Máster en Formación del Profesorado

de Educación Secundaria

Innovación docente e iniciación a la investigación educativa

en Lengua Inglesa

Unidad didáctica 2. Tendencias metodológicas innovadoras

UD 2. Tendencias metodológicas innovadoras ....................................................................3

1. Desarrollo del contenido ..............................................................................................5

1.1. Metodologías activas de aprendizaje. La innovación en la práctica ................................5

1.1.1. Aprendizaje basado en proyectos .......................................................................7

1.1.2. Aprendizaje basado en el pensamiento................................................................9

1.1.3. Aprendizaje-servicio ....................................................................................... 10

1.1.4. Aprendizaje basado en problemas .................................................................... 11

1.1.5. Aprendizaje cooperativo.................................................................................. 13

1.1.6. Aprendizaje basado en retos............................................................................ 15

1.1.7. Aprendizaje basado en la creación .................................................................... 16

1.1.8. Método de caso ............................................................................................. 18

1.1.9. Flipped classroom .......................................................................................... 19

1.1.10. El método directo ......................................................................................... 20

1.1.11. El método audiolingüe .................................................................................. 21

1.1.12. El método silent way .................................................................................... 21

1.2. Técnicas prácticas que promueven la creatividad docente ......................................... 22

1.2.1. Design thinking ............................................................................................. 22

1.2.2. El pensamiento lateral y la técnica de los seis sombreros para pensar ................... 24

1.2.3. Gamificación en el aula: características y motivaciones ....................................... 24

1.2.4. Visual thinking: más allá de un mapa conceptual ................................................ 26

1.2.5. La técnica de los escenarios. Una forma de evaluar la creatividad ......................... 28

1.3. De la disciplinariedad a la transversalidad ............................................................... 29

1.3.1. Enfoques de acción educativa para un cambio significativo................................... 29

1.3.2. Transversalidad en la asignatura de Primera Lengua Extranjera: Inglés ................. 30

2. Resumen ................................................................................................................ 32

3. Mapa conceptual ...................................................................................................... 33

4. Recursos bibliográficos .............................................................................................. 34

2
UD 2. Tendencias metodológicas innovadoras

En la unidad didáctica anterior de «Innovación docente e iniciación a la investigación educativa

en Lengua Inglesa», se mencionaron algunos conceptos clave de la transformación
educativa: aprendizaje(s), competencia(s), innovación, creatividad y evaluación reflexiva y
activa; eran características con las que todo desarrollo educativo, así como del educador, debía
contar como base de cualquier intervención o acto didáctico.

Todos esos conceptos se encuentran recogidos en las respuestas educativas que aportan las
«nuevas» metodologías. Se entrecomilla nuevas porque muchas de ellas de nuevas no tienen
nada; al contrario, tienen un largo recorrido bajo la misma denominación u otra, muchas
partiendo de las teorías activistas y de los modelos constructivos, colaborativos y comprensivos
mencionados.

Si algo caracteriza a todos estos métodos es que su razón de ser es buscar la significatividad
de los aprendizajes por parte de los discentes y sitúan al docente en un rol de guía, de mediador,
de posibilitador o facilitador de estos. La planificación le corresponde, pero es el alumnado el que
tiene que mostrar su interés por construir conocimiento y, por ende, aprendizaje. En el caso de
la asignatura de Lengua Inglesa, de poco sirve proporcionar unas pautas gramaticales o listas de
vocabulario si los estudiantes no persiguen ir más allá ni practicar el idioma, tanto dentro como
fuera del aula, ampliando conocimientos y haciendo uso de las oportunidades que se les presentan
para usar el idioma en su día a día de manera real.

La presente unidad dedicará su desarrollo a algunas de estas metodologías, las más

características. A ellas se sumarán las técnicas creativas que pueden motivar o promover una
mejor predisposición a aprender, tanto por parte del discente como del docente. Lo bueno de
estas herramientas es que se muestran multidimensionales y aplicables a numerosos entornos
educativos.

Finalmente, y aunando las consideraciones tanto metodológicas como técnicas, se abordará el

enfoque de la interdisciplinariedad como situación educativa fundamental para avanzar hacia una
formación global, integral y compleja que atienda a la realidad social.

Objetivos de la UD 2. Tendencias metodológicas innovadoras:

• Conocer, de manera teórico-práctica, las actuales vías para favorecer el aprendizaje.

• Discriminar entre los enfoques tradicionales y los contemporáneos y su importancia para
la transformación educativa.
• Conocer métodos de enseñanza de segundas lenguas.
• Identificar casos prácticos de éxito en torno a las metodologías activas y las técnicas
creativas.
• Analizar los diferentes escenarios educativos que pueden enmarcar una intervención
significativa.

3
Figura 1. La diversidad de componentes y acciones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje es un motor esencial.

4
1. Desarrollo del contenido

1.1. Metodologías activas de aprendizaje. La innovación en la práctica

El cambio educativo, adecuándose a las diferentes realidades que habitan en el aula, implica un
desarrollo activo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Si se desea un alumnado motivado
y proactivo, ya no tiene cabida una enseñanza unidireccional, no significativa y tradicional. En la
asignatura de Lengua Inglesa, los estudiantes no se limitan a tomar apuntes o aprender reglas
gramaticales de memoria, sino que tienen que usar el idioma activamente.

Desde hace tiempo, se vienen sentando las bases para el desarrollo de diferentes metodologías
activas de aprendizaje que huyen de la enseñanza lineal, uniforme, estanca y convergente,
impulsando la creatividad, la reflexión y la acción. Estas, además, tienen en cuenta la diversidad
que en los ambientes educativos prolifera a la hora de aprender. Estos métodos atienden,
principalmente, a tres ideas-fuerza (Bernal y Martínez, 2017, p. 272):

Figura 2. Ideas-fuerza presentes en las metodologías activas de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia, adaptada de
Bernal y Martínez (2017, p. 272).

5
La lección magistral ya no tiene cabida. Lo único que puede seguir procurando es desmotivación
y desafección por el aprendizaje. Los idiomas difícilmente pueden enseñarse siguiendo el método
de una clase magistral donde los estudiantes toman apuntes o compilan listas de vocabulario que
luego memoricen. Se precisa que participen y que empleen el inglés de manera real. No se logra
dominar el inglés solo haciendo ejercicios y viendo vídeos. Asimismo, han de integrarse las cuatro
destrezas (writing, reading, speaking y listening),

as it adds variety, encompasses students’ different strengths, and creates interactive

possibilities by focusing on both productive and receptive skills. […] the interesting topics
associated with reading and writing lessons lend themselves well to speaking tasks. This
facilitates students’ acquisition of English by providing them with topics to discuss and
opportunities to test their language hypothesis. (Zhang, 2009, p. 33).

De ahí que sea necesaria una transformación de los procesos, focalizándose en el estudiante y
su aprendizaje en lugar de en el docente y su enseñanza.

