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UNIVERSIDAD RICARDO PALMA

Facultad de Psicología

Psicología y Vida
Práctica
PS – 108

Prof. Samuel Gerardo Choque (Teoria)

Prof. Ana Maria Cossío Ale (Prácticas)

Lecturas obligatorias
ana.cossio@urp.edu.pe

Primer ciclo

AÑO ACADÉMICO 2020- I


Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

LECTURAS OBLIGATORIAS
INDICE

1.- Lectura de Escuelas Psicológicas. Datos obtenidos de diversas fuentes o libros de


psicología general. Específicamente de Charles Morris. Psicología General.

2.- Michael Gazzaniga, Jerre Levy, Colywn Trevarthen, Robert Nebes y otros.(2010)
El Cerebro : Sus lados Derecho y Izquierdo. Documento traducido del inglés
Giesecke,Susana.

3.- Lectura de Romero, Oswaldo (1994) Valores Concepción Motivacional y su medición.


Universidad de los Andes. Mérida. Venezuela.

4.- Existe el stress infantil. Cossio, Ana Maria (2004) Revista de psicologia de la URP.Lima.
Perú .

5.- Cuando lo Inteligente es tonto. II parte de Goleman, Daniel (1998) La Inteligencia


Emocional. Javier Vergara Editor. Buenos Aires. Argentina.

6.- Trull, Timothy (2012) Una Introducción de la Psicología Clínica. Editorial Thomson.
México.

7.- Importancia de la Inteligencia Social de Daniel Goleman.


Goleman, Daniel (2008) Inteligencia Social. Capítulo 6. Editorial Grijalbo:México. DF.

Semestre 2020-I

Este material de enseñanza se hace en concordancia con o dispuesto por


la legislación sobre Derechos de Autor, Ley Nro 13714, Art. 69.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

UNIVERSIDAD RICARDO PALMA


FACULTAD DE PSICOLOGÍA
2020 I

Formato de Guía de Estudio


Profesor Responsable: Ana Maria Cossio Ale

Estimado alumno:

Bienvenido a la Facultad de Psicología de la Universidad Ricardo

Palma, aquí les presentamos las lecturas que deben leer durante el presente

semestre académico; y corresponden a las primeras lecturas del curso de la

carrera de Psicología. Dichas lecturas tiene un trabajo o desarrollo

específico en cada clase práctica. Se precisa a los alumnos que todas las

lecturas son importantes y la participación de ustedes tiene una calificación

continúa y constante.

SESIÓN # 1 Tema: La Psicología entre nosotros. Objeto. Alcances


Objetivo : Ubicar la Psicología como ciencia.
Intercambiar ideas y conocimientos de acuerdo a lo observado.
Material y Actividades : Video del Método Científico de la Psicología”
Comentarios críticos
TAREA ACADÉMICA:
Leer el primer capítulo del libro de Psicología General de Charles Morris.

SESIÓN # 2 Tema: Importancia de la psicología en la sociedad, métodos

Objetivo : Intercambiar ideas y conocimientos acerca de los inicios de la psicología


Material(es) y Actividades: Lectura

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

TAREA ACADÉMICA: Lectura de Escuelas Psicológicas.


SESIÓN # 3 Tema : La Observación naturalista: importancia y usos
Objetivo : Expresar ideas y conocimientos acerca la observación.
Intercambiar y consolidar conceptos acerca del funcionamiento del cerebro.
Materiales : Lectura “El Cerebro : Sus lados Derecho y Izquierdo “Michael Gazzaniga, Jerre
Levy, Colywn Trevarthen, Robert Nebes y otros.(2000).
Actividades :
Práctica en el Laboratorio experimental de coordinación bimanual
Debate de la Lectura: El cerebro sus lados Derecho y Izquierdo

SESIÓN # 4 Tema : Técnica de la Entrevista: Alcances y Limitaciones

Objetivo : Experimentar y vivenciar la entrevista psicológica


Material(es) : Lectura “Entrevistas y programas de entrevistas. Cap. 28. de
Kerlinger, Fred (1998) Investigación del comportamiento. Edit. Mc Graw Hill. México.
Actividades :
Aplicación Práctica de la Técnica de la entrevista en parejas. Role-playing.

SESIÓN # 6 Tema : Necesidad del conocimiento de la Inteligencia humana


Objetivo : Introducir al alumno con el concepto de Inteligencia y conocer los estudiosos
Mas destacados.
Intercambiar ideas y conocimientos acerca del tema de Inteligencia
Material(es) Lectura “Inteligencia. 381-403.de Coon, Dennis. (2002).Introducción a la
Psicología exploración y aplicaciones. Internacional Thomson Editores. México.
Actividades :
Debate y discusión en el aula de clase: explicación, y defensa de las teorías de inteligencia

SESIÓN # 7 Tema : La Inteligencia Emocional y la necesidad de la auto-motivación


Objetivo :. Valorar la importancia de una adecuada inteligencia emocional en problemas
cotidianos.
Materiales : Lectura de Goleman, Daniel (1998) La Inteligencia Emocional. Cuando lo
Inteligente es tonto. II parte de Javier Vergara Editor. Buenos Aires. Argentina.
Actividades :
Auto evaluación, aplicaciones de manejo personal.
Trabajo en grupo: Comentarios de acuerdo a la Lectura de Goleman

SESIÓN # 11 Tema: Los signos de nuestros tiempos: frustración, inseguridad y


violencia
Objetivo : Sensibilizar y conocer la realidad mundial: Violencia y la salud
Materiales : Lectura : Las formas y los contextos de Violencia. y ¿Qué hacer para prevenir la
violencia ? Informe mundial sobre la Violencia y la Salud. (2002) Organización Panamericana de
la Salud. Washington, DC. USA.
Actividades :
Comentario crítico de la Lectura de la OPS

SESIÓN # 13 Tema : Desarrollo personal: Valores. Solución de problemas. Plan de


vida
Objetivo : Intercambiar y consolidar conceptos acerca de los valores y su concepción.
Valorar la importancia de un adecuado desarrollo personal
Materiales : Lectura de Romero, Oswaldo (1994) Valores Concepción Motivacional y su
medición. Universidad de los Andes. Mérida. Venezuela.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

Actividades : Auto evaluación, aplicaciones de manejo personal. Trabajo en grupo

SESIÓN # 14 Tema: Emoción y Stress


Objetivo : Sensibilizar y conocer las emociones humanas
Materiales : Lectura : Existe el stress infantil (2004)
Actividades : Comentario crítico de la Lectura

SESIÓN # 15 Tema : Psicología aplicada

Objetivo : Conocer y exponer estrategias de Intervención de la psicología clínica


Materiales : Lectura : Trull, Timothy (2002) Una Introducción de la Psicología Clínica.
Editorial Thomson. México.
Actividades : Debate y comentario crítico de la Lectura

Escuelas Psicológicas .

La psicología llega a la edad adulta

Cuatro hombres estuvieron íntimamente relacionados con la presentación de la


psicología como ciencia experimental. Fueron: Ernest Weber (1795 - 1878), Gustav
Fechner (1801 - 1887), Hermann von Helmholtz (1821 - 1894) y Wilhelm Wundt (1832
- 1920). Los cuatro eran alemanes y por ende plenamente conscientes de los
impresionantes avances que se estaban logrando en la fisiología europea a mediados
del siglo XIX. En efecto, todos ellos habían tenido una notable instrucción en esa
disciplina en el curso de su educación profesional, y fue por esto que se interesaron
en problemas psicológicos. Además de semejante núcleo común de interés por la
fisiología, cada uno hizo una contribución particular al desarrollo de la psicología.
La aportación especial de Weber consistió en demostrar la posibilidad de aplicar
métodos experimentales a la investigación de procesos psíquicos. Fechner era una
mezcla compleja de físico, matemático y filósofo, lo cual según veremos resultó ser de
gran importancia para el desarrollo de la incipiente ciencia. Aunque físico por
excelencia, Helmholtz era un genio universal que al igual que Weber sentía pasión por
el conocimiento exacto derivado de la experimentación. Cuando aplicó su profunda
inteligencia a estudiar problemas psicológicos, el resultado fue un avance notable en
el conocimiento de la estructura y de las funciones del ojo y oído. El talento especial
de Wundt era el de un organizador y sistematizador. Reunió las varias orientaciones
de la investigación y especulación teórica de su época en el primer libro sistemático de
psicología publicado de 1873 a 1874, al cual en forma harto significativa tituló
Physiological Psychology. Wundt fundó también el primer laboratorio experimental de
psicología en Leipzig en 1879.1 Dada la importancia crítica y el influjo de estos
pioneros, en seguida examinaremos las contribuciones de cada uno de ellos en forma
un tanto detallada.

Max Weber (Jurista y Político Alemán)

Mencionamos dos contribuciones específicas hechas por Weber a la embrional


ciencia psicológica. Primero, como ya señalamos, aplicó los métodos experimentales

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

de la fisiología a la investigación de procesos psíquicos. Esto tuvo lugar en conexión


con su investigación sistemática del sentido del tacto y del sentido cinestésico. Ahora
no nos interesan los detalles de su trabajo, pero cabe observar que esos
experimentos marcaron un viraje fundamental en la posición de la psicología. La
nueva ciencia había roto al fin sus lazos con la filosofía mental, y el tribunal de última
instancia para resolver cuestiones psicológicas ya no era el debate filosófico, sino el
recurso a la investigación empírica. Weber vinculó así la psicología con las ciencias
naturales y le preparó el camino a la investigación experimental de la conducta
humana.
Su segunda y más destacada aportación fue el descubrimiento que condujo con el
tiempo a la primera ley psicológica verdaderamente cuantitativa e indirectamente a la
creación de los métodos psicofísicos que vamos a ver en la siguiente sección. El
descubrimiento de Weber se originó en una investigación del sentido muscular por
medio de experimentos consistentes en levantar pesas. Notó que la diferencia apenas
perceptible entre dos pesas es cierta razón constante (1:40) del estímulo estándar.
Así, una pesa de 41 gramos será apenas perceptiblemente distinta a una pesa
estándar de 40 gramos, y una de 82 gramos será apenas perceptiblemente distinta de
una pesa estándar de 80 gramos. Weber extendió su investigación de umbrales de
diferencias al área de discriminación de brillantez visual y al umbral de 2 puntos sobre
una superficie cutánea; pero nunca formuló sus resultados en una ley general. A pesar
de ello, sus descubrimientos suscitaron considerable interés en procesos sensoriales
entre fisiólogos y psicólogos contemporáneos. De hecho, la fama de Weber es ante
todo el resultado de la elaboración posterior que Gustav Fechner hizo de sus
descubrimientos básicos. En la sección siguiente vamos a seguir la evolución de los
conceptos de Weber en el trabajo de su sucesor.

Wilhelm Maximilian Wundt (16 August 1832 – 31 August 1920)

Se ha dicho ya que Wundt fue el fundador de la psicología como disciplina


académica formal, y que ese hecho tuvo lugar en 1879 en Leipzig, Alemania, donde
fundó el primer laboratorio experimental. Aparte de ese importante logro, el lugar de
Wundt en la evolución de la psicología puede examinarse desde dos puntos de vista.
Primero, se le pueda evaluar en términos de la naturaleza de su sistema - lo que
pensaba qué era la psicología y cuáles fueron sus métodos y objetivos. Por otra parte,
la contribución de Wundt puede estudiarse desde la perspectiva de su influencia como
líder de la nueva disciplina científica que fundó. Consulte el lector las biografías
(1) Ya en 1871 William James poseía un pequeño
laboratorio en Harvard, pero el de Wundt fue el
primero de cierta trascendencia. A Wundt se le (Boring, 1950; Murphy, 1949) para conocer
atribuye el mérito de la "fundación" en parte por este aspecto del hombre. Ahora nos vamos a
su intento de fundar un laboratorio y en parte por
el reconocimiento administrativo oficial que le
limitar en nuestro análisis a Wundt el
otorgó al laboratorio la Universidad de Leipzig. sistematizador.

Pensaba Wundt que el objeto de la psicología es la experiencia - la inmediata - a


estudiarse por observación de sí, o más técnicamente por introspección, una
observación objetiva y analítica de los propios procesos conscientes.
El objetivo o problema primordial de la psicología consiste en analizar la experien-
cia consciente en sus elementos. Así, Wundt se asoció con la química mental y con la
tradición empírico-asociacionista. Una vez hecho ese análisis sistemático en

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elementos, podía determinarse la manera en que te intercorrelacionan o se


componen. Por consiguiente Wundt se fijó una doble tarea. Primero, el análisis de
conciencia, y segundo, descubrir las leyes de síntesis.
A un sistema como el de Wundt que trata de analizar los contenidos de la
conciencia se le conoce como psicología de contenido por oposición a las psicologías
del acto que toman como unidad el estudio de actos o procesos mentales.
Es innecesario hacer una síntesis más completa del sistema de Wundt en este
momento, puesto que muy pronto lo volveremos a examinar con bastante detalle en la
forma en que fue elaborado y expuesto por un alumno de Wundt, Titchener. Sin
embargo, conviene señalar que la definición general de Wundt relativa a la psicología
y su método analítico representan la culminación de varias corrientes que hemos
subrayado en el capítulo precedente. Primero, el concepto de que la mente es
reducible a elementos y que éstos se integran en forma debida es obviamente un
legado de la tradición empírico-asociacionista. Segundo, el uso de observación y
análisis experimentales para conocer fenómenos mentales es la culminación de una
tendencia iniciada por Weber y Fechnner para utilizar métodos fisiológicos y físicos en
investigaciones fisiológicas. Por último, la elección que hace Wundt de introspección
como el método de la psicología lo coloca en la categoría de psicólogos que son
partidarios de técnicas sumamente objetivas para estudiar procesos mentales y
conductuales.
Una de las reacciones inmediatas ante el nuevo laboratorio fue que emigraron a
Leipzig jóvenes interesados en este nuevo y prometedor enfoque para el estudio de la
mente humana. Como resultado se convirtió Wundt en jefe de una escuela de
psicólogos cuyo propósito común era el análisis mental por medio de introspección
con el fin último de descubrir las leyes de la mente.
En la forma en que se usa en psicología, el término "escuela" designa grupos de
psicólogos que se asocian tanto geográficamente como sistemáticamente con los
primeros líderes en la nueva ciencia. Casi todos los psicólogos que formaron una
escuela trabajaban en problemas comunes y compartían una orientación sistemática
común. Por estas razones es correcto hablar de la "Escuela de Leipzig", en el sentido
de que en Leipzig, Wundt y sus colaboradores compartían los métodos y objetivos del
estructuralismo. Freud y sus colaboradores fundaron una escuela de psicoanálisis en
Viena en el primer decenio de este siglo. La escuela se transformó en el punto focal
del movimiento psicoanalítico. En forma parecida, los psicólogos que fueron atraídos
por la "Escuela de Chicago" del funcionalismo coincidían típicamente en finalidades y
en programas de investigación.
A medida que la psicología comenzó a difundirse como ramal del laboratorio de
Leipzig o por crecimiento independiente fuera de Alemania, se formaron otras
escuelas compuestas de psicólogos con intereses sistemáticos comunes. Durante
algunos decenios, de 1900 a 1930 aproximadamente, esa fue la característica más
sobresaliente de la nueva psicología, y fue gracias a esas escuelas que la psicología
contemporánea tomó forma. Debido a su importancia central en la evolución de la
psicología moderna, vamos a examinar cinco de las escuelas con cierto detalle:
estructuralismo, funcionalismo, behaviorismo, psicología gestáltica y psicoanálisis.
Con ello no queremos decir que son las únicas escuelas de psicología que
nacieron a principios del siglo XX. Más bien, aquellas que hemos seleccionado para
presentarlas han sido en nuestra opinión las que más han influido para determinar el
curso de la psicología contemporánea. Además, casi todas las demás son variaciones

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

o ramas de las que vamos a considerar. El lector encontrará fácilmente exposiciones


pormenorizadas de todas las variantes que le interesen consultando a Boring (1950),
Heidbreder (1933), Keller (1937) y Woodworth (1948).

Escuelas psicológicas
Edward Bradford Titchener (1867-1927) psicólogo PH.D Británico, el más
destacado alumno de Wundt, trasplantó la psicología de éste en Estados Unidos. En
manos de Titchener la concepción del maestro relativa a la psicología tuvo su
completo desarrollo. Así, casi en todos los aspectos un estudio de la psicología de Tit-
chener proporciona una visión bastante exacta del sistema de Wundt no significa que
ambos sistemas sean idénticos. Hay diferencias de opinión entre maestro y discípulo,
pero en términos generales es correcto afirmar que el sistema de Titchener es el de
Wundt en espíritu, en método y en los tipos de problemas explorados.

Estructuralismo de Titchener

En este capítulo nos ocupamos principalmente de los objetivos y métodos de


Titchener. Otros aspectos de su psicología serán estudiados ocasionalmente cuando
abordemos la sensación, la emoción, el pensamiento y otros procesos mentales en
capítulos que siguen. Así pues, lo que queremos hacer ahora es aclarar su definición
de psicología y su lugar entre las ciencias (2). Siguiendo un orden bastante lógico
principiamos con la definición que da Titchener de la psicología.
Titchener comienza relacionando la psicología con la ciencia en general. Adopta
una perspectiva monista, afirmando que en definitiva todas las ciencias estudian un
mismo objetó - "algún aspecto o fase del mundo de la experiencia humana". El biólogo
se ocupa de formas vivas, el físico estudia formas inanimadas. En el estudio de estas
formas el físico se especializa en las facetas de la experiencia referentes a cambios
de energía, electricidad, magnetismo, etc. Por su parte, el químico analiza elementos y
sus compuestos. En la esfera de formas vivas el botánico se especializa en el estudio
de plantas, mientras que el zoólogo se concentra en animales. ¿Y la psicología? Su
objeto es la experiencia humana desde el punto de vista especial de experiencia
dependiente de la persona que la sufre. Así, tanto el físico como el psicólogo pueden
estar investigando luz y sonido, sólo que el primero se interesa en esos fenómenos
desde el punto de vista de los procesos físicos en acción en tanto que el psicólogo se
interesa en cómo los experimenta el observador.
Así pues, la experiencia consciente es el objeto de la psicología. Pero dicha
experiencia es un asunto privado y sólo la puede observar la persona que la tiene, por
consiguiente se requiere una técnica especial para la observación psicológica. Es el
método de introspección que por supuesto Titchener tomó de Wundt. La
introspección, tal como Titchener empleó el proceso, es una forma muy especializada
de observación de sí, en la que el psicólogo intenta estudiar su propia conciencia
científicamente. Su finalidad consiste en observar los contenidos de conciencia - no en
la manera distraída e informal de la reflexión cotidiana, sino de modo imparcial,
objetivo y sistemático. Debido a las dificultades inherentes a una situación donde lo
observado y el observador en cierto modo son uno y el mismo, los introspeccionistas
necesitan considerable adiestramiento de laboratorio en este método especial de
observación antes que sus resultados puedan considerarse válidos. Conforme va-

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

yamos examinando detalladamente el sistema de Titchener, aparecerán más comple-


tamente algunos de los problemas especiales que afronta el introspeccíonista.
Titchener trata después de la amplia cuestión del objetivo de la psicología, el cual
en su opinión consiste en responder al triple interrogante de la experiencia: "que",
"cómo" y "por qué". La pregunta: qué ha de contestarse por análisis introspectivos y
sistemáticos de procesos mentales. La pregunta cómo es un problema de
síntesis:¿cómo se interrelacionan o combinan los procesos mentales? En otras
palabras, cuando se han descubierto varios elementos de conciencia por análisis
introspectivos, el siguiente problema está en saber cómo se combinan en
compuestos. Y así la psicología de Titchener era una química mental al igual que la de
Wundt.
Titchener examina en seguida el problema de cómo, sosteniendo que la respuesta
no debe buscarse, en procesos mentales en sí. Un proceso mental, dice Titchener, no
puede considerarse causa de otro. Por ejemplo, si alguien sufre un estímulo doloroso
o molesto, la conciencia de dolor no se debe a conciencias pasadas sino a estímulos
presentes. Esta forma de razonar parecería sugerir que los estímulos han de ser la
causa de conciencia; pero también esta conclusión
(2) Nuestra exposición de la es falsa. Los estímulos pertenecen al mundo físico, el
psicología de Titchener se basa en
su Textbook of Psychology (1910) dolor al mundo mental y una ciencia, que necesita
publicado por primera vez en 1896. salir de sus confines para buscar explicaciones,
comete el error de dilucidar sus fenómenos
invocando un deus ex machina.
Sugiere Titchener que tal vez, hayamos de buscar en el sistema nervioso la causa
de conciencia. ¿No es lógico suponer que algunas actividades dentro del cerebro
producen los cambios correspondientes en la conciencia? A esta interrogante del
sentido común responde Titchener con un rotundo no. El cerebro es parte del cuerpo,
así que ambos son aspectos del mismo mundo físico. La conciencia corre
paralelamente con los procesos nerviosos cerebrales, pero uno no es causa del otro.
Así Titchener abraza una postura dualista ante el problema de mente y cuerpo en
forma de paralelismo psicofísico. Ello parece privar a la psicología de las relaciones
entre causa y efecto tan apreciadas por el científico. Pero Titchener elude la dificultad
de esta manera:
Así pues, la ciencia física explica asignando una causa; la ciencia mental
explica refiriéndose a los procesos nerviosos que corresponden a los
procesos mentales que están bajo observación. Podemos combinar ambas
maneras de explicación, si definimos a ésta como la afirmación de las
circunstancias o condiciones inmediatas en que ocurre el fenómeno
descrito. La escarcha se forma en la condición de diferencia de
temperatura entre aire y suelo; las ideas se forman en la condición de
ciertos procesos dentro del sistema nervioso. Fundamentalmente son
idénticos al objeto y la manera de explicación en los dos casos.
Para recapitular la posición de Titchener hasta este punto, la psicología es estudio
de la conciencia por el método de introspección con el propósito de contestar tres
preguntas acerca de fenómenos mentales: ¿qué? ¿cómo? ¿por qué? El programa
completo de la psicología es esencialmente similar al de las otras ciencias naturales.
Una vez que el científico ha decidido qué aspecto de la naturaleza va a estudiar,
procede a descubrir sus elementos, muestra cómo se integran en procesos más
complejos y finalmente formula las leyes que rigen el comportamiento de los
fenómenos estudiados.

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Titchener aborda a continuación ciertos problemas de introspección que resultan


del método especial de introspección. Admite, que a primera vista la introspección
como método tiene resabios de subjetividad. ¿Cómo puede haber una psicología
objetiva y científica si precisamente el proceso bajo observación está efectuando
también la observación? En su opinión la respuesta se encuentra en parte en el
adiestramiento y en parte en la actitud del observador. El introspeccionista necesita
bastante experiencia de laboratorio bajo supervisión, antes de ser admitido como
psicólogo. Ha de aprender a asumir una actitud objetiva mientras está en el laboratorio
- por decirlo así, tiene que salir fuera de sí mismo y mirar dentro de sí. Además debe
estar alerta para evitar el "error de estímulo" trampa insidiosa para los
introspeccionistas que consiste en la descripción de un objeto estimulador en términos
del lenguaje cotidiano en lugar de un informe sobre el contenido consciente producido
por el estímulo. Por ejemplo, ver e informar acerca de una manzana como manzana
equivale a ser víctima del error de estimulo. Es introspección válida describir el matiz,
brillantez y características especiales de nuestra conciencia cuando una manzana u
otro objeto se hallan bajo observación.
Otro arduo problema surge cuando tratamos de observar una conciencia emotiva.
En ese caso la actitud tranquila y científica, necesaria para trabajar en laboratorio,
destruye precisamente el proceso bajo observación. Titchener admite de inmediato la
dificultad y sugiere que en tales casos la introspección debe volverse retrospección.
Dicho de otro modo, el psicólogo deja que la experiencia emocional continúe
ininterrumpida por la introspección y luego describe su recuerdo consciente de la
experiencia cuando termina ésta. Naturalmente se trata de un procedimiento número 2
que está sujeto a distorsiones de memoria, pero que es el único posible en tales
circunstancias.
También se presenta la cuestión de cómo puede el psicólogo estudiar procesos
conscientes de niños, animales e individuos con trastornos mentales. Desde luego, en
estos casos y en otros similares la respuesta de Titchener es "introspección por
analogía". Tras observar atentamente la conducta del sujeto, el psicólogo ha de
ponerse en lugar suyo y tratar de interpretar lo que está experimentando el individuo
estudiado. Entre paréntesis apuntamos que al leer este punto de Titchener tenemos la
impresión de que advertía que su método era indirecto e insatisfactorio. Semejante
impresión la sugiere la cantidad de espacio que dedicó a argumentos en apoyo de la
validez de introspección por analogía. Este punto débil se convirtió en el blanco
principal del ataque lanzado por el behaviorista Watson (ver más adelante "La revuelta
behaviorista").
Excede la finalidad de este capítulo ofrecer una exposición pormenorizada de lo
que Titchener y sus colaboradores descubrieron en su estudio de psicología
introspectiva. Sus aportaciones fueron numerosas y variadas; algunas las
encontraremos en capítulos posteriores sobre sensación, percepción y pensamiento.
Nos conformamos ahora con un sucinto resumen de los hallazgos para dar una idea
de cómo el estructuralismo funcionaba en la práctica.
Fieles a su objetivo, Titchener y sus colaboradores procedieron a analizar la
conciencia en sus elementos. Se descubrió que eran tres: sensaciones, imágenes y
estados afectivos. Cada uno es un elemento con atributos tales como cualidad,
intensidad y duración. De esas tres estructuras fundamentales derivan todos los
complejos y variados procesos mentales superiores. Conforme iba avanzando este
trabajo, Titchener advirtió con claridad que pese a sus diferencias todos los diversos
elementos eran afines a un “antepasado mental común”. En vista de la tradición

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

intelectual de Titchener, no es extraño que ese factor pareciese ser la sensación – el


“elemento” básico de la mente y de la tradición empírico - asociacionista. Tras dedicar
aproximadamente la mitad de su texto a procesos sensoriales, Titchener aborda los
estados afectivos, la atención, la percepción, la memoria y el pensamiento. En todos
ellos la exposición se centra en datos derivados del trabajo introspectivo de psicólogo
que compartían los puntos de vista de Titchener. Por ejemplo, las explicaciones de
memoria y retención no tienen más que escasa semejanza con el enfoque típico de un
libro de texto moderno de psicología general. No hay informes behavioristas sobre
aprendizaje animal, no hay nada sobre condicionamiento. En cambio memoria y
retención son estudiadas como manifestaciones de la imagen mental.
En términos generales, el estructuralismo de Titchener fue el más coherente y
cohesivo de todos los primeros sistemas. De hecho, a menudo se ha dicho que fue
demasiado estrecho porque Titchener se negó a cambiar con los tiempos. Los
psicólogos estadounidenses no estaban satisfechos con restringir la psicología al
análisis introspectivo de la conciencia. En consecuencia el estructuralismo se debilitó y
finalmente sucumbió. Sin embargo, como movimiento había introducido la ciencia en
la psicología y había establecido ésta como ciencia. Ya eso constituyó una gran
aportación y el hecho de que su método y finalidad resultasen demasiado estrechos
para contener a la psicología no puede restar mérito a sus logros.

