Coll Capitulo 12 Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del
aprendizaje escolar
Aprender aprender realmente : experiencias de las cuales son capaces de ver algún aspecto de la realidad, incluidos a si mismos, desde una óptica nueva
Hacen suyo lo que aprenden y pasa a formar parte del juego de lentes que utilizan para mirar la realidad Transforma el sentido que las cosas tienen para nosotros, atribuyéndole un sentido personal a aquello que aprendemos dimensión afectiva y emocional del aprendizaje (ocupa un lugar secundario) cambio en el terreno psicológico con el predominio del paradigma cognitivista: integrar y relacionar la dimensión cognitiva de la conducta con su dimensión afectiva y emocional Psicoeducacion: implicar a la persona en todas sus dimensiones y capacidades, tanto en el plano intrapersonal como interpersonal Factores de índole afectiva y emocional: juegan un papel importante en el desarrollo y los resultados de los procesos educativos escolares 2. El aprendizaje escolar: la dimensión afectiva y de equilibrio personal del alumno Procesos escolares de enseñanza y aprendizaje implican a las personas de forma global y los distintos factores que definen la capacidad y los recursos cognitivos del alumno frente a un determinado proceso de aprendizaje: habilidades, estrategias, conocimientos específicos. Los factores que determinan las capacidades con las que el alumno se enfrenta a dicho proceso: emocionales y de equilibrio personal Representaciones que las personas construimos sobre nosotros mismos y sobre los demás 2.1 Autoconcepto, autoconcepto académico, yoes posibles y autoestima. El sistema del yo Representación los afectos y emociones que se actualizan en los procesos educativos escolares, se encuentran mediatizados por las representaciones que los profesores y alumnos han elaborado de ellos Representación que la persona tiene de si misma, su autoimagen o autoconcepto Autoconcepto: yo como objeto de conocimiento en si mismo , pluridimensional : engloba representaciones de diversos aspectos de la persona (apariencia y habilidades físicas, capacidades y características psicológicas diversas, capacidades de relación interpersonal y social, características morales, …) Psicoeducacion: representación autoconcepto académico : representación que el alumno tiene de si mismo como persona dotada de determinadas características para afrontar el aprendizaje en un contexto instruccional Dos autoconceptos académicos básicos (contenidos matemáticos y contenidos lingüísticos) Carácter multidimensional del autoconcepto académico: preadolescencia (11-12 años) : se incorporan mas autoconceptos académicos( ej: contenidos en el área de ciencia) y subcomponentes específicos vinculados a los autoconceptos académicos básicos ( geometría en el autoconcepto básico matemático) Dimensión cognitiva y racional de la representación que elaboramos de nosotros mismos Nos encontramos afectivamente implicados en esta percepción AUTOESTIMA: como se valora y se siente la persona en relación a las características que se autoatribuye: global y unidimensional Nivel de autoestima positivo: tiende a valorarse y sentirse bien consigo mismas Nivel de autoestima bajo o negativo: se valora mal y se siente mal consigo misma Logro crucial del desarrollo psicológico : autoconcepto que la persona ha ido construyendo Imagen física de uno mismo, percepción de la propia competencia o aceptación social, tienen un papel importante para el nivel de autoestima y son componentes del autoconcepto Autoconcepto y autoestima: representación y evaluación afectiva que la persona tiene de sus características en un momento dado, diferirá según los yoes posibles que este alumno maneje “Yoes posible”: representación que la persona tiene de si misma en el futuro (Markus y Nurius 1986) - Yo que la persona espera ser - Yo que la persona no quiere llegar a ser - Yo que la persona cree que debería ser - Yo que la persona desearía ser - Yo que la persona teme llegar a ser Dos funciones fundamentales de uno mismo en el futuro (yoes posible) - Orientan y guían el comportamiento de la persona en la medida que existen yoes posibles que desean alcanzar y otros que trata de evitar, funcionan como representaciones de las aspiraciones y los temores personales y de los estados afectivos asociados a ellos - Constituyen marcos de referencia en los que la persona evalúa e interpreta su autoconcepto y conducta actual Sistema de yo: yo es posible, autoconcepto y autoestima
Se crea y evoluciona a lo largo de la vida y influyen en su construcción su historia personal
