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99

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66
66
66

66

66
66
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66
66
66
66
66
66
66
66
66

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BLOQUE

4

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6x6x6x6x6x6x6x6

x6x6x6x6x6x6x6x6x6x6x6x6

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secuencia 24 Potencias y notación científica En esta secuencia vas a conocer las leyes de
secuencia 24
Potencias y
notación científica
En esta secuencia vas a conocer las leyes de los exponentes y vas a
utilizar la notación científica para resolver problemas.
PRODUCTO DE POTENCIAS
SESIóN 1
Para empezar
En la secuencia 26 de tu libro Matemáticas i, volumen ii estudiaste que una potencia
es la multiplicación de un número por sí mismo varias veces. Por ejemplo: 7 × 7 × 7 × 7
× 7 es la quinta potencia de 7, se escribe 7 5 y se lee como 7 elevado a la 5 o simplemen-
te 7 a la 5. El 7 es la base y el 5 es el exponente.
La segunda potencia de un número también se llama el cuadrado del número o el nú-
mero elevado al cuadrado, y la tercera potencia de un número también se dice el cubo
del número o el número elevado al cubo.
En esta sesión harás productos de potencias con la misma base.
Consideremos lo siguiente
Calculen los resultados de los siguientes productos y respondan las preguntas.
16
a) 2 × 2 × 2 × 2 =
b) El resultado se puede expresar como una potencia de 2, ¿cuál es el exponente?
4
2 × 2 × 2 × 2 = 2
c) 2 3 × 2 4 =
8
×
16
=
128
d) El resultado se puede expresar como una potencia de 2, ¿cuál es el exponente?
7
2
3 × 2 4 = 2
32
2
64
6
e) 2 5 × 2 1 =
×
=
= 2
8
f) 2
= 256
Comparen sus respuestas. Comenten como hicieron para encontrar los exponentes.
102

Propósito de la sesión. Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular productos de potencias enteras positivas de la misma base.

Sugerencia didáctica. Lea y comente esta información con sus alumnos con el propósito de que recuerden algunos conceptos básicos que se vieron en el libro de Matemáticas I, volumen I y volumen II. Usted puede plantear otros ejemplos para que puedan distinguir la base y el exponente, así como para que recuerden qué deben hacer para elevar un número a una determinada potencia.

Propósito de la sesión en el aula de medios. Realizar el producto de potencias enteras y positivas de la misma base.

Si se dispone de aula de medios, esta actividad puede realizarse en lugar de la sesión 1.

Propósito de la actividad. Se espera que los alumnos calculen numéricamente el resultado de las operaciones y que encuentren la potencia con la que se puede expresar el resultado.

Posibles errores. Un error común es que los alumnos identifiquen una potencia con una multiplicación, por ejemplo que interpreten 2 5 como 2 × 5. En lo que se refiere a la potencia 1, en Matemáticas I no estudiaron ese caso de mane- ra explícita, por lo que es posible que tengan dificultades para interpretarla.

Sugerencia didáctica. Mientras los alumnos resuelven, procure identificar sus dificultades y errores, para que en el momento de la comparación de resultados puedan aclararse algunos de ellos. Particularmente, usted puede precisar que la potencia 1 indica que la base se debe multiplicar sólo una vez. En caso de que los alumnos continúen teniendo algunas dudas, podrán aclararlas con las actividades del apartado Manos a la obra.

Eje

Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Tema

Significado y uso de las operaciones.

Antecedentes

En la secuencia 26 del libro Matemáticas I, volumen II, los alumnos tuvieron un primer acercamiento al trabajo con potencias.

Con el libro de Matemáticas II, se espera que los alumnos amplíen sus conocimientos sobre el tema incorporando la multiplicación y la división de potencias positivas, las potencias de una potencia, así como la interpretación de exponentes negativos.

Propósito de la secuencia Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular productos y cocientes de potencias enteras positivas de la misma base y potencias de una potencia. Interpretar el significado de elevar un número natural a una potencia de exponente negativo. Utilizar la notación científica para realizar cálculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeñas.

Sesión

Propósitos de la sesión

Recursos

 

Producto de potencias

Interactivo

1

Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para

Potencias y exponentes

calcular productos de potencias enteras positivas de la misma base.

Aula de medios

 

Leyes de los exponentes I (Calculadora)

 

Potencias de potencias

Interactivo

2

Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular potencias de potencias enteras positivas.

Potencias y exponentes

 

Cocientes de potencias

Interactivo

3

Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para

Potencias y exponentes

calcular cocientes de potencias enteras positivas de la misma base.

Aula de medios

 

Leyes de los exponentes III (Calculadora)

   

Interactivo

Exponentes negativos

Potencias y exponentes

4

Interpretar el significado de elevar un número natural a una potencia de exponente negativo.

Aula de medios

Leyes de los exponentes II y IV

 

(Calculadora)

   

Video

5

Notación científica

Utilizar la notación científica para realizar cálculos en

los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeñas.

Números muy grandes y muy pequeños

Interactivo

Potencias y exponentes

Programa integrador 19

118 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II Manos a la obra I . Escriban cada una de las potencias como
MATEMÁTICAS II
Manos a la obra
I .
Escriban cada una de las potencias como multiplicaciones y respondan las preguntas.
a)
2 3 × 2 2 =
×
×
×
×
2 3
×
2 2
b) ¿Cuántos 2 se están multiplicando en total?
c)
2 1 × 2 6 =
×
2 1
×
2 6
d) ¿Cuántos 2 se están multiplicando en total?
e)
2 7 × 2 3 =
f)
¿Cuántos 2 se están multiplicando en total?
e)
II . Completen la siguiente tabla de multiplicación de potencias de base 2. Escriban todos
los resultados utilizando una potencia de esa misma base.
1
2
3
4
5
×
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
3
2
4
2
5
6
2
2
3
2
2
2
4
2
5
2
6
2
7
3
2
2
4
2
5
6
2
2
7
2
8
4
2
5
2
6
7
2
2
2
8
2
9
5
6
7
8
9
10
2
2
2
2
2
2
El resultado del producto de dos potencias de la misma base se puede expresar como otra
potencia de esa misma base, ¿cómo podemos encontrar el exponente del resultado?
Comparen sus respuestas. Comenten:
a) La multiplicación 3 2 × 3 4 se puede expresar como una potencia de 3, ¿cuál es el ex-
ponente de esta potencia?
b) La multiplicación 4 7 × 4 5 se puede expresar como una potencia de 4, ¿cuál es el ex-
ponente de esta potencia?
c) La multiplicación (2 a )(2 b ) se puede expresar como una potencia de 2, ¿cuál es el ex-
ponente de esta potencia?
103

a) 6

b) 12

c) a + b

Propósito de la actividad. Que los alumnos identifiquen porqué se suman los exponentes en un producto de potencias de la misma base; es decir, que esto es así porque se cuentan cuántos factores de la base aparecen en total.

Respuestas.

a) 2 × 2 × 2 × 2 × 2.

b) Hay 5.

c) 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2.

d) Hay 6.

e) 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2× 2 × 2 × 2 × 2.

f) Hay 10.

Sugerencia didáctica. Es posible que algunos alumnos escriban en los incisos a), c) y e) sólo el resultado numérico (por ejemplo, para el inciso

128 × 8 = 1 024); si esto sucede, invítelos a

que expresen cada una de las potencias escribiendo todos los factores, pues eso les permitirá identificar el número total de factores

para cada potencia.

Propósito de la actividad. Que los alumnos

sean capaces de generalizar la regla de los

exponentes para multiplicar potencias de la

misma base y que la expresen de manera verbal

y de manera algebraica.

Sugerencia didáctica. Con el propósito de que los alumnos se percaten de que el procedimiento que se muestra con la base 2 es el mismo para otras bases, usted puede pedir a los alumnos que hagan una tabla similar para cualquier otra base.

Respuestas.

Sugerencia didáctica. Es importante que comente el último inciso con sus alumnos, pues su propósito es establecer la regla algebraica.

Usted puede plantear otro ejemplo utilizando otra base y letras distintas.

Libro para el maestro

119

secuencia 24 A lo que llegamos En un producto de potencias de la misma base
secuencia 24
A lo que llegamos
En un producto de potencias de la misma base el resultado es igual a
la misma base elevada a la suma de los exponentes
(a n )(a m ) = a n+m
Por ejemplo:
2 7 × 2 10 = 2 7+10 = 2 17
iii. Expresen como potencia de la misma base el resultado de los siguientes productos de
potencias:
2 12
5 11
2
9
a)
2 8 × 2 4 =
b)
5
× 5
=
7 17
3 a+b
a
b
c)
7 5 × 7 12 =
d) (3
)(3
) =
5
m a+b
e)
(n 3 )(n 2 ) =
n
f) (m a )(m b ) =
Lo que aprendimos
1. Relaciona las columnas
(a)
14
(
f
) 3 × 3 × 3 × 3 × 3
(b)
64
(c)
5 3
(
h
) 2 3 × 2 4
(d)
24
(e)
4 7
(f)
3 5
(
b
) 2 6
(g)
48
(h)
2 7
(
d
) 2 3 + 2 4
(i)
12
2. Expresa el resultado de las siguientes operaciones como una potencia:
3
9
5 8
2
15
a)
3 6 × 3 3 =
b) 5 2 × 5 6 =
c) 2 10 × 2 5 =
8
8
7
5
6 6
d)
8 1 × 8 7 =
e) (7 × 7 × 7) × (7 × 7) =
f)
(6 3 ) × (6 × 6 × 6) =
2
14
4 13
7 = 3 20
1
12
g)
2 13 × 2 1 =
h)
4 5 × 4 2 × 4 6 =
i)
3
× 3
× 3
104

Sugerencia didáctica. Usted puede sugerirles que agreguen algunos ejemplos más.

Propósito del interactivo. Que los alumnos exploren diferentes ejemplos para comprobar la generalidad de la regla de los exponentes al multiplicar potencias de la misma base.

Integrar al portafolios. Con la actividad 1 usted puede identificar si los alumnos confunden todavía la potencia con la multiplicación; si esto es así, revise junto con ellos cada uno de los casos para que distingan la expresión de una suma reiterada mediante una multiplicación, y la expresión de un producto de potencias de la misma base.

Con la actividad 2 usted puede identificar si cometen algunos errores en la aplicación de la regla de los exponentes que acaban de aprender; en ese caso revise junto con ellos nuevamente el apartado A lo que llegamos de esta sesión.

Sugerencia didáctica. En los dos últimos ejercicios el maestro puede sugerirles que realicen la primera multiplicación y luego la otra. Si lo considera pertinente, puede comentar en grupo que ahí se generaliza la regla y se suman los tres exponentes.

120 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II POTENCIAS DE POTENCIAS SESIÓN 2 Para empezar En la sesión anterior realizaste productos
MATEMÁTICAS II
POTENCIAS DE POTENCIAS
SESIÓN 2
Para empezar
En la sesión anterior realizaste productos de potencias de la misma base. En esta sesión
harás potencias de potencias.
Consideremos lo siguiente
Calcula el resultado de las siguientes potencias de potencia. Todos los resultados se pue-
den expresar como una potencia, encuentra cuál es.
Operación
Expresa el resultado
como una potencia
de la misma base
(2 2 ) 3 =
=
2
(2 4 ) 2 =
=
2
(5 2 ) 2 =
=
5
(3 3 ) 2 =
=
3
(2 3 ) 3 =
=
2
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar el exponente con el
que expresaron el resultado.
Manos a la obra
I .
Responde las preguntas.
a) Señala cuál de los tres procedimientos siguientes es correcto para encontrar el
resultado de (2 3 ) 3 .
• (2 3 ) 3 = (6) 3 = 216.
• (2 3 ) 3 = (2) 6 = 64.
• (2 3 ) 3 = (8) 3 = 512.
b) El resultado se puede expresar como una potencia de 2, ¿cuál es el exponente?
105

Propósito de la actividad. Confrontar los errores más comunes que suelen cometer los alumnos al evaluar las potencias: confundir una potencia con una multiplicación, y sumar los exponentes en una potencia de potencia.

