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Desarrollo psicológico y educación

Coll Capitulo 12 Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del


aprendizaje escolar

Aprender aprender realmente : experiencias de las cuales son capaces de ver algún
aspecto de la realidad, incluidos a si mismos, desde una óptica nueva

Hacen suyo lo que aprenden y pasa a formar parte del juego de lentes que utilizan para
mirar la realidad
Transforma el sentido que las cosas tienen para nosotros, atribuyéndole un sentido personal
a aquello que aprendemos dimensión afectiva y emocional del aprendizaje (ocupa un
lugar secundario) cambio en el terreno psicológico con el predominio del paradigma
cognitivista: integrar y relacionar la dimensión cognitiva de la conducta con su dimensión
afectiva y emocional
Psicoeducacion: implicar a la persona en todas sus dimensiones y capacidades, tanto en el
plano intrapersonal como interpersonal
Factores de índole afectiva y emocional: juegan un papel importante en el desarrollo y los
resultados de los procesos educativos escolares
2. El aprendizaje escolar: la dimensión afectiva y de equilibrio personal del alumno
Procesos escolares de enseñanza y aprendizaje implican a las personas de forma global y
los distintos factores que definen la capacidad y los recursos cognitivos del alumno frente a
un determinado proceso de aprendizaje: habilidades, estrategias, conocimientos específicos.
Los factores que determinan las capacidades con las que el alumno se enfrenta a dicho
proceso: emocionales y de equilibrio personal
Representaciones que las personas construimos sobre nosotros mismos y sobre los demás
2.1 Autoconcepto, autoconcepto académico, yoes posibles y autoestima. El sistema del yo
Representación los afectos y emociones que se actualizan en los procesos educativos
escolares, se encuentran mediatizados por las representaciones que los profesores y
alumnos han elaborado de ellos
Representación que la persona tiene de si misma, su autoimagen o autoconcepto
Autoconcepto: yo como objeto de conocimiento en si mismo , pluridimensional : engloba
representaciones de diversos aspectos de la persona (apariencia y habilidades físicas,
capacidades y características psicológicas diversas, capacidades de relación interpersonal y
social, características morales, …)
Psicoeducacion: representación autoconcepto académico : representación que el alumno
tiene de si mismo como persona dotada de determinadas características para afrontar el
aprendizaje en un contexto instruccional
Dos autoconceptos académicos básicos (contenidos matemáticos y contenidos lingüísticos)
Carácter multidimensional del autoconcepto académico: preadolescencia (11-12 años) : se
incorporan mas autoconceptos académicos( ej: contenidos en el área de ciencia) y
subcomponentes específicos vinculados a los autoconceptos académicos básicos
( geometría en el autoconcepto básico matemático)
Dimensión cognitiva y racional de la representación que elaboramos de nosotros mismos
Nos encontramos afectivamente implicados en esta percepción AUTOESTIMA: como
se valora y se siente la persona en relación a las características que se autoatribuye: global y
unidimensional
Nivel de autoestima positivo: tiende a valorarse y sentirse bien consigo mismas
Nivel de autoestima bajo o negativo: se valora mal y se siente mal consigo misma
Logro crucial del desarrollo psicológico : autoconcepto que la persona ha ido construyendo
Imagen física de uno mismo, percepción de la propia competencia o aceptación social,
tienen un papel importante para el nivel de autoestima y son componentes del autoconcepto
Autoconcepto y autoestima: representación y evaluación afectiva que la persona tiene de
sus características en un momento dado, diferirá según los yoes posibles que este alumno
maneje
“Yoes posible”: representación que la persona tiene de si misma en el futuro (Markus y
Nurius 1986)
- Yo que la persona espera ser
- Yo que la persona no quiere llegar a ser
- Yo que la persona cree que debería ser
- Yo que la persona desearía ser
- Yo que la persona teme llegar a ser
Dos funciones fundamentales de uno mismo en el futuro (yoes posible)
- Orientan y guían el comportamiento de la persona en la medida que existen yoes
posibles que desean alcanzar y otros que trata de evitar, funcionan como
representaciones de las aspiraciones y los temores personales y de los estados
afectivos asociados a ellos
- Constituyen marcos de referencia en los que la persona evalúa e interpreta su
autoconcepto y conducta actual
Sistema de yo: yo es posible, autoconcepto y autoestima