de éxitos y fracasos, su relación con otras personas y el nivel de aceptación y soporte emocional que estas le proporcionan en especial “otros significantes” (padres, amigos, etc) además tiene una incidencia en la conducta de los alumnos y profesores y en el desarrollo de los procesos educativos escolares 2.2 Las atribuciones causales Mecanismos de atribución causal manera en que las personas tratamos de explicar el porque nos ocurren determinadas cosas a nosotros y a los demás , mecanismo que utilizamos para atribuir la causa a lo que nos sucede dimensiones para analizar estas causas - Causas internas o externas a la persona “lugar del control” : el yo se percibe como causante de los acontecimientos en los que se ve implicado, el resultado de lo que ocurre se atribuye a las características o el comportamiento del propio agente o bien motivos externos - Grado de control que la persona considera que el agente tiene cobre las acciones y sus resultados, causas controlables o incontrolables - Carácter mas o menos fijo, estable o variable en el tiempo de las causas a las que le atribuimos lo que acontece Cada persona tiende a manejar algunos patrones atribuciones estables que interioriza progresivamente a lo largo de su proceso de socialización y desarrollo Las personas utilizamos patrones distintos al analizar los éxitos y fracasos ej: pesimistas, atribuir éxitos a causas externas, variables e incontrolables, ej suerte y nuestros fracasos a causas internas, estables e incontrolables ej: escasas habilidades intelectuales o de relación social No llevamos a cabo los mismos tipos de atribución al analizar nuestras propias acciones o analizar acciones de los demás Atribuir un carácter interno/externo, controlable/incontrolable o estable/variable a las causas de lo que ocurre no puede analizarse en abstracto o de forma meramente lógica Las atribuciones: son creencias que la persona sostiene y por diversos motivos no se rigen por las leyes de la lógica Procesos atribuciones: inconscientes y mecánicos, con componente emocional y afectivo por su relación con el sistema del yo Autoestima positivo: autoconcepto y patrones atribuciones se relacionan Emociones autoevaluativas: orgullo, vergüenza o culpa relacionada con establecer patrones atribucionales estables respecto a las dimensiones de agencia y control Una vez establecidos, los sentimientos de orgullo y de culpa se experimenta ante éxitos y fracasos atribuidos a causas internas y controlables, mientras que la vergüenza tiende a experimentarse ante los fracasos o errores atribuidos a causas internas pero incontrolables Las importantes funciones de autorregulación y control social que cumplen estas emociones autoevaluativas encuentran su explicación en el marco de los patrones de atribución causal La representación y evaluación de sí mismo y los patrones atribucionales de éxitos y fracasos con los que el alumno se enfrenta al aprendizaje son algunos de los principales aspectos que determinan la dimensión afectiva y emocional del aprendizaje escolar Existen representaciones y patrones atribucionales mas favorables que otros para afrontar los procesos de aprendizaje escolar Alumnos con un autoconcepto positivo y autoestima elevado obtienen mejores resultados de aprendizaje Alumno atribuye sus éxitos y fracasos a causas internas mas favorable frente al aprendizaje Aspecto negativo: percepción de una falta de control del alumno sobre las causas que determinan tanto sus éxitos como sus fracasos 3. Los factores interpersonales y contextuales y la dimensión afectiva del aprendizaje escolar Considerar la interacción que se produce entre los aspectos emocionales y afectivos y las características del contexto instruccional en el que tiene lugar los procesos educativos, destacando como elementos fundamentales las personas con las que el alumno interactúa , en especial el profesor y otros alumnos 3.1 La interacción profesor-alumno y entre alumnos. Representaciones mutuas y expectativas Alumnos y profesor elaboran una representación de las características de los otros, de sus capacidades, motivos e intenciones juegan un papel determinante en las relaciones interpersonales que se establecen en los procesos educativos e inciden en los resultados de dichos procesos Fuentes de representaciones mutuas: observación de unos de otros en la interacción directa que tiene lugar en el contexto escolar, en especial en el aula, antes de esto cuentan ya con algún tipo de info que les ayude a configurar unas primeras representaciones mutuas, en particular a través de otros compañeros , la propia organización del sistema educativo es una fuente de info, en el caso de los profesores proporciona un conjunto de datos que intervienen en la representación que construyen sobre sus alumnos, estas primeras representaciones marcan los contactos iniciales entre profesor y alumno y se confirman con la observación (es subjetiva) una vez establecida una primera representación, tratamos de preservarla buscando y seleccionando aquellas informaciones que la confirman Factores que condicional las representaciones mutuas - Rol propio y del otro - Categorías étnicas, sociales, económicas o de genero - Experiencia personal (profesor o alumno ideal) condiciona la conducta que unos y otros manifiestan a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje presentan patrones congruentes entre si y se relacionan con determinadas características de personalidad: grado de flexibilidad o rigidez con que las personas valoran y consideran las convenciones y modelos sociales Se considera también la representación que cada uno de los participantes en la interacción tiene de las representaciones que el otro tiene de el Las representaciones generan expectativas respecto al curso y cada uno tiende a actuar con lo que espera del otro y así las expectativas repercuten directa o indirectamente en su conducta y en las relaciones que se establecen entre unos y otros “profecía de autocumplimiento” : cuando alguien profetiza o anticipa un determinado acontecimiento, en ocasiones puede llegar a modificar su conducta de tal manera que aumente la probabilidad objetiva de que su profecía se cumpla Modelo de Jussim Tres etapas en el proceso de formación de expectativas en e contexto escolar - Construcción de expectativas del profesor respecto al rendimiento académico de sus alumnos - El profesor comunique las expectativas de algún modo a los alumnos - Los alumnos reaccionan a las expectativas del profesor, ajustándose u oponiéndose a ellas 3.2 Representaciones, atribuciones, expectativas y características de los procesos educativos escolares - No es posible evitar las relaciones que se producen entre los factores de índole intra e interpersonal - Considerar la naturaleza y características concretas de los contextos educativos y los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se encuentran inmersos profesores y alumnos, las finalidades educativas de un centro educativo constituyen marcos de referencia para evaluar, determinantes para valorar el grado de adecuación y el posible impacto de los factores personales e interpersonales Relación entre los autoconceptos académicos y los contenidos de aprendizaje 4. La posibilidad de atribuir sentido personal al aprendizaje Las representaciones, expectativas y atribuciones con las que el estudiante se confronta a un definido proceso de aprendizaje poseen una incidencia en el proceso y en sus resultados en el tamaño en que determinan varias de las condiciones primordiales que se necesitan para que el estudiante consiga atribuir un sentido personal al aprendizaje.
El proceso que conduce a la más grande o menor atribución de sentido personal
Paralelamente, ciertos autores resaltan el valor de un tercer elemento o condición: la
probabilidad que tiene el estudiante de representarse de alguna forma el contenido y la labor de aprendizaje que debería realizar y la razón por el que se implica que debería realizarlo (Solé, 1993). Poder representarse la labor de aprendizaje y en particular los motivos por los que se implica que debería llevarla a cabo establece precisamente la posibilidad de que el estudiante experimente el aprendizaje como un objetivo personal; o sea, que experimente un sentimiento de soberanía, no tanto en el sentido de ser él antes que nada quien decida qué hacer y por qué, sino en el de que perciba la probabilidad de integrar los motivos del aprendizaje en el entramado de sus propios fines. En este sentido, se necesita diferenciar entre un interés inmediato, liga- do a la sensación de gratificación y confort inherente que se espera obtener al hacer una labor concreta o al abordar un definido contenido, y un interés diferido o «latente», ligado en esta situación a la percepción de la importancia o utilidad del aprendizaje como medio para conseguir futuros objetivos (Schiefele, 1991).
Indudablemente es poco factible que el estudiante atribuya sentido a un aprendizaje por el
cual no siente un interés inmediato o diferido, aun cuan- do espere poder llevarlo a cabo exitosamente.
Factores y procesos psicológicos implicados en el aprendizaje escolar
La emoción de competencia, determinado como el grupo de creencias que el estudiante
tiene en interacción a sus propias capacidades para aprender en una situación concreta, se configura así como un nuevo componente determinante de la
menos competente está referente con el autoconcepto general y académico del estudiante, su grado de autoestima y sus patrones atribucionales. Durante la escolaridad se constata una tendencia general a la estabilización y a un más grande realismo en la percepción de nuestra competencia, así como un crecimiento progresivo de la correlación entre los intereses y la emoción de competencia del estudiante, o sea, entre lo cual valora y eso en lo cual se siente competente.
Como componente del autoconcepto, la emoción de competencia remite en último término
al propio estudiante, aun cuando en las situaciones estudiantiles de educación y aprendizaje parece lógico que este sentimiento contemple la probabilidad de integrar el apoyo que puede recibir del instructor o de otros compañeros. La percepción por par- te del estudiante de un estilo de relación democrático (estilo comunicativo, respeto, trato justo), unas expectativas fundamentadas en las propiedades individuales del estudiante como persona y como aprendiz, un interés y preocupación por la educación y el realizado de dar feedbacks constructivos parecen ser las más relevantes (Wentzel, 1997).
La percepción de competencia actuaría en forma de profecía de auto- cumplimiento
respecto a uno mismo y determinaría las expectativas del estudiante frente al aprendizaje. Atribución de sentido, afectos y emociones en el proceso de educación y aprendizaje
La atribución de un más grande o menor sentido personal a eso que debería aprender es uno de los más importantes componentes que condicionan el tipo de motivación y el enfoque que adopta el estudiante para realizar el aprendizaje, incidiendo de esta modalidad en el desarrollo de este proceso y en los resultados que al final recibe (Miras, 1996). Ahora bien, la interacción en medio de éstos puntos dista de ser mecánica y no puede considerarse predeterminada por las propiedades iniciales del estudiante o de el caso de educación y aprendizaje.