Funcionalismo

Funcionalismo es el nombre dado a un sistema psicológico iniciado por varios pro-


minentes psicólogos estadounidenses, cuyo interés primordial era el estudio de la
mente en cuanto funciona para adaptar el organismo al medio ambiente. Las raíces de
este punto de vista se remontan a la biología evolutiva de Charles Darwin (1809 -
1882) y a la filosofía pragmática de William James (1842 - 1910) Filósofo USA.
Cuando la perspectiva funcionalista fue introducida en psicología, se transformó en
movimiento que asumió los atributos de una escuela cuyo centro nervioso fue el
departamento de psicología en la Universidad de Chicago. Aquí la escuela fue
encabezada por John Dewey (1859 - 1952) y James Rowland Angell (1869 - 1948) a
principios de 1900 y más tarde en los años 20 por Harvey Carr (1873 - 1954) sucesor
de Angell.
El funcionalismo abarca pues un largo periodo desde 1850 hasta nuestros días.
Efectivamente se ha dicho que en términos generales, la psicología estadounidense
es hoy funcionalista (Boring, Langfeld y Weld, 1948) por su énfasis en aprendizaje,
pruebas, percepción y otros procesos funcionales. Además, a diferencia del
estructuralismo, el funcionalismo se desarrolló bajo la influencia de líderes con
variados intereses y educación. Sin duda, fue en parte esa flexibilidad de liderazgo la
que evitó que el movimiento terminase perdiendo actualidad y corriendo la misma
suerte que el estructuralismo. Al mismo tiempo y por la misma razón, es un sistema
definido con menos precisión que el estructuralismo. Por eso es difícil y tal vez injusto
seleccionar el trabajo de un psicólogo como formulación definitiva del estructuralismo.
Pero hay que correr el riesgo a fin de presentar el sistema en forma coherente. Hemos
escogido la exposición que hizo Harvey A. Carr en 1925, porque representa al
funcionalismo en su madurez y en su forma más definitiva. Con objeto de dar una
perspectiva para apreciar el sistema de Carr, primero vamos a describir brevemente
las principales contribuciones de sus predecesores: James, Dewey y Angell.
La carrera psicológica académica de William James en la Universidad de Harvard
abarcó desde 1872 hasta 1907. Algo de su intelecto y personalidad polifacéticos lo in-

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

dica el hecho de que durante ese periodo fue sucesivamente fisiólogo, psicólogo y
filósofo. En psicología la contribución destacada fue su brillante obra Principies of
Psychology publicada en 1890, donde analizó y criticó la psicología estructuralista
nacida en Alemania, James declaró abiertamente que la suya era una psicología
funcional cuyo objetivo no consistía en reducir la mente a elementos, sino en estudiar
la conciencia como un proceso continuo o una corriente. Tal como aparece en hábitos,
conocimiento y percepción, la mente está constantemente ocupada en relaciones con
el ambiente consistentes en dar y recibir. La mente es pues útil o funcional para la
adaptación; es todo menos una colección de estados conscientes estáticos. Más aún,
es sumamente personal y por ende no puede ser sometida a los análisis objetivos y
científicos propuestos por los estructuralistas sin destruir ese sabor personal.
La postura de James lo puso en oposición fundamental con la psicología
germánica muy objetiva de entonces. Como resultado, prestó el servicio de clarificar
las cuestiones que surgieron entre el estructuralismo y sus opositores. Aparte de eso,
sus notables intuiciones de la naturaleza humana despertaron enorme interés en
psicología y dejaron también un legado de hipótesis para que las futuras generaciones
de psicólogos experimentales las verificasen en sus laboratorios.
Dewey, quién sucedió a James como decano de los psicólogos estadounidenses,
fue también su sucesor espiritual en psicología. En efecto, se le reconoce el mérito de
haber lanzado el funcionalismo como el movimiento definitivo en psicología. Ello
ocurrió con la publicación de un artículo en 1896 sobre el concepto de arco reflejo,
donde atacó el molecularismo y el reduccionísmo psicológicos. En su artículo Dewey
sostiene que el acto conductual que interviene en una respuesta refleja no puede
reducirse a sus elementos sensitivos y motores, y sin embargo sigue siendo un acto
significante. Todo lo que queda después de semejante disección son abstracciones de
sus fases sensoriales y motrices, y existen solamente en el cerebro de los psicólogos.
Procedió a afirmar que los reflejos y otras formas de comportamiento han de
interpretarse en términos de su valor para la adaptación y no examinarse como
categorías científicas artificiales. En suma Dewey pensaba que el estudio del
organismo como un todo que funciona dentro de su medio ambiente era el objeto
propio de la psicología.
La antorcha del funcionalismo encendida por Dewey y James fue entregada a
James Rowland Angell en la Universidad de Chicago. Transformó el movimiento
funcionalista en escuela funcionante e incidentalmente hizo a la facultad psicológica
de Chicago la más importante e influyente de su época. Esa herencia académica fue
recogida por Harvey A. Carr, sucesor de Angell como rector de la facultad de
psicología, y nuevo líder del funcionalismo. Desde que Dewey pronunció el discurso
"inaugural" en su artículo de 1896 hasta la administración de Carr desde 1920 a 1930,
el funcionalismo llegó a ser una escuela psicológica bien establecida y reconocida.

La revuelta behaviorista (Conductista)

Mientras el estructuralismo estaba en su apogeo y durante las dos décadas en


que el funcionalismo se iba transformando en sistema maduro, una revolución dirigida
contra ambos sistemas incubaba en el cerebro de un joven psicólogo estadounidense,
John Broadus Watson (1878 - 1958). Conocido como Fundador del Conductismo.
Comenzó su carrera psicológica como el 1er estudiante graduado del doctorado en
psicología en la Universidad de Chicago durante los años formativos del movimiento
funcionalista. Se interesó en el estudio de animales, fundó en Chicago un laboratorio

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para estudiarlos y sus intereses le acompañaron a la Johns Hopkins University donde


aceptó un cargo en 1908.
La fuerte inclinación de Watson a favor de la psicología animal lo apartó
gradualmente del funcionalismo en que había sido educado y lo condujo a abrazar la
posición de un behaviorista estricto. Tan completa fue su conversión a este nuevo
punto de vista que se opuso decididamente al análisis de conciencia por introspección
como objetivo idóneo de una psicología científica, y en su lugar subrayó el estudio del
comportamiento mediante procedimientos objetivos y experimentales.
La posición de Watson ante esos problemas posee todas las características de
una revuelta, y no de mero desacuerdo en cuestiones de principio. Su optimismo
juvenil y su recia personalidad, unidos a un incisivo estilo literario, no admitían ningún
arreglo con los sistemas existentes de psicología, los cuales desde su punto de vista
resultaban totalmente insatisfactorios. Su posición fue publicada por primera vez
formalmente en 1913, en forma de artículo en el Psychological Review titulado:
"Psychology as the Behaviorist Views It". Expuso asimismo su posición sistemática en
conferencias dictadas en Columbia y Johns Hopkins, en varias revistas y en algunos
libros. Sus dos obras más importantes son Behavior, an Introduction to Comparative
Psychology (1914) y Psychology from the Standpoint of a Behaviorist (1919). Una
tercera exposición semi-divulgativa de la postura conductista se publicó en 1925 y se
tituló simplemente Behaviorism. La siguiente síntesis del behaviorismo de Watson
está tomada principalmente de sus dos primeros libros mencionados.

Psicoanálisis (3)

La última de las escuelas que vamos a considerar en este capítulo se conoce


como psicoanálisis. Sin embargo, éste nunca fue una escuela o teoría sistemática de
psicología, semejantes a las que hemos venido estudiando hasta aquí. Esto ocurrió
principalmente porque el movimiento psicoanalítico se desarrolló fuera de círculos
académicos, y además porque este grupo nunca intentó adoptar una posición
sistemática ante todos los procesos mentales. Por ejemplo, los psicoanalistas han
mostrado escaso interés en sensación, atención, percepción de profundidad,
aprendizaje, y varios procesos que han sido las áreas tradicionales de estudio para
otras escuelas. Los psicoanalistas descuidaron esos campos académicos, sobre todo
porque su objetivo era muy práctico y consistía en ofrecer ayuda terapéutica a
pacientes neuróticos. En consecuencia el psicoanálisis como teoría se centra
primordialmente en la etiología, el desarrollo y el tratamiento de trastornos mentales.
Como práctica es una técnica clínica no experimental para tratar a pacientes que
sufren trastornos de origen psicogénico.
Sin embargo, pese a la restringida postura teórica del psicoanálisis, con su fondo
no experimental y no académico ha influido profundamente en la psicología moderna.
Además, ciencias sociales, filosofía, ética y artes han sentido también el impacto de la
teoría psicoanalítica. De hecho, entre todas las escuelas psicológicas el psicoanálisis
ha cautivado tanto la imaginación del público general que muchos profanos identifican
erróneamente la psicología con el
(3) A General Introduction to Psychoanalysis psicoanálisis.
(1920) y New Introductory Lectures on
Psychoanalysis (1933) constituyen una Este movimiento de gran influencia
excelente introducción a todo el sistema para se inició en Viena hacia fines del último
los que se interesen en profundizarlo, y tiene la siglo bajo el liderazgo de Sigmund
ventaja de haber sido escritos por el mismo
Freud. Para referencias adicionales véase a
Freud (1856 - 1939). Freud comenzó su
Munroe (1955). Nuestra exposición está
tomada de varias fuentes primarlas y
secundarias.
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carrera como médico practicante que se especializó en enfermedades del sistema


nervioso, Se dio cuenta de que muchos de sus pacientes sufrían en realidad conflictos
mentales y estados neuróticos que se manifestaban como trastornos físicos, dolencias
o extrema fatiga, "nerviosismo”, insomnio y otros.
En aquella época un franco reconocimiento del problema dejaba al médico en un
dilema. Tratando los síntomas físicos del paciente, no se conseguía llegar a la raíz del
problema, mas no había otra alternativa verdadera. Claro, lo que necesitaba el
paciente era psicoterapia, no un tratamiento físico; pero aquella todavía no se había
desarrollado como rama reconocida de la medicina clínica.
Mientras Freud cavilaba sobre tales dificultades, se enteró de que un médico fran-
cés, Jean Martin Charcot (1825 - 1893), y un alemán, Joseph Breuer (1842 - 1925),
habían logrado considerable éxito con el tratamiento hipnótico en histéricos que
padecían parálisis, anestesias y confusión mental - causadas todas por factores
psicogénicos. La técnica terapéutica consistía en hipnotizar al paciente y animarlo
luego a "exponer" sus dificultades. Semejante reproducción de experiencias molestas,
que parecían hallarse en la raíz de los síntomas, con frecuencia le producía mejoría
considerable al paciente.
Freud estudió la técnica de hipnoterapia y durante algún tiempo colaboró con
Breuer en el tratamiento de pacientes mediante esta nueva herramienta clínica. Sin
embargo, descubrió que algunos pacientes no podían ser hipnotizados con bastante
profundidad para capacitar al médico a reconducirlos a la fuente de sus dificultades
emocionales. Aún más desalentador fue el descubrimiento de que en muchos casos
en los que el tratamiento había dado buenos resultados inicialmente y había aliviado
los síntomas del paciente, la enfermedad se manifestaba después en otra forma con
un conjunto distinto de síntomas. Evidentemente la "curación" había sido superficial -
solamente una atenuación temporal de síntomas.
Para abreviar una larga historia, Freud reconoció que el valor real de los
tratamientos hipnóticos residía en el análisis psíquico realizado y nada tenía que ver
con el trance hipnótico como tal. El problema consistió entonces en descubrir una
técnica terapéutica que hiciese innecesaria la hipnosis y al mismo tiempo hiciese
posible un análisis más profundo y completo de la psique del paciente. Este propósito
se consiguió haciendo que el paciente se relajase sobre un diván y comunicase
libremente cualquier cosa que llegase a su mente. Este es el método de libre
asociación. El psicoanalista escucha al paciente y le observa lo más discretamente
posible, atento a reacciones emocionales, señales de malestar y resistencia al
tratamiento. En la sesión el terapeuta discutirá con su paciente las interpretaciones del
material traído a luz durante la hora analítica.
En el curso de su experiencia clínica Freud creó varios conceptos importantes,
como los que usó para describir la estructura de la personalidad (ego, id y superego) y
los que empleó al elaborar las diversas etapas del desarrollo psicosexual (fases oral,
anal y genital, el complejo de Edipo).
En el curso de su práctica Freud se convenció también de que los sueños tenían
especial valor para la nueva terapéutica, porque revelan deseos escondidos cuando
se analizan adecuadamente. En efecto, Freud consideraba al sueño una ruta principal
hacia procesos mentales inconscientes. Por tal razón la interpretación de sueños se
convirtió más tarde en parte importante tanto del proceso terapéutico como de la
teoría psico-analítica.

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Cuando publicó Freud sus exposiciones de la técnica revolucionaria y de los


descubrimientos que estaba haciendo en sus salas clínicas, varios médicos jóvenes
sintieron deseos de ir a Viena a estudiar la nueva terapéutica. Como cabía esperar,
pronto se formó una asociación para el desarrollo del psicoanálisis (1902). La mayoría
de los líderes originales de la escuela se hicieron famosos en virtud de sus propios
esfuerzos en favor de las teorías de Freud, o porque disentían de las doctrinas del jefe
y promulgaron sistemas psicoterapéuticos propios. Entre los que rompieron con el
maestro los más importantes fueron Alfred Adler (1870 - 1937), fundador de la
psicología individual, y Carl Jung (1875 - 1961), fundador de la psicología analítica, De
los dos, Jung permaneció más cerca de la posición original de Freud en teoría y en
práctica, mientras que en casi todos los aspectos las ideas de Adler llegaron a
oponerse diametralmente a las de Freud (4).
Para retornar a Freud nuestro interés principal en este capítulo se refiere a su
contribución a la metodología y objetivos de la psicología. Desde luego, tanto los
objetivos como los métodos psicoanalíticos están altamente especializados para el
trabajo clínico, y como resultado no son directamente comparables con las escuelas
académicas. Quizá la generalización más simple y válida que puede ofrecerse es que
ni los métodos ni los propósitos de Freud han influido en forma notable en la evolución
de la psicología experimental. Es verdad, que han provocado una revolución en el
tratamiento de trastornos mentales, pero ello ocurrió en psiquiatría más que en
psicología académica. Por otra parte, las teorías sistemáticas de Freud sí influyeron
fundamental y profundamente en la psicología académica de diversas maneras.
Ante todo los académicos le habían prestado relativamente poca atención a la
psicología de la motivación, particularmente a la inconsciente, antes del advenimiento
del psicoanálisis. El estímulo debido a los escritos de Freud contribuyó mucho a
remediar tal deficiencia, porque su sistema acentuó fuertemente ese aspecto de la vida
mental. Freud no "descubrió" el inconsciente como creen algunos (5), ni fue el primero
en afrontar los problemas de la motivación humana. Sin embargo, fue Freud quien
subrayó tales procesos y quien reconoció que tradicionalmente el aspecto racional del
hombre había sido exagerado al explicar el comportamiento. Quizá, según piensan
algunos de sus críticos, fue demasiado lejos en la dirección contraria explicando la
conducta casi enteramente en términos de procesos irracionales. En este momento no
puede hacerse una evaluación final, pues sus hipótesis resultan difíciles o imposibles
de comprobar. Fueron formuladas con base en la práctica clínica, a partir de una
muestra muy seleccionada de la población (neuróticos) y a menudo enunciadas en tal
forma que hacen imposible la verificación experimental.
Freud es también indirectamente la causa de gran parte del interés contemporáneo
por la psicología y el desarrollo del niño. Sus conclusiones de que los trastornos
neuróticos se originan en la infancia temprana han hecho que concentren su atención
en el niño prácticamente todos los que tienen algo que ver con el cuidado o la
educación de él. Antes que la influencia
(4) Consulte el lector u Ellenberger (1970), Ford y
de Freud se hiciese sentir en forma tan
Urban (1963) o Monroe (1955), para exposición general, al niño se le veía como un
es comparativas recientes y exhaustivas de las adulto en miniatura que tenía que ser
varías escuelas del psicoanálisis. adoctrinado y educado según los
(5) Ver a Ellenberger (1970) para una descripción criterios del adulto. Hoy el interés se
del consciente antes de Freud.
centra más en la naturaleza del niño, en
sus necesidades y potencialidades y en
descubrir cómo pueden cultivarse sin sacrificar su individualismo y con el mínimo riesgo
de causarle daño psíquico.

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Asimismo se les atribuye sobre todo a Freud y a sus seguidores el cambio radical
que ha tenido lugar en las costumbres sexuales desde el final de la era victoriana. No
hay que decirlo, el cambio se ha efectuado en dirección de mayor libertad en el
comportamiento sexual. Hasta cierto punto se usa la psicología freudiana como
racionalización en lugar de razón verdadera de la nueva ética sexual. Igual que ha
ocurrido con otras teorías científicas cuando se vuelven de dominio público, el
psicoanálisis freudiano ha sido simplificado exageradamente en la mente del público.
Así como toda la evolución darwinista se redujo al slogan popular: "El hombre viene
del chango”, también la posición de Freud ante la base sexual de las neurosis ha sido
simplificada en exceso: "Es psicológicamente nocivo reprimir el sexo”. Según veremos
en realidad Freud consideraba necesaria la represión sexual si han de sobrevivir la
civilización y la cultura. Pero sin razón o con ella la noción de la libertad sexual se
atribuye a Freud, y el resultado final ha sido un relajamiento general de la restricción
sexual en literatura, arte y medios de diversión, así como en la conducta en general.
Por último, no cabe duda de que el psicoanálisis ha desempeñado parte
importante en Ia creación del hondo interés mostrado por un vasto número de
psicólogos en el campo relativamente nuevo de la psicología clínica. Esta rama de la
psicología ha crecido rápidamente en años recientes, principalmente como resultado
del ímpetu que tuvo en la Segunda Guerra Mundial. Millares de soldados que
retornaban de zonas de lucha sufrían fatiga de combate o trastornos mentales más
graves. Ante la escasez de psiquiatras fue necesario adiestrar a centenares de
psicólogos para contar con terapeutas calificados que trabajasen en hospitales del
gobierno. Además, una conciencia más viva por parte del público general acerca de la
conveniencia de obtener ayuda psicológica para problemas de adaptación ha dado
origen a gran proliferación de agencias de consejo, públicas y privadas, cuyo personal
está formado en parte por psicólogos clínicos.
Rara vez el psicólogo clínico es psicoanalista, e igualmente rara vez adhiere
exclusivamente a la teoría freudiana. Su preparación académica se funda típicamente
en la psicología experimental con especializaron en psicometría, psicología anormal y
psicoterapia. Con ello no queremos decir que esté adoctrinado contra la teoría
freudiana, sino que está dotado de un punto de vista ecléctico que reconoce el valor
de varios enfoques y cuyo principio orientador consiste en verificar el valor de todo
principio o método clínico con técnicas experimentales siempre que sea factible.
En resumen, hemos adoptado la posición de que en general la libre asociación
freudiana, el análisis de sueños, la teoría y la técnica psicoanalíticas se han
desarrollado principalmente fuera del ámbito de la psicología tradicional académica y
sistemática. Es especializada la metodología psicoanalítica y hasta ahora parece
carecer de valor para la psicología experimental. Por otra parte, las teorías de Freud
referentes a motivación humana y desarrollo psicogénico han influido profundamente
en la psicología académica y han suscitado además gran cantidad de investigaciones,
debates e interés por las áreas de la personalidad y la adaptación.

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El cerebro: Sus lados izquierdo y derecho

ID
Una persona creativa que puede procesar de maneras nuevas la información de que
dispone, los datos sensoriales que todos recibimos. Un escritor necesita palabras, un
músico necesita notas, un pintor necesita percepciones visuales, y todos ellos
necesitan algún conocimiento de las técnicas de sus respectivos oficios. Pero
cualquier individuo creativo ve instintivamente posibilidades de transformar los datos
ordinarios en una nueva creación, trascendiendo la materia prima empleada.
Muchas personas creativas han reconocido las diferencias entre los dos procesos de
recoger datos y transformarlos creativamente. Los recientes hallazgos sobre el
funcionamiento cerebral comienzan a aclarar este proceso dual. Conocer ambos lados
del cerebro es importante para liberar el potencial creativo.
En este capitulo repasaremos algunas investigaciones recientes sobre el cerebro
humano, que han ampliado considerablemente las teorías científicas sobre la
naturaleza de la consciencia humana. Los nuevos descubrimientos son directamente
aplicables a la tarea de liberar las capacidades creativas humanas.

CONOZCA LOS DOS LADOS DE SU CEREBRO


Visto desde arriba, el cerebro humano recuerda el aspecto de una nuez: como ella,
presenta dos mitades redondeadas, de superficie convoluta y conectadas por el
centro.
Estas dos mitades se llaman <<hemisferio izquierdo>> y <<hemisferio derecho>>.
El sistema nervioso humano esta conectado al cerebro mediante una conexión
cruzada, de manera que el hemisferio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo, y
el hemisferio izquierdo controla el lado derecho. Si se sufre una lesión en el lado
izquierdo del cerebro, la parte mas afectada del cuerpo será la derecha, y viceversa. A
causa de este cruzamiento de las vías nerviosas, la mano izquierda esta regulada pro
el hemisferio derecho, y la mano derecha por el hemisferio izquierdo.

EL CEREBRO DOBLE
En los cerebros de animales, los dos hemisferios son esencialmente iguales o
simétricos en sus funciones. Sin embargo, los hemisferios cerebrales humanos
presentan una asimetría funcional. El efecto externo más aparente de esta asimetría
es el predominio del uso de una mano sobre el de la otra.

Durante el último siglo y medio, los científicos han sabido que la función del lenguaje
están localizadas-en la mayoría de personas- en el hemisferio izquierdo. Esto podría
comprobarse estudiando los efectos de las lesiones cerebrales. Una lesión en el lado
izquierdo del cerebro podía provocar una pérdida del uso del lenguaje, con más
probabilidad que una lesión en lado derecho.
El lenguaje y la palabra están estrechamente ligados con el pensamiento razonado y
con las otras funciones mentales elevadas que distinguen al hombre de las demás
criaturas, y por ello los científicos del siglo XIX consideraron que el hemisferio
izquierdo era el dominante, y el derecho el subordinado. La opinión general, que

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prevaleció hasta hace muy poco, era que la mitad derecha del cerebro estaba menos
avanzada, menos evolucionada que la mitad izquierda; una especie de gemelo inferior
capacidad, dirigido y mantenido por el hemisferio izquierdo, el verbal.
Uno de los temas que más intrigaban a los neurólogos eran las funciones –
desconocidas hasta hace muy poco- de un grueso cable nervioso, compuesto pro
millones de fibras, que conecta los dos hemisferios cerebrales. Este cable de
conexión, el corpus callosum tenía toda la apariencia de ser una estructura importante,
dado a su gran tamaño, el enorme número de fibras nerviosas que lo componen, y su
situación estratégica como conector entre los dos hemisferios. Y, sin embrago, la
evidencia indicaba que se podía cortar por completo el corpus callosum sin que se
observara un defecto significativo. A lo largo de una serie de estudios sobre animales,
realizado durante los años 50 en el instituto tecnológico de California por Roger W.
Sperry, Ronald Myers, Colwyn Trevarthen y otros, se llego a establecer que una
función importante del corpus callosum consistía en comunicar los dos hemisferios,
permitiendo la transmisión de la memoria y el aprendizaje. Además se comprobó que
si se cortaba quirúrgicamente la conexión, las dos mitades seguían funcionando
independientemente. Lo cual explicaba en parte la aparente falta de efecto en la
conducta y el funcionamiento.
Durante los años 60, se realizaron estudios similares con pacientes humanos, que
proporcionaron nueva información sobre las funciones del corpus callosum y obligaron
a los científicos a replantearse su opinión sobre las capacidades relativas de las dos
mitades del cerebro humano. Era indudable que ambos hemisferios intervienen en
funciones cognoscitivas elevadas, aunque cada mitad del cerebro esta especializada,
de un modo complementario, en diferentes formas de pensamiento, ambas son muy
complejas.
Dado que este nuevo concepto del cerebro tiene importantes implicaciones para la
educación en general. Y para aprender a dibujar en particular, voy a describir
brevemente algunas de las investigaciones mencionadas a veces como <<estudios
del cerebro dividido>>, que se llevaron a cabo principalmente en California. En ellas
participaron Sperry y sus colaboradores, Michael Gazzaniga, Jerre Levy, Colywn
Trevarthen, Robert Nebes y otros.
La investigación se centró en un pequeño grupo de individuos, pacientes de
comisurotomía o <<cerebro dividido>>. Eran personas gravemente incapacitadas por
trastornos epilépticos que afectaban a ambos hemisferios. Como último recurso,
después de que fracasaran todas las demás medidas, se corto la transmisión de
ataques entre los dos hemisferios mediante una operación, practicada por Philip Vogel
y Joseph Bogen, consistente en cortar el corpus callosum y las comisuras anexas,
aislando así un hemisferio del otro. La operación tuvo el resultado esperado: los
ataques quedaron controlados y los pacientes recuperaron la salud. A pesar del
carácter radical de la operación parece que los pacientes no vieron alterado su
aspecto externo, movimientos y coordinación. Y para un observador casual, su
comportamiento cotidiano tampoco cambio mucho.
A partir de entonces, el equipo del Instituto Tecnológico de California trabajó con estos
pacientes en una serie de pruebas que revelaran las funciones separadas de los dos
hemisferios. Estos experimentos proporcionan sorprendentes evidencias de que cada
hemisferio, en cierto sentido, percibe su propia realidad; o quizás deberíamos decir
que percibe la realidad a su manera. La mitad verbal del cerebro –el hemisferio
izquierdo- domina durante la mayor parte del tiempo en los individuos con cerebros
intactos. También sucedía así en los pacientes con cerebro dividido; sin embargo
mediante ingeniosos procedimientos, los científicos estudiaron el funcionamiento de la
mitad del cerebro de los pacientes, descubriendo que esta mitad no verbal también

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recibe sensaciones, responde con sentimientos y procesa información por su cuenta.