Se crea y evoluciona a lo largo de la vida y influyen en su construcción su historia personal


de éxitos y fracasos, su relación con otras personas y el nivel de aceptación y soporte
emocional que estas le proporcionan en especial “otros significantes” (padres, amigos, etc)
además tiene una incidencia en la conducta de los alumnos y profesores y en el desarrollo
de los procesos educativos escolares
2.2 Las atribuciones causales
Mecanismos de atribución causal manera en que las personas tratamos de explicar el
porque nos ocurren determinadas cosas a nosotros y a los demás , mecanismo que
utilizamos para atribuir la causa a lo que nos sucede dimensiones para analizar estas
causas
- Causas internas o externas a la persona “lugar del control” : el yo se percibe como
causante de los acontecimientos en los que se ve implicado, el resultado de lo que
ocurre se atribuye a las características o el comportamiento del propio agente o bien
motivos externos
- Grado de control que la persona considera que el agente tiene cobre las acciones y
sus resultados, causas controlables o incontrolables
- Carácter mas o menos fijo, estable o variable en el tiempo de las causas a las que le
atribuimos lo que acontece
Cada persona tiende a manejar algunos patrones atribuciones estables que interioriza
progresivamente a lo largo de su proceso de socialización y desarrollo
Las personas utilizamos patrones distintos al analizar los éxitos y fracasos ej: pesimistas,
atribuir éxitos a causas externas, variables e incontrolables, ej suerte y nuestros fracasos a
causas internas, estables e incontrolables ej: escasas habilidades intelectuales o de relación
social
No llevamos a cabo los mismos tipos de atribución al analizar nuestras propias acciones o
analizar acciones de los demás
Atribuir un carácter interno/externo, controlable/incontrolable o estable/variable a las
causas de lo que ocurre no puede analizarse en abstracto o de forma meramente lógica
Las atribuciones: son creencias que la persona sostiene y por diversos motivos no se rigen
por las leyes de la lógica
Procesos atribuciones: inconscientes y mecánicos, con componente emocional y afectivo
por su relación con el sistema del yo
Autoestima positivo: autoconcepto y patrones atribuciones se relacionan
Emociones autoevaluativas: orgullo, vergüenza o culpa relacionada con establecer
patrones atribucionales estables respecto a las dimensiones de agencia y control Una vez
establecidos, los sentimientos de orgullo y de culpa se experimenta ante éxitos y fracasos
atribuidos a causas internas y controlables, mientras que la vergüenza tiende a
experimentarse ante los fracasos o errores atribuidos a causas internas pero incontrolables
Las importantes funciones de autorregulación y control social que cumplen estas emociones
autoevaluativas encuentran su explicación en el marco de los patrones de atribución causal
La representación y evaluación de sí mismo y los patrones atribucionales de éxitos y
fracasos con los que el alumno se enfrenta al aprendizaje son algunos de los principales
aspectos que determinan la dimensión afectiva y emocional del aprendizaje escolar
Existen representaciones y patrones atribucionales mas favorables que otros para afrontar
los procesos de aprendizaje escolar
Alumnos con un autoconcepto positivo y autoestima elevado obtienen mejores resultados
de aprendizaje
Alumno atribuye sus éxitos y fracasos a causas internas mas favorable frente al aprendizaje
Aspecto negativo: percepción de una falta de control del alumno sobre las causas que
determinan tanto sus éxitos como sus fracasos
3. Los factores interpersonales y contextuales y la dimensión afectiva del aprendizaje
escolar
Considerar la interacción que se produce entre los aspectos emocionales y afectivos y las
características del contexto instruccional en el que tiene lugar los procesos educativos,
destacando como elementos fundamentales las personas con las que el alumno interactúa ,
en especial el profesor y otros alumnos
3.1 La interacción profesor-alumno y entre alumnos.
Representaciones mutuas y expectativas
Alumnos y profesor elaboran una representación de las características de los otros, de sus
capacidades, motivos e intenciones juegan un papel determinante en las relaciones
interpersonales que se establecen en los procesos educativos e inciden en los resultados de
dichos procesos
Fuentes de representaciones mutuas: observación de unos de otros en la interacción directa
que tiene lugar en el contexto escolar, en especial en el aula, antes de esto cuentan ya con
algún tipo de info que les ayude a configurar unas primeras representaciones mutuas, en
particular a través de otros compañeros , la propia organización del sistema educativo es
una fuente de info, en el caso de los profesores proporciona un conjunto de datos que
intervienen en la representación que construyen sobre sus alumnos, estas primeras
representaciones marcan los contactos iniciales entre profesor y alumno y se confirman con
la observación (es subjetiva) una vez establecida una primera representación, tratamos
de preservarla buscando y seleccionando aquellas informaciones que la confirman
Factores que condicional las representaciones mutuas
- Rol propio y del otro
- Categorías étnicas, sociales, económicas o de genero
- Experiencia personal (profesor o alumno ideal) condiciona la conducta que unos y
otros manifiestan a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje presentan
patrones congruentes entre si y se relacionan con determinadas características de
personalidad: grado de flexibilidad o rigidez con que las personas valoran y
consideran las convenciones y modelos sociales
Se considera también la representación que cada uno de los participantes en la interacción
tiene de las representaciones que el otro tiene de el
Las representaciones generan expectativas respecto al curso y cada uno tiende a actuar con
lo que espera del otro y así las expectativas repercuten directa o indirectamente en su
conducta y en las relaciones que se establecen entre unos y otros “profecía de
autocumplimiento” : cuando alguien profetiza o anticipa un determinado acontecimiento,
en ocasiones puede llegar a modificar su conducta de tal manera que aumente la
probabilidad objetiva de que su profecía se cumpla
Modelo de Jussim
Tres etapas en el proceso de formación de expectativas en e contexto escolar
- Construcción de expectativas del profesor respecto al rendimiento académico de sus
alumnos
- El profesor comunique las expectativas de algún modo a los alumnos
- Los alumnos reaccionan a las expectativas del profesor, ajustándose u oponiéndose
a ellas
3.2 Representaciones, atribuciones, expectativas y características de los procesos
educativos escolares
- No es posible evitar las relaciones que se producen entre los factores de índole intra e
interpersonal
- Considerar la naturaleza y características concretas de los contextos educativos y los
procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se encuentran inmersos profesores y
alumnos, las finalidades educativas de un centro educativo constituyen marcos de
referencia para evaluar, determinantes para valorar el grado de adecuación y el posible
impacto de los factores personales e interpersonales
Relación entre los autoconceptos académicos y los contenidos de aprendizaje
4. La posibilidad de atribuir sentido personal al aprendizaje
Las representaciones, expectativas y atribuciones con las que el estudiante se confronta a un
definido proceso de aprendizaje poseen una incidencia en el proceso y en sus resultados en
el tamaño en que determinan varias de las condiciones primordiales que se necesitan para
que el estudiante consiga atribuir un sentido personal al aprendizaje.

El proceso que conduce a la más grande o menor atribución de sentido personal

Paralelamente, ciertos autores resaltan el valor de un tercer elemento o condición: la


probabilidad que tiene el estudiante de representarse de alguna forma el contenido y la
labor de aprendizaje que debería realizar y la razón por el que se implica que debería
realizarlo (Solé, 1993).
Poder representarse la labor de aprendizaje y en particular los motivos por los que se
implica que debería llevarla a cabo establece precisamente la posibilidad de que el
estudiante experimente el aprendizaje como un objetivo personal; o sea, que experimente
un sentimiento de soberanía, no tanto en el sentido de ser él antes que nada quien decida
qué hacer y por qué, sino en el de que perciba la probabilidad de integrar los motivos del
aprendizaje en el entramado de sus propios fines. En este sentido, se necesita diferenciar
entre un interés inmediato, liga- do a la sensación de gratificación y confort inherente que
se espera obtener al hacer una labor concreta o al abordar un definido contenido, y un
interés diferido o «latente», ligado en esta situación a la percepción de la importancia o
utilidad del aprendizaje como medio para conseguir futuros objetivos (Schiefele, 1991).

Indudablemente es poco factible que el estudiante atribuya sentido a un aprendizaje por el


cual no siente un interés inmediato o diferido, aun cuan- do espere poder llevarlo a cabo
exitosamente.

Factores y procesos psicológicos implicados en el aprendizaje escolar

La emoción de competencia, determinado como el grupo de creencias que el estudiante


tiene en interacción a sus propias capacidades para aprender en una situación concreta, se
configura así como un nuevo componente determinante de la

menos competente está referente con el autoconcepto general y académico del estudiante,
su grado de autoestima y sus patrones atribucionales. Durante la escolaridad se constata una
tendencia general a la estabilización y a un más grande realismo en la percepción de nuestra
competencia, así como un crecimiento progresivo de la correlación entre los intereses y la
emoción de competencia del estudiante, o sea, entre lo cual valora y eso en lo cual se siente
competente.

Como componente del autoconcepto, la emoción de competencia remite en último término


al propio estudiante, aun cuando en las situaciones estudiantiles de educación y aprendizaje
parece lógico que este sentimiento contemple la probabilidad de integrar el apoyo que
puede recibir del instructor o de otros compañeros. La percepción por par- te del estudiante
de un estilo de relación democrático (estilo comunicativo, respeto, trato justo), unas
expectativas fundamentadas en las propiedades individuales del estudiante como persona y
como aprendiz, un interés y preocupación por la educación y el realizado de dar feedbacks
constructivos parecen ser las más relevantes (Wentzel, 1997).

