contenido; pero puede ser amada también dialéctica subjotiva en cuanto que corre a cargo dl swjeto pensante yen eusnio que Jo wo, sin este movimiento de la dialéctica, no es mis ‘que intensidad absiracta. El paso ulterior al de que la dialéctica como movimiento resida en el sujeto, es ei de que se convierta necesariamente en una dialéctioa objetiva “Arisiételes censura @ Tales por suprimir el movimiento, por cummto que el cambio rno puede comprenderse a base del ser y echa también de menos lo activo en fos riimeros pitagéricos y en las ideas platénicas, como sustancias de las cosas que en ellos participan: Herdclito, por su parte, concibe lo absolute mismo conto este proceso de la dialéctica, La dialéctica es, pues, de tres clases: a) la dialéctica fexterna, que consiste en an raconar en uno y ofto sentido, sin que el alma de la cosa misma se disuelva a si misma; b) en la dialéctica inmanente del objeto, pero proyectada deste el punto de vista del sujeto; 6) en la objetividad de Heraelito, el ‘cual concibe la dialéctica misma como principio. El progreso necesarie realizado por Herdelito eonsiste en haber pasado del ser como primer pensamiento inmediato «a la determinacién del devenir, como el segundo: es lo primero conereto, fo absoluio, come la unidad de lo contrapuesto que en él se plasma, Por consiguiente, Herdclito ex el primer pensador en quien nos encontramas con la idea filoséfiea en su forma especulativa, pues el raconamiento de Parménides y Zenin ex todavia entendimiento abstracto; por eso Herdclito es considerado en todas partes, e incluso denostado como tm filésofo de pensamiento muy profundo. Divisamos, por Jin, tierra: no hay, en Herdclto, ma sola proposicién gue nosotros no hayarnos ‘procuracdo recoger en nuestra Ligica (*!) Herdclio, que segiin Didgenes Laercio (1X, 1), florecii hacia la 69" Olimpiada (500 aC), era de Efeso y contemporéneo, en pare al menos, de Parménides; con éI comiensa la separacién y el retraimiento del filésofo de los negocios piblicos y los intereses de la patria, para entregarse por entero, en una vido de soledad, o la filosofia, Pademos destacar, pues, desde este punio de vista, tres fases: 4) la de los Siete Sabios, en que los filésofos son estadistas, gobernantes, legisladores; 4) la de ta aristocracia de ta Liga pitagérica: o) aquella en que prevalecen las intereses peculiares de la ciencia, como tal. De la vida de Herdclito apenas sabemos otra cosa que su actitud con respecto a sus conciudadanos, los veeinos de Efese, (a cual era, principalmente, segtin los datos de Didgenes Lacreio IX, 15, 3), la de un mutuo desprecio, mis (profundo todavia por parte del filisofo con respecto a sus convenciones; actitud ‘nuwy parecida, por cierto, a la que suele reinar eh nuestro mundo de hoy. en que ada cual vive para sy desprecia« los otros (*2). Este desprecio de la masa y este fislamiento con respecte a ella nacia, en este noble expirity, del profundo sentimiento de lo errineas que eran las creencias y la manera comin de vivir de “us conciudadanos; acerca de exo xe han conservado algunas frases y expresiones ‘muy significatnas, pronunciaias por el filisofo en distintas ocasiones Cieertin usc. Quaest, V, 36) y Didgenes Laercio (IX, 2) cuentan que Herdclito dijo: "Bien merecido les estaria a los efesios en la edad adulta ‘ahorearse y abundonar « Ios nifios ta ciudad (lo mismo que ahora se sostiene que s6lo fa juventud sabe gobernar) (*3), @ ellos gue han expulsado a Hermodoro, ef vvarén més fica de tos sues, dicierdia: ‘no haya entre nosotros mingumo més cficaz; st lo hay, que sea on otra parte y entre otros sel mismo motivo que Ileva a la demacracia ateniense a desterrar a Tos grandes hombres. Didgenes afiade @ fo anterior las siguientes palabras: “Sus ‘onciudadanos (o invitaran a participar en fos negacies piblicos de la ciudad, pero Gl se neg a hacerlo, porno oprobar su constituciin, sus leyes ni ste'goblerno.” ry