Llega más lejos

Conoce más sobre las metodologías activas de aprendizaje, su origen y sus características en
este artículo de Luelmo (2018) que ahonda sobre su presencia dentro del sistema educativo
español.

Estas metodologías tienen su raíz en el aprendizaje experiencial que formuló John Dewey y
que tenía como propósito el aprender a través del hacer. Todas y cada una aúnan, a su
manera, cinco características formuladas por Dewey (2004):

Figura 3. Bases y/o características compartidas de las metodologías activas de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia
a partir de Castro, Martínez y Guerra (2017, p. 49).

6
Comparten, además, una esencia activa, integral, crítica, compleja y creativa en cuanto a los
aprendizajes.

1.1.1. Aprendizaje basado en proyectos

Con este método se inicia toda la andadura de las metodologías activas. Las bases se deben tanto
a John Dewey como a su mujer, Alice Chipman, poco o nada reconocida. Ella fue la directora del
Laboratorio Escuela de la Universidad de Chicago y, posteriormente, del Teacher College de la
Universidad de Columbia, donde se fraguó el método a nivel práctico, quien supo transformar
pedagógicamente las teorías de Dewey y llevar a cabo una experiencia innovadora.

Fernández (2006) define este aprendizaje como una «estrategia en la que el producto del proceso
de aprendizaje es un proyecto o programa de intervención profesional, en torno al cual se
articulan todas las actividades formativas» (p. 46). Y, por tanto, tenderá a la acción a través de
lo siguiente (Castro, Martínez y Guerra, 2017, p. 51):

• Definir el objetivo que se persigue con la creación del proyecto.

• Identificar el público al cual va dirigido.
• Investigar en torno a la temática central del proyecto.
• Crear el plan de gestión que ha de seguirse para ejecutar el proyecto.
• Desarrollar las etapas o los pasos necesarios para completar el proyecto en su totalidad.

A través de esta metodología se relacionan y ponen en valor aspectos como «la síntesis, el
análisis, el diseño, la optimización, la responsabilidad social, la conciencia ambiental, el espíritu
emprendedor, el respeto por la diferencia, el aprecio por el conocimiento, la creatividad, el
pensamiento crítico, el liderazgo y la iniciativa» (Castro, Martínez y Guerra, 2017, p. 51). Y se
concreta en las siguientes etapas:

Selección de un tema y planteamiento de una pregunta guía

¿Y si optamos por un tema que pueda unir varias materias curriculares? Al fin y al cabo, la vida
no es estanca y las distintas disciplinas o saberes se han desarrollado en paralelo,
intercalándose de manera continua. Eso por no hablar del momento actual, mucho más
relacionado con nuestro alumnado. Una pregunta, dos, tres… varias para empezar a investigar.
Se puede comenzar con icebreakers al inicio de la clase.

Formación de equipos

Lo ideal sería formar pequeños grupos de trabajo (tres o cuatro alumnos) y mejor si entre ellos
son dispares, promoviendo la diversidad. A esto se debería sumar la asunción de roles y la
repartición de tareas. Dentro del mismo grupo se pueden combinar fast y slow learners.

Definición del producto o reto final

Un trabajo para exponer, una maqueta, una investigación, una clase que dar al resto de
compañeros, etc. Existen numerosas formas creativas de materializar el trabajo desarrollado
por los grupos. Prácticamente cualquier tema se puede tratar de una manera transversal.

7
Planificación

Antes de desarrollar el trabajo, cada grupo debe planificarse, teniendo en cuenta los tiempos
que tienen y las diferentes tareas que se han de desempeñar. Se pueden marcar unos mínimos
en cuanto a contenidos gramaticales, vocabulario, etc.

Investigación

Se deben brindar herramientas para llevar a cabo una investigación correcta (libros,
Internet, experiencias personales…). El docente es mediador y orientador sobre las fórmulas
más válidas, dando autonomía en la búsqueda, el análisis, la reflexión y la creación. Se les debe
conminar a que realicen esta búsqueda en inglés.

Análisis y síntesis

Uno de los elementos más importantes es reunir información, analizarla críticamente y hacer
una síntesis lo más clara posible. No es simplemente traducir al inglés la información
encontrada. Todo ello en un clima de respeto a las ideas, reflexión y valoración del trabajo
individual y conjunto por el bien común.

Elaboración del producto

Al dar forma al producto que se ha de presentar, bien ante el docente, bien ante la clase, se
puede y se debe fomentar la creatividad. También se debe ser creativo en los pasos anteriores,
pero aquí es cuando pueden dejar volar más la imaginación para aplicar lo aprendido a la
realización de un producto que dé respuesta a las cuestiones planteadas al inicio.

Presentación

La exposición oral es fundamental, cada vez más, pues mucha parte de nuestro alumnado no
sabe expresar sus ideas con claridad y estructura correcta. Es una forma de dar valor
al proceso. Se debería desarrollar un guion y facilitar herramientas de exposición en público.

Respuesta colectiva a los interrogantes iniciales

Se parte de la idea de que todos los grupos-aula, desde diferentes posturas, han trabajado
para dar respuesta a unas cuestiones iniciales (primer paso); ahora, tras las exposiciones, se
debe debatir y reflexionar en torno a todo lo compartido y, si fuera necesario, llegar a
acuerdos. Es necesario reflexionar sobre la experiencia vivida en el trabajo en grupo,
visibilizando lo bueno y lo malo, para, en un futuro, solventar los posibles errores cometidos.

Evaluación y autoevaluación

Elementos importantes de los procesos educativos. Y, en este caso, es importante dar voz al
alumnado para que evalúe la experiencia y su participación en ella.

8
 Larmer y Mergendoller determinaron que se precisan los siguientes elementos: significant
content, a need to know, a driving question, student voice and choice, 21st century
competencies, in-depth enquiry y critique and revision (2012). En Lengua Inglesa,

Project Based Learning contributes to enhance not only the motivation of the students
to learn English but it promotes individual and social values to improve the coexistence.
When English learning is based on solving a problem the learning and teaching English
process becomes more motivating. It is because the students feel seriously engaged in
solving the problem. They enjoy the activity and all of them cooperatively work. (Pinzón
Castañeda, 2014, p.168).

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Acércate más a la metodología, conociendo cómo la abordan en centros educativos

específicos.

1.1.2. Aprendizaje basado en el pensamiento

¿Qué es pensar? ¿Todos pensamos de la misma forma? A lo largo de nuestra vida, pensamos de
muy diferentes formas: pensamiento automático, impulsivo, rutinario, reflexivo, intuitivo… Y es
necesario entrenar el pensamiento eficaz en nuestro alumnado.

Figura 4. Nuestro conocimiento: un puzle en construcción para desarrollar las habilidades de pensamiento en los niños
favoreciendo un aprendizaje reflexivo y resolutivo.

Pero ¿qué es el pensamiento eficaz? Según Swartz, Costa, Beyer, Reagan y Kallik (2013), «se
refiere a la aplicación competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos
de la mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos,
como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas» (p. 15).