La percepción de competencia actuaría en forma de profecía de auto- cumplimiento


respecto a uno mismo y determinaría las expectativas del estudiante frente al aprendizaje.
Atribución de sentido, afectos y emociones en el proceso de educación y aprendizaje

La atribución de un más grande o menor sentido personal a eso que debería aprender es uno
de los más importantes componentes que condicionan el tipo de motivación y el enfoque
que adopta el estudiante para realizar el aprendizaje, incidiendo de esta modalidad en el
desarrollo de este proceso y en los resultados que al final recibe (Miras, 1996). Ahora bien,
la interacción en medio de éstos puntos dista de ser mecánica y no puede considerarse
predeterminada por las propiedades iniciales del estudiante o de el caso de educación y
aprendizaje.

La evaluación de sus resultados, por lo general de carácter público, tiene relevantes


secuelas emocionales y afectivas para el estudiante (y pre- sumiblemente para el profesor).
En este sentido, se constata el carácter claramente bidireccional de la interacción entre los
resultados del aprendizaje y las propiedades del aprendiz, debido a que, si bien los diversos
componentes de índole emocional y relacional con los que el estudiante se confronta al
aprendizaje condicionan en cierta medida sus resultados, paralelamente dichos resultados, o
mejor dicho, la percepción que el estudiante tiene de ellos, inciden en la representación y la
valoración que tiene de uno mismo 7 (véase la figura 12.2).

La lectura que el estudiante realiza de sus resultados y la viable re- percusión en su


autoconcepto y autoestima está poderosamente condicionada por sus patrones
atribucionales, sus intereses, sus yo probables o el costo que atribuye a la labor, empero
además por la valoración que conducen a cabo otras personas, y bastante en especial el
maestro. A este respecto, ciertos autores resaltan la predominación que tiene la
contingencia de la valoración del profe- sor en los patrones atribucionales del estudiante y
en específico en su percepción de control sobre el aprendizaje y sus resultados.

7 La incidencia de los resultados del aprendizaje en el autoconcepto y la autoestima del


estudiante y el carácter bidireccional de esta interacción no parece establecerse con claridad
hasta los 10-11 años. La realidad de un autoconcepto poco realista y una alta auto- estima o
la complejidad de distinguir entre el esfuerzo y la capacidad como determinantes de los
resultados del aprendizaje explicarían el efecto relativo que parecen tener los resultados
estudiantiles en el sistema del yo del estudiante en edades anteriores (Boekaerts, 1996).
carácter impredecible y la carencia de consistencia en los elogios, recompensas, críticas o
reproches explicarían los resultados de varios estudios en los cuales se pone se manifiesto
la percepción de poco control y las dificulta- des que varios estudiantes poseen para decidir
las razones de sus éxitos y en especial de sus fracasos en el aprendizaje (Stipek, 1996).

De esta modalidad, la necesidad de conservar un autoconcepto y una autoestima aceptables


lleva a el individuo a intentar de modelar el ámbito para que se adapte a las expectativas
propias y necesidades, evitando en la medida de lo viable los hechos y las situaciones que
tienen la posibilidad de hacer que se sienta mal consigo misma.

es notable que docentes y estudiantes experimentan emociones tanto positivas como


negativas, aun cuando los estudiantes, en una totalmente nueva demostración del carácter
asimétrico de la interacción, tengan que aprender a esconder sus emociones negativas para
sobrevivir en el entorno estudiantil (Boekaerts, 1996).

Factores y procesos psicológicos implicados en el aprendizaje escolar

Como hemos seña- lado en otra situación (Miras, 1996), postular que el estudiante es
responsable de su proceso de aprendizaje involucra no solamente que él es quien en último
término puede y debería realizar la actividad cognitiva que implica este aprendizaje, sino
además que es el exclusivo que puede aceptar los desafíos afectivos que tienen la
posibilidad de estar implicados en este proceso de cambio. El distinto coste emocional que
puede dar por sentado el aprendizaje según el punto de vista que el estudiante adopta en
relación a la naturaleza del entendimiento, o el nivel de afecto que asocia a los diversos
conocimientos de que dispone, tienen la posibilidad de ser ciertos de los componentes que
expliquen por qué en un rato dado un estudiante está más o menos dispuesto a aceptar las
pérdidas emocionales que puede involucrar el desamparo de modalidades más básicas, aun
cuando a veces más tranquilizadoras, de notar la verdad (Perry, 1970).

En este sentido, parece primordial un esfuerzo orientado a paliar la escasez de


conocimientos relativos a la magnitud emocional y emocional de la educación, la
insuficiencia de trabajos específicos que analicen estas magnitudes en el ámbito de la
interacción entre estudiantes, o además la carencia de contextualización que se aprecia en la
mayor parte de estudios recientes relativos a las propiedades afectivas del estudiante.

12. Afectos, emociones, atribuciones y expectativas

Recomponer el puzzle de los sentimientos, afectos y cogniciones que los individuos ponen
en marcha en las situaciones educativas es, a nuestro juicio, uno de los re- tos más
relevantes que tiene planteada la Psicología de la Enseñanza en

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