En un cerebro con el corpus callosum intacto la comunicación entre hemisferios funde
o reconcilia los dos tipos de percepción, manteniendo así nuestra sensación de ser
<<una persona>> un ser unitario.
Además de estudiar la separación de experiencias mentales internas, provocada por
la operación quirúrgica, los científicos examinaron los diferentes modos en que cada
hemisferio procesa la información. La evidencia demostró que el modo del hemisferio
izquierdo es verbal y analítico, mientras que el derecho es no verbal y global.
Posteriormente, Jerre Levy descubrió que el procesamiento en el hemisferio derecho
es rápido, complejo, totalizador, espacial y perceptivo, y que este procesamiento no
sólo es diferente, sino de complejidad comparable a la del modo verbal y analítico del
hemisferio izquierdo. Además de esto, Levy descubrió indicios de que los dos tipos de
procesamiento tendían a interferir el uno con el otro, impidiendo una actuación
máxima al desarrollo evolutivo de la asimetría en el cerebro humano: sería un modo
de mantener los dos tipos diferentes de procesamiento en dos hemisferios diferentes.
Ante la evidencia de los estudios del cerebro dividido, pronto se extendió
gradualmente la opinión de que ambos hemisferios utilizan modos de cognición de alto
nivel, que, aunque son diferentes, implican pensar, razonar y un complicado
funcionamiento mental. En la última década (los primeros informes de Levy y Sperry
datan de 1968), se han encontrado nuevas y abundantes evidencias de que apoyan
este punto de vista, no sólo en pacientes con lesiones cerebrales, sino también en
individuos con cerebros normales, es decir intactos.
Algunos ejemplos de las pruebas ideadas para los pacientes con cerebro dividido
permitirán ilustrar la realidad separada que percibe cada hemisferio, y el modo
especial de procesamiento empleado. Uno de los experimentos consistía en hacer
aparecer, por un instante dos imágenes diferentes en una pantalla, estando el
paciente con los ojos fijos en un punto medio, de manera que no pudiera examinar
ambas imágenes. De este modo, cada hemisferio recibía una imagen diferente; el
hemisferio derecho captaba la imagen de una cuchara, situada al lado izquierdo de la
pantalla, mientras que el izquierdo recibía la imagen de un cuchillo, situado en la
derecha de la pantalla. Al preguntársele, al sujeto daba diferentes respuestas. Si se le
pedía que nombrara lo que había visto en la pantalla, el hemisferio izquierdo, verbal y
articulado, hacía que el paciente respondiera <<cuchillo>>. A continuación, se le pedía
que metiera la mano tras una cortina (la mano izquierda controlada por el hemisferio
derecho) para coger el objeto que había visto en la pantalla, identificándolo al tacto
entre un grupo de objetos que incluía una cuchara y un cuchillo. El paciente escogía la
cuchara. Si el experimentador le pedía al sujeto que dijera lo que tenía en la mano,
detrás de la cortina el paciente podría mostrarse confuso por un momento y responder
<<un cuchillo>>. El hemisferio derecho, sabiendo que la respuesta era errónea, pero
careciendo de suficientes palabras para corregir al articulado hemisferio izquierdo,
continuaba el dialogo haciendo que el paciente sacudiera la cabeza. Como respuesta,
el hemisferio izquierdo (verbal) se pregunta en voz alta: << ¿Por qué estoy sacudiendo
la cabeza?>>
En otro experimento, que demostró que el hemisferio derecho es superior en los
problemas espaciales, se le dieron al sujeto varias piezas de madera, que tenía que
disponer según cierto diseño. Los intentos realizados con la mano derecha (hemisferio
izquierdo) fallaron una y otra vez. El hemisferio derecho, mientras tanto trataba de
ayudar. La mano derecha apartaba a la mano izquierda, y finalmente, el sujeto tuvo
que sentarse sobre la mano izquierda para impedir que siguiera tratando de intervenir.
Cuando por fin se le permitió usar las dos manos fue la izquierda la que tuvo que
apartar a la <<torpe>> mano derecha para evitar sus interferencias.

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Como resultado de estos asombros descubrimientos, sabemos ahora que a pesar de


que sigamos sintiéndonos un solo ser, nuestros cerebros son dobles, y cada mitad
tiene su propia forma de conocimiento, su propia manera de percibir la realidad
externa.- Podríamos decir, en cierto modo, que cada uno de nosotros tiene dos
mentes, dos conciencias, conectadas e integradas por el cable de fibras nerviosas que
une ambos hemisferios.
Sabemos que los dos hemisferios pueden colaborar de diversas maneras. A veces
cada mitad coopera con la otra aportando sus habilidades especiales haciéndose
cargo de la parte de la tarea más adecuada a su modo de procesar la información. En
otras ocasiones, los hemisferios trabajan por separado; cuando una mitad entra en
acción, la otra mitad queda más o menos desactivada. Y parece que también puede
haber conflicto entre los hemisferios, cuando uno de ellos intenta hacer lo que el otro
<<sabe>> que puede hacer mejor. Además, parece que cada hemisferio tiene una
manera de <<ocultar>> conocimientos al otro. Puede que sea verdad el viejo dicho, y
que la mano derecha no sepa realmente lo que está haciendo la izquierda.
La doble realidad de los pacientes con cerebro dividido
El lector quizás se esta preguntando << ¿Pero qué tiene todo esto que ver con
aprender a dibujar?>> Las recientes investigaciones sobre las funciones cerebrales
humanos y sobre el procesamiento de la información visual, indican que la habilidad
para el dibujo puede depender del acceso a las facultades del hemisferio
<<secundario>>, el derecho; de si se es capaz de <<desconectar>> el hemisferio
izquierdo para activar el derecho. ¿Cómo puede esto ayudar a dibujar? Parece que el
hemisferio derecho procesa la información visual del modo necesario para dibujar,
mientras que el hemisferio izquierdo la percibe de maneras que parecen interferir con
el dibujo.

PISTAS DEL LENGUAJE


Haciendo un poco de retrospección, nos damos cuenta de que los seres humanos
siempre han debido tener una cierta noción de las diferencias entre las mitades del
cerebro, ya que nuestro lenguaje contiene numerosas palabras y expresiones que
sugieren, por ejemplo, que el lado izquierdo de una persona tiene características
diferentes. <<Tener mucha mano izquierda>>, <<no hacer nada a derechas>>, y otras
expresiones por el estilo, indican parte de las diferencias de carácter que atribuimos a
la derecha y a la izquierda.
Hay que tener presente que estas expresiones se refieren generalmente a las manos,
pero a causa del cruzamiento de las vías nerviosas puede inferirse que también
aluden al hemisferio cerebral que controla la mano. Así pues, los ejemplos citados en
el párrafo siguiente se refieren específicamente a las manos derecha e izquierda, pero
también, indirectamente a los hemisferios cerebrales opuestos: el derecho conectado
con la mano izquierda, y el izquierdo conectado con la mano derecha.

Tendenciosidad en el lenguaje y las costumbres

Las palabras y expresiones que implican conceptos de derecha e izquierda abundan


en nuestro lenguaje y nuestro pensamiento. La mano derecha (y por lo tanto también
el hemisferio izquierdo) está fuertemente asociada con lo que es bueno, justo, moral,
adecuado. La mano izquierda (y por lo tanto el hemisferio derecho) se relaciona con
conceptos anárquicos y sentimientos que están fuera del control consciente, a veces
malos, inmorales o peligrosos.
Hasta hace muy poco, la antigua predisposición en contra de la mano
izquierda/hemisferio derecho hacia que los padres y maestros de niños zurdos

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trataran de forzar a éstos a usar la mano derecha para escribir, comer, etc., lo cual
ocasionaba con frecuencia problemas que se prolongaban hasta la edad adulta.
A lo largo de la historia humana han aparecido en casi todos los idiomas y términos
con connotaciones de bondad para la mano derecha/hemisferio izquierdo, y con
connotaciones de maldad para la mano izquierda/hemisferio derecho. La palabra
izquierdo en latín es sinister, de donde se deriva <<siniestro>>, con todas sus
implicaciones. En cambio, la palabra derecho en latín es dexter, de donde se deriva
<<destreza>>, como sinónimo de habilidad.
En francés la palabra <<izquierdo>> es gauche que tambien significa <<torpe>>, y de
donde se deriva la palabra inglesa <<gawky>> (torpe, palurdo). Sin embargo, derecho
es droit que significa también <<bueno>>, <<justo>>.
En inglés la palabra left (izquierdo) viene del anglosajón lift, que significa << débil>> o
<<inútil>>. De hecho, en la mayoría de las personas diestras, la mano izquierda es
más débil que la derecha, pero el término original implicaba tambien falta de fuerza
moral. El significado despectivo de la palabra puede reflejar un prejuicio de la mayoría
de la población contra la minoría de zurdos, que eran <<diferentes>>. Reforzando
esta tendencia, la palabra right (derecho) significa tambien <<justo>> o <<correcto>>
lo mismo que el término anglo sajón originario reht, que significa <<derecho>>,
<<recto>>, <<justo>>. De reht y del latín rectus de las palabras <<correcto>> y
<<rectitud>>.
Estas ideas afectan tambien nuestro pensamiento político.
En política, la derecha admira el poder nacional, es conservadora y se resiste al
cambio. La izquierda por el contrario, admira la autonomía individual y estimula el
cambio a veces incluso radical. En sus extremos, la derecha el fascista y la izquierda
es anarquista.
El contexto de las costumbres culturales, el lugar de honor en una comida formal es a
la derecha del anfitrión. En las bodas el novio se sitúa a la derecha y la novia a la
izquierda como mensaje no verbal del estatus relativo de los dos participantes. Al
saludar, damos la mano derecha, y parece incorrecto ofrecer la izquierda.
Lo <<izquierdo>> es sinónimo de torpeza, malicia, insinceridad, mientras que lo
<<derecho>> se asocia con lo justo, necesario, digno de confianza. Pero lo
importante es darse cuenta de que todos estos términos fueron creados, en el origen
de las lenguas, por los hemisferios izquierdos de algunas personas. ¡El hemisferio
izquierdo está insultando al derecho! Si el derecho, marcado, señalado y obligado a
callar, carecía de un lenguaje propio para defenderse.

DOS FORMAS DE CONOCIMIENTO


Además de las connotaciones contrarias de izquierda y derecha en el lenguaje, los
filósofos, maestros y científicos de muchas épocas y culturas diferentes han
postulado ideas sobre la dualidad de la naturaleza y del pensamiento humano. La
idea clave es la de que existen dos formas paralelas de conocimiento.
Probablemente el lector este familiarizado con estas ideas. Lo mismo que el término
izquierdo y derecho. Han impregnado nuestro lenguaje y nuestra cultura. Se han
establecido, por ejemplo, divisiones entre el pensamiento y el sentimiento, el intelecto
y la intuición, el análisis objetivo y la visión subjetiva. Los comentaristas políticos
aseguran que generalmente la gente analiza los puntos buenos y malos de un
programa. Y después botan lo que les dictan sus glándulas. La historia de la ciencia,
esta repleta de anécdotas acerca de investigadores que trataron repetidamente de
resolver un problema, hasta que la respuesta se le reveló en sueños, en forma de
metáfora que el científico comprendió intuitivamente.

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En otro contexto, muchas veces se dice de alguien <<Lo que dice suena bien, pero
algo me dice que no me fíe de él>>; o bien, <<No puedo explicarlo con palabras, pero
hay algo que me gusta (o me disgusta) en esa persona>>. Estas declaraciones son
observaciones intuitivas de que ambos lados del cerebro están en funcionamiento,
procesando la misma información de dos maneras diferentes.

LOS DOS MODOS DE PROCESAR LA INFORMACIÓN


Dentro de nuestra cabeza tenemos un cerebro doble con dos formas de conocimiento.
Las características difieren de cada mitad del cerebro (y del cuerpo), expresadas
intuitivamente en nuestro lenguaje, tienen una base real en la fisiología del cerebro
humano. Al existir unas fibras conexión, raramente experimentamos a nivel consciente
los conflictos manifestados en los pacientes con cerebro dividido.
No obstante, ambos hemisferios reciben la misma información sensorial, aunque cada
uno maneje la información de manera diferente. Es posible que la tarea se divida entre
los dos, haciéndose cargo cada uno de la parte mas adecuada a su estilo. O puede
que un hemisferio –a menudo, el izquierdo dominante- inhiba la reacción del otro. El
hemisferio izquierdo analiza, abstrae, cuenta, mide el tiempo, planea procedimientos
paso a paso, verbaliza, hace declaraciones racionales basadas en la lógica. Por
ejemplo, <<dados los números a, b, y c, podemos decir que si a es mayor que b y b
es mayor que c, entonces a es necesariamente mayor que c>>. Esta afirmación
ilustra el modo de proceder del hemisferio izquierdo: un modo analítico, verbal,
numérico, secuencial, simbólico, lineal y objetivo.
Por otra parte, tenemos una segunda forma de conocimiento: la del hemisferio
derecho. Con él podemos ver cosas que son imaginarias – existen sólo en el <<ojo de
la mente>>- o reconstruir cosas reales (¿puede usted reproducir en su mente la
imagen de la puerta de su casa?). Vemos las cosas en el espacio, y como se
combinan las partes de formar el todo. Gracias al hemisferio derecho, entendemos las
metáforas, soñamos, creamos nuevas combinaciones de ideas. Cuando algo es
demasiado complicado para describirlo hacemos gestos para comunicar la impresión.
El psicólogo David Galin tiene un ejemplo favorito: trate usted de describir una
escalera de caracol sin hacer un gesto espiral con la mano. Y usando el hemisferio
derecho somos capaces de dibujar imágenes de nuestras percepciones.

La respuesta repentina

Con el modo de procesar la información usado por el hemisferio derecho, se producen


llamaradas de intuición, momentos en los que <<todo parece encajar>> sin tener que
explicar las cosas en un orden lógico. Cuando esto ocurre, uno suele exclamar
espontáneamente << ¡Ya lo tengo!>> o << ¡Ah, sí, ahora lo veo claro!>> El ejemplo
clásico de este tipo de exclamación es el exultante <<Eureka>> (¡lo encontré!)
atribuido a Arquímedes. Según la historia, Arquímedes experimentó una súbita
iluminación mientras se bañaba, que le permitió formular su principio de usar el peso
del agua desplazada para deducir el peso de un objeto sólido sumergido.
Este es el estilo del hemisferio derecho; intuitivo, subjetivo, relacionador, holístico,
intemporal. Es también el modo desmadejado, débil, izquierdazo, que nuestra cultura
ha tenido a ignorar. Por ejemplo, la mayor parte de nuestro sistema educativa está
dirigido a cultivar la parte verbal, racional, y temporal del hemisferio izquierdo, dejando
olvidado medio cerebro de cada estudiante.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

MEDIO CEREBRO ES MEJOR QUE NADA, PERO UN CEREBRO ENTERO SERÍA


MEJOR

Con sus clases seriadas, verbales y numéricas, los colegios a los que todos hemos
asistido no podía enseñarnos el modelo de conocimiento del hemisferio derecho.
Después de todo, este hemisferio no tiene muy buen control verbal. No se puede
razonar con él. No se le puede hacer que diga algo lógico, tal como <<esto es bueno y
esto es malo, por las razones a, b y c>>. Es
izquierdoso, siniestro, zurdo, con todo o que implican estas palabras. No se le dan
buen las secuencias: empezar por el principio, dar el siguiente paso, y luego el
siguiente. El empieza en cualquier parte o lo hace todo a la vez. Además el hemisferio
derecho no tiene buen sentido del tiempo y no parece comprender lo que se entiende
por <<perder el tiempo>>, como hace el sensato hemisferio izquierdo. El hemisferio
derecho no vale para clasificar ni para poner nombres. Parece considerar las cosas tal
como son en el momento presente, con toda s fascinante complejidad. No sirve para
analizar ni para abstraer las características mas salientes.
Aun hoy en día, a pesar de que los educadores son cada vez más conscientes de la
importancia del pensamiento intuitivo y creativo, los sistemas escolares en general
siguen estructurados al modo del hemisferio izquierdo. La enseñanza es secuencial:
los estudiantes progresan ascendiendo grados (cursos) en una dirección lineal. Las
principales materias de estudio son verbales y numéricas: lectura, escritura, aritmética.
Se siguen horarios estrictos. Los pupitres están ordenados en filas. Se pregunta y se
responde. Se entregan diplomas. Y todo el mundo tiene la sensación de que algo
anda mal.
El cerebro derecho –el soñador, el artífice, el artista- se pierde casi totalmente en
nuestro sistema educativo. Puede que haya unas pocas clases de arte, algún que otro
taller, algo llamado <<escritura creativa>> y quizás cursos de música. Pero es muy
improbable que encontremos cursos de imaginación, de visualización, de percepción
espacial, de creatividad como tema aparte de intuición, de inventiva. Sin embargo, los
educadores valoran estas cualidades y aparentemente esperan que los estudiantes
desarrollen la imaginación, la percepción y la intuición como consecuencia natural de
un entrenamiento verbal y analítico.
Afortunadamente, este desarrollo se produce a menudo, casi a pesar del sistema
escolar; hay que descubrirse ante la capacidad de supervivencia del cerebro derecho.
Pero nuestra cultura tiende de tal modo a recompensar las habilidades del cerebro
izquierdo que sin duda estamos perdiendo una gran proporción de la capacidad del
cerebro de nuestros niños. La científica Jerre Levy ha dicho- sólo en parte como
broma- que el sistema americano de educación científica puede destruir por completo
el hemisferio derecho.

IMAGINANDO CON EL HEMISFERIO DERECHO

Una de las habilidades más habilidades más maravillosas del lado derecho del cerebro
es imaginar: ver una imagen y después <<mirarla>> como si realmente estuviera allí.
Suele llamarse a esto visualizar, aunque para mi la palabra visualizar lleva consigo la
idea de una imagen en movimiento, mientras que imaginar parece referirse a una
imagen inmóvil.
Visualizar e imaginar son dos componentes importantes de la capacidad para el
dibujo. Para dibujar algo, el artista mira el modelo, la <<fotografía>> con la mente,
mantiene la imagen en la memoria y después mira al papel y dibuja. Otra mirada, otra
imagen fijada, más dibujo, y así sucesivamente. Como ilustración de este

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

funcionamiento he dispuesto unos breves ejercicios preliminares para demostrar el


poder de la imaginación compleja. Para simplificar la terminología utilizare los términos
<<modo- I>> y <<modo-D>> en el resto del libro. La imaginación hará que estos
términos tengan más sentido.

Primero: Tome una <<fotografía>> mental de estas dos imágenes gráficas:

MODO –I MODO – D

El modo- I es el diestro, correcto, El modo-D es el zurdo, sinuoso,


Recto, sensato, directo sincero, flexible, juguetón, con giros
Definido, serio, eficaz, del hemisferio inesperados, más complejo,
diagonal Izquierdo. Frívolo, del hemisferio derecho

Con estas dos imágenes pretendiendo designar las dos formas de conciencia, en las
que parece predominar uno u otro modo de procesar la información. En todo tipo de
actividad, el cerebro utiliza ambos hemisferios, a veces alternándose en el papel
director, otras veces encargándose cada uno de su parte de la tarea. El modo-I es
predominante lineal, verbal, simbólico y analítico, como se indica en el texto de la
izquierda. El modo-D es predominante espacial, holístico, no verbal e intuitivo.
Para comprender mejor instrucciones sobre el dibujo que se dan a continuación,
conviene entender bien estos dos modos.
Así pues, le proponemos estos ejercicios de imaginación:

1.- Imaginar la letra I, cuadrada y negra. Véala en su mente con sus trazos rectos y
perpendiculares. Agrande la imagen, añadiendo otra forma para poder comparar los
tamaños: imagine la I tan grande como una pirámide o un rascacielos. Ahora véala en
color, cualquier color. A continuación, añada a la I, de modo que usted quiera, las
características del modo-I: palabras, números, tiempo, ecuaciones matemáticas,
esquemas, mapas, libros; tal vez imágenes de matemáticos, juristas, científicos,
contables. Las imágenes pueden ser las que usted quiera. Las recordará mejor y más
tiempo si las crea usted mismo. Lo más importante de todo es localizar el modo-I en la
propia cabeza, colocando la mano (cualquiera de las dos manos) en el lado izquierdo
del cráneo: reduzca el tamaño de la imagen, e imagine que usted está metiendo la
imagen del modo-I en la mitad izquierda del cerebro.

2.- Imagine ahora la D sinuosa. Véala en la mente con sus complejas curvas.
Agrándela o hágala más pequeña, si quiere. Añada otras formas para poder ver la
relación de tamaños. Luego, atribuya a la D las funciones características del estilo del
hemisferio derecho: tal vez imágenes de personas pintando, dibujando, tocando
música, esculpiendo, soñando sin pensar en el tiempo. Esto puede fatigar sus poderes
imaginativos, porque estas funciones son menos claras- como es típico del hemisferio
derecho-. ¿Cómo imagina usted la ausencia de tiempo? Tal vez, como Dalí, en forma
de reloj sin esfera. ¿Cómo imagina los análogos, cosas que son equivalentes? ¿Cómo
imagina la inspiración instantánea? Tómese algún tiempo, hasta que pueda conjurar
una imagen mental del modo-D. Luego coloque la mano sobre el lado derecho de la
cabeza e imagine el modo-D entrando en la mitad derecho de su cerebro.
Ahora, cambie las imágenes al lado contrario: el matemático, el científico, etc., pasan
a través del corpus callosum hasta el modo-D, para imaginar y soñar nuevas
invenciones; el artista y el músico pasan al modo-I para analizar para analizar
problemas estéticos.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

3.- Haga esto varias veces, hasta que pueda sentir el paso de una imagen-I, luego al
lado derecho con la imagen-D. Esta práctica del paso mental de I a D le ayudará
durante los ejercicios de dibujo, permitiéndole pasar al modo-R que es el del dibujo.

IMAGINE LAS CONEXIONES CRUZADAS CEREBRO Y CUERPO

Los ejercicios de dibujo que le ayudarán a ganar acceso al modo-D resultarán más
eficaces si entiende usted claramente el cruce de conexiones entre las mitades del
cerebro y las mitades del cuerpo. Realizando estos ejercicios podrá evocar fácilmente
una imagen de estas conexiones, sin tener que pensar en ellas con palabras.

1. Imagine las conexiones entre su hemisferio izquierdo y la mitad derecha de su


cuerpo. Puede imaginar las conexiones con la forma que usted quiera: tubos,
corrientes eléctricas, hables, lo que sea. Ahora imagínelas en color, azul o rojo,
por ejemplo, yendo desde el cerebro izquierdo a todas las partes del lado
derecho de su cuerpo.
2. Pase al otro lado. Imagínese las conexiones entre su hemisferio derecho y la
mitad izquierda de su cuerpo, en un color diferente; por ejemplo verde o
amarillo.
3. Imagínese ahora todo el sistema y el cruce de las conexiones.

EL TELAR ENCANTADO
Una de las mas famosas imágenes verbales del cerebro es la del científico inglés sir
Charles Sharrington, que lo comparó a <<un telar encantado donde millones de
lanzaderas tejen una trama que se disuelve, siempre con diseños significativos, pero
nunca permanentes…>>

1. Visualice en su mente el telar mágico que hay dentro de su cabeza, con sus
millones de lanzaderas moviéndose en una parte del cerebro, disolviéndose,
oscureciéndose, pasando a otra parte, siguiendo un patrón que cambia
constantemente; brillando y apagándose, brillando y apagándose.

2. Imagine ahora que puede usted controlar el diseño, haciendo que las lanzaderas se
concentren en una parte, luego se disuelvan y se reúnan en otra parte, luego se
disuelvan y se reúnan en otra parte. Imagine que estos agrupamientos, primero en un
sitio y después en otro, causan una sensación física en su cabeza, un ligero cambio
de presión, un minúsculo desplazamiento de peso, un ligero calentamiento o
enfriamiento, un leve zumbido.

Contemplando el telar

Los psicólogos han informado de que muchos individuos parecen ser capaces de
<<echarse hacia atrás>> y contemplar sus diversos estados mentales, como si
estuviera mirando el funcionamiento de sus cerebros. Estos ejercicios de imaginación
y algunos de los ejercicios de dibujo le ayudarán a desarrollar este <<observador
oculto>>, haciéndole más consciente de los cambios de estado mental. Esto, a su vez,
le ayudará a <<activar>> el modo-D, que permite a los artistas ver y dibujar

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

Comparación de las características del modo-izquierdo y el modo- derecho

Modo- I
Verbal: Usa palabras para nombrar, des-
Modo- D
No verbal: Es consciente de las cosas, pero
cribir, definir. Le cuesta relacionarlas con palabras.
Analítico: Estudia las cosas paso a paso y Sintético: Agrupa las cosas para formar
parte a parte. conjuntos.
Simbólico: Emplea un símbolo en repre- Concreto: apta las cosas tal como son, en
Sentación de algo. Por Ejemplo: el dibujo el momento presente.
 significa reloj; el signo + representa el
proceso de adición. Analógico: Ve las semejanzas entre las

Abstracto: Toma un pequeño fragmento cosas; comprende las relaciones metafóricas


de información y lo emplea para repre-
sentar el todo.
Temporal: Sigue el paso del tiempo, orde- Atemporal: Sin sentido del tiempo.
na las cosas en secuencias: empieza por el
principio, etc. No racional: No necesita una base de razón
Racional: Saca conclusiones basadas en la ni se basa en los hechos, tiende a
Razón y los datos. posponer los juicios
Digital: Usa números, como al contar.

Lógico: Sus conclusiones se basan en la Espacial: Ve donde están las cosas en relación
lógica: una cosa sigue a otra en un orden con otras cosas, y cómo se combinan
lógico. Por ejemplo, un teorema matemáti- las partes para formar un todo.
co o un argumento razonado.
Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas,
Lineal: Piensa en términos de ideas enca- a veces basadas en patrones incompletos,
denadas, un pensamiento sigue al otro, pistas, corazonadas o imágenes visuales.
llegando a menudo a una conclusión
convergente. Holístico: Ve las cosas completas de una
vez; percibe los patrones y estructuras
generales, llegando a menudo a
conclusiones divergentes.