Para estos autores (Swartz et al., 2013, p. 16), este tipo de pensamiento está formado por lo
siguiente:

9
 Destrezas del pensamiento

Procedimientos reflexivos específicos y apropiados para un ejercicio de pensamiento

determinado.

Hábitos de la mente

Conducir aquellos procedimientos para dar lugar a conductas de reflexión amplias y productivas
relacionadas con el hecho de pensar.

Metacognición

Los anteriores componentes se realizan con base en la valoración que hacemos de lo que se
nos pide y en la planificación para llevarlo a cabo.

Nota

En el Colegio Internacional Lope de Vega (Benidorm) trabajan bajo esta metodología. Conoce
algo más de su implicación en el centro educativo.

Transformar un sistema de enseñanza donde prevalece lo memorístico es un reto. Memorizar algo

no es malo, obviamente, pero muy pocos aprendizajes se fijan de esta forma. Por ello, el método
de aprendizaje basado en el pensamiento ayuda a ir formulando respuestas a preguntas
encadenadas y, con ello, se genera la construcción del conocimiento. Enseñar a nuestro alumnado
que, pensando, reflexionando, interrogándose, puede construir su aprendizaje es una necesidad.
Cómo pensar, cómo poner en marcha mecanismos de resolución de dudas, de exposición
de ideas, es la esencia del método de aprendizaje basado en el pensamiento.

1.1.3. Aprendizaje-servicio

Los centros educativos, en general, y las aulas, en particular, no pueden vivir alejados de las
realidades sociales. Forman parte de una comunidad más extensa, con unas necesidades, unas
problemáticas y unos intereses. Y evidenciarlos desde la práctica es la motivación que persigue
la metodología del aprendizaje-servicio. Como indica Batlle (2011), el aprendizaje-servicio «es
una manera de aprender haciendo un servicio a la comunidad» (p. 50).

Como ciudadanos del presente, y constructores del futuro, el alumnado es capaz de provocar
cambios en su entorno, de ayudar a mejorar la vida de las personas a la vez que adquieren, tanto
conceptual como procedimentalmente, las herramientas necesarias para desenvolverse.

El aprendizaje-servicio se define por tres dinamismos pedagógicos básicos (Puig, 2009; citado
en Páez y Puig, 2013, p. 15):

10
 1. La detección de necesidades reales de la comunidad que se convierten en retos para el
alumnado.
2. La definición de una actividad de servicio que contribuya a paliar dichas necesidades.
3. La adquisición de contenidos, competencias y valores propios de los estudios que cursan
los participantes.

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Conoce más proyectos educativos basados en el aprendizaje-servicio a lo largo de toda la

geografía española.

Con este método pedagógico se fomenta lo siguiente (Red Española de Aprendizaje-Servicio,

s. f.):

Competencias básicas

Todas las competencias recogidas en el currículo educativo, pero, sobre todo, las competencias
social y ciudadana e iniciativa y autonomía personal.

Se podría decir que la competencia aprender a aprender se desarrolla a través del «aprender
haciendo».

Valores y actitudes prosociales

Como el esfuerzo, la solidaridad, el compromiso y la responsabilidad.

Habilidades para la vida

Creando ciudadanos proactivos y comprometidos, se fomentan las destrezas psicosociales y la

capacidad de participación social.

Aplicar esta metodología a lo largo de toda la vida educativa puede ayudar a cimentar las bases
de una ciudadanía democrática y solidaria. En la asignatura de Lengua Inglesa, una manera
de llevar a cabo este aprendizaje-servicio es siendo voluntarios en una ONG que atienda a
inmigrantes o refugiados cuya lengua nativa sea el inglés y que aún no dominen el español.

1.1.4. Aprendizaje basado en problemas

Se trata de una «estrategia en la que los estudiantes aprenden en pequeños grupos, partiendo
de un problema, a buscar la información que necesita para comprender el problema y obtener
una solución, bajo la supervisión de un tutor» (Fernández, 2006, p. 48).

Se puede confundir con el aprendizaje en proyectos, pero se debe tener en cuenta que, de una u
otra forma, todos los métodos activos tienen raíz en lo proyectual, conjugando las variables o
estipulando otras como principales.

11
Este método fomenta una serie de competencias como la resolución de problemas, la toma de
decisiones, el trabajo en equipo, las habilidades de comunicación (argumentación y presentación
de la información), el desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia… (Miguel,
2005; citado en Servicio de Innovación Educativa, UPM, 2008a, p. 4).

Play

En esta aula se ha implementado, a manera de juego, el aprendizaje basado en problemas.

Reflexiona el poder motivador que tiene esta metodología para los niños y niñas. ¿Aporta lo
mismo una clase más pasiva? ¿Cómo se vivencia el aprendizaje?

Las metodologías activas están enfocadas, sobre todo, al trabajo en grupo; se trata de una forma
de fomentar las habilidades sociales. En el caso concreto del método basado en resolución de
problemas también sucede así, pero no está exento de la promoción de la autonomía del
estudiante.

Nota

¿Recuerdas que en la Unidad didáctica 1 hablamos de los distintos modelos de enseñanza y,

entre ellos, el modelo constructivista? En este artículo puedes ver el modelo constructivista
aplicado a un ejemplo de aprendizaje en problemas en enseñanza de idiomas.

A continuación, se ofrece un ejemplo en la clase de Lengua Inglesa. Se empezará mediante

el uso de preguntas a modo de icebreakers que nos permitan introducir el tema:

Para ello, hemos de empezar con preguntas provocativas, con final abierto, preguntas
que también deben ir directas a la esencia del tema que planteamos y suponer un
reto porque pertenecen al mundo real, son interesantes para los estudiantes y pueden
relacionarse con las líneas curriculares del curso. (Montero Gilete, 2011, p. 67).

El problema que vamos a abordar ha de tener una serie de características:

• Que sea resoluble, pero que al mismo tiempo tenga una resolución abierta. Por
ejemplo, un problema como «necesito sacarme el carné de conducir porque vivo muy
lejos», enseguida se responde con la respuesta de que a los 18 años se puede. No es
un problema apropiado.

12
 • Que sea interesante y relevante para los estudiantes. De nada servirá plantearles un
problema como «¿debo aceptar la jubilación anticipada aunque suponga una merma
de mi pensión?». Debe ser interesante para ellos, algo que les podría ocurrir de modo
que lo experimenten como real y propio.

• Que sea apropiado para su nivel de inglés. Difícilmente una clase de 1.º de la ESO va
a poder resolver satisfactoriamente un problema como «¿cómo reformarías el sistema
educativo español?».

En la imagen puedes ver cómo desarrollar una clase abordando un problema.

Figura 5. Ejemplo práctico–aprendizaje basado en problemas.

1.1.5. Aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo, según Pujolàs (2011), «promueve la participación activa de todos los
estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, acentuando su protagonismo y
favoreciendo la interacción entre pares» (p. 10). Su intención es crear pequeñas comunidades
de aprendizaje dentro de la propia comunidad que conforma un centro educativo.