Respuestas.

a) El procedimiento correcto es el tercero.

b) El exponente es 9.

c) El primer procedimiento es incorrecto porque se está multiplicando la base por el exponente. El segundo procedimiento es incorrecto porque se están sumando los exponentes.

Sugerencia didáctica. Mientras los alumnos trabajan, usted puede observarlos para identificar dos o tres formas distintas de resolver. Posteriormente puede pedir a algunos de esos alumnos que pasen al pizarrón a mostrar cómo resolvieron algunos de los ejercicios. Destaque aquellas expresiones que sean distintas pero correctas, e invite a los alumnos a identificar las que sean erróneas.

Propósito de la sesión. Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular potencias de potencias enteras positivas.

Propósito de la actividad. Que los alumnos calculen numéricamente el resultado de las potencias de potencias y que, posteriormente, encuentren la potencia con la que puede expresarse ese resultado.

Posibles procedimientos. Un primer reto que los alumnos deben enfrentar es ¿cómo interpretar la expresión que se les plantea? Por ejemplo, ¿qué quiere decir (2 2 ) 3 ? Anime a los

alumnos a que expresen su interpretación planteando las operaciones que consideren

necesarias. Además del cálculo numérico, otras formas de responder son las siguientes:

(2 2 ) 3 = (2 × 2) (2 × 2) (2 ×2)

(2 2 ) 3 = 2 2 × 2 2 ×2 2

En el primer caso pueden contar el número de factores para encontrar el resultado, mientras que en el segundo pueden sumar los exponen- tes.

Respuestas.

(2 2 ) 3 = 4 3 = 64 = 2 6

(2 4 ) 2 = 16 2 = 256 = 2 8

(5 2 ) 2 = 25 2 = 625 = 5 4

(3 3 ) 2 = 27 2 = 729 = 3 6

(2 3 ) 3 = 8 3 = 512 = 2 9

Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a que argumenten por qué consideran que un procedimiento es correcto o incorrecto.

Libro para el maestro

121

secuencia 24 c) Explica dónde está el error en los dos procedimientos que no señalaste.
secuencia 24
c)
Explica dónde está el error en los dos procedimientos que no señalaste.
ii.
Responde las preguntas.
a) Expresa las siguientes multiplicaciones como una potencia de potencia:
2
3 × 2 3 × 2 3 × 2 3 = (2 3 )
6
4 × 6 4 × 6 4 × 6 4 × 6 4 × 6 4 × 6 4 = (6 4 )
b) Desarrolla la siguiente potencia de potencia:
(3 2 ) 5 =
×
×
×
×
×
×
×
×
×
3 2
×
3 2
×
3 2
×
3 2
×
3 2
c) ¿Cuántos 3 se están multiplicando en total?
d) Desarrolla (5 3 ) 2
(5 3 ) 2 =
×
5 3
×
5 3
e) ¿Cuántos 5 se están multiplicando en total?
Comparen sus respuestas. Comenten: la potencia de potencia (5 3 ) 4 se puede expresar
como una potencia de base 5, ¿cuál es el exponente?
iii.
Expresa como potencia el resultado de las siguientes potencias de potencias:
3
14
5 18
a)
(3 2 ) 7 =
b) (5 6 ) 3 =
2
7
n
32
c)
(2 7 ) 1 =
d) (n 4 ) 8 =
2
ab
m
ab
e)
(2 a ) b =
f) (m a ) b =
El resultado de una potencia de potencia, se puede expresar como otra potencia de esa
misma base, ¿cómo podemos encontrar el exponente del resultado?
106

Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos y anótelas en el pizarrón. Resalte las diferencias que hubiera y si no saben cuál es la respuesta correcta, sigan resolviendo y regresen a esta parte cuando terminen la sesión.

Propósito de la actividad. Que los alumnos identifiquen una potencia de potencia y que justifiquen porqué se multiplican los exponentes en una potencia de potencia.

Respuestas.

a) (2 3 ) 4

(6 4 ) 7

b) 3 × 3 × 3 × 3 × 3 × 3× 3 × 3 × 3 × 3.

c) 10

d) 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5

e) 6

En la confrontación grupal se espera que el grupo identifique que hay que multiplicar 12 veces el 5. Si hay dificultades puede hacerse un proceso similar al que se propone en la actividad:

(5 3 ) 4 = (5 3 ) × (5 3 ) × (5 3 ) × (5 3 ) = 5 × 5 × 5 × × 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5 × 5× 5 = 5 12

Propósito de la actividad. Establecer algebraicamente la regla de la potencia de potencia. Para encontrar el exponente del resultado se multiplican los exponentes.

122 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II A lo que llegamos En una potencia de potencia, el resultado es igual
MATEMÁTICAS II
A lo que llegamos
En una potencia de potencia, el resultado es igual a la base elevada al
producto de los exponentes.
(a n ) m = a nm
Por ejemplo:
(8 5 ) 3 = 8 5 × 3 = 8 15
Lo que aprendimos
1. Relaciona las columnas
(
e
) 5 2 × 5 3
(a)
30
(
d
) 5 2 + 5 3
(b)
5 6
(
b
) (5 2 ) 3
(c)
25 5
(d)
150
(e)
5 5
(f)
25
(g)
25 6
2. Expresa el resultado de las siguientes operaciones como una potencia:
3
6
b)
5
4
a)
(3 6 ) 1 =
(5 1 ) 4 =
2
50
6 = 4 12
2
c)
(2 10 ) 5 =
d)
(4 )
3
8
5 = 2 35
7
e)
(3 4 ) 2 =
f)
(2 )
2
24
3
70
g)
((2 3 ) 2 ) 4 =
h)
((3 2 ) 5 ) 7 =
107

Propósito del interactivo. Que los alumnos exploren diferentes ejemplos para comprobar la generalidad de la regla de los exponentes para calcular potencias de potencias.

Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que agreguen algunos ejemplos más.

Integrar al portafolios. En caso de que algunos alumnos cometan errores en el primer ejercicio, particularmente en el caso de la potencia de potencias, trate de identificar cuáles son los errores y coméntelos durante la comparación de resultados (por ejemplo, sumar los exponentes o considerar sólo uno de los exponentes).

Sugerencia didáctica. En los dos últimos casos se tiene que aplicar la regla dos veces consecutivas. Usted puede comentar en grupo

que en estas situaciones se generaliza la regla, por lo que se multiplican los tres exponentes.

Libro para el maestro

123

secuencia 24

secuencia 24

SESIÓN 3

secuencia 24 SESIÓN 3 COCIENTES DE POTENCIAS Para empezar En las sesiones anteriores realizaste productos de

COCIENTES DE POTENCIAS

Para empezar

En las sesiones anteriores realizaste productos de potencias de la misma base y potencias de potencias. En esta sesión harás cocientes de potencias de la misma base.

esta sesión harás cocientes de potencias de la misma base. Propósito de la sesión. Elaborar, utilizar

Propósito de la sesión. Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular cocientes de potencias enteras positivas de la misma base.

cocientes de potencias enteras positivas de la misma base. Propósito de la sesión en el aula

Propósito de la sesión en el aula de medios. Realizar el cociente de potencias enteras positivas de la misma base.

Consideremos lo siguiente Encuentra el resultado de los siguientes cocientes de potencias de la misma
Consideremos lo siguiente
Encuentra el resultado de los siguientes cocientes de potencias de la misma base y ex-
présalo utilizando una potencia:
Operación
Expresa el resultado como una
potencia de la misma base
2 5
32
=
=
=
2
2 2
4
4
3
=
=
3
3 2
2
2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2
=
=
=
2
2 × 2 × 2 × 2
2
2 4
1
=
=
2 7
16
128 =
2
3 × 3
1
3
=
=
3 × 3 × 3 × 3 =
3
3
2 2
1
=
2 8 =
2
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar el resultado de cada
cociente y cómo encontraron los exponentes que faltaban.
Manos a la obra
i. Encuentra el resultado de los siguientes cocientes y exprésalo
como una potencia de la misma base.
Recuerda que:
= 64
a) 2 6
=
= 2
2 2
4
Para simplificar una fracción, se
mismo número al
divide por el
b) 3 4
=
numerador y al denominador.
3 3 =
÷ 6
6
c) 2 7
=
Por ejemplo:
= = 1 4
2 3 =
24
÷ 6
6
Entonces
son equivalentes.
24
y 1 4
108

Sugerencia didáctica. Si hubo dificultades para simplificar las fracciones, dedique un poco más de tiempo a revisar con los alumnos cómo se hace esa simplificación apoyándose en la información del marco Recuerda que; si lo considera pertinente, usted puede mostrar otros ejemplos en el pizarrón o pedir a algunos alumnos que simplifiquen otras fracciones.

se dispone de aula de medios, esta actividad

Si

puede realizarse en lugar de la sesión 3.

Propósitos de la actividad. Que los alumnos calculen numéricamente el resultado de los cocientes de potencias y que identifiquen cuál es el exponente de algunas potencias; que expresen el resultado mediante una potencia.

Posibles dificultades. Es probable que algunos alumnos tengan dificultades para simplificar las

fracciones, si esto es así, usted puede ayudarles

a recordar cómo se hace esto (en la siguiente

actividad se les aclara). Lo importante es que en este momento los alumnos tengan la oportunidad de explorar cómo se obtiene el

resultado de un cociente de potencias de la misma base, y para ello se les dan algunas pistas en algunos de los casos de la misma tabla. Más adelante se les muestra el procedi- miento correcto.

Respuestas.

8 = 2 3

81

9

= 9 = 3 2

2 6

2

1

8 =

3 2

3 4 =

2 2

2 8 =

=

4

64

16

1

= 4 = 2 2

2 3

9

81

4

=

256 =

1

9 =

1

1

3 2

64 =

1

2

4

Respuestas.

a) 16 = 2 4

81

b) = 3 = 3 1

27

128

c) = 16 = 2 4

d)

e)

f)

1

8

1

3 =

3 1

1

64 =

9

2187 =

8

1

8 =

2 3

1

243 =

1

3 5

124 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II 2 9 d) 3 = 1 Propósito de la actividad. Que los alumnos
MATEMÁTICAS II
2
9
d) 3
= 1
Propósito de la actividad. Que los alumnos
identifiquen por qué se restan los exponentes en
un cociente de potencias.
3 3
= 27 =
3
e) 2 3
=
2 6 =
f) 3 2
=
3 7 =
Con frecuencia se utiliza la cancelación de
factores diciendo frases como “este factor se va
con éste” o “cancelamos estos factores”, lo que
lleva a los alumnos a pensar que todos los
II . En un cociente de potencias, se puede expresar cada potencia como una multiplica-
ción y, para simplificar, se separan los factores:
factores del numerador o del denominador se
anulan, y que el resultado es 0.
6
2
2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 2
2
2
=
=
×
× 2 × 2 × 2 × 2
2
2
2
× 2
2
2
a) ¿Cuál es el resultado de 2
?
2
b) Completa las operaciones con el resultado de 2
2 :
6
2
2
2
=
×
× 2 × 2 × 2 × 2 =
×
× 2 × 2 × 2 × 2 =
2
2
2
2
En esta actividad se hace explícito que no se
está cancelando, sino que, al separar los
factores, algunas divisiones dan como resultado
1. También se explora el resultado de un
cociente de potencias de la misma base en el
que los exponentes son iguales.
c) El resultado lo podemos expresar como una potencia de 2:
2
a)
=
1
2
6
2
= 2
6
2
2
2
2
b)
=
×
2 2 × 2 × 2 × 2 × 2 = 1 × 1 × 2 ×
2
2
2
d) En el siguiente cociente de potencias, completa los resultados para simplificar los
factores:
× 2 × 2 × 2 = 16
6
2
c)
=
2 4
2 3
2
× 2 × 2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
=
=
×
×
×
×
=
×
×
×
×
=
2 5
2 × 2 × 2 × 2 × 2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
1
1
d)
=
×
×
×
=
2
5
2
2
2
2 ×
2
e) Expresa el resultado utilizando una potencia de 2:
1
1
= 1
× 1 ×
1
×
×
2
2
= 4 1
3
2
= 1
3
2
1
5
2
e)
=
2
5
2
2
2
5
2
2
2
2
2
f) Completa las operaciones y encuentra el resultado:
f)
=
×
×
2 ×
= 1
5
2
2
2
2
2 ×
2
7
2
2
g)
= 1
2
× 2 × 2 × 2 × 2
=
=
7
2
2
× 2 × 2 × 2 × 2
2
2 7
g) =
2 7
Sugerencia didáctica. Se espera que los
III . Expresa el resultado de los siguientes cocientes utilizando una potencia de la misma
base.
2 9
a)
=
alumnos ya hayan identificado que es necesario
restar los exponentes. Si no es así, usted puede
sugerirles que realicen sus procedimientos como
se hizo en la actividad anterior.
2 4
9
2
a)
=
2 5
4
109
2
8
b) 3 3 1 = 3 7
4
5
1
c) =
8
4
5
5
8
4
1
d) =
14
6
4
4

Libro para el maestro

125

secuencia 24

secuencia 24

secuencia 24

b) 3 8

3 1

=

c) 5 4

5 8

=

4 8

d) 4 14

=

24 b) 3 8 3 1 = c) 5 4 5 8 = 4 8 d)

Comparen sus respuestas. Comenten:

a) ¿Cuál es la relación entre los exponentes del cociente y el exponente del resultado?

9

b) ¿Cuál es el resultado de 5

5 9 ?

A lo que llegamos

• En un cociente de potencias de la misma base, cuando el exponente en el
En un cociente de potencias de la misma base, cuando el exponente en el numerador
es mayor que el exponente en el denominador, el resultado es igual a la misma base
elevada a la diferencia de los exponentes.
En general, si n > m.
a n
m =a n−m
a
Por ejemplo:
6 13
= 6 13−5 = 6 8
6 5
• Cuando el exponente en el numerador es menor que el exponente en el denominador,
el resultado es igual a una fracción con numerador igual a uno y con denominador
igual a una potencia de la misma base elevada a la diferencia de los exponentes.
En general, si n < m.
1
a n
a m =
a m−n
Por ejemplo:
1 1
7 7 12 4 =
=
7 12−4
8
7
• Si los dos exponentes son iguales, el resultado es igual a uno.
En general,
a n
= 1
a n
Por ejemplo:
6
9
= 1
9 6

110

a n = 1 a n Por ejemplo: 6 9 = 1 9 6 110 Respuestas.

Respuestas. Para encontrar los exponentes del resultado se deben restar los exponentes del cociente.

9

El resultado de 5 5 9 es 1.

del cociente. 9 El resultado de 5 5 9 es 1 . Sugerencia didáctica. Lea y
del cociente. 9 El resultado de 5 5 9 es 1 . Sugerencia didáctica. Lea y

Sugerencia didáctica. Lea y comente esta información con los alumnos, posteriormente pídales que agreguen en sus cuadernos algunos ejemplos distintos a los que se muestran en cada uno de los casos.

Propósito del interactivo. Que los alumnos exploren diferentes ejemplos para comprobar la generalidad de la regla de los exponentes para calcular el cociente de potencias.

126 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II Lo que aprendimos Expresa el resultado de los siguientes cocientes de potencias. Utiliza
MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos
Expresa el resultado de los siguientes cocientes de potencias. Utiliza una potencia de la
misma base.
9
3
a)
=
3
5
b) 5 12
=
5 9
3 4
2 8
c)
7
=
2
d) 4 3
=
1
2 1
2
1
1
3 6
e)
f)
=
3 11
6 6 9 =
5
6 7
3
1
11
2
g)
1
h) 8 10
=
11
8
18
7
1
m
9
i)
j)
8
a
EXPONENTES NEGATIVOS
SESIÓN 4
Para empezar
En la sesión anterior encontraste el resultado de cocientes de potencias. En esta sesión
trabajarás con exponentes negativos.
Consideremos lo siguiente
Completen los resultados y respondan las preguntas:
5
4
3
2
1
−1
−2
−3
−4
−5
−6
−7
2 6
2
2
2
2
2
2 0
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
64
32
16
8
1 1
1 1
4
2
2 4
8
16
32
64
128
Entre 2
a)
¿Entre cuánto se divide para pasar del resultado de 2 4 al resultado de 2 3 ?
Entre 2
b) ¿Entre cuánto se divide para pasar del resultado de 2 2 al resultado de 2 1 ?
c) ¿Entre cuánto se divide para pasar del resultado de 2 −1 al resultado de 2 −2 ?
Entre 2
d) ¿Entre cuánto se divide para pasar del resultado de 2 −2 al resultado de 2 −3 ?
Entre 2
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar el resultado de 2 0 y
de las potencias con exponente negativo.
111

Propósito de la sesión en el aula de medios. Realizar productos y cocientes de potencias enteras, fraccionarias, positivas y negativas.

Propósito de la sesión. Interpretar el

significado de elevar un número natural a una

potencia de exponente negativo.

Propósito de la actividad. Que los alumnos identifiquen que hay un patrón en las potencias consecutivas: siempre se multiplica por dos o se divide entre dos. Se les da el resultado de dos potencias negativas para que los alumnos puedan intuir que el patrón se continúa hacia los negativos.

Posibles dificultades. Es probable que algunos alumnos no sepan cuál es el resultado que

corresponde a 2 0 , pero pueden responder identificando el patrón. En actividades

posteriores de esta misma sesión, tendrán oportunidad de justificar el resultado de esa potencia.

Sugerencia didáctica. Es importante que los alumnos comenten entre ellos y que estén todos de acuerdo en las respuestas de la tabla, pues ésta puede servirles de apoyo para actividades posteriores. Usted puede sugerirles que revisen sus resultados considerando que siempre se hace la misma operación para pasar de una

potencia a la siguiente.

Si se dispone de aula de medios, esta actividad puede realizarse en lugar de la sesión 4.

Libro para el maestro

127

secuencia 24 Manos a la obra i. Entre dos potencias consecutivas, como las de la
secuencia 24
Manos a la obra
i.
Entre dos potencias consecutivas, como las de la tabla, siempre se hace la misma
operación para pasar de una potencia a la siguiente. Completen los resultados.
1
1
2 −3
a)
=
=
8
2
1
1
b)
=
=
2
16
2
1
1
c)
=
=
2
32
2
1
1
d)
=
=
2
64
2
ii. Completen lo que falta en la tabla y respondan las preguntas:
3
2
1
3 –1
−2
−3
−4
3
3
3
3 0
3
3
3
1
1
1
1
27
9
3
1
3
9
27
81
1
a) Los resultados de
2 y de 3 −2 , ¿son iguales o son diferentes?
3
b) ¿Cuánto es el resultado de 3 0 ?
iii. Encuentren los resultados de las siguientes potencias. Exprésalos sin utilizar otra potencia.
a) 5 0 =
b) 5 −2 =
c) 5 −4 =
Comparen sus respuestas. Hagan una tabla como las anteriores para verificar sus resultados.
A lo que llegamos
Una potencia con exponente negativo es igual a una fracción cuyo numerador es uno y
cuyo denominador es una potencia de la misma base con exponente igual al valor abso-
luto del exponente negativo. Si n > 0
1
a -n =
a n
Una potencia con exponente cero es igual a uno.
a 0 = 1
112

Propósito de la actividad. Establecer la relación entre una potencia de exponente negativo y un cociente en el que el numerador es 1 y el denominador es una potencia de la misma base con exponente positivo.

Respuestas.

a)

b)

c)

d)

1

8

1

8 =

1

32 =

1

64 =

1

= 2 3 = 2 5 =2 6

2

3

1

2

1

5

2

6

Propósito de la actividad. Establecer el mismo patrón para potencias de base 3: siempre se divide entre 3 para pasar de una potencia a la siguiente.

Respuestas.

a) Son iguales.

b) Es 1.

Respuestas.

a) 1

b)
25

c)

1

1

625

Sugerencia didáctica. En caso de que identifique en sus alumnos dificultades para resolver esta actividad, proponga que hagan una tabla parecida a las anteriores para las potencias de base 5, la actividad puede ser resuelta entre todo el grupo.

Sugerencia didáctica. Usted puede sugerirles que escriban otros ejemplos.

Propósito del interactivo. Que los alumnos exploren diferentes ejemplos de elevar un número natural a una potencia de exponente negativo.

128 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II IV. Encuentren los exponentes que faltan. 7 2 1 a) = 1 =
MATEMÁTICAS II
IV.
Encuentren los exponentes que faltan.
7 2
1
a)
= 1
=
7
b)
8 8 15 =
10 = 8
6
7
7
8
2 6
1
a
1
1
2 –18
c)
=
=
d)
=
= a
5
2
2
a
a
8
3
e)
= 1 = 3
f)
= 1 = 4
3 8
4 4 6
10
3
6
5
g)
h)
= 5
6 10 = 6
5 0
A lo que llegamos
a)
En cualquier cociente de potencias de la misma base, el resultado es igual a una poten-
cia de la misma base elevada a la diferencia de los exponentes. En general
b)
c)
a n
m = a n-m
a
d)
Por ejemplo:
15
8
= 8 15-9 = 8 6
8 9
7
6
= 6 7-12 = 6 -5
6 12
4
5
= 5 4-4 = 5 0 = 1
5 4
V.
Expresen el resultado de cada cociente utilizando una potencia de la misma base.
11
8
5
7
a)
b)
= 7
5 16 = 5
19
7
4
b
15
c)
a a 6 = a
d)
= b
b
27
11
4
2
2
e)
f)
= 2
2 24 = 2
11
2
a)
b)
c)
d)
113
e)
f)

Propósito del interactivo. Que los alumnos exploren diferentes ejemplos para comprobar la generalidad de la regla de los exponentes para calcular el cociente de potencias de la misma base.

7 2

7 6 =

8

8

2

2

5 = 1

15 8

10

6 = 1

24 2

18

a 1

a 5 =

3 8

e) 3 8

f) 4 6

g) 6 10

h) 5 3

4 6

6 10

5 0

=

=

=

=

=

=

Propósito de la actividad. Generalizar la regla para un cociente de potencias de la misma base:

para obtener el resultado se restan los

exponentes del cociente.

Sugerencia didáctica. Una vez que los alumnos hayan resuelto, enfatice aquellos casos en los que resulta el exponente cero, pues es otra oportunidad para que los alumnos puedan justificar porqué una potencia con exponente cero es igual a la unidad.

Respuestas.

7 1 4 = 7 4

8 –10

2 –18

1 = a 4

a 4

1 =

3 0

1 = 4 0

1 = 6 0

125

1

=

5 3

Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que escriban en su cuaderno otros ejemplos que ilustren esta regla.