La evaluación de sus resultados, por lo general de carácter público, tiene relevantes
secuelas emocionales y afectivas para el estudiante (y pre- sumiblemente para el profesor). En este sentido, se constata el carácter claramente bidireccional de la interacción entre los resultados del aprendizaje y las propiedades del aprendiz, debido a que, si bien los diversos componentes de índole emocional y relacional con los que el estudiante se confronta al aprendizaje condicionan en cierta medida sus resultados, paralelamente dichos resultados, o mejor dicho, la percepción que el estudiante tiene de ellos, inciden en la representación y la valoración que tiene de uno mismo 7 (véase la figura 12.2).
La lectura que el estudiante realiza de sus resultados y la viable re- percusión en su
autoconcepto y autoestima está poderosamente condicionada por sus patrones atribucionales, sus intereses, sus yo probables o el costo que atribuye a la labor, empero además por la valoración que conducen a cabo otras personas, y bastante en especial el maestro. A este respecto, ciertos autores resaltan la predominación que tiene la contingencia de la valoración del profe- sor en los patrones atribucionales del estudiante y en específico en su percepción de control sobre el aprendizaje y sus resultados.
7 La incidencia de los resultados del aprendizaje en el autoconcepto y la autoestima del
estudiante y el carácter bidireccional de esta interacción no parece establecerse con claridad hasta los 10-11 años. La realidad de un autoconcepto poco realista y una alta auto- estima o la complejidad de distinguir entre el esfuerzo y la capacidad como determinantes de los resultados del aprendizaje explicarían el efecto relativo que parecen tener los resultados estudiantiles en el sistema del yo del estudiante en edades anteriores (Boekaerts, 1996). carácter impredecible y la carencia de consistencia en los elogios, recompensas, críticas o reproches explicarían los resultados de varios estudios en los cuales se pone se manifiesto la percepción de poco control y las dificulta- des que varios estudiantes poseen para decidir las razones de sus éxitos y en especial de sus fracasos en el aprendizaje (Stipek, 1996).
De esta modalidad, la necesidad de conservar un autoconcepto y una autoestima aceptables
lleva a el individuo a intentar de modelar el ámbito para que se adapte a las expectativas propias y necesidades, evitando en la medida de lo viable los hechos y las situaciones que tienen la posibilidad de hacer que se sienta mal consigo misma.
es notable que docentes y estudiantes experimentan emociones tanto positivas como
negativas, aun cuando los estudiantes, en una totalmente nueva demostración del carácter asimétrico de la interacción, tengan que aprender a esconder sus emociones negativas para sobrevivir en el entorno estudiantil (Boekaerts, 1996).
Factores y procesos psicológicos implicados en el aprendizaje escolar
Como hemos seña- lado en otra situación (Miras, 1996), postular que el estudiante es responsable de su proceso de aprendizaje involucra no solamente que él es quien en último término puede y debería realizar la actividad cognitiva que implica este aprendizaje, sino además que es el exclusivo que puede aceptar los desafíos afectivos que tienen la posibilidad de estar implicados en este proceso de cambio. El distinto coste emocional que puede dar por sentado el aprendizaje según el punto de vista que el estudiante adopta en relación a la naturaleza del entendimiento, o el nivel de afecto que asocia a los diversos conocimientos de que dispone, tienen la posibilidad de ser ciertos de los componentes que expliquen por qué en un rato dado un estudiante está más o menos dispuesto a aceptar las pérdidas emocionales que puede involucrar el desamparo de modalidades más básicas, aun cuando a veces más tranquilizadoras, de notar la verdad (Perry, 1970).
En este sentido, parece primordial un esfuerzo orientado a paliar la escasez de
conocimientos relativos a la magnitud emocional y emocional de la educación, la insuficiencia de trabajos específicos que analicen estas magnitudes en el ámbito de la interacción entre estudiantes, o además la carencia de contextualización que se aprecia en la mayor parte de estudios recientes relativos a las propiedades afectivas del estudiante.
12. Afectos, emociones, atribuciones y expectativas
Recomponer el puzzle de los sentimientos, afectos y cogniciones que los individuos ponen en marcha en las situaciones educativas es, a nuestro juicio, uno de los re- tos más relevantes que tiene planteada la Psicología de la Enseñanza en