El uso didáctico de esta metodología acarrea (Pujolàs, 2011, p. 26):

13
 • La conformación de equipos reducidos de alumnos.
• Una composición heterogénea en cuanto a rendimiento y capacidad.
• La participación equitativa de todos los miembros del equipo.
• El fomento de la interacción simultánea entre ellos.
• El aprovechamiento de las posibilidades de cada uno.
• El aprendizaje del trabajo en grupo.

Esos pequeños grupos que se constituyen «serán evaluados según la productividad del grupo»
(Fernández, 2006, p. 45). De esta forma, todos los miembros del microgrupo reman en la misma
dirección, por el bien común, porque si algún miembro falla, influirá en el resto.

Llega más lejos

¿Quieres llevar el trabajo cooperativo a tu aula? En la ponencia marco de las VI Jornadas de

Cooperación Educativa, Pere Pujolàs expone una serie de recetas prácticas para trabajar la
educación cooperativa e inclusiva. Conócelas.

El ingrediente principal en la aplicación del aprendizaje cooperativo es la solidaridad. Tal y como

afirma Pujolàs (2011, pp. 27-28):

La cooperación añade a la colaboración un plus de solidaridad, de ayuda mutua, de

generosidad que hace que los que en un principio simplemente colaboran para ser más
eficaces, acaben tejiendo entre ellos lazos afectivos más profundos. Trabajar codo a codo
para conseguir un objetivo común puede contribuir a crear una comunión más intensa.

A esta receta, hay que añadir, al menos, cinco ingredientes señalados por Fernández (2006):

Figura 6. Ingredientes para la conformación de equipos de aprendizaje cooperativo.

14
 Llega más lejos

En este artículo tienes varios ejemplos de actividades colaborativas.

Sería muy positivo que toda la comunidad educativa (dirección, docentes, alumnado y demás
agentes implicados) estableciera esta metodología como una filosofía extensiva de trabajo.

En la asignatura de Lengua Inglesa,

el aprendizaje cooperativo lleva a la elaboración de diferentes estrategias de aprendizaje,

así como la asignación de materiales complementarios en la lengua extranjera para ser
analizados por los grupos o equipos de trabajo, los cuales deben ser organizados
convenientemente, atendiendo a la diversidad pedagógica de los estudiantes. (Fontes
Guerrero et al., 2019, p. 67).

1.1.6. Aprendizaje basado en retos

El aprendizaje basado en retos involucra al estudiante «en una situación problemática real,
relevante y de vinculación con el entorno, la cual implica la definición de un reto y la
implementación de una solución» (EduTrends, 2016), que hunde sus raíces en el aprendizaje
vivencial y fomenta las experiencias abiertas para acceder y construir el conocimiento, aportando
beneficios como los que siguen:

• Un tratamiento interdisciplinar de las áreas, ya que todas ellas son necesarias para superar
el reto.
• Otorgar experiencias reales de aprendizaje.
• Fortalecer la conexión entre lo aprendido dentro del aula y lo que hay en el contexto,
generando transferencias a la comunidad.
• Fomentar la motivación del alumnado, estimulando su interés por el aprendizaje.

Play

Conoce algo más de la aplicación en educación de la metodología de aprendizaje basado en

retos a través del vídeo de TIC Innovación.

Dentro del aprendizaje basado en retos se registran las siguientes fases:

Planteamiento del tema

Se plantea un tema genérico atractivo para el alumnado. Debe contar con la transferencia social
o de interés académico.

15
 Formulación de preguntas

La interrogación puede ser una buena fórmula para empezar con el abordaje del tema. Estas
preguntas pueden ayudar al alumnado a reflexionar y discutir todos los puntos que presenta el
aspecto que se debe dilucidar.

Desarrollo del reto

A través de diferentes actividades propuestas por el docente, el alumnado puede alcanzar el

reto.

Comprobación del reto

Es una fase de verificación; es decir, el alumnado comprueba el reto alcanzado, analizando si

las acciones empleadas para conseguirlo han sido las pertinentes.

Difusión del trabajo

Un elemento fundamental es compartir el trabajo, mostrarlo y, de esta manera, se fomentan

las habilidades de exposición y fundamentación ante un público.

Autoevaluación

A través de la autoevaluación se pueden tomar decisiones para que futuros retos sean de
utilidad académica y social.

1.1.7. Aprendizaje basado en la creación

Cuando se habla de aprendizaje basado en la creación, no se debe entender, única y

exclusivamente, aquel relacionado con las artes, ya que la acción de crear va mucho más allá, el
acto creador se da en todos los campos disciplinares (ciencia, tecnología, industria,
entretenimiento, etc.) y, por lo general, en lo cotidiano.

Figura 7. La idea que pone en marcha el proceso creativo.

El método en el cual se basa el aprendizaje basado en la creación se puede definir como sigue:

16
 Una vivencia educativa, cognitiva, sensitiva y emotiva cuyo propósito puede ser construir
un objeto, generar un producto o dar forma física a una idea o a un sentimiento por medio
de lenguajes, materiales, herramientas y recursos diversos pasando por acciones y fases
que le dan sentido, donde el crear adquiere protagonismo y cuyo desencadenante de ese
aprendizaje es el deseo (Caeiro-Rodríguez, 2018, p. 160).

El elemento deseo se convierte en motor de toda creación, ya sea esta un poema, un plato
de cocina, una forma distinta de ordenar nuestra biblioteca personal… dando forma, poco a poco,
a nuestra creación:

FASE ACCIONES DEL APRENDIZAJE BASADO EN LA CREACIÓN

1 Desear Sentir la motivación de hacer algo en relación con un tema, una

persona, un planteamiento, una experiencia.

2 Desear y percibir El mundo que nos rodea, las cosas, las relaciones, las personas,
a nosotros mismos.

3 Desear, percibir y registrar Las primeras sensaciones, deseos, motivaciones para que
empiecen a materializarse y germinen de manera física.

4 Desear, percibir, registrar y Intuir, presentir, concebir, comprender, entender, cognocer…

pensar para reorganizar todo lo que tenemos registrado, categorizarlo
y relacionarlo.

5 Desear, percibir y registrar, Resumir para dar forma a todo lo que tenemos antes de elegir
pensar y sintetizar un camino para su materialización.

6 Desear, percibir, registrar, Conscientemente entre las diferentes opciones que todo el
pensar, sintetizar y decidir material posibilita.

7 Desear, percibir, registrar, Para dar forma a la sensación, a lo apuntado, lo pensado, lo

pensar, sintetizar, decidir, sintetizado, lo deseado; a su vez, implica varias fases igual de
producir importantes que las demás: repensar, modificar, descartar,
elegir, componer, descomponer, deconstruir, borrar, rechazar,
escoger, valorar, enjuiciar, criticar, distanciar, observar,
percibir, intuir, entender, descansar, regresar.

8 Desear, percibir, registrar, Compartir el resultado, exponerlo.

pensar, sintetizar, decidir,
producir, socializar

17
9 Desear, percibir, registrar, Salir del proyecto, distanciarse del resultado, eclosionar para
pensar, sintetizar, decidir, pasar a otra proyección, deseo o vivencia.
producir, socializar, revertir

Tabla 1. Fases y acciones de un proyecto creador bajo el paraguas del aprendizaje basado en la creación. Fuente:
Elaboración propia, adaptada de Caeiro-Rodríguez (2018, p. 171).

Conoces a…

CRE-IN es una metodología creada por Mabra Ruiz Alonso para generar en cada persona una
fuerza creativa e innovadora que le ayuda a crear situaciones positivas desde
su interior hacia su realidad cotidiana.

Para la generación de un proyecto, se puede confiar en la taxonomía clásica (basada en cuatro

pasos: reflexión, incubación e iluminación de ideas y verificación) o, bien, incorporar un ciclo
como el pautado por Caeiro-Rodríguez (2018); en ambas soluciones, la creatividad está presente
en busca de la novedad, la innovación y del crecimiento interior y exterior.

Se puede desarrollar una actividad de manera conjunta con la asignatura de Plástica o de

Tecnología. Se pueden dar las instrucciones en inglés para desarrollar un proyecto; la creación
en sí se llevaría a cabo en estas asignaturas y en Lengua Inglesa se explicaría cuál ha sido el
proceso de creación del proyecto —mediante una redacción, un post en el blog de clase, un vídeo
explicativo…—. Asimismo, esto daría lugar a la propia creación del propio texto escrito.

También se podría crear únicamente en la asignatura de Lengua Inglesa un scrapbook o diario en

el que los estudiantes reflejen su evolución a lo largo del curso académico: desde noticias y
acontecimientos de relevancia mundial (añadiendo recortes de prensa) hasta fotografías
personales, cambios en su vida privada, poemas o letras de canciones que les hayan gustado,
reseñas de libros o series que hayan atraído su atención durante ese año…

1.1.8. Método de caso

Este enfoque está centrado en la investigación del estudiante sobre un problema real y específico
que le ayuda a adquirir la base para un estudio inductivo, partiendo de la definición de un caso
concreto para que sea capaz de comprender, conocer y analizar todo el contexto y las
variables que intervienen en el caso (Servicio de Innovación Educativa, UPM, 2008b).

Basándose en Martínez y Musitu (1995), el Servicio de Innovación Educativa de la Universidad

Politécnica de Madrid (2008b) estipula tres categorías de casos en función de los objetivos de
aprendizaje que han de ser alcanzados por el alumnado:

18
 Casos centrados en el estudio de situaciones

Analizar, identificar y describir los puntos clave constitutivos de la situación con la que
trabajar. A partir de ellos, se fomenta el debate y la reflexión conjunta (todo el grupo-clase),
partiendo de distintas perspectivas para abordar la situación, que no es necesario resolver, sino
profundizar en el debate.

Casos de resolución de problemas

Tras el análisis exhaustivo de la situación, los alumnos implicados deben valorar la decisión
tomada por el protagonista del caso o, en su defecto, deberán ser ellos quienes tomen una
decisión justificada y adecuada para su resolución.

Casos centrados en la aplicación de principios

La situación presentada requiere del análisis y selección de aquellos principios y normas que
favorezcan su resolución, favoreciendo el pensamiento deductivo que supone partir de la
generalidad de la situación e ir aplicando premisas necesarias hasta llegar a conclusiones
adecuadas.

1.1.9. Flipped classroom

La denominada aula invertida es un enfoque de la enseñanza que tiene como objetivo que el
alumnado asuma un rol activo en su proceso de aprendizaje, estudiando los conceptos teóricos,
facilitados, previamente, por el docente, reservando la acción en el aula al desarrollo de consultas
de dudas, realización de prácticas e iniciación de debates (Aguilera, Manzano, Martínez, Lozano
y Casiano, 2017). Se invierte el orden impuesto por la enseñanza tradicional:

Figura 8. Ciclo del flipped classroom. Fuente: Elaboración propia, adaptado de Sánchez-Rodríguez, Ruiz-Palmero y
Sánchez-Vega (2017, p. 344).

19
 I like it

Si te animas a flipear, tienes que tener en cuenta los beneficios que este enfoque activo
promoverá en ti y en tu alumnado, pero ¿qué desventajas puede presentar? Consulta la
infografía y conoce algo más de este método.

Este enfoque se asienta sobre cuatro pilares fundamentales (Flipped Learning Network, 2014;
citado en Sánchez-Rodríguez, Ruiz-Palmero y Sánchez-Vega, 2017, pp. 345-346):

1. Flexible environment (entorno flexible): el aprendizaje invertido permite variedad de

modos de aprendizaje.
2. Cultural learning (cultura del aprendizaje): el profesor deja de ser la fuente primaria de
información, cambiando el modelo de aprendizaje a un enfoque centrado en el alumno,
que participa activamente en la construcción del conocimiento.
3. Intentional content (contenido intencional): los educadores que invierten sus clases
piensan continuamente sobre cómo pueden ayudar a los alumnos a desarrollar la
comprensión conceptual.
4. Professional educator (educador profesional): los profesores son más importantes que
nunca y no son reemplazados por materiales o videoconferencias. Deciden cuándo y cómo
cambiar la instrucción directa al grupo por el aprendizaje individual, cómo aprovechar al
máximo el tiempo presencial entre profesores y alumnado, reflexionando continuamente
sobre su práctica.

Esta metodología es muy útil en la clase de inglés: se puede asignar a los estudiantes el visionado
de un vídeo o la lectura de un texto para poder analizarlos y discutirlos en clase.

1.1.10. El método directo

Este método surgió en respuesta al método gramática-traducción. Se considera el principal

exponente de los métodos naturales para la enseñanza de idiomas extranjeros, que pretenden
que el idioma se aprenda de una manera similar a la adquisición de la lengua materna, no
estudiando o memorizando. A principios del siglo XX empezó a emplearse en Francia y Alemania
y posteriormente en EE. UU.

Llega más lejos

En la página del Centro Virtual Cervantes puedes leer más sobre el método gramática-
traducción, que fue el predominante en la enseñanza de lenguas extranjeras durante años.

20
El uso de la lengua está terminantemente prohibido y todo se desarrolla en la segunda lengua. El
profesor explica el vocabulario y su significado mediante lenguaje corporal, imágenes y el
mimetismo. La gramática no se explica en el aula, sino que los estudiantes han de inferir las
reglas gramaticales a través del uso oral del idioma que realizan en el aula (Vega, 2018).

Una de las críticas a este método es que se centra en demasía en las destrezas orales y deja de
lado la comprensión lectora, así como la escritura.

1.1.11. El método audiolingüe

Llega más lejos

Aquí puedes leer sobre varias formas de aplicar este método en tu clase.

El método audiolingüe (o método audiolingüístico) se creó con fines militares durante la Segunda
Guerra Mundial para promover el aprendizaje del inglés en otros países. Se basa principalmente
en la enseñanza de la comunicación oral y la comprensión auditiva para usar la lengua en un
contexto social. Hace uso de elementos visuales, como puedan ser fotos, dibujos o clips de vídeo.
El uso de la repetición es fundamental, así como la memorización, para que los estudiantes
adquieran el hábito de estas nuevas destrezas lingüísticas (Vega, 2018).

1.1.12. El método silent way

Llega más lejos

Aquí puedes leer más sobre las regletas (o varillas) de Cuisenaire y su uso en el aula.

El método silent way fue diseñado en los años setenta por Caleb Gattegno, un matemático y
educador egipcio. La idea principal es que el docente permanece en silencio (de ahí su nombre)
mientras que los estudiantes hablan lo máximo posible. El silencio del docente (como herramienta
pedagógica) da pie a que los estudiantes aprendan a partir de una experiencia auténtica,
promoviendo la interdependencia y la cooperación entre los estudiantes (Yüksel y Caner, 2014,
p. 42).

El profesor tiene una serie de tareas: establecer un ambiente propicio en el aula para que los
estudiantes puedan aprender de manera independiente y autónoma, presentar el idioma de un
modo accesible, observando activamente cómo los estudiantes lo manejan y usar la información
obtenida para decidir si incrementar o disminuir el nivel del siguiente reto lingüístico que
presentará a los estudiantes (Cael, 2010, p. 11). En cuanto a recursos materiales, el profesor
hace uso de elementos visuales, como pueden ser las regletas Cuisenaire, gráficos de colores,

21
gráficos de color con el vocabulario, dibujos en las paredes, entre otros, así como de un puntero
para señalar los distintos elementos en los gráficos.

Conoces a…

Georgi Lozanov. Fue un psicoterapeuta búlgaro que creó un método de enseñanza llamado
suggestopedia. Aunque actualmente el método está en desuso, algunos elementos de este
persisten. Aquí puedes leer más sobre Lozanov.

Aparte de estos, hay más métodos, como el TPR (total physical response), CLT (communicative
language teaching), la suggestopedia, TBL (task-based language teaching), entre otros.

1.2. Técnicas prácticas que promueven la creatividad docente

El profesorado debe, conforme a los textos legislativos, aplicar en el aula los enfoques de
enseñanza, teniendo en cuenta el contexto y el alumnado. Lo mismo ocurre si quiere hacer uso
de las técnicas creativas, tanto para fomentar la creatividad en los estudiantes, como para
generar una práctica docente más estimulante. Así, se hace necesario conocer algunos recursos
aplicables al aula e ir construyendo una caja de herramientas propia, adaptable a cada
situación educativa.

Figura 9. Construyendo nuestra caja de herramientas.

1.2.1. Design thinking

Esta técnica creativa presenta una serie de características idóneas para aplicar en el centro
educativo: se centra en el ser humano, fomenta la colaboración, el optimismo y la
experimentación. Con ella se quiere desarrollar un proceso proactivo con el fin de llegar a
nuevas soluciones pertinentes que generen un impacto positivo (IDEO, 2012, p. 11). Demanda
un proceso largo de construcción y trabajo en torno a una problemática que se aborda en cinco
pasos:

22
 Figura 10. Pasos del design thinking. Fuente: Elaboración propia, adaptada de IDEO (2012).

Llega más lejos

¿Quieres conocer algo más sobre la técnica del design thinking? ¿En qué lugares y cómo se
ha aplicado? Profundiza en esta página web.

Cada uno de estos pasos tiene un sentido y se divide en otros (IDEO, 2012, p. 15):

1. Descubrimiento (¿cómo lo abordo?). Subpasos: comprende el desafío, prepara la

investigación y, finalmente, reúne la inspiración.
2. Interpretación (¿cómo lo interpreto?). Subpasos: narra historias, busca el sentido y, por
último, formula oportunidades.
3. Ideación (¿qué puedo crear?). Subpasos: genera ideas y refínelas.
4. Experimentación (¿cómo lo construyo?). Subpasos: construye prototipos y obtén
retroalimentación.
5. Evolución (¿cómo evolucionarlo?). Subpasos: se hace seguimiento de los aprendizajes y
se avanza.

23
1.2.2. El pensamiento lateral y la técnica de los seis sombreros para pensar

Play

Este divertido documental que aborda la problemática del medioambiente y su cuidado puede
darte alguna pista de cómo llevar a cabo la técnica elaborada por Edward de Bono: ¡Dale al
play!

Según Edward de Bono, creador de esta técnica de pensamiento lateral, en 1986, habría que
asignar un color/sombrero a cada estilo fundamental de pensamiento, de esta forma es «posible
aumentar la productividad del pensamiento crítico restringiendo su uso al momento adecuado»
(De Bono, 1995, p. 431). Pero ¿cuáles son estos estilos de pensamiento?

Figura 11. Ponte el sombrero para pensar.

• El sombrero blanco: significa el pensamiento de información. La perspectiva objetiva a

base de información y hechos.
• El sombrero rojo: significa la intuición y el sentimiento. Las emociones.
• El sombrero azul: representa el control y la planificación del proceso mismo del
pensamiento. Es quien controla y toma notas de todo lo que sucede. Cuida los tiempos del
proceso.
• El sombrero verde: supone el esfuerzo creativo; por tanto, las alternativas y las
propuestas innovadoras.
• El sombrero amarillo: es el positivismo, quien mira por los beneficios y las ventajas.
• El sombrero negro: con él llega la cautela y lo negativo, los riesgos. Es la voz del juicio
crítico.

1.2.3. Gamificación en el aula: características y motivaciones

La ludificación o gamificación es una metodología de enseñanza-aprendizaje con una gran

presencia e interés en los entornos educativos. Se trata de «utilizar mecánicas del juego, su
estética y sus estrategias para involucrar a la gente, motivar la acción, promover el aprendizaje
y resolver problemas» (Kapp, 2012; Zichermann y Cunningham, 2011; citado en Moreno, 2019,
p. 67). La gamificación se podría ver como metodología y como técnica o estrategia de acción,
conformada por diferentes y diversas dinámicas.

24
 A, B, C…

Escape room: es una de las herramientas más conocidas dentro de la gamificación. Se trata
de un juego de evasión en el que un equipo de personas fingen estar encerradas en una
habitación de la que tendrán que salir usando el ingenio, resolviendo enigmas, desbloqueando
mecanismos, descubriendo pistas, etc., en un tiempo limitado (Ayuso, 2019).

