Capítulo 1: La nueva cultura del aprendizaje

Si queremos comprender, sea como aprendices, como maestros, o como ambas cosas al
tiempo, las dificultades que plantean las actividades de aprendizaje debemos comenzar
por situar esas actividades en el contexto social en el que se generan.
Para comprender mejor la relevancia social del aprendizaje, y por tanto la importancia
de sus fracasos, podemos comparar el aprendizaje humano con el de otras especies.
Como señala Baddeley las distintas especies que habitan nuestro plante disponen de dos
mecanismos complementarios para resolver el perentorio y grave problema de adaptarse
a su entorno:
- Uno es la programación genética que incluye paquetes especializados de respuestas
ante estímulos y ambientes determinados. Se trata de un mecanismo muy eficaz, ya que
permite desencadenar pautas conductuales muy complejas, sin apenas experiencia
previa y con un alto valor de supervivencia.
- El otro mecanismo adaptativo es el aprendizaje, es decir, la posibilidad de modificar o
moldear las pautas de conducta ante los cambios que se producen en el ambiente. Es
más flexible y por tanto más eficaz a largo plazo, por lo que es más característico de las
especies superiores, que deben enfrentarse a ambientes más complejos y
extremadamente cambiantes.
De entre todas las especies, los humanos somos sin duda los que disponemos no sólo de
una inmadurez más prolongada y de un apoyo cultural más intenso, sino también de
capacidades de aprendizaje más desarrolladas y flexibles, algunas compartidas con otras
especies y otras específicamente humanas, hasta el punto de que aún no han podido ser
replicadas ni emuladas por ningún otro sistema.

Capítulo 2: Las teorías del aprendizaje: de la asociación a la construcción

Las teorías del aprendizaje son las que aparecen a continuación:
- Racionalismo: Se la debemos a Platón, ya que escribió el mito de la caverna, según el
cual, encadenados como estamos a nuestros sentidos, sólo podemos ver la sombra
de nuestros objetos proyectados en las paredes de la caverna, porque nuestras
cadenas nos impiden ver directamente los objetos, o sea, las ideas puras que todos
llevamos desde nuestro nacimiento.
- Empirismo: Aristóteles es quien inicia la tradición empirista. A él le gustaba observar
la naturaleza y observando y clasificando los seres vivos o diseccionando animales
adquiría conocimientos sobre botánica o anatomía. Para él, el origen del
conocimiento estaba en la experiencia sensorial, que nos permite formar ideas, a
partir de la asociación entre las imágenes proporcionadas por los sentidos que
poseemos.
- El constructivismo: El conocimiento es siempre una interacción entre la nueva
información que se nos presenta y lo que ya sabíamos, y aprender es construir
modelos para interpretar la información que recibimos.
Suelen buscarse los orígenes filosóficos en el siglo XVIII, y más especialmente en sus
conceptos a priori, que constituirían categorías que imponemos a la realidad en lugar
de extraerlas de ella.

Capítulo 3: El sistema del aprendizaje

En nuestras interacciones cotidianas con los objetos y las personas que nos rodean,
solemos observar ciertas pautas relativamente estables de sucesos y conductas, de las
que extraemos ciertas regularidades. De forma implícita, aprendemos de las
covariaciones entre sucesos, entre nuestra conducta y otros sucesos, y entre nuestra
conducta y la de los demás. Aunque nuestra conducta no llegue nunca a ser un reflejo
exacto de las relaciones que, supuestamente, tienen lugar en el ambiente, se trata de un
aprendizaje implícito, basado en procesos asociativos, consistentes en el
establecimiento de conexiones entre sucesos y conductas que tienden a suceder juntos.
No obstante, estas situaciones pueden diferir también en aspectos importantes, por lo
que podemos establecer tres grupos principales:
a) Aprendizaje de sucesos o adquisición de información sobre las relaciones entre
acontecimientos que tienen lugar en el ambiente. Un viento impetuoso y repentino
acompañado de un característico olor a aire húmedo nos informa de la inminencia de
una tormenta. Un gesto airado, acompañado de un gripo violento, avisa al niño de otro
tipo de tormenta: su padre va a castigarle si no recoge pronto todos los discos que ha
desparramado por el suelo. Este tipo de aprendizaje nos permite establecer
secuencias predictivas con alto valor de supervivencia, al anticipar posibles peligros o,
por qué no, placeres potenciales. Pero también provoca en nosotros otras reacciones, de
naturaleza también implícita, como son las emociones. Cuando una situación ambiental
o un suceso, nos produce agrado o aversión, placer o miedo, interés o apatía, adquirimos
emociones intensas asociadas a esa situación o suceso, de forma que éste tiende a
evocarnos inevitablemente aquella emoción. Es un aprendizaje muchas veces placentero
con frecuencia teñido de melancolía.
b) Aprendizaje de conductas o adquisición de respuestas eficientes para modificar esas
condiciones ambientales, logrando evitar las más desagradables y provocar las que nos
resultan más satisfactorias. La conducta humana suele ser muy eficiente para modificar
los sucesos o moderar su influencia sobre nosotros. No podemos impedir la tormenta,
pero sí protegernos de la lluvia con un paraguas. Mediante alguna zalamería de última
hora, unida a una recogida apresurada de los discos,
el niño puede evitar ser castigado. Además de predecir los sucesos, muchas veces
podemos controlarlos mediante nuestras conductas observando los cambios que
producen en el ambiente y en nosotros mismos. Pero no siempre podemos ejercer el
control adecuado (por más que me esfuerzo en mostrarme simpático y desenvuelto esa
chica no me hace ni caso) o a veces incluso tenemos hábitos de conducta que tienen
consecuencias indeseadas para nosotros mismos o para los demás, pero que una vez
adquiridos ya no logramos cambiar o reaprender.

Capítulo 4: La estructura del sistema cognitivo

Nuestra memoria contiene tanta y tan variada información que sin un mínimo de
organización sería imposible recuperar nada de lo que hay en ella.
Los indicios o estímulos externos nos sirven como “pista” para facilitar la recuperación
de lo aprendido, haciéndolo más duradero. Pero aun así, dada la gran cantidad de
resultados de aprendizaje que se almacenan en ella, si queremos encontrar o evocar un
recuerdo o un conocimiento debemos almacenar esos aprendizajes de una forma
ordenada. El rasgo más relevante de nuestra memoria permanente es su organización.
Buena parte de las teorías psicológicas han asumido tradicionalmente que nuestra
memoria permanente tiene una organización jerárquica.
Muchas teorías suponen que gran parte de nuestro conocimiento sobre el mundo estaría
“empaquetado” en forma de conceptos, esquemas (o en general representaciones) que se
encajarían, como en esa red semántica, de forma jerárquica, unas en otras, en forma de
árboles de conocimiento, de manera tal que para recuperar un contenido de la memoria
deberíamos movernos por esas redes laboriosamente tejidas por nuestro aprendizaje.
Aprender en un dominio de conocimiento implicaría tejer redes más complejas y mejor
organizadas. Los expertos en un dominio organizan su memoria de forma bien diferente
a los novatos, al adquirir ciertos principios generales organizadores del dominio,
situados en el nivel más elevado de la jerarquía, junto con muchos
conocimientos específicos, en muchos casos de detalle, que ensanchan mucho los
niveles inferiores de la jerarquía, facilitando el reconocimiento de nuevos casos como
situaciones familiares. El jugador experto de ajedrez no sólo tiene mucha más
información y conocimiento empaquetado sino que la tiene organizada jerárquicamente
bajo ciertos principios que estructuran y dirigen de modo estratégico su juego.
Esta organización jerárquica de algunos contenidos de la memoria humana, aquellos que
tienen una naturaleza conceptual, ha llevado a suponer que nuestra memoria está
organizada como un diccionario, o aún mejor como una biblioteca constituida por un
archivo que organiza temáticamente todos nuestros contenidos de memoria a partir de
unos descriptores o “palabras claves” fundamentales que señalarían la ruta de búsqueda
más adecuada para localizar cada conocimiento. Sin embargo, las cosas no son tan
simples. Otros resultados del aprendizaje contenidos en nuestra memoria adoptan
formas de organización bien diferentes, desde la organización en el tiempo y en el
espacio de los aprendizajes episódicos o de nuestra propia memoria personal,
autobiográfica cuyos “descriptores” o índices de búsqueda pueden ser tanto
emocionales como temáticos, hasta las más sutiles formas de organización implícita que
las teorías conexionistas del aprendizaje atribuyen a la memoria como un sistema de
conocimiento distribuido.