Está en la página 1de 38

Cuadernos de la Reforma

La educación secundaria
en América Latina, prioridad de la agenda 2000
Cecilia Braslavsky

Culturas juveniles y cultura escolar


Emilio Tenti Fanfani
La edición de La educación secundaria en América Latina, prioridad de la agenda 2000 y Culturas ju-
veniles y cultura escolar estuvo a cargo de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertene-
ce a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de la edición
Rubén Fischer

Diseño y formación
Susana Vargas Rodríguez

Primera edición, 2006

© Secretaría de Educación Pública, 2006


Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.

isbn 968-9076-51-5

Impreso en México
material gratuito. prohibida su venta
Índice

Presentación 5

La educación secundaria en América Latina,


prioridad de la agenda 2000 7

Introducción 7
Las tendencias regionales 9
Aproximación a situaciones nacionales 10

Los conflictos de los cambios 13

Bibliografía 15

Culturas juveniles y cultura escolar 17


Propósitos 17
Sentido y valor de la enseñanza
media en el mundo de hoy 20

Tres problemas en la escolarización masiva


de los adolescentes y jóvenes 22

1. Identidad y cultura de los adolescentes y jóvenes 23

2. Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones 29

3. El problema del sentido de la escuela 31

Características de una buena escuela


para los jóvenes 33

Cuatro peligros probables a controlar 35

Bibliografía 36
Presentación

La Secretaría de Educación Pública (sep), en coordinación con las autori-


dades educativas de las entidades federativas, puso en marcha la Reforma
de la Educación Secundaria. Esta Reforma incluye, además de la renova-
ción de los programas de estudio, un conjunto de acciones que son indis-
pensables para brindar un servicio cada vez de mayor calidad.
Una las acciones previstas está referida al desarrollo de un amplio pro-
grama de información, capacitación y asesoría técnico-pedagógica para
docentes y directivos.* Es conveniente que los maestros y los responsa-
bles de coordinar este servicio educativo, además de recibir oportunida-
des y recursos para poner al día su conocimiento acerca de los contenidos
de enseñanza y de las formas para promover el aprendizaje de los alum-
nos, cuenten con información sobre la enseñanza secundaria en otros sis-
temas educativos, reconozcan las diferentes estrategias para impulsar
las reformas, las distintas opciones para brindar la enseñanza, y las solu-
ciones diversas para enfrentar problemas, muchos de los cuales son co-
munes. El estudio comparativo les permitirá, además, valorar con mayor
objetividad los esfuerzos que se realizan en nuestro sistema educativo y
ponderar la influencia que el contexto y los factores externos a la escuela
tienen en los aprendizajes que logran los alumnos.
Como parte de esta línea de acción la sep ofrece a los maestros y di-
rectivos de las escuelas secundarias, a las autoridades educativas, a los
especialistas en este nivel educativo, y a quienes están interesados en su
mejora, la serie Cuadernos de la Reforma que tiene como propósito favo-
recer el análisis del proceso de cambio desde parámetros derivados de la
investigación en nuestro país y en el extranjero, y desde las experiencias
en sistemas educativos de diferentes latitudes.

*
Ver Acuerdo Secretarial 384, por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio
de Educación Secundaria, publicado el 26 de mayo de 2006.


En los Cuadernos se presentan uno o varios textos que aportan ele-
mentos relacionados con el currículo, los actores del proceso educativo
o los componentes de la educación secundaria. Se han reunido materia-
les elaborados por organizaciones educativas y trabajos individuales o de
colectivos de investigadores; en la selección de los textos se ha cuidado
mantener la pluralidad de las concepciones sin dejar de lado la calidad de
los planteamientos y el rigor de los análisis. Con ello se busca fortalecer la
capacidad crítica y la creatividad que caracterizan a los maestros, al tiem-
po que se les ofrece un recurso para generar la discusión y el debate en las
reuniones de trabajo colegiado, y promover que los maestros y los inves-
tigadores documenten la rica experiencia que se desarrolla en las aulas y
en las escuelas secundarias mexicanas mediante el impulso de esta Re-
forma. Así, los Cuadernos se suman al conjunto de materiales publicados
por la sep para apoyar los procesos de actualización de los maestros de
educación básica.
Los Cuadernos pueden consultarse en la edición impresa y también en
la página web de la Reforma, www.reformasecundaria.gob.mx
La sep confía en que este esfuerzo alcance los propósitos planteados y
espera que los lectores, en particular los maestros y los directivos, iden-
tifiquen en otras experiencias elementos que contribuyan a mejorar de
manera permanente la educación que se ofrece a los adolescentes de
nuestro país.

Secretaría de Educación Pública


La educación secundaria
en América Latina,
prioridad de la agenda 2000

Dakar, marzo de 2000


Cecilia Braslavsky

Introducción

A comienzos de la década de 1990 la educación secundaria se ubicaba, en


la mayoría de los países, como continuación de una educación primaria o
general de diferente duración y se estructuraba en un único tramo, a ex-
cepción de México donde existía una educación secundaria inferior y otra
superior. Formaba parte de un clásico sistema educativo estructurado en
niveles, cada uno de los cuales constituía un escalón encargado de formar,
a su vez, para un escalón de la clásica pirámide de sociedades industriales
avanzadas a las que las latinoamericanas aspiraban a pertenecer.
Internamente, la educación secundaria estaba a su vez organizada en
modalidades que debían formar para la universidad y a los cuadros me-
dios para cada uno de los tres sectores clásicos de las economías de la
primera mitad del siglo xx: primario, secundario y terciario. Es así como
existían –y existen– los bachilleratos y las escuelas agrotécnicas, indus-
triales y comerciales. La precariedad de esos sectores y la consecuente de-
bilidad de la demanda por una formación de cuadros medios de alto nivel,
así como las desinversiones en el sector educativo que tuvieron lugar en
la década de 1980 –catalogada como perdida para el desarrollo y el creci-
miento de América Latina (cepal/unesco, 1992)–, además explican por qué
en la mayor parte de los países numerosos establecimientos agrotécni-
cos e industriales fueron perdiendo capacidad formativa (De Ibarrola, M.,
M. A. Gallart et al., 1994).


El nivel se regía por planes de estudio organizados en 12 o 13 materias
o asignaturas disociadas entre sí y con un profesor diferente para cada
una. La formación de esos profesores era, y es, en una disciplina y su con-
tratación, por horas-cátedra. En ese modelo existían, y existen, problemas
para la construcción de equipos de trabajo y de identidades consistentes
en cada institución.
Los programas de estudio de cada disciplina estaban atrasados con-
ceptualmente y las metodologías pedagógicas predominantes eran la tiza
y el pizarrón, salpicadas por algunas experiencias de talleres, campamen-
tos, debates o proyectos que se llevaban a cabo, casi exclusivamente, en
establecimientos de excepción de países de modernización temprana.
La masificación del acceso al nivel secundario en condiciones de agudi-
zación de las desigualdades sociales y de baja claridad respecto del papel
del conocimiento en las sociedades y en la vida de las personas incidieron
en el reemplazo progresivo de los libros, habituales cuando sólo accedían
a él los jóvenes de las élites, por unas pocas y a menudo ilegibles páginas
fotocopiadas de origen no identificado.
La reorganización de las democracias y la apertura de las economías en
la década de 1990 fue poniendo de manifiesto todas las debilidades se-
ñaladas. Ambos procesos contribuyeron a que se comenzara a reconocer a
la información y al conocimiento como ejes de las sociedades del futuro y
a su distribución, capacidad de utilización y de recreación posterior como
desafíos de los procesos de reforma educativa.
Las consecuencias paradójicas de los procesos de privatización y de
introducción de progreso técnico, en ciertas ramas de las economías pro-
tegidas por los modelos previos de desarrollo, contribuyeron a ubicar más
decididamente la cuestión de la educación secundaria en la agenda de
las políticas educativas de los diferentes países de la región (Braslavsky,
1995). El incremento de la desocupación y la pobreza entre los jóvenes me-
nos instruidos y las dificultades de los más instruidos para trabajar y en-


contrar nuevos caminos de acción política y social incentivaron diferentes
líneas de política educativa que afectan a la educación secundaria.

La educación secundaria en América


Latina, prioridad de la agenda 2000
Las tendencias regionales

Las líneas de política educativa que se están diseñando y que afectan a la


educación secundaria se pueden clasificar en estructurales, curriculares y
generadoras de condiciones de desarrollo.
Las líneas estructurales se asocian a la progresiva extensión de la
obligatoriedad escolar que se promulga como respuesta a la presión por
más educación para todos y a los cambios en la economía. Consisten en:
a) tender a transformar la educación secundaria para incluirla en un conti-
nuum de ciclos; b) concebir en ese continuum ciclos que puedan constituir
una “escuela para jóvenes”, definida más por su “vida” que por su estruc-
tura disciplinar copiada de la estructura de organización del conocimiento
en ámbitos universitarios; c) revisar la diferenciación horizontal en tipos
de colegios agrupados en modalidades estructuradas de acuerdo con los
sectores de la economía; d) modificar los planes de estudio para facilitar
esa reorganización, y e) reorganizar la distribución territorial de los servi-
cios educativos para facilitar la incorporación y la permanencia de todos
los jóvenes y adolescentes en instituciones educativas.
Las líneas curriculares consisten en: a) flexibilizar las orientaciones cu-
rriculares para dar paso a una mayor diversidad de propuestas equivalen-
tes por su fertilidad formativa, pero al mismo tiempo adecuadas a diversas
necesidades de aprendizaje; b) actualizar los contenidos y las metodolo-
gías educativas, y c) establecer pruebas estandarizadas de evaluación pa-
ra los egresados de la educación secundaria.
Las políticas para garantizar condiciones de desarrollo consisten funda-
mentalmente en: a) invertir en infraestructura, equipamiento y materiales
de aprendizaje; b) fortalecer las estrategias de capacitación y de forma-
ción inicial de los profesores de los jóvenes, y c) prever programas espe-


ciales para poblaciones en condiciones de riesgo educativo o marginadas
de los programas regulares.

Aproximación a situaciones nacionales

La reflexión, el diseño y la puesta en práctica referidos a esas políticas


educativas es diferente en los distintos países. En términos generales, el
proceso de reflexión sobre la educación secundaria comenzó en los países
de América del Sur, también considerados de modernización temprana (Ar-
gentina, Uruguay y Chile) y parece extenderse de Sur a Norte.
La extensión de la obligatoriedad escolar tiene lugar en todos los paí-
ses. Abarca ya un periodo de 12 años en algunos de los grandes Estados
federados y en algunas de sus provincias (Argentina, Brasil y México). Esa
extensión facilita avances en la reorganización de la estructura de los sis-
temas educativos en un continuum ciclado e induce a la desacralización
de la estructura rígida y homogénea a nivel nacional que existía hasta
la década de 1980. Actualmente diferentes estados de Brasil y provincias
de Argentina han reorganizado la estructura de estudios agrupando los ci-
clos de diferentes maneras.
En las 25 provincias de Argentina, que antes compartían una misma
estructura de estudios, coexisten actualmente cuatro formas de organizar
las trayectorias de los niños y de los jóvenes por los servicios regulares de
enseñanza: a) en una escuela primaria de siete años sucedida por un co-
legio secundario de cinco o seis años, como fue tradicional; b) dos ciclos
de tres años por un lado y otros dos ciclos de tres años por el otro; c) tres
ciclos de tres años por un lado y el último de tres por el otro, y d) la acep-
tación de la heterogeneidad estructural para facilitar una organización de
servicios adecuada a cada territorio, a través de consensos entre los go-
biernos provinciales, las municipalidades y los establecimientos educati-
vos (Fernández, Finocchio y Fumagalli, 1999). Esta última parece mostrar
un camino que puede contribuir a una más adecuada atención a la diversi-

10
dad de soluciones que exigirá el desafío de incorporar a todos los jóvenes
a establecimientos educativos, en un contexto que no parece ofrecerles

La educación secundaria en América


Latina, prioridad de la agenda 2000
mejores alternativas de socialización.
En Brasil (Berger, 1999) es donde se avanzó más en la formulación de
la política de acuerdo con la cual la educación secundaria debe ser una
“escuela para jóvenes”, diferenciada de la “escuela para los niños y las
niñas”. Esta definición pretende ubicar en el centro de las reflexiones y de
las decisiones las necesidades de aprendizaje y de socialización de esos
jóvenes y no la estructura académica de las disciplinas y titulaciones de
los profesores. Dos dispositivos relevantes para avanzar en su concreción
son un nuevo currículo básico de alcance nacional aprobado por el Conse-
jo de Educación, externo al Ministerio Nacional, y un importante progra-
ma de inversiones para el mejoramiento y la expansión de la educación
secundaria gestionado por el Ministerio Nacional y que compromete mil
millones de dólares.
El nuevo currículo se inscribe en esfuerzos por avanzar hacia una se-
paración estructural entre la formación general y la formación para un pri-
mer trabajo; dejando a las “escuelas para jóvenes” como encargadas de
la formación general y organizando alternativas modulares, flexibles y op-
cionales de formación en habilidades específicas propias de oficios u ocu-
paciones de nivel básico o medio.
El programa de inversiones se propone incentivar las innovaciones a
través del intercambio de experiencias entre instituciones educativas, de
un considerable esfuerzo en el mejoramiento y en la creación de edificios
escolares que permitan enfrentar el hecho de las precarias condiciones
materiales actuales de esa incorporación y de estrategias de capacitación
de profesores.
Tanto Chile (Cox, 1999) como Uruguay (Mancebo, 1999) han optado por
mantener la estructura clásica en niveles primario y secundario, introdu-
ciendo, sin embargo, algunos cambios en la organización de los planes de
estudio y priorizando cambios en los contenidos y las metodologías de en-

11
señanza. Las modificaciones en los planes de estudio se orientan a supe-
rar excesos de fragmentación y balcanización.
En Chile se asumió la necesidad de disminuir la cantidad de especializa-
ciones de nivel secundario y su secuela de sobreespecialización temprana
en perfiles de técnicos medios ya inexistentes o en proceso de extinción,
al tiempo que se adoptaban nuevos contenidos para la formación general.
En Uruguay se aceptó la necesidad de superar la fragmentación en 12 o 14
disciplinas de los primeros años del secundario y se diseñó y puso en mar-
cha en un conjunto significativo de establecimientos un plan de estudios
de ocho materias o áreas para los años siete, ocho y nueve del proceso de
escolarización, al tiempo que se crearon nuevos centros regionales de pro-
fesores y se llevaron a cabo ambiciosas actividades de capacitación.
En los cuatro países mencionados los cambios programáticos reflejan
las siguientes tendencias: a) una preocupación por reorientar la forma-
ción hacia las competencias de los estudiantes en lugar de hacia la ex-
clusiva transmisión de información y enseñanza de conceptos de rápida
caducidad; b) un cambio en los enfoques de las diferentes disciplinas con-
secuente con esa reorientación, por ejemplo en lengua hacia un abordaje
comunicativo y en matemática hacia la introducción temprana de elemen-
tos de probabilidad, estadística y de su uso para el diseño de modelos
interpretativos; c) un énfasis en ciencias sociales y naturales en la ense-
ñanza de procedimientos para recoger, sistematizar e interpretar infor-
mación; d) un desplazamiento o una combinación de la educación física
originada en entrenamientos premilitares hacia los deportes y la vida en
la naturaleza; e) un acercamiento de la educación artística hacia una mul-
tiplicidad de lenguajes y hacia el reconocimiento de los intereses y de las
prácticas juveniles; f ) la introducción de “tecnología”; g) la fuerte presen-
cia de contenidos de “derechos humanos”, y h) la introducción de temáti-
cas controversiales, tales como la sexualidad.
También en esos países, pero especialmente en otros con fuerte pre-
sencia de poblaciones originarias que comienzan a encarar la reforma de

12
la educación secundaria –por ejemplo en Bolivia–, se observa un fuerte
movimiento en torno a la enseñanza de lenguas distintas a las nacionales.

La educación secundaria en América


Latina, prioridad de la agenda 2000
Los debates son si sólo se debe enseñar el inglés como lengua extranjera
y hasta dónde y cómo se deben incluir las lenguas originarias.

Los conflictos de los cambios

La búsqueda de realización de las políticas mencionadas genera múltiples


conflictos, que también difieren de país en país. Esos conflictos se pueden
organizar en tres grandes grupos: a) más vinculados a las tensiones entre
educación de los jóvenes y modelos de desarrollo; b) más vinculados a las
nuevas visiones respecto de la educación de los jóvenes y las tradiciones
de la educación secundaria, y c) más vinculados a la organización del apa-
rato institucional público y a sus formas de promover los cambios en la
educación secundaria.
Entre los conflictos más vinculados a las tensiones entre educación de
los jóvenes y modelos de desarrollo, las tensiones más habituales se pre-
sentan: a) entre la necesidad de organizar espacios de inserción y apren-
dizaje para los jóvenes y las limitaciones de los presupuestos destinados
a educación, y en especial a la educación para los jóvenes; b) entre la cer-
teza de un mundo de actividades cambiantes que exige una preparación
polivalente y las necesidades inmediatas de formación para desempeñar
oficios en las economías formales e informales actuales (Caillods, 1999);
c) entre los contenidos demandados por la globalización y la apertura,
como el inglés, y otros que ha demandado la reivindicación de la diver-
sidad y la identidad de los pueblos originarios, como sus lenguas propias,
por ejemplo, en Bolivia y Guatemala, y d) entre el reconocimiento de la
necesidad de transformar las escuelas secundarias en verdaderas escue-
las para jóvenes y el miedo a los jóvenes que se está instalando en muchas
sociedades.

13
Los profesores y los viejos modelos pedagógicos están en el eje de los
conflictos más vinculados a las tensiones entre las nuevas visiones respec-
to de la educación de los jóvenes y las tradiciones de la educación secun-
daria, por ejemplo: a) entre la necesidad de transformar la estructura de
niveles y modalidades, y la organización en disciplinas de los colegios se-
cundarios y los derechos laborales adquiridos de los profesores, quienes
en el marco de tendencias de mediano y largo plazos que implicaron reduc-
ción de sus ingresos reales temen ser el pato de la boda de los proce­sos
de reestructuración; b) entre las propuestas de contenidos y metodolo­gías
consensualmente elaboradas y tendencialmente aceptadas por su fertili-
dad para atender necesidades básicas de aprendizaje y los saberes de que
disponen esos mismos profesores, que encuentran las propuestas atracti-
vas pero reconocen que “no saben cómo hacer”, y c) entre las demandas
y las inversiones crecientes en capacitación y formación de profesores y la
utiización de metodologías pedagógicas reiterativas y atrasadas.
Por último, existe una serie de tensiones vinculadas a la necesidad de
liberar la creatividad pedagógica de las instituciones educativas, las co-
munidades y el profesorado fortaleciendo al mismo tiempo la capacidad
de orientación y promoción de los Estados nacionales. En efecto, el aná-
lisis de las reformas educativas fiscalistas de los años 80 y de principios
de los 90 en varios países de la región puso de manifiesto que si se busca
calidad y equidad educativas no es posible desmontar los viejos aparatos
burocráticos de los ministerios de educación sin montar, a su vez, nuevas
y diferentes instancias institucionales para orientar la reforma de los sis-
temas educativos y promover esa creatividad. En este sentido es necesa-
rio encontrar nuevas formas institucionales de conducción pública de la
educación sin reconstruir modalidades piramidales, jerárquicas y autori-
tarias que asfixien la creatividad de las instituciones educativas, las co-
munidades y el profesorado. Las reformas que se están llevando adelante
se promueven utilizando, a veces, las viejas estructuras dinamizadas por
liderazgos personales muy potentes, programas de inversiones de media-

14
no plazo, o estructuras institucionales transitorias. Es posible que esté lle-
gando el momento de reflexionar respecto de las fortalezas y debilidades

La educación secundaria en América


Latina, prioridad de la agenda 2000
de esa formas de promoción del cambio y de intercambiar intensamente
ideas y experiencias a partir de otras posibles.
En síntesis, puede decirse que América Latina se está transformando
en un verdadero laboratorio de reflexión acerca de la educación secun-
daria y su destino, que quizá derive en su progresiva desaparición como
espacio formativo creado para dar respuesta a la sociedad europea indus-
trial moderna de fin de siglo xix y adecuado para sus transiciones de la pri-
mera mitad del siglo xx, y adoptado por una América Latina que siempre
miró hacia Europa y ocasionalmente hacia Estados Unidos para diseñar
sus propias formas educativas, y que ahora parece combinar en forma di-
ferente la mirada hacia afuera con vocación de intención.
La pregunta que cabe formularse es si sus diversos países serán ca-
paces de avanzar en la generación de nuevas escuelas para jóvenes que
den cuenta, al mismo tiempo, de los desafíos de un mundo cada vez más
interconectado en una región donde gran parte de la población aspira al
mismo tiempo a integrarse a los procesos de globalización, a recuperar y
fortalecer raíces culturales violentadas y a construir mayor equidad. En
todo caso está claro que la “Educación para Todos” del siglo xx incluye,
en el continente americano, la prioridad de la educación de los jóvenes,
que esta educación ya se está reinventando, pero que todavía no se está
“re-haciendo” (Braslavsky, 1999) a la velocidad y con la continuidad y con-
sistencia requeridas.

Bibliografía

Berger Filho, R. (1999), “Enseñanza media: los desafíos de la inclusión”, en Semi-


nario Internacional “La Educación Secundaria: ¿cambio o inmutabilidad?
Análisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporá-
neos”, 16-17 de noviembre, Buenos Aires, iipe-unesco.

15
Braslavsky, C. (1995), “La educación secundaria en el contexto de los cambios en
los sistemas educativos latinoamericanos”, en Pensamiento Iberoamerica-
no de Educación, septiembre-diciembre, Madrid.
–– (1999), Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación lati-
noamericana, Buenos Aires, Santillana-Convenio Andrés Bello.
Caillods, F. (1999), “Aumentar la participación en la educación secundaria en Amé-
rica Latina? Diversificación y equidad”, en Seminario Internacional “La Edu-
cación Secundaria: ¿cambio o inmutabilidad? Análisis y debate de procesos
europeos y latinoamericanos contemporáneos”, 16-17 de noviembre, Bue-
nos Aires, iipe-unesco.
cepal-unesco (1992), Educación y conocimiento: eje de la transformación produc-
tiva con equidad, Santiago de Chile.
Cox, C. (1999), “Procesos de cambio en la educación media de Chile en los años
noventa”, en Seminario Internacional “La Educación Secundaria: ¿cambio
o inmutabilidad? Análisis y debate de procesos europeos y latinoamerica-
nos contemporáneos”, 16-17 de noviembre, Buenos Aires, iipe-unesco.
De Ibarrola, M. et al. (1994), Democracia y productividad. Desafíos de una nueva
educación media en América Latina, Santiago de Chile, orealc-unesco.
Fernández, A. L. (1999), “Cambios de la educación secundaria en Argentina”, en
Seminario Internacional “La Educación Secundaria: ¿cambio o inmutabili-
dad? Análisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contem-
poráneos”, 16-17 de noviembre, Buenos Aires, iipe-unesco.
Mancebo, M. E. (1999), “Los procesos contemporáneos de cambio en la educación
secundaria en Uruguay”, en Seminario Internacional “La Educación Secun-
daria: ¿cambio o inmutabilidad? Análisis y debate de procesos europeos
y latinoamericanos contemporáneos”, 16-17 de noviembre, Buenos Aires,
iipe-unesco.

16
Culturas juveniles y cultura escolar
Emilio Tenti Fanfani1

Propósitos

¿Qué es lo que se ofrece como educación escolar a los adolescentes y jó-


venes de América Latina? ¿En qué medida lo ofrecido responde a las condi-
ciones de vida, necesidades y expectativas de las nuevas generaciones de
latinoamericanos? Para responder a estas preguntas generales es preciso
tener en cuenta los grandes cambios que caracterizan el desarrollo de la
educación básica en nuestro continente. En un primer momento, dos fenó-
menos saltan a la vista: por un lado la masificación, por el otro, un cambio
profundo en la morfología social de los nuevos inscritos.
Los datos indican que la escuela para los adolescentes es una escuela
en expansión. En muchos casos este crecimiento cuantitativo no se dio a
la par de un aumento proporcional en los recursos públicos invertidos en
el sector. Muchas veces “hubo que hacer más con menos”. Es probable
que la masificación estuviera acompañada de una disminución del gasto
per cápita, estirándose al máximo el rendimiento de ciertas dimensiones
básicas de la oferta, tales como recursos humanos, infraestructura física,
equipamiento didáctico, etcétera.2

1
Emilio Tenti Fanfani es sociólogo, consultor del iipe-unesco en Buenos Aires. Profesor titu-
lar de sociología de la educación en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Buenos Aires, Argentina.
2
Durante el último quinquenio del siglo pasado la matrícula en la enseñanza media del Bra-
sil creció 57%, “siendo el segmento de la enseñanza que ha crecido más en el periodo”. Al
mismo tiempo se señala que este crecimiento fue desordenado y “sin las condiciones físi-
cas adecuadas, sin espacios propios”. Por ello, según el Censo Escolar de 1998, 55% de los
estudiantes cursan en el turno nocturno (Berger Filho, R. L., 1999).

17
La escolarización por una parte “crea juventud”, es decir, contribuye
fuertemente a la construcción de estos nuevos sujetos sociales, pero por
otro lado la masificación produce una serie de transformaciones en las
instituciones escolares. La vieja escuela media reservada a las élites hoy
debe responder a la demanda de nuevos contingentes de ingresantes. Y la
fuerza de la cantidad puede no acarrear consecuencias de calidad. Las ins-
tituciones, en tanto que sistemas de reglas y recursos que estructuran las
prácticas sociales y educativas, cambian de forma y significado. Los viejos
dispositivos que regulaban la relación profesor-alumno, la relación con el
conocimiento, que garantizaban la autoridad pedagógica y producían un
orden institucional, se erosionan si no es que saltan por los aires y dejan de
ser eficientes y significativas en la vida de los actores implicados.
Pero la masificación está acompañada de un cambio muy significativo
en la morfología social de los alumnos. No sólo los adolescentes y jóvenes
que se escolarizan son más, sino diferentes. Por una parte, ingresan quie-
nes tradicionalmente estaban excluidos. A los “herederos y becarios” se
agrega el grueso de la población, es decir, se agregan los hijos de los gru-
pos sociales subordinados de las áreas urbanas primero y de las rurales
después. Estos recién llegados al nivel medio traen consigo todo lo que
ellos son como clase y cultura. Pero también los jóvenes y los adolescen-
tes de hoy son distintos de los primeros “usuarios” de la educación media.
Los grandes cambios en los modos de producción y en la estructura social y
familiar, las transformaciones en el plano de las instancias de producción
y difusión de significados (la cultura) afectan profundamente los procesos
de construcción de las subjetividades. El poder del sistema educativo para
formar personas hoy es más relativo y relacional que nunca. Sus capaci-
dades se miden en el sistema de relaciones que mantiene con la familia
y las otras instancias que producen e imponen significaciones, en espe-
cial los medios masivos de comunicación y consumo cultural (Tedesco, J.
C., 1995).

18
Todas estas transformaciones en la demografía, la morfología y la cultu-
ra de las nuevas generaciones pone en crisis la oferta tradicional de educa-

Culturas juveniles y cultura escolar


ción escolar. Los síntomas más manifiestos y estridentes son la exclusión y
el fracaso escolar; el malestar, el conflicto y el desorden; la violencia y las
dificultades de la integración en las instituciones y, sobre todo, la ausen-
cia de sentido de la experiencia escolar para proporciones significativas de
adolescentes y jóvenes latinoamericanos (en especial los que provienen
de los grupos sociales más excluidos y subordinados) que tienen dificul-
tades para ingresar, progresar y desarrollarse en instituciones que no se
hicieron para ellos. Todo pareciera indicar que aquellos que “llegan tarde”
a la escuela (los adolescentes y jóvenes excluidos) ingresan a una institu-
ción ajena y que, por lo tanto, no cumple ninguna función para sus proyec-
tos vitales.
En las siguientes páginas me propongo exponer algunas reflexiones
que espero ayuden a definir los principales problemas que surgen cuando
se enfrentan dos culturas: la de los jóvenes y adolescentes, y la que es pro-
pia de la tradición escolar. Creemos que comprender, interpretar, explicar
y analizar es una dimensión necesaria de cualquier proceso encaminado
a intervenir con alguna probabilidad de éxito en el campo de las políticas
públicas. En especial nos interesan las que están orientadas a garantizar
las mejores condiciones para facilitar el difícil proceso de construcción de
la subjetividad y la inserción social de las nuevas generaciones de ado-
lescentes y jóvenes latinoamericanos, tanto en el campo de la producción
como en el de la ciudadanía activa.
En síntesis, cuando los excluidos llegan a la educación media se produ-
ce el conflicto y el desencanto. Conflicto, porque universalizar la escolari-
zación genera nuevos problemas y desafíos por las contradicciones entre
características objetivas y subjetivas (expectativas, preferencias, actitu-
des, comportamientos, etcétera) de la demanda y por las características
de la oferta (inadecuación institucional y empobrecimiento de la oferta
escolar).

19
Desencanto y frustración, porque cuando llegan a la escuela media los
pobres no encuentran correspondencia entre escolaridad, obtención del
título del bachiller y determinadas sanciones materiales (puestos de tra-
bajo e ingreso) y simbólicas (prestigio y reconocimiento social). Porque
llegan tarde, llegan en verdad a otro destino. Obtienen un objeto que tiene
otro sentido y otro valor relacional, como es el caso de todos los objetos
sociales.

Sentido y valor de la enseñanza media


en el mundo de hoy

No es preciso abundar en argumentos para mostrar que la enseñanza me-


dia de hoy tiene un significado distinto al que tenía en el proyecto funda-
cional de los sistemas educativos occidentales. En un principio era una
antesala de los estudios universitarios (y de ciertas posiciones en las buro-
cracias públicas y privadas emergentes) y como tal estaba reservada sólo
a los herederos; es decir, a los hijos de las clases dominantes y a algu-
nos pobres meritorios (los “becarios”). Hoy la enseñanza media es más
que eso. En verdad es otra cosa. Se trata de la última etapa de la esco-
laridad obligatoria. Vale no sólo como sendero que conduce a los estu-
dios superiores (valor que conserva), sino que es algo así como el nuevo
piso de la escolaridad obligatoria que en todas partes tiende a prolongarse
hasta los 17 o 18 años de vida de los individuos. En las condiciones actuales,
la llamada enseñanza media es una enseñanza “final” (un “techo”) para la
mayoría de la población y un momento de un proceso de formación de una
minoría, que tiende a prolongarse a lo largo de toda su trayectoria vital
(educación permanente).
Esta nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los viejos “modos de
hacer las cosas” en las instituciones. En un principio, cuando se trataba
de formar élites, la lógica de la selección impregnaba el quehacer de do-
centes y alumnos. La carrera escolar era como una carrera de obstáculos.

20
Los “más capaces” de superarlos llegaban al final y adquirían el derecho de
entrada a la universidad (antes tampoco tenía sentido ninguna “prueba

Culturas juveniles y cultura escolar


de ingreso” a la educación superior, la prueba era el título de bachiller). La
práctica sistemática de los exámenes permitía distinguir a los exitosos de
los fracasados. El fracaso era un fenómeno habitual y esperado en la ex-
periencia escolar. Siempre los llamados eran más que los elegidos y todos
los “jugadores” (maestros, familias, alumnos) conocían y compartían esta
regla del juego y aceptaban sus desenlaces.
Cuando la enseñanza media se convierte en obligatoria, todos estos
dispositivos dejan de tener sentido y si persisten en su accionar son una
fuente de contradicción y conflicto. La reciente experiencia argentina de
extensión de la obligatoriedad hasta el segundo año de la vieja secunda-
ria (pasó de la educación primaria obligatoria de siete años a la Educación
General Básica, egb, de nueve años) está produciendo fuertes contradic-
ciones entre los viejos mecanismos pedagógicos y disciplinarios, las ex-
pectativas de docentes y alumnos y las nuevas disposiciones legales y
normativas.3 Hoy la permanencia de los adolescentes en la escuela ya no
es algo aleatorio o discrecional. Ni los alumnos ni los padres, ni los agen-
tes escolares están en condiciones de determinar la inclusión o la exclu-
sión escolar. Todos los adolescentes deben estar en la escuela. Éste es un
mandato de la ley (la escolarización, al menos en el nivel básico fue siem-
pre un derecho y una obligación) y al mismo tiempo un mandato social (del
mercado de trabajo). Hoy la institución ha perdido la capacidad de impo-
ner reglas que determinen la permanencia o el abandono escolar. En prin-
cipio, todos deben ser contenidos.

3
Incluso en el caso de la provincia de Buenos Aires, donde vive un tercio de la población ar-
gentina, la obligatoriedad se prolonga hasta el final del viejo secundario, hoy denominado
Nivel Polimodal (tres años luego de la egb).

21
Esta disposición determina la demanda y afecta fuertemente a la ofer-
ta. Por una parte las familias y los jóvenes deben saber que ir o no ir a la
escuela, al menos teóricamente, ya no es una cuestión de elección discre-
cional. Y en cuanto a la instancia responsable de garantizar el cumplimien-
to de la obligatoriedad, es decir, al Estado, éste se ve obligado a ampliar
la oferta escolar y a garantizar las condiciones mínimas de “educabilidad”
de todos. De allí la tendencia a intervenir mediante programas de becas,
subsidios y apoyo a los jóvenes y sus familias.
Pero el cambio de sentido y la obligatoriedad también determinan una
serie de transformaciones en los dispositivos y procesos institucionales.
El examen y la evaluación ya no pueden cumplir una función selectiva,
sino estrictamente pedagógica, y los problemas de aprendizaje ya no se
resuelven por la vía fácil y corta de la repetición y la exclusión. Lo mismo
puede decirse de los “problemas de conducta y disciplina”. Sin embargo,
las adaptaciones de las instituciones y las mentalidades no son simples
efectos automáticos de las transformaciones estructurales y legales. Por
lo tanto, la contradicción tiende a transformarse en conflicto y el desajus-
te entre las predisposiciones y los marcos normativos tiende a provocar el
malestar. Por eso la educación para los adolescentes y los jóvenes se con-
vierte en el eslabón más crítico de las políticas educativas nacionales.

Tres problemas en la escolarización


masiva de los adolescentes y jóvenes

Para ordenar la discusión propongo discutir estos nuevos desafíos de la


escolarización generalizada de las nuevas generaciones alrededor de tres
ejes problemáticos. El primero tiene que ver con el tema de la identidad y
cultura de los adolescentes; el segundo, con el eje político de la modifica-
ción de los equilibrios de poder entre las generaciones; el tercero remite
al tema del sentido de la experiencia escolar para los adolescentes y jó-
venes. El hilo conductor que une estas tres líneas de reflexión tiene que

22
ver, como es obvio, con el tema de la relación entre condiciones de vida y
cultura de la población a escolarizar y la cultura propia de las instituciones

Culturas juveniles y cultura escolar


escolares.
En este caso hay un cuarto omitido y es precisamente el de la exclusión
social, que golpea muy fuerte a muchos adolescentes y jóvenes latinoa-
mericanos. La extrema desigualdad en la distribución de las oportunida-
des de vida hace que para muchos de ellos la escolarización, en sí misma,
sea una experiencia literalmente imposible, algo que escapa por completo
a su proyecto vital. En lo que sigue, esta determinación material no será
tratada explícitamente, pero sí permanecerá como telón de fondo que va a
determinar las configuraciones culturales y los sentidos, las identidades y
las trayectorias escolares de las nuevas generaciones de latinoamericanos.4

1. Identidad y cultura de los adolescentes y jóvenes

La adolescencia y la juventud son construcciones sociales. En otras pala-


bras, son “clases de edad” que si bien tienen una base material biológica,
sobre la misma se elaboran diversas representaciones relativamente arbi-
trarias e históricas. En realidad, lo que “existe” con una prevalencia casi
igual a la de los objetos físicos es un continuo de edad. Es la sociedad la
que produce determinados “cortes” y “rupturas” en el flujo del tiempo.
Sabemos que existen niños y adolescentes, adolescentes y jóvenes, pero
esas fronteras que marcan los límites no tienen una señalización mate-
rial u objetiva. Los límites sociales son siempre “arbitrarios y conjeturales”
(como decía J. L. Borges) y muchas veces imprecisos. Pero en ciertos casos
es necesario reducir esa imprecisión fijando límites estrictos, homogéneos

4
Detrás de las desigualdades y la exclusión escolares están las desigualdades y exclusio-
nes sociales. De allí la necesidad de imaginar y desarrollar estrategias de intervención inte-
gral donde el desarrollo de la infancia y la adolescencia ocupen un lugar central.

23
y fáciles de identificar. Este es el tipo de límite que se expresa en la ley y en
los dispositivos normativos. La “mayoría de edad”, por ejemplo, está cla-
ramente establecida en los códigos y en las leyes de todas las sociedades.
No son límites definitivos, pueden variar. Pero sí son límites precisos. La
incorporación al sistema educativo formal no es arbitraria. Se ingresa a la
escuela a una edad legal bien determinada.
Cuando se trata de la adolescencia y la juventud, sólo sabemos que
existen, pero no estamos en condiciones de decir cuándo empiezan y dón-
de terminan estas etapas de la vida.5 No todos los que tienen la misma
edad participan de la misma “clase de edad”, ya que no todos los coetá-
neos comparten las mismas características y experiencias vitales (formar
pareja, trabajar, alcanzar la autonomía económica, estudiar, etcétera).6 Por
otra parte, la propia experiencia escolar contribuyó a la creación de la ju-
ventud como una construcción social; es decir, un tiempo de vida colocado
entre la infancia y la condición de adulto, un tiempo de preparación y de
espera. Por eso puede decirse que no siempre existió “juventud” y “ado-
lescencia”. La posición en la estructura de distribución de bienes mate-
riales y simbólicos de la sociedad está determinando diversas formas de
vivir la experiencia joven o adolescente, por lo tanto no es un estado por
el que necesariamente pasan todos los individuos en una sociedad deter-
minada. En muchos casos hasta la propia experiencia de la infancia es un
“privilegio” que se niega a muchos niños y niñas que viven en condiciones
de pobreza extrema tanto en el campo como en las grandes ciudades del
continente.

5
Para una construcción teórica de las “clases de edad”, véase Urresti, M., “Cambio de esce-
narios sociales. Experiencia juvenil urbana y escuela”, en E. Tenti Fanfani (ed.), Una escuela
para los adolescentes, Buenos Aires, Losada, 2000.
6
Uno podría preguntarse qué tienen en común las 400 000 niñas brasileñas que trabajan
en el servicio doméstico con sus coetáneas de las clases medias altas y altas que estudian,
disponen de tiempo libre, tienen determinados niveles y calidades de consumo cultural,
etcétera.

24
Pero aquí, más que el debate teórico –por demás rico e interesante–,
nos importa saber cuáles son las características distintivas de los adoles-

Culturas juveniles y cultura escolar


centes y jóvenes respecto de los niños en cuanto objeto de clasificación
escolar. La vieja escuela primaria fue pensada y diseñada para los niños, y
la escuela media, pese a sus esfuerzos de adaptación, tiende a reproducir
los mecanismos y estilos propios de la educación infantil. En otras pala-
bras, en muchos casos tiende a tratar a los adolescentes como si fueran
niños. Éste es un factor que no pocas veces contribuye a explicar el males-
tar y el fracaso escolar en la enseñanza media.
Según Dubet y Martuccelli (1998), más allá de las significativas deter-
minaciones de género, clase social, etnia, hábitat, etcétera, un estudiante
del colegio secundario es diferente de un alumno de la escuela primaria.7
Al menos pueden señalarse las siguientes particularidades observadas en
Francia, pero que en cierta medida son válidas en el contexto escolar urba-
no de América Latina.

a) Diversidad de las “esferas de justicia”. Mientras el mundo de la infancia


y la escuela está organizado alrededor de una gran “unidad normativa”
que rige tanto en el ámbito escolar como en la familia, el mundo del “co-
legial” está determinado por la percepción de que existen diversos ám-
bitos de justicia. Una regla se aplica en el recreo, otra entre los amigos,
una más en el colegio y otra distinta en el ámbito familiar. Mientras que el
niño mimado en la familia espera el mismo trato en la escuela, el adoles-
cente percibe que existen diferente espacios de juego con diversas reglas.
Un ejemplo: los resultados escolares distintos no deben engendrar trata-
mientos diferentes. Mientras que en la primaria quienes son buenos en
conducta también tienden a ser premiados en términos de notas y sancio-
nes escolares, esta práctica se torna injusta en el colegio. En este ámbito
las clasificaciones escolares (calificaciones) tienden a diferenciarse de las
calificaciones en el comportamiento (conducta).

7
En Argentina se llama alumnos a los niños que van a la escuela primaria. Los que frecuen-
tan el colegio secundario y la universidad son estudiantes.

25
b) Principio de reciprocidad. Mientras que en la escuela el niño tiende a re-
presentarse a la autoridad y al maestro como algo natural e indiscutido,
el adolescente percibe que las instituciones (el colegio, pero también la
familia) constituyen mundos complejos donde existen una diversidad de
actores con intereses y “capacidades” diferentes. La “omnipotencia” del
maestro tiende a ser sustituida por la visión más compleja y política de
las relaciones y el juego (las alianzas, las estrategias, el uso del tiempo,
etcétera). El principio de reciprocidad quiere decir que la relación profe-
sor-alumno no es unidireccional (el profesor tiene todo el poder y hace lo
que quiere, en cambio el alumno sólo tiene que obedecer). El adolescen-
te tiende a considerar que el respeto, por ejemplo, debe ser una actitud
recíproca y no sólo una obligación de él hacia sus profesores.8
c) La emergencia de estrategias escolares. El niño en la escuela percibe que
sólo basta ser aplicado y obedecer las reglas y a sus superiores (los pa-
dres y los maestros) para tener éxito en la escuela. En cambio, en el cole-
gio los adolescentes perciben que “ser estudiante” es algo más complejo
que seguir ciertos automatismos. Por el contrario, el adolescente perci-
be que para tener éxito es preciso desplegar una estrategia; es decir, que se
requiere hacer uso del cálculo, definir objetivos, elegir medios adecuados
para los mismos, desplegar la acción en el eje del tiempo, saber esperar,
etcétera.
d) Desarrollo de una subjetividad no escolar. Mientras los niños en las es-
cuelas viven una “continuidad relativa” de su estatuto de niño y de alum-
no, los adolescentes en el colegio viven la experiencia de una tensión
entre el estudiante y el adolescente. “Con la adolescencia –escriben Du-
bet y Martuccelli– se forma un ‘sí mismo no escolar’, una subjetividad y
una vida colectiva independientes de la escuela, que ‘afectan’ la vida es-
colar misma”. Veremos más adelante que no todos los adolescentes lo-
gran articular en forma satisfactoria estos dos espacios de vida.

8
Esta demanda se expresa claramente en esta declaración hecha por jóvenes alumnos de
escuelas públicas de Río de Janeiro: “Se ele (el director) nao me respeita, para que vou res-
peitá-lo? Eu respeito quem me respeita, quem me dá o respeito (…) Tem que haver a troca,
se nao houver a troca quebra o elo da corrente, nao dá” (Citado por De Souza Minayo, M.
C. et al., 1999: 113).

26
Más allá de estas particularidades genéricas, los adolescentes y jóve-
nes son portadores de una cultura social hecha de conocimientos, valores,

Culturas juveniles y cultura escolar


actitudes y predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cul-
tura escolar y en especial con el currículo o programa que la institución se
propone desarrollar.
Hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se mantenía “afue-
ra” y “alejado” de la cultura escolar. Los saberes legítimos, esos que la es-
cuela pretende incorporar en los alumnos, son saberes “consolidados” y
en cierto modo “alejados” de la cotidianidad y la contemporaneidad. Esta
distancia tenía una razón de ser en el momento constitutivo de la escue-
la y el estado modernos. La escuela tenía una misión civilizatoria, tenía
una función de reeducación (como se decía en la época). En muchos casos,
la distancia entre la cultura espontáneamente incorporada por los niños
y la que se quería inculcar era extrema. Por eso la escuela tuvo una función
misionera. La primera pedagogía era una tecnología de conversión, de allí
la densidad, variedad e integralidad de sus tecnologías (al límite, el ideal
era la pedagogía del internado).
Hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la es-
cuela. Los adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela
ha perdido el monopolio de la inculcación de significaciones y éstas, a su
vez, tienden a la diversificación y la fragmentación. Sin embargo, en mu-
chas ocasiones las instituciones escolares tienden al solipsismo y a negar
la existencia de otros lenguajes y saberes, y otros modos de apropiación
distintos de aquellos consagrados en los programas y las disposiciones
escolares.
Mientras que el programa escolar todavía tiene las huellas del mo-
mento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, cohe-
rencia, orden y secuencia únicos, etcétera) las nuevas generaciones son
portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móvi-
les, inestables, etcétera. La experiencia escolar se convierte a menudo en
una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos cultura-

27
les. Esta oposición estructural es fuente de conflicto y desorden, fenóme-
nos que terminan a veces por neutralizar cualquier efecto de la institución
escolar sobre la conformación de la subjetividad de los adolescentes y los
jóvenes (Jaim Etcheverry, 1999). Es preciso señalar que la contradicción
y el conflicto entre cultura escolar y cultura social es tanto más probable
en el caso de los jóvenes de las clases sociales económica y culturalmente
dominadas.
En estas condiciones, es probable que surjan tensiones entre la inte-
gración de los adolescentes a su “grupo de iguales” y su integración a las
normas escolares. Cuando la distancia entre la cultura social incorporada
por los muchachos y la cultura escolar-curricular es grande, el conflicto
es un fenómeno muy probable en la experiencia escolar. Desde la clásica
investigación de J. S. Coleman (1961) se conoce la oposición entre la sub-
cultura adolescente y las normas escolares que, en muchos casos, lleva a
preferir la primera a la segunda. El conflicto y el predominio de la “atrac-
ción y el prestigio” en el grupo de pares sobre el prestigio y los premios
propios de la actividad escolar no es más que una de las situaciones pro-
bables. La armonización y “negociación” entre ambos universos cultura-
les, dadas ciertas condiciones sociales e institucionales, es también un
desenlace probable de esta tensión estructural. Las manifestaciones de
este tipo de conflicto son bien conocidas y adquieren formas particulares
en cada contexto nacional. En Francia es común que los muchachos y las
muchachas del colegio tengan que optar entre dos figuras típicas: la del
“bufón” y la del “payaso”. Mientras que la primera figura representa el
tipo ideal del alumno que opta por cumplir con las reglas de la escuela, la
segunda se aplica a quienes las desafían a costa de ser “los últimos” en
la lista de méritos específicamente escolares (calificaciones, conducta, et-
cétera). Los hijos de los grupos subordinados en muchos casos optan por
esta estrategia, en la medida en que les resulta más difícil competir con
éxito en el juego escolar.