Respuestas.

5 5

7 11

a 2

b 12

2 7

2 7

Libro para el maestro

129

secuencia 24 Lo que aprendimos 1. Encuentra el resultado de las siguientes potencias. Exprésalos sin
secuencia 24
Lo que aprendimos
1. Encuentra el resultado de las siguientes potencias. Exprésalos sin utilizar otra potencia.
a)
b)
3 −4 =
2 −8 =
c)
d)
2 −1 =
9 −2 =
e)
f)
3 0 =
5 −2 =
g)
15 0 =
h)
4 −1 =
2. Relaciona las columnas de manera que los resultados sean los mismos
3 −2
(
d
) 2 2
(a)
3
2
3 −8
(
a
) 3 5
(b)
7
3
2 −4
(
e
) 3 3
(c)
9
3
f
2 −1
(
) 2 7
(d)
7
2
3 −6
(
c
) 2 4
(e)
8
2
2
3
(
b
)
(f)
2 0
10
3
2 −2
(
g
) 2 7
(g)
9
2
3. Calcula las siguientes potencias de diez, utiliza números decimales cuando sea
necesario.
4
3
2
1
0
10
10
10
10
10
− 1
−2
− 3
− 4
− 5
−6
10
10
10
10
10
10
114

Integrar al portafolios. Considere las tres actividades que se proponen en este apartado para valorar los aprendizajes de los alumnos. En caso de que identifique dificultades en la resolución, resuelva algunos de los ejercicios apoyándose en tablas y en los análisis como los que se presentan en la actividad II del apartado Manos a la obra; asimismo, revise nuevamente con ellos los apartados A lo que llegamos de esta sesión.

Respuestas.

resultado puede expresarse con una fracción

El

o con números decimales.

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

1

1

3

1

2

1

2

1

9

1

5

4

8

1

2

2

=

=

=

=

=

81

1

256

1

2

1

81

1

25

1

1

1

4 1 =

4 1

Propósito de la actividad. Hallar el resultado de las potencias de 10; estos resultados podrán utilizarse en la siguiente sesión. Los alumnos pueden encontrar los resultados obteniendo primero los resultados como fracción y luego convirtiéndolos a número decimal; también pueden ir dividiendo entre 10 para obtener el resultado de cada potencia.

Respuestas.

10

4 = 10 000

10

3 = 1 000

10

2 = 100

10

1 = 10

10

0 = 1

10

1 = 0.1

10

2 = 0.01

10

3 = 0.001

10

4 = 0.0001

10

5 = 0.00001

10

6 = 0.000001

130 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II NOTACIÓN CIENTÍFICA SESIÓN 5 Para empezar Números muy grandes y muy pequeños ¿Cuál
MATEMÁTICAS II
NOTACIÓN CIENTÍFICA
SESIÓN 5
Para empezar
Números muy grandes y muy pequeños
¿Cuál es la masa del Sol? ¿Cuál es el tamaño de un átomo? Para manipular y hacer ope-
raciones con cantidades muy grandes o muy pequeñas se utiliza la notación científica.
Respondan las preguntas.
a) ¿Cuántos ceros hay después del 1 en 10 4 ?
b) ¿Cuántos ceros hay después del 1 en 10 29 ?
c) ¿Cuántas cifras hay después del punto decimal en 10 −6 ?
d) ¿Cuántas cifras hay después del punto decimal en 10 −42 ?
Recuerda que:
Al multiplicar números
Consideremos lo siguiente
decimales, una manera
de saber dónde colocar
el
Las cantidades muy grandes o muy pequeñas las podemos expresar utilizando
tencias de 10. Completa la siguiente tabla.
Medida
Medida expresada
utilizando una potencia
de diez
punto decimal es
sumando el número de
cifras que hay a la
derecha del punto decimal
en
el primer factor
y
en el
Distancia media de la
Tierra a la Luna
380 000
km
3.8
× 10 5 km
segundo factor, y en el
resultado poner esa
Distancia media de la
Tierra al Sol
cantidad de cifras
decimales. Por ejemplo:
10 8
150 000 000 km
1.5
×
1.2 × 0.7 = 0.84,
ya
que
12 × 7 = 84
y hay dos
Año luz (distancia que
recorre la luz en un año)
9.5
cifras en total a la
9 500 000 000 000 km
× 10 12 km
derecha del punto
5
Tamaño de un bacteria
0.005 mm
× 10 −3 mm
decimal, en los dos
factores.
0.000018
Tamaño de un virus
mm
1.8
× 10 –5 mm
Cuando hagan falta
lugares para poner el
1 × 10 –10
punto en el lugar
adecuado se completa
Tamaño de un átomo
0.0000000001 mm
la
cantidad con ceros.
También 10 –10
Por ejemplo:
2.841 × 0.00005
0.00014205, ya que
=
2 841 × 5 = 14 205
y hay
ocho cifras en total a la
derecha del punto decimal,
en los dos factores.
Comparen sus respuestas. Comenten cómo son los números que multiplican a
las potencias de 10 en la tabla.

Propósito de la actividad. Que los alumnos generalicen los resultados obtenidos en el ejercicio 3 del apartado Lo que aprendimos de la sesión anterior, para encontrar la relación entre las potencias de 10 y el resultado expresado en números decimales.

Respuestas.

a) 4

b) 29

c) 6

d) 42

Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a que lean la información que se les presenta en el marco Recuerda que. Si lo considera necesario, puede comentar esa información con todo el grupo y resolver el primer renglón de la tabla como un ejemplo.

Posibles procedimientos. Algunos alumnos podrían buscar los resultados realizando las operaciones con papel y lápiz, otros podrían usar la calculadora. Durante la comparación de resultados, invite a unos y a otros a mostrar al grupo cómo completaron la tabla. Usted puede aprovechar el momento para que los alumnos aprendan a utilizar la calculadora para hacer operaciones con exponentes. Es importante aclarar a los alumnos que una desventaja de las calculadoras es que, la mayoría de ellas, sólo puede presentar 8 dígitos en la pantalla, por lo que es probable que les presente la palabra error en la pantalla si tratan de trabajar con más de 8 dígitos.

Propósito de la sesión. Utilizar la notación científica para realizar cálculos en los que intervienen cantidades muy grandes o muy pequeñas.

Sugerencia didáctica. Comente la situación que se plantea con los alumnos, e invítelos a plantear otras situaciones en las que es necesario trabajar con cantidades demasiado pequeñas o demasiado grandes. Seguramente hallarán ejemplos en algunos de los temas que han tratado en las clases de Ciencias, también es probable que en algunas de las actividades comerciales o productivas de la región se presenten cantidades de ese tipo.

Descripción del video. Se dan los contextos

necesarios para entender situaciones en las que

se utilizan números muy grandes o muy pequeños.

Libro para el maestro

131

secuencia 24 Manos a la obra i. Realiza las multiplicaciones. 5.153 × 10 0 =
secuencia 24
Manos a la obra
i. Realiza las multiplicaciones.
5.153
× 10 0 =
5.153
5.153
× 10 1 =
51.53
5.153
× 10 2 =
515.3
5.153
× 10 3 =
5153
5.153
× 10 4 =
51530
5.153
× 10 10 =
51530000000
5.153
× 10 15 =
5153000000000000
5.153
× 10 20 =
515300000000000000000
Escribe una regla para realizar multiplicaciones cuando uno de los factores es una
potencia de 10 con exponente positivo:
ii. Realiza las multiplicaciones.
7.25
× 10 –1 = 7.25 × 0.1 = 0.725
7.25
× 10 –2 = 7.25 × 0.01 =
0.0725
116
Sugerencia didáctica. Solicite un voluntario
para leer su texto frente al grupo. Escriba en el
pizarrón las frases que puedan ser mejoradas y
pida al resto del grupo que las comenten.
Cuando terminen, reescriban la regla entre
todos.

Propósito de la actividad. Que los alumnos se den cuenta de que hay un patrón cuando multiplicamos por potencias de 10 con exponente positivo: el punto se va recorriendo hacia la derecha, en ocasiones es necesario agregar ceros al resultado. Usted puede recordarles que, en el caso de los números que no tienen cifras después del punto decimal, el punto está hasta la derecha, aunque no se coloque explícitamente.

Sugerencia didáctica. Si lo considera conveniente, usted puede organizar la comparación de resultados de esta tabla antes de pasar a la siguiente actividad.

Propósito de la actividad. Que los alumnos se den cuenta de que hay un patrón cuando multiplicamos por potencias de 10 con exponente negativo: el punto se va recorriendo hacia la izquierda.

132 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II 7.25 × 10 –3 = 0.00725 7.25 × 10 –4 = 0.000725 7.25
MATEMÁTICAS II
7.25
× 10 –3 =
0.00725
7.25
× 10 –4 =
0.000725
7.25
× 10 –5 =
0.0000725
7.25
× 10 –6 =
0.00000725
7.25
× 10 –10 =
0.000000000725
7.25
× 10 –15 =
0.00000000000000725
7.25
× 10 –22 =
0.000000000000000000000725
7.25
× 10 –30 =
0.00000000000000000000000000000725
Escribe una regla para realizar multiplicaciones cuando uno de los factores es una
potencia de 10 con exponente negativo:
III. Realiza las siguientes multiplicaciones. Utiliza las reglas que escribiste.
a) 1.9164 × 10 7 =
b) 4.4 × 10 18 =
c) 2.57 × 10 −8 =
d) 9.23 × 10 −21 =
Comparen sus respuestas. Entre todos escriban en el pizarrón una regla para multiplicar
números cuando uno de los factores es una potencia de 10.
117

Sugerencia didáctica. Utilice la misma estrategia que con la regla anterior para lograr tener una regla común.

Propósito de la actividad. Que los alumnos logren identificar que no es necesario realizar la multiplicación con lápiz y papel o con la calculadora, basta con recorrer el punto decimal tantos lugares como sea necesario.

Respuestas.

a) 19 164 000

b) 4 400 000 000 000 000 000

c) 0.0000000257

d) 0.00000000000000000000923

Libro para el maestro

133

iV. Responde las preguntas a) La distancia media de Urano al Sol es aproximadamente de

iV. Responde las preguntas

a) La distancia media de Urano al Sol es aproximadamente de 525 000 000 km. Seña- la cuál de las siguientes expresiones es igual a esta cantidad en notación científica.

525 × 10 6 km.

5.25 × 10 9 km.

5.25 × 10 8 km.

525 × 10 8 km.

• 525 × 10 6 km. • 5.25 × 10 9 km. • 5.25 × 10

118

secuencia 24 A lo que llegamos La notación científica es una convención para expresar cantidades
secuencia 24
A lo que llegamos
La notación científica es una convención para expresar cantidades muy grandes o muy
pequeñas.
Un número está en notación científica cuando se expresa de la forma
a × 10 n
Donde a es un número mayor que 1 y menor que 10 y n es un número entero.
Por ejemplo, los siguientes números están en notación científica:
1.76 × 10 15
4.034 × 10 –8
Cuando multiplicamos un número por una potencia de 10 con exponente positivo, el
punto se recorre hacia la derecha tantos lugares como el valor del exponente. Si es nece-
sario, se completa la cantidad con ceros. Por ejemplo:
1.76 × 10 15 = 1 760 000 000 000 000
El punto se recorre hacia la derecha 15 lugares
Cuando multiplicamos un número por una potencia de 10 con exponente negativo, el
punto se recorre hacia la izquierda tantos lugares como el valor absoluto del exponente:
Si es necesario, se completa la cantidad con ceros. Por ejemplo:
4.034 × 10 –8 = 0.00000004034
El punto se recorre hacia la izquierda 8 lugares
El punto se recorre hacia la izquierda 8 lugares Sugerencia didáctica. Como una actividad adicional, usted

Sugerencia didáctica. Como una actividad adicional, usted puede pedir a los alumnos que busquen en el periódico, en revistas o en las páginas electrónicas y en los libros que se señalan en el apartado Para aprender más, datos numéricos expresados con la notación científica o que ellos mismos los expresen de esa manera. Con esa información pueden hacer un cartel de

Datos interesantes y

exhibirlo en el salón o en el periódico mural de la escuela.

Propósito del interactivo. Reconocer números representados en notación científica.

Practicar la representación de números muy pequeños y muy grandes usando notación científica.

Respuestas.

a) 5.25 × 10 8 km.

b) 3 × 10 4 mm.

134 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II b) Una célula mide aproximadamente 0.0003 mm. Señala cuál de las siguientes ex-
MATEMÁTICAS II
b) Una célula mide aproximadamente 0.0003 mm. Señala cuál de las siguientes ex-
presiones es igual a esta cantidad en notación científica.
• 3 × 10 –3 mm.
• 0.3 × 10 –3 mm.
• 0.3 × 10 –4 mm.
• 3 × 10 –4 mm.
V.
Relaciona las columnas para que cada número quede expresado en notación científica:
(
k
) 56 712 000 000 000 000
(a)
6.1 × 10 –11
(
j
) 0. 0000000000061
(b)
3.88 × 10 22
(
e
) 388 000 000 000 000 000 000 000
(c)
8.54 × 10 –20
(
c
) 0. 0000000000000000000854
(d)
5.6712 × 10 15
(e)
3.88 × 10 23
(f)
8.54 × 10 –19
(g)
5.6712 × 10 17
(h)
6.1 × 10 –13
(i)
8.54 × 10 –21
(j)
6.1 × 10 –12
(k)
5.6712 × 10 16
(l)
3.88 × 10 24
Comparen sus respuestas.
119

Libro para el maestro

135

secuencia 24 Lo que aprendimos 1. Expresa en notación científica los siguientes números. 1.2 ×
secuencia 24
Lo que aprendimos
1.
Expresa en notación científica los siguientes números.
1.2 × 10 6
7.3 × 10 13
a)
1
200 000 =
b) 73 000 000 000 000 =
3.785 × 10 7
9 × 10 –7
c)
37 850 000 =
d) 0.0000009 =
8.28 × 10 –10
3.371 × 10 –3
e)
0.000000000828 =
f) 0.003371 =
2.
Señala con una
cuáles de los siguientes números están en notación científica.
(
¸
)
5.65 × 10 23
(
)
5 650 000
(
) 56.5 × 10 234
(
)
17 × 10 –11
(
¸
)
1.7 × 10 –16
(
) 0.0000000000017
(
) 325.435 × 10 5
(
)
0.65 × 10 34
(
) 0.003 × 10 –8
3.
Completa la siguiente tabla.
Medida
Medida expresada
en notación científica
Masa de la Tierra
5 974 000 000 000 000 000 000 000 kg
5.974 × 10 24 kg
10 30
Masa del Sol
1
989 100 000 000 000 000 000 000 000 000 kg
1.9891 ×
kg
Vida media de un muón
(partícula similar a un
electrón)
2.2
0.0000022 s
× 10 –6 s
Masa de un protón
0.0000000000000000000000000016 kg
1.6 × 10 –27 kg
4. Expresa en notación científica el resultado de las siguientes multiplicaciones:
a) (4 × 10 5 ) × (3 × 10 8 ) =
1.2
× 10 14
b) (1.3 × 10 4 ) × (7 × 10 6 ) =
9.1
× 10 10
c) (8 × 10 –4 ) × (6 × 10 –3 ) =
4.8
× 10 –6
(5 × 10 8 ) × (2.1 × 10 –2 ) =
d) 1.05 × 10 7
5. Para conocer más sobre el cálculo con exponentes y potencias pueden ver el programa
Leyes de los exponentes y notación científica.
120

Propósito del programa integrador 19. Ejemplificar las leyes de los exponentes y explicar el uso de la notación científica para manejar y operar cantidades muy grandes o muy pequeñas.

Integrar al portafolios. Considere los ejercicios 1 y 4 para valorar los aprendizajes de los alumnos. Si identifica que aún tienen dificultades, revise junto con sus alumnos algunos de los incisos (unos de potencias positivas y otros de potencias negativas) y analícelos de manera similar a como se presenta en las actividades I y II del apartado Manos a la obra. Comente nuevamente con los alumnos el apartado A lo que llegamos de esta sesión.

Posibles errores. Algunos alumnos podrían responder que 0.65 x 10 34 está en notación científica; esto es erróneo porque 0.65 no es un número entre 1 y 10. Usted puede recomendar- les que lean nuevamente el apartado A lo que llegamos de esta sesión y que identifiquen las condiciones para que se considere que un número está en notación científica.

Posibles procedimientos. Algunos alumnos encontrarán el resultado numérico de las multiplicaciones y posteriormente lo expresarán en notación científica. Por ejemplo:

(4 × 10 5 ) × (3 × 10 8 ) = 400 000 × 300 000 000 = 120 000 000 000 000 = 1.2 × 10 14

Otros alumnos se darán cuenta de que se puede multiplicar aparte los números y las potencias de diez, pero es posible que no expresen el resultado final en notación científica. Por ejemplo:

(4 × 10 5 ) × (3 × 10 8 ) = 12 × 10 13

Se transmite por la red satelital Edusat. Consultar la cartelera para saber horario y días de transmisión.

136 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II
MATEMÁTICAS II
MATEMÁTICAS II
MATEMÁTICAS II
MATEMÁTICAS II

MATEMÁTICAS II

MATEMÁTICAS II
Para saber más  

Para saber más

 

Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:

   
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “Potencias, chismes y cadenas”, “Unidades astronó - micas y microscópicas”,

Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “Potencias, chismes y cadenas”, “Unidades astronó - micas y microscópicas”, “Numerotes” y ”Un número muy grande” en Una ventana al infinito. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.

Tonda Mazón, Juan. “Potencias de diez” y “Notación científica” en La medición y sus unidades. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.

121

Libro para el maestro

137

secuencia 25

Triángulos

congruentes

En esta secuencia estudiarás los criterios de congruencia de triángulos.

estudiarás los criterios de congruencia de triángulos. sesión 1 tres lados iguales Para empezar Figuras

sesión 1

los criterios de congruencia de triángulos. sesión 1 tres lados iguales Para empezar Figuras congruentes En
los criterios de congruencia de triángulos. sesión 1 tres lados iguales Para empezar Figuras congruentes En

tres lados iguales

Para empezar

Figuras congruentes

En geometría, a las figuras que son iguales se les llama figuras congruentes. Una forma de verificar la congruencia entre dos o más figuras geométricas es sobreponiéndolas y ver que coincidan.

geométricas es sobreponiéndolas y ver que coincidan. Lo anterior significa que dos polígonos son congruentes
geométricas es sobreponiéndolas y ver que coincidan. Lo anterior significa que dos polígonos son congruentes

Lo anterior significa que dos polígonos son congruentes si se puede hacer corresponder los lados y los ángulos de uno con los lados y los ángulos del otro, de manera que:

a)

Cada lado de uno de los polígonos mida lo mismo que su correspondiente en el otro polígono, y

b)

Cada ángulo interno de uno de los polígonos mida lo mismo que su correspondiente en el otro polígono.

Consideremos lo siguiente

Construyan y recorten dos triángulos cuyos lados midan lo mismo que los siguientes segmentos:

122

Propósito de la sesión. Identificar el criterio Lado, Lado, Lado (LLL) para la congruencia de triángulos.

Lado, Lado, Lado (LLL) para la congruencia de triángulos. Propósito de la actividad. Que los alumnos

Propósito de la actividad. Que los alumnos se familiaricen con el término figuras congruentes y que identifiquen las condiciones para que dos polígonos sean congruentes.

las condiciones para que dos polígonos sean congruentes. Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los alumnos puedan

Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los alumnos puedan enunciar las condiciones para que dos polígonos sean congruentes, pues esos criterios les permitirán trabajar con el resto de las actividades de esta secuencia.

Descripción del video. Se dan las condiciones para que dos polígonos sean congruentes. Se utilizan los recursos visuales para comparar polígonos distintos, sobreponiendo lados, ángulos y figuras completas para verificar si son congruentes o no.

y figuras completas para verificar si son congruentes o no. Posibles procedimientos. Para trazar el triángulo
y figuras completas para verificar si son congruentes o no. Posibles procedimientos. Para trazar el triángulo

Posibles procedimientos. Para trazar el triángulo algunos alumnos podrían medir los segmentos y después intentar construir el triángulo al tanteo.

Permita que lo construyan como puedan, posteriormente puede recordarles que hay formas de construir el triángulo utilizando regla sin graduación y compás.

Propósito del interactivo. Explorar la congruencia de triángulos con el criterio Lado, Lado, Lado.

Eje

Forma, espacio y medida.

Tema

Formas geométricas.

Antecedentes

Desde la primaria los alumnos se han familiariza- do con la reproducción de figuras considerando su tamaño y forma. En el libro Matemáticas I, volumen I, en la secuencia 5 Simetría, estudiaron las características de la congruencia de figuras: segmentos correspondientes iguales y ángulos correspondientes iguales; en la secuencia 19 Existencia y unicidad del volumen II, estudiaron los criterios para determinar si existe un triángulo a partir de ciertas medidas de los lados, y si existe sólo una solución o varias. En esta secuencia, a partir de ciertos datos, los alumnos explorarán, mediante construcciones, si tales datos son suficientes y si hay más de una solución correcta. Se espera que logren enunciar los criterios de congruencia de triángulos.

Propósito de la secuencia Determinar los criterios de congruencia de triángulos a partir de construcciones con información determinada.

Sesión

Propósitos de la sesión

Recursos

1

Tres lados iguales

Identificar el criterio Lado, Lado, Lado (LLL) para la congruencia de triángulos.

Video

Figuras congruentes

Interactivo

Congruencia de triángulos

2

Un ángulo y dos lados correspondientes iguales

Identificar el criterio Lado, Ángulo, Lado (LAL) para la congruencia de triángulos.

Interactivo

Congruencia de triángulos

3

Un lado y dos ángulos correspondientes iguales

Identificar el criterio Ángulo, Lado, Ángulo (ALA) para la congruencia de triángulos.

Interactivo

Congruencia de triángulos

Programa integrador 20

138 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II a) ¿Pudieron construir un triángulo cuyos lados midan lo mismo que los tres
MATEMÁTICAS II
a)
¿Pudieron construir un triángulo cuyos lados midan lo mismo que los tres segmentos
dados?
¿Por qué?
b) ¿Los triángulos que construyeron son congruentes o son diferentes?
son congruentes
c) ¿Cómo son las medidas de los lados de uno de los triángulos respecto a las medidas
iguales
de los lados del otro triángulo?
d) ¿Cómo son las medidas de los ángulos de uno de los triángulos respecto a las medidas
iguales
de los ángulos del otro triángulo?
e) ¿Creen que se pueda construir un triángulo con la misma medida de lados y que sea
diferente a los que construyeron?
no
Comparen sus respuestas.
Manos a la obra
I . En la siguiente figura, el segmento AB mide 7 cm y el radio de la circunferencia con
centro en A mide 5 cm. Elijan tres puntos de la circunferencia que no sean colineales
con A y B, y denótenlos como C 1 , C 2 y C 3 , respectivamente.
Recuerden
Tres
puntos que:
a son
una colineales
si
misma recta.
pertenecen
Recuerden que:
Un
triángulo
puede
denotar
por a las
se letras
asignadas
sus
tres
vértices. Así el triángulo
A
B
O
P
Q
se denota
como el
triángulo OPQ.
123

Sugerencia didáctica. Apoye la formulación de argumentos por parte de sus alumnos recordán- doles algunas de las propiedades de los triángulos que estudiaron en primero: dados tres segmentos, es posible construir un triángulo si la suma de las medidas de cualesquiera dos segmentos es mayor que la medida del tercero.

Invite a las parejas de alumnos a que comparen los triángulos que construyeron; se espera que identifiquen que todos los triángulos son iguales, en caso de que alguna pareja piense que es posible construir triángulos diferentes con las medidas que se les dieron, en las siguientes actividades tendrán oportunidad de confrontar sus afirmaciones.

Propósito de la actividad. Que logren identificar que tener como datos dos lados de un triángulo no lo determina.

Sugerencia didáctica. Es importante que lea y comente con sus alumnos la información sobre

cómo se denota un triángulo para que puedan contestar las preguntas que después se les

plantean.

Las medidas que se les solicitan de cada uno de los lados dependerán de los puntos que los

alumnos hayan elegido en la circunferencia.

Libro para el maestro

139

secuencia 25 a) Tracen el triángulo ABC 1 , ¿cuánto mide el lado BC 1
secuencia 25
a) Tracen el triángulo ABC 1 , ¿cuánto mide el lado BC 1 ?
b) Tracen el triángulo ABC 2 , ¿cuánto mide el lado BC 2 ?
c) Tracen el triángulo ABC 3 , ¿cuánto mide el lado BC 3 ?
Comparen sus respuestas. Comenten:
a) ¿Cómo son los triángulos entre sí: congruentes o distintos?
b) ¿Pueden construir más triángulos que tengan un lado de 7 cm de largo y otro de
5 cm y que sean diferentes entre sí? Constrúyanlos.
ii. En la siguiente figura el segmento O 1 O 2 mide lo mismo que el segmento MN. El radio
del círculo con centro O 1 mide lo mismo que el segmento SP. Y el radio del círculo con
centro en O 2 mide lo mismo que el segmento QR.
n
M
P
O 1
O 2
s
Q
R
Figura 1
Construyan dos triángulos cuyos lados midan lo mismo que de los segmentos MN, OP
y QR. Usen al segmento O 1 ,O 2 como uno de los lados.
a)
¿Lograron elegir dos puntos que cumplieran con las condiciones pedidas?
Justifiquen su respuesta
b)
Midan los ángulos internos de los triángulos que construyeron y contesten, ¿cómo
son entre sí las medidas de los dos triángulos?
Comparen sus respuestas. Midan los ángulos de los triángulos y verifiquen sus respuestas.
Comenten: ¿podrán construir algún triángulo cuyos lados midan lo mismo que los
segmentos MN, OP y QR pero las medidas de sus ángulos distintos sean distintas a las
de los triángulos que construyeron?
A lo que llegamos
Dadas las medidas de los tres lados, todos los triángulos que se pueden construir con
esas medidas son congruentes entre sí.
Si se toman solamente las medidas de dos lados, se puede construir muchos triángulos
diferentes entre sí que tengan dos lados con esas longitudes.
124

Sugerencia didáctica. Apoye la puesta en común de los alumnos para que se percaten de que con esos dos datos (dos lados correspon- dientes iguales) es posible construir una infinidad de triángulos diferentes entre sí.

Propósito del interactivo. Que los alumnos recuerden cómo se puede construir con regla no graduada y compás un triángulo cuyos lados midan lo mismo que tres segmentos dados.

Propósito de la actividad. Que los alumnos recuerden cómo se puede construir con regla no graduada y compás, un triángulo cuyos lados midan lo mismo que tres segmentos dados.

Sugerencia didáctica. Recuerde a los alumnos la definición de figuras congruentes: lados y ángulos correspondientes iguales.

Sugerencia didáctica. Comente esta informa- ción con los alumnos y ayúdeles a recordar que en Matemáticas I aprendieron que si se dan las medidas de los tres lados, es posible construir un triángulo único.

140 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II III. Las medidas de los lados del triángulo ABC son iguales a las
MATEMÁTICAS II
III. Las medidas de los lados del triángulo ABC son iguales a las medidas de los lados del
triángulo DEF.
Marquen del mismo color las parejas de lados que tienen la misma medida.
Marquen del mismo color las parejas de ángulos iguales.
F
E
A
C
B
D
a)
¿Son congruentes los triángulos ABC y DEF?
Completen las siguientes afirmaciones para que sean verdaderas:
b) El lado AB es el correspondiente del lado
DE
EF
c) El lado BC es el correspondiente del lado
FD
d) El lado CA es el correspondiente del lado
e) El ángulo ABC es el correspondiente del ángulo
DEF
EFD
f) El ángulo BCA es el correspondiente del ángulo
FDE
g) El ángulo CAB es el correspondiente del ángulo
A lo que llegamos
Para que dos triángulos sean congruentes es suficiente que las medi-
das de los tres lados de un triángulo sean iguales a las medidas de los
tres lados correspondientes de otro triángulo.
Éste es un criterio de congruencia de triángulos que se denota por
LLL.
125

Sugerencia didáctica. Recuerde a los alumnos que en la notación de ángulos, la letra que aparece en medio de las otras dos denota el vértice del ángulo al que se hace referencia.

Sugerencia didáctica. Comente a los alumnos que, para verificar la congruencia de polígonos, es necesario comprobar la igualdad de ángulos y lados correspondientes, mientras que para verificar la congruencia de triángulos sólo se necesita comprobar la igualdad de lados correspondientes.

Libro para el maestro

141

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una copia de su respuesta a este ejercicio.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
copia de su respuesta a este ejercicio. Si tienen
dificultades repasen la información del apartado
secuencia 25
Lo que aprendimos
A lo que llegamos.
Justifica si en cada figura los triángulos resaltados son congruentes entre sí.
Respuesta. En el paralelogramo, los triángulos
comparten un lado y, por definición, los otros
dos lados correspondientes son iguales. En el
pentágono regular cada triángulo tiene dos
lados iguales a los lados del pentágono y el
tercer lado es igual a una diagonal; por ser un
polígono regular, todas las diagonales miden lo
mismo.
Paralelogramo
Pentágono regular
Papalote
Heptágono irregular
sesión 2
En el papalote y en el heptágono irregular sus
lados correspondientes no son iguales.
un ángulo y dos lados
correspondientes iguales
Para empezar
Propósito de la sesión. Identificar el criterio
Lado, Ángulo, Lado (LAL) para la congruencia de
triángulos.
En la sesión anterior aprendiste el criterio de congruencia LLL: dos triángulos son con-
gruentes si las medidas de los tres lados de uno son iguales a las medidas de los tres lados
correspondientes del otro. Para denotar que dos triángulos son congruentes se utiliza
el símbolo . Y se escribe: OAB OCD. Y se lee: el triángulo OAB es congruente con
el triángulo OCD.
Consideremos lo siguiente
Sugerencia didáctica. Ayude a los alumnos a
recordar distintas formas para obtener un
ángulo de 45º : bisectar uno de 90°, trazar la
diagonal de un cuadrado (estos procedimientos
son con regla y compás), medir con el transpor-
tador…
Construyan dos triángulos de tal manera que dos lados de cada triángulo midan lo mis-
mo que los segmentos dados y que el ángulo formado por esos dos lados mida 45°.
R
s
u
V
son congruentes
a) ¿Los triángulos que construyeron son congruentes o son diferentes?
Una vez que hayan construido sus triángulos,
anime a las parejas para que respondan a los
incisos a) y b) y que después comparen sus
respuestas grupalmente. En caso de que haya
diferencias, en las siguientes actividades tendrán
la oportunidad de verificar si están en lo
correcto o no.
b) ¿Creen que se pueda construir un triángulo distinto a los que constuyeron de tal
manera que dos de sus lados midan lo mismo que los segmentos dados y que el án-
gulo formado por esos lados mida lo mismo que el ángulo dado?
Justifiquen su respuesta
no
Comparen y comenten sus respuestas.
126
Propósito del interactivo. Explorar la
congruencia de triángulos con el criterio Lado,
Ángulo, Lado.

142 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II
MATEMÁTICAS II
MATEMÁTICAS II
MATEMÁTICAS II
MATEMÁTICAS II

MATEMÁTICAS II

MATEMÁTICAS II
Manos a la obra

Manos a la obra

Manos a la obra

I .

Anoten las medidas de los lados y ángulos de los siguientes triángulos.

de los lados y ángulos de los siguientes triángulos. Triángulo 1 Triángulo 2 Triángulo 3 Triángulo
de los lados y ángulos de los siguientes triángulos. Triángulo 1 Triángulo 2 Triángulo 3 Triángulo
de los lados y ángulos de los siguientes triángulos. Triángulo 1 Triángulo 2 Triángulo 3 Triángulo

Triángulo 1

Triángulo 2

Triángulo 3

Triángulo 4

a) ¿Cuáles triángulos son congruentes entre sí?

ninguno

b) ¿Qué tienen en común los cuatro triángulos?

un lado de 4cm y otro de 3cm

A lo que llegamos

A lo que llegamos

Si dos lados de un triángulo miden lo mismo que sus correspondien- tes dos lados
Si dos lados de un triángulo miden lo mismo que sus correspondien-
tes dos lados de otro triángulo, no podemos garantizar que los trián-
gulos sean congruentes.

II . Los siguientes triángulos tienen un lado que mide 7 cm, otro lado de 4 cm y un án- gulo de 45º . En cada triángulo marquen de rojo el lado que mide 7 cm, de negro el que mide 4 cm y de azul el ángulo de 45°.

Triángulo B
Triángulo B
que mide 4 cm y de azul el ángulo de 45° . Triángulo B a) ¿Cuánto

a) ¿Cuánto mide el tercer lado en cada triángulo?

b) ¿Hay alguna pareja de triángulos congruentes?

c) ¿El triángulo A es congruente con el triángulo C?

tu respuesta

no tienen sus tres lados iguales

127

Propósito de la actividad. Que los alumnos

identifiquen que la igualdad de dos lados correspondientes y de cualquier ángulo, no garantiza la congruencia.

Triángulo A Triángulo C sí B y C ¿Cuál? no Justifica
Triángulo A
Triángulo C
B y C
¿Cuál?
no
Justifica

Sugerencia didáctica. Enfatice con los alumnos la característica de que el ángulo igual no es, en todos los casos, el que forman los lados de 7cm y 4 cm.

Es importante que los alumnos argumenten su justificación, aunque no necesariamente tiene que ser la misma que está indicada como respuesta.

Libro para el maestro

143

secuencia 25 A lo que llegamos Si dos triángulos tienen dos lados correspondientes con la
secuencia 25
A
lo que llegamos
Si dos triángulos tienen dos lados correspondientes con la misma
medida y un ángulo igual, no necesariamente son congruentes.
iii. El siguiente triángulo tiene un lado de 5 cm, otro lado de 3 cm y el ángulo formado
por esos dos lados mide 45º.
a) Marquen los lados que miden 5 cm y 3 cm y el ángulo entre ellos.
b) ¿Cuánto mide su tercer lado?
c) ¿Cuánto miden sus otros dos ángulos?
y
d) ¿Los triángulos que construyeron en el apartado Consideremos lo
siguiente son congruentes con éste?
A
lo que llegamos
Si dos triángulos tienen dos lados correspondientes iguales y el ángu-
lo entre ellos es igual al ángulo entre los correspondientes, entonces
los triángulos son congruentes.
Éste es un segundo criterio de congruencia de triángulos que se deno-
ta por LAL.
Lo que aprendimos
Construyan un triángulo isósceles y tracen la bisectriz de uno de sus ángulos.
a)
¿En cuántos triángulos quedó dividido el triángulo isósceles?
b ) ¿Cómo son esos triángulos entre sí?
Justifiquen su respuesta
c ) ¿Pasará lo mismo si trazan cualquiera de las otras dos bisectrices?
¿Por
qué?
128
C

Sugerencia didáctica. Enfatice a los alumnos que el ángulo igual es el que se forma por los lados iguales.

Sugerencia didáctica. Subraye el hecho de que para establecer que dos triángulos son congruentes, es suficiente identificar la igualdad de tres de los seis elementos del triángulo, aunque esos tres elementos deben cumplir ciertas condiciones.

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una copia de su respuesta a este ejercicio. Si tienen dificultades repasen la información del apartado

A lo que llegamos.

Respuesta.

a) En dos triángulos

Las respuestas en los demás incisos dependen de si la bisectriz la trazaron por el ángulo desigual del triángulo isósceles o por uno de los ángulos que son iguales.

A A Caso I Caso II E B D C B
A A
Caso I
Caso II
E
B
D
C B

144 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II un lado y dos ángulos correspondientes iguales sesión 3 Para empezar En las
MATEMÁTICAS II
un lado y dos ángulos
correspondientes iguales
sesión 3
Para empezar
En las primeras dos sesiones aprendiste dos criterios para garantizar la congruencia de trián-
gulos. En el primero, LLL, basta con garantizar la igualdad de las medidas de los tres lados
de un triángulo con las medidas de sus correspondientes lados en el otro triángulo. En el
segundo, LAL, es suficiente garantizar la igualdad entre dos lados de un triángulo y el án-
gulo que forman entre ellos y sus correspondientes lados y ángulo que forman entre ellos.
Comenten: ¿creen que existan más criterios de congruencia de triángulos?
Consideremos lo siguiente
Lean las siguientes afirmaciones y escriban si son falsas o verdaderas.
a) Si dos ángulos de un triángulo son iguales a sus correspondientes de otro triángulo,
entonces los triángulos son congruentes.
falsa
b) Si los tres ángulos de un triángulo miden lo mismo que los tres ángulos de otro trián-
falsa
gulo, entonces los triángulos son congruentes.
c) Si dos ángulos de un triángulo y el lado comprendido entre ellos miden lo mismo que
sus correspondientes en otro triángulo, entonces los triángulos son congruentes.
verdadera
Comparen y justifiquen sus respuestas.
Manos a la obra
I.
Cada uno de los integrantes del equipo construya un triángulo de tal manera que dos
de sus ángulos midan 60° y 90° , respectivamente. Comparen los triángulos que cons-
truyeron y contesten las siguientes preguntas:
30°
a) ¿Cuánto mide el tercer ángulo en cada uno de los triángulos que trazaron?
b) ¿Cuánto miden los lados en cada uno de los triángulos que trazaron?
Comparen sus respuestas. Comenten: ¿pueden construir más triángulos que cumplan
con las condiciones pedidas y que sean diferentes a los que ya tienen? ¿Por qué?
129

Propósito del interactivo. Que los alumnos exploren las condiciones para los criterios de congruencia de triángulos.

Propósito del interactivo. Explorar la congruencia de triángulos con el criterio Ángulo, Lado, Ángulo.

Propósito de la sesión. Identificar el criterio Ángulo, Lado, Ángulo (ALA) para la congruencia de triángulos.

Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a que justifiquen sus respuestas dibujando triángulos que cumplan con las condiciones u otros que contradigan la afirmación.

Sugerencia didáctica. Recuerde a los alumnos que dados dos ángulos de un triángulo, el tercer ángulo está determinado.

Recuérdeles también que la suma de los ángulos internos de un triángulo es igual a 180°.

Libro para el maestro

145

secuencia 25 ii. En cada triángulo, anoten las medidas de c 1 los ángulos internos
secuencia 25
ii. En cada triángulo, anoten las medidas de
c
1
los ángulos internos y de los lados.
a) ¿Las medidas de los ángulos internos
del triángulo A 1 B 1 C 1 son iguales a las
medidas de los ángulos internos del
triángulo A 2 B 2 C 2 ?
y ¿son
iguales a las medidas de los ángulos in-
a 1
B 1
c
3
ternos del triángulo A 3 B 3 C 3 ?
c
2
b) ¿Cuánto miden los lados A 1 C 1 ,
A 2 B 2 ,
B 3 C 3 ?
c) ¿Son congruentes los triángulos entre
a 2
B 2 a 3
B 3
sí?
Justifiquen su respuesta
A
lo que llegamos
• Si dos triángulos tienen dos ángulos correspondientes iguales, no se puede garantizar
que sean congruentes.
• Si dos triángulos tienen sus tres ángulos correspondientes iguales, no se puede garan-
tizar que sean congruentes.
iii. Cada integrante del equipo construya un triángulo de manera que dos de sus ángulos
midan 70° y 40°, respectivamente, y que el lado común a los dos ángulos mida 5 cm.
a) ¿Cómo son entre si los triángulos que construyeron, congruentes o
Congruentes
diferentes?
b) ¿Pueden construir dos triángulos diferentes y que cumplan con las
no
condiciones pedidas?
En
triángulo,
el lado
c) ¿Cuánto mide el tercer ángulo en cada uno de los triángulos que
común
a dos
que ángulos
70º
es
el un lado
forma
trazaron?
de los dos ángulos.
parte
Comparen sus soluciones. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen
sus respuestas.
A
lo que llegamos
Si dos triángulos tienen dos ángulos correspondientes iguales y el lado común a los
ángulos mide lo mismo en ambos triángulos, entonces podemos asegurar que los triángu-
los son congruentes. Éste es el tercer criterio de congruencia de triángulos que se denota
por ALA. Y no es necesario probar la igualdad del tercer ángulo y de los otros dos lados.
130

Propósito de la actividad. Que los alumnos se percaten de que la igualdad de los tres pares de ángulos correspondientes, no garantiza la congruencia de triángulos.

Respuestas.

a) Sí. Sí.

b) 4 cm.

c) Las medidas de los lados del triángulo A 1 B 1 C 1 son distintas a las medidas de los lados del triángulo A 2 B 2 C 2 y también son distintas a las medidas de los lados del triángulo A 3 B 3 C 3 .

de los lados del triángulo A 3 B 3 C 3 . Sugerencia didáctica. Comente esta

Sugerencia didáctica. Comente esta informa- ción con los alumnos y compárela con la del apartado anterior, para que los alumnos puedan tener una idea amplia sobre cuáles son las condiciones que aseguran la congruencia de dos triángulos.

146 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II Lo que aprendimos 1. De los siguientes triángulos, encierra el que sea congruente
MATEMÁTICAS II
Lo que aprendimos
1.
De los siguientes triángulos, encierra el que sea congruente con el triángulo verde.
50º
100º
2 cm
100º
50º
100º
100º
2 cm
2 cm
50º
90º
50º
2 cm
2 cm
50º
2. En el siguiente triángulo isósceles se trazaron las bisectrices de los ángulos iguales
ABC y ACB respectivamente.
A
Recuerda
que que:
La
bisectriz
de un al ángulo
recta
divide
ángulo es en una
dos
ángulos iguales.
¿Son congruentes los triángulos ABS y ACR?
R
S
Justifica tu respuesta.
B
C
3. Para conocer algunas aplicaciones de la congruencia de triángulos en la solución de
problemas pueden ver el programa La congruencia en los polígonos.
Para saber más
Sobre congruencia de triángulos, consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Ruiz, Concepción y Sergio de Régules. “Aire de familia” en Crónicas geométricas.
México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
131

Respuesta.

El triángulo congruente con el verde es el último triángulo de izquierda a derecha.

Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una copia de su respuesta a este ejercicio. Si tienen dificultades repasen la información del apartado

A lo que llegamos.

Respuestas.

Los triángulos ABC y ACR sí son congruentes.

Una forma de justificarlo es:

ABS =

ACR (porque resultan de una bisectrizACR sí son congruentes. Una forma de justificarlo es: ABS = CAR (porque se trata del

CAR (porque se trata del mismo ángu-justificarlo es: ABS = ACR (porque resultan de una bisectriz que dividió a cada ángulo en

que dividió a cada ángulo en dos ángulos iguales).

BAS =

lo para los triángulos).

AB = AC (porque son los lados iguales del triángulo isósceles o porque son los lados opuestos a los ángulos iguales del triángulo isósceles).

Propósito del programa integrador 20 . Ejemplificar los criterios de congruencia de triángulos a partir de las medidas de sus lados y de sus ángulos.

Se transmite por la red satelital Edusat. Consultar la cartelera para saber horario y días de transmisión.

Libro para el maestro

147

secuencia 26 Puntos y rectas notables del triángulo En esta secuencia explorarás las propiedades de
secuencia 26
Puntos y rectas
notables del
triángulo
En esta secuencia explorarás las propiedades de las mediatrices,
alturas, medianas y bisectrices en un triángulo.
Mediatrices
sesión 1
Para empezar
En la secuencia 12 de tu libro Matemáticas i, volumen i, aprendiste que la mediatriz
de un segmento es la recta perpendicular al segmento que pasa por su punto medio.
Los puntos que están sobre la mediatriz equidistan de los extremos del segmento.
Utiliza regla y compás para trazar la mediatriz del siguiente segmento sin medirlo.
Consideremos lo siguiente
Traza una circunferencia que pase por los tres vértices del triángulo.
132

Propósito de la sesión. Identificar que las mediatrices de un triángulo concurren y que el punto de concurrencia es el centro de la circunferencia que circunscribe al triángulo.

Materiales. Instrumentos geométricos.

Sugerencia didáctica. Si lo considera necesario recuerde a los alumnos cuál es el procedimiento para trazar la mediatriz de un segmento:

• Se abre el compás a una medida mayor que la mitad del segmento.

• Se apoya el compás en uno de los extremos del segmento y se traza un círculo con la medida elegida.

• Se apoya el compás en el otro extremo del segmento y se traza un círculo con el mismo radio del círculo anterior que corte a este último. Se traza un segmento que pase por los puntos en los que se cortan ambos círculos. Esta es la mediatriz.

Insista en el uso de los instrumentos geométri- cos para realizar los trazos.

Posibles procedimientos. Aún cuando, en la actividad anterior, se sugiere que el trazo de mediatrices es un procedimiento central en esta sesión, es probable que algunos alumnos no lo consideren como un recurso para resolver este problema y que intenten resolverlo haciendo mediciones con la regla graduada y tratando de ubicar, por aproximaciones, un punto que esté a la misma distancia que los otros tres. Si esto sucede, puede invitar a los alumnos a que utilicen los instrumentos geométricos aunque en las siguientes actividades tendrán oportunidad de ver cómo se resuelve el problema trazando mediatrices.

Eje

Forma, espacio y medida.

Tema

Formas geométricas.

Antecedentes

En el primer grado de la secundaria los alumnos estudiaron algunas propiedades de las mediatrices y las bisectrices: aprendieron a trazarlas y a resolver algunos problemas geométricos. Asimismo, desde la escuela primaria, los alumnos han trabajado distintos aspectos de los triángulos: aprendieron a calcular su área y perímetro y a describir algunas de sus características geométricas.

En esta secuencia se espera que los alumnos amplíen sus conocimientos sobre las propiedades de los triángulos incorporando la caracterización de rectas y puntos notables del triángulo, y que a partir de esos conocimientos sean capaces de elaborar argumentos para validar o invalidar determinadas afirmaciones.

 

Propósitos de la secuencia Explorar las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices y bisectrices en un triángulo.

Sesión

Propósitos de la sesión

Recursos

 

Mediatrices

 

1

Identificar que las mediatrices de un triángulo

Interactivo

concurren y que el punto de concurrencia es el centro de la circunferencia que circunscribe al triángulo.

Rectas y puntos notables del triángulo

 

Alturas Identificar que las rectas determinadas por las alturas

Interactivo

2

de un triángulo concurren y que el punto de concurrencia puede quedar dentro, en o fuera del triángulo.

Rectas y puntos notables del triángulo

   

Interactivo

Rectas y puntos notables del triángulo

3

Medianas Identificar las propiedades de las medianas de un

triángulo. Identificar que las rectas determinadas por las medianas de un triángulo concurren y que el punto de concurrencia es el centro de masa del triángulo.

Aula de medios

Bisectriz, altura, mediana y mediatriz de un triángulo cualquiera

(Geometría dinámica)

   

Video

Rectas notables del triángulo

Bisectrices

Interactivo

4

Identificar que las bisectrices de un triángulo

Rectas y puntos notables del triángulo

concurren y que el punto de concurrencia es el centro de un círculo inscrito al triángulo.

Aula de medios

 

Trazar el incírculo de un triángulo

 

(Geometría dinámica) Programa integrador 21

148 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II Comparen sus trazos y comenten las estrategias que utilizaron para trazar la circunfe-
MATEMÁTICAS II
Comparen sus trazos y comenten las estrategias que utilizaron para trazar la circunfe-
rencia.
Manos a la obra
I.
En el siguiente triángulo se trazaron las mediatrices de los lados FD y DE. El punto Q
es la intersección de estas mediatrices.
D
Q
F
E
Iguales
a) ¿Cómo son entre sí las distancias del punto D al Q y el punto F al Q?
Iguales
b) ¿Cómo son entre sí las distancias del punto D al Q y el punto E al Q?
Justifiquen sus respuestas.
c) ¿Consideran que la mediatriz del lado FE pasará por el punto Q?
¿Por qué?
Las tres mediatrices de un triángulo pasan por un mismo punto. Ese
punto se llama circuncentro del triángulo.
133
punto. Ese punto se llama circuncentro del triángulo. 133 Propósito de la actividad. Que los alumnos

Propósito de la actividad. Que los alumnos identifiquen que el circuncentro es equidistante de los vértices del triángulo.

Propósito del interactivo. Trazar las mediatrices del triángulo.

Respuesta. Es posible que algunos alumnos realicen la justificación con base en la medición de las distancias. Pídales que también la hagan con base en las propiedades de las mediatrices.

Libro para el maestro

149

secuencia 26

secuencia 26

a

ii. Tracen en cada uno de los siguientes triángulos sus mediatrices:

M L Acutángulo
M
L
Acutángulo

c

Obtusángulo

B

n O R Q T P Rectángulo Equiángulo
n
O
R
Q
T
P
Rectángulo
Equiángulo

s

a) Completen con SÍ o NO la siguiente tabla:

 

El circuncentro queda dentro del triángulo

El circuncentro

El circuncentro queda en un lado del triángulo

Las mediatrices pasan por los vértices del triángulo

Tipo de triángulo

queda fuera

del triángulo

Obtusángulo

NO

NO

NO

Acutángulo

NO

NO

NO

Equiángulo

NO

NO

Rectángulo

NO

NO

NO

134

Equiángulo SÍ NO NO SÍ Rectángulo NO NO SÍ NO 134 Comparen y comenten sus respuestas.

Comparen y comenten sus respuestas.

SÍ NO 134 Comparen y comenten sus respuestas. Propósito de la actividad. Que los alumnos distingan

Propósito de la actividad. Que los alumnos distingan en qué tipo de triángulos el circuncen- tro puede quedar dentro , en o fuera del triángulo.

Propósito del interactivo. Explorar la ubicación del circuncentro en diferentes tipos de triángulos.

150 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II III. En el triángulo A BC tracen un círculo que tenga como centro
MATEMÁTICAS II
III. En el triángulo A BC tracen un círculo que tenga como centro el punto P y como radio
la distancia que hay del punto P al vértice A .
A
B
C
P
Éste círculo pasa también por B y por C , ¿a qué creen que se deba?
Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen sus resultados.
A lo que llegamos
F
El circuncentro de un triángulo equidista de sus vértices
y es el centro del círculo que pasa por sus tres vértices.
G
A este círculo se llama circuncírculo del triángulo.
Circuncírculo
O
E
El circuncentro de un triángulo puede quedar dentro del
triángulo, en él o fuera de él, según que éste sea acután-
gulo, rectángulo u obtusángulo.
Circuncentro
Mediatriz
Mediatriz
Mediatriz
135

Propósito del interactivo. Generalizar las características del circuncentro de un triángulo.

Propósito de la actividad. Que a partir de la noción de equidistancia los alumnos conozcan

la noción de circuncírculo.

Propósito del interactivo. Que los alumnos exploren que las mediatrices de un triángulo concurren en un punto llamado circuncentro, que equidista de los tres vértices del triángulo.

Sugerencia didáctica. A partir de esta actividad comente con sus alumnos que para todo triángulo existe un circuncírculo.

En la secuencia 28 de su libro Matemáticas I, volumen II, los alumnos aprendieron que dados tres puntos que no son colineales, siempre se puede trazar una circunferencia que pase por ellos, y que el centro de la circunferencia es el punto de intersección de las mediatrices.

Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que regresen al problema inicial y que verifiquen si el punto que marcaron efectivamente es el lugar donde se cruzan las mediatrices.

Sugerencia didáctica. Pida a una pareja de alumnos que haga un cartel con esta informa-

ción y que la peguen en un lugar visible del

salón de clases. Enfatice con todo el grupo en la

distinción de circuncentro y circuncírculo.

Libro para el maestro

151

secuencia 26

secuencia 26

secuencia 26

sesión 2

136

Lo que aprendimossecuencia 26 sesión 2 136 1. Traza dos triángulos que tengan el mismo circuncentro. 2. Traza

1. Traza dos triángulos que tengan el mismo circuncentro.

2. Traza las mediatrices de un triángulo acutángulo y las mediatrices de un triángulo

obtusángulo. ¿Los circuncentros quedan dentro o fuera de los triángulos?

3. Traza el circuncírculo de un triángulo rectángulo. ¿En qué parte del triángulo quedó

ubicado el circuncentro?

alturas

Para empezar

Una altura en un triángulo es el segmento perpendicular trazado desde un vértice al lado opuesto altura en un triángulo es el segmento perpendicular trazado desde un vértice al lado opuesto o a la prolongación de éste.

90
90

Consideremos lo siguiente

En el patio de la escuela se quiere pintar una mariposa como la que se muestra en el dibujo.trazado desde un vértice al lado opuesto o a la prolongación de éste. 90 Consideremos lo

3 cm 7 cm 5 cm
3 cm
7 cm
5 cm

Posibles procedimientos. Para el problema 1 los alumnos podrían trazar primero un círculo y ubicar sobre la circunferencia distintos puntos, a partir de la elección de tres de esos puntos pueden trazar un triángulo.

Para los problemas 2 y 3 los alumnos pueden orientarse con la actividad II del apartado

Manos a la obra.

orientarse con la actividad II del apartado Manos a la obra. Propósito de la sesión. Identificar

Propósito de la sesión. Identificar que las rectas determinadas por las alturas de un triángulo concurren y que el punto de concurren- cia puede quedar dentro, en o fuera del triángulo.

Materiales. Instrumentos geométricos.

Propósito de la actividad. Que los alumnos enfrenten la necesidad de calcular la altura de un triángulo obtusángulo considerando que un triángulo tiene tres alturas.

152 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II Para saber cuántos litros de pintura se tienen que comprar hay que calcular
MATEMÁTICAS II
Para saber cuántos litros de pintura se tienen que comprar hay que calcular el área de las
alas de la mariposa. Ayúdales a calcular el área de las alas.
a) El área de una de las alas de la mariposa es
b) El área de las alas de la mariposa es
Comenten los procedimientos que utilizaron para calcular el área de las alas de la mariposa.
Manos a la obra
I .
La siguiente ilustración muestra una de las alas de la mariposa. Tracen su altura to-
mando el lado V 1 V 3 como base.
V
1
V 3
V 2
a) ¿Pudieron trazar la altura?
¿Cómo lo hicieron?
b) Si toman el lado V 2 V 3 como base, ¿se puede trazar su altura?
¿Cómo lo harían?
Comparen sus respuestas y comenten por qué el segmento A D no es altura del trián-
gulo A BC .
A
B
D
C
137

Propósito de la actividad. Que los alumnos identifiquen uno de los principales errores que se cometen al trazar alturas de triángulos. Este error se genera porque la mayoría de las veces se trazan alturas sólo de triángulos isósceles y equiláteros.

Posibles procedimientos. Dado que en este tipo de triángulos es necesario prolongar dos de

sus lados para identificar sus alturas correspon- dientes, lo más probable es que los alumnos tomen como base el lado que mide 7 cm y que consideren la altura que corresponde a ese lado, pues ésta es más sencilla de identificar que las otras dos. Pero no es necesario que lo hagan así, pueden considerar cualquiera de las alturas. Para

las respuestas tome en cuenta que las medidas que obtengan serán aproximaciones debido a que los instrumentos geométricos no son totalmente precisos.

Respuestas.

a) 5.25 cm 2

b) 10.5 cm 2

Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos para que recuerden cómo trazar la perpendicular a una recta por un punto dado. En la secuencia 5 de su libro Matemáticas II Volumen I, se muestra un procedimiento para trazar perpendi- culares.

Respuesta. Para trazar ambas alturas es necesario prolongar los lados que se toman como base tanto como sea necesario para que del vértice opuesto se pueda trazar una perpendicular a la prolongación del lado.

Respuesta. El segmento AD no es la altura porque no es perpendicular al lado BC.

Libro para el maestro

153

secuencia 26 ii. En los siguientes triángulos se trazaron las rectas determinadas por dos de
secuencia 26
ii.
En los siguientes triángulos se trazaron las rectas determinadas por dos de sus alturas.
Tracen la recta determinada por la tercera altura en cada triángulo.
O
e
D
H
P
Q
F
H'
Triángulo
Triángulo
obtusángulo
acutángulo
Comparen sus respuestas y comenten:
a) ¿La recta determinada por la altura desde el vértice Q pasa por el punto H’?
b) ¿La recta determinada por la altura desde el vértice F pasa por el punto H?
iii.
Tracen las tres alturas del triángulo UVW.
V
u
W
¿Cuál es el punto por el que pasan las tres rectas determinadas por las alturas del
triángulo?
Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente y calculen el área de un
ala de la mariposa tomando como base uno de los lados del triángulo.
138

Propósito de la actividad. Identificar que las rectas determinadas por las alturas de un triángulo concurren.

Posibles errores. Es probable que algunos alumnos, al ver que la perpendicular coincide con uno de los lados, piensen que hicieron mal el trazo y que intenten otra forma de trazar cuidando que la altura no se encime con el lado. Durante la comparación de resultados usted puede comentar las características de las alturas de este tipo de triángulo.

Sugerencia didáctica. Si los alumnos consideraron una sola altura invítelos a que calculen nuevamente el área pero tomando otra altura, la medida del área que les resulte debe ser aproximadamente igual a su primer cálculo.

154 Libro para el maestro

MATEMÁTICAS II A lo que llegamos Un triángulo tienen tres alturas, una por cada lado.