MATEMÁTICAS I

1er Grado Volumen II

IR

MATEMÁTICAS I
T I T U
SU S
371415926535897932384626433832795028841971693993751058209749445923078164062
8620899862803482534211706798214808651328230664709384460955058223172535940812848111
Libro para el maestro

Libro para el maestro

7450284102701938521105559644622948954930381964428810975665933446128475648233786783
1652712019091456485669234603486104543266482133936072602491412737245870066063155881
7488152092096282925409171536436789259036001133053054882046652138414695194151160943
3057270365759591953092186117381932611793105118548074462379962749567351885752724891
2279381830119491298336733624406566430860213949463952247371907021798609437027705392
17176293176752384674818467669405132000568127145263560827785771342757789609173637178721468440901224953430146549585371050792279689258923542019956112129021960864034418
15981362977477130996051870721134999999837297804995105973173281609631859502445945534690830264252230825334468503526193118817101000313783875288658753320838142061717766
91473035982534904287554687311595628638823537875937519577818577805321712268066130019278766111959092164201989380952572010654858632788659361533818279682303019520353018

Volumen II
52968995773622599413891249721775283479131515574857242454150695950829533116861727855889075098381754637464939319255060400927701671139009848824012858361603563707660104

1er Grado
71018194295559619894676783744944825537977472684710404753464620804668425906949129331367702898915210475216205696602405803815019351125338243003558764024749647326391419
92726042699227967823547816360093417216412199245863150302861829745557067498385054945885869269956909272107975093029553211653449872027559602364806654991198818347977535
66369807426542527862551818417574672890977772793800081647060016145249192173217214772350141441973568548161361157352552133475741849468438523323907394143334547762416862
51898356948556209921922218427255025425688767179049460165346680498862723279178608578438382796797668145410095388378636095068006422512520511739298489608412848862694560
42419652850222106611863067442786220391949450471237137869609563643719172874677646575739624138908658326459958133904780275900994657640789512694683983525957098258226205
22489407726719478268482601476990902640136394437455305068203496252451749399651431429809190659250937221696461515709858387410597885959772975498930161753928468138268683
86894277415599185592524595395943104997252468084598727364469584865383673622262609912460805124388439045124413654976278079771569143599770012961608944169486855584840635
34220722258284886481584560285060168427394522674676788952521385225499546667278239864565961163548862305774564980355936345681743241125150760694794510965960940252288797
10893145669136867228748940560101503308617928680920874760917824938589009714909675985261365549781893129784821682998948722658804857564014270477555132379641451523746234
36454285844479526586782105114135473573952311342716610213596953623144295248493718711014576540359027993440374200731057853906219838744780847848968332144571386875194350
64302184531910484810053706146806749192781911979399520614196634287544406437451237181921799983910159195618146751426912397489409071864942319615679452080951465502252316
03881930142093762137855956638937787083039069792077346722182562599661501421503068038447734549202605414665925201497442850732518666002132434088190710486331734649651453
90579626856100550810665879699816357473638405257145910289706414011097120628043903975951567715770042033786993600723055876317635942187312514712053292819182618612586732
15791984148488291644706095752706957220917567116722910981690915280173506712748583222871835209353965725121083579151369882091444210067510334671103141267111369908658516
39831501970165151168517143765761835155650884909989859982387345528331635507647918535893226185489632132933089857064204675259070915481416549859461637180270981994309924

Libro para el maestro

48895757128289059232332609729971208443357326548938239119325974636673058360414281388303203824903758985243744170291327656180937734440307074692112019130203303801976211
01100449293215160842444859637669838952286847831235526582131449576857262433441893039686426243410773226978028073189154411010446823252716201052652272111660396665573092
54711055785376346682065310989652691862056476931257058635662018558100729360659876486117910453348850346113657686753249441668039626579787718556084552965412665408530614
34443185867697514566140680070023787765913440171274947042056223053899456131407112700040785473326993908145466464588079727082668306343285878569830523580893306575740679
54571637752542021149557615814002501262285941302164715509792592309907965473761255176567513575178296664547791745011299614890304639947132962107340437518957359614589019
38971311179042978285647503203198691514028708085990480109412147221317947647772622414254854540332157185306142288137585043063321751829798662237172159160771669254748738
98665494945011465406284336639379003976926567214638530673609657120918076383271664162748888007869256029022847210403172118608204190004229661711963779213375751149595015
66049631862947265473642523081770367515906735023507283540567040386743513622224771589150495309844489333096340878076932599397805419341447377441842631298608099888687413
26047215695162396586457302163159819319516735381297416772947867242292465436680098067692823828068996400482435403701416314965897940924323789690706977942236250822168895
73837986230015937764716512289357860158816175578297352334460428151262720373431465319777741603199066554187639792933441952154134189948544473456738316249934191318148092
77771038638773431772075456545322077709212019051660962804909263601975988281613323166636528619326686336062735676303544776280350450777235547105859548702790814356240145
17180624643626794561275318134078330336254232783944975382437205835311477119926063813346776879695970309833913077109870408591337464144282277263465947047458784778720192
77152807317679077071572134447306057007334924369311383504931631284042512192565179806941135280131470130478164378851852909285452011658393419656213491434159562586586557
MAT1 LM Vol2 portada.indd 1 9/3/07 3:14:10 PM
1er Grado Volumen II

matemáticas I

Libro para el maestro

Matemáticas I. Libro para el maestro. Volumen II, fue elaborado en la Coordinación de Informática Educativa del Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboración entre la Subsecretaría de Educación Básica y el ILCE.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Josefina Vázquez Mota

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

José Fernando González Sánchez

Dirección General de Materiales Educativos

María Edith Bernáldez Reyes

Dirección de Desarrollo e Innovación

de Materiales Educativos

Subdirección de Desarrollo e Innovación

de Materiales Educativos para la Educación Secundaria

Dirección Editorial

INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA

Dirección General
Manuel Quintero Quintero

Coordinación de Informática Educativa

Felipe Bracho Carpizo

Dirección Académica General

Enna Carvajal Cantillo

Coordinación Académica
Armando Solares Rojas

Asesoría Académica Servicios editoriales

María Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav) Dirección de arte:
Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav) Rocío Mireles Gavito
(Convenio ILCE-Cinvestav, 2005)
Diseño:
Autores Zona gráfica
Ana Laura Barriendos Rodríguez,
Ernesto Manuel Espinosa Asuar, Iconografía:
Diana Violeta Solares Pineda Cynthia Valdespino

Colaboradores Diagramación:
Martha Gabriela Araujo Pardo, Silvia García Peña, Bruno Contreras
José Cruz García Zagal, Olga Leticia López Escudero,
Verónica Rosainz Bonilla Ilustración:
Imanimastudio, Curro Gómez,
Apoyo técnico y pedagógico Gabriela Podestá, Cecilia Varela
Catalina Ortega Núñez
María Padilla Longoria Fotografía:
Ariel Carlomagno, Pablo González de Alba,
Coordinación editorial Pável Ramírez
Sandra Hussein Domínguez

Primera edición, 2006

Primera edición revisada y corregida, 2007
(ciclo escolar 2007-2008)
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2006
Argentina 28, Centro,
06020, México, D.F.

ISBN 968-01-1200-4 (obra completa)

ISBN 968-01-1214-4 (volumen II)

Impreso en México
D istribución gratuita -P rohibida su venta
 Índice
4 Mapa-índice
9 Clave de logos

Bloque 3
12 secuencia 17 División de números decimales
22 secuencia 18 Ecuaciones de primer grado
32 secuencia 19 Existencia y unicidad
40 secuencia 20 Áreas y perímetros
50 secuencia 21 Porcentajes
60 secuencia 22 Tablas de frecuencia
72 secuencia 23 Gráficas de barras y circulares
84 secuencia 24 Nociones de probabilidad

Bloque 4
104 secuencia 25 Números con signo
114 secuencia 26 Raíz cuadrada y potencias
126 secuencia 27 Relación funcional
140 secuencia 28 Construcción de círculos y circunferencias
150 secuencia 29 El número Pi
158 secuencia 30 El área de los círculos
164 secuencia 31 Relaciones de proporcionalidad
172 secuencia 32 Gráficas asociadas a situaciones de proporcionalidad

Bloque 5
184 secuencia 33 Cuentas de números con signo
200 secuencia 34 Áreas de figuras planas
204 secuencia 35 Juegos equitativos
218 secuencia 36 Gráficas, tablas y expresiones algebraicas
224 secuencia 37 Proporcionalidad inversa
232 secuencia 38 Medidas de tendencia central

241 Propuesta de examen bimestral bloque 3

255 Propuesta de examen bimestral bloque 4
265 Propuesta de examen bimestral bloque 5

280 Bibliografía

Bloque 1
RECURSOS TECNOLÓGICOS
SECUENCIA SESIÓN Aula de medios
Videos Interactivos
Hojas de trabajo Archivo
1. Sistemas de numeración. 1.1 Acertijos arqueológicos
• Identificar las propiedades del sistema de numeración decimal y
contrastarlas con las de otros sistemas numéricos posicionales y no 1.2 Otro sistema de numeración Los números mayas Sistema de numeración maya
posicionales. 1.3 El sistema decimal
2. Fracciones y decimales en la recta numérica. 2.1 El salto de altura El salto de altura
• Representar números fraccionarios y decimales en la recta numérica a
partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta 2.2 Densidad y fracciones La recta numérica:
representación. Fracciones
2.3 El salto de longitud y los números decimales La recta numérica:
Fracciones decimales
3. Sucesiones de números y figuras. 3.1 Figuras que crecen Figuras que crecen Patrones y secuencias 1
• Construir sucesiones de números a partir de una regla dada.
• Determinar expresiones generales que definen las reglas de sucesiones 3.2 Números que crecen Sucesiones 3.2 Números que crecen Sucesión
numéricas y figurativas. (Hoja de cálculo)
3.3 Reglas de sucesiones Patrones y secuencias 1
Patrones y secuencias 2
4. Geometría y expresiones algebraicas. 4.1 Fórmulas y perímetros Fórmulas y perímetros Cuadrado
• Explicar en lenguaje natural el significado de algunas fórmulas
geométricas, interpretando las literales como números generales con Hexágono
los que es posible operar. 4.2 Fórmulas y áreas Rectángulo 4.2 Fórmulas y áreas Cuadrado 1
(Hoja de cálculo)
Cuadrado
5. Simetría. 5.1 Como si fuera un espejo Simetría de puntos
• Construir figuras simétricas respecto a un eje, analizarlas y explicitar
las propiedades que se conservan en figuras tales como: triángulos 5.2 Papel picado Simetría de polígonos 5.2. Papel picado Papel
isósceles y equiláteros, rombos, cuadrados y rectángulos. (Geometría dinámica)
Simétrico
5.3 Los vitrales Vitrales
5.4 Algo más sobre simetría 5.4 Algo más sobre simetría Aprendido
(Geometría dinámica)
6. Proporcionalidad. 6.1 Las cantidades directamente proporcionales
• Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad directa del tipo
“valor faltante”, utilizando de manera flexible diversos procedimientos. 6.2 El valor unitario Escalas y maquetas en 6.2 Valor unitario Escalas
arquitectura (Hoja de cálculo)
6.3 La proporcionalidad en otros contextos Variación proporcional 1
7. Reparto proporcional. 7.1 La kermés Reparto proporcional Variación proporcional 2
• Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de reparto
proporcional. 7.2 Más sobre reparto proporcional

8. Problemas de conteo. 8.1 ¿Cuántos caminos hay? Mapa de calles

• Resolver problemas de conteo utilizando diversos recursos y estrategias,
como tablas, diagramas de árbol y otros procedimientos de enumeración. 8.2 ¿De cuántas formas? Diagrama de árbol
8.3 ¿Cuántos viajes hay…? ¿Saben cuántos caminos hay? Diagrama de árbol
8.4 Otros contextos Diagrama de árbol

E VA L U A C I Ó N
 Bloque 2
RECURSOS TECNOLÓGICOS
SECUENCIA SESIÓN Aula de medios
Videos Interactivos
Hojas de trabajo Archivos

9. Problemas aditivos con números fraccionarios y 9.1 El festival de fin de cursos ¿Dónde se utilizan fracciones? Números fraccionarios 9.1 El festival de fin de cursos (Hoja de cálculo) Fracciones
decimales.
• Resolver problemas aditivos con números 9.2 Marcas atléticas
fraccionarios y decimales en distintos contextos.
9.3 Los precios de la cafetería

10. Multiplicación y división de fracciones. 10.1 De compras en el mercado

• Resolver problemas que impliquen la
multiplicación y división con números 10.2 Superficies y fracciones Multiplicación de fracciones 1
fraccionarios en distintos contextos.
10.3 ¿Cómo serían las marcas atléticas en el El sistema solar Multiplicación de fracciones 1
espacio? y la fuerza de gravedad
Multiplicación de fracciones 2
10.4 Hay tela de donde cortar

10.5 ¿Cuántas botellas de jugo se necesitan?

11. Multiplicación de números decimales. 11.1 Tres veces y media Más de tres, pero Multiplicación de números decimales
• Resolver problemas que impliquen la menos de cuatro
multiplicación de números decimales en Escalas y números decimales
distintos contextos.
11.2 El punto es el asunto Áreas y números decimales

11.3 ¿En dónde se usa la multiplicación de decimales?

12. Mediatriz y bisectriz. 12.1 A la misma distancia Mediatriz 12.1 A la misma distancia Segmento
• Utilizar las propiedades de la mediatriz de un (Geometría dinámica)
segmento y la bisectriz de un ángulo para Mediatrices Mediatrices
resolver diversos problemas geométricos. Figura 1
12.2 Un problema geométrico Mitades de ángulos Bisectriz 12.2 Un problema geométrico
(Geometría dinámica) Ángulo 1
Bisectrices Bisectrices
12.3 Apliquemos nuestros conocimientos de 12.3 Apliquemos nuestro conocimiento de mediatrices Ejes
mediatrices y bisectrices y bisectrices (Geometría dinámica)
Centros
13. Polígonos regulares. 13.1 Tarjetas de felicitación Felicidades Polígonos regulares ángulo central 13.1 Tarjetas de felicitación
Ángulo 2
• Construir polígonos regulares (Geometría dinámica)
Medida
a partir de distintas informaciones.
13.2 Mosaicos Polígonos regulares ángulo interior 13.2 Mosaicos (Geometría dinámica) Ángulo 3

13.3 Más sobre polígonos regulares 13.3 Más sobre polígonos regulares Polígono
(Geometría dinámica) Central
14. Fórmulas para calcular el área de polígonos. 14.1 Rompecabezas 1
• Justificar las fórmulas para calcular el
perímetro y el área de triángulos, cuadriláteros 14.2 Rompecabezas 2
y polígonos regulares. Hexágono
14.3 Descomposición de figuras 14.3 Descomposición de figuras (Geometría dinámica) Apotema
14.4 Otras formas de justificar las fórmulas Justificación Fórmulas geométricas 14.4 Otras formas de justificar (Geometría dinámica) Fórmulas

15. La constante de proporcionalidad. 15.1 La cancha de básquetbol Variación proporcional 3 15.1 La cancha de básquetbol (Hoja de cálculo) Cancha
• Identificar situaciones de proporcionalidad
directa en diversos contextos, y resolverlas 15.2 Mapas y escalas Centro Histórico
mediante procedimientos más eficientes. de la Ciudad de México
15.3 Rutas y transporte

16. Aplicación sucesiva de constantes de proporcionalidad. 16.1 Microscopios compuestos Microscopios compuestos Variación proporcional 4 16.1 Microscopios compuestos (Hoja de cálculo) Microscopios
• Interpretar el efecto de la aplicación sucesiva de
factores constantes de proporcionalidad en diversos 16.2 Escalas y reducciones Variación proporcional 5
contextos.
16.3 Consomé ranchero


E VA L U A C I Ó N

Bloque 3
RECURSOS TECNOLÓGICOS
SECUENCIA SESIÓN
Aula de medios
Videos Interactivos
Hojas de trabajo Archivos

17. División de números decimales.  (12 - 21) 17.1 El metrobús El metrobús División de números decimales
• Resolver problemas que impliquen la división de números decimales
en distintos contextos. 17.2 Cambio de dinero

17.3 Números decimales en la ciencia

18. Ecuaciones de primer grado.  (22 - 31) 18.1 A repartir naranjas Ecuaciones 1 18.1 A repartir naranjas (Hoja Ecuación
• Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de cálculo)
de ecuaciones de primer grado de las formas x + a = b; ax = b; ax +
b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, cuando a, b y c son 18.2 El paseo escolar El terreno y el río Ecuaciones 2
números naturales y decimales.
18.3 Resolución de ecuaciones mixtas Ecuaciones de primer grado

19. Existencia y unicidad.  (32 - 39) 19.1 ¿Existe o no existe? Desigualdad triangular
• Construir triángulos y cuadriláteros.
• Analizar las condiciones de existencia y unicidad. 19.2 ¿Es uno o son muchos? ¿Es uno o son muchos? 19.2 ¿Es uno o son muchos? Rombos
(Geometría dinámica)
Construcciones

20. Áreas y perímetros.  (40 - 49) 20.1 Problemas de aplicación

• Resolver problemas que impliquen calcular el perímetro y el área de
triángulos, romboides y trapecios, y establecer relaciones entre los
elementos que se utilizan para calcular el área de cada una de estas 20.2 Relaciones importantes
figuras.
• Realizar conversiones de medidas de superficie.
20.3 Medidas de superficie Medidas de superficie

21. Porcentajes.  (50 - 59) 21.1 México en el INEGI Porcentajes 1

• Resolver problemas que impliquen el cálculo de porcentajes
utilizando de manera adecuada las expresiones fraccionarias o 21.2 El IVA 21.2 El IVA (Hoja de cálculo) IVA
decimales.
21.3 Miscelánea de porcentajes Los migrantes Porcentajes 2

22. Tablas de frecuencia.  (60 - 71) 22.1 ¿Quién llegó primero? Un recorrido por el origen 22.1 ¿Quién llegó primero? Atletismo
• Interpretar y comunicar información mediante la lectura, descripción de la estadística (Hoja de cálculo)
y construcción de tablas de frecuencia absoluta y relativa. Edades
22.2 Tabla de frecuencia relativa 22.2 Tabla de frecuencia Frecuencias
relativa (Hoja de cálculo)
22.3 La tabla representa… 22.3 La tabla representa… Matrículas
(Hoja de cálculo)

23. Gráficas de barras y circulares.  (72 - 83) 23.1 Qué dicen las gráficas
• Interpretar información representada en gráficas de barras y
circulares de frecuencia absoluta y relativa, proveniente de diarios o 23.2 Gráficas de barras
revistas y de otras fuentes.
• Comunicar información proveniente de estudios sencillos, eligiendo 23.3 Gráfica circular El rating en la televisión
la forma de representación más adecuada.

24. Nociones de probabilidad.  (84 - 101) 24.1 Probabilidad frecuencial Lanza monedas 24.1 Probabilidad frecuencial
• Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. (Hoja de cálculo)
Utilizar la escala de probabilidad entre 0 y 1 y vincular diferentes La ruleta
formas de expresarla.
• Establecer cuál de dos o más eventos en una experiencia aleatoria 24.2 Probabilidad clásica Bolsa con canicas
tiene mayor probabilidad de ocurrir; justificar la respuesta.
24.3 Comparación de probabilidades I ¿Qué es más probable?

24.4 Comparación de probabilidades II

E VA L U A C I Ó N
 Bloque 4
RECURSOS TECNOLÓGICOS
SECUENCIA SESIÓN Aula de medios
Videos Interactivos
Hojas de trabajo Archivos
25. Números con signo.  (104 - 113) 25.1 Nivel del mar
• Plantear y resolver problemas que impliquen la utilización
de números con signo. 25.2 Distancia y orden Temperaturas ambientales Temperaturas
25.3 Valor absoluto y simétricos

26. Raíz cuadrada y potencias.  (114 - 125) 26.1 Cuadros y más cuadros 26.1 Cuadros y más cuadros Cuadrado 2
• Resolver problemas que impliquen el cálculo de la (Hoja de cálculo)
raíz cuadrada y la potencia de exponente natural,
ambas de números naturales y decimales. 26.2 Cálculo de raíces cuadradas Los babilonios y la raíz Método babilónico
cuadrada
26.3 ¿Cuántos tatarabuelos? Diagrama de árbol

27. Relación funcional.  (126 - 139) 27.1 La expansión del universo La expansión del universo
• Analizar en situaciones problemáticas la presencia de
cantidades relacionadas y representar esta relación 27.2 Los husos horarios
mediante una tabla y una expresión algebraica.
27.3 Cocina navideña 27.3. Cocina navideña Pavo
(Hoja de cálculo)

27.4 El recibo de teléfono

28. Construcción de círculos y circunferencias.  (140 - 149) 28.1 Las circunferencias que pasan por dos puntos Las circunferencias que pasan
• Construir círculos que cumplan condiciones dadas a por dos puntos
partir de diferentes datos.
28.2 Cuerdas y circunferencias Construcción de circunferencias

28.3 Tres puntos y una circunferencia Construcción de circunferencias 28.3 Tres puntos y una Comunidades
con la mediatriz circunferencia
(Geometría dinámica) Comunidad
Aplicación

29. El número Pi.  (150 - 157) 29.1 La relación entre circunferencia y diámetro Relación entre circunferencia ¿De dónde salió Pi? 29.1 Relación entre
• Determinar el número como la razón entre la y diámetro circunferencia y
longitud de la circunferencia y el diámetro. El número Pi diámetro (Geometría
• Justificar y usar la fórmula para el cálculo de la dinámica)
longitud de la circunferencia.
29.2 Perímetro del círculo

30. El área de los círculos.  (158 - 163) 30.1 Área del círculo Área del círculo Cálculo del área del círculo 30.1 Área del círculo Círculos
• Resolver problemas que impliquen calcular el de Arquímedes (Geometría dinámica)
área y el perímetro de un círculo.
Área del círculo Polígonos

30.2 Áreas y perímetros

31. Relaciones de proporcionalidad.  (164 - 171) 31.1 Cambio de moneda Historia de la moneda Variación proporcional 6
• Formular la expresión algebraica que corresponda a
la relación entre dos cantidades que son directamente proporcionales. 31.2 Expresiones algebraicas y relaciones de
• Asociar los significados de las variables en la expresión y = kx con las proporcionalidad en distintos contextos
cantidades que intervienen en dicha relación.

32. Gráficas asociadas a situaciones de proporcionalidad.  (172 - 181) 32.1 Gráficas y sus características Gráficas
• Explicar las características de una gráfica que represente
una relación de proporcionalidad en el plano cartesiano. 32.2 Comparación de gráficas Variación proporcional y gráficas

E VA L U A C I Ó N



Bloque 5
RECURSOS TECNOLÓGICOS
SECUENCIA SESIÓN Aula de medios
Videos Interactivos
Hojas de trabajo Archivos
33. Cuentas de números con signo.  (184 - 199) 33.1 Los átomos Los átomos Los átomos 1
• Utilizar procedimientos informales y algorítmicos de adición y
sustracción de números con signo en diversas situaciones. 33.2 Sumas de números con signo Los átomos 2
33.3 Restas de números con signo Los átomos 3
33.4 De todo un poco
34. Áreas de figuras planas.  (200 - 203) 34.1 Áreas de figuras formadas Geometría andaluza 34.1 Áreas de figuras Figura 2
• Resolver problemas que impliquen el cálculo de áreas de diversas por rectas formadas por rectas
figuras planas. (Geometría dinámica) Figuras

34.2 Áreas de figuras formadas 34.2. Áreas de figuras Región

por círculos formadas por círculos
(Geometría dinámica)
35. Juegos equitativos.   (204 - 217) 35.1 ¿Cuál es la mejor opción?
• Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de azar sea
justo, con base en la noción de resultados equiprobables y no 35.2 Ruletas La ruleta
equiprobables. 35.3 Juegos con dados
35.4 Quinielas Pronósticos nacionales Lanza monedas
36. Gráficas, tablas y expresiones algebraicas.  (218 - 223) 36.1 Gráficas, tablas y expresiones Elementos de la 36.1 Gráficas, tablas y Años
• Calcular valores faltantes a partir de varias representaciones algebraicas asociadas a problemas proporcionalidad directa expresiones algebraicas
relacionando las que corresponden a la misma situación, e identificar de proporcionalidad directa asociadas a problemas
las que son de proporcionalidad directa. de proporcionalidad
directa (Hoja de
cálculo)
36.2 De la gráfica al problema
37. Proporcionalidad inversa.  (224 - 231) 37.1 El agua
• Identificar y resolver situaciones de proporcionalidad inversa mediante
diversos procedimientos. 37.2 La velocidad La velocidad constante Variación proporcional
inversa y gráficas 1
37.3 La hipérbola Variación proporcional 37.3 La hipérbola Rectángulos
inversa y gráficas 2 (Hoja de cálculo)
Pintores
38. Medidas de tendencia central.  (232 - 239) 38.1 Promedios Promedios
• Comparar el comportamiento de dos o más conjuntos de datos
referidos a una misma situación o fenómeno a partir de sus medidas 38.2 ¿Qué prefieren comer?
de tendencia central.

E VA L U A C I Ó N

EJE 1: Sentido numérico y pensamiento algebraico

EJE 2: Forma, espacio y medida

EJE 3: Manejo de la información

 Clave de logos
T rabajo individual S itios de I nternet

En parejas B iblioteca

En equipos V ideo

T odo el grupo Programa integrador Edusat

C onexión con otras asignaturas I nteractivo

G losario A udiotexto

C onsulta otros materiales A ula de M edios

CD de recursos O tros T extos


BLOQUE   3

Propósito de la sesión. Dar sentido
a lo que significa dividir entre un
número con punto decimal, descubrir
que el cociente no siempre es mayor
que el dividendo y que hay varias
maneras de resolver algunas
divisiones entre números decimales.
Organización del grupo. Se sugiere
trabajar en parejas durante toda la
sesión, con algunos momentos de
confrontación grupal.
Eje
Sentido numérico y pensamiento algebraico.
Tema
Sesión
Significado y uso de los números.
Antecedentes
Los alumnos aprendieron en la escuela
primaria a resolver divisiones:
- en las que dividendo y divisor son
naturales, hallando el cociente hasta
centésimos; y
- en las que el dividendo tiene cifras
decimales.
En esta secuencia los alumnos aprenderán a
resolver divisiones en las que el dividendo o el
divisor tengan cifras decimales.
12
secuencia 17
División de números
decimales
En esta secuencia resolverás problemas que impliquen la división de
números decimales en distintos contextos.
sEsión 1 EL mEtrOBús
Para empezar
En la Ciudad de México hay un transporte llamado metrobús. Es un autobús más largo
que lo normal, que transita por una avenida llamada Insurgentes.
Para subirse al metrobús se usan tarjetas, las cuales se pasan por un aparato que permi­
te el acceso.
En el aparato se marca el dinero disponible en la tarjeta, es decir, el saldo. El costo por
viaje en el metrobús es de $3.50.
12
Propósitos de la secuencia
Resolver problemas que impliquen la división de números decimales en distintos contextos.
Título y propósitos de la sesión Recursos
El metrobús Video
Dar sentido a lo que significa dividir entre un número El metrobús
1 con punto decimal, descubrir que el cociente no siempre Interactivo
es mayor que el dividendo y que hay varias maneras de “División de
resolver algunas divisiones entre números decimales. números decimales”
Cambio de dinero
2 Conocer y practicar la técnica para dividir entre un
número con punto decimal.
Números decimales en la ciencia
3 Resolver diversos problemas que implican operaciones
de números con punto decimal.
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. La
finalidad es que los alumnos
Consideremos lo siguiente
En cada caso anoten para cuántos viajes alcanza el saldo de la tarjeta y cuánto sobra.
interpreten la división como la
Recuerden que el costo de un viaje es $3.50. operación que permite saber cuántas
veces cabe un número en otro. En este
caso, deberán calcular “cuántas veces
Saldo $24.00 Saldo $37.50 Saldo $75.00 Saldo $115.50 cabe” el número 3.50 en cada una de
las cantidades indicadas como saldo.
Es importante que en este momento
los alumnos no utilicen la calculadora
para que puedan hacer uso de otras
estrategias.
Posibles procedimientos.
Número de viajes: 6 Número de viajes: 10 viajes: 21 viajes: 33
Número de Número de
- Sumar varias veces 3.50 hasta
Sobra: $3.00 Sobra: $2.50 Sobra: $1.50 Sobra: 0 llegar al número más cercano al
saldo indicado.
Platiquen con su grupo los resultados y la manera en que llegaron a ellos. Si utilizaron - Restar 3.50 al saldo indicado las
operaciones digan cuáles y cómo las usaron.
veces que sea necesario hasta
Manos a la obra agotarlo o hasta que ya no alcance
I. Hallar el número de viajes que se puede hacer con cierta cantidad de dinero, equiva­ el dinero para un viaje más.
le a dividir esa cantidad entre el costo de un viaje.
- Multiplicar 3.50 por diferentes
Utilicen los resultados que encontraron en el problema anterior y completen la tabla.
números hasta obtener un producto
División Cociente (número de viajes) Residuo (lo que sobra) que se aproxime al saldo indicado.
24.00 ÷ 3.50 - Dividir el saldo entre 3.50.
37.50 ÷ 3.50
Sugerencia didáctica. Mientras las
75.00 ÷ 3.50 parejas resuelven, trate de identificar
115.50 ÷ 3.50 qué procedimientos utilizan para,
posteriormente, recuperar
Observen que al calcular el número de viajes, están calculando cuántas veces cabe el
costo de cada viaje en el saldo. algunos de ellos durante la
confrontación.
13

3
Sugerencia didáctica. Es importante
que el algoritmo de la división sea
considerado como una manera más de
resolver el problema, no es la única y
no siempre la mejor; por ejemplo, si el
saldo es $37.50 se puede calcular más
rápidamente sabiendo que de 10 viajes
son $35.00 y sobran $2.50.
Propósito de la actividad. Se
pretende que los alumnos identifiquen
que la actividad que resolvieron en el
apartado Consideremos lo siguiente
puede solucionarse mediante una
división. Por eso es importante que
utilicen los datos que encontraron
anteriormente para completar la tabla.

13
Sugerencia didáctica. Mientras secuencia 17
las parejas resuelven, usted puede ii. Imaginen ahora un lugar donde el precio de cada viaje varía y hay costos muy bajos.
plantear algunas preguntas para que Completen la tabla.

los alumnos vayan reflexionando Saldo ($) Costo del viaje ($) Número de viajes
División
(dividendo) (divisor) (cociente)
sobre aspectos interesantes que
9 4.50 90 ÷ 4.50
revisarán en las siguientes
15 2.50
actividades; por ejemplo, para que
identifiquen cómo varía el cociente en 4.50 1.50

función del divisor: si el saldo es de $4 4.80 1.20

¿a cuál destino se puede ir más veces, 9 1.80

a uno cuyo viaje cuesta 4 0.50
$0.50 o a otro que cuesta $0.20? 8.50 0.50

Posibles procedimientos. Los 4 0.25

alumnos podrían ir completando 5.25 0.25

cantidades “redondas”: si el costo
del viaje es de $2.50, con $5.00 se
hacen 2 viajes; si el costo es
de $0.20, con $1.00, se hacen 5 viajes.
También pueden recurrir al cálculo
mental para resolver varias de las
divisiones, pues los números que se
ponen en juego son relativamente
4 0.20
4.30 0.10
iii. Analicen la tabla anterior para contestar las siguientes preguntas:
a) ¿En cuáles casos el cociente es menor que el dividendo?
b) ¿En cuáles casos el cociente es mayor que el dividendo?
c) Encuentren qué tienen en común aquellas divisiones en las que el cociente es
mayor que el dividendo y anoten sus observaciones:

sencillos de manejar.
Invite a los alumnos a que completen
la tabla utilizando los procedimientos
iV. Anoten el resultado al que llegaron al dividir
que ellos quieran; en este momento
no es necesario que todos usen el 4 ÷ 0.50 =
algoritmo de la división, aunque sí
es importante que sepan que están
Observen que este resultado equivale a multiplicar 4 por un número, ¿por cuál número?
resolviendo divisiones.
Recuerde que. 14

Divisor 4 Cociente
6 27 Dividendo
3 Residuo Propósito de la actividad. Hay dos
aspectos interesantes que los alumnos
trabajan:
- Reconocer que al dividir no siempre
el cociente resulta menor que el
dividendo; por ejemplo, al dividir 4
entre 0.50 el resultado es 8 (8 > 4).
- Al analizar en qué casos el cociente
es mayor o menor que el dividendo,
los alumnos podrán desarrollar,
gradualmente, estrategias para
estimar resultados.
Respuestas.
a) Cuando el costo del viaje (divisor)
es mayor que uno.
b) Cuando el costo del viaje (divisor)
es menor que uno.
14
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Que
Algunas divisiones entre un número con punto decimal pueden calcularse más fácilmen­ los alumnos se den cuenta de que el
te con una multiplicación. Completen la siguiente tabla.
resultado de una división también
Dividir entre:
Es lo mismo que Ejemplo resuelto Ejemplo resuelto puede obtenerse multiplicando por el
multiplicar por: con división con multiplicación
inverso del divisor. Por ejemplo, para
0.50 2 3 ÷ 0.5 = 6 3×2=6

0.25 4 3 ÷ 0.25 = 12 3 × 4 = 12
hallar el resultado de dividir 4 ÷ 0.1 se
0.20 5 3 ÷ 0.20 = 15 3 × 5 = 15
puede también multiplicar 4 × 10.
0.10 10 3 ÷ 0.10 = 30 3 × 10 = 30 En algunos casos, una manera es
0.125 8 3 ÷ 0.125 = 24 3 × 8 = 24 más sencilla que otra, y se espera
0.01 100 3 ÷ 0.01 = 300 3 × 100 = 300 que los alumnos vayan adquiriendo
habilidades para decidir cuál les
V. Resuelvan mentalmente las siguientes divisiones: conviene, dependiendo de las
2 ÷ 0.5 = 1 ÷ 0.125 =
circunstancias. Este tipo de prácticas
son muy importantes porque
3 ÷ 0.01 = 4 ÷ 0.25 = desarrollan el sentido numérico de
los alumnos.
1.5 ÷ 0.5 = 3 ÷ 0.1 =

Sugerencia didáctica. Invite a

12. 5 ÷ 2.5 = 9 ÷ 0.2 =
los alumnos a que multipliquen los
números de la primera y segunda
VI. Platiquen a sus compañeros cómo resolvieron mentalmente alguna de las operacio­
nes de la actividad anterior. Elijan una operación y anoten en el pizarrón varios pro­ columnas. Por ejemplo, 0.5 × 2; 0.25
cedimientos para resolverla mentalmente. Comenten cuál procedimiento es mejor y
por qué.
× 4; 0.125 × 8. En todos los casos se
obtiene 1. Pregunte: ¿Por qué creen
que sucede esto?
A lo que llegamos
Integrar al portafolios. Recupere
Dividir una cantidad entre un número equivale a calcular cuántas veces cabe ese
número en dicha cantidad.
esta actividad y analice las respuestas
Algunas divisiones entre números con punto decimal pueden resolverse más rápida- de los alumnos. Si lo considera
mente con una multiplicación, por ejemplo, 10 ÷ 0.25 puede escribirse como 10 ÷ I, , necesario, revisen la secuencia 11,
que como estudiaron en la división de fracciones, equivale a multiplicar 10 × 4 = 40.
en ella se llena una tabla en la que
Al dividir una cantidad entre un número menor que la unidad, el resultado será mayor
que la cantidad, por ejemplo, 5 ÷ 0.2 = 25, 25 es mayor que 5. se observa que dividir una fracción
es lo mismo que multiplicarla por su
15 recíproco.

Sugerencia didáctica. El cálculo

Propósito del interactivo: Mostrar
gráficamente la división de decimales
por medio de la idea "cuántas veces
cabe en".
Sugerencia didáctica. Pida a los
alumnos que escriban en su cuaderno
2 ejemplos diferentes a los que se
plantean en el recuadro de cada uno
de los puntos.
mental es una herramienta que
permite, además de obtener algunos
resultados de manera rápida,
desarrollar habilidades, como el
establecimiento de relaciones entre los
datos y la anticipación de resultados.
Invite a los alumnos a que resuelvan
mentalmente estas operaciones, se
darán cuenta de lo eficaz que es este
tipo de cálculo y de las múltiples
relaciones que pueden darse entre los
números.

15
Propósito del video. Observar secuencia 17
el planteamiento y la solución de
problemas que involucren la división
entre un número decimal. Observar
qué sucede cuando se divide entre un
número menor o mayor que la unidad. sEsión 2
Propósito de la sesión. Conocer y
practicar la técnica para dividir entre
El metrobús
Vean el video y realicen lo que ahí se pide. Cuando terminen, reúnanse en parejas y jun­
tos hagan un resumen que se titule “La división con números decimales”. Después lean el
resumen ante su grupo.
CamBiO dE dinErO
Para empezar
Se van a repartir $29.60 entre 4 amigos, ¿cuánto le toca a cada uno? En la primaria
aprendiste que este problema se resuelve con la siguiente división:

un número con punto decimal.

Organización del grupo. Inicie la
sesión trabajando con el grupo en
conjunto; posteriormente organice
parejas para resolver el apartado
Consideremos lo siguiente.
Sugerencia didáctica. Dé tiempo
para que los alumnos lean el apartado
Para empezar y después comente
con el grupo la información que se
presenta. Repasen las divisiones
con punto decimal en el dividendo
resolviendo algunas en el pizarrón.
Es necesario que los alumnos sepan
resolver este tipo de divisiones para
que puedan continuar con la sesión.
7.40
4 29.60
16
00
El resultado es $7.40. Estas divisiones se resuelven igual que con números enteros, pero
al momento de bajar el 6 "se sube el punto". ¿Saben por qué se hace así?
a) Cuando se divide 29 entre 4 se están dividiendo 29 enteros, por eso el resultado es
entero.
b) Al bajar el 6 junto al 1 ya se están dividiendo 16 décimos entre 4, por eso hay que
poner un punto, para indicar que el resultado corresponde a décimos.
Ahora aprenderás cómo se resuelve una división cuando el punto decimal está en el
divisor.
Consideremos lo siguiente
Araceli tiene $19.40 y le va a dar a cada uno de sus amigos $2.50. ¿Para cuántos amigos
le alcanza y cuánto le sobra?
Esta situación también se resuelve con una división. Encuentren una manera de hallar el
resultado de la siguiente división que resuelve el problema.
2.5 19.4

3 Expliquen a sus compañeros cómo resolvieron la división anterior y por qué lo hicie­
ron así.
Sugerencia didáctica. Anime a
los alumnos para que expliquen sus 16

intentos y escuchen los de otros. En

caso de que alguna pareja sí haya
podido resolver la división, pida a sus
integrantes que muestren al grupo
cómo lo hicieron. Si nadie logró
resolverla, invítelos a que continúen
trabajando la sesión.
1 los alumnos no sepan cómo resolverlas.
Propósito de la actividad. Se
pretende que los alumnos manejen la
técnica para dividir números con punto
decimal. Por ello deberán resolver el
problema utilizando una división y no
mediante otros procedimientos (aunque
sean correctos).
Sugerencia didáctica. Es probable que
Invítelos a que lo intenten, recuerde
que en estos momentos se trata de
crear en los alumnos un conflicto al
darse cuenta de que estas divisiones
son distintas a las que ya conocen, así
como la necesidad de hallar la manera
de resolverlas.

16
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Los alumnos
ya estudiaron esta propiedad en
Manos a la obra
I. Resuelvan las siguientes divisiones:
la escuela primaria, por lo que la
actividad puede ser considerada como
un repaso; no obstante, usted puede
4 8 40 80
enriquecerla comentando al grupo que,
si se parte de que una división puede
escribirse como fracción, al multiplicar
dividendo y divisor por el mismo
400 800 4 000 8 000 número, lo que se está haciendo
es calcular fracciones equivalentes.
Observe:
2 4 = wR = wR × T = qW p P = 10 20
e:
×
a) ¿Cómo son los resultados entre sí? Recuerden qu n se
b) Observen que el dividendo (8) y el divisor (4) de la primera división se multi­ Si en una di
visió Esto implica que:
dividendo
plicaron por 10 para obtener la segunda división (80 y 40). multiplica el el
c) ¿Por cuál número se multiplicaron dividendo y divisor de la primera división
y el divisor
por
ero, el
2 4 = 10 20
mismo núm
la
para obtener la tercera división? resultado de bia.
cam
división no
d) ¿Por cuál número se multiplicaron dividendo y divisor de la primera división
para obtener la cuarta división?

II. Consideren que se tiene esta división

2.5 20

ar un
Multipliquen dividendo y divisor por 10, ¿qué división obtienen? Anótenla y re­ Al multiplic
punto
suélvanla. número con
10, se
decimal por
nto un
recorre el pu
recha.
lugar a la de

Esta división es más sencilla que 20 ÷ 2.5 y, por la propiedad que recordaron en la
actividad I, saben que el resultado de esta división es el mismo para ambas.

17

Sugerencia didáctica.
Puede pedir a los alumnos que:
1. Estimen el resultado antes de que
pasen al inciso a). Por ejemplo, si
está entre 1 y 10, entre 10 y 100 o
entre 100 y 1 000.
2. Calculen mentalmente el resultado
antes de que pasen al inciso a).
3. Resuelvan la división y verifiquen
su resultado en la calculadora.
4. Una vez resuelta, inventen un
problema que se resuelva con esa
operación.
Si lo considera necesario, plantee más
operaciones de este tipo para que los
alumnos las resuelvan en su cuaderno.

17
Respuestas. secuencia 17
• Se multiplica por 10, iii. Transformen cada división en una cuyo divisor no tenga punto decimal y resuélvanla;
480 ÷ 12 = 40 y no sobra. elijan bien el número por el que tienen que multiplicar cada una.

• Se multiplica por 1 000,

1.2 48
3 500 ÷ 125 = 28 y no sobra.
• Se multiplica por 100,
450 ÷ 32 = 14 y sobra. 2. Si algunos 0.125 3.5

alumnos continúan dividiendo

obtendrán 14.0625.
Si lo considera pertinente, comente
con sus alumnos lo que sucede con
el residuo en esta división. Si bien es
cierto que al multiplicar por un mismo
número el dividendo y el divisor,
el cociente no se altera, no pasa lo
mismo con el residuo. Éste aumenta
tantas veces como el número por
el cual se multiplicó. Por ejemplo,
mientras que en la división original
(4.5 ÷ 0.32) el residuo es 0.02, en la
división transformada (450 ÷ 32) el
residuo es 2. El residuo de la división
transformada es 100 veces mayor que
el de la división original.
0.32 4.5
iV. Resuelvan la división del problema inicial (19.4 2.5) transformándola en una divi­
sión sin punto en el divisor. Comparen este resultado con el que obtuvieron al princi­
pio de la sesión.
Comenten los resultados que han obtenido hasta este momento. Pasen al pizarrón a re­
solver las 3 divisiones de la actividad III y expliquen por cuál número multiplicaron el
dividendo y el divisor de cada una y por qué.
A lo que llegamos
Para resolver una división con punto decimal en el divisor:
1. Primero se transforma la división en otra que no tenga punto
decimal en el divisor, esto se logra multiplicando el dividendo y el
divisor por 10, 1 00, 1 000, ... según el divisor tenga 1, 2, 3, ...
cifras decimales.
2. Después se resuelve.
Por ejemplo, para resolver:
se multiplican por 100 el dividendo y el
0.12 2.4 divisor para transformar la división en

12 240

Y se resuelve: 20
12 240
000
El resultado de dividir 240 ÷ 12 es el mismo que el resultado de
dividir 2.4 ÷ 0.12. Compruébenlo con una calculadora.

18

Propósito de la actividad. Esta Sugerencia didáctica. Resuelvan en

actividad permite que los alumnos el pizarrón más divisiones y aclare las
validen el resultado que obtuvieron posibles dudas.
en el problema inicial. Si es necesario
pídales que corrijan.
Puede haber discrepancia en los
resultados si algunos alumnos dejaron
el residuo y si otros continuaron la
división. Es buen momento para que
los anime a terminar la división.

18
 MATEMÁTICAS I Respuestas. Araceli tiene 100
monedas (50.00 ÷ 0.50). Necesita 5
Lo que aprendimos monedas para hacer cada montón
1. Araceli tiene $50.00 en monedas de $0.50 y quiere hacer montones de $2.50; Luis
tiene $500.00 en monedas de $5.00 y quiere hacer montones de $25.00. de $2.50, así que puede hacer 20
¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta? montones.
a) Araceli hará más montones.
Luis tiene 100 monedas
b) Luis hará más montones.
c) Ambos harán el mismo número de montones. (500.00 ÷ 5.00). Necesita 5 monedas
d) No puede calcularse quién hará más montones. para hacer cada montón de $25.00,
Justifica la respuesta que elijas. así que también puede hacer 20
montones.
Entonces la respuesta correcta es c).
Respuestas. El número de envases
siempre debe ser 14, entonces la
2. Don Fernando va a repartir 7 de leche en envases de 0.5 . ¿Cuántos envases ocu­
cantidad de litros de leche a repartir
pará?
hay que dividirla entre 14 para obtener
Completa la tabla de tal manera que el número de envases siempre sea el mismo que los
que ocupará don Fernando.
la capacidad de cada envase.
Si lo que conocemos es la capacidad
Capacidad de cada envase
Litros a repartir
( )
Número de envases de cada envase, entonces ese número

14 1 14 se multiplica por 14 para hallar la
21
1.5 14 cantidad de litros a repartir.

28 2 14 Respuestas. El resultado es 4.6.
70 5 14 Se obtendría el mismo cociente con
números como:
140 10 14
92 entre 20,
920 entre 200,
3. Resuelve la división 9.2 entre 2 =
9 200 entre 2 000,
Inventa 5 divisiones que, partiendo de los mismos números que la anterior, tengan igual
cociente. 92 000 entre 20 000,
920 000 entre 200 000,
etcétera.

19

19
Propósito de la sesión. Resolver
diversos problemas que implican
operaciones de números con punto
decimal.
Organización del grupo. Forme
equipos para que resuelvan los
problemas.
1 ¿Cuántas veces es más duro el diamante que la
Propósito de la actividad. Aunque
la secuencia se refiere a la división de
números con punto decimal, en la serie
de problemas que aquí se presentan
no siempre usarán
la división, también harán uso de
otras operaciones que ya han
estudiado.
Sugerencia didáctica. En algunos
problemas puede solicitar a los
alumnos que antes de hacer
operaciones, den una respuesta
aproximada del resultado y la anoten
en una hoja. Al término, compararán
sus estimaciones con los resultados
obtenidos.
Respuestas.
El diamante es 4 veces más duro que
la plata y 6.6666666… veces más
duro que el azufre (se divide 10 entre
2.5 y 10 entre 1.5).
La diferencia de temperatura es de
22.5 ˚C. Es la distancia de 4.5 a
18.5 ˚C bajo cero. Aun cuando el
problema involucra números con
signo, se espera que los alumnos
puedan resolverlo mediante sus
conocimientos sobre las temperaturas
bajo cero. Si nota dificultades, puede
auxiliarlos.
La ballena es 22 veces más larga que
una salamandra gigante y 117.857
veces más larga que una araña Goliat
(se divide 33 entre 1.5 y 33 entre
0.28).
20
secuencia 17
sEsión 3 númErOs dECimaLEs En La CiEnCia
Lo que aprendimos
En esta sesión aplicarán varios de los conocimientos que han adquirido a lo largo de
todas las secuencias sobre números con punto decimal. En cada caso, respondan la pre­
gunta planteada.
La dureza de un mineral puede medirse de acuerdo El crecimiento de las bacterias a menos de 10 oC
con la facilidad para rayarlo. El mineral más duro es muy lento, por ello los alimentos en el refrige­
es el diamante y su dureza es de 10. La mínima rador se conservan más tiempo. La temperatura
dureza de la plata es 2.5 y la del azufre es 1.5. del congelador se conserva alrededor de los 18 oC
bajo cero y en el refrigerador puede estar alrede­
plata? dor de 4.5 oC. ¿Cuál
¿Y que el azufre? es la diferencia entre
la temperatura del
congelador y la del
refrigerador?
El animal más grande del mundo es la ballena azul, La estrella más brillante que vemos en el cielo es
llega a medir hasta 33 m de largo. El anfibio más Sirio, que se ve durante las noches de invierno. ¡La
grande es la salamandra gigante de Japón, con luz de Sirio tarda 8.8 años en llegar a la Tierra!
1.5 m de largo. La araña más grande es la Goliath,
Si la luz viaja a 300 000 km/s, ¿qué operaciones
puede medir 0.28 m de longitud. ¿Cuántas veces
tendríamos que hacer para conocer la distancia a la
es más larga una ballena azul que una salamandra
que está Sirio?
gigante?
,
¿Y que una araña
Goliath?
20
Invite a los alumnos a que lean
atentamente la pregunta del problema
de la estrella Sirio; no se pide el
resultado, sino las operaciones que
resuelven el problema. Hay varias
maneras de expresar la respuesta, una
posible es:
- Multiplicar 60 × 60 × 24 × 365 ×
8.8 para saber cuántos segundos
hay en 8.8 años y el resultado
multiplicarlo por 300 000 para
saber la distancia que se pide.
Si surgen varias respuestas será
interesante analizarlas en la
confrontación y determinar si son o no
equivalentes.
 MATEMÁTICAS I Respuestas.
Los porcentajes de los elementos
El cuerpo humano está formado Al caminar rápidamente se queman que forman el cuerpo humano suman
por varios elementos: 63% de hi­ 0.097 calorías por cada kilogramo de 97.4, hace falta 2.6%, que es lo que
drógeno, 23.5% de oxígeno, 9.5% peso por minuto. Si una persona cami­
corresponde a otros elementos.
de carbono, 1.4% de nitrógeno nando rápidamente quemó 6.305
La Tierra recorre 1 830 km en un
y el resto de otros elementos. calorías en un minuto, ¿cuánto pesa?
¿Cuál es el porcentaje que corres­
minuto (60 segundos). Se divide 1 830
ponde en total a esos otros ele­ ¿Cuánto tiempo, aproximadamente, entre 30.5.
mentos? tendría que caminar rápido esa per­ Neptuno tarda 165 años, 4 meses y 26
sona para quemar 500 calorías? días (porque 0.4 de año son 146 días).
Urano tarda 83 años, 8 meses y 12.5
días (porque 0.7 de año son 255.5
La Tierra, al viajar alrededor del Sol, re­ Si el tiempo que tardan los planetas en dar la vuelta al Sol días).
se mide en años, se tiene que: Neptuno tarda 165.4 años y
corre 30.5 kilómetros en un segundo.
La persona pesa 65 kg (se divide 6.305
Urano 83.7 años. ¿Cuál es la duración en años, meses y días
¿En cuánto tiempo recorre 1 830 kiló­ entre 0.097); y tendría que caminar
del tiempo que tarda Neptuno en dar la vuelta al Sol?
metros?
¿Y Urano?
durante 79.302 minutos (se divide 500
entre 6.305).
Integrar al portafolios. Seleccione
3 problemas de esta sesión y pida
a los alumnos que los resuelvan en
una hoja aparte. En caso de haber
errores, analice si tienen que ver con
las divisiones con decimales, con
la comprensión del problema o con
ambas.
Comenten con otros equipos los resultados de estos problemas. Comparen los proce­
dimientos que muestren los diferentes equipos y elijan aquellos que les parezcan más
fáciles.

Para saber más

Sobre la división de números decimales consulta en: http://www.sectormatematica.cl/basica/decvida.htm
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007]. Ruta: Dar clic en "Relacionando multiplicación y división".

21

21
Propósito de la sesión. Interpretar la
ecuación como una expresión que sintetiza
las relaciones entre los datos y la cantidad
desconocida del problema.
Resolver problemas que implican plantear
y resolver ecuaciones algebraicas aditivas
del tipo x + a = b.
Organización del grupo. Se sugiere que
trabajen todas las actividades organizados
en parejas.
Propósitos de la actividad. Se trata
de un problema sencillo que se resuelve
con la suma 24 + 8. Se espera que los
alumnos identifiquen cuáles son los
datos conocidos y cuál es la operación
que resuelve el problema. Es importante
que identifiquen como una igualdad la
expresión en la que aparece el signo
igual. En este momento no es necesario
que definan el concepto de igualdad,
sino sólo que empiecen a reconocer y a
utilizar el término.
Posibles dificultades. Dado que
aparecen las palabras “tenía”, “vendió”,
algunos alumnos podrían pensar que
el problema se resuelve con la resta
24 – 8. Si bien está implícita una resta,
el problema se resuelve mediante una
suma (cantidad final de naranjas más
cantidad de naranjas vendidas).
Sugerencia didáctica. En caso de
que algunos alumnos presenten una
respuesta distinta a 32 kg, pídales
que comenten cómo lo obtuvieron.
Posteriormente invite al grupo a que
resuelvan la actividad I del apartado
Manos a la obra para verificar si la
respuesta que dieron es correcta o no.
Sesión
Eje
Sentido numérico y pensamiento algebraico.
Tema
Significado y uso de las operaciones.
Antecedentes
En las secuencias 3 y 4 los alumnos se
iniciaron con la utilización de literales para
expresar patrones y fórmulas geométricas. En
esta secuencia usarán literales para traducir el
texto de un problema al código algebraico y
para resolver ecuaciones.
22
secuencia 18
Ecuaciones de
primer grado
En esta secuencia resolverás problemas que impliquen el planteamien-
to y la resolución de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b;
ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, cuando a,
b y c son números naturales o decimales.
sesión 1 A RepARtiR nARAnjAs
Para empezar
En la primaria resolviste problemas en los que tenías que encontrar la solución haciendo
operaciones aritméticas: sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. En esta secuencia
aprenderás una nueva manera de resolver problemas: usarás expresiones algebraicas
para representar y encontrar valores desconocidos.
Consideremos lo siguiente
Un comerciante de naranjas quiere saber cuántos kilogramos de naranjas tenía al princi-
pio del día si vendió 24 kg y al final se quedó con 8 kg.
a) ¿Cuál es el valor desconocido en este problema? Subráyenlo:
• Los kilogramos de naranjas que vendió.
• Los kilogramos de naranjas que tenía al principio.
• Los kilogramos de naranjas que le quedaron al final.
b) En el problema hay dos valores que sí se conocen, ¿cuáles son?
En la siguiente igualdad, el valor desconocido del problema es un número que debe estar
en el recuadro azul:
− 24 = 8
c) ¿Cuál es el número que debe estar en el recuadro azul?
Comparen sus respuestas y comenten:
a) ¿Qué operación hicieron para encontrar el número que va en el recuadro azul?
b) ¿Cuántos kilogramos tenía el comerciante al principio del día?
22
Propósitos de la secuencia
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de ecuaciones de primer
grado de las formas x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad,
cuando a, b y c son números naturales y decimales.
Título y propósitos de la sesión Recursos
A repartir naranjas
Interactivo
Interpretar la ecuación como una expresión que
“Ecuaciones”
sintetiza las relaciones entre los datos y la cantidad
1 desconocida del problema.
Aula de medios
“A repartir naranjas”
Resolver problemas que implican plantear y resolver
(Hoja de cálculo)
ecuaciones algebraicas aditivas del tipo x + a = b.
Video
El paseo escolar
“El terreno y el río”
2 Resolver problemas que implican plantear y resolver
Interactivo
ecuaciones algebraicas del tipo ax = b.
“Ecuaciones”
Resolución de ecuaciones mixtas Interactivo
3 Resolver problemas que implican plantear y resolver “Ecuaciones de
ecuaciones algebraicas del tipo ax + b = c. primer grado”
 MATEMÁTICAS I Propósito del interactivo. Resolver
Manos a la obra ecuaciones de primer grado utilizando
I. Escriban el número que encontraron y hagan las operaciones para comprobar la igualdad: las propiedades de la igualdad.
− 24 = 8 Propósito de la actividad. Que los
II. Hay que encontrar un número que, al sumarle 57, dé como resultado 124.
alumnos continúen identificando los
a) En este problema hay dos números que sí se conocen, ¿cuáles son? datos conocidos y los desconocidos
de un problema, y que resuelvan
En la siguiente igualdad, el número desconocido del problema es un número que debe
problemas de suma o resta mediante
estar en el recuadro morado. Completen la igualdad usando los números conocidos: la operación inversa.
+ =
Recuerde que. Los problemas aditivos
b) ¿Cuál es el número que va en el recuadro? son aquellos que implican tanto a
c) Comprueben la solución que encontraron: la suma como a la resta. Cuando en
En lugar del recuadro morado escriban el número que encontraron y hagan las operaciones:
una suma se desconoce uno de los
+ = datos, se puede encontrar el dato
Comparen sus respuestas y comenten: faltante mediante una resta, que es la
¿Cuál es el número que al sumarle 57 da como resultado 124? operación inversa de la suma.
III. Representen con una igualdad el siguiente problema: ¿Cuál es el número que al su- En este caso, el dato desconocido de
marle 110 da como resultado 221? Usen el recuadro rojo para representar el número
desconocido. la suma se encuentra mediante una
+ =
resta: 124 – 57 = 67. Los alumnos irán
identificando estas relaciones en el
a) ¿Cuál es el número que debe ir en el recuadro rojo?
transcurso de las actividades de este
b) ¿Qué operación hicieron para encontrarlo?
apartado y podrán formalizarlo al final
IV. Generalmente, en las matemáticas se utilizan letras para representar los valores des- de esta sesión.
conocidos. Si en el problema anterior:
¿Cuál es el número que al sumarle 110 da como resultado 221? Propósito de la actividad. Que
se usa la letra x para representar el valor desconocido, el problema puede representarse
mediante la siguiente igualdad:
los alumnos analicen la estructura
x + 110 = 221
del problema (los datos y la forma
en que están relacionados) para
Esta igualdad es la misma que: + 110 = 221
identificar cómo está conformada
sólo que ahora se usa la letra x en lugar del recuadro rojo una igualdad. Aproveche diferentes
23
momentos para que los alumnos se
vayan familiarizando con el término
“igualdad”; insista en que una
igualdad comprende las expresiones
Propósito de la actividad. Que los Propósito de la actividad. En que están de uno y del otro lado del
alumnos logren expresar mediante secuencias anteriores los alumnos signo igual.
una igualdad, un problema que se han utilizado letras para expresar Sugerencia didáctica. Es importante
les presenta de manera verbal. Esto fórmulas y patrones numéricos; en que se comente cómo se obtiene el
implica identificar cuáles son los datos esta secuencia se pretende que los resultado. Algunos restarán 124 – 57,
conocidos y desconocidos, y cómo se alumnos utilicen una letra (en este otros lo harán pensando cuánto le
relacionan entre ellos: caso la x ) para representar al dato hace falta a 57 para llegar a 124;
desconocido (incógnita) en una ambas formas de resolver implican a
+ 110 = 221
igualdad. Es importante que los la resta.
Posibles procedimientos. Puede alumnos identifiquen a la x no como
hacerse restando 221 – 110 o una letra, sino como un número del
pensando cuánto le falta a 110 para que se desconoce su valor.
llegar a 221.

23
Sugerencia didáctica. Si los alumnos secuencia 18
tienen dificultades para completar a) ¿Qué operación hay que hacer para encontrar el valor de x?
la ecuación, se les puede pedir que Complétenla:

completen lo siguiente: 221 −

x = 221 –
¿Cuánto vale x? x=
x=
b) Comprueben su resultado sustituyendo el valor que obtuvieron para x en la
Sugerencia didáctica. Si los alumnos igualdad:

muestran facilidad para realizar estos + 110 = 221

ejercicios, puede proponerles que
Comparen sus respuestas.
verifiquen el valor de x sustituyéndolo
en la ecuación:
A lo que llegamos
x + 110 = 221
Las igualdades como x + 110 = 221 son expresiones algebraicas en
111 + 110 = 221 las que hay un valor desconocido o incógnita que generalmente se
221 = 221 representa con una letra. Estas igualdades se llaman ecuaciones.

Sugerencia didáctica. Lea y comente V. En la ecuación m − 1 = 7, ¿cuál es el valor desconocido o incógnita? Subráyenlo:

esta información con sus alumnos. • 1

Destaque las siguientes ideas:
- Las igualdades que aparecieron en
las actividades anteriores tenían
sólo números, ahora se presentan
igualdades en las que se utilizan
letras para representar un dato
desconocido (incógnita).
- Estas igualdades se llaman
“ecuaciones”.
Puede pedirles que en su cuaderno
respondan a la pregunta “¿Qué es una
ecuación?”. Pida a algunos alumnos
que lean sus respuestas y, a partir
de ellas, usted puede ampliarlas
incorporando otros términos que las 24
• m
• 7
a) ¿Qué operación hay que hacer para encontrar el valor de m?
b) ¿Cuánto vale m? m =
c) Comprueben su resultado sustituyendo m por el valor que encontraron:
−1=7
A lo que llegamos
Para resolver la ecuación x + 110 = 221, en la que se está sumando,
se puede hacer una resta: x = 221 – 110. La solución de esta ecuación
es x = 111.
Para resolver la ecuación m – 1 = 7, en la que se está restando,
se puede hacer una suma: m = 1 + 7. La solución de esta ecuación
es m = 8.
Se dice entonces que la suma y la resta son operaciones inversas.

enriquezcan. Por ejemplo: “Es una

igualdad en la que hay una incógnita
que se representa con una letra”. “Es
una expresión algebraica en la que
hay una incógnita”. Una vez que se
hayan leído y comentado algunas
respuestas, los alumnos pueden
hacer correcciones o ampliar lo que
inicialmente habían escrito.
Propósito del interactivo. Resolver
ecuaciones de primer grado utilizando
las propiedades de la igualdad.
Sugerencia didáctica. Aclare a
los alumnos que, en general, puede
utilizarse cualquier letra para
representar un valor desconocido o
incógnita (no siempre es la letra x ).
Para el inciso c), comente que una
característica fundamental de toda
igualdad es que lo que aparece del
lado izquierdo del signo igual, debe
tener el mismo valor que lo que está
en el lado derecho, por lo que es
importante verificar que el valor que
se le ha asignado a las incógnitas es
correcto.
Sugerencia didáctica. Una forma
más de ejemplificar esta información,
es “Lo contrario de sumar, es restar: si
a un número le sumo 5 y al resultado
le resto 5, obtenemos el mismo
número”. Puede preguntar a los
alumnos lo siguiente:
- Si en una adición se desconoce un
sumando ¿qué operación se realiza
para calcularlo?
- Si en una sustracción se desconoce
el minuendo ¿qué operación se
realiza para calcularlo?