28
El campo donde se juega la construcción de la subjetividad está domi-
nado por tres actores básicos: la familia, los medios de producción y di-

Culturas juveniles y cultura escolar


fusión de sentido, y las instituciones escolares. Pero la familia ha perdido
fuerza y capacidad de estructurar las personalidades de las nuevas gene-
raciones. La familia que la escuela todavía espera y quiere no es la familia
de las generaciones actuales. La incorporación de la mujer al mercado de
trabajo, la modificación del equilibrio de poder entre los sexos y la divi-
sión del trabajo en la familia, su desinstitucionalización y la cuestión so-
cial contemporánea han modificado profundamente el papel de la familia
como constructora de subjetividad.
No existe un currículo social (es decir, familiar, mediático y escolar) úni-
co y coherente, y la escuela no tiene más remedio que prestar atención
al hecho de que no posee una posición monopólica en este campo tan
complejo (si es que alguna vez la tuvo). La simple toma de conciencia de
esta complejidad contribuiría a redefinir y redimensionar en forma crítica
y creativa el margen de maniobra y la eficacia propia de las instituciones
escolares en la formación de las nuevas generaciones.

2. Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones

Otro factor que viene a poner en crisis los viejos dispositivos que organi-
zaban la vida de las instituciones escolares para adolescentes y jóvenes se
origina en los cambios en los equilibrios de poder entre los niños y jóvenes
y los adultos. La edad siempre fue un principio estructurador de las relacio-
nes de dominación en todas las sociedades y durante la segunda mitad del
siglo xix, cuando se sentaron las bases de las instituciones educativas ca-
pitalistas, la relación de poder entre las generaciones era mucho más asi-
métrica que en la actualidad. El mundo de los adultos (padres, maestros,
directivos, “celadores”, etcétera) prácticamente monopolizaba el poder
en las instituciones. Los alumnos tenían más deberes y responsabilidades
que derechos y capacidades. Los reglamentos y dispositivos disciplinarios

29
de los establecimientos escolares constituyen una objetivación del poder
omnipotente que tenían los adultos sobre las nuevas generaciones.
Por una serie de razones estructurales que se despliegan en el largo
tiempo de la historia, el equilibrio de poder entre las generaciones ha sufri­
do cambios sustanciales (Elias, N., 1999). En la actualidad, aunque las rela­
ciones intergeneracionales siguen siendo asimétricas y a favor de los “más
grandes”, esta asimetría se ha modificado profundamente en beneficio de
las nuevas generaciones. Hoy los niños y los adolescentes son considerados
como sujetos de derecho. No sólo tienen deberes y responsabilidades vis
à vis de los mayores, sino que se les reconocen capacidades y derechos.
La Convención Internacional de los Derechos del Niño, y su incorpora-
ción prácticamente universal (aún falta una firma significativa: la de eu), es
un indicador del grado de institucionalización alcanzado por estas nuevas
relaciones de poder intergeneracional.
Las instituciones educativas tienen que tomar nota de esta realidad y
transformar sus dispositivos, en especial aquellos que regulan las relacio-
nes de autoridad entre profesores, directivos y alumnos, las que organi-
zan el orden y la disciplina, y las que estructuran los procesos de toma de
decisión.
Habrá que reconocer que los adolescentes y jóvenes tienen derechos
específicos (a la identidad, a expresar sus opiniones, a acceder a la infor-
mación, a participar en la definición y aplicación de las reglas que organi-
zan la convivencia, a colaborar en la toma de decisiones, etcétera) y habrá
que diseñar los mecanismos institucionales que garanticen su ejercicio
(reglamentos, participación en cuerpos colegiados, recursos financieros,
de tiempo y lugar, competencias, etcétera) (Tenti Fanfani, 1999).
El reconocimiento de derechos a los adolescentes, aunado a la erosión
de las instituciones escolares (producto de la masificación con subfinan-
ciamiento y a la pérdida de monopolio en el campo de las agencias de
imposición de significados), están en el origen de la crisis en la autoridad
pedagógica como un efecto de institución. En las condiciones actuales, los

30
agentes pedagógicos (maestros, directivos, expertos, etcétera) no tienen
garantizada la escucha, el respeto y el reconocimiento de los jóvenes. Pero

Culturas juveniles y cultura escolar


la autoridad pedagógica, entendida como reconocimiento y legitimidad si-
gue siendo una condición estructural necesaria de la eficacia de toda ac-
ción pedagógica. El problema es que hoy el maestro tiene que construir su
propia legitimidad entre los jóvenes y adolescentes. Para ello debe recurrir
a otras técnicas y dispositivos de seducción. Trabajar con adolescentes re-
quiere una nueva profesionalidad que es preciso definir y construir.

3. El problema del sentido de la escuela

Los maestros no pueden dar por descontada su autoridad, sino que la tie-
nen que construir en forma cotidiana. Y los alumnos deben darle un senti-
do a la experiencia escolar. En las condiciones del desarrollo actual, éste
no es automático, como en otras etapas del desarrollo escolar. Cuando
quienes frecuentaban la enseñanza media eran los “herederos y los beca-
rios”, es decir, los hijos de las clases dominantes y los pobres meritorios,
tanto la autoridad pedagógica como el sentido de la escuela eran datos de
la realidad. Hoy y, ¿para qué ir a la escuela? (a la escuela que tenemos, se
entiende) es una pregunta pertinente, que la mayoría de los jóvenes y ado-
lescentes se hacen a diario.
Es obvio que quienes no son capaces de dar una respuesta satisfacto-
ria a esta pregunta tienen pocas razones para persistir en la carrera esco-
lar. ¿Cuáles son las respuestas posibles y cuáles las condiciones sociales
que las determinan? Son tres:

a) La obligación como sentido. Se va a la secundaria por una obligatoriedad


social más que jurídica, “porque sí”, porque no hay más remedio, porque
no se puede no ir, y esto porque existe un sistema de contención familiar
que, pese al vacío de la experiencia escolar, al malestar y padecimien-
to que puede llegar a producir, no ir a la escuela no es una alternativa obje-

31
tivamente posible para ciertos adolescentes y jóvenes. En este caso el “ir
al colegio” no es objeto de deliberación y elección, sino una experiencia
ligada a una condición de edad.
b) La razón instrumental. Hay que estudiar por una razón puramente instru-
mental. Algunos adolescentes asumen la lógica de la postergación de
beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro. Si hoy
me esfuerzo en los estudios (que en sí mismos no tienen mayor sentido),
mañana seré alguien en la vida, podré ingresar a la universidad, lograré
tener un buen empleo, recibiré mejor trato, etcétera.
c) El amor al conocimiento. Este emergente tiene que ver con la pasión, con
la entrega incondicional al saber o a un campo del saber. Esta inmersión
en el juego, esta especie de illusio es una energía extremadamente pode-
rosa que, según una representación pedagógica bastante difundida, se
constituye en un recurso mayor para el éxito en la carrera escolar.

Estas tres disposiciones idealtípicas no están aleatoriamente distribui-


das en la población, sino que son el producto de un conjunto de factores
interrelacionados. Entre ellos cabe mencionar los factores culturales y el
lugar que ocupan los individuos en la estructura social. La relación gratui-
ta, desinteresada y “pasional” con el conocimiento y la cultura en general
(el arte, las ciencias, etcétera) es más probable que surja entre las cla-
ses más liberadas de las urgencias y presiones relacionadas con la sobre-
vivencia. Las clases medias, cuyo capital económico, social y cultural les
permite aspirar al ascenso social, están objetivamente más predispuestas
a desarrollar una lógica instrumental y a sacrificarse en el presente con el
fin de lograr mejores recompensas en el futuro. Esta disposición al sacri-
ficio y al esfuerzo sistemático es altamente valorada en el ámbito escolar
(“persevera y triunfarás”) y se asocia con los mejores rendimientos tanto
en términos de aprendizaje como de conducta escolar.
Los sectores sociales más excluidos de los valores sociales más pre-
ciados no están en condiciones objetivas de desarrollar una actitud es-
tratégica entre las nuevas generaciones. Cuando objetivamente “no se
tiene futuro”, porque el mismo presente es incierto y se vive en situacio-

32
nes límites, la simple idea de sacrificarse y esforzarse en función de re-
compensas diferidas en el futuro aparece como algo absurdo y literalmen-

Culturas juveniles y cultura escolar


te impensable. Incluso la idea misma de futuro como tiempo “por venir”
está ausente cuando no se dan ciertas condiciones sociales básicas. Si no
hay futuro, la lógica del cálculo y la relación entre medios y fines se agota
en el tiempo corto del presente y la acción estratégica, en el sentido fuerte
de la expresión, no tiene un horizonte donde explayarse. De más está de-
cir que ésta es una característica típica de muchos sectores sociales que
viven situaciones extremas de exclusión social. Cuando éste es el caso, las
condiciones de “educabilidad” de los jóvenes se encuentran seriamente
comprometidas.

Características de una buena escuela


para los jóvenes

Dadas las condiciones en que se desarrolla la escolarización de los adoles-


centes y jóvenes latinoamericanos, es preciso preguntarse cuáles podrían
ser las características que distinguen a una escuela adecuada a sus condi-
ciones de vida, expectativas y derechos.
Más que una respuesta, prefiero enunciar un listado de características
que en principio aparecen como deseables y necesarias, sin por ello pre-
tender agotar el tema, que por su complejidad requiere de análisis y re-
flexiones más especializadas. Pero a modo de propuesta, aquí señalo las
siguientes:

a) Una institución abierta que valora y tiene en cuenta los intereses, las ex-
pectativas, los conocimientos de los jóvenes.
b) Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo de los jóvenes y
donde los derechos de la adolescencia se expresan en instituciones
y prácticas (de participación, expresión, comunicación, etcétera) y no sólo
se enuncian en los programas y contenidos escolares.

33
c) Una institución que no se limita a enseñar sino que se propone motivar,
interesar, movilizar y desarrollar conocimientos significativos en la vida de
las personas.
d) Una institución que se interesa por los adolescentes y los jóvenes como
personas totales que se desempeñan en diversos campos sociales (la fa-
milia, el barrio, el deporte, etcétera) y no sólo por los alumnos en tanto
aprendices de determinadas disciplinas (la matemática, la lengua, la geo-
grafía, etcétera).
e) Una institución flexible en tiempos, secuencias, metodologías, modelos
de evaluación, sistemas de convivencia, entre otros, y que toma en cuenta
la diversidad de la condición adolescente y juvenil (de género, cultura, so-
cial, étnica, religiosa, territorial, etcétera).
f ) Una institución que forma personas y ciudadanos, y no “expertos”; es
decir, que desarrolla competencias y conocimientos transdisciplinarios
útiles para la vida, y no disciplinas y esquemas abstractos ni conocimien-
tos que sólo tienen valor en la escuela.9
g) Una institución que atiende todas las dimensiones del desarrollo humano:
física, afectiva y cognitiva. Una institución donde los jóvenes aprenden
a aprender en felicidad y que integra el desarrollo de la sensibilidad, la
ética, la identidad y el conocimiento técnico-racional.
h) Una institución que acompaña y facilita la construcción de un proyecto de
vida para los jóvenes. Para ello deberá desplegarse una “pedagogía de la
presencia”, caracterizada por el compromiso, la apertura y la reciprocidad
del mundo adulto para con los adolescentes y los jóvenes (Gomes da Cos-
ta, A. C., 2000; 1997).
i) Una institución que desarrolla el sentido de pertenencia y con la que los
jóvenes “se identifican”.

9
En otro lugar hemos criticado la tendencia a la organización disciplinaria del currículo de
la educación básica y el predominio del teoricismo, el esquematismo y la abstracción sin
sentido en la enseñanza escolar, E. Tenti Fanfani, Pedagogía y cotidianidad, 2000.

34
Cuatro peligros probables a controlar

Culturas juveniles y cultura escolar


Pero las mejores intenciones pueden conducir a los peores resultados si
no se tiene en cuenta que todo paradigma de intervención incuba efectos
perversos que es preciso conocer para controlar. Entre ellos y para termi-
nar, quiero mencionar los siguientes:

a) La condescendencia. Que aconseja inventar escuelas para jóvenes po-


bres, contribuyendo así a la fragmentación social de la escuela y fortale-
ciendo la reproducción escolar de las desigualdades sociales y viceversa.
Será preciso estar atento y controlar las buenas intenciones que invitan a
concentrarse en los pobres y a ofrecer educación pobre para los jóvenes
de bajos recursos.
b) El negativismo. Asociar la adolescencia y la juventud a situaciones inde-
seables, de peligrosidad social (delincuencia, enfermedad, drogadicción,
embarazo adolescente, violencia), en síntesis, a la pura negatividad que
sólo induce a la intervención preventiva. Para ello, es preciso no olvi-
dar que la adolescencia y la juventud es la edad de la energía, la fuerza,
la belleza, la curiosidad, la imaginación, la creatividad, la esperanza, el
desinterés, la pasión, la sensibilidad, la entrega, la generosidad y otras
riquezas asociadas.
c) El demagogismo juvenil y adolescente, que consiste en ofrecer compren-
sión, contención afectiva y respeto a la cultura joven, entre otras cosas, sin
desarrollar conocimientos y actitudes complejas y necesarias para la in-
serción social y política de los jóvenes en el mundo adulto. Algunas versio-
nes del populiculturismo (es decir, la valoración voluntarista u oportunista
de “las culturas de los jóvenes”) acompaña y legitima, muchas veces, la
exclusión respecto de los valores más significativos y complejos de la cul-
tura “adulta” y universal.
d) El facilismo. Éste consiste, básicamente, en una especie de reproducción
escolar del modo de aprendizaje y de relación con la cultura que desa-
rrollan los medios de comunicación de masa y de producción y circulación
de culturas juveniles de masas (pedagogía del zapping, la espectacula-
rización, el placer inmediato, el desprecio por la complejidad, el esfuerzo y

35
el trabajo escolar, la disciplina, el carácter acumulativo del desarrollo de
la cultura, etcétera).

Pero no basta el ideal. Para cambiar el mundo de la escuela pública se


requieren al menos tres ingredientes: a) saber qué hacer y cómo hacerlo;
b) tener voluntad política y poder efectivo, y c) movilizar recursos variados y
significativos (al menos gente competente, tecnologías adecuadas, dinero
y tiempo suficientes). Sin estos requisitos, las reformas se quedan en los
papeles y nunca llegan a las cosas; es decir, a las aulas. En síntesis, y para
terminar, es probable que la escuela para los adolescentes sea una cons-
trucción, en la medida en que la propia adolescencia es una edad “nueva”
y en plena transformación. Y como “todos los adolescentes no son igua-
les”, habrá que pensar en formas institucionales lo suficientemente diver-
sificadas y flexibles como para dar respuestas adecuadas a las múlti­ples
condiciones de vida y expectativas de las nuevas generaciones. Quizás una
de las claves del éxito sea comprender que una escuela para los adoles­
centes también deberá ser, y al mismo tiempo, una escuela de los ado-
lescentes; es decir, una institución donde las nuevas generaciones no
son simples poblaciones objetivo, sino protagonistas activos y “con de-
rechos”.

Bibliografía

Berger Filho, R. L. (1999), Enseñanza media: los desafíos de la inclusión, documen-


to presentado por el autor en el Seminario “Cambios en la educación se-
cundaria. Análisis de procesos europeos y latinoamericanos”, organizado
por el iipe-unesco en noviembre, Buenos Aires.

36
Coleman, J. S. (1961), The adolescent society, Nueva York, The Free Press.
De Souza Minayo, M. C. et al. (1999), Fala, galera. Juventude, violência e cidadania

Culturas juveniles y cultura escolar


no Rio de Janeiro, Río de Janeiro, Editora Garamond/unesco.
Elias, N. (1999), La civilización de los padres, Bogotá, Norma.
Gomes da Costa, A. C. (2000), en E. Tenti Fanfani (ed.), Una escuela para los ado-
lescentes. Reflexiones y propuestas, Buenos Aires, Losada.
Jaim Etcheverry, G. (1999), La tragedia educativa, Buenos Aires, fce.
Tedesco, J. C. (1995), El nuevo pacto educativo, Madrid, Anaya.
Tenti Fanfani, E. (1999), Más allá de las amonestaciones, Buenos Aires, Cuadernos
del unicef.
–– (ed.) (2000), Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y propuestas, Bue-
nos Aires, Losada.

37