Este recurso tiene una clara intencionalidad dentro del contexto educativo: estimular y obtener
una mayor interacción del alumnado, permitiendo el desarrollo de sus competencias curriculares,
cognitivas y sociales (Manzano, Sánchez, Trigueros, Álvarez y Aguilar, 2019). Con la gamificación
se desarrolla la creatividad al poner en valor dinámicas con las que el alumnado se ve inmerso
en la experiencia, tanto real como ficticia, trabajando en el planteamiento de diferentes
soluciones, correlacionando diversos conocimientos ya aprehendidos y ahondando en el concepto
de flow o fluir, enunciado por Mihaly Csíkszentmihályi (2010) y que plantea una serie de
características:

1. Hay metas claras en cada paso del camino. Los estudiantes, bajo una meta común,
saben qué deben hacer en cada momento.
2. Hay una respuesta inmediata a las propias acciones. Si el grupo se equivoca, sabe
que tiene que corregir. Si la acción es positiva, sigue jugando.
3. Existe equilibrio entre dificultades y destrezas. Y más cuando se trabaja en grupo,
equilibrando las personalidades y características de cada miembro.
4. Actividad y conciencia están mezcladas. Acción y razón están conectadas en beneficio
de la meta que se ha de conseguir.
5. Las distracciones quedan excluidas de la conciencia. Cada miembro del grupo es
consciente de lo que hace en cada momento.
6. No hay miedo al fracaso. Al estar absortos en una tarea de resolución común, el error
o el fracaso se disuelve.
7. La autoconciencia desaparece. Estamos acostumbrados a la conciencia del yo y el qué
pensarán; durante este tipo de dinámicas lúdicas, perdemos la preocupación por el yo
para ser nosotros.
8. El sentido del tiempo queda distorsionado. Aunque hay un tiempo determinado y
limitado para la resolución de la tarea/juego, el estar inmersos en ella nos hace perder la
noción del discurrir temporal.
9. La actividad se convierte en autotélica. Es decir, aunque se parte de la necesidad de
llegar a una meta u objetivo, la actividad se convierte en experiencia, en vivencia.

25
 A, B, C…

El breakout educativo consiste en abrir una caja cerrada con diferentes tipos de candados,
gracias a la resolución de problemas, cuestionarios y enigmas. Esta técnica promueve la
colaboración y el trabajo en equipo, la habilidad para resolver problemas, la perseverancia y
la construcción de pensamiento deductivo, entre otros ítems. Conoce algo más.

Figura 12. Llegar al triunfo en equipo, una de las metas de la gamificación.

1.2.4. Visual thinking: más allá de un mapa conceptual

«Una imagen que habla, que incluso piensa […]: una forma que piensa» (Ávila y Acosta, 2016,
p. 169). Desde época prehistórica, el ser humano se ha comunicado con imágenes (véanse las
pinturas parietales). Lo visual es una de las formas expresivas por antonomasia. A través de la
escuela de la Gestalt, y más concretamente de la mano de Rudolf Arnheim, el pensamiento
visual se erige como una forma de aprender y representar la realidad que nos rodea, activando
los procesos básicos de pensamiento.

A, B, C…

Pensamiento visual: método de comunicación de ideas y conceptos mediante el uso de

imágenes, a modo de dibujo o mapa mental, para lo que es necesario utilizar elementos
relacionados entre sí.

26
 Figura 13. Comunicar con dibujos, más allá de un mapa conceptual al uso.

Actualizando la aplicación del pensamiento visual, el consultor americano Dan Roam, en Tu mundo
en una servilleta (2008), planteó la idea de resolver problemas y transmitir ideas mediante
dibujos, describiendo el proceso a través de cuatro pasos vinculados a la forma visual de procesar
la información:

Mirar

Consiste en recopilar, seleccionar, ordenar y filtrar visualmente la información sobre un tema.

Ver

Se identifican las relaciones posibles entre los elementos, estructurando la información.

Imaginar

Entra en juego la ideación, invención y descubrimiento de nuevas pautas, manipulando

elementos. ¡Qué vuele la creatividad!

Mostrar

En todo trabajo se precisa de retroalimentación para saber qué piensan, qué entienden y/o
comprenden de lo desarrollado.

I like it

¿Cómo aplicar el visual thinking en el aula? Tomar apuntes, preparar presentaciones, generar
ideas y vincularlas… Existen muchas formas diferentes de usar esta técnica creativa y aquí
tienes una muestra.

27
Aplicar el visual thinking en un entorno educativo promoverá la mejora de la memoria, la
atención y la concentración, una visión de la información mucho más global, un papel activo y
la ordenación y organización de ideas de manera lógica, fomentando la reflexión sobre la
información y la creación generada (Camacho, 2019).

1.2.5. La técnica de los escenarios. Una forma de evaluar la creatividad

Llega más lejos

Torrance parte de esta técnica para crear el test de pensamiento creativo (Torrance Thinking
Creative Test, 1966), que aún se sigue utilizando para medir esta capacidad. ¿Quieres
conocer en qué consiste? Consulta esta página web y atrévete a hacer tu propio ejercicio
creativo.

Esta técnica creativa, ideada por Ellis Paul Torrance, sirve tanto para diagnosticar la creatividad
como para estimularla. Esta metodología creativa consistiría en la presentación de un escenario
a través del cual se describen una serie de acontecimientos que, posiblemente, sucedan en el
futuro, relativos a situaciones problemáticas planteadas (Menchén, 1991, p. 297). Por tanto,
partiendo de una escena más o menos sugerente, con múltiples interpretaciones, la persona
formulará preguntas, todas las posibles, a lo que pasaría en adelante, a lo que cree que puede
acontecer.

Figura 14. Estimulación y diagnóstico del pensamiento creativo.

28
Con la aplicación de los escenarios se fomentará, entre otros elementos, una serie de claves
fundamentales de la creatividad: la curiosidad, la flexibilidad, la sensibilidad ante los problemas,
la redefinición, la confianza en sí mismo y la originalidad.

1.3. De la disciplinariedad a la transversalidad

La educación, hoy en día, pasa por aunar estas dimensiones, por construir contextos
sociodidácticos capaces de hacer emerger aprendizajes significativos; partir de la realidad
cotidiana de nuestro alumnado, compleja y multidimensional, para trabajar, comprender y valorar
el entramado de relaciones que en ella se da con el fin de transitar hacia la participación y
colaboración democrática en la construcción del conocimiento: de la disciplinariedad a la
transversalidad.

Figura 15. Evolución del conocimiento humano, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, apuntando hacia la
integralidad de los saberes con la vida.

La transversalidad es el punto de llegada de este recorrido que parte desde el enfoque disciplinar
hasta llegar a la transdisciplina. La finalidad de este recorrido es alcanzar la corresponsabilidad
socioeducativa en la formación del individuo.

1.3.1. Enfoques de acción educativa para un cambio significativo

Para Edgar Morin, teórico del pensamiento complejo, es necesaria «una educación que permita
un pensamiento revolucionario, complejo, de nuevos horizontes y paradigmas, más organizados
entre sí, menos separados o divididos por las disciplinas» (citado en Roveda, 2010, p. 440), ya
que «la supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo,
operar el vínculo entre las partes y las totalidades» (Morin, 1999, p. 2). Hoy en día, en el sistema
educativo, aunque se pide desarrollar confluencias entre materias, es necesario que se haga
de una manera menos puntual y en todos los niveles educativos, desde Infantil hasta la
Universidad, pasando por la Educación Secundaria, donde más estanco se presenta el
conocimiento y donde el alumnado más necesita de una significatividad y relación de las
disciplinas.

29
 Llega más lejos

Conoce más sobre el pensamiento complejo enunciado por Edgar Morin (1999) y sobre los
saberes que enunció para la educación del futuro.

La práctica de un aprendizaje interdisciplinar debe contar como base con cuatro elementos
fundamentales:

Figura 16. Pilares básicos del enfoque interdisciplinar. Fuente: Elaboración propia, adaptada de Izquierdo Alonso y
Sánchez Domínguez (2013).

Partiendo de estos cuatro pilares, el enfoque interdisciplinar sería (Izquierdo Alonso y Sánchez
Domínguez, 2013):

Una manera de abordar el aprendizaje, fundamentado en las competencias y la integración

armónica de los contenidos y, al mismo tiempo, de incentivar actividades de aprendizaje
significativo en el alumnado, desde la colaboración docente, el compromiso y la apuesta
por los modelos de enseñanza de corte constructivista. Supone una interacción e
integración que afecta a contenidos, metodologías de investigación, procedimientos, etc.,
entre disciplinas, materias y asignaturas con un nexo y objetivo común. Implica
también dinámicas y vínculos personales entre los sujetos que determinan la relación
de enseñanza-aprendizaje, vivencias individuales y colectivas interiorizadas,
experiencias compartidas y resignificadas (pp. 15-37).

1.3.2. Transversalidad en la asignatura de Primera Lengua Extranjera: Inglés

Antes de que la transversalidad se erigiera como un objetivo deseable de una enseñanza de

calidad, ya estaba muy presente en la asignatura de Lengua Inglesa. El que los programas
bilingües tengan varias asignaturas impartidas en lengua inglesa facilita esta labor. La
transversalidad con otras asignaturas permite al alumno dominar el inglés académico, así como
enriquecer su léxico con el vocabulario pertinente de otras disciplinas. Los propios libros de texto
de inglés que se usan actualmente tienen un marcado carácter transversal, a menudo incluyendo
temas de ciencias naturales, como pueden ser el cuidado del medioambiente o el interés por una
dieta sana y equilibrada. El uso del inglés en Ciencias Naturales es especialmente importante en

30
el caso de los estudiantes que tienen intención de estudiar un grado en ciencias, pues numerosas
lecturas obligatorias en su etapa universitaria serán en inglés.

Al utilizar el inglés en las distintas asignaturas, adquirirán content literacy en cada una de estas
áreas; content literacy es «a meaning-making process through which students comprehend,
process, criticize and evaluate the meaning of subject-matter (text)» (Shockett-Quafleshi, 2011,
p. 38). Podemos saber mucho de historia de España (content knowledge), pero si no tenemos el
vocabulario preciso no seremos capaz de escribir sobre este tema en inglés. Igualmente, podemos
conocer perfectamente las reglas del fútbol (content knowledge), pero puede que no seamos
capaces de expresarlas por escrito en inglés (content literacy) por falta de vocabulario específico
(¿cómo se dice falta?, ¿cómo se dice tarjeta roja?).

Podemos sugerir una práctica transversal con la asignatura de Ciencias Naturales y la de

Geografía e Historia. Los estudiantes deben investigar sobre un científico que haya logrado un
importante hallazgo para la humanidad. Se puede pedir que investiguen mujeres científicas, así
afianzando la educación en igualdad de sexos y fomentando el interés de las alumnas por los
temas científicos. Les pediremos que lleven a cabo una búsqueda bibliográfica haciendo uso de
recursos (online o físicos) en inglés para recabar la información necesaria. Se escribirá la biografía
de este científico y se ahondará en la importancia que este descubrimiento tuvo desde el punto
de vista científico e histórico. Por ejemplo, en el caso de Lise Meitner, su papel fue fundamental
en el descubrimiento de la fisión nuclear. Desde la óptica de la asignatura de Ciencias Naturales,
se puede abordar la fisión nuclear, su importancia, los cambios que supuso en la ciencia, ya que
hasta 1938 no se había creído posible que un neutrón pudiera dividir el núcleo de un átomo.
Meitner tuvo que lidiar con los prejuicios, pues se ponían grandes trabas a que las mujeres de la
época accedieran a la educación universitaria. Desde la asignatura de Historia, podemos destacar
que Meitner, judía y austríaca, tuvo que huir a Suecia tras la llegada al poder de los nazis. Esto
nos puede dar paso para hablar de la educación en valores.

Los estudiantes pueden realizar una búsqueda bibliográfica, como se ha apuntado anteriormente
(reading, práctica de la lectura activa y selección de la información), tomarán notas y apuntes
(writing), pueden ver documentales sobre la persona elegida (listening) y finalmente pueden
realizar una presentación oral o un vlog (videoblog) como speaking.

31
2. Resumen

La educación hoy por hoy demanda una transformación en las formas de hacer, en la enseñanza
dentro del aula, teniendo muy en cuenta lo que pasa fuera de ella. Los enfoques pedagógicos
deben ponerse a disposición de la construcción del conocimiento de los discentes para que ellos,
tanto de manera autónoma como compartida, generen diferentes aprendizajes para la vida.

Esta transformación se puede, y ya se está llevando a cabo, realizar a través de la consideración

de «nuevas» metodologías con tintes más significativos, complejos, experienciales,
sociales, vinculados a sobrepasar los objetivos en beneficio de las competencias. En
esta unidad didáctica se han expuesto algunos de estos métodos que, con adaptaciones tanto
contextuales como en cuanto a los destinatarios, se pueden incorporar en las dinámicas de los
centros educativos.

A la par, se han mostrado técnicas creativas aplicables en el aula y en el centro educativo, no

solo para abordar las materias curriculares, sino también otros aspectos de la vida escolar y social
que afectan a todos los agentes implicados. Los contextos educativos deben erigirse, si no lo
practican ya, en espacios sociales en los cuales también confluyen realidades que se dan fuera
de sus muros. Trabajar desigualdades, violencias, racismos, políticas, así como otras
consideraciones importantes, se hace necesario para escapar de la burbuja que, a veces, se crea
en los ámbitos escolares. Y si este trabajo se hace a través del uso de herramientas creativas es
más que probable que aumente la motivación e implicación del alumnado y el profesorado, por
su parte, encuentre más alicientes para su desempeño profesional.

Tanto las metodologías activas de aprendizaje como las herramientas creativas son dos bases
fundamentales a la hora de cambiar el foco de atención y caminar hacia una educación inter- y
transdisciplinaria que conduzca a una formación socioeducativa multidimensional, compleja,
colaborativa y cooperativa para, de esta forma, crear la escuela del futuro.

32
3. Mapa conceptual

33
4. Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

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