24
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. A la
cantidad inicial, que es la incógnita
VI. El comerciante quiere saber ahora cuántos kilogramos de naranja tenía al principio,
si en esta ocasión vendió primero 13 kg de naranja, después vendió 11 kg y finalmen- del problema, se le aplican dos
te se quedó con 5 kg. operaciones sucesivas y se obtiene
a) ¿Cuáles de las siguientes ecuaciones representan el problema? un resultado determinado. A partir de
• x – 13 – 11 + 5 esas transformaciones y del resultado,
• x – 13 + 11 = 5
que son los datos conocidos, debe
obtenerse el valor de la incógnita.
• x – 24 = 5
Respuesta. Las dos últimas ecuaciones
• x – 13 – 11 = 5 representan el problema.
b) Resuelvan la ecuación, ¿cuánto vale x? x =
Sugerencia didáctica. Pida que pasen
Comparen las ecuaciones que escogieron y las soluciones que encontraron. Comenten: algunos alumnos al pizarrón a resolver
a) ¿Cuántos kilogramos de naranja tenía el comerciante al principio?
cada una de las ecuaciones elegidas
b) Hay dos ecuaciones que representan el problema, ¿por qué creen que la solución
de estas dos ecuaciones es la misma? y que identifiquen cuáles ecuaciones
plantean el problema de manera
Comprueben su solución sustituyéndola en las dos ecuaciones:
adecuada. Es importante destacar que
– 13 – 11 = 5 – 24 = 5
en el caso de la primera expresión
algebraica no se plantea ninguna
igualdad, a diferencia de las otras tres.
Lo que aprendimos
1. Un camión que distribuye leche en un pueblo sale del establo con varios litros. Reco-
Sugerencia didáctica. Subraye el
ge 21 más en otro pueblo, deja 56 en una tienda, después deja 34 en otra tien- hecho de que con las dos últimas
da. Al acabar su recorrido se quedó con 15 de leche.
ecuaciones se obtiene la misma
a) En este problema hay 4 valores conocidos, ¿cuáles son?
solución porque plantean el mismo
problema: restar primero 11 kg y
b) La ecuación x + 21 – 56 – 34 = 15 permite resolver el problema. Resuélvanla en después 13 kg, es lo mismo que restar
sus cuadernos. 24 kg en una sola operación.
c) ¿Cuántos litros tenía el camión al salir del establo?
d) Comprueben si la solución que encontraron es correcta. Posibles procedimientos. Pueden
resolver el problema de distintas
2. Para los siguientes problemas plantea una ecuación y resuélvela. maneras. Una de ellas es partir
Hazlo en tu cuaderno.
de los 15 con los que se quedó,
a) ¿Cuál es el número que al sumarle 27 da como resultado 138?
e ir agregando los litros que fue
b) ¿Cuál es el número que al restarle 2.73 da como resultado 5.04?
entregando en cada tienda:
Comprueba tus soluciones. 15 + 34 + 56 = 105 Y después se
restan los 2 que había recogido en
25
otro pueblo:
105 – 21 = 84 Otra forma es sumar
las cantidades de litros entregados
(56 + 34 = 90), restarles los 21 que se
agregaron en otro pueblo (esos litros
Integrar al portafolios. Si identifica que los no salieron del primer establo):
alumnos tienen dificultades para plantear las 90 – 21 = 69, y sumar después los 15
ecuaciones, repase con el grupo las actividades que sobraron: 69 + 15 = 84
III y IV del apartado Manos a la obra y el II del
apartado A lo que llegamos, con la finalidad Sugerencia didáctica. Ayúdeles a
de enfatizar cuáles son las operaciones que comprender cómo fueron variando
permiten encontrar el número buscado una vez las cantidades haciéndoles preguntas
que se ha planteado la ecuación. como: ¿Sabemos con cuántos litros
de leche salió el camión del primer
Respuestas. pueblo? ¿Qué pasó después, entregó o
a) x + 27 = 138 recibió más litros de leche? ¿A qué se
x = 138 – 27 refiere el número 21? ¿A qué se refiere
x = 111 el número 56?
b) x – 2.73 = 5.04 Posteriormente puede pedir a los
x = 5.04 + 2.73 alumnos que comenten por qué las
x = 7.77 ecuaciones
x + 21 – 56 – 34 = 15
y
x – 69 = 15
tienen la misma solución.
25
Propósito de la sesión. Resolver
problemas que implican plantear y
sesión 2
resolver ecuaciones algebraicas del
tipo ax = b.
Organización del grupo. Forme
parejas para que trabajen de esa
manera durante toda la sesión.
Propósito de la actividad. El
problema que ahora se plantea es de
tipo multiplicativo: implica a la división
y a la multiplicación. Encontrar el
resultado es relativamente sencillo,
pues los alumnos pueden identificar
rápidamente que el problema se
resuelve con una división, y los
números que se dividen son enteros y
con pocas cifras. La parte central de la
actividad es que los alumnos traten de
plantear –y resolver– una ecuación que
represente el problema; no importa si
en este momento no logran hacerlo de
manera correcta, lo importante es que
exploren distintas posibilidades.
Sugerencia didáctica. Es posible
que la mayoría de los alumnos
haya logrado encontrar el resultado
del problema mediante la división
280 ÷ 8, pero que no todos hayan
logrado plantear la ecuación. Pida a
estos alumnos que expliquen cómo
26
resolvieron el problema, aunque no
hayan podido plantear la ecuación;
después pida a quienes sí lo hayan
podido hacer, que muestren al grupo
sus respuestas. Pregunte al grupo:
¿Cómo podemos saber cuál es la
respuesta correcta?
Respuesta. 8y = 280. Esta ecuación
representa que en cada camión hay
“y” niños; como hay 8 camiones, con
8y se obtiene la cantidad total de
niños, que es de 280.
Respuesta. Para encontrar el valor
de y se divide 280 ÷ 8.
Propósito del interactivo. Resolver
ecuaciones de primer grado utilizando
las propiedades de la igualdad.
26
secuencia 18
eL PAseO esCOLAR
Consideremos lo siguiente
Para un paseo al que asistirán 280 niños se van a rentar 8 autobuses. Todos los autobu-
ses van a llevar el mismo número de niños. Se quiere saber cuántos niños debe llevar
cada autobús.
a) ¿Cuál es el valor desconocido en el problema? Subráyenlo.
• El número de niños que asisten al paseo.
• El número de autobuses que se rentan.
• El número de niños que van en cada autobús.
b) Usando la letra y escriban una ecuación que describa este problema:
c) Encuentren el valor de y
Comparen sus ecuaciones y sus resultados.
Manos a la obra
En esta actividad se usará algo que aprendieron en la secuencia 4. Recuerden que 8y es
lo mismo que 8 por y; el símbolo de la multiplicación aquí no se pone para no confun-
dirlo con la letra x.
i. Una de las siguientes ecuaciones corresponde al problema anterior. Subráyenla:
• 280 y = 8
• 280 + y = 8
• y + 8 = 280
• 8 y = 280
a) ¿Cuál de las siguientes operaciones permite encontrar el valor de y?
• 8 ÷ 280
• 8 × 280
• 280 – 8
• 280 ÷ 8
b) Usando la operación que señalaron encuentren el valor de y.
y=
c) Comprueben su solución sustituyendo el valor de y en la ecuación que escogieron.
Háganlo en sus cuadernos.
Comparen sus respuestas y comenten:
¿Cuántos niños debe llevar cada autobús?
Sugerencia didáctica. En caso de que algunas parejas hayan
elegido ecuaciones que no corresponden con el problema, pida
que hagan la comprobación en el pizarrón. Los alumnos pueden
comentar por qué esa ecuación no permite obtener el resultado
correcto. Asimismo, es importante que se contraste con la
ecuación correcta y que se muestre su comprobación. Destaque
el hecho de que la ecuación plantea una multiplicación, y la
operación con la que se resuelve es una división:
8y = 280
y = 280 ÷ 8
y = 35
 MATEMÁTICAS I Respuesta. Las ecuaciones que
II. Se quiere conocer la edad de Julián y se sabe que la tercera parte de su edad es igual
a la edad de Diego, que tiene 4 años. corresponden al problema son la
a) ¿Cuáles de las siguientes ecuaciones corresponden a este problema? Se usa la letra
J para representar a la edad de Julián. segunda y la tercera.
• J×3=4
Posibles procedimientos. Algunos
• J÷3=4
• J÷4=3 alumnos quizá resuelvan el problema
• J=4
< sin plantear la ecuación, aun cuando
b) ¿Cuántos años tiene Julián? la hayan identificado. Pueden sumar
c) En sus cuadernos, comprueben su solución sustituyendo el valor de J en la ecua- 3 veces 4, o multiplicar 3 × 4, que
ción que escogieron.
es una forma correcta de resolver,
Comparen sus respuestas y comenten cómo las encontraron.
pues para encontrar el valor de J es
a) ¿Cuáles son las dos ecuaciones que corresponden a este problema?
necesario realizar la multiplicación
b) ¿Qué operación hicieron para encontrar la edad de Julián?
c) ¿La edad de Julián que encontraron es la cuarta parte de la edad de Diego? 3 × 4. Trate de identificar qué alumnos
sí recurren a la ecuación y quiénes no.
III. En la siguiente tabla se presentan algunos problemas, sus ecuaciones correspondien-
tes y las operaciones con las que se pueden resolver. Complétenla.
Sugerencia didáctica. Pida a dos
Problema Ecuación
Operación que se hace
para encontrar la Valor de la incógnita alumnos que resuelvan en el pizarrón
incógnita
las ecuaciones que corresponden
¿Cuál es el número que al
multiplicarlo por 3 da 57? al problema, y que sustituyan la
¿Cuál es el número que al x ÷ 6 = 48 incógnita para hacer la comprobación.
dividirlo entre 6 da 48?
Pregunte a los alumnos por qué las
¿Cuál es el número que al
multiplicarlo por____ da ____? m× 25 = 165 165 ÷ 25
expresiones J ÷ 3 = 4 y Je = 4 dan
¿Cuál es el número que al
dividirlo entre 7 da 12.5? 12.5 × ______ 87.5 el mismo resultado. Aclare que si bien
ambas ecuaciones expresan
Comparen sus tablas. una división, en el lenguaje algebraico
se utiliza más la raya ( Je = 4) para
A lo que llegamos indicar una división y se usa poco el
En la ecuación 2y = 16, el número 2 está multiplicando a la incógnita y. Para encontrar el signo de la división.
valor de y se puede hacer una división: 16 ÷ 2. La solución de la ecuación es y = 8.
En la ecuación s ÷ 5 = 6, el número 5 está dividiendo a la incógnita s. Para encontrar el
valor de s se puede hacer una multiplicación: 6 × 5. La solución de la ecuación es s = 30.
Se dice entonces que la multiplicación y la división son operaciones inversas.
27

Propósito de la actividad. Se de expresar las ecuaciones, si no es

espera que los alumnos establezcan
relaciones entre los distintos
momentos por los que han transitado
en estas dos sesiones para encontrar
el valor de una incógnita: el
planteamiento verbal del problema, su
expresión algebraica y la resolución
aritmética.
Sugerencia didáctica. Mientras
las parejas resuelven, reproduzca
la tabla en el pizarrón para que
puedan comparar sus respuestas.
Pida a algunos alumnos que pasen
a completar la tabla. Es posible que
aparezcan distintas formas correctas
así, es conveniente que usted las
proponga, por ejemplo:
En el segundo renglón, x ÷ 6 = 48 es
lo mismo que xy = 48.
En el tercer renglón, m × 25 = 165
es lo mismo que 25m = 165 (de hecho,
esta última expresión es más adecuada
que la anterior, pues el signo de
multiplicación podría confundirse con
la literal x ).
En el cuarto renglón, la ecuación
puede ser:
y dividir: si un número lo multiplicamos
y ÷ 7 = 12.5 o u = 12.5
2
Sugerencia didáctica. Lea y comente
esta información con los alumnos.
Puede pedirles que busquen en esta
misma sesión otros ejemplos en los
que la ecuación se resuelva mediante
una división o una multiplicación.
La idea de que la multiplicación y
la división son operaciones inversas
puede ejemplificarse de la siguiente
manera: “Lo contrario de multiplicar es
por 6 y el resultado lo dividimos entre
6, obtenemos el mismo número”. Y
viceversa.

27
Propósito del video. Observar
el planteamiento y la solución de
problemas con un valor desconocido.
Propósito de la actividad. Se
conoce la medida del largo y la
superficie total, la incógnita es la
medida del ancho. Pueden resolver el
problema dividiendo la superficie
entre la medida del largo sin recurrir
a una ecuación. Lo relevante es que
logren plantear la ecuación y que
encuentren el valor de la incógnita
resolviendo la ecuación.
Sugerencia didáctica. Pida a uno o
dos de los alumnos que resuelvan en
el pizarrón la ecuación que plantearon
y que hagan la comprobación.
Respuesta.
17y = 238
y = 238 ÷ 17 (o también y = WqEuI )
y = 14
Propósito de la sesión. Resolver
problemas que implican plantear y
resolver ecuaciones algebraicas del
tipo ax + b = c .
Organización del grupo.Se sugiere
resolver todas las actividades en
parejas, a excepción del apartado Lo
que aprendimos, que puede resolverse
de manera individual.
Propósito de la actividad. Este
problema implica dos transformaciones
sucesivas de la cantidad inicial:
primero se multiplica y luego se resta.
Posibles dificultades. Si algunos
alumnos siguen utilizando el signo
de la multiplicación, usted puede
sugerirles que lo cambien por la
expresión 3x para evitar confusiones.
Podrían tener mayores dificultades
para resolver la ecuación en la que se
aplican dos operaciones a la cantidad
inicial: una multiplicación y una suma.
¿Qué se resuelve primero? Permita que
los alumnos exploren la manera de
encontrar el valor de la
incógnita cuando la ecuación implica
una operación aditiva.
28
secuencia 18
Lo que aprendimos
El terreno y el río
El terreno rectangular que se muestra en la figura de la iz-
quierda está atravesado por un río y no es posible medir su
ancho. ¿Cómo se puede calcular el ancho si se sabe que el
terreno mide de largo 17 m y el área que ocupa es 238
m2?
a) Escriban una ecuación para resolver el problema anterior:
b) Encuentren el valor de la incógnita.
17 m c) Comprueben el valor que encontraron para la incógnita.
Comparen sus respuestas y comenten:
¿Cuánto mide el ancho del terreno?
sesión 3 ResOLUCión De eCUACiOnes MiXTAs
Consideremos lo siguiente
Juan pensó un número. Lo multiplicó por 3 y a lo que le salió le restó 5. Al final obtuvo 10.
a) Escriban una ecuación para encontrar el número que pensó Juan.
Usen la letra x para representarlo.
b) ¿Cuál es el número que pensó?
Comparen sus ecuaciones y soluciones. Comenten:
¿Qué operaciones hicieron para resolver la ecuación?
Manos a la obra
i. ¿Cuál es la incógnita en el problema?
• El resultado de multiplicar por 3.
• El resultado que obtuvo Juan al final.
• El número que pensó Juan.
Juan hizo dos operaciones con el número que pensó.
a) ¿Cuál fue la primera operación que hizo?
b) ¿Cuál fue la segunda operación que hizo?
28
Sugerencia didáctica. Mientras los Propósito de las actividades. Los
alumnos resuelven, identifique dos alumnos podrán identificar los datos
o tres procedimientos que puedan conocidos y la incógnita, así como las
apoyar a los demás alumnos en el relaciones que se establecen entre
planteamiento de la ecuación y en su ellos; esto les permitirá identificar
resolución. Pida a esos alumnos que la ecuación que corresponde al
muestren su solución a todo planteamiento del problema.
el grupo. En las actividades Respuesta. La incógnita es el
del siguiente apartado tendrán número que pensó Juan, y la
oportunidad de encontrar una forma ecuación correcta es 3x – 5 = 10
correcta de plantear y resolver la
ecuación.
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Pida a los
c) Una de las siguientes ecuaciones sirve para encontrar el número que pensó Juan, alumnos que argumenten por qué
¿cuál es?
esa ecuación no corresponde con el
• 3x – 5x = 10
• 3x + 10 = 5
problema. Deben darse cuenta de
• 3x – 5 = 10 que en esta ecuación los números no
Comparen sus ecuaciones y soluciones. corresponden con las operaciones
Comenten: la ecuación 5 x – 3 = 10 no corresponde a este problema, ¿por qué? realizadas. Puede pedir que
sustituyan x por el valor encontrado
II. En la ecuación 3x – 5 = 10 se hacen dos operaciones: primero se multiplica 3 por x,
y después, al resultado se le resta 5. anteriormente, para ver si obtienen el
e:
a) ¿Qué número creen que obtuvo Juan al hacer la operación: 3x? Recuerden qu que mismo resultado que con la ecuación
o
3x es lo mism lo
Comparen sus respuestas y comenten cómo las encontraron. bo
3 por x. El sím ión correcta.
licac
b) En la ecuación 3x – 5 = 10, ¿cuál es la operación que hay que hacer para encon- de la multip
para no
no se pone
trar el valor de 3x?
confundirlo
con la Propósito de la actividad. Para
Completen: letra x.
encontrar el valor de la incógnita
3x = 10 + =
deben considerar que la operación
c) En la ecuación 3x = 15, ¿cuál es la operación que hay que hacer para encontrar
inversa de la resta es la suma; por lo
el valor de x?
tanto, para saber cuál fue el número
Completen:
que obtuvo Juan al hacer la operación
x = 15 ÷ =
d) En sus cuadernos, comprueben el valor que encontraron para el número que pen-
3x , es necesario sumar 5 al resultado
só Juan, sustituyéndolo en la ecuación. final: 10 + 5 = 15
III. Ana pensó un número. Lo dividió entre 4 y después, a lo que le salió, le sumó 6. Al
final obtuvo 11. Propósito de la actividad. La
a) ¿Cuál es la primera operación que hizo Ana? operación inversa de la multiplicación
b) ¿Cuál es la segunda operación que hizo Ana? es la división, por lo tanto, tendrían
c) Escriban una ecuación para encontrar el número que Ana pensó. Usen la letra y que dividir 15 ÷ 3 para encontrar el
para representarlo. valor de x .
y÷4+ =
d) ¿Cuál es el valor de y?
Sugerencia didáctica. Puede pedir a
y= un alumno que haga la comprobación
e) Comprueben la solución en sus cuadernos.
en el pizarrón. Pida a los alumnos que
Comparen sus ecuaciones y soluciones. regresen a la solución que dieron al
Comenten: La ecuación y – (2 ÷ 8) no corresponde al problema, ¿por qué?
mismo problema al inicio de la sesión,
para que comparen la ecuación y la
29
solución que dieron en ese momento
con lo que obtuvieron ahora. Pídales
que hagan las correcciones necesarias.
Sugerencia didáctica. Asegúrese de Propósito de la actividad. Al
que los alumnos efectivamente hagan
3 igual que en la actividad anterior,
la comprobación en sus cuadernos; Sugerencia didáctica. Anime a los se pretende que los alumnos
para ello, deben sustituir la incógnita alumnos para que argumenten por qué identifiquen que en la ecuación hay
por el valor que encontraron: esa ecuación no resuelve el problema dos operaciones, una multiplicativa
20 ÷ 4 + 6 = 5 + 6 = 11 (una posible respuesta es que ni las (en este caso la división y ÷ 4) y otra
operaciones ni los números coinciden aditiva (en este caso, la suma + 56), y
con los del problema planteado). Si los que primero se resuelve la operación
argumentos no son suficientes, pueden aditiva mediante la operación inversa:
sustituir la incógnita por el valor que al resultado final se debe restar 6, que
ya encontraron, y ver si obtienen el es lo que se había agregado.
mismo resultado. Respuesta. Pueden utilizar
y
y ÷ 4 + 6 = 11 o también r + 6 = 11

29

Propósito de la actividad. La
incógnita de la ecuación que
secuencia 18
A lo que llegamos
Para resolver ecuaciones en las que se hacen dos operaciones con la incógnita, como
5x + 1 = 21, hay que respetar el orden de las operaciones. Una manera de resolver estas
ecuaciones es la siguiente:
Primero. Encontrar el valor de 5x:
5x = 21 – 1
5x = 20
Segundo. Encontrar el valor de x:
x = 20 ÷ 5
x=4
En la ecuación (y ÷ 6) – 8 = 4 se pone un paréntesis para indicar que primero se divide
entre 6 y después se resta 8. Nuevamente se resuelve la ecuación respetando el orden
de las operaciones:
Primero. Se encuentra el valor de y ÷ 6:

corresponde a este problema está y÷6=4+8

y ÷ 6 = 12
determinada por dos operaciones.
Segundo. Se encuentra el valor de y:
Se espera que, a partir de lo que y = 12 × 6
trabajaron en la actividad anterior, y = 72
los alumnos puedan identificar la iV. En el rectángulo de la figura 1 la medida de la base es igual al doble de la medida de
la altura más 1 cm.
ecuación que corresponde al
problema y resolverla.
Respuesta. La segunda ecuación a

(2a + 1 = 7.2) y la cuarta

(a × 2 + 1 = 7.2) permiten encontrar 7.2 cm
Figura 1
el valor de la altura. De las siguientes ecuaciones señalen las que sirven para encontrar la altura.
• a × 2 + 7.2 = 1
• 2 a + 1 = 7.2
• (a ÷ 2) + 1 = 7.2
• a × 2 + 1 = 7.2
Comparen las ecuaciones que escogieron y comenten:
a) ¿Cuáles son las operaciones que se hacen en este problema?
b) ¿Cuáles son las dos ecuaciones que permiten resolver el problema?

30

Respuesta. La segunda y la cuarta

ecuación son las correctas. Conviene
que aclare a los alumnos que la
respuesta óptima es la segunda
ecuación, pues en la cuarta se está
utilizando el signo × para indicar la
multiplicación, lo cual podría resultar
confuso. En caso de que haya alumnos
que hayan elegido otras ecuaciones,
puede pedirles que las resuelvan y que
después hagan la comprobación,
para que de esa manera se percaten
del error.

30
 MATEMÁTICAS I Propósito de la actividad. Se
Encuentren el valor de la altura y comprueben su respuesta sustituyéndolo en la ecuación. espera que los alumnos apliquen lo
aprendido en las sesiones anteriores
Lo que aprendimos para resolver estos problemas. Una
1. La mitad del número de alumnos que hay en primer año más 29 es igual a 44. particularidad de los problemas que
a) Escribe una ecuación para este problema: aquí se plantean, es que se hace uso
b) ¿Cuántos alumnos hay en primer año? de números decimales.

2. En tu cuaderno resuelve los siguientes problemas. Puedes usar ecuaciones. Sugerencia didáctica. Para cada
a) Si pienso un número, lo multiplico por 2, a lo que me sale le resto 3 y al final uno de los siguientes problemas
obtengo 15.8. ¿Cuál es el número que pensé?
b) Si a la cuarta parte de un número le sumo 23.5 obtengo 117.7. ¿Cuál es el
solicite a los alumnos que hagan las
número? comprobaciones en sus cuadernos.
3. Encuentra el valor de x en las siguientes ecuaciones. Escribe los procedimientos en tu
Recuérdeles también que pueden usar
cuaderno. las literales que quieran.
a) 3x + 0.1 = 10
a
b) (x ÷ 2) + 44 = 100 Respuestas. w + 29 = 44. También
c) x + 23 − 15 = 29.2 (a ÷ 2) + 29 = 44. El número de
d) (x ÷ 3) + 25 = 46
alumnos es 30 (puede usar cualquier
4. Un reto. Resuelve el siguiente problema. Intenta hacerlo solo, pero si tienes dudas, literal).
puedes consultar a tu maestro o a otros compañeros.
Eugenio abrió una cuenta en el banco con cierta cantidad inicial de dinero, pero no Respuestas.
recuerda cuánto. Después de un tiempo esta cantidad inicial se triplicó. Eugenio re-
tiró todo el dinero que tenía y gastó 150 pesos. El resto lo repartió entre tres amigos, a) 2x – 3 = 15.8
de modo que a cada uno le tocaron 100 pesos. Ayúdale a Eugenio a recordar cuánto 2x = 18.8
dinero depositó en el banco.
a) Escribe una ecuación que corresponda a este problema. xx = 9.4
b) Resuelve la ecuación en tu cuaderno. b) xr + 23.5 = 117.7
c) ¿Cuánto dinero depositó Eugenio en el banco?
r = 94.2
x = 376.8
Para saber más
Respuestas.
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. Una ventana a las incógnitas. México: SEP/Santillana, a) x = 3.3
Libros del Rincón, 2003. b) x = 112
Tahan, Malba. El hombre que calculaba. Trad, Basilio Lozada. México: SEP/Editorial
Limusa, Libros del Rincón, 2005.
c) x = 21.2
d) x = 63
31

Propósito del interactivo. Resolver Integrar al portafolios. Si identifica Respuestas.

ecuaciones mixtas de primer dificultades para plantear la ecuación,
grado respetando el orden de las pida a uno o dos alumnos que lo hayan
operaciones. hecho correctamente que la escriban
en el pizarrón. Usted puede preguntar:
¿Cuál es la incógnita? ¿Cómo fue
cambiando el dinero que inicialmente
tenía Eugenio? ¿Con cuánto dinero
se quedó al final? ¿Cómo podemos
plantear la igualdad?
Si los alumnos tienen dificultades para
resolver la ecuación repase con ellos
el apartado A lo que llegamos de las
sesiones 2 y 3 de esta secuencia.
3x – 150 = 300
(3x – 150) ÷ 3 = 100
Con el propósito de apoyar a
aquellos alumnos que aún no hayan
comprendido el problema, y para
revisar una forma más de resolverlo
sin plantear la ecuación, usted puede
comentar el siguiente procedimiento:
Si repartió $100 a cada amigo quiere
decir que a Eugenio le quedaban $
300. Si gastó $150, entonces tenía
$450 (considerando los $300); esa
fue la cantidad que retiró. Si esa
cantidad se obtuvo al triplicarse su
dinero, entonces inicialmente había
depositado $150.

31
Propósito de la sesión. Identificar que
no siempre es posible construir un
triángulo dadas 3 medidas. Conocer la
propiedad que deben cumplir 3 medidas
para que sea posible trazar un triángulo.
Materiales. Popotes o tiras de cartoncillo,
tijeras, regla y compás.
Organización del grupo. Se sugiere que
el problema inicial se resuelva en equipos,
y el apartado Manos a la obra, en parejas.
Propósito de la actividad. Que los
alumnos desarrollen su capacidad para
cuestionarse acerca de dos hechos:
1) ¿Tiene solución este problema? Es
secuencia 19
Existencia
y unicidad
En esta secuencia construirás triángulos y cuadriláteros, y analizarás
las condiciones de existencia y unicidad.
sEsión 1 ¿ExistE o no ExistE?
Para empezar
Cuando se pide construir una figura geométrica con ciertas condiciones, a veces es po-
sible hacerlo y a veces no. Por ejemplo, ¿crees que sea posible trazar un triángulo cuyos
lados midan 10 cm, 1 cm y 1 cm?; ¿por qué?
Éste es el tipo de reflexiones que realizarás a lo largo de la secuencia. Es importante que
hagas tus suposiciones o hipótesis y luego trates de comprobarlas.

decir, ¿existe la solución?

2) Si existe la solución, ¿es única o son
Consideremos lo siguiente
Recorten popotes de las siguientes medidas.
varias las soluciones correctas?
Se espera que los alumnos se den cuenta
de que, dadas 3 medidas, no siempre es 2 cm 3 cm 4 cm 5 cm
posible construir un triángulo cuyos lados
tengan, precisamente, esas medidas. Es
6 cm 8 cm
decir, se trabaja en torno de la existencia
o no existencia de la solución de un Traten de formar triángulos, usando como lados tres de los pedazos de popotes que cor-
taron. Completen la siguiente tabla, anoten cuando sea posible formar el triángulo.
problema.
Medida de los popotes
Posibles procedimientos. Tal vez para formar el triángulo
¿Es posible formar el triángulo?

algunos alumnos no necesiten manipular 8 cm, 3 cm, 2 cm

los popotes para completar la tabla; si 8 cm, 6 cm, 4 cm

es así, pídales que los usen después para 8 cm, 4 cm, 2 cm

comprobar sus hipótesis; esto permitirá 6 cm, 4 cm, 3 cm

que los integrantes del equipo validen los 6 cm, 3 cm, 2 cm

resultados obtenidos.

Respuesta. Sólo es posible formar 32

triángulos con las medidas 8, 6 y 4 cm,

y con las medidas 6, 4 y 3 cm.

Eje
Propósitos de la secuencia
Forma, espacio y medida. Construir triángulos y cuadriláteros. Analizar las condiciones de existencia y unicidad

Tema
Figuras geométricas.
Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos
¿Existe o no existe?
Antecedentes
Identificar que no siempre es posible construir un Interactivo
A diferencia de las construcciones geométri- 1 triángulo dadas 3 medidas. “Desigualdad
cas que se realizan en la escuela primaria, en Conocer la propiedad que deben cumplir 3 medidas triangular”
este grado se espera que con base en para que sea posible trazar un triángulo.
procedimientos específicos los alumnos logren
Video
anticipar, probar y justificar los datos que son
¿Es uno o son
necesarios y suficientes para llevar a cabo una
¿Es uno o son muchos? muchos?
construcción. Para ello se apoyarán en
procedimientos que ya conocen: 2 Analizar y explorar casos sencillos de existencia y Aula de medios
- Trazos con regla y compás de triángulos y unicidad en la construcción de cuadriláteros. “Es uno o son
cuadriláteros. muchos” (Geometría
- Trazo de ángulos dada su medida. dinámica)

32
 MATEMÁTICAS I
a) ¿Siempre fue posible construir triángulos con las tres longitudes? Respuestas.
b) Escriban tres longitudes de los popotes que no estén en la tabla con las que crean
a) No.
que sí es posible construir un triángulo . , ,
b) La medida que los alumnos
c) Escriban tres longitudes de los popotes que no estén en la tabla con las que crean
propongan para cada uno de los
que no es posible construir un triángulo. , ,
Comenten sus hallazgos y resultados con sus compañeros de grupo. Expliquen cuándo
lados debe ser menor que la suma
creen que dadas tres longitudes es posible construir un triángulo y cuándo no es posible. de los otros dos lados. Podrán
anotar cualquiera de las siguientes
Manos a la obra opciones: (8, 6, 5); (8, 6, 4);
I. Recuerden cómo se construye con regla y compás un triángulo si se conocen las me-
didas de sus lados. (8, 6, 3); (8, 5, 4); (6, 5, 4);
Construir un triángulo cuyos lados midan 6 cm, 4 cm y 3 cm. (6, 5, 3); (6, 5, 2); (6, 4, 3);
Paso 1. Se traza un segmento de cualquiera de las
medidas dadas, por ejemplo, 6 cm.
Paso 2. Se abre el compás a cualquiera de las otras dos
medidas y con centro en un extremo del segmento, se
(5, 4, 3); (5, 4, 2); (4, 3, 2).
traza un arco. c) Debe haber un lado que sea mayor
o igual que la suma de los otros
dos. El alumno podrá contestar
cualquiera de las siguientes
opciones: (8, 6, 2); (8, 5, 3);
(8, 5, 2); (8, 4, 3); (8, 4, 2);
(8, 3, 2); (6, 4, 2); (6, 3, 2);
(5, 3, 2).

Paso 3. Se abre el compás a la tercera medida y
con centro en el otro extremo del segmento, se
traza un arco que cruce al anterior.
Sugerencia didáctica. Aunque
los alumnos estudiaron el trazo de
triángulos en la primaria es probable
que ya no lo recuerden, por ello
cerciórese de que las parejas sigan de
manera correcta los pasos enunciados.
Permita que sean ellos quienes
interpreten las instrucciones; si nota
que tienen dificultades, trate de
auxiliarlos.
Paso 4. Se unen los extremos del segmento con el
punto donde se cortan los arcos y se obtiene el trián-
gulo pedido.
33
Sugerencia didáctica. Recomiende
a los alumnos que para verificar
rápidamente si las medidas propuestas
permiten formar un triángulo, sumen
las medidas de los lados menores. Esa
suma debe ser mayor que la longitud
del lado más grande.
Cuando se comparen las respuestas
de los incisos b) y c) invite a los
alumnos a que las verifiquen usando
los popotes. Pregunte también cómo
podrían saber si se puede o no formar
el triángulo, pero sin usar los popotes.
Esto tiene el propósito de que analicen
las ternas de números y traten de
encontrar la relación entre ellos
para determinar la existencia o no
existencia del triángulo.

33
Propósito de la actividad. Con
los incisos c), d) y e) se promueve
que los alumnos identifiquen que
dadas dos magnitudes para los
lados de un triángulo, éste no queda
completamente definido, lo que da
lugar a varias respuestas.
Respuestas.
a) y b) El triángulo con las medidas 6,
3 y 2 cm es imposible de trazar.
c) El tercer lado puede medir 8, 7, 6,
5 o 4 cm, aunque también puede
tener una medida no entera, como
6.5, 7.5 cm; es probable que los
alumnos no consideren estas
soluciones, pero si alguno lo hace
será interesante comentarla en el
grupo.
d) Si la tercera medida es un número
entero, entonces hay 5
secuencia 19
ii. Utilicen sus instrumentos geométricos para trazar en su cuaderno triángulos cuyos
lados midan
a) 8 cm, 9 cm, 7 cm.
b) 9 cm, 5 cm, 6 cm.
c) 6 cm, 3 cm, 2 cm.
iii. Respondan las preguntas:
a) ¿Pudieron trazar los tres triángulos?
b) ¿Cuál fue imposible trazar?
c) Si dos lados de un triángulo miden 6 cm y 3 cm, indiquen una posible longitud
para el tercer lado, de manera que se pueda trazar el triángulo.
d) Tracen en su cuaderno triángulos en los que dos de sus lados midan 6 cm y 3 cm
y el tercer lado tenga la longitud que ustedes indiquen.
e) Si se pone la condición de que la medida del tercer lado sea un número entero,
¿cuántos triángulos diferentes pueden trazarse con dos lados que midan 6 cm y
3 cm?
iV. Propongan tres medidas de lados diferentes a las anteriores para que puedan trazar
un triángulo.
a) ¿Cuáles son esas medidas?
b) Tracen el triángulo en su cuaderno y verifiquen su hipótesis; si no se puede trazar,
intenten con otras medidas.

soluciones: 8, 7, 6, 0 y 4.
V. Sin hacer trazos, anoten a los triángulos que sí pueden trazarse.
e) El triángulo que los alumnos
tracen deberá cumplir con la Medida de los lados ¿Existe el triángulo?
10 cm, 5 cm, 5 cm
condición de las medidas que se
8 cm, 9 cm, 2 cm
dan. El tercer lado deberá medir 1 cm, 0.5 cm, 2 cm
más de 3 cm y menos de 9 cm. 2.5 cm, 3 cm, 1.5 cm

Propósito del interactivo. Explorar N,

4 cm, 3 N, cm, 9 cm
cómo deben ser las medidas de los Comenten sus respuestas con sus compañeros de grupo, traten de concluir qué condi-
lados de un triángulo para poder ción deben cumplir las tres medidas de los lados de un triángulo.

trazarlo.
34

Sugerencia didáctica. Mientras

las parejas resuelven, observe qué
medidas son las que propusieron,
de tal manera que usted pueda
Sugerencia didáctica. Es importante Respuestas. Sólo es posible trazar un
identificar si los alumnos han
que para completar esta tabla ya triángulo con las siguientes medidas:
elaborado ya alguna hipótesis
no hagan uso de los popotes ni de 8, 9 y 2 cm, y 2.5, 3 y 1.5 cm. En el
respecto de las condiciones para que
los trazos, sino que atiendan a las caso del primer renglón de la tabla,
sea posible el trazo de un triángulo.
relaciones entre los lados con el fin de es la primera vez que se presenta un
Asegúrese de que los alumnos
que pongan en juego las conjeturas caso en el que la suma de dos lados
efectivamente construyan el triángulo
que fueron construyendo a lo largo de es igual a la del lado mayor. Pida a los
en sus cuadernos para que puedan
las actividades anteriores. En la puesta alumnos que comenten por qué no es
verificar sus respuestas.
en común tendrán oportunidad de posible trazar este triángulo.
validar sus respuestas.

34

A lo que llegamos
No siempre es posible construir un trián-
gulo cuando se dan tres medidas de los
lados, por ejemplo, no existe un triángulo
cuyos lados midan 7 cm, 4 cm y 2 cm.
¿Es UnO O sOn MUCHOs?
Para empezar
En la lección anterior te diste cuenta de que a veces es posible trazar triángulos con cier-
tas medidas, y a veces no. En esta lección explorarás los cuadriláteros, ¿los recuerdas?
Son figuras de cuatro lados.
cuadrado
rectángulo
rombo
Se analizará si, dadas ciertas condiciones, es posible trazar uno o muchos cuadriláteros.
Sugerencia didáctica. De manera
breve, haga un recordatorio sobre
lo que es un cuadrilátero, solicitando
a los alumnos que mencionen las
características principales de los
cuadriláteros que aquí se muestran y
de otros que conozcan.
MATEMÁTICAS I 2
Para que el triángulo exista, cada uno de
los lados debe ser menor que la suma de
los otros dos.
Por ejemplo, sí existe un triángulo cuyos
lados midan 7 cm, 4 cm y 5 cm, porque:
7 es menor que 4 + 5.
4 es menor que 7 + 5.
5 es menor que 7 + 4.
sEsión 2
trapecio
romboide
35
Sugerencia didáctica.
Además de leer la información, pueden
reproducirla con sus propias palabras
de manera verbal o por escrito en
sus cuadernos; también pueden dar
ejemplos diferentes a los mostrados
o localizar en el mismo libro alguna
actividad que la identifique.
Integrar al portafolios. Solicite a
los alumnos que realicen el siguiente
ejercicio:
a) Proponer unas medidas, distintas a
las que se han dado anteriormente,
con las cuales sea imposible
construir un triángulo. Escribir por
qué no es posible construirlo.
b) Proponer unas medidas (distintas a
las de los ejercicios anteriores) con
las cuales sí sea posible construir
un triángulo. Trazar el triángulo.
Si los alumnos muestran dificultades
para establecer cuáles son las
condiciones para que esta figura
exista, revise nuevamente con ellos
la información del apartado A lo que
llegamos.
Propósito de la sesión. Analizar y
explorar casos sencillos de existencia
y unicidad en la construcción de
cuadriláteros.
Organización del grupo. Se sugiere
trabajar en equipos durante toda
la sesión, incluyendo momentos de
intercambio con todo el grupo.
Materiales.
- Popotes o tiras de cartoncillo
cortados en las medidas que se
indican.
- Tachuelas o hilo y aguja.
- Regla, compás, escuadras y
transportador.
35
Sugerencia didáctica. La secuencia 19
manipulación con material concreto Consideremos lo siguiente
es de gran ayuda para ciertos Recorten 4 popotes de 6 cm y armen con ellos un rombo; unan los popotes cosiéndolos
con hilo o poniéndoles una tachuela.
aprendizajes matemáticos. En este
caso, el uso del material que se
sugiere ayudará a que los alumnos se
den cuenta de que existen rombos
que son diferentes aunque sus lados
midan lo mismo. Notarán que la
medida de los popotes no varía, pero
la medida de los ángulos que forman
6 cm
sí. Asegúrese de que se cuente con
este material de manera oportuna
y que los alumnos efectivamente lo Observen que el rombo va cambiando al jalar dos de sus vértices opuestos.
empleen para realizar las actividades
que se indican. a) Cambien el rombo hasta formar un cuadrado.

b) Cambien el rombo hasta que formen otro cuyos ángulos midan 120°
Sugerencia didáctica. y 60°.
Para el inciso a) es necesario que c) Cada vez que jalan los vértices ¿se forma un rombo diferente al an-
los alumnos se cercioren de que, terior?

efectivamente, su figura es un
cuadrado; para ello pueden usar el d) ¿Qué es lo que varía en estos rombos?

ángulo recto de una hoja, de una e) Si se te pide que traces un rombo cuyos lados midan 6 cm, ¿hay una
escuadra o el transportador. solución o varias? . ¿Por qué?

Para el inciso b) pueden usar el

ángulo de 60º de la escuadra o el
Comenten y comparen sus respuestas con las de otros compañeros. En particular, men-
transportador. cionen:
Respecto del inciso d), al jalar los • ¿Cuántos rombos diferentes que midan 6 cm de lado pueden trazar?
• ¿Qué otro dato es necesario dar para que los rombos que se tracen sean todos iguales
vértices se forman rombos diferentes, en forma y tamaño?
debido a que cambia la medida de los
ángulos.
36

36
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. En las
Manos a la obra actividades 1 y 2 es posible que los
I. Tracen lo que se pide: alumnos piensen que para hacer el
1. Un rectángulo cuya base sea el siguiente segmento: trazo necesitan un dato más (la altura
o la base, respectivamente). Mientras
los equipos resuelven, hágales ver que
lo que deben trazar es un rectángulo
que cumpla con la condición pedida
y que con ello están resolviendo el
problema planteado; se espera que
los alumnos se den cuenta de que se
¿Cuántos rectángulos diferentes se pueden trazar?
pueden trazar muchos rectángulos
2. Un rectángulo cuya altura sea el siguiente segmento:
diferentes, construyendo gradualmente
la idea de que para trazar un
rectángulo y para que éste quede
definido, se requiere, en este caso,
saber tanto la medida de la base
como de la altura (esto podrán verlo
en el ejercicio 3).
¿Cuántos rectángulos diferentes se pueden trazar?
3. Un rectángulo cuya base y altura sean los siguientes segmentos:

a) ¿Cuántos rectángulos diferentes se pueden trazar en la actividad 3?

b) ¿Cuántas medidas del rectángulo deben darse para que sólo pueda trazarse un
rectángulo?

37

37
Propósito de la actividad. Los
alumnos deberán percatarse de
que existen ciertas condiciones
que dan lugar al trazo de figuras
diferentes, y que existen condiciones
que permiten determinar a una
figura de manera única. En el caso
del romboide que se sugiere, los
alumnos identificarán que la base
secuencia
y la altura no son datos suficientes
para determinarlo, pero que si se
da el valor de un ángulo interior,
entonces es posible determinarlo de
manera única.
Sugerencia didáctica. En la
confrontación de resultados procure
que los alumnos distingan un caso
del otro y que hagan explícitas
cuáles son las condiciones para cada
uno de ellos.
Propósito de la actividad. Todos
los casos propuestos en la tabla
permitirán a los alumnos establecer
hipótesis y conjeturas acerca de la
existencia y unicidad de las figuras,
dadas ciertas condiciones, al mismo
tiempo que tendrán que explorar
posibles soluciones y validar o
desechar sus hipótesis iniciales.
3
En el caso del cuadrilátero del tercer
renglón, si el tiempo se lo permite,
invite a los alumnos a construirlo
y a que argumenten por qué no es
posible hacerlo. La razón es que la
suma de las longitudes de los
tres lados más pequeños es menor
que la longitud del lado más grande.
Durante la puesta en común, invite
a los alumnos a que ellos mismos
se hagan cargo de la validación
y defiendan sus respuestas, o
que reconozcan cuando algún
compañero les demuestre que están
equivocados. Estas habilidades y
actitudes son tan importantes como
el contenido que se pretende que
ellos construyan.
38
secuencia 19
ii. Utilicen sus instrumentos geométricos para trazar en su cuaderno un romboide cuya
base mida 8 cm y su altura 5 cm.
Comparen sus romboides.
a) ¿Cumplen con las condiciones pedidas: base 8 cm y altura 5 cm?
b) ¿Son iguales todos los romboides que trazaron?
c) ¿En qué varían?
d) ¿Cuántos romboides diferentes se pueden trazar que midan 8 cm de base y 5 cm
19 de altura?
e) ¿Qué otro dato es necesario dar para que sólo exista UN romboide con esas carac-
ii. Utilicen sus instrumentos geométricos para trazar en su cuaderno un romboide cuya
terísticas?
base mida 8 cm y suf)altura
Tracen un5 romboide
cm. cuya base mida 7 cm, altura 5 cm y con un ángulo de 45°.
Comparen sus romboides.
g) ¿Cuántos romboides diferentes se pueden trazar con estas características?
a) ¿Cumplen con las condiciones pedidas: base 8 cm y altura 5 cm?
iii. Analicen los datos y anoten si es posible trazar uno varios cuadriláteros con las ca-
racterísticas que se piden en cada caso.
b) ¿Son iguales todos los romboides
Característicasque trazaron? ¿Existe uno o varios o no existe?
Un rombo cuyo lado mida 9 cm
c) ¿En qué varían?
Un cuadrado cuyo lado mida 6 cm
d) ¿Cuántos romboides diferentes se pueden trazar que midan 8 cm de base y 5 cm
Un cuadrilátero cuyos lados midan 10 cm,
de altura?
5 cm, 2 cm y 1 cm
Un romboide cuya base mida 6 cm y uno
de sus ángulos 130°
e) ¿Qué otro dato es necesario dar para que sólo exista UN romboide con esas carac-
Un rombo que tenga dos ángulos opuestos
que midan 40° y los otros dos 140°
terísticas? Un trapecio isósceles cuya base mayor mida
6 cm y la base menor 4 cm
f) Tracen un romboide cuya cuya
Un cuadrado base 7 cm,
midamida
diagonal 10 cm altura 5 cm y con un ángulo de 45°.
g) ¿Cuántos romboides diferentes se pueden trazar con estas características?
Comparen con otros compañeros de grupo los resultados que obtuvieron; argumenten
sus respuestas.
38
iii. Analicen los datos y anoten si es posible trazar uno varios cuadriláteros con las ca-
racterísticas que se piden en cada caso.
Características ¿Existe uno o varios o no existe?
Un rombo cuyo lado mida 9 cm
Varios
(pueden variar los ángulos)
Uno
Un cuadrado cuyo lado mida 6 cm
(la medida de los ángulos es de 90°)
No existe
Un cuadrilátero cuyos lados midan 10 cm,
5 cm, 2 cm y 1 cm
(la medida del lado mayor no debe exceder la
suma de los otros 3)
Un romboide cuya base mida 6 cm y uno Varios
de sus ángulos 130° (el otro lado puede tener cualquier longitud)
Un rombo que tenga dos ángulos opuestos Varios
que midan 40° y los otros dos 140° (puede variar la medida de los lados)
Un trapecio isósceles cuya base mayor mida Varios
6 cm y la base menor 4 cm (puede variar la altura)
Uno
Un cuadrado cuya diagonal mida 10 cm (es un cuadrado de lado raíz cuadrada de 50)
Comparen con otros compañeros de grupo los resultados que obtuvieron; argumenten
sus respuestas.
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Para cerrar
A lo que llegamos la sesión, además de comentar lo
Si se pide que se trace un trapecio isósceles cuya base mayor mida
enunciado puede invitar a los
3 cm y su base menor mida 2 cm, puedes observar que existen varias alumnos a que ilustren casos en que
soluciones. Cada trapecio tiene diferente altura, pero cumple con las las condiciones pedidas no pueden
medidas de las bases.
cumplirse para trazar un cuadrilátero,
casos en que se cumplen pero hay
varias soluciones posibles y casos en
que el cuadrilátero queda determinado
de manera única.
En cambio, si se pide un trapecio isósceles cuya base mayor mida Integrar al portafolios. Solicite a
5 cm, la base menor 4 cm y la altura 2 cm, todos los trapecios isósce- los alumnos que realicen el siguiente
les que se tracen con estas características serán iguales en forma y
tamaño. ejercicio:
a) Proponer las medidas para trazar
un cuadrilátero (el que cada
alumno elija), de tal manera
que sea posible trazar varios
cuadriláteros de distinto tamaño y
forma. Trazar dos cuadriláteros.
¿Es uno o son muchos? b) Proponer las medidas para trazar
Ahora ya sabes que cuando se dan ciertas condiciones para hacer trazos geométricos, es el cuadrilátero que eligieron
probable que la figura con esas condiciones no pueda trazarse o, en caso de que sí pueda
trazarse, es probable que tenga varias respuestas correctas o sólo una. anteriormente, de tal manera que
todos los cuadriláteros que se
tracen con esas medidas sean del
Para saber más mismo tamaño y forma. Trazar un
Sobre las propiedades de los triángulos y cuadriláteros consulten: cuadrilátero.
http://matematicas.net/paraiso/cabri.php?id=trianprop
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Si los alumnos muestran dificultades
para establecer cuáles son las
características que cumplen con
las condiciones anteriores, revise
39 nuevamente con ellos las actividades
I y II del apartado Manos a la obra
y la información del apartado A lo que
llegamos.
Propósito del video. Plantear y
solucionar algunos problemas de
trazo de triángulos y cuadriláteros
con solución única o varias soluciones
diferentes.

39
Propósito de la sesión. Aplicar
conocimientos sobre el cálculo de áreas y
perímetros en la resolución de problemas.
Organización del grupo. Se recomienda
que los alumnos resuelvan todos los
problemas organizados en parejas y que
al final se comparen los resultados. Si lo
considera conveniente, pueden resolver un
problema e inmediatamente comparar los
resultados.
Materiales. Instrumentos geométricos y
calculadora.
Propósito de la actividad. Que los
sesión 1
alumnos decidan qué medidas deben
tomar para calcular el área de una figura
determinada.
secuencia 20
Áreas y perímetros
En esta secuencia resolverás problemas que impliquen calcular el
perímetro y el área de triángulos, romboides y trapecios, y establece-
rás relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el área
de cada una de estas figuras. También realizarás conversiones de
medidas de superficie.
Problemas de aPlicación
Para empezar
Tanto en la primaria como en las secuencias 4 y 14 has estudiado, conocido y justificado
algunas fórmulas para calcular perímetros y áreas. Ahora se trata de que apliques estos
conocimientos a la resolución de problemas. ¿Listo?

Posibles dificultades. Es probable que

no puedan hacer mediciones exactas y, por Lo que aprendimos
lo tanto, que los resultados sean distintos. 1. Para cada polígono regular midan lo que sea necesario y calculen su área. Uno de
ustedes utilice el método de sumar las áreas de los triángulos, y el otro la fórmula
Proponga que utilicen aproximaciones. del área.
Esta es una oportunidad para reflexionar
sobre la dificultad de obtener medidas
exactas, así como sobre la necesidad
de establecer un margen de error
aceptable.
Sugerencia didáctica. Pueden revisar
la secuencia 14 con el fin de recordar
la fórmula para calcular el área de un
polígono regular.
Es importante que los alumnos decidan
qué es lo que tienen que medir para
calcular el área de cierta figura, si usted
les da todos los datos para que sólo hagan
las operaciones, la situación se reduce a
cálculos aritméticos.
Mientras resuelven, identifique
dificultades que usted pueda retomar en la
comparación de resultados. Por ejemplo, 40

en los alumnos que apliquen la fórmula

usted puede observar cómo determinan la
medida del apotema.

Eje Propósitos de la secuencia

Resolver problemas que impliquen calcular el perímetro y el área de triángulos, romboides y
Forma, espacio y medida. trapecios y establecer relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el área de
cada una de estas figuras. Realizar conversiones de medidas de superficie.
Tema
Medida. Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos

Antecedentes
Problemas de aplicación
Desde primer grado de primaria los alumnos 1 Aplicar conocimientos sobre el cálculo de áreas y
han tenido contacto con las magnitudes de perímetros en la resolución de problemas.
área y longitud. Se espera que en este grado
los alumnos ya sepan calcular áreas utilizando
diferentes procedimientos; particularmente Relaciones importantes
Resolver problemas de áreas en los que se debe
en la secuencia 14 tuvieron la oportunidad de 2
justificar algunas fórmulas para calcular áreas plantear una ecuación o identificar relaciones de
y perímetros. variación proporcional.
En esta ocasión continuarán resolviendo
problemas de cálculo de áreas vinculando ese Medidas de superficie Video
conocimiento con otros, por ejemplo, con las 3 Resolver problemas que implican conversiones de Medidas de
ecuaciones y con las situaciones de variación unidades de superficie. superficie
proporcional.

40

2. De los siguientes triángulos, elijan el lado que quieran como base y tracen la altura
correspondiente. Tomen las medidas necesarias y calculen el área y el perímetro.
Área
Perímetro
En sus cuadernos tracen un triángulo que tenga la misma área que el primer triángulo
de este ejercicio.
3. ¿Cuál es el área del siguiente terreno de forma irregular? Tomen las medidas necesa-
rias y consideren que la escala es 1:200.
Posibles procedimientos. Este
problema es de mayor complejidad
que los anteriores no sólo porque
se trata de una figura irregular y los
alumnos tendrán que decidir cómo
hacer particiones, sino también porque
es una figura hecha a escala.
Una forma de resolverlo es dividir
el terreno en figuras conocidas,
(pueden ser triángulos, rectángulos y
romboides), calcular el área de cada
una de ellas considerando desde un
inicio la escala (1 cm en el dibujo
equivale a 200 cm) y después sumar
las áreas para obtener el área total.
Si los alumnos no consideran la escala
MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Un aspecto
que es interesante observar en los
procedimientos de los alumnos es
cómo determinan la altura de cada
uno de los triángulos; particularmente
para el caso del segundo triángulo,
si eligen como base el lado de menor
Recuerden qu
e: longitud necesitarán prolongar este
te
En el siguien lado para poder trazar la perpendicular
ha
triángulo se
de sus
trazado una que va al vértice opuesto. Sin
alt uras .
embargo, es probable que pocos
alumnos hagan esto, por lo que usted
puede aprovechar la comparación
Área
de resultados para plantear esta
perpen-
La altura es situación.
do que
Perímetro dicular al la
o base y
se elige com También es pertinente que los alumnos
vértice
pasa por el
e lado. reflexionen en torno de que aun
opuesto a es
cuando se hayan considerado distintas
alturas en cada uno de los triángulos,
el área debe ser la misma.
Sugerencia didáctica. Puede dejar
este ejercicio como tarea. Los alumnos
tienen dos posibilidades para trazar
un triángulo distinto pero con la
misma área que el de la lección:
pueden utilizar las mismas medidas
de la base y la altura, pero deben
“mover” la altura (que pase por la
mitad de la base, por ejemplo) para
que el triángulo resulte distinto al de
41 la lección. Otra forma es variar las
medidas de la base y de la altura
de tal manera que obtengan la
misma área.
desde un inicio, pueden obtener el
área del dibujo y aplicar después la
escala, aunque esto es más complejo:
el área obtenida en el dibujo es
aproximadamente de 24 cm2 , y
1 cm en el dibujo equivale a 200 cm,
entonces 1 cm2 equivale a 40 000 cm2.
El área es de 96 000 cm2.
Seguramente las diferencias en las
medidas serán más notorias en este
caso, pero siempre dentro de un
margen de error en el que los alumnos
tendrán que decidir si tales diferencias
se deben a las imprecisiones al medir o
a un cálculo erróneo.
41
Sugerencia didáctica. Si los secuencia 20
alumnos no recuerdan la fórmula, 4. Alejandro va a hacer un papalote en forma de rombo, quiere que las diagonales mi-
recomiéndeles que consulten la dan 50 cm y 70 cm. ¿Qué superficie estará en contacto con el viento?

secuencia 14.
5. Se va a construir la barda de un terreno con las siguientes medidas:
Respuesta. La fórmula es A = D × d ,
2
y el resultado es 1 750 cm2.
Integrar al portafolios. El reto
que tienen los alumnos con este
problema es que aun cuando se dan
las medidas, deberán decidir cuáles 3m
(hueco para el 8m
de ellas deben tomar en cuenta para zaguán)

calcular lo que se cobrará en cada

caso (el costo de los cimientos, de los
s y los
castillos y del tabique). Tal vez las Los cimiento
dan
castillos le
barda
dificultades que se presenten tengan fuerza a la
eda
para que pu
que ver precisamente con no poder techo y
sostener el
otros pisos. 10 m
decidir qué medidas considerar, por Castillo
ello es importante que durante la Los albañiles cobran lo siguiente:
comparación de resultados dedique
mayor tiempo para analizar cuáles son Metro de cimientos $200

la medidas que los alumnos deben

Metro de castillos $80
tomar en cuenta y por qué.
Respuestas. Metro cuadrado de tabique $50

- Costo de los cimientos: se requiere

calcular el perímetro del terreno, Cimientos
• La barda será de una altura de 3 m.
que es de 36 m, y se multiplica por • Cada punto negro indica el lugar donde se pondrá un castillo.
el costo de cada metro: • El tabique se cobra parejo, sin descontar el espacio que ocupan los castillos.

36 × 200 = $7 200. • Los cimientos van alrededor de todo el terreno, incluso en la parte del zaguán.

- Costo de los castillos: son 9 a) ¿Cuánto se pagará de mano de obra a los albañiles?

castillos y cada castillo tiene 3 m 42

de altura, es decir que son 27

metros en total. 27 × 80 = $2 160.
- Costo de la barda: quitando el
hueco para el zaguán, la barda
tiene un perímetro de 33 m.
Considerando los 3 m de altura:
33 m × 3 m de altura son 99 m2 de
barda: 99 × 50 = $4 950.
- El costo total de la mano de obra
es de $14 310.

42
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Para hacer más
Comparen todos los procedimientos y resultados con los de otras parejas y, además, co- ágil el momento de la confrontación,
menten: centre la atención en la medición y en los
a) La dificultad de tomar medidas exactas en algunos de los ejercicios anteriores y la
manera en que esto se refleja en resultados diferentes, aunque muy cercanos.
procedimientos para calcular el área y el
b) La manera en que se trazan y miden las alturas de los triángulos. perímetro de cada una de las figuras, no
en los cálculos. Es decir, si se tienen que
relaciones imPortantes sesión 2
hacer cálculos pida sólo los resultados al
Para empezar equipo, o bien, pida a alguien que traiga
En sesiones anteriores aprendiste a resolver ecuaciones, recuerda que el dato descono- calculadora, verifique los cálculos; recuerde
cido se llama incógnita y que puede representarse con una letra. En varias secuencias que el propósito de esta secuencia no es
has estudiado la proporcionalidad y has elaborado tablas de proporcionalidad. Ahora te
invitamos a que apliques tus conocimientos de ecuaciones y proporcionalidad para re- ejercitar las operaciones.
solver problemas relacionados con el perímetro y el área de figuras.
Propósito de la sesión. Resolver
problemas de áreas en los que se debe
Lo que aprendimos
1. Para cada problema deben plantear la ecuación correspondiente y resolverla.
plantear una ecuación o identificar
a) Doña Lupita usó 1.60 m de listón que colocó alrededor de una servilleta cuadrada relaciones de variación proporcional.
para las tortillas. ¿Cuánto mide de lado la servilleta?
Organización del grupo. Se sugiere que
los alumnos resuelvan en equipo todas las
actividades de la sesión.

Propósito de las actividades. Que los

alumnos recurran a otros conocimientos
que tienen vínculos con el cálculo de áreas
Resultado: y perímetros; en los primeros 4 problemas
ponen en juego el planteamiento y
b) ¿Cuánto mide de largo un corte de tela rectangular de ancho 1.5 m y de 40 m2 de la resolución de ecuaciones, y en los
superficie?
siguientes problemas se explora la noción
de variación proporcional vinculándola con
problemas de áreas y perímetros.

Sugerencia didáctica. Comente a los

alumnos que los primeros 4 problemas
Resultado:
pueden resolverse por medio de las
43
ecuaciones que ya estudiaron en la
secuencia 18, mencione que hay otras
formas de resolverlos pero que en este
momento se trata de que apliquen
Respuesta. Considerando que la Respuesta. El área del rectángulo se el planteamiento y la resolución de
servilleta tiene 4 lados iguales y el total obtiene multiplicando largo por ancho. ecuaciones. Invítelos a que verifiquen cada
del perímetro es de 1.60 m, una forma Una forma de plantear y resolver la una de las ecuaciones que resuelvan.
de plantear y resolver la ecuación es la ecuación es la siguiente: En un primer momento permita que los
siguiente: 1.5x = 40 alumnos determinen cuál es la incógnita
4x = 1.60 x = 40 ÷ 1. 5 en cada problema. Si nota que algún
x = 1.60 ÷ 4 x = 26. 6666666… equipo tiene dificultades, apóyelos con las
x = 0.40 Si se redondea la cantidad, el largo de la siguientes preguntas:
La servilleta mide 40 cm por lado. tela es de 26.67 cm
- ¿Qué les piden?
- ¿Qué datos tienen?
- ¿Cómo se relacionan los datos?
- ¿Conocen alguna fórmula que relacione
los datos?
- De la fórmula que conocen, ¿cuáles
datos tienen y cuál o cuáles les faltan?
- ¿Cómo pueden calcular los datos que
faltan?

43
Respuesta. Para calcular el área del secuencia 20
rectángulo se necesita encontrar primero la
c) Un rectángulo de 28 cm de perímetro mide de ancho 6 cm menos que su largo.
medida del ancho. Una forma de resolver es la ¿Cuál es su área?
siguiente:
El largo mide x.
El ancho mide x – 6.
El perímetro es de 28 cm.
El perímetro se calcula de la siguiente manera:
2 veces el largo + 2 veces el ancho; una Resultado:

manera de plantear y resolver la ecuación es: d) Escriban y resuelvan la ecuación que permite calcular el valor de x, sabiendo que
el área total de la figura es 45 cm2.
2x + 2 (x – 6) = 28
2x + 2x – 12 = 28 6 cm x
4x – 12 = 28 Ecuación:

4x = 28 + 12
4x = 40
x = 40 ÷ 4
x = 10
El largo mide 10 cm y el ancho mide 4 cm. 6 cm

El área es de 40 cm2.

Integrar al portafolios. Las siguientes son

algunas formas de resolver el problema:
a) Calcular primero el área del cuadrado rojo
(6 cm × 6 cm = 36 cm2); si el área total es
2. En cada caso completen la tabla y determinen si se trata de una relación de propor-
de 45 cm2, entonces el rectángulo azul tiene cionalidad directa y justifiquen por qué.
un área de 9 cm2. Como el área a) Perímetro de un cuadrado.
del rectángulo azul es 6x, entonces:
6x = 9
Lado del cuadrado (cm) Perímetro

x=9÷6 1

x = 1.5 cm 2

b) Calcular el área roja y sumarle el área azul: 3

36 + 6x = 45 4
6x = 45 – 36
6x = 9
x = 0.25 ÷ 6 ¿Es una tabla de variación proporcional?

x = 1.5 cm ¿Por qué?

Si identifica que los alumnos tienen dificultades
para plantear la ecuación, presénteles las 2
44

formas anteriores de resolver el problema.

Sugerencia didáctica. Los alumnos han
tenido varias experiencias con problemas
de proporcionalidad en distintos contextos,
ahora se trata de que vinculen esa experiencia
con problemas de área y perímetros. Una
vez que hayan resuelto la primera tabla,
usted puede hacer un breve recordatorio
sobre las características de una relación de
proporcionalidad directa, apoyándose en las
siguientes preguntas:
- Si aumenta la medida del lado ¿aumenta
también el perímetro?
- Si la medida del lado aumenta el doble,
¿la medida del perímetro también aumenta
el doble?
- Si la medida del lado aumenta el triple,
¿la medida del perímetro también aumenta
el triple?
- ¿Por qué número se multiplica el lado del
cuadrado que mide 1 cm para obtener el
perímetro?
- ¿Se multiplica por el mismo número en
todos los casos para obtener la medida del
perímetro? (ese número es la constante de
proporcionalidad).
- Si se divide el perímetro entre la medida del
lado, ¿se obtiene siempre el mismo cociente
en cada uno de los renglones?
Si la respuesta es afirmativa en cada una de las
preguntas, entonces se trata de una relación de
proporcionalidad directa:
1. Cuando crece una de las magnitudes, crece
la otra.
2. Si una magnitud crece el doble, el triple,
etc., la otra también.
3. A la suma de valores de una magnitud le
corresponde la suma de valores de la otra
magnitud, y a diferencias iguales en una
magnitud corresponden diferencias iguales
en la otra magnitud.
4. El cociente entre las cantidades de un
mismo renglón es siempre el mismo.

44
 MATEMÁTICAS I Respuesta. Sí es una relación de
En caso de que sí sea de proporcionalidad, ¿cuál es la constante de proporcionalidad? proporcionalidad. La constante de
proporcionalidad es 4 porque todas
b) Un rectángulo mantiene una base fija de 4 cm y su altura varía.
las medidas de la primera columna
Medida de la altura (cm) Área se multiplican por 4 para obtener las
2 medidas de la segunda columna.
3

¿Es una situación proporcional? Respuesta. Sí es una relación de

¿Por qué? proporcionalidad. La constante de
En caso de que sí sea de proporcionalidad, ¿cuál es la constante de proporcionalidad? proporcionalidad es 4 porque todas
las medidas de la primera columna
c) Un rombo mantiene la diagonal menor fija de 3 cm y la mayor varía. se multiplican por 4 para obtener las
medidas de la segunda columna.

Diagonal mayor (cm) Área

7 Respuesta. Sí es una relación de

9 proporcionalidad. La constante de
proporcionalidad está compuesta por
¿Es una situación proporcional?
dos operaciones: multiplicar por 3 y
¿Por qué?
dividir entre 2, que es lo mismo que
En caso de que sí sea de proporcionalidad, ¿cuál es la constante de proporcionalidad?
multiplicar por wE o por 1.5. Todas
las medidas de la primera columna
se multiplican por wE o por 1.5 para
45

obtener las medidas de la segunda,

columna.

45
 secuencia 20
d) Área de un cuadrado.

Lado (cm) Área

3
Respuesta. No es una situación de
4
proporcionalidad, por lo tanto no hay
5
constante de proporcionalidad: cada
medida de la primera columna se ¿Es una situación proporcional?

multiplica por un número distinto para ¿Por qué?

obtener las medidas de la segunda En caso de que sí sea de proporcionalidad, ¿cuál es la constante de proporcionalidad?
columna.

Comenten sus conclusiones; recuerden que en los casos anteriores deben justificar si son
o no proporcionales.
Propósito de la sesión. Resolver
problemas que implican conversiones
sesión 3 Medidas de suPerficie
de unidades de superficie. Para empezar
¿Sabías que el estado más grande de la República Mexicana es Chihuahua? ¿Cuál crees
Organización del grupo. Se sugiere que es su área?
que los alumnos resuelvan la sesión a) 245 962 m2.

organizados en parejas. b) 245 962 cm2.

c) 245 962 km2.

46

46
 MATEMÁTICAS I Posibles procedimientos.
Consideremos lo siguiente Algunas formas de calcular el área,
El siguiente es un mapa de Aguascalientes. Calculen aproximadamente su área conside- son:
rando que cada centímetro equivale a 7.5 kilómetros.
1. Cuadricular el mapa.
2. Hacer un polígono que se ajuste
lo más posible al contorno del
mapa y dividir el polígono en
figuras conocidas; calcular el
área de cada figura y después
sumarlas.
3. Hacer un rectángulo que cubra
todo el mapa, calcular el área
del rectángulo y después
restarle el área de las figuras
que quedaron dentro y que no
corresponden
al mapa.
Una vez que obtengas el área en
ESCALA: 1 cm: 7.5 km

7.5 0 7.5 15 km
centímetros cuadrados, deben
transformarla a kilómetros cuadrados.
Describan a sus compañeros de grupo la estrategia que siguieron para resolver el proble- Para ello deben considerar que de
ma. En particular, comenten la unidad de área más conveniente para expresar el resulta-
do y las posibles razones de las diferencias entre resultados. acuerdo a la escala que se les da en el
problema, 1 cm2 equivale 56.25 km2.
Manos a la obra
I. Realicen lo que se pide. Posibles errores. La dificultad está
a) El siguiente es un centímetro cuadrado (1 cm2); imaginen que lo dividen en cua- en la conversión que hagan de la
drados de un milímetro (1 mm) de lado, es decir, en milímetros cuadrados (mm2).
escala 1:750 000 a cm2. En general,
las conversiones de unidades de
superficie es un tema difícil para los
• ¿A cuántos milímetros cuadrados equivale un centímetro cuadrado?
alumnos porque transfieren las reglas
de cambio de las longitudes a las
47
de la superficie. Por ejemplo, si un
metro equivale a 10 decímetros, los
estudiantes podrían creer que 1 m
cuadrado también equivale a 10 dm,
Propósito de la actividad. Para que Sugerencia didáctica. Si lo considera cuadrados. En este caso, la escala se
los alumnos logren construir la idea de necesario, puede pedir a los alumnos refiere a longitudes y no a superficies,
que 1 cm2 no equivale a que construyan con papel el cm2 y el por lo que un error probable es que
10 mm2 sino a 100 mm2, así como dm2 y que superpongan el primero en calculen el área en cm2 y crean que
1 dm2 equivale a 100 cm2 o a el segundo las veces que sea necesario hay que multiplicar este resultado por
10 000 mm2, es importante que para que vean “cuántas veces cabe” 750 000 para obtener la medida real.
cuenten con un referente concreto o uno en el otro, es decir a cuántos cm2
gráfico en el que puedan visualizar equivale un dm2. Sugerencia didáctica. Procure dar
estas equivalencias. Por ello se les mayor énfasis a las unidades de
presentan los dibujos de 1 cm2 y superficie que utilizaron para expresar
de 1 dm2, y se les pide los dividan el resultado, pídales que las comparen
en otras unidades de superficie para ver si son equivalentes; esto dará
para que visualicen la equivalencia lugar a conversiones de medidas de
correspondiente. superficie.

47
 secuencia 20
b) El siguiente es un decímetro cuadrado (dm2). Divídanlo en centímetros cuadrados.

Propósito de la actividad. Es muy

común que aun cuando los alumnos
hablan del m² no tengan una idea
precisa del tamaño de esta unidad
de medida, por ello es importante
que construyan 1 m² para que tengan • ¿A cuántos centímetros cuadrados equivale un decímetro cuadrado?

un referente de su tamaño y logren

hacer estimaciones sobre resultados • ¿A cuántos milímetros cuadrados equivale un decímetro cuadrado?

correctos o incorrectos.
c) Peguen varias hojas de papel o consigan un pliego de papel grande y tracen y re-
Respuestas. corten un metro cuadrado (m). Luego divídanlo en decímetros cuadrados.

- Un m2 equivale a 100 dm2. • ¿A cuántos decímetros cuadrados equivale un metro cuadrado?

(10 dm por lado).
- Un m2 equivale a 10 000 cm2. • ¿A cuántos centímetros cuadrados equivale un metro cuadrado?
(100 cm por lado).
- Un m2 equivale a 1 000 000 mm2. • ¿A cuántos milímetros cuadrados equivale un metro cuadrado?
(1 000 mm por lado).
Comenten y comparen sus resultados con sus compañeros.

Sugerencia didáctica. Así como
es importante que los alumnos
puedan estimar el tamaño de 1 m²,
ii. Un hectómetro cuadrado (1 hm2) es el área de un cuadrado que mide 100 metros de
cada lado, también se llama hectárea (ha).
a) ¿Cuál es el área en metros cuadrados de una hectárea?
48

también es necesario que lo hagan

con una hectárea (ha). Procure que
efectivamente se haga la medición
del patio de la escuela, pues esta
actividad les ayudará a estimar, a
partir de un referente cercano, cuál es
el tamaño de la hectárea. Además de
calcular cuánto le falta al patio para
ser 1 ha, pueden también calcular
cuántos patios como el de su escuela
se necesitan para tener esa superficie.
Respuesta. 1 ha equivale a 10 000
m2 (100 m por lado).

48
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Tener un
b) ¿Creen que en el patio de su escuela se pueda trazar una figura plana cuya super- referente concreto del tamaño de
ficie mida una hectárea? 1 km² es más difícil; no obstante, los
c) Organícense en el grupo para que tracen en el patio una superficie de una hectá-
rea. Si no se puede en el patio, calculen cuánto falta para la hectárea.
alumnos podrían calcular cuántos
patios como el de la escuela se
III. Un kilómetro cuadrado es el área de un cuadrado que mide 1 km o 1 000 m por requieren para formar 1 km². También
lado.
¿A cuántas hectáreas equivale un kilómetro cuadrado?
podrían partir de algún referente
(como la distancia de la escuela a
IV. Completen la tabla. algún punto de la comunidad) que les
El área de:
Unidad con la que crees
que se debe medir
permita formarse una idea de un 1 km
Un estado km2
lineal e imaginarse un cuadrado que
Una tela
mida 1 km por lado.
dm2
Respuesta. 1 km2 equivale a 100 ha.
ha
1 km2 son 1 000 000 m2.
1 ha son 10 000 m2.
Para terminar Entonces, en un km2 caben 100 ha.
El área se mide en unidades cuadradas, Algunas equivalencias entre las unidades
por ejemplo: de área son:
Kilómetros cuadrados (km2) 1 km2 = 100 ha
1 ha = 10 000 m2
Hectáreas (ha)
5
Metros cuadrados (m2) 1 m2 = 10 000 cm2
Centímetros cuadrados (cm2)
Sugerencia didáctica.
Milímetros cuadrados (mm2)
Pida a una pareja de alumnos
Medidas de superficie que elaboren un cartel con esta
Las unidades de superficie y sus conversiones son muy útiles para la resolución de algu- información para que se cuelgue
nos problemas prácticos relacionados con el cálculo de áreas de terrenos, extensiones
territoriales, etc., de ahí la importancia que tiene conocerlas y comprender su uso. en alguna parte del salón. Todos
los alumnos pueden copiar en el
Para saber más cuaderno esa información e ilustrar
Sobre la superficie de los estados consulten: algunas medidas, como el cm2 y el
http://cuentame.inegi.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática. dm2. Asimismo, pueden agregar a sus
notas las comparaciones que hicieron
49
del patio de la escuela con algunas
medidas de superficie (ha y km2).
Si lo considera necesario, puede
plantear algunas conversiones como
Propósitos del video. Conocer las que se sugieren en seguida, para
diferentes unidades para medir áreas y que los alumnos las resuelvan en el
visualizar sus equivalencias. cuaderno:

Completen la tabla haciendo las conversiones necesarias:

Estados de la
Superficie en km2 Superficie en ha
República Mexicana
Sonora 184 934

Morelos 49.41

Oaxaca 95 364

Distrito Federal 14.99

49
Propósito de la sesión. Resolver s e c u e n c i a 21
problemas sencillos de cálculo de
porcentajes en los que se deba determinar
e interpretar porcentajes menores al 100%.
Porcentajes
Construir tablas para usar técnicas
de proporcionalidad directa en la resolución
de cálculo de porcentajes.
En esta secuencia aprenderás a resolver problemas que impliquen el
Organización del grupo. Se sugiere cálculo de porcentajes utilizando de manera adecuada las expresiones
trabajar en parejas durante toda la sesión. fraccionarias o decimales.

Materiales. Calculadora. sesión 1 México en el ineGi

Sugerencia didáctica. La resolución
de este problema implica aplicar un
porcentaje a una cantidad para obtener
otra cantidad; en este caso, se trata de
aplicar el 13% a 2 000 000. Se espera
que los alumnos tengan ya una noción
de porcentaje y que cuenten al menos
con un procedimiento para calcularlo; sin
embargo, es probable que algunos no lo
recuerden. Aclare que 13% quiere decir
“13 de cada 100”, y que en este caso
se trata de calcular q Q p E p de 2 000 000.
Posibles procedimientos. Una forma de
resolver es aplicar sucesivamente las dos
operaciones: primero dividir
2 000 000 entre 100, y después multiplicar
ese resultado por 13. Otra forma es
Para empezar
Los porcentajes aparecen en distintos contextos de la vida cotidiana, por ejemplo: se
usan para calcular descuentos en la compra de artículos, para saber los intereses que
cobra un banco por algún préstamo, para presentar datos estadísticos y para muchas
otras cosas más.
En la secuencia 7 de tu libro de Matemáticas I, volumen I conociste algunos datos acer­
ca de la población en México; una de las principales fuentes de información la proporcio­
na el INEGI (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática). Este instituto se
encarga de obtener datos por medio de los censos que realiza.
Conocer algunas características de la población ayuda a comprender mejor los proble­
mas que tiene el lugar en el que vives.
Consideremos lo siguiente
La población de la República Mexicana es de aproximadamente 110 000 000 habitantes
y tiene una extensión territorial de alrededor de 2 000 000 de kilómetros cuadrados.
En los datos del INEGI se encontró que el estado de Chihuahua ocupa 13% del territorio
nacional.
¿Cuál es la extensión territorial (en km2) del estado de Chihuahua?
Comparen sus respuestas.

mediante el algoritmo de la multiplicación

por una fracción que estudiaron en la Manos a la obra
secuencia 10. i. En un equipo de otra escuela dijeron que13% de 2 000 000 es:
2 000 000 km2 × 1.3 = 2 600 000 km2
Respuesta. 260 000 km2.
a) ¿En qué se equivocaron en el equipo de la otra escuela?
Respuestas.
a) El procedimiento no puede ser correcto
porque el territorio de Chihuahua sería b) ¿Por qué número debieron multiplicar en la otra escuela?

mayor que todo el territorio nacional.

b) Multiplicaron por 1.3, y se debe 50

multiplicar por 0.13.

Propósitos de la secuencia
Eje Resolver problemas que impliquen el cálculo de porcentajes utilizando de
manera adecuada las expresiones fraccionarias o decimales.
Manejo de la información.

Tema Sesión Título y propósitos de la sesión Recursos Vínculos

Proporcionalidad.
México en el INEGI
Antecedentes Resolver problemas sencillos de cálculo de
porcentajes en los que se deba determinar e Interactivo
En la escuela primaria los alumnos resolvieron 1 interpretar porcentajes menores que 100%. “Porcentajes”
problemas de porcentaje en los que debían Construir tablas para usar técnicas de proporcio-
averiguar qué parte es una cantidad de otra; nalidad directa en la resolución de cálculo de
definieron el porcentaje de una cantidad como porcentajes.
una fracción de la misma, y exploraron
diversas estrategias para calcular porcentajes El IVA Aula de medios
(por ejemplo, obtener porcentajes a partir de 2 Resolver problemas de cálculo de porcentajes “El IVA” (Hoja de
10% y de 1% de una cantidad). mayores que 100%. cálculo)
En este grado de la escuela secundaria se
continúa con la resolución de problemas de Video Español I
Miscelánea de porcentajes
ese tipo haciendo el vínculo, en algunos casos, Los migrantes secuencia 10
3 Resolver problemas que impliquen calcular y
con el estudio de las ecuaciones de primer Interactivo La jaula de
comparar porcentajes.
grado. “Porcentajes” oro

50
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Es posible
Comparen sus respuestas y comenten: que algunos alumnos se percaten de
¿Cómo encontraron el número por el cual se deben multiplicar los 2 000 000 de kilóme­ que la respuesta que dio el equipo
tros cuadrados para obtener 13% de éstos?
es equivocada, pero que no puedan
II. Completen la siguiente tabla para encontrar la extensión territorial que ocupa el identificar por cuál número se debió
estado de Chihuahua.
haber multiplicado. Una vez que hayan
Porcentaje de la
extensión territorial
Extensión territorial
(km2)
expresado sus respuestas enfatice que
calcular 13% de 2 000 000 implica
100% 2 000 000 multiplicar q Q p E p por 2 000 000, y que
esa fracción también puede expresarse
1% 20 000 como 0.13; por lo tanto, los alumnos
de la otra escuela debieron haber
13% multiplicado por 0.13.
360 000
Tabla 1 Propósito de la actividad.
Comparen sus tablas y comenten: Utilizar tablas para que los alumnos
a) ¿Por qué número hay que dividir los 2 000 000 de kilómetros cuadrados para identifiquen y se apoyen en algunas
obtener 1% de la extensión territorial del país?
propiedades de la proporcionalidad
b) ¿Por qué número hay que multiplicar los 2 000 000 de kilómetros cuadrados para que les permitan resolver este tipo de
obtener 13% de la extensión territorial del país?
problemas.
III. Completen la siguiente tabla para saber el porcentaje que representan del total de la Respuestas.
extensión territorial del país algunos estados de la República Mexicana.
a) Hay que dividir entre 100.
Nombre del
estado
Porcentaje que representa del
total del territorio nacional
Territorio que ocupa
(km2)
b) Hay que multiplicar por 0.13
o por q Q p E p .
Aguascalientes 1% 20 000
Sugerencia didáctica. Reproduzca la
Tamaulipas 9% 180 000 tabla en el pizarrón y enfatice lo
siguiente:
100 000
- En la columna que representa el
Oaxaca 5%
porcentaje, para pasar de 100% a
Tabla 2 1% se divide entre 100. Por ello,
51
en la columna correspondiente a
la extensión territorial, 2 000 000
también deben dividirse entre 100
para obtener lo que corresponde
a 1%.
Sugerencia didáctica. Lea junto que ocupa cada estado? Si nota que - En la columna que representa el
con los alumnos la información de la los alumnos aún tienen dificultades porcentaje, para pasar de 1% a
tabla y pregúnteles en qué consiste la para resolver esta actividad, pueden 13% se multiplica por 13. Por ello,
actividad. Recuérdeles que la cantidad completar la tabla en grupo. También en la columna de la extensión
que representa el 100% del territorio puede hacerles notar que a partir de territorial debe multiplicarse
nacional es 2 000 000 km2. De acuerdo la obtención del 1% del territorio 20 000 km (1%) por 13, para
con lo que hicieron en la actividad nacional (Aguascalientes), puede obtener lo que corresponde
anterior, pregunte al grupo: ¿Por calcularse lo que corresponde al resto a 13%.
cuánto deben multiplicar en cada uno de los estados. - Dividir entre 100 y luego ultiplicar
de los casos para obtener el territorio por 13, es lo mismo que multiplicar
por q Q p E p o por 0.13.

51

2
Sugerencia didáctica.
A partir del ejemplo que aquí se da,
destaque lo siguiente:
- Un porcentaje puede interpretarse
como “x de cada 100” (18 de cada
100, 20 de cada 100, etc.).
- Para calcular el porcentaje de una
cantidad se multiplica esa cantidad
por el porcentaje expresado con una
fracción (en la que el denominador
es 100) o con un número decimal
(centésimos).
- Otra forma de calcular el porcentaje
es apoyándose en una tabla en la
que se calcula lo que corresponde al
1%; esto se obtiene dividiendo entre
100 la cantidad que corresponde al
100%. Una vez que se ha obtenido
el 1%, se multiplica esa cantidad por
el porcentaje buscado (en el caso
del ejemplo es por 18). Hacer esas 2
operaciones es lo mismo que multiplicar
por la fracción decimal o por el número
decimal expresados en centésimos.
Propósito de la actividad. Se trata de
determinar el porcentaje que representa
una cantidad con respecto a otra. Los
alumnos deberán averiguar qué porcentaje
representan 8 800 000 habitantes si el
100% son 110 000 000 habitantes.
Sugerencia didáctica. Antes de que los
alumnos resuelvan, pídales que hagan
una estimación: ¿Será 50%? ¿Será más o
menos 50%?
Posibles procedimientos. Es probable
que los alumnos no conozcan una forma
sistemática de resolver este tipo de
problemas, por lo que pueden hacer una
estimación y luego irse aproximando
al resultado poco a poco. Por ejemplo,
si suponen que es alrededor de 10% y
hacen el cálculo aplicando ese porcentaje,
obtendrán la cantidad de 11 000 000,
que es cercana a 8 800 000. A partir de
ahí pueden probar con otros porcentajes
menores hasta llegar a 8%, que es el
porcentaje correcto. No es necesario que
espere a que todo el grupo termine ni
que lo resuelvan correctamente, pues la
misma lección ofrece de inmediato un
procedimiento de resolución; lo importante
es que los alumnos tengan la oportunidad
de enfrentarse al problema.
52
s e c u e n c i a 21
A lo que llegamos
El porcentaje se puede calcular de varias maneras. Por ejemplo, para
calcular 18% de la extensión territorial del país se pueden hacer las
siguientes multiplicaciones:
• 2 000 000 km2 × H,G$G = 360 000 km2, o bien
• 2 000 000 km × 0.18 = 360 000 km2
2
También se puede completar la siguiente tabla:
Porcentaje de la Extensión territorial
extensión territorial (en km2)
100 % 2 000 000
÷ 100
1% 20 000
×H , G $ G
× 18
18 % 360 000
iV. En los datos del INEGI se encontró que el Distrito Federal tiene aproximadamente
8 800 000 habitantes.
Del total de la población del país, ¿cuál es el porcentaje que representa el Distrito Federal?
Para encontrar el porcentaje de habitantes que tiene el Distrito Federal respecto del total
de la población del país, pueden usar un diagrama como el siguiente:
110 000 000 × ____________ = 8 800 000
Número de habitantes Número buscado Número de habitantes
del paîs del Distrito Federal
Luego hagan la siguiente división
Número buscado = HH$$G+G+G+G+G+GG=
Finalmente, escriban el número que obtuvieron como una fracción con denominador 100.
Número buscado = HG G
Comparen sus respuestas.
52
Sugerencia didáctica. Aproveche este
momento de comparación de respuestas,
para hacer algunas precisiones sobre el
procedimiento que se sugiere. Reproduzca
en el pizarrón el diagrama y plantee a los
alumnos las siguientes preguntas: ¿Cuál
es la operación que nos permite encontrar
el número buscado? ¿Cuál es la operación
inversa de la multiplicación? Una vez
que los alumnos hayan identificado esa
operación (lo estudiaron en la secuencia
18), señale que en este tipo de problemas,
en los que se trata de determinar qué
porcentaje representa una cantidad, el
número buscado es una fracción con
denominador 100 o un número decimal.
 MATEMÁTICAS I Integrar al portafolios. Si identifica
A lo que llegamos que los alumnos tienen dificultades
Para saber el porcentaje que representan los 8 800 000 habitantes
para resolver este problema, revise
que hay en el Distrito Federal respecto del total de la población, nuevamente con ellos el procedimiento
se puede hacer lo siguiente: que se describe en el último apartado
Dividir 8 800 000 entre 110 000 000
A lo que llegamos de esta sesión.
HH$$G+G+G+G+G+GG = 0.08 = H $ G G
Además, cuando se haga la revisión
Entonces 8 800 000 habitantes representan 8% de los 110 000 000
de habitantes que hay en el país. colectiva de los resultados, usted
puede plantear preguntas como las
V. Completen la siguiente tabla para saber qué porcentaje representa el número de ha­
bitantes de los estados que en ella aparecen: siguientes: ¿Qué número multiplicado
Nombre del Número de habitantes Porcentaje que representa
por 110 000 000
estado que tiene respecto del total de la población
da 2 200 000? ¿Qué número
Sonora 2 200 000 2% multiplicado por 110 000 000 da
Distrito Federal 8 800 000 8% 6 600 000? Los alumnos deben
Jalisco 6 600 000 6% concluir que ese número es el
Tabla 3 porcentaje que encontraron pero
expresado con una fracción o con un
el iVA sesión 2
número decimal.
Para empezar
En México se deben pagar impuestos al gobierno por algunos de los servicios y productos Propósito de la sesión. Resolver
que se consumen. Por ejemplo, por el teléfono y la gasolina se paga el Impuesto al Valor
Agregado (IVA), que es 15% del valor del producto o servicio. problemas de cálculo de porcentajes
El total a pagar por un producto con IVA es: el precio del producto más 15% del precio.
Completen la siguiente tabla para calcular el total a pagar por algunos productos.
mayores al 100%.

Precio del producto sin IVA IVA a cobrarse Cantidad total a pagar por el producto con IVA
Organización de grupo. Se sugiere que
Producto
(en pesos) (en pesos) (en pesos) los alumnos trabajen en parejas durante
2 100 315 2 415 toda la sesión.

500 75 575

100 15 115

300 45 345
Tabla 1

53

Propósito del interactivo. Resolver Sugerencia didáctica. En los dos
problemas que impliquen el cálculo de primeros renglones se trata de
porcentajes. aplicar un porcentaje a una cantidad
para obtener otra cantidad. Puede
recomendar a los alumnos que revisen
nuevamente el primer apartado A lo
que llegamos de la sesión anterior
(deben multiplicar el precio del
producto sin IVA por q Q p T p o por 0.15).
En los dos renglones siguientes se
trata de que a partir de una cantidad
que representa un porcentaje (el 15%),
se calcule la cantidad que representa
el 100%. Es probable que los alumnos
tengan mayores dificultades para este
último tipo de problemas. Permita que
intenten resolverlos aun cuando no
logren completar toda la tabla.

53
Sugerencia didáctica. Reproduzca
la tabla en el pizarrón para hacer el
siguiente análisis con los alumnos:
- En la primera columna, para pasar
de 15% a 1%, dividimos entre
15; por lo tanto, en la segunda
columna también debemos dividir
$45 entre 15. Obtenemos $3.
- Para pasar de 1% a 100% en la
primera columna, multiplicamos
por 100. De la misma manera, en
la segunda columna multiplicamos
$3 por 100, y obtenemos $300,
que es el precio del taladro
sin IVA.
Propósito de la pregunta. Que
los alumnos se familiaricen con
el hecho de que una cantidad
representa el 100% de sí misma,
esto les permitirá darle sentido a
los porcentajes mayores de 100.
Sugerencia didáctica. Una vez que los
alumnos hayan comparado y corregido
sus respuestas, haga un análisis similar
al que se sugiere para el caso del taladro:
Cantidad
correspondiente
al porcentaje
15% $15
1% $1
100% $100
- Para pasar de 15% a 1% en la
primera columna, se divide entre
15; de la misma manera, en la
segunda columna se divide $15
entre 15, y se obtiene $1.
- Para pasar de 1% a 100%, se
multiplica por 100 en la primera
columna. Por lo tanto, en la
segunda columna también se
multiplica $1 por 100.
- Enfatice que el 100% de una
cantidad puede interpretarse
como 100 partes de 100.
54
s e c u e n c i a 21
a) Completen la siguiente tabla para encontrar el precio del taladro:
Porcentaje Cantidad correspondiente al porcentaje
15% $45
1% $3
100% $300
Tabla 2
Comparen sus resultados y comenten:
¿Por qué el 100% del precio del taladro es el precio del taladro?
b) En su cuaderno hagan una tabla como la anterior para encontrar el precio de la licua­
dora.
Cuando se conoce un porcentaje del precio de un producto, se puede encontrar el precio
o el 100% usando tablas. Por ejemplo, si se sabe que 17% del precio de una radiograba-
dora son $85.00, se completa la siguiente tabla:
Porcentaje Cantidad correspondiente al porcentaje
17 % $ 85.00
1% $ 5.00
100 % $ 500.00
Entonces, el precio de la radiograbadora es de $500.00. Éste es 100% del precio.
Consideremos lo
siguiente
La ilustración que se muestra es una copia
de un recibo telefónico en la que faltan
algunas de las cantidades que se cobraron.
54
4
Sugerencia didáctica.
Antes de que las parejas resuelvan el
problema inicial, invite a los alumnos
a leer el recibo que se les presenta.
Pueden comentar a qué se refieren
algunos de los conceptos que aparecen
en el recibo, como renta, larga
distancia internacional, etcétera. Esto
les permitirá tener una idea más clara
sobre el contexto del problema que
se está trabajando, lo que a su vez
les ayudará a tener un mayor control
sobre sus procedimientos y resultados.
 MATEMÁTICAS I Posibles procedimientos. Es muy
El subtotal del mes es el costo del servicio telefónico. En el recibo telefónico de la ilustra­ probable que los alumnos tengan
ción anterior aparece la cantidad total a pagar, pero no cuánto se está pagando de IVA.
Respondan las siguientes preguntas: dificultades al resolver este problema,
a) ¿Cuánto dinero se está cobrando por el IVA en el recibo telefónico de la ilustración? pues es la primera vez que enfrentan
b) ¿Cuánto es el subtotal del mes? una situación en la que el total
Comparen sus respuestas.
representa más de 100%. Una forma
Manos a la obra de determinar el subtotal del mes
I. Un equipo de otra escuela hizo lo siguiente para responder las preguntas anteriores: es por ensayo y error: estimar una
Total a pagar con IVA ($2 300) = subtotal del mes + 15% del subtotal del mes = cantidad, obtener el 15% de ella,
= 115% del subtotal del mes.
sumar la cantidad más su 15% y ver si
Luego hicieron la siguiente tabla para encontrar el subtotal del mes y el IVA. Compléten­
la ustedes: se obtiene 2 300. Si no es así, pueden
Porcentaje
Cantidad correspondiente al porcentaje ir aumentando o disminuyendo la
(en pesos)
cantidad que estimaron inicialmente
115% 2 300 hasta dar con la correcta.
Un posible error es que calculen
1% 20 el 15% de 2 300, que es el total
Éste es el subtotal del mes a pagar. Permita que exploren el
100% problema y que lo resuelvan con los
procedimientos que ellos decidan;
Éste es el IVA que se pagó
15% posteriormente, en el apartado Manos
a la obra podrán conocer formas
Comenten en grupo lo siguiente
correctas de resolver el problema.
a) ¿Ustedes usaron algún procedimiento parecido?
Respuesta.
b) ¿Es cierto que el total a pagar es igual a 115% del subtotal del mes?
a) $300.
Verifiquen los resultados de la tabla con los que ustedes obtuvieron. b) $2 000 (restando el subtotal
a 2 300 se encuentra el IVA).
II. Si de larga distancia nacional se está cobrando en total $230.00 incluyendo el IVA,
Propósito de la actividad. Que los
¿cuánto es de larga distancia nacional sin IVA?
alumnos conozcan un procedimiento
de solución que se basa en la
elaboración de tablas y en algunas
55
propiedades de la proporcionalidad.
Sugerencia didáctica. Invite a
los alumnos a resolver el problema
utilizando la tabla de la manera en que
Sugerencia didáctica. Reproduzca
se mostró en el problema anterior.
la tabla en el pizarrón para que
alguna pareja pueda registrar en ella
sus respuestas; pida a esa pareja
que explique cómo encontraron
los resultados. Una vez que todo
el grupo esté de acuerdo con las
respuestas, comenten los incisos a) y
b). Es importante que a los alumnos
les quede claro que efectivamente
el total a pagar es igual que 115%
del subtotal del mes, porque ese
porcentaje resulta de sumar 100% del
precio más 15% del IVA.

55
Respuestas.
a) $500. Se divide 575 entre 115
para obtener el 1%, luego se
multiplica por 100.
b) $250.
Integrar al portafolios. Si advierte
que los alumnos tienen dificultades
para completar la tabla, analice junto
con ellos cada uno de los casos para
que identifiquen cuál es el dato que
se desconoce y qué es lo que tienen
que hacer: aplicar un porcentaje a una
cantidad (primer renglón de la tabla),
determinar qué porcentaje representa
una cantidad con respecto a otra
(segundo renglón) y determinar la base
de un porcentaje (tercer renglón).
Según sea la manera en que se utiliza
el porcentaje en cada caso, revise
con ellos nuevamente el apartado
A lo que llegamos de esta sesión y
de la sesión 1. Sugiérales también
que elaboren tablas para resolver
aquellos casos que les resulten más
difíciles.
Respuestas.
- Para el caso de la plancha, 10% de
150 son $15. Se resta 150 – 15, el
precio es $135.
- Para el tostador, la diferencia entre
el precio original y el precio con
descuento es de $45, y 45 es el
15% de 300.
- Para la lavadora, el precio original
es de $423.07. El precio con el
descuento es el 78% del precio
original.
56
s e c u e n c i a 21
A lo que llegamos
Como habrás notado en los problemas de esta sesión, no todos los
porcentajes son menores a 100. En la vida diaria encontramos porcen-
tajes mayores que 100%. Por ejemplo, cuando se paga un producto o
servicio que tiene el impuesto del IVA, en realidad se está pagando el
115% del precio original del producto.
Lo que aprendimos
1. En su cuaderno resuelvan los siguientes problemas.
a) Pedro compró una chamarra y le cobraron $575.00. Este precio ya tiene el IVA
incluido. ¿Cuál es el precio de la chamarra sin el IVA?
b) El precio de un pantalón es de $287.50 ya con el IVA incluido. ¿Cuál es el precio
del pantalón sin el IVA?
2. Los productos de la siguiente tabla tienen distintos porcentajes de descuento. Com­
pleten la tabla.
Precio original del producto Precio con el descuento
Producto Descuento
(pesos) (pesos)
150 10%
300 255
22% 330
sesión 3 MisceláneA de porcentAjes
Para empezar
Los migrantes
Una fuente importante de dinero que ingresa a México son las remesas. Las remesas son
el dinero que envían los migrantes mexicanos a sus familiares o amigos y provienen
principalmente de los Estados Unidos de América.
En la secuencia 10, La jaula de oro, del libro de Español I, volumen II estudiarás algunos
de los aspectos de los migrantes mexicanos que viven en los Estados Unidos de América.
56
Propósito de la sesión. Resolver Propósito del video. Practicar el
problemas que impliquen calcular y cálculo de porcentajes en la solución de
comparar porcentajes. problemas.
Organización del grupo. Se
sugiere que entre todos analicen
la información que se presenta
al principio de la sesión, y que
posteriormente resuelvan organizados
en parejas.
 MATEMÁTICAS I Sugerencia didáctica. Una vez que los
Lo que aprendimos alumnos hayan leído la información que
1. Pedro es un migrante mexicano que vive en los Estados Unidos. Quiere mandar dine­ se presenta en el cartel y antes de que
ro a sus familiares y encontró la siguiente información en un cartel:
resuelvan el problema, motívelos para
Existe una gran cantidad de opciones para realizar envíos de dinero de Estados Unidos a
México. Como el costo y las características del envío varían según la empresa que utilices, es que comenten si tienen algún familiar
muy importante comparar opciones antes de enviar tu dinero.
Es común que los envíos de dinero se hagan por cantidades fijas de 300 dólares. En la tabla que envíe dinero desde los Estados
de abajo se compara la cantidad de dinero que entregan en México algunas de las principa­
les empresas al enviar 300 dólares desde Estados Unidos. Unidos a México, o si saben algo sobre
los servicios de las compañías que se
Envíos de 300 dólares
mencionan o de otras.
Pesos entregados en México por
Nombre de la empresa
300 dólares enviados desde EUA

Northwestern Union 3 299.40

Cash Gram 3 291.32

Commission Express 3 290.84

Cash­check 3 213.52

Notas:

1. La cotización de referencia, al 25 de octubre de 2004, es de $11.70, es decir, 1 dólar

equivale a $11.70.
2. Como las condiciones y costos de cada empresa varían, se recomienda consultar direc­
tamente con las instituciones de su preferencia.

3. Los envíos están estandarizados en 300 usd por envío, es decir, hay que enviar exacta­ Sugerencia didáctica. Solicite a los
mente esta cantidad de dinero en cada envío.
alumnos que traten de resolver el
Para calcular cuánto le cobra Northwestern Union por el envío, Pedro hizo lo siguiente:
problema en sus cuadernos; anímelos
300 dólares × $11.70 = $3 510 para que algunos de ellos comenten sus
$3 510 – $3 299.40 = $2 10.60 procedimientos y resultados con todo el
Contesten: grupo. Invite a los demás alumnos a que
a) ¿Qué porcentaje del dinero enviado cobra esta empresa? participen dando opiniones o sugerencias
57
sobre los procedimientos y resultados
que presenten sus compañeros a todo
el grupo.
Respuesta. Se divide la comisión
entre el total de dinero: 210.60 entre
3 510. Obtenemos 0.06, que es el 6%.

57
Sugerencia didáctica. Una vez que s e c u e n c i a 21
haya acuerdos sobre el resultado b) Completen la siguiente tabla para determinar el porcentaje del dinero enviado que
cobran estas empresas.
del problema anterior y que se haya
compartido al menos un procedimiento Nombre de la empresa
Pesos recibidos por Porcentaje que cobra
300 dólares la empresa
de resolución con todo el grupo, solicite
a los alumnos que completen la tabla.
Posteriormente puede preguntar: ¿Cuál Northwestern Union 3 299.40 6%
es la opción que mejor conviene a
Pedro? ¿Por qué?
Respuesta. Cash Gram 3 291.32 6.23%
Northwestern Union: 6% (primero se
resta 3 510 menos los pesos recibidos,
y la cantidad obtenida se divide entre Commission Express 3 290.84 6.24%
3 510).

Cash-check 3 213.52
8.44%

c) ¿Cuál es la empresa que cobra menor porcentaje?

Propósito del interactivo. Resolver

2. Un productor de piñas vende su cosecha al distribuidor en $0.75 el kilogramo. En el
problemas que impliquen el cálculo de supermercado se venden en $4.50 el kilogramo.
porcentajes.
a) Si el kilogramo de piña se hubiera vendido en el super­
Respuestas. mercado al doble de su precio original (es decir, a
$1.50), ¿en qué porcentaje se habría incrementado el
a) Se incrementaría el 100%.
precio del kilogramo de piñas?

b) Se incrementaría el 200%. b) Si el kilogramo de piña se hubiera vendido en el super­

Posibles errores. Algunos alumnos
podrían responder que en el inciso a)
aumenta 200% y que en el inciso b)
aumenta 300%.
mercado al triple de su precio original (es decir, a
$2.25), ¿en qué porcentaje se habría incrementado el
precio del kilogramo de piñas?
58

Usted puede ayudarles aclarando lo

siguiente:
- En el inciso a), la diferencia
entre el precio original (0.75) y el
precio final (1.50) es de 0.75. Esta
diferencia representa el 100% del
precio original, por lo tanto, el
porcentaje de incremento es de
100%.

- En el inciso b), la diferencia

entre el precio original (0.75) y el
precio final (2.25) es de 1.50. Esta
diferencia es el 200% del precio
original, por lo tanto, el porcentaje
es de 200%.

58
 MATEMÁTICAS I
Completen la siguiente tabla para encontrar el porcentaje en que se incrementará el
precio de las piñas.

Precio al que
Porcentaje de incremento en el precio
el supermercado vende el
respecto al precio original
kilogramo de piña

$1.50 100%

$3.00
300%

Respuestas.
$4.50
500% $4.90. Porque el 350% de 1.40 es
4.90.
3. Un productor de melones vendió su cosecha al distribuidor en $1.40 el kilo­
gramo. El distribuidor vendió el kilogramo de melón en $350% de su precio a) $250. Porque si 27.50 es el 11%,
original. ¿En cuánto se vendió el kilogramo? el 1% es 2.50. El 100% es 250.
a) Si 11% del precio de un aparato telefónico es $27.50, ¿cuál es el precio
b) $150. Porque 37.50 es el 25%,
del aparato telefónico?
el 1% es 1.5. El 100% es 150.
b) Si 25% del precio de un libro es $37.50, ¿cuál es el precio del libro?

Para saber más

Sobre la población, las extensiones territoriales y algunas otras características de los
estados de la República consulta:
http://www.inegi.gob.mx [Fecha de consulta: 28 de julio de 2006].
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática.
Sobre los envíos de dinero de los Estados Unidos de América a la República Mexicana
consulta:
http://www.condusef.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Ruta: Información sobre otros sectores centros cambiarios.
Comisión Nacional para la Protección y Defensa de los Usuarios de Servicios Financieros.
(Condusef).
Debes tomar en cuenta la comisión y el tipo de cambio que cada compañía te ofrece;
mientras más elevada sea la comisión y más bajo el tipo de cambio, menor será la
cantidad de dinero que reciban los beneficiarios.

59

59