COMO PREPARAR LAS CONDICIONES PARA EL CAMBIO I D

Los ejercicios del capítulo siguiente están ideados especialmente para provocar un
paso mental del modo-I al modo-D. La premisa básica de los ejercicios es que la
naturaleza de la tarea a realizar puede contribuir a decidir cuál de los dos hemisferios
hará cargo de dicha tarea, inhibiendo al otro. Como ya he dicho, los científicos opinan
que los hemisferios pueden alternarse en su actuación, o funcionar al unísono pero
con uno de los dos controlando la acción. La cuestión es: ¿qué factores determinan
cuál de los dos hemisferios estará activado y/o en el puesto de control?

MODO- I MODO- D

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

Los estudios con animales, pacientes de cerebro dividido e individuos con cerebros
intactos parecen indicar que la cuestión del control puede decidirse de dos maneras
principales. Un criterio es la velocidad: ¿Cuál de los dos hemisferios llega antes a la
tarea? Y el segundo es la motivación: ¿Cuál de los dos hemisferios esta más
interesado en la tarea?

Dado que dibujar una forma observada es principalmente una función del hemisferio
derecho, debemos mantener apartado al izquierdo. Nuestro problema es que el lado
izquierdo es dominante y rápido, y muy propenso a apresurarse con las palabras y
símbolos, haciéndose cargo incluso de tareas para las que no está muy capacitado.
Los estudios del cerebro dividido indicaban que al hemisferio izquierdo le gustaba ser
el jefe, prefiriendo no confiar las tareas a su socio más torpe, a menos que le
desagradasen especialmente, bien por necesitar mucho tiempo, por ser demasiado
lentas o detalladas, o por ser simplemente incapaz de realizarlas. Eso es exactamente
lo que necesitamos: tareas que el hemisferio dominante rechace. Los ejercicios están
diseñados para presentar al cerebro una tarea que el hemisferio izquierdo no pueda o
no quiera hacer.

Mano Izquierda o mano derecha

Puede que resulte útil discutir la cuestión de los dibujantes zurdos y su funcionamiento
hemisférico antes de iniciar las instrucciones. Los estudiantes hacen muchas
preguntas sobre este tema en mis clases. Trataré de responder las principales,
aunque los estudios científicos sobre la materia parecen algo contradictorios.

Parece claro que entre el 5 y el 12 por ciento de la población de Occidente son zurdos
en mayor o menor grado. Esto parece suceder también en otras culturas, pero existe
cierta evidencia de que en la antigüedad y en la prehistoria el predominio de la mano
derecha era menor.
En otros tiempos se pensó que los individuos zurdos tenían una organización cerebral
invertida con respecto a los diestros: sus funciones verbales en el hemisferio
izquierdo, como el resto de las personas. Una excepción podrían ser los zurdos hijos
de madres zurdas, que quizás tengan las funciones verbales en el hemisferio
derecho.

No está nada claro que el ser zurdo favorezca la facultad de acceder a las funciones
del hemisferio derecho, como el dibujo. Una cosa que sí parece clara- y es una
cuestión que se plantea a menudo en mis clases- es que dibujar con la mano
izquierda (cuando se suele hacer con la derecha) no sirve para conectar con los
procesos del hemisferio derecho. Los problemas de visión que impiden a una persona
dibujar bien no desaparecen simplemente cambiando de mano; lo único que consigue
es que el dibujo sea aún peor. Y por el contrario, una persona que sepa dibujar puede
hacerlo con la mano derecha, con la izquierda, sujetando el lápiz con los dientes, o
con los dedos de los pies si es necesario, por que esa persona ha aprendido a ver.
Las instrucciones están dirigidas a personas que utilizan la mano derecha, pero
también sirven para personas zurdas, a menos que sus madres lo fueran también.
Para estos pocos, las instrucciones referentes a la función hemisférica deben
invertirse.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

SEGUNDA PARTE: LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL


CAPÍTULO 3: CUANDO LO INTELIGENTE ES TONTO

Goleman, Daniel (1996) La Inteligencia Emocional. Editor Javier Vergara. Buenos


Aires. Argentina.

Aún no se sabe exactamente por qué David Pologruto, profesor de física de una
escuela secundaria, fue atacado con un cuchillo de cocina por uno de sus mejores
alumnos. Pero los hechos, tal como se informaron, son los siguientes:
Jason H., brillante alumno del segundo curso de una escuela secundaria de 'Coral
Springs, Florida, estaba obsesionado con la idea de ingresar en la facultad de
medicina. No en cualquier facultad: soñaba con Harvard. Pero Pologruto, su profesor
de física, le había dado una puntuación de ochenta en un examen. Convencido de que
la nota --apenas por debajo de la mejor--ponía en peligro su sueño, Jason fue a la
escuela con un cuchillo de cocina y, después de enfrentarse a Pologruto en el
laboratorio de física, se lo clavó en el cuello antes de quedar reducido en una refriega.
Un juez declaró a Jason inocente y transitoriamente enajenado durante el
incidente; un panel de cuatro psicólogos y psiquiatras afirmó que durante la pelea el
joven había sufrido una psicosis. Jason afirmó que había pensado suicidarse debido a
la nota del examen, y que había ido a ver a Pologruto para decirle que iba a matarse
por ese motivo. Pologruto dio una versión muy distinta: "Creo que él intentaba
matarme a mi con el cuchillo" porque estaba furioso por la mala nota.
Jason pasó a una escuela privada y se graduó dos años más tarde con las
mejores notas de su clase. Una puntuación perfecta en las clases regulares le habría
valido un excelente promedio de 4.0 y el nivel A, pero Jason había tomado suficientes
cursos avanzados para elevar su promedio a 4.614, lo que significaba más de un nivel
A+. Aunque Jason se graduó con los más altos honores, su profesor de física, David
Pologruto, se quejó de que el joven nunca se había disculpado ni había asumido la
responsabilidad de la agresión.

La pregunta es la siguiente; ¿Cómo una persona tan evidentemente inteligente


pudo hacer algo tan irracional, tan absolutamente estúpido? La respuesta es: la
inteligencia académica tiene poco que ver con la vida emocional. Las personas más
brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones desenfrenadas y de los
impulsos incontrolables; personas con un CI elevado pueden ser pilotos
increíblemente malos de su vida privada.
Uno de los secretos a voces de la psicología es la relativa incapacidad de las
notas, el CI o las pruebas de aptitud académica (SAT) --a pesar de la mística popular--
para predecir de manera infalible quién tendrá éxito en la vida. Por supuesto, existe
una relación entre el CI y las circunstancias de la vida para los grandes grupos en
conjunto: muchas personas con un CI muy bajo terminan haciendo trabajos
domésticos, y aquellas que tienen un CI elevado suelen tener trabajos bien remunera-
dos.., aunque en modo alguno ocurre siempre así.
Existen muchas excepciones a la regla de que el CI predice el éxito, más
excepciones que casos que se adaptan a la misma. En el mejor de los casos, el CI
contribuye aproximadamente en un 20% a los factores que determinan el éxito en la
vida, con lo que el 80% queda para otras fuerzas. Como apunta un observador: "En su
mayor parte, el lugar que uno ocupa definitivamente en la sociedad está determinado
por factores no relacionados con el CI, desde la clase social hasta la suerte".2
Incluso Richard Herrnstein y Charles Murray, cuya obra The Bell Curve atribuye
importancia fundamental al CI, reconoce esto; como ellos mismos señalan: "Tal vez a

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

un alumno de primer año que obtenga un promedio de 5 en las pruebas de aptitud


matemática no le convenga tratar de convertirse en matemático, pero si quiere dirigir
su propia empresa, convertirse en senador o ganar un millón de dólares, no tiene por
qué renunciar a su sueño. La relación entre las puntuaciones de las pruebas y esos
logros se ve empequeñecida por la totalidad de otras características que él aporta a la
vida?
Mi preocupación es un conjunto clave de estas "otras características'', la inteligencia
emocional: habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir frente a las
decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar
que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar
esperanzas. A diferencia del CI, con sus casi cien años de historia de estudios de
cientos de miles de personas, el concepto de inteligencia emocional es nuevo. Aún no
se puede decir exactamente hasta qué punto explica la variabilidad de una persona a
otra en el curso de una vida. Pero los datos existentes sugieren que puede ser tan
poderoso, y a veces más, que el CI. Y mientras hay quienes afirman que el CI no se
puede cambiar demasiado mediante la experiencia ni la educación, en la Quinta Parte
mostraré que las aptitudes emocionales fundamentales pueden en efecto ser
aprendidas y mejoradas por los niños.., siempre y cuando nosotros nos molestemos
en enseñárselas.

Inteligencia emocional y destino


Recuerdo a un compañero de clase del Amherst College que había obtenido cinco
notas excelentes en las pruebas de aptitud académica y en otras pruebas a las que
debió someterse antes de entrar. A pesar de sus formidables capacidades
intelectuales, pasaba la mayor parte de tiempo haraganeando, acostándose tarde y
durmiendo hasta mediodía. Le llevó casi diez años obtener el título.
El CI proporciona pocos datos que expliquen los diferentes destinos de personas
con aproximadamente las mismas posibilidades, estudios y oportunidades. Un grupo
de noventa y cinco alumnos de Harvard de las clases de los años cuarenta --una
época en que, más que ahora, la gente con CI más elevado asistía a las facultades de
la Ivy League-- fue estudiado hasta que alcanzó la edad mediana. Los hombres que
habían obtenido las puntuaciones más elevadas en la facultad no habían alcanzado
demasiados éxitos en términos de salario, productividad y categoría profesional en
comparación con los compañeros que habían obtenido menor puntuación. Tampoco
habían obtenido las mayores satisfacciones en su vida, ni la mayor felicidad en las
relaciones de amistad, familiares y amorosas.4
Un seguimiento similar hasta la mediana edad fue llevado a cabo con 450 chicos,
la mayoría de ellos hijos de inmigrantes; las dos terceras partes pertenecían a familias
que vivían del seguro social, y habían crecido en Somerville, Massachusetts, en aquel
momento una "deteriorada villa de emergencia" situada a pocas manzanas de
Harvard. El tercio restante tenía un CI por debajo de 90. Pero también en ese caso el
CI tenía poca relación con la forma en que se habían desempeñado en los demás
aspectos de su vida. Por ejemplo, el 7% de los hombres que tenían un CI de menos
de 80 llevaba diez años o más sin trabajar, pero lo mismo le ocurría al 7% de los
hombres cuyo CI era superior a 100. Por supuesto, había un nexo general (como
siempre existe) entre CI y nivel socioeconómico entre las personas de cuarenta y siete
años. Pero las habilidades de la infancia, como ser capaz de enfrentarse a las
decepciones, controlar las emociones y llevarse bien con otras personas, eran las que
marcaban la mayor diferencia.»

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

Tomemos también en consideración los datos de un estudio en un curso de ochenta y


un alumnos que habían pronunciado el discurso de despedida y el de apertura de la
ceremonia de fin de curso desde 1981 en las escuelas secundarias de Illinois. Por
supuesto, todos habían obtenido los promedios más altos de su clase. Pero mientras
seguían desempeñándose bien en la facultad, consiguiendo notas excelentes, a
finales de la veintena sólo habían alcanzado un nivel medio de éxito. Diez años des-
pués de graduarse de la escuela secundaria sólo uno de cada cuatro se encontraba
en el nivel más elevado de jóvenes de edad comparable en su profesión, y a muchos
de ellos no les iba tan bien.
Karen Arnold, profesora de educación en la Boston University, una de las
investigadoras que estudió a los alumnos que habían pronunciado el discurso de
despedida, señala: "Creo que hemos descubierto a los "obedientes'', las personas que
saben cómo conseguir su objetivo en el sistema. Pero estos jóvenes luchan igual que
cualquiera de nosotros. Saber que una persona es la que pronuncia el discurso de
despedida es saber que ha alcanzado grandes logros en lo que se refiere a sus notas.
Eso no indica nada acerca de la forma en que reacciona ante las vicisitudes de la
vida'?
Y ese es el problema: la inteligencia académica no ofrece prácticamente ninguna
preparación para los trastornos --o las oportunidades--que acarrea la vida. Sin
embargo, aunque un CI elevado no es garantía de prosperidad, prestigio ni felicidad
en la vida, nuestras escuelas y nuestra cultura se concentran en las habilidades
académicas e ignoran la inteligencia emocional, un conjunto de rasgos --que algunos
podrían llamar carácter-- que también tiene una enorme importancia para nuestro
destino personal. La vida emocional es un ámbito que, al igual que las matemáticas y
la lectura, puede manejarse con mayor o menor destreza y requiere un singular
conjunto de habilidades. Y saber hasta qué punto una persona es experta en ellas es
fundamental para comprender por qué triunfa en la vida, mientras otra con igual
capacidad intelectual acaba en un callejón sin salida: la aptitud emocional es una
meta-habilidad y determina lo bien que podemos utilizar cualquier otro talento, incluido
el intelecto puro.
Por supuesto, existen muchos caminos para triunfar en la vida, y muchas esferas en
las que otras aptitudes reciben su recompensa. En nuestra sociedad cada vez más
basada en el conocimiento, la habilidad técnica es sin duda uno de esos caminos. Un
chiste que cuentan los chicos dice: "¿Cómo llamarías dentro de quince años a un
traga?". La respuesta es: "Jefe". Pero incluso entre los "tragas", la inteligencia emocio-
nal ofrece una ventaja añadida en el lugar de trabajo, como veremos en la Tercera
Parte. Gran parte de las pruebas demuestra que las personas emocionalmente
expertas --las que conocen y manejan bien sus propios sentimientos e interpretan y se
enfrentan con eficacia a los sentimientos de los demás-- cuentan con ventajas en
cualquier aspecto de la vida, ya sea en las relaciones amorosas e íntimas, o en elegir
las reglas tácitas que gobiernan el éxito en la política organizativa. Las personas con
habilidades emocionales bien desarrolladas también tienen más probabilidades de
sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hábitos mentales que
favorezcan su propia productividad; las personas que no pueden poner cierto orden en
su vida emocional libran batallas interiores que sabotean su capacidad de
concentrarse en el trabajo y pensar con claridad.

Una clase de inteligencia diferente


Para el observador casual, Judy ---de cuatro años-- podría parecer retraída entre sus
compañeras de juego más sociables. A la hora de jugar vacila y se queda al margen

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

en lugar de participar. Pero Judy es en realidad una observadora atenta de la política


social de su aula de preescolar, tal vez más sofisticada que sus compañeras en lo que
se refiere a la comprensión de la corriente de sentimientos que los demás
experimentan.

Su sofisticación no resulta evidente hasta que la maestra de Judy reúne a todos


los chicos de cuatro años para jugar lo que llaman el Juego del Aula. Este --una
réplica a menor escala del aula de Judy, con figuras adhesivas que tienen en la
cabeza un espacio para fotos pequeñas de alumnos y maestros-- es un test de
capacidad de percepción social. Cuando la maestra de Judy le pide que ponga a cada
chica y chico en la parte del aula donde más les gusta jugar --el rincón artístico, el
rincón de los bloques de armar, etc.-- Judy lo hace con absoluta precisión. Y cuando
se le pide que ponga a cada chico y chica con los compañeros con quienes más les
gusta jugar, Judy muestra que puede unir a los mejores amigos de toda la clase.
La precisión de Judy revela que tiene un mapa social perfecto de su clase, un nivel
de percepción excepcional para una criatura de cuatro años. Estas son habilidades
que, en la vida adulta, podrían permitir a Judy convertirse en estrella en cualquiera de
los campos donde las "habilidades de la gente" tienen importancia, desde las ventas y
la administración hasta la diplomacia.
El hecho de que la lucidez social de Judy haya sido detectada, al margen de su corta
edad, se debe a que era alumna del Eliot-Pearson Preschool, del campus de la Tufts
University, donde se desarrollaba el Proyecto Spectrum, un plan de estudios que
cultiva intencionadamente una variedad de tipos de inteligencia. El Proyecto Spectrum
reconoce que el repertorio humano de habilidades va mucho más allá de los conoci-
mientos escolares básicos (lectura, escritura y aritmética), la estrecha banda de
destrezas vinculadas con las palabras y los números, en los que tradicionalmente se
basa la primera educación. Reconoce que las capacidades como la percepción social
de Judy son talentos que una educación puede alimentar en lugar de pasarlas por alto
o incluso coartarlas. Al estimular a los niños a desarrollar una amplia gama de
habilidades a las que positivamente recurren, o utilizan con el solo propósito de
sentirse satisfechos en lo que hacen, la escuela se convierte en una educación de las
habilidades de la vida.
El visionario guía que se encuentra detrás del Proyecto Spectrum es Howard
Gardner, psicólogo de la Facultad de Ciencias de la Educación de Harvard.7 "Ha
llegado el momento", me dijo Gardner, "de ampliar la noción que tenemos del espectro
de talentos. La contribución más importante que puede hacer la educación al
desarrollo del niño es ayudarlo a acceder a un campo en el que sus talentos se
desarrollen más plenamente, donde se sienta satisfecho y capaz. Hemos perdido
totalmente de vista esa noción. En cambio sometemos a todos a una educación en la
que, si tienes éxito, estarás en mejores condiciones de ser profesor. Y evaluamos a
todos sobre la marcha en función de que se ajusten a ese estrecho criterio de éxitos.
Deberíamos perder menos tiempo clasificando a los chicos en categorías y más
tiempo ayudándolos a reconocer sus aptitudes y dones naturales y a cultivarlos. Hay
centenares de maneras de tener éxito, y muchísimas habilidades diferentes que nos
ayudarán a alcanzarlo.''8
Gardner reconoce los límites de las antiguas formas de entender la
inteligencia. Señala que los tiempos gloriosos del test de CI comenzaron durante la
primera guerra mundial, cuando dos millones de norteamericanos fueron
seleccionados mediante la primera forma escrita del test, que había sido recién
desarrollada por Lewis Terman, psicólogo de Stanford. Esto llevó a décadas de lo que

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

Gardner llama "el modo de pensar CI": "que la gente es inteligente o no, que nacen
así, que no hay mucho que hacer al respecto, y que las pruebas pueden decimos si
somos o no una persona inteligente. El test SAT para el ingreso en la Facultad se
basa en la misma noción de una única clase de aptitud que determina el futuro. Esta
manera de pensar impregna a la sociedad toda".
El influyente libro Frames of Mind que Gardner publicó en 1983 era un manifiesto que
refutaba el punto de vista del CI; planteaba que no existía una única y monolítica clase
de inteligencia, fundamental para el éxito en la vida, sino un amplio espectro de
inteligencias con siete variedades clave. Su lista incluye dos clases académicas
típicas, la facilidad verbal y la lógico-matemática, pero llega a incluir la capacidad
espacial que poseen, por ejemplo, artistas o arquitectos destacados; el genio
cinestésico exhibido en la plasticidad y la gracia de una Martha Graham o de Magic
Johnson; y en el talento musical de un Mozart o de YoYo Ma.
Como remate de la lista, hay dos caras de lo que Gardner llama "inteligencias
personales": destrezas interpersonales, como las de un gran terapeuta del estilo de
Carl Rogers, o un líder mundial como Martín Luther King, Jr., y la capacidad "intra-
psíquica" que podría surgir, por un lado, en las brillantes interpretaciones de Sigmund
Freud o, con menos fanfarria, en la satisfacción interior que surge de armonizar la
propia vida para que esté de acuerdo con los auténticos sentimientos personales.
La palabra operativa desde este punto de vista de las inteligencias es "múltiple": el
modelo de Gardner se abre paso más allá del concepto típico de CI como un factor
único e inmutable. Reconoce que las pruebas que nos tiranizaban cuando asistíamos
a la escuela ---desde los tests de aptitud que nos clasificaban en aptos para la escuela
técnica o para la universidad, hasta los SAT que determinaban a qué facultad se nos
permitiría asistir-- están basadas en una noción limitada de la inteligencia y separada
de la verdadera gama de habilidades y destrezas importantes para la vida, por encima
y más allá del CI.
Gardner reconoce que el siete es una cifra arbitraria para la variedad de
inteligencias; no existe un número mágico para la multiplicidad de talentos humanos.
En un momento determinado, Gardner y sus colegas investigadores habían ampliado
estas siete variedades de inteligencia hasta convertirla en una lista de veinte. La
inteligencia interpersonal por ejemplo, se dividía en cuatro habilidades distintas: el
liderazgo, la capacidad de cultivar las relaciones y mantener las amistades, la
capacidad de resolver conflictos y la destreza en el tipo de análisis social en el que
sobresale la pequeña Judy.
Esta multifacética visión de la inteligencia ofrece una imagen más rica de la
capacidad y el potencial de un niño para alcanzar el éxito que la ofrecida por el típico
CI. Cuando los sujetos del Proyecto Spectrum fueron evaluados según la Escala de
Inteligencia Stanford-Binet -----en otros tiempos la regla de oro del CI-- y nuevamente
por una batería destinada a medir el espectro de inteligencias de Gardner, no se
encontró una relación significativa entre las puntuaciones de los niños en ambos
tests.9 Los cinco niños con el CI más elevado (desde 125 hasta 133) presentaban una
variedad de perfiles con respecto a las fuerzas medidas por el test Spectrum. Por
ejemplo, de los cinco niños "más inteligentes" según el test de CI, uno era fuerte en
tres campos, tres lo eran en dos campos y un chico "inteligente" tenía una sola fuerza
Spectrum. Esas fuerzas estaban dispersas: cuatro de las fuerzas de esos chicos se
centraban en la música, dos en las artes visuales, una en la comprensión social, una
en la lógica y dos en el lenguaje. Ninguno de los cinco chicos con elevado CI era
fuerte en movimientos, números o mecánica; de hecho, el movimiento y los números
eran puntos débiles para dos de estos chicos.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

Gardner llegó a la conclusión de que "la Escala de Inteligencia Stanford-Binet no


predecía un éxito en el desempeño en un subgrupo coherente de actividades
Spectrum". Por otra parte, la puntuación Spectrum da a padres y maestros una guía
clara acerca de las esferas en las que esos niños se interesarán espontáneamente, y
en cuáles se desempeñarán lo suficientemente bien para desarrollar la pasión que en
algún momento podría llevarlos más allá de la pericia hacia la maestría.
El pensamiento de Gardner con respecto a la multiplicidad de la inteligencia siguió
evolucionando. Unos diez años después de publicar su teoría por primera vez,
Gardner ofreció este resumen de las inteligencias personales:

La inteligencia interpersonal es la capacidad para comprender a los demás: qué los


motiva, cómo operan, cómo trabajar cooperativamente con ellos. Vendedores,
políticos, maestros, médicos clínicos y líderes religiosos de éxito tienen probabilidades
de ser individuos con elevado grado de inteligencia interpersonal. La inteligencia intra-
personal, es una capacidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es la capacidad de
formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo
para operar eficazmente en la vida.

En otra oportunidad, Gardner señaló que el núcleo de la inteligencia interpersonal


incluye las "capacidades para discernir y responder adecuadamente al humor, el
temperamento, las motivaciones y los deseos de los demás". En la inteligencia intra-
personal, la clave para el autoconocimiento, incluyó "el acceso a los propios
sentimientos y la capacidad de distinguirlos y recurrir a ellos para guiar la conducta".

Spock versus Data:


cuando la cognición no es suficiente

Existe una dimensión de la inteligencia personal que está ampliamente


mencionada, aunque poco explorada, en las elaboraciones de Gardner: el papel de las
emociones. Tal vez es así porque, como me sugirió Gardner, su obra está claramente
inspirada en un modelo de mente cognitivo-científica. Así, su punto de vista con
respecto a estas inteligencias pone de relieve la cognición: la comprensión de uno
mismo y de los demás en relación a los motivos, a los hábitos de trabajo y a la
utilización de esa perspicacia para dirigir la propia vida y llevarse bien con los seme-
jantes. Pero al igual que el reino de la sinestesia, donde la brillantez física se
manifiesta de una forma no verbal, el reino de las emociones también se extiende más
allá del alcance del lenguaje y la cognición.
Al mismo tiempo que hay espacio suficiente en las descripciones de Gardner con
respecto a la inteligencia personal para penetrar en el papel de las emociones y en el
dominio de las mismas, él y sus colaboradores no han analizado en gran detalle el
papel que el sentimiento juega en estas inteligencias y se han centrado más en las
cogniciones acerca del sentimiento. Esta focalización, tal vez involuntariamente, deja
sin explorar el rico mar de emociones que hace que la vida interior y las relaciones
sean tan complejas, tan apremiantes y a menudo tan desconcertantes. Y también deja
sin analizar la noción de que hay inteligencia en las emociones y aquella según la cual
puede aplicarse inteligencia a las mismas.
El acento que Gardner pone en los elementos cognitivos de las inteligencias
personales refleja la tendencia actual de la psicología que ha formado sus puntos de
vista. El acento que la psicología pone sobre la cognición incluso en el ámbito de la
emoción se debe en parte a una peculiaridad de la historia de esa ciencia. Durante las
décadas de mediados de este siglo, la psicología académica estuvo dominada por los

33
Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

conductistas al estilo de B. F. Skinner, que opinaba que sólo la conducta observable


objetivamente, desde el exterior, podía estudiarse con precisión científica. Los
conductistas llevaron la vida interior, incluidas las emociones, a una zona prohibida
para la ciencia.
Luego, con la llegada a finales de los sesenta de la "revolución cognitiva", el foco
de la ciencia psicológica se centró en la forma en que la mente registra y almacena la
información, y en la naturaleza de la inteligencia. Pero las emociones seguían siendo
un terreno vedado. El saber convencional entre los científicos cognitivos afirmaba que
la inteligencia implica un procesamiento de datos frío y riguroso. Esto es hiperracional,
como el Mr. Spock de Star Trek, el arquetipo de los bytes de información pura, no
enturbiados por el sentimiento, que encarna la idea de que las emociones no tienen
cabida en la inteligencia y sólo empañan nuestra imagen de la vida mental.
Los científicos cognitivos que adoptaron este punto de vista quedaron seducidos por la
computadora como el modelo mental operativo olvidando que, en realidad, la variada
información del cerebro está inundada por un sucio charco de sustancias
neuroquímicas que no se parecen en nada al aséptico y ordenado silicio que ha
engendrado la metáfora rectora de la mente. Los modelos predominantes entre los
científicos cognitivos respecto a cómo la mente procesa información no han recono-
cido que la racionalidad está guiada --y a veces inundada-- por el sentimiento. En este
sentido, el modelo cognitivo es una visión empobrecida de la mente que no logra
explicar el Sturm und Drang de los sentimientos que da sabor al intelecto. Para insistir
en este punto de vista, los científicos cognitivos han tenido que pasar por alto la
pertinencia de sus modelos mentales con respecto a sus esperanzas y temores
personales, sus riñas maritales y celos profesionales, o sea el toque de sentimiento
que da a la vida su sabor y sus urgencias, y en la que cada momento influye
exactamente en la forma (positiva o negativa) en que se procesa la información.
La desproporcionada visión científica de una vida mental emocionalmente chata --
que ha guiado los ochenta últimos años de investigación sobre la inteligencia-- está
cambiando poco a poco, mientras la psicología ha empezado a reconocer el papel
esencial de los sentimientos en el pensamiento. Al igual que el spockiano personaje
Data de Star Trek: The Next Generation, la psicología está empezando a valorar el
poder y las virtudes de las emociones en la vida mental, así como sus peligros.
Después de todo, como comprende Data (para su propia desazón, puede sentir
desazón), su fría lógica no logra encontrar la solución humana correcta. Nuestra
humanidad queda más evidenciada en nuestros sentimientos; Data procura sentir,
sabiendo que carece de algo esencial. Necesita la amistad, la lealtad; al igual que el
Hombre de Lata de El Mago de Oz, le falta corazón. Al carecer del sentido lírico que
proporcionan los sentimientos, Data puede interpretar música o escribir poesía con
virtuosismo técnico, pero no sentir su pasión. La lección del anhelo de Data por el
anhelo mismo consiste en que los valores más elevados del corazón humano --fe,
esperanza, devoción y amor-- están totalmente ausentes en el frío punto de vista
cognitivo. Las emociones enriquecen; un modelo mental que las excluya queda
empobrecido.
Cuando le pregunté a Gardner por el acento que ponía en las ideas sobre los
sentimientos, o metacognición, más que en las emociones mismas, reconoció que
tenía tendencia a considerar la inteligencia en un sentido cognitivo, pero me dijo:
"Cuando escribí por primera vez sobre las inteligencias personales, estaba hablando
de la emoción, sobre todo en mi idea de inteligencia intrapersonal, un componente
armoniza emocionalmente con uno mismo. Son las señales visceral-sentimentales que
uno recibe las que resultan esenciales para la inteligencia interpersonal. Pero tal como
se ha desarrollado en la práctica, la teoría de la inteligencia múltiple ha evolucionado,

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

centrándose más en la meta-cognición" es decir, en la conciencia de los procesos


mentales propios-- "que en el amplio espectro de habilidades emocionales".
Aún así, Gardner aprecia lo fundamentales que son estas habilidades emocionales
y de relación en los avatares de la vida. Señala que "muchas personas que poseen un
CI de 160 trabajan para personas cuyo CI es de 100, si el primero tiene escasa
inteligencia intrapersonal y la del último es elevada. Y en el mundo cotidiano, ninguna
inteligencia es más importante que la interpersonal. Si uno no la tiene, elegirá
inadecuadamente con quién casarse, qué trabajo aceptar, etcétera. Debemos entre-
nar a los niños en las inteligencias personales desde la escuela".

¿Las emociones pueden ser inteligentes?

Para tener una mejor comprensión de cuál podría ser ese entrenamiento,
debemos recurrir a otros teóricos que siguen los lineamientos intelectuales de
Gardner, sobre todo Peter Salovey, un psicólogo de Yale que ha descrito en gran
detalle las formas en que podemos aplicar inteligencia a nuestras emociones.~2 Este
intento no es nuevo; a lo largo de los años, incluso los más ardientes teóricos del CI
han intentado de vez en cuando colocar las emociones dentro de la esfera de la
inteligencia, en lugar de considerar los términos "emoción" e "inteligencia" como una
contradicción inherente. Así, E. L. Thorndike, un eminente psicólogo que también tuvo
gran influencia en la popularización de la idea del CI en los años veinte y treinta,
planteó en un artículo de Harper's Magazine que un aspecto de la inteligencia
emocional, la inteligencia "social", la capacidad para comprender a los demás y
"actuar prudentemente en las relaciones humanas" era en sí misma un aspecto del C!
de una persona. Otros psicólogos de la época tuvieron una visión más escéptica de la
inteligencia social y la consideraron en términos de habilidades para manipular a los
demás y conseguir que hagan lo que uno quiere, estén de acuerdo o no. Pero ninguna
de estas formulaciones de la inteligencia social tuvo demasiada repercusión entre los
teóricos del CI, y alrededor de 1960 un influyente texto sobre las pruebas de
inteligencia declaró que la inteligencia social era un concepto "inútil".
Pero la inteligencia personal no debería ser pasada por alto, sobre todo por su
sentido común e intuitivo. Por ejemplo, cuando Robert Sternberg, otro psicólogo de
Yale, le pidió a la gente que describiera a una "persona inteligente", las habilidades
prácticas se contaban entre las principales características mencionadas. Una
investigación más sistemática llevada a cabo por Sternberg lo llevó a la conclusión de
Thorndike: que la inteligencia social es distinta de las capacidades académicas y, al
mismo tiempo, es una parte clave de lo que hace que a la gente le vaya bien en el
aspecto práctico de la vida. Entre las inteligencias prácticas que están, por ejemplo,
tan valoradas en el lugar de trabajo, está el tipo de sensibilidad que permite a los
administradores eficaces captar mensajes tácitos. 3
En los últimos años, un grupo cada vez más grande de psicólogos ha llegado a
conclusiones similares, coincidiendo con Gardner en que los antiguos conceptos de CI
giraban en torno a una estrecha franja de habilidades lingüísticas y matemáticas, y
que desempeñarse bien en las pruebas de CI era más directamente un medio para
predecir el éxito en el aula o como profesor pero cada vez menos en los caminos de la
vida que se apartan de lo académico. Estos psicólogos --Sternberg y Salovey entre
ellos-- han adoptado una visión más amplia de la inteligencia, tratando de reinventarla
en función de lo que hace falta para alcanzar el éxito en la vida. Y esa línea de
investigación nos lleva otra vez a la evaluación de lo importante que es la inteligencia
"personal" o emocional.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

Salovey incluye las inteligencias personales de Gardner en su definición básica de


inteligencia emocional, ampliando estas capacidades a cinco esferas principales:

1. Conocer las propias emociones. La conciencia de uno mismo --el reconocer un


sentimiento mientras ocurre-- es la clave de la inteligencia emocional. Como
veremos en el Capítulo 4, la capacidad de controlar sentimientos de un momento a
otro es fundamental para la penetración psicológica y la comprensión de uno
mismo. La incapacidad de advertir nuestros auténticos sentimientos nos deja a
merced de los mismos. Las personas que tienen una mayor certidumbre con res-
pecto a sus sentimientos son mejores guías de su vida y tienen una noción más
segura de lo que sienten realmente con respecto a las decisiones personales,
desde con quién casarse hasta qué trabajo aceptar.
2. Manejar las emociones. Manejar los sentimientos para que sean adecuados es
una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo. En el Capítulo 5
analizaremos la capacidad de serenarse, de librarse de la irritabilidad, la ansiedad
y la melancolía excesivas.., y las consecuencias del fracaso en esta destreza
emocional básica. Las personas que carecen de esta capacidad luchan
constantemente contra sentimientos de aflicción, mientras aquellas que la tienen
desarrollada pueden recuperarse con mucha mayor rapidez de los reveses y
trastornos de la vida.
3. La propia motivación. Como demostrará el Capítulo 6, ordenar las emociones al
servicio de un objetivo es esencial para prestar atención, para la auto-motivación y
el dominio, y para la creatividad. El autodominio emocional --postergar la
gratificación y contener la impulsividad-- sirve de base a toda clase de logros. Y
ser capaz de internarse en un estado de "fluidez" permite un desempeño
destacado en muchos sentidos. Las personas que tienen esta capacidad suelen
ser mucho más productivas y eficaces en cualquier tarea que emprendan.
4. Reconocer emociones en los demás. La empatía, otra capacidad que se basa en
la autoconciencia emocional, es la "habilidad" fundamental de las personas. En el
Capítulo 7 estudiaremos las raíces de la empatía, el costo social de no tener buen
oido emocional, y las razones por las que la empatía despierta el altruismo. Las
personas que tienen empatía están mucho más adaptadas a las sutiles señales
sociales que indican lo que otros necesitan o quieren. Esto los hace mejores en
profesiones tales como la enseñanza, las ventas y la administración.
5. Manejar las relaciones. El arte de las relaciones es, en gran medida, la habilidad
de manejar las emociones de los demás. En el Capítulo 8 se analiza la competencia y
la incompetencia social y las habilidades específicas que esto supone. Estas son las
habilidades que rodean la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal. Las
personas que se destacan en estas habilidades se desempeñan bien en cualquier
cosa que dependa de la interacción serena con los demás; son estrellas sociales.

Por supuesto, las habilidades de las personas en cada una de estas esferas son
diferentes; algunos de nosotros podemos ser muy expertos para manejar nuestra
propia ansiedad, por ejemplo, pero relativamente ineptos para aliviar los trastornos de
otros. La base subyacente de nuestro nivel de capacidad es, sin duda, nerviosa; pero
como veremos, el cerebro es notablemente flexible y aprende constantemente. Los
errores en las habilidades emocionales pueden ser remediados: en gran medida, cada
una de estas esferas representa un cuerpo de hábito y respuesta que, con el esfuerzo
adecuado, puede mejorarse.

CI e inteligencia emocional: tipos puros

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

CI e inteligencia emocional no son conceptos opuestos sino más bien distintos. Todos
mezclamos intelecto y agudeza emocional; las personas que poseen un elevado CI
pero una inteligencia emocional escasa (o un bajo CI y una elevada inteligencia
emocional) son, a pesar de los ' estereotipos, relativamente pocas. En efecto, existe
una ligera correlación entre CI y algunos aspectos de la inteligencia emocional,
aunque lo suficientemente baja para que resulte claro que estas son entidades total-
mente independientes.

A diferencia de las conocidas pruebas de CI, hasta ahora no se conoce ningún


test escrito que proporcione una "puntuación de inteligencia emocional", y tal vez
nunca exista. Aunque se ha llevado a cabo una amplia investigación sobre cada uno
de sus componentes, algunos de ellos --- como la empatía-- se analizan mejor
probando la habilidad real de una persona para la tarea, por ejemplo, haciéndole
interpretar los sentimientos de otro a través de un vídeo en el que se ven sus
expresiones faciales. Sin embargo, utilizando una medida de lo que él llama "elastici-
dad del ego", algo bastante similar a la inteligencia emocional (incluye las principales
habilidades sociales y emocionales), Jack Block, psicólogo de la Universidad de
California de Berkeley, ha hecho una comparación de dos tipos teóricos puros:
personas con elevado CI versus personas con elevadas aptitudes emocionales.~5 Las
diferencias son reveladoras.
El tipo puro de CI elevado (esto es, dejando de lado la inteligencia emocional) es casi
una caricatura del intelectual, experto en el ámbito de la mente pero inadecuado en el
mundo personal. El perfil difiere levemente en el caso de hombres y mujeres. El
hombre de elevado CI se caracteriza --lo cual no es de extrañar-- por una amplia
variedad de intereses y habilidades intelectuales. Es ambicioso y productivo, previsible
y obstinado, y no se preocupa por sí mismo. También tiene tendencia a ser crítico y
condescendiente, fastidioso e inhibido, se siente incómodo con la sexualidad y la
experiencia sensual, es inexpresivo e indiferente, y emocionalmente afable y frío.
En contraste, los hombres que tienen una inteligencia emocional elevada son
socialmente equilibrados, sociables y alegres, no son pusilánimes ni suelen pensar las
cosas una y otra vez. Poseen una notable capacidad de compromiso con las personas
o las causas, de asumir responsabilidades y de alcanzar una perspectiva ética; son
solidarios y cuidadosos de las relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se
sienten cómodos con ellos mismos, con los demás y con el universo social donde
viven.
Las mujeres que pertenecen exclusivamente al tipo de CI elevado tienen la
seguridad intelectual esperada, expresan fluidamente sus ideas, valoran las
cuestiones intelectuales y poseen una amplia variedad de intereses intelectuales y
estéticos. También suelen ser introspectivas, son propensas a la ansiedad, a la
reflexión, a los sentimientos de culpabilidad y vacilan cuando se trata de expresar
abiertamente su ira (aunque lo hacen indirectamente).
En contraste, las mujeres emocionalmente inteligentes suelen ser positivas y
expresan sus sentimientos abiertamente, y se muestran positivas con respecto a ellas
mismas; para ellas, la vida tiene significado. Al igual que los hombres, son sociables y
expresan sus sentimientos de manera adecuada (más que en estallidos de los cuales
podrían arrepentirse más tarde); se adaptan bien a la tensión. Su aplomo social les
permite comunicarse fácilmente con personas nuevas; se sienten lo suficientemente
cómodas con ellas mismas para ser alegres, espontáneas y abiertas a la experiencia
sensual. A diferencia de las mujeres que pertenecen exclusivamente al tipo de CI
elevado, rara vez se sienten ansiosas o culpables, ni se hunden en la reflexión.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

Por supuesto, estas descripciones son extremas; en todos nosotros hay una
mezcla de CI e inteligencia emocional en diversos grados. Pero ofrecen una visión
instructiva de lo que cada una de estas dimensiones agrega separadamente a las
cualidades de una persona. En la medida en que una persona posee inteligencia
cognitiva y también emocional, estas descripciones se funden en una sola. Sin
embargo, de las dos, la inteligencia emocional añade muchas más de las cualidades
que nos hacen más plenamente humanos.

Es urgente desarrollar o adaptar, probar y evaluar muchos más programas de


prevención en los países en desarrollo.

VALORES

Romero, Oswaldo (1994) Valores Concepción Motivacional y su medición.


Universidad de los Andes. Mérida. Venezuela.
Los valores son representaciones cognitivas de los requerimientos básicos de la vida
humana. Ellos constituyen respuestas deseables a la satisfacción de (a) necesidades
biológicas básicas (sexo, exploración); (b) demandas originadas en la necesidad de
relaciones interpersonales no destructivas (altruismo, tolerancia); y (c) demandas
institucionales que garanticen el bienestar y la sobrevivencia grupal (igualdad, justicia).
Se cree así que a través de transformaciones cognitivas la necesidad sexual puede
generar los valores Amor y Pureza; la necesidad de controlar las transacciones
interpersonales puede generar los valores Sinceridad y Honestidad; y la necesidad
misma de sobrevivencia grupal puede producir los valores Paz y Seguridad nacional.
Algunos valores pueden tener su origen en la satisfacción de un tipo particular de
necesidad, pero otros pueden satisfacer demandas procedentes de dos o más
necesidades. A manera de ilustración, el valor Sabiduría podría satisfacer las
demandas combinadas de exploración o conocimiento, de tolerancia de interacciones
sociales antagónicas y de juicio basado en los propósitos trascendentales de las
instituciones sociales. Así, se espera que la persona sabia sea capaz, madura y justa.

Los valores como creencias

Psicológicamente, los valores pueden ser considerados como un tipo-particular de


creencias. Siguiendo parcialmente a Rokeach (1968), las: creencias pueden ser
descriptivas, cuando el juicio implicado puede ser objetivamente verdadero o falso
(creo que el mantel blanco es más grande que el estampado); evaluativas, cuando el
juicio implicado denota un sesgo afectivo (creo que los manteles blancos son más
lindos que los estampados); prescriptivas, cuando el juicio implicado denota una
preferencia por conductas o estados conductuales considerados deseables (creo que
la hospitalidad es una de las características más nobles en un ser humano).

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

Los valores son creencias prescriptivas. Esa es la esencia de la noción de Allport


(1961), según la cual "un valor es una creencia a partir de la cual el hombre actúa por
preferencia" (p. 454). Rokeach (1973) ha redondeado la siguiente definición: "Un valor
es una creencia perdurable en que un modo de conducta especifico o un estado final
de existencia es personal o socialmente preferible a un modo de conducta o estado
final de existencia opuesto o contrario" (p.5). Los modos de conducta aluden a los
valores instrumentales y los estados finales de existencia a los valores terminales, una
diferenciación central en la formulación teórica de Rokeach (1973), emparentada sin
duda a la distinción filosófica entre medios y fines medios y fines.

En este papel un valor es una creencia relativamente estable que prescribe una
conducta o un resultado conductual final como preferible a otras conductas o estados
conductuales finales. En esta definición no se limita la preferencia de un valor con
relación a su opuesto solamente, porque se asume que en ocasiones hay que dar
preferencia a un valor con respecto a otros que no le son opuestos. Los valores de
poder y logro, por ejemplo, no son necesariamente opuestos, y aun pudieran
complementarse, pero sin embargo en alguna ocasión una persona puede verse
forzada a dar preferencia a valores de poder sobre valores de logro, o viceversa.

Faceta motivacional de los valores

Al determinar las preferencias conductuales los valores funcionan simplemente


como criterios o estándares finales que deben ser satisfechos. El mismo término
'criterio' lleva implícita la noción de meta, de algo deseable que se desea alcanzar. Es
entonces legitimo un abordaje motivacional de los valores como metas. La
diferenciación de Rokeach entre valores terminales (estados finales de existencia) y
valores Instrumentales (conductas que conducen a los estados finales) puede ser
vista como una diferenciación entre metas mediatas o finales (terminales) y metas
inmediatas (lnstrumentales).
Como metas los valores son intrínsecamente motivacionales. Los valores
terminales (especie de super-metas) producen satisfacción no sólo al sentir que han
sido alcanzados de manera total o parcial, sino más fundamentalmente en el proceso
que conduce a su realización. Aunque en un sentido estricto nadie alcanza la
completa felicidad, el poder total o la sabiduría absoluta, cualquier ser humano puede
haber experimentado en alguna medida situaciones en las cuales se ha sentido.
particularmente feliz, poderoso o sabio. Pero siempre la satisfacción que produce la
lucha por la felicidad, el poder o la sabiduría puede ser igual o mayor a la producida
por los interludios de aparente realización de esos valores.
Por su parte, los valores instrumentales son motivacionales en si mismos por
constituir modos de conducta placenta, tos, intrínsecamente deseables (alegre,
Influyente, capaz), pero también son motivacionales por su carácter instrumental, esto
es, como paso necesario hacia la conquista de un estado de existencia más apreciado
todavía. Ambos tipos de valores cumplen en definitiva funciones motivacionales.
La distinción terminal-instrumental ha sido cuestionada por Gorsuch (1970) sobre
la base de que "cualquier valor que no es el valor último puede ser considerado un
valor Instrumental". Heath ad Foguea (1978), por su parte, han ofrecido datos
sugiriendo que la diferenciación carece de validez de constructor. Pero más
recientemente, Schwartz y Bilsky (1987), utilizando la técnica estadística del análisis
de espacios más pequeños, han ofrecido fuerte respaldo empírico a la diferenciación.
Ellos reportaron que los sujetos en las dos muestras utilizadas (alemana occidental e
israelita) separaron los valores terminales e instrumentales en dos regiones definidas,

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

prácticamente sin ninguna yuxtaposición, concluyendo que 'la gente parece distinguir
los valores de acuerdo a la dicotomía teórica de estado final-conducta' (p. 556).
A juicio del presente autor, la diferenciación puede ser mantenida si ella ofrece
ventajas predicativas, es decir, si los valores terminales e Instrumentales presentan
distintos grados de asociación con otras variables de interés, como algunos motivos
sociales, autoestima, satisfacción general (o bienestar psicológico y físico) o
especifica (trabajo). Este pudiera ser el caso si realmente los valores terminales
aluden a metas a largo plazo y los instrumentales aluden a metas más Inmediatas.
El Instrumento del cual se ocupa este papel no presenta los valores terminales e
instrumentales en secciones separadas, pero permite fácilmente su diferenciación y
uso. Además se creyó conveniente ofrecer los datos sobre confiabilidad y validez para
los valores terminales e instrumentales para facilitar su posible empleo más adelante.

Valores y Autoconcepto
Más allá de lo estrictamente relacionado con las metas, los valores cumplen otras
funciones motivacionales. Hay un sistema de valores transmitido por cada cultura,
cuyos orígenes pudieran ser trazados a la evolución biológica (ver UPG, lg77, pp. 29-
33), y cada individuo desarrolla su propio sistema de valores, el cual refleja sin duda
los imperativos de la especie y la cultura, pero al mismo tiempo expresa su inalienable
circunstancia personal.
Ese sistema de valores del claramente motivacionales, como (a) Individuo cumple
algunas funciones el mantenimiento y enriquecimiento del autoconcepto (o
autoestima); y (b) la defensa de ese autoconcepto (autoestima). En ocasiones los
valores son utilizados por el Individuo como criterios para su auto identificación
(cariñoso, capaz), particularmente después de haber concebido o expresado actitudes
o conductas inconsistentes con los valores conscientemente sostenidos.
Otras veces los valores defienden el autoconcepto sirviendo como
justificaciones socialmente aceptables, como cuando se justifica un acto cruel en
términos de la objetividad, la justicia o la neutralidad que la situación presuntamente
demanda del individuo. Ambas funciones son claramente motivacionales en el sentido
de activar y dirigir la conducta de la persona, y en ambas los valores son utilizados
como metas, como resultados deseables. Este aspecto motivacional, íntimamente
ligado al funcionamiento psicológico de la persona, es de la mayor importancia y no ha
recibido toda la atención que merece, sobre todo de investigadores con orientación
cuantitativa.

Dominios motivacionales

Así como puede hipotetizarse la existencia de un sistema general de valores en el


individuo, es también posible imaginar la existencia de subsistemas de valores
asociados a motivos específicos. Este planteamiento está en armonía con la ya
señalada concepción de los valores como representaciones cognitivas de los
requerimientos básicos de la vida social. Como tales los valores están anclados en
demandas de nuestra naturaleza biológica, de la Interacción social y de las
instituciones sociales.
Dicho más directamente, los valores tienen su origen en motivos biológicos o
sociales. De ser así, entonces puede pensarse en la existencia de subconjuntos de
valores íntimamente asociados a la satisfacción de ciertos motivos sociales, es decir,
puede sugerirse la existencia de 'dominios motivacionales' en la esfera de los valores.
Esta noción de 'dominios motivacionales' es central al enfoque de los valores aquí
presentado.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

El interés del presente estudio está limitado a tres dominios motivacionales dentro
de los valores, vinculados a tres motivos sociales. Cada motivación es entendida como
un patrón de pensamientos y afectos asociados al establecimiento y mantenimiento
de: (a) relaciones interpersonales agradables (afiliación); (b) control sobre otras
personas (poder); y (c) metas que implican el desarrollo de capacidades personales,
exigiéndose excelencia en los resultados obtenidos (logro). Se supone, de nuevo, que
cada motivación debe haber originado su correspondiente subconjunto (dominio) de
valores terminales e instrumentales.
Teóricamente se considera que los valores como Amistad y Felicidad (terminales)
y Alegre y Simpático (instrumentales) pertenecen al dominio Afiliación;
Reconocimiento social e Influencia social (terminales)y Ambicioso y Astuto
(instrumentales) corresponden al dominio Poder; Sabiduría y Realización personal
(terminales) y Capaz y Creativo (instrumentales) pertenecen al dominio Logro
personal.
La pertenencia de algunos de estos valores al dominio motivacional propuesto
cuenta con cierto apoyo empírico. Para dar un ejemplo, los valores Capaz y Creativo
forman parte del factor Competencia y Efectividad de Bralthwalte y Law (1985).
Capaz, Creativo y Sabiduría forman parte del factor Logro de Heath y Fogel (1978).
Capaz y Emprendedor aparecen en la región Logro del análisis de espacios más
pequeños de Schwartz y Bilsky (1987). Los valores Amor maduro, Amistad, Felicidad y
Cariñoso aparecen separada o conjuntamente en un mismo subconjunto afiliativo,
aunque denominado de manera distinta por los diferentes autores: 'Orientación
positiva hacia otros' (Bralthwaite and Law (1985), 'Amistad verdadera" (Heath y Fogel,
1978), Prosoclal (Schwartz y Bilsky, 1987).
Para el dominio motivacional denominado Poder el respaldo empírico es
prácticamente inexistente, debido en parte a que el instrumento más popular (la
Encuesta Rokeach) no incluye indicadores de ese motivo. En comunicación personal a
Schwartz y Bilsky (1987), Rokeach considera que el valor Reconocimiento social
puede ser tomado como indicador indirecto de poder social.

La noción de dominios motivacionales ya ha sido utilizada por Schwartz y BiIsky


(1987), aunque con un interés diferente al nuestro.
Midiendo los valores con la Encuesta Rokeach de Valores Terminales e
Instrumentales, ellos identificaron los siguientes dominios: Disfrute o Goce
(£njoyment2, Seguridad, Logro, Auto-dirección, Conformidad restrictiva, Prosociai,
Poder social, y Madurez. Los dominios Prosocial, Poder Social y Logro corresponden
cercanamente a los aquí denominados Afiliación, Poder, y Logro personal,
respectivamente. Es justo también decir que la concepción aquí desarrollada se ha
beneficiado del trabajo de Rokeach (1973), Schwartz y Bilsky (1987), y Pugh (1977).

Los trastornos de personalidad

Curso: Psicologia y Vida


Profesora: Ana Maria Cossio
Son un conjunto de perturbaciones o anormalidades que se dan en las
dimensiones emocionales, afectivas, motivacionales y de relación social de los
individuos.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

Los desajustes o trastornos son un producto de diferentes causas biológicas o


medioambientales y, aunque haya que hacer clasificaciones según ciertas categorías
comúnmente aceptadas, el diagnóstico debe hacerse de forma individual. Hay que tener
presente que la misma causa puede tener síndromes diferentes y un síndrome determinado
puede ser la manifestación de causas diversas, condicionada por la constitución biológica y el
medio familiar, escolar y social en el que el individuo se encuentre.
Los obstáculos que impiden que una personalidad se desarrolle eficazmente se
conocen con el nombre de frustración, y esta corresponde a las circunstancias que determinan
que una necesidad o motivo fracasen en ser satisfechos. El estado emocional que acompaña a
este hecho se denomina presión psicológica, tensión o ansiedad.

Los trastornos de personalidad hay que limitarlos, por tanto, a problemas emocionales,
afectivos y sociales. Estos últimos sólo cuando haya evidencias de que fueron causados por
perturbaciones emocionales o afectivas subyacentes, y no cuando son producidos por
situaciones ambientales propiamente, aunque sea muy difícil separar en ocasiones el origen y
las consecuencias de estos trastornos, que son, más bien, una red compleja en la que es difícil
determinar las causas y los efectos.
Aunque no todos los trastornos de personalidad llevan a conductas de inadaptación

social, hay una frecuencia de que las perturbaciones emocionales dan como

consecuencia un desajuste social.

Lista de trastornos de personalidad definidos en el DSM

El DSM-V-TR (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la Asociación


Psiquiátrica de Estados Unidos) menciona diez trastornos de personalidad, los cuales se
agrupan en tres grupos:

• Grupo A (trastornos raros o excéntricos)

a) Trastorno paranoide de la personalidad

La característica esencial de este trastorno es un patrón de desconfianza y suspicacia


(dudar) general hacia los otros, de forma que las intenciones de estos son interpretadas
como maliciosas, aprovechar de ellos.
Si alguien, por ejemplo, saluda a una persona con este problema, inmediatamente éste
pensará que el que le saluda "quiere o trama algo". Les cuesta aceptar que se equivocan.

Características:
• Aparentan ser fríos, pero en realidad sólo es un intento de evitar que los demás
conozcan sus puntos débiles y puedan aprovecharse de ellos
• Andan a la defensiva, tensos y alertas; no sonrien y no disfrutan
• Son muy rencorosos,nunca olvidan un insulto o una crítica pasada
• Tienen escasas relaciones sociales, en parte por su desconfianza hacia las
personas, pero también se debe a que suelen provocar rechazo en los demás,
debido a su comportamiento hostíl.
• Reacios a confiar o intimidar con otros
• Sospechan injustificadamente que su pareja le es infiel
• A menudo son rígidos, críticos, y culpan a otros de errores propios
• Se ven envueltos en problemas y pleitos legales
• Pueden volverse fanáticos, malignos u obstinados con algo que desean lograr.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

De todos modos, se desenvuelven bien en la vida, ya que no les gusta que otros se
ocupen de sus asuntos. Hay que distinguir este trastorno de la paranoia.

b) Trastorno esquizoide de la personalidad


Es distinto de la esquizofrenia. Los individuos que lo padecen tienen un gran
distanciamiento de las relaciones sociales y una restricción de la expresión emocional.

Características
• No desean ni disfrutan las relaciones interpersonales
• Realizan actividades solitarias
• Disfrutan haciendo pocas o ninguna actividad
• Hay pocos amigos íntimos o de confianza
• Existe una indiferencia tanto a los halagos como a las críticas
• Hay una frialdad emocional, distanciamiento o aplanamiento afectivo
• Dedican gran parte de su tiempo a divagar en sus propios pensamientos
• Están llenos de ideas abstractas
• Muchos sufren de insomnio
• En ocasiones muestran u ocultan un comportamiento psicótico

Relaciones sociales
De acuerdo con Gunderson los individuos con trastorno esquizoide de la personalidad se
encuentran perdidos sin las personas que normalmente se encuentra a su alrededor
porque necesitan de una sensación de seguridad y estabilidad. Sin embargo, cuando el
espacio personal vital es invadido, se encuentran ahogados y sienten la necesidad de
liberarse y ser independientes. Las personas con personalidad esquizoide son más felices
cuando se encuentran en relaciones en las que el compañero demanda pocas exigencias
emocionales o íntimas. Las personas con personalidad esquizoide son vistos como
distantes, fríos e indiferentes, lo que les causa algunos problemas sociales, pudiendo
sufrir acoso en los diversos planos de su existencia, escolar, laboral, familiar, y en general
una devolución social de su indiferencia. La mayor parte de estos individuos tienen
dificultades estableciendo relaciones personales o expresando sus sentimientos de una
manera significativa, y pueden permanecer pasivos en situaciones desfavorables. Su
mundo interior les resulta suficiente y sus ideas las consideran como lo máximo,
importante, siendo capaces de llevar direcciones opuestas a las de la normalidad grupal
de su entorno y de desafiarlas. Existe una fobia grupal característica.

c) Trastorno esquizotípico de la personalidad


Las personas que lo padecen tienen un patrón de déficit social o interpersonal con una
gran disminución de la capacidad para las relaciones personales. Además tienen
distorsiones cognitivas y de pensamiento y un comportamiento excéntrico (fantástico,
anormal).

Características
• Creencias raras, pensamiento mágico fantasioso como superstición, sienten ser
clarividentes, telepáticos, sexto sentido
• Experiencias perceptivas inhabituales
• Pensamiento y lenguaje raro (metafóricos y estereotipados)
• Suspicacia e ideación paranoide
• Afectividad inapropiada o restringida
• Comportamiento raro, excéntrico, peculiar
• Falta de amigos íntimos, desconfian de familiares cercanos
• Evitan fiestas, reuniones (apáticos)
• Carencia de relaciones personales intimas
• Son indiferentes a las críticas

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

• Grupo B (trastornos dramáticos, emocionales o erráticos)

a) Trastorno antisocial de la personalidad “Psicopatía”


La sociopatía, también conocida como trastorno de personalidad antisocial (TPA), es una
patología de índole psíquico que deriva en que las personas que la padecen pierden la
noción de la importancia de las normas sociales, como son las leyes y los derechos
individuales; no saben o no pueden adaptarse a ellas. Por esto que, a pesar de que saben
que están haciendo un mal, actúan por impulso para alcanzar lo que desean, cometiendo
en muchos casos delitos graves.

Características y Síntomas :
Si bien la sociopatía es más común entre los hombres que en las mujeres, no existen
barreras de ninguna clase para padecerlo. Antiguamente los psiquiatras decian que era
“locura moral, insanos, locos sin delirio, los malignos”
Entre las características más comunes del TPA se encuentran
• La ausencia de empatía y remordimiento
• Mentiras patológicas (pueden ser muy persuasivos)

• Visión de la autoestima distorsionada,


• Una constante búsqueda de nuevas sensaciones (que pueden llegar a extremos
insólitos)
• La deshumanización de la víctima
• Falta de temor a las consecuencias.
• El egocentrismo, la megalomanía, la falta de responsabilidad, la extroversión, el
exceso de hedonismo
• Altos niveles de impulsividad, o la motivación por experimentar sensaciones de
control y poder también son muy comunes
• Frialdad, impulsividad y agresividad para actuar
• Algunos en delicuencia juvenil, criminalidad, bandas,estafadores
• Encanto superficial ej: Babyface, rostro angelical.
• Algunos patrones se van apreciando desde la adolescencia.

Los fármacos conocidos como “antipsicóticos” han demostrado tener éxito en el


tratamiento del trastorno.

b) Trastorno límite de la personalidad

El trastorno límite de la personalidad, borderline, bipolar también


llamado limítrofe o fronterizo, abreviado como TLP, es actualmente
definido por el DSM-V (301.831 ) como un trastorno de la personalidad
que se caracteriza primariamente por la des-regulación emocional, tiene
que ver con el pensamiento extremadamente polarizado y relaciones
interpersonales caóticas. El perfil global del trastorno también incluye
típicamente una inestabilidad generalizada del estado de ánimo, de la
auto-imagen y de la conducta, así como del sentido de identidad, que
puede llevar a periodos de disociación. Se incluye dentro del grupo B de
trastornos de la personalidad, los llamados "dramático-emocionales". Es
con mucho, el más común de los trastornos de la personalidad.
El término borderline para referirse al trastorno está ampliamente
extendido, incluso fuera del mundo anglosajón. Las razones son de índole
histórica. Debido a la popularización del concepto en psiquiatría por C.H.
Hughes y posterior adopción por el psicoanalista Adolf Stern en 1938 para

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

caracterizar afecciones psiquiátricas que superaban la neurosis pero que


no alcanzaban la psicosis (muchos autores califican los síntomas del TLP
como pseudopsicóticos). Bajo esta concepción se establecía un continuo
gradual entre uno y otro extremo, situándose el trastorno en el "límite".
El concepto formal de Trastorno límite de la personalidad es relativamente
nuevo en el campo de la psicopatología. No apareció en el Manual
diagnóstico de los trastornos mentales (DSM) publicado por la Asociación
Norteamericana de Psiquiatría hasta el 1980 (DSM-III). Es a partir de ahí,
una vez logrado el estatus oficial de "trastorno de la personalidad",
cuando se dispara el interés por esta patología. Esto se logró tras grandes
controversias y disputas iniciadas en los años 1970. La nomenclatura
oficial y criterios diagnósticos se acordaron mediante compromisos entre
los diferentes modelos y atendiendo a datos empírico-descriptivos. Con
esta definición se dejó atrás definitivamente la idea anterior de la afección
como un fenómeno que fluctuaba entre la neurosis y la psicosis para
constituir un cuadro con entidad propia y no un límite de un continuo entre
otros dos.

Caracteristicas:
• Esfuerzos frenético por evitar un abandono real
• Dependientes ante alguien que le da seguridad

• Sentimientos crónicos de vacio y soledad

• Impulsividad excesiva en fase maniaca: gastos, sexo, sustancias,


atracones comida, conductas temerarias (rutas peligrosas)

• Comportamientos de suicidio y automutilación

• Comportamiento elevado ansioso, irritabilidad, intensa disforia

• Humor inestable y caprichoso

• Tendencia a arrebatos de ira y violencia

• Comportamiento pendenciero, si es frenada en conductas


explosivas

• Facilidad para relaciones inestables e intensas crisis emocionales

c) Trastorno histriónico de la personalidad


El trastorno histriónico de la personalidad es un trastorno de la
personalidad del grupo B (desórdenes dramáticos, emocionales, o
erráticos). Los individuos que lo padecen siguen un patrón general de
excesiva emotividad y búsqueda de atención.
Características:

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

• Quieren ser el centro de atención


• Tienen un comportamiento sexual, seductor, provocador
• Su comprensión emocional es superficial y rápidamente cambiante.

• En su aspecto físico y vestimenta buscan llamar la atención, aunque cuando muchas


personas los miran no se siente bien

• La forma de hablar es actuada, impostan voces y frases

• Autodramatización, teatralidad, exagerada expresión emocional

• Son sugestionables, superficiales y poco auténticos

• Consideran sus relaciones más íntimas de lo que realmente son

• Tristeza, rabia y cólera ante hechos que les afectan

d) Trastorno narcisista de la personalidad


El trastorno narcisista de la personalidad es un trastorno de la
personalidad del grupo B (desórdenes dramáticos, emocionales, o
erráticos). Poseen un patrón de grandiosidad, fantasías de éxito, tienen
necesidad de admiración, falta de empatía. Esperan reconocimiento,
poder, brillantez, belleza o amor. Exigen admiración excesiva. Debe
darse en diversos contextos y cumplir con cinco o más de los siguientes
ítemes: (según pautas del DSM V)

Caracteristicas:
• Grandioso sentido de la autoimportancia; por ejemplo espera ser reconocido como
superior sin unos logros proporcionados.
• Preocupado por fantasías de éxito ilimitado, poder, brillantes, belleza o amor
imaginarios.

• Cree que es "especial" y único, y que solo puede ser comprendido por personas que
son especiales o de alto estatus.

• Exige una admiración excesiva.

• Es muy pretencioso; por ej. recibir trato especial o que se cumplan automáticamente
sus expectativas.

• Interpersonalmente explotador, saca provecho de los demás para alcanzar sus propias
metas.

• Carece de empatía, reacio a reconocer o identificarse con los sentimientos y


necesidades de los demás.

• Frecuentemente envidia a los demás o cree que los demás le envidian

• Presenta comportamientos o actitudes arrogantes o soberbios.


Grupo C (trastornos ansiosos o temerosos)
a) Trastorno de la personalidad por evitación

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

La principal característica del trastorno de personalidad por evitación es un


patrón general de inhibición social, unos sentimientos de inadecuación y una
hipersensibilidad que comienzan en la adolescencia o al comienzo de la edad
adulta y que se dan en diversos contextos (DSM-V)
Los sujetos con este trastorno tienen la creencia de que el resto de las
personas lo están juzgando o criticando constantemente. Esto hace que estos
sujetos "eviten" cualquier situación en las que puedan ser criticados,
volviéndose solitarios y reacios a relacionarse con otras personas.
Realmente, desearían poder tener estas relaciones, pero su complejo de
inferioridad, que proyectan en los demás, se lo impide.
Los individuos con este trastorno son desconfiados, pero esta
desconfianza se debe más al miedo a encontrarse en un compromiso o a ser
considerado inferior a los demás que al miedo a que las demás personas les
hagan daño.
Cuando conocen a una persona, evalúan todos sus gestos y
movimientos, interpretándolos casi siempre de forma negativa; este
comportamiento suspicaz y tenso puede provocar las burlas y risas de los
demás, lo que les confirma la idea que tienen sobre sí mismos.
Los comportamientos de evitación afectan negativamente en la actividad
laboral, porque estas personas suelen eludir los tipos de situaciones que
pueden ser necesarias para alcanzar las demandas básicas de trabajo o para
ascender.
El Trastorno de personalidad por evitación está estrechamente relacionado
con los trastornos de ansiedad y en especial con la fobia social, por lo que
podrían ser conceptualizaciaciones alternativas del mismo trastorno.

Características:

1. Se sienten cómodos con el hábito y la rutina.


2. Prefieren lo conocido a lo desconocido.

3. Relación estrecha con la familia y/o unos pocos amigos íntimos; tienden a ser caseros.

4. Sensibles y preocupados por lo que los demás piensan de ellos. Tienden a ser
autoconscientes y temerosos.

5. Muy discretos y precavidos en el trato con los demás.

6. Tienden a mantenerse reservados, con una actitud de autocontención ante los demás.

7. Tienden a ser curiosos y dedican tiempo a los hobbies y aficiones.

8. Exageran las dificultades potenciales, los peligros físicos o riesgos involucrados en


hacer algo trivial pero ajeno a sus rutinas habituales.

9. O no tienen amigos íntimos o sólo tienen uno, aparte de los familiares de primer grado;
evitan las actividades que implican un contacto interpersonal significativo.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

10. Incapaces de involucrarse en relaciones personales a menos que estén seguros de que
serán aceptados; muy reactivos a la crítica o la desaprobación.

11. Miedo a quedar en evidencia por sonrojarse, gritar o mostrar signos de ansiedad ante
otras personas.

12. Retraído en situaciones sociales por miedo a decir algo inadecuado o estúpido, o por
ser incapaz de contestar a una pregunta.

13. Poco constantes; les resulta difícil centrarse en tareas laborales o aficiones.

b) Trastorno de la personalidad por dependencia

El trastorno dependiente de la personalidad es un tipo de trastorno de la


personalidad del grupo C (desórdenes ansiosos o temerosos). Estos individuos
tienen una necesidad general y excesiva de que se ocupen de ellos
(comportamiento de sumisión o adhesión), además de un gran temor de
separación.
Características :

• Necesitad un excesivo asesoramiento para tomar decisiones.


• Dificultad para que asuman las responsabilidades importantes (las eluden).

• Dificultad para el desacuerdo por miedo a pérdida.

• Dificultad para iniciar proyectos o hacer las cosas a su manera.

• Suelen presentarse voluntarios para las tareas desagradables.

• Se sienten incómodos o desamparados cuando están solos.

• Cuando finalizan una relación importante urgentemente buscan otra.

c) Trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad


El trastorno de la personalidad obsesiva-compulsiva (conocido como OCD
de la personalidad) se trata de un trastorno de la personalidad caracterizado
por varios aspectos.
Características
• Falta de decisión, dudas y precauciones excesivas, que reflejan una profunda
inseguridad personal.

• Preocupación excesiva por detalles, reglas, listas, orden, organización y horarios.

• Perfeccionismo, que interfiere con la actividad práctica.

• Rectitud y escrupulosidad excesivas junto con preocupación injustificada por el


rendimiento, hasta el extremo de renunciar a actividades placenteras y a relaciones
personales.

• Pedantería y convencionalismo con una capacidad limitada para expresar emociones.

• Rigidez y obstinación.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

• Insistencia poco razonable en que los demás se sometan a la propia rutina y resistencia
también poco razonable a dejar a los demás hacer lo que tienen que hacer.

• La irrupción no deseada e insistente de pensamientos o impulsos.

Es importante señalar que el Trastorno Obsesivo-Compulsivo de la Personalidad (eje II del


DSM-V-TR) NO es equivalente al trastorno obsesivo-compulsivo (de ansiedad [eje I del DSM-V-
TR]); o sea, no son lo mismo. El OCD de la personalidad está arraigado, valga la redundancia,
en los rasgos de la personalidad, por lo cual el individuo se manifiesta en extremo inflexible y
desarrolla ideas muy rígidas.

Por lo general, el diagnóstico suele darse de manera fácil durante la primera


entrevista clínica, pues los síntomas o características suelen ser muy evidentes
—tanto en lo que el paciente informa como en lo que se puede observar en el
comportamiento durante la entrevista—. Esto así se entiende pues el OCD de
la personalidad es un trastorno de tipo "overt" (que da señales o síntomas
observables), a diferencia de algún otro trastorno de tipo "covert" (síntomas
internos). El OCD de la personalidad puede ser tratado con fármacos, los
cuales trabajan regulando ciertos neurotransmisores en el cerebro; sin
embargo, el método de tratamiento que más éxito tiene es el combinado, en
donde se trata al paciente con fármacos a la vez que se le ayuda con
psicoterapia.

Existe el estrés infantil

Ana Maria Cossío


Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Ricardo Palma

El estrés es una sensación de incomodidad que es experimentada de forma


distinta por niños y adultos y por cada individuo en particular. Nuestro mundo está
lleno de situaciones y de sucesos que causan estrés el desempleo, tensiones
matrimoniales, muerte de un padre o pariente, enfermedades o heridas graves,
deudas inesperadas, etc. Para los niños particularmente, entre los sucesos que
causan estrés pueden estar el divorcio de los padres, abuso o negligencia, pobreza,
fracaso escolar o enfermedad. También, los sucesos positivos pueden crear un grado
de estrés -tales como mudarse a una nueva casa, un nuevo empleo, un nuevo hijo en
la familia, etc. Aunque cierta cantidad de estrés es bueno, la vida de hoy presenta a la
mayoría de nosotros más estrés del que queremos o necesitamos. La era de la
computadora, de información al instante, de evaluación instantánea de nuestras
acciones, en vez de hacer la vida más fácil -como siempre pensábamos que sería- se
ha sumado a las expectativas que otros tienen de nosotros o que tenemos de
nosotros mismos.

El estrés: concepto y características

Selye (2001) introdujo la palabra stress desde 1936 para describir un síndrome
no específico, con múltiples manifestaciones, observado en animales de laboratorio.
Diez años más tarde, habla de Síndrome General de Adaptación. Simultáneamente en
1946 Cannon (Selye 2001) propone el concepto de homeostasis para describir los

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

mecanismos que mantienen el equilibrio ante situaciones de agresión. Es a partir de


este momento, que comienza a desarrollarse la investigación médica referente a la
fisiología del estrés.

El origen de la palabra estrés de acuerdo a Fontana (1995) parece haber


llegado al idioma inglés (XII y XVI) del término francés antiguo “ destresse” que
significaba ser colocado bajo estrechez u opresión. Su forma inglesa era distress , y a
través de los siglos perdió el “dis” por mala pronunciación por lo que en la actualidad
en inglés, existen dos palabras, stress y distress, que tienen significados diferentes; el
primero ambiguo, en tanto que el segundo siempre indica algo desagradable. De
acuerdo a Alija (2000) el término estrés etimológicamente significa tensión, ha sido
utilizado para describir una variedad tan grande de estados patológicos, se ha
convertido en un concepto demasiado amplio y ambiguo. Estrés sugiere un conjunto
de situaciones que habitualmente van unidas a él: exceso de trabajo, múltiples
ocupaciones, apuro, dinero, prestigio, éxito, etc. Considerado así existirían serios
reparos para hablar de estrés infantil. Sin embargo, educadores y profesionales de la
infancia asisten a tantos niños angustiados y con reacciones emocionales negativas
ante determinados acontecimientos de su vida, que negar su existencia significa
escapar a una realidad tangible.
Actualmente, la concepción de estrés más extendida y aceptada es la que lo
define como interacción entre la persona y su entorno. El estrés puede ser visto como
estímulo y como respuesta. En el primer caso, hace referencia a las circunstancias
que provocan el malestar; en el segundo, a la reacción que se experimenta frente a
estas situaciones y que se traduce en alteraciones del comportamiento, sentimientos y
sensaciones desagradables que en ocasiones adquieren la forma de problemas
médicos o psicológicos. Al hablar de estrés como estímulo se hace referencia a los
estresores; es decir a las situaciones que pueden alterar el funcionamiento del
organismo y/o el bienestar e integridad psicológica de la persona. Algunos estresores
son llamados acontecimientos vitales; tienen la propiedad de implicar cambio en las
actividades habituales de los individuos, cuyo potencial estresante depende de la
cantidad de cambio que conlleva. La infancia es un período que se caracteriza por
cambios y los niños deben hacer frente a los retos que suponen la superación de las
transiciones de una etapa a otra. Son, precisamente, estos retos los que pueden
convertirse

en acontecimientos estresantes y poner en peligro el proceso normal evolutivo de un


niño, desde el nacimiento hasta los 14 años, aproximadamente. Junto a estos sucesos
normales por los que pasan los niños, existen otros sucesos vitales que acontecen
para numerosos niños (aunque no para todos), y otros que son realmente
excepcionales. Resulta evidente, entonces, que no existen estresores a priori, sino
que dependen de la experiencia del sujeto,
por lo que puede hablarse de acontecimientos potencialmente estresores, tanto
externos como internos. Los primeros suponen pérdida, amenaza o daño. Los
segundos son factores
de tipo físico o psicológico que hacen vulnerable al niño y lo predisponen a manifestar
reacciones de estrés. En la infancia existen acontecimientos estresores, tanto en el
área familiar, como escolar y social. Azerrad, Lorena (2003) añade que existen
también causas biológicas como la alimentación pobre en minerales y vitaminas o la
súper alimentación excesiva en azúcares, grasas, sal, etc.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

Es importante distinguir entre "las cosas que nos molestan cada día" y el
estrés. Tanto los padres como los niños experimentan molestias comunes como a la
hora de almorzar , cambios en la rutina diaria, miedos, reprogramar citas, conflictos
con miembros de la familia o amigos, etc. Generalmente, los niños (al igual que los
adultos) aprenden estrategias para enfrentarse eficazmente con estas pequeñas
molestias. Hechos significativos como la muerte, la pérdida de ingresos o
enfermedades graves, son sucesos que pueden tomar a niños o adultos
desprevenidos para enfrentarlos. Estos hechos resultan en serias consecuencias para
el bienestar físico y emocional del individuo. Sin embargo, mientras las "molestias" de
la vida generalmente tienen consecuencias menos negativas, la acumulación de los
efectos de tales "molestias" pueden afectar tanto como cualquier suceso individual
traumático. La percepción del estrés está también relacionada con la experiencia y el
desarrollo -lo que es estresante para una persona, puede no constituir ni siquiera una
molestia para otro. La habilidad para evaluar el nivel de estrés y para desarrollar
habilidades para enfrentarlo, aumenta con la edad y el desarrollo cognoscitivo.

Podemos decir que nuestro medio es estresante. Pero mucho de nuestro


estrés es causado por nuestra actitud mental en relación con el medio y como
nosotros reaccionamos ante un hecho. A veces un “hecho” nos molesta, o disgusta
bastante y otro día el mismo hecho quizá solamente nos molestó poco o casi nada.

Este es un ejemplo del efecto de nuestros pensamientos en nuestro estado de


ánimo. Por ejemplo : tener que hacer algo para alguien amado y admirado es mucho
menos estresante que tener que hacer lo mismo para un jefe, un maestro u otro
individuo que tenga poder sobre nosotros, o cuyas expectativas sentimos que no
hemos satisfecho. Por tanto, no es la situación la que causa el estrés. Nuestras
creencias acerca de la situación son una pieza grande del rompecabezas. El estrés en
los niños de acuerdo a Streight & Ellis (2002) afirman que es causado usualmente por:
• Situaciones nuevas, no familiares o imprevistas

• Expectativas no claras

• Expectativas de algo no placentero (por ejemplo, dolor)

• Temor o fracaso (social o académico)

• Importantes "obstáculos" de desarrollo (pasar del centro preescolar a otro


centro de educación primaria, y también el paso a la secundaria, mudanzas,
entre otros en el futuro).
Síntomas del Estrés :
Los efectos del estrés varían de una persona a otra, y cada persona puede
desarrollar síntomas muy específicos o estilos individuales de manejar el estrés.
Algunos ambientes (por ejemplo, el hogar, el colegio, etc.) son más estresantes que
otros. Adicionalmente expresa Streight & Ellis (2002) factores de constitución
incluyendo el género y el temperamento, juegan un papel significativo en cómo el
estrés es percibido y manejado. El estrés es un proceso acumulativo y progresivo, y
requiere tener mejores recursos y destrezas para enfrentarlo que son generalmente
necesarios para reducir sus efectos.
Pero siempre ¿el estrés será considerado perjudicial ?, a esta interrogante
Azerrad, Lorena (2003) añade lo siguiente, existe un nivel de estrés normal que nos
estimula, nos impulsa a actuar y a esforzarnos para lograr nuestros objetivos. Es un

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

nivel de estrés que podríamos denominarlo como “la sal de la vida” necesaria para la
adaptación, para el desarrollo y el progreso. A esta forma de estrés se le conoce como
EUTRESS.
El otro nivel de estrés es el conocido como DISTRESS, este sí es dañino y se
genera cuando las demandas son excesivas y superan las capacidades de resistencia
y de adaptación del organismo, provocando desequilibrio, alteraciones psicosomáticas
y enfermedades.
El buen estrés EUTRESS puede convertirse en un mal estrés DISTRESS
cuando se supera el nivel de adaptación normal de las personas y se generan
respuestas biológicas excesivas, tales como palpitaciones, transpiración, etc.

¿Cómo son los síntomas del estrés en los niños?, Los síntomas de estrés en los
niños pequeños pueden ser difíciles de distinguir de los síntomas de enfermedades
menores. Esté alerta de los síntomas de irritabilidad, somnolencia, dificultades para
comer o ir al baño, temores, dificultades para adaptarse a cambios en la rutina y en el
apego a personas, o el uso de palabras claves como "triste" o "miedo".

En la medida en que los niños crecen, sus respuestas al estrés pueden incluir
más conductas de buscar atención, cambios en el carácter, evitación de ciertas
actividades, aislamiento (tal como el adolescente que se recoge más y más en su
cuarto), rechazo al colegio o cambios en la calidad de las tareas del colegio,
dificultades con el sueño y lamentaciones de problemas físicos (dolores de cabeza, de
estómago). Trate de buscar ayuda para su hijo si los síntomas persisten o si usted no
es capaz de identificar el origen de estas preocupaciones. El psicólogo, la enfermera,
el consejero del centro escolar o el médico de la familia, pueden ayudar a localizar los
recursos apropiados.
¿Cómo puede ayudar al niño? Todos nosotros queremos que los niños
tengan éxito y debemos tener expectativas respecto a sus conductas y sus logros.
Pero cuando el estrés comienza a presentarse, puede ser el momento para
cuestionarnos si nuestras expectativas no serán muy altas. A este respecto el doctor
Maldonado, Daniel ( 2000 ) afirma que muchas veces los padres son los más
preocupados en que su hijo ingrese a determinado colegio o universidad y obtenga
altas calificaciones para que pueda triunfar, transmitiendo esa ansiedad a los niños. A
veces es necesario tener en cuenta las capacidades del niño para no presionarlo con
resultados que sobrepasan su nivel. Ante todo el éxito del niño y su felicidad en el
futuro no dependen de la cantidad de idiomas y datos que almacene en su memoria
sino de un desarrollo equilibrado de su personalidad y de su capacidad de análisis. Si
los padres identifican el problema a tiempo sus hijos conseguirán la estabilidad
emocional, requisito indispensable para ese buen rendimiento académico al que tanta
importancia se le da. La infancia debería ser una etapa ausente de preocupaciones y
tensión , sin embargo, muchos de ellos no pueden estudiar en la clase porque, están
pensando en las preocupaciones de sus padres, préstamos bancarios, acerca de
donde vivirán luego de un divorcio, etc. El niño termina cargando sobre sus hombros
con responsabilidades muy grandes para su edad y sin posibilidad de solución.
Es por eso que se recomienda escuchar al niño cuando le esté describiendo
sucesos o situaciones estresantes. Ser un buen oyente le reasegurará al niño, sobre
todo, que usted está a su lado con amor y apoyo. Pero más aún, le ayudará a usted a
comprender mejor cómo ayudarlo .

Enséñele al niño buenas destrezas para resolver problemas. La sensación de


que tenemos muchas cosas que hacer en el tiempo que tenemos disponible es una

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

causa frecuente de estrés. Cuando estamos sobrecargados tenemos dificultades para


ver cómo podemos salir del enredo en que estamos metidos. Ayude al niño a
“aprender” cómo convertir grandes problemas en pequeños, de tal manera que
podamos enfrentarnos a ellos uno a uno. Háblele acerca de cómo ha manejado usted
situaciones estresantes similares

¿Cómo modificar situaciones estresantes ?


Si hablar frente a un grupo o hacer una llamada telefónica a un adulto es causa
de estrés, puede ser útil que usted hable con el niño sobre este tema. Discuta cómo
quiere él que se desarrolle el tema, y juntos repasen la situación llevando a cabo un
"ensayo de la situación". La práctica es buena, y las posibles dificultades pueden ser
"problema resuelto" trabajando juntos.

Por otro lado, es importante estar al tanto de los patrones de "pensamiento


irracional". Algunas veces escuchamos a nuestros niños "pensar en voz alta" con
expresiones tales como "Tengo que hacer esto o mis amigos se van a poner
molestos", o "Si no hago esta tarea extra, nunca llegaré a la universidad". Con más
frecuencia, solamente la primera parte de la oración está presente "tengo que hacer lo
que los otros muchachos están haciendo", "No debería estar leyendo ahora esta
novela solo para divertirme", o "Tengo que terminar ya esta lista de cosas". Muchas
veces, escondida detrás de esas frases está la infundada creencia de que "si no me
pongo a la altura de las expectativas de mi maestro, nunca tendré éxito en la vida", o
"si mis amigos se ponen molestos conmigo, ello confirma que no soy una buena
persona". Y, en el fondo, estas expresiones de "si...entonces" con frecuencia altera el
normal desarrollo de los niños y jóvenes .

Aunque todo esto va a depender de cómo el adulto ayuda a guiar, y a


organizar las tareas para que enfrenten positivamente la carga “ normal “ que ellos
van a tener en la vida escolar diaria. Ejemplo : Estoy leyendo ésta obra porque la
profesora de literatura me obligó a leerla. Estas son algunas de la ideas que ellos a
veces presentan. Yo no soy una niña de ser querida, o el mundo es muy cruel, y la
única forma de sobrevivir es haciéndolo perfectamente. Si usted está al tanto de las
creencias dañinas, ayude a que los niños vean la vida y a si mismo más realista y
positivamente.

Volvamos a la parte teórica, el concepto de estrés como respuesta hace


referencia a la reacción del sujeto frente a los estímulos estresores. Las respuestas de
las personas, tanto de naturaleza somática como psicológica, suelen darse
simultáneamente y son percibidas por las personas como sensaciones integradas de
malestar emocional, de tensión, que se han definido como miedo, ansiedad, estrés, y
fobia (Trianes,1999). De todas maneras, el estrés no conduce inevitablemente a un
estado patológico. Más bien, la evolución eventual hacia una enfermedad de estrés
depende de las capacidades del sujeto para hacer frente y para adaptarse.

Lazarus y Folkman (Trianes, 1999) integran los momentos de estrés como


estímulo y respuesta y lo consideran como “una relación particular entre el individuo y
el entorno, que es evaluado por aquél como amenazante o desbordante de sus
recursos y pone en peligro su bienestar ”. Por lo tanto, la reacción de estrés depende
de cómo es percibida la situación por el niño y / o nosotros, más que de la clase de
situación en sí. Los autores mencionados sostienen que la valoración cognitiva que la

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persona hace de la situación, es un elemento importante. La misma, se realiza en dos


procesos que determinan y explican las reacciones de las personas; por un lado, el
reconocimiento de la relevancia de la situación y el de examen de los recursos para
hacerle frente, y por otro, el de afrontamiento, entendido como el proceso a través del
cual la persona maneja las demandas o situaciones que percibe como estresantes. Es
de destacar que, cuando se habla de estrés hay que apreciarlo desde sus
componentes y desde su dinámica. En el primer caso, hablamos de demandas del
entorno percibidas como amenazantes, de falta de recursos disponibles para
enfrentarla, de una experiencia emocional negativa y el consecuente peligro de la
inadaptación. Por su parte, la dinámica del estrés refiere a las variables que tiene en
cuenta la experiencia subjetiva de cada sujeto frente al estímulo, como a los factores
protectores, moduladores y de afrontamiento, que son acciones voluntarias
encaminadas a un objetivo. Alija (2000) señala que es importante destacar las
limitaciones infantiles propias del desarrollo evolutivo ya que, en relación a un adulto,
poseen menor grado de desarrollo cognitivo, afectivo y social. Dentro de este
concepto, es importante mencionar que los sujetos utilizan determinadas estrategias
de afrontamiento para hacer frente a las demandas.

El estrés ha sido calificado como un subproducto perjudicial de nuestra


apresurada sociedad tecnológica, un enemigo natural de la niñez. Pero proteger a los
niños del estrés puede ser una de las peores cosas que podemos hacer. Debemos
enseñarles a los niños a ser persistentes, aprender a enfrentar las dificultades de la
vida permite que los niños desarrollen nuevos caminos neurales, lo cual puede
tornarlos más adaptables e ingeniosos. Shapiro (2001). El estrés es concebido como
un desbalance entre la percepción de los recursos que ella tiene para afrontar
demandas, evaluándose el entorno como amenazante o desbordante de sus recursos.
Es la experiencia subjetiva la que determina si un evento es estresante o no. Lazarus
y Folkman (1986), Frydenberg y Lewis (1993).

Así como existen factores de riesgo tanto biológicos como vitales, se


encuentran también los llamados factores protectores que protegen a los niños y le
permiten manejar la situación de estrés. La conducta adaptada y saludable depende
de como los acontecimientos estresantes, puedan ser afrontados exitosamente por el
niño o adulto usando los recursos protectores disponibles y que, los mismos sean
numerosos, de manera que superen a los factores de riesgo. Las habilidades de
solución de problemas, la habilidad cognitiva, el apoyo familiar y la clase social
suponen un conjunto de factores que protegen o, en caso contrario, colocan al niño en
riesgo frente al estrés.

Las habilidades de solución de problemas interpersonales han sido


consideradas habilidades personales de manejo y afrontamiento del estrés que
también son características en niños pequeños. El hecho de poseer habilidades
sociales como son las estrategias no agresivas de resolución de conflictos y de
negociación, contribuye a la adaptación escolar y social y permite incrementar la
autoeficacia y la autoestima. El efecto protector más fuerte se ha encontrado en el
apoyo social prestado por los compañeros, amigos y profesores.

El manual de Salud Mental del Ministerio de Salud (1999) expresa, que el


estrés mal manejado deteriora nuestras vidas y hace, por lo general, las relaciones
intrafamiliares agresivas, para ello hay que enfrentarlo cotidianamente realizando
algunas de estas acciones:

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• Participar en actividades deportivas, o de recreación

• Hacer algo que realmente nos guste

• Cultivar en los hogares el sentido del humor

• Hablar de nuestros problemas con alguien que sepa escucharnos

Consideraciones finales

Estudios epidemiológicos han encontrado una asociación en niños de edad


preescolar y escolar entre resistencia al estrés y habilidades personales. Los niños
pueden mostrar ciertos patrones en sus reacciones frente a los estresores. Estas
reacciones son intentos adaptativos para ajustarse a las demandas del ambiente
estresante. Precisamente aquí puede apreciarse la relevancia del docente que, desde
un trabajo institucional, puede favorecer el desarrollo moral y fortalecer a los niños en
el afrontamiento al estrés simultáneamente.
Relajación y visualización: En el mercado existe un buen número de cintas
magnetofónicas grabadas con objetivos de relajación, pero todas ellas recalcan la
importancia de sentarse o acostarse y respirar lentamente desde lo más profundo del
estómago, en vez de respirar con los hombros o el pecho en movimiento. Una técnica
frecuentemente utilizada de visualización consiste en relajarse y luego imaginarse a
uno mismo en un "lugar favorito" -un lugar que es cálido, que invita, confortable y
hermoso. Las técnicas de relajación son útiles para disminuir la sensación de estrés,
pero hacen poco por evitar que el estrés ocurra de nuevo. La relajación puede ser
especialmente efectiva cuando se utiliza junto con el ensayo de una situación
estresante antes de que ocurra. Algunos niños podrían necesitar asistencia
profesional para aprender técnicas efectivas de relajación. ¡Recuerde también que,
tanto para adultos como para niños, el ejercicio no solamente es un buen medio para
"relajarse", sino también un buen medio para reducir la "carga" tanto física como
emocional del estrés!.

A partir de lo expuesto, y haciendo hincapié en los factores protectores, es


importante destacar la necesidad de realizar cierto tipo de intervenciones continuas
que, como procedimiento de trabajo, en el aula y fuera de ella, los docentes, como
agentes de salud, tendrían que recordar:

• Favorecer el establecimiento de diálogo entre los niños, de manera que se


convierta en un estilo de vida.

• Tener presente lo significativo que es para el niño darse cuenta de las


actividades que le producen placer, comodidad, para que encuentre
momentos en los que pueda llevarlas a cabo.

• Promover el desarrollo de estrategias de afrontamiento al estrés de tal


manera que puedan superarlo convenientemente.

• Evitar tener una mirada crítica y ansiosa, discriminar si existe un problema


del desarrollo o una verdadera situación de riesgo. En general, para
distinguir entre rasgos de temperamento y actitudes que reclaman atención
profesional hay que observarlos desde tres ángulos : intensidad, frecuencia

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y duración; y debemos evaluar que tan seguido se repite la conducta que


despierta nuestra sospecha.

LA INTELIGENCIA SOCIAL

¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA SOCIAL? Autor: Daniel Goleman (USA)

Tres niños de doce años se dirigen a un campo de fútbol para su clase de gimnasia. Dos son
de aspecto muy atlético y van detrás del tercero, un compañero de clase algo regordete,
burlándose de él.

- ¿Así que vas a tratar de jugar al fútbol? —le dice sarcásticamente uno al tercero, y su voz
destila desprecio.

Es uno de esos momentos que, dado el código social de estos muchachos de secundaria,
fácilmente pueden terminar en una pelea.

El gordito cierra por un momento los ojos y respira hondo, como preparándose para el
enfrentamiento inevitable.

Entonces se vuelve a los otros dos y responde, con un tono de voz tranquilo e indiferente:

- Sí, voy a tratar, pero no soy muy bueno.

Después de una pausa, agrega:

- Pero soy muy bueno en arte, cualquier cosa que me muestren, la dibujo, y muy bien...

Entonces, señalando a su antagonista, dice:

- Tú sí que eres bueno jugando al fútbol, ¡fantástico! Cómo me gustaría jugar como tú
algún día, pero es imposible. Aunque capaz que, si sigo insistiendo, algún día pueda
jugar un poco mejor.

Ante eso, el primer muchacho, con su desprecio desarmado totalmente, dice, en tono amistoso:

- Bueno, tan malo no eres. ¿Y si te enseño algunos truquitos sobre cómo jugar?

La breve interacción ofrece una exhibición magistral de inteligencia social en acción. 1 Lo que
fácilmente podría haber desembocado en una pelea podría terminar en amistad. El artista
regordete se contuvo, no sólo en las corrientes sociales turbulentas de la secundaria, sino en
una lucha mucho más sutil, en una competencia invisible entre los cerebros de los dos
muchachos.

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Manteniendo la calma, el aspirante a artista resistió el llamado a la ira por la provocación


sarcástica del otro y, en cambio, llevó al otro muchacho a su propio rango emocional, mucho
más amistoso. Es una exhibición del más elevado orden de jujitsu neurológico, que transformó
la química emocional compartida de los muchachos de un rango hostil a uno positivo: una
brillantez absoluta para relacionarse.

"La inteligencia social se ve en abundancia en el cuarto de los niños, en el campo de juego, en


las fábricas y en los salones de venta. Pero escapa las condiciones estandarizadas formales del
laboratorio de pruebas". Esto decía Edward Thorndike, el psicólogo de la Universidad de
Columbia que propuso el concepto por primera vez, en un artículo de 1920 en Harper's Monthly
Magazine.2 Thorndike reparó en que tal eficacia interpersonal era de vital importancia para el
éxito en muchos campos, en especial el del liderazgo. "El mejor mecánico de una fábrica",
escribió, "puede fracasar como capataz por falta de inteligencia social".3

Pero la propuesta de Thorndike fue largamente ignorada. A fines de los años cincuenta,
David Wechsler, el influyente psicólogo que creó lo que sigue siendo una de las mediciones del
IQ más ampliamente utilizada, había desdeñado la inteligencia social, pues la veía meramente
como "una inteligencia general aplicada a situaciones sociales".4

Ahora, medio siglo después, la "inteligencia social" está madura para la reconsideración
cuando la neurociencia comienza a mapear zonas del cerebro que regulan la dinámica
interpersonal. Esta dinámica apela a sistemas nerviosos muy apartados de aquellos que
manejan exclusivamente las habilidades cognitivas como la inteligencia general.

Gran parte del camino bajo en los circuitos sociales del cerebro recorre zonas que no tienen
acceso directo a las palabras o los pensamientos. Una mejor comprensión de la inteligencia
social requerirá que pensemos el concepto, asegurándonos de incluir estas aptitudes "no
cognitivas": el talento, por ejemplo, que hace que una enfermera sensible calme a un bebé que
llora con un mínimo toque tranquilizador, sin tener que pensar, ni por un momento, qué debe
hacer.

En mis escritos anteriores sobre inteligencia emocional me apoyé mucho en la neurociencia


afectiva, particularmente en los descubrimientos, entonces recientes, de cómo la amígdala y su
sistema de circuitos, que generan impulsos emocionales, eran regulados por la corteza
prefrontal. Este sistema nervioso apoya las habilidades de la inteligencia emocional de
autoconciencia y autorregulación, las dos primeras partes de mi modelo. Dado el estado de la
neurociencia en esa época, había poco que decir sobre los sistemas nerviosos para las
capacidades tercera y cuarta de mi modelo, empatia y habilidad social, las dos piedras
angulares de la inteligencia social.

Esto se ha agregado a una confusión conceptual sobre cuáles de las habilidades humanas
son sociales y cuáles emocionales. En realidad ambos dominios se entremezclan, así como la
propiedad social del cerebro se superpone con sus centros emocionales. 5 "Todas las
emociones son sociales", como observa Richard Davidson, director del Laboratorio para la
Neurociencia Afectiva, de la Universidad de Wisconsin. "No se puede separar la causa de una
emoción del mundo de las relaciones, nuestras interacciones sociales son lo que mueven a
nuestras emociones."

Mi modelo de inteligencia emocional adoptó a la inteligencia social sin mucha exageración,


como sí hacen otros teóricos del campo.6 Pero, como he llegado a comprobar, simplemente
amontonar la inteligencia social dentro de la emocional aborta la posibilidad de pensar sobre la
aptitud humana para relacionarse. El peligro proviene de fijarse en lo que sucede dentro de
nosotros e ignorar lo que sucede cuando interactuamos.7 Esta miopía deja la parte "social"
fuera de la inteligencia.

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Los ingredientes pueden organizarse en dos amplias categorías: la conciencia social, lo que
percibimos sobre los otros, y la facilidad social, lo que hacemos en consecuencia con esa
conciencia.

INTELIGENCIA SOCIAL
CONCIENCIA SOCIAL
La conciencia social se refiere a un espectro que va desde percibir de manera instantánea el
estado interior de otra persona a comprender sus sentimientos y pensamientos y a captar en
situaciones sociales complicadas. Incluye:
• Empatia primaria: sentir con los otros, leer señales emocionales no verbales.
• Armonización: escuchar con absoluta receptividad, armonizarse con una persona.
• Precisión empática: comprender los pensamientos, los sentimientos y las intenciones de otra
persona.
• Conocimiento social: saber cómo funciona el mundo social.

FACILIDAD SOCIAL
Solamente percibir cómo se siente otra persona, o saber lo que piensa o cuál es su intención no
garantiza interacciones fructíferas. La facilidad social se erige sobre la toma de conciencia
social para permitir interacciones fluidas, eficaces. El espectro de la facilidad social incluye:
• Sincronía: interactuar fluidamente a un nivel no verbal.
• Autopresentación: presentarnos eficazmente.
• Influencia: moldear el resultado de las interacciones sociales.
• Preocupación: preocuparse por las necesidades de los demás y actuar en consecuencia.

El dominio, tanto de la conciencia social como de la facilidad social, va de capacidades


básicas de camino bajo, a articulaciones más complejas de camino alto. Por ejemplo, la
sincronía y la empatía primaria son capacidades puramente de camino bajo, mientras que la
precisión empática y la influencia mezclan el camino alto y el camino bajo. Y por ambiguas que
puedan parecer algunas de estas capacidades, ya existe un sorprendente número de pruebas y
escalas para evaluarlos.

EMPATIA PRIMARIA

Un hombre había ido a una embajada a pedir una visa. Mientras hablaban, el que lo
entrevistaba notó algo extraño: cuando le preguntó por qué quería la visa, vio una momentánea
expresión de desagrado en el rostro del hombre.

Alerta, el entrevistador le pidió que esperara unos minutos y fue a otra habitación a consultar un
banco de datos de INTERPOL. El nombre del hombre apareció como el de un fugitivo, buscado
por la policía en varios países.

El hecho de que el entrevistador hubiera detectado esa fugaz expresión muestra un don para la
empatia primaria, la habilidad de leer las emociones de otra persona. Esta variedad de empatia
es una capacidad del camino bajo y ocurre —o no— rápida y automáticamente. Los
neurocientíficos consideran que esta empatia intuitiva, a nivel de las entrañas, es en gran
medida activada por las neuronas espejo.8

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Aunque dejemos de hablar, no podemos dejar de enviar señales (el tono de voz, nuestras
expresiones fugaces) sobre lo que sentimos. Incluso cuando las personas tratan de reprimir
toda señal sobre sus emociones, los sentimientos tienen la habilidad de filtrarse. En este
sentido, cuando se trata de emociones no podemos no comunicarnos.

Una prueba adecuada para la empatia primaria evaluaría las lecturas rápidas y espontáneas de
esas pistas no verbales realizadas por el camino bajo. Para hacerla bien, tal prueba debe
hacernos reaccionar a una descripción de otra persona en el momento; no puede consistir en
responder preguntas con lápiz y papel.

Yo me encontré con una prueba así cuando luchaba con la investigación para mi disertación.
Había otros dos estudiantes en el mismo salón que, recuerdo, parecían estar pasándolo mucho
mejor que yo. Una era Judith Hall, que ahora es profesora en la Universidad Northeastern; el
otro era Dane Archer, que está ahora en la Universidad de California, en Santa Cruz. Por
entonces estudiaban psicología social con Robert Rosenthal. Los dos estaban preparando una
serie de grabaciones en video, con Hall de protagonista, que son en la actualidad una de las
mediciones de sensibilidad interpersonal más ampliamente difundidas.

Archer grababa mientras Hall recreaba situaciones que iban desde devolver un producto
defectuoso a una tienda hasta hablar sobre la muerte de un amigo. La prueba, nombrada Perfil
de Sensibilidad No Verbal (PSNV), consiste en pedirles a las personas que adivinen qué sucede
emocionalmente viendo escenas de dos segundos de duración. 9 Por ejemplo, pueden ver una
escena con sólo el rostro de Hall, o sólo su cuerpo, o incluso sólo oyendo su voz.

Los trabajadores a los que les va bien en el PSNV tienden a ser considerados, por sus pares
o sus supervisores, como más sensibles interpersonalmente. Los profesionales médicos y los
maestros tienen mejor desempeño laboral; en el caso de los médicos de cabecera, sus
pacientes están más satisfechos con su atención y en el caso de los maestros, se los ve como
más eficientes. En general, estas personas son más apreciadas.

Las mujeres tienden a cumplir un mejor papel que los hombres en esta dimensión de empatia,
clasificando aproximadamente un tres por ciento más arriba. Sea cual fuere nuestra habilidad
en un momento dado, la empatia parece mejorar con el tiempo, pulida por las circunstancias de
la vida. Por ejemplo, las mujeres con niños pequeños son mejores en la decodificación no
verbal que las mujeres de la misma edad pero sin hijos. Pero casi todo el mundo mejora desde
los primeros años de la adolescencia hasta la mitad de la veintena.

Otra medición para la empatia primaria, la prueba Lectura de la mente en los ojos, fue diseñada
por Simón Baron-Cohen, experto en autismo, y su grupo de investigación de la Universidad de
Cambridge.10

Adivina cuáles de los siguientes cuatro adjetivos que rodean a cada uno de los ojos describen
con mayor precisión lo que esos ojos comunican.

Agradecidos Coquetos

hostiles decepcionados

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Avergonzados Confiados

bromistas desanimados

Serios Avergonzados

asombrados alarmados

Respuestas: coquetos, confiados, serios

Los que están en el pico más alto en la lectura de mensajes a partir de los ojos están dotados
en empatia, y en cualquier papel que la exija, desde la diplomacia y la policía hasta la
enfermería y la psicoterapia. Los que están en el extremo inferior probablemente
tendrán autismo.

SINTONIZACIÓN

La sintonización es la atención que va más allá de una empatía momentánea y llega a ser una
presencia completa y sostenida que facilita la afinidad. Le ofrecemos a una persona nuestra
atención absoluta, y la escuchamos absolutamente. Procuramos entender a la otra persona en
lugar de sólo dejar sentada nuestra opinión.

Una atención tan profunda parece una aptitud natural; de todos modos, como con todas las
dimensiones de la inteligencia social, las personas pueden mejorar sus habilidades de
sintonización.11 Y todos podemos facilitar la sintonización simplemente prestando más atención,
intencionalmente.

El estilo de hablar de una persona ofrece pistas sobre su habilidad subyacente para escuchar
profundamente. Durante momentos de conexión genuina, lo que decimos será una respuesta a
lo que el otro siente, dice y hace. Sin embargo, cuando estamos pobremente conectados,
nuestras comunicaciones se convierten en balas verbales: nuestro mensaje no cambia para
encajar en el estado de la otra persona sino que sencillamente refleja el nuestro. Escuchar hace
toda la diferencia. Hablarle a la persona en lugar de escucharla reduce una conversación a un
monólogo.

Cuando yo saboteo una conversación hablando con usted, estoy satisfaciendo mis necesidades
sin considerar las suyas. Escuchar de verdad, por el contrario, requiere que yo me sintonice con
sus sentimientos, que le permita decir lo que quiere decir, y que permita que la conversación
siga un curso determinado por ambos. Escuchar en dos sentidos hace a un diálogo recíproco,
en el que cada una de las personas adapta lo que dice en un todo de acuerdo con cómo la otra
responde y siente.

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Esta presencia sin agenda puede verse, sorprendentemente, en muchos vendedores de


primera línea y administradores de clientes. Los expertos en estos campos no se acercan a un
cliente con la decisión de hacer una venta, sino que se ven a sí mismos como una especie de
consultores, cuya tarea es primero escuchar y comprender las necesidades del cliente y sólo
entonces ofrecer lo que tienen para esas necesidades. Si no tienen lo que es mejor, lo dirán, o
incluso tomarán el partido del cliente para presentar una queja justificada contra su propia
compañía. Preferirán cultivar una relación en la que se confíe en su consejo antes que destruir
su confiabilidad sólo para hacer una venta.12

Se ha descubierto que escuchar bien distingue a los mejores gerentes, maestros y líderes. 13
Entre los profesionales asistenciales, como médicos o trabajadores sociales, la habilidad para
escuchar profundamente está entre las tres primeras cualidades de aquellos cuyo desempeño
ha sido calificado como sobresaliente por sus organizaciones.14 No sólo se toman el tiempo
necesario para escuchar y por ende sintonizarse con los sentimientos de la otra persona sino
que también hacen preguntas para comprender mejor la situación de fondo de la persona, no
sólo el problema inmediato ni el diagnóstico rápido.

La atención completa, tan en peligro en esta época de tareas múltiples, se embota cada vez
que dividimos nuestro enfoque. La enajenación y las preocupaciones disminuyen nuestra
atención, de modo que somos menos capaces de reparar en los sentimientos y necesidades de
las otras personas, mucho menos responder con empatia. Nuestra capacidad para sintonizar
sufre, extinguiendo la afinidad.

Pero la presencia completa no nos exige tanto. "Una conversación de cinco minutos puede ser
un momento humano perfectamente significativo”, dice un artículo en el Harvard Business
Review. "Para que funcione, hay que hacer a un lado lo que uno estaba haciendo, dejar lo que
uno estaba leyendo, desembarazarse de la computadora portátil, abandonar el sueño despierto
y concentrarse en la persona con la que uno está."15

La escucha completa maximiza la sincronía fisiológica, de modo que las emociones se


alinean.16 Tal sincronía se descubrió durante psicoterapia en los momentos en que los
pacientes se sentían más comprendidos por sus terapeutas. Prestarle más atención a alguien
intencionalmente puede ser la mejor manera de propiciar el surgimiento de la afinidad.
Escuchar con cuidado, con una atención indivisa, orienta nuestros circuitos neurológicos para la
conectividad, poniéndonos en la misma longitud de onda. Eso maximiza la probabilidad de que
los otros ingredientes esenciales para la afinidad —sincronía y sentimientos positivos— puedan
florecer.

PRECISIÓN EMPÁTICA

La precisión empática representa, según algunos, la experticia esencial en la inteligencia social.


Como arguye William Ickes, el psicólogo de la Universidad de Texas que fue pionero en esta
línea de investigación, esta habilidad distingue "a los asesores mas diplomáticos, los
funcionarios más diplomáticos, los negociadores más eficaces, los políticos más populares, los
vendedores más productivos, los maestros más exitosos, y los terapeutas más perceptívos”. 17

La precisión empática construye a partir de la empatía primaria, pero agrega la toma de


conciencia consciente de lo que otra persona siente y piensa. Esto requiere pasos cognitivos
que involucran una actividad adicional en la neocorteza, particularmente en el área prefrontal,
trayendo, así el sistema de circuitos del camino alto a la empatia primaria en el camino bajo.18

Podemos medir la precisión empática mediante el equivalente psicológico de la cámara oculta.


Dos voluntarios para un experimento llegan a una sala de espera y se sientan juntos en un sofá.
Un asistente de la investigación les pide que esperen unos minutos mientras él trata de buscar
una parte del equipo que falta.

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Para pasar el tiempo, los dos charlan un rato. Después de aproximadamente seis minutos, el
asistente regresa y se supone que van a empezar. Pero el experimento ya empezó: mientras
los dos pensaban que estaban simplemente esperando, en realidad estaban siendo grabados
en secreto por una cámara oculta en un armario.

Entonces se envía a cada participante a una habitación separada, donde miran los seis minutos
de grabación. Allí escriben un registro de sus pensamientos y sentimientos en puntos clave de
la grabación, y lo que sospechan que la otra persona pensó y sintió en esos momentos. Esta
forma oculta de investigación se ha repetido en departamentos universitarios de psicología en
los Estados Unidos y en todo el mundo, para probar la habilidad de una persona de inferir los
pensamientos y sentimientos no verbalizados de otra persona.19

Por ejemplo, cuando una participante informó más tarde que se había sentido tonta durante la
conversación porque no había podido recordar el nombre de uno de sus maestros, su
compañero había adivinado correctamente que "ella se sintió un poco rara" en ese momento.
Por otro lado, en un clásico error de tiempos de estudiante, una mujer estaba recordando una
obra teatral pero su compañero, un varón, interpretó: "Ella estaba pensando que yo iba a
invitarla a salir".

La precisión empática parece ser una clave para un matrimonio exitoso, en especial en los
primeros años. Las parejas que durante el primer o segundo año de su matrimonio son más
precisas en sus lecturas del otro tienen niveles más elevados de satisfacción, y ese matrimonio
tendrá más probabilidades de durar.20 Un déficit en esta precisión es un mal presagio: una señal
de una relación más difícil es cuando uno de los miembros de la pareja se da cuenta de que el
otro se siente mal pero no tiene idea de qué puede estar pasándole exactamente por la
mente.21

Como reveló el descubrimiento de las neuronas espejo, nuestro cerebro sintoniza con lo que
alguien piensa hacer, pero lo hace a un nivel subliminal. La toma de conciencia consciente de
las intenciones de alguien permiten una empatia más aguda, de modo que podemos predecir
mejor lo que esa persona hará. Una comprensión más explícita de los motivos subyacentes
puede significar la diferencia entre la vida y la muerte si, por ejemplo, nos encontramos cara a
cara con un atacante, o con una multitud enardecida.

CONOCIMIENTO SOCIAL

El conocimiento social, el cuarto nivel de la toma de conciencia social, es el conocimiento sobre


cómo funciona en realidad el mundo social.22 Las personas adeptas a esta variedad de
conocimiento saben qué se espera en casi cualquier situación social, como por ejemplo qué
modales son los adecuados en un restaurante de cinco estrellas. Y son adeptos a la semiótica;
decodifican las señales sociales que revelan, por ejemplo, quién es la persona más poderosa
de un grupo.

Esta sabiduría social puede verse en los que leen ajustadamente las corrientes políticas de una
organización, y en el niño de cinco años que puede enumerar a los mejores amigos de cada
miembro de su clase de jardín de niños. Las lecciones sociales que aprendimos sobre la
política del campo de juegos en la escuela —por ejemplo, cómo hacer amigos y formar
alianzas— están en un continuo con las reglas no habladas que seguimos al crear un equipo de
trabajo ganador o cuando nos adaptamos a las políticas de la oficina.

Una manera en la que puede manifestarse el conocimiento social es la habilidad de


encontrar soluciones a los dilemas sociales, por ejemplo cómo sentar a dos enemigos a la
mesa para una cena o cómo hacerse de amigos cuando uno se muda a una ciudad nueva. Las
mejores soluciones sociales les vienen más fácilmente a los que pueden reunir la información

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pertinente y pensar fríamente las soluciones. La inhabilidad crónica de solucionar problemas


sociales no sólo confunde las relaciones, sino que es un factor de complicación en dificultades
psicológicas que van desde la depresión hasta la esquizofrenia.23

Ponemos en movimiento el conocimiento social para navegar las corrientes sutiles y


cambiantes del mundo interpersonal y para darle sentido a los acontecimientos sociales. Eso
puede hacer la diferencia en comprender por qué un comentario que una persona ve como una
broma ingeniosa puede parecer un sarcasmo ofensivo para otra. Con un conocimiento social
pobre podemos no reconocer por qué alguien se siente avergonzado o por qué el comentario
casual de otro será tomado como un desprecio por un tercero. Comprender las normas no
habladas que gobiernan la interacción es crucial para suavizar las interacciones con alguien de
una cultura diferente, en la que las normas pueden diferir marcadamente de las que hemos
aprendido en nuestro propio grupo.

La habilidad para el conocimiento interpersonal ha sido durante décadas entendida como una
dimensión sólida de la inteligencia social. Algunos teóricos han aducido, incluso, que el
conocimiento social, en el sentido de inteligencia general aplicada al mundo social, es el único
componente verdadero de la inteligencia social. Pero esta opinión que se enfoca
exclusivamente en lo que sabemos sobre el mundo interpersonal, ignora lo que efectivamente
hacemos al interactuar con las personas. El resultado han sido mediciones de inteligencia social
que prueban nuestro conocimiento de las situaciones sociales pero ignoran cómo nos va en
ellas —omisión bastante flagrante.24 Alguien brillante en el conocimiento social pero que
carezca de la básica facilidad social seguirá siendo dolorosamente torpe con las personas.

Las habilidades de la toma de conciencia social interactúan: la precisión empática se monta


sobre el escuchar y la empatia primaria; y las tres aumentan el conocimiento social. Y la toma
de conciencia interpersonal en todas sus formas provee la base para la facilidad social, la
segunda parte de la inteligencia social.25

SINCRONÍA

La sincronía nos permite deslizarnos con gracia a través de una danza no verbal con otra
persona. La base de la facilidad social es el sólido soporte sobre el que se construyen otros
aspectos. La falta de sincronía sabotea la competencia social, arrojando las interacciones por la
borda.

La capacidad neurológica de la sincronía reside en los sistemas del camino bajo como los
osciladores y las neuronas espejo. Sincronizar exige tanto que leamos las pistas no verbales
instantáneamente como que actuemos en consecuencia fluidamente, sin tener que pensarlo.
Las señales no verbales de la sincronía son toda la gama de interacciones armoniosamente
orquestadas, desde sonreír o asentir en el momento preciso hasta sencillamente orientar
nuestro cuerpo hacia la otra persona.26 Los que no pueden entrar en sincronía pueden en
cambio agitarse nerviosamente, congelarse, o simplemente ignorar su incapacidad de mantener
el ritmo en el dueto no verbal.

Cuando una persona falla en la sincronía, la otra se siente incómoda, no cabe ni siquiera pensar
en la posibilidad de que haya afinidad. Las personas que no se manejan bien con esta habilidad
social típicamente sufren de "disemia", una dificultad para leer - y por ende, para actuar sobre
esa lectura— las señales no verbales que guían las interacciones fluidas.27 Los indicadores
externos de esta sutil falta de habilidad social son demasiado obvios: las personas disémicas
están "afuera", no se percatan de las señales de que, por ejemplo, una conversación está
terminando. Perturban a aquellos con los que interactúan porque no observan las señales no
verbales que mantienen fluido el tránsito en sentido de ida y vuelta.

Se ha estudiado la disemia más intensamente en niños, en gran medida porque aqueja a


muchos que terminan siendo inadaptados en la escuela.28 Un niño con este problema puede,

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por ejemplo, no mirar a las personas que le hablan, acercarse demasiado cuando habla con
alguien, tener expresiones faciales no apropiadas para su estado emocional, o parecer carente
de tacto o de sensibilidad hacia cómo sienten los demás. Si bien todas éstas parecen señales
comunes de “ser chicos", cientos de otros chicos de la misma edad no tendrán esos síntomas.29

En los adultos, la disemia aparece en comportamientos similarmente no sincronizados. 30 Los


mismos puntos débiles que aquejan a los niños disémicos provocan relaciones problemáticas
en el mundo adulto, desde la inhabilidad para seguir pistas no verbales hasta la dificultad para
iniciar nuevas relaciones. Más aun, la disemia puede sabotear las expectativas sociales que se
depositan en un adulto contratado para un empleo. Los adultos disémicos a menudo terminan
aislados socialmente.

Usualmente, estos déficits sociales no son causados por enfermedades nerviosas como el
síndrome de Asperger o el autismo. Aproximadamente un 85 por ciento de los que padecen de
disemia tienen el déficit porque no aprendieron a leer las señales no verbales ni a
responder a ellas, ya sea porque no interactuaban lo suficiente con sus pares o porque
su familia no mostraba una gama dada de emoción o seguía normas sociales
excéntricas. Otro 10 por ciento tiene el déficit porque un trauma emocional hizo entrar en corto
circuito el aprendizaje necesario. Sólo alrededor de un 5 por ciento tiene problemas
neurológicos diagnosticables.31

Como la disemia surge de una falla de aprendizaje, se han desarrollado programas para
remediarla, tanto para niños como para adultos, que apuntan a enseñar tales habilidades. 32 Las
clases comienzan haciendo que la persona tome conciencia de los ingredientes no verbales de
la sincronía que usualmente pasan inadvertidos para ella, como gestos o posturas, el uso del
tacto, el contacto visual, el tono de voz, y el ritmo. Una vez que la persona aprende las maneras
más eficaces de utilizar estos ingredientes, los practica hasta, digamos, que puede sostener la
mirada de alguien con quien esté hablando sin tener que hacer un esfuerzo especial.

Entrar naturalmente en sincronía da más resonancia emocional que cuando una persona trata
de que ocurra.33 Como los sistemas cerebrales del camino bajo que crean la sincronía
funcionan sin nuestra toma de conciencia y espontáneamente, los intentos deliberados de
controlarlos pueden impedir su funcionamiento fluido, y así las personas en estos programas
correctivos deben aprender "en exceso", hasta que la respuesta más armónica fluya
espontáneamente.

AUTOPRESENTACIÓN

Los actores profesionales son especialmente buenos para la autopresentación, que es la


habilidad de presentarse para lograr la “impresión deseada". En 1980, cuando Ronald Reagan
disputaba la candidatura del Partido Republicano para la presidencia, participó en un debate
televisivo entre candidatos. En determinado momento, el moderador le apagó el micrófono a
Reagan antes de que éste terminara de hablar. Reagan reaccionó poniéndose de pie de un
salto, tomando otro micrófono y diciendo, muy enojado: "Yo pagué por este programa; yo pagué
por este micrófono".

La gente aplaudió semejante exhibición de agresividad de carácter, en especial en un hombre


más conocido por su afabilidad, y ese momento ha sido citado como un momento decisivo en
su campaña. Más tarde, un asesor de imagen confesó que el exabrupto aparentemente
espontáneo en realidad había sido planeado, previendo que surgiera esa situación.34

El carisma es un aspecto de la autopresentación. El carisma de un orador público poderoso,


o de un gran maestro o de un líder, comprende su habilidad para despertar en nosotros las
emociones que ellos transmiten, embarcándonos en ese espectro emocional. Presenciamos las

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

dimensiones de tal contagio emocional cuando observamos a una figura carismática embelesar
a una multitud.35 Las personas carismáticas tienen un don de expresividad que atrae a los
demás y los lleva a entrar en sincronía con su ritmo y captar sus sentimientos.36

El carisma aparece en su pico máximo en un orador que puede manejar a su público,


demostrando algo conceptual con la exacta mezcla emocional para alcanzar el mayor impacto.
Los animadores usan el tiempo y la cadencia rítmica para elevar y disminuir la amplitud de su
voz en el momento preciso para ganarse al público. Se convierten en transmisores de emoción,
mientras que el público es el receptor de este contagio. Pero para eso se necesita habilidad.

Consideremos el caso de una estudiante que caía bien a todas sus compañeras por su energía
y su ánimo. Era notablemente abierta con sus propios sentimientos y su expresividad le permitía
hacer amigos fácilmente. Pero su profesor tenía una impresión diferente. En su concurrida
clase, ella llamaba la atención por sus explosiones: daba rienda suelta a su deleite o a su
disgusto, hacía comentarios de agrado o desagrado sobre lo que el profesor decía. Alguna que
otra vez se dejaba superar tanto por sus emociones que había tenido que salir de la clase.

La evaluación del profesor era que ella tenía una expresividad exuberante pero también tenía
vacíos de autocontrol. Su energía y animación le venían bien en muchos entornos sociales,
pero no en aquellos en los que se requería una cierta dosis de reserva.

La habilidad de "controlar y enmascarar" la expresión de las emociones se considera a veces


clave para la autopresentación. Las personas adeptas a tal control son seguras de sí mismas
en casi cualquier situación social, tienen savoir-faire. Aquellos a quienes tal desempeño
equilibrado les viene fácil actuarán con naturalidad en cualquier situación en la que sea crucial
una respuesta con matices, ya sea ventas, diplomacia o política.

En general las mujeres son más expresivas emocionalmente que los hombres, pero, en algunas
situaciones, las mujeres pueden necesitar equilibrar su expresividad con las restricciones de la
autopresentación. En la medida en que las normas sociales devalúan la expresividad, como en
el caso de casi todos los lugares de trabajo, las mujeres necesitan contener el impulso para
"encajar" y ser reconocidas. Nuestra sociedad tiene sutiles normas sobre quién "debe” expresar
qué emociones, e implícitamente reprime tanto a hombres como a mujeres. En la vida privada,
por lo general se ve más apropiado que las mujeres expresen temor y tristeza, y los hombres
ira, una norma que aprueba tácitamente que una mujer llore en público, pero que frunza el
entrecejo cuando un hombre derrama lágrimas.37

No obstante, en las situaciones profesionales, el tabú contra llorar se hace extensivo a las
mujeres. Y cuando una mujer detenta una posición de poder, la prohibición de mostrar enojo
desaparece. Por el contrario, se espera que un dirigente poderoso muestre enojo cuando se ha
frustrado la meta de un grupo. Independientemente de que la ira es la respuesta más efectiva
en un momento dado, no parece socialmente fuera de lugar cuando viene del jefe.

Algunas personas son todas autopresentación, sin sustancia de soporte. Las variedades de
inteligencia social no son sustituto para los otros tipos de competencia que puede demandar un
papel dado. Oí a un empresario que le decía a otro durante el almuerzo, durante el que
compartíamos una mesa en un bar de sushi de Manhattan: "Tiene la habilidad de caerle bien a
la gente. Pero no podrías escoger a alguien peor: no tiene la menor habilidad técnica”.

INFLUENCIA

El Cadillac estaba estacionado en doble fila en una calle angosta y bordeada de árboles en uno
de los mejores barrios de Manhatan, bloqueando a los autos estacionados. Un funcionario de
tránsito estaba allí poniéndole una multa al Cadillac por la infracción.

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De pronto, un grito de ira y angustia resonó: "¡Ey! ¿Qué diablos se piensa que está haciendo?"
El conductor del Cadillac, un hombre de edad media, bien vestido, salía gritando de una
tintorería, llevando su ropa.

- Cumpliendo con mi deber. Está estacionado en doble fila—, respondió el funcionario


con medida calma.

- ¡No puede hacerme esto a mí! ¡Yo conozco al alcalde! ¡Lo voy a hacer echar! —
amenazó el del Cadillac, furioso.

- ¿Por qué no toma la multa y se va antes de que llame al remolque? —respondió, sin
perder la calma, el funcionario.

El conductor tomó el papel, se metió en el auto y se fue, sin dejar de mascullar.

Los mejores policías son adeptos a ejercer influencia, en el sentido de moldear


constructivamente el resultado de una interacción utilizando el tacto y el autocontrol. Los
mejores funcionarios policiales usan la menor fuerza posible, aunque puedan hacer una
importante exhibición de fuerza para apoyarse en ella. Se acercan a las personas violentas con
actitud profesional, calmos y atentos.

Y como resultado, les es más fácil hacer que la gente les obedezca. Por ejemplo, algunos
policías de tránsito de la ciudad de Nueva York que usan la menor cantidad posible de fuerza,
informan menos incidentes que puedan escalar a la violencia con automovilistas airados. Estos
policías sencillamente ven cómo reaccionan sus propios cuerpos a la falta de respeto de un
automovilista, lo que es señal clara de un cambio en el equilibrio de poder entre los dos, y
serena pero firmemente hacen valer su autoridad con actitud profesional. La alternativa, es
decir, permitir que las reacciones viscerales dicten su respuesta, los conducirían al desastre. 38

La fuerza, si se aplica con prudencia, puede ser una táctica efectiva para resolver o, mejor aun,
evitar, un conflicto. Pero la utilización hábil de una amenaza implícita de agresión física no
radica en usar la fuerza en sí misma, sino en los mecanismos nerviosos que sintonizan una
respuesta para adaptarse lo mejor posible a las circunstancias. Combina el autocontrol,
modulando un impulso agresivo, con la empatia, leyendo a la otra persona para medir cuál sería
la mínima fuerza necesaria y, con el conocimiento social, reconoce las normas que funcionarán
en una situación dada. La educación del sistema de circuitos neurológicos subyacente ha sido
una tarea no reconocida de los que capacitan personas en el uso de la fuerza, ya sean civiles o
militares. A medida que alguien se vuelve más y más adepto a la aplicación de los medios de la
violencia, se hace esencial una inhibición paralela del impulso de agresión.

En los encuentros sociales cotidianos, apelamos al mismo sistema de circuitos para mitigar la
agresión, pero con un efecto más sutil. Alcanzar la influencia constructiva implica expresarnos
para producir un resultado social deseado, como hacer que alguien se sienta cómodo. Las
personas diestramente expresivas son vistas por los demás como más confiados y agradables,
y en general generan impresiones favorables.59

Los adeptos a desplegar influencia confían en la toma de conciencia social para guiar sus
acciones, por ejemplo, reconocen situaciones en las que hacer la vista gorda puede beneficiar
una relación.40 Puede ser contraproducente señalar nuestra precisión empática diciendo "No te
excito" o "¡No me quieres!" En tales momentos, es más prudente simplemente absorber la
percepción y actuar tácitamente en consecuencia.

Decidir la dosis óptima de expresividad depende, entre otros factores, del conocimiento social,
conociendo las normas culturales vigentes para lo que es apropiado en un determinado
contexto social, otro ejemplo de cómo las habilidades de la inteligencia social trabajan en
sinergia. Los tonos acallados que serían lo más adecuado en Beijing parecerían demasiado

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apagados en Guadalajara.41 El tacto equilibra la expresividad. La discreción social nos permite


encajar donde sea que estemos, dejando menos ruido emocional no deseado a nuestro paso.

PREOCUPACIÓN

Volvamos a los estudiantes del seminario que iban de prisa a un edificio para dar un sermón de
práctica sobre la parábola del Buen Samaritano. Hubo un momento crucial para cada uno de
ellos, cuando oyeron los quejidos del hombre que estaba en el portal por el que ellos tenían que
pasar. Incluso los que pasaron de largo debieron haber sentido un poco de empatia. Pero la
empatia sola importa poco si no actuamos.42 Los estudiantes que sí se detuvieron a ayudar
mostraban otra señal de la inteligencia social: la preocupación.

… Sentir las necesidades de otro puede ser un impulso para la acción. Gracias al cableado del
cerebro, por ejemplo, cuando las mujeres veían las grabaciones en video de un niño llorando,
las que fueron más "atrapadas" por la tristeza del bebé mostraron los entrecejos más fruncidos:
indicador de empatia. Estas mujeres no sólo reflejaron la fisiología del bebé, sino que tuvieron
un fuerte deseo de levantarlo y abrazarlo.43

Cuanto más empatizamos con alguien necesitado y nos preocupamos, mayor será nuestro
impulso de ayudarlo, algo que se ve siempre que hay personas que sienten el impulso de
remediar el sufrimiento humano. Un estudio sobre la limosna realizado en los Países Bajos
descubrió que el sentido de preocupación social de una persona predecía la probabilidad de
que realizaran donaciones a los necesitados.44

En el mundo del trabajo, la preocupación que nos impulsa a responsabilizarnos por lo que hay
que hacer se traduce en ser un ciudadano con buen sentido de la organización. Las personas
que se preocupan son las más dispuestas a dedicar tiempo y esfuerzo a ayudar a un colega. En
lugar de concentrarse sólo en su propio trabajo, comprenden la necesidad de la cooperación del
grupo para cumplir con los objetivos grupales más importantes.

Aquellos más sacudidos emocionalmente por la aflicción en otros, es decir, que son muy
susceptibles al contagio emocional en este rango, también son los más impulsados a ayudar.
Por el contrario, aquellos a quienes no los impresiona mucho la preocupación empática ignoran
fácilmente la aflicción ajena. En un estudio longitudinal, se vio que los niños de cinco a siete
años a los que menos les perturbaba ver afligidas a sus madres, muy probablemente serían
antisociales de adultos.45 Los maestros sugieren que "promover la atención y preocupación de
los niños hacia las necesidades de los demás" puede ser una estrategia eficaz para prevenir
malas conductas posteriores.

No siempre es suficiente con sentir preocupación por los otros; también necesitamos actuar
eficazmente. Demasiados dirigentes de organizaciones con metas humanitarias se empantanan
porque carecen de las habilidades básicas de administración; tienen que ser más inteligentes
para hacer el bien. La preocupación se hace más potente cuando también apela a habilidades
del camino alto, aprovechando las competencias para sus propios fines. Bill y Melinda Gates
ejemplifican esos altos niveles de preocupación: han desplegado las mejores prácticas del
mundo de los negocios para encarar los devastadores problemas de salud de los pobres del
mundo. Y también le dedican tiempo a conocer a las personas a las que están ayudando,
madres en Mozambique cuyos hijos se están muriendo de malaria o víctimas del SIDA en la
India, lo que impulsa su empatia.

La preocupación es el impulso que yace en la raíz de las profesiones asistenciales, como la


medicina y el trabajo social. En un sentido, estas profesiones son la corporización social de la

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preocupación por los necesitados, ya sea los enfermos o los pobres. Los que trabajan en estas
profesiones florecen cuando esta capacidad crece pero, naturalmente, se extinguen cuando
mengua.

La preocupación refleja la capacidad de compasión de una persona. Las personas


manipuladoras pueden tener otras habilidades de la inteligencia social, pero fallan aquí: este
aspecto de la facilidad social debería identificar con más fuerza los tipos antisociales a los que
no les importan las necesidades o el sufrimiento de los demás, ni hablar ya de que puedan
querer ayudarlos.

EDUCAR AL CAMINO BAJO

Ahora que hemos revisado el terreno de la inteligencia social, surge la pregunta: ¿podemos
mejorar esos talentos humanos esenciales? En especial cuando se trata de las capacidades del
camino bajo, este desafío puede parecer temerario. Pero Paul Ekman, la autoridad sobre
lectura de las emociones en las expresiones faciales, ha encontrado la manera de enseñar
cómo mejorar la empatia primaria, a pesar de su funcionamiento instantáneo e inconsciente.

La capacitación de Ekman se concentra en micro-expresiones, señales emocionales que


atraviesan fugazmente el rostro en menos de un tercio de segundo, un chasquido de los dedos.
Como esas señales emocionales son espontáneas y hechas inconscientemente, ofrecen una
pista sobre cómo se siente en realidad una persona en ese momento, a pesar de cualquier
impresión que pueda estar tratando de proyectar.

Si bien una sola micro-expresión no indica inevitablemente que la persona esté mintiendo, las
falsedades abiertas por lo general incluyen este tipo de engaño emocional. Cuanto mejor son
las personas en la detección de las micro-expresiones, más probabilidades tendrán de detectar
un intento por reprimir una verdad emocional. El entrevistador de la embajada que detectó la
expresión de desagrado que atravesó fugazmente el rostro del delincuente que había pedido
una visa había sido capacitado con los métodos de Ekman.

Esta habilidad tiene un valor especial para los diplomáticos, los jueces y la policía porque las
micro-expresiones revelan cómo se siente verdaderamente una persona en ese momento.
También los enamorados, los hombres de negocios, los maestros, cualquiera en realidad,
puede beneficiarse leyendo estas señales afectivas.

Estas expresiones emocionales automáticas y fugaces funcionan vía el sistema de circuitos del
camino bajo, que se distingue por su automatismo y su rapidez. Necesitamos usar el camino
bajo para atrapar al camino bajo. Pero esto requiere afinar nuestra capacidad de empatia
primaria.

Ekman diseñó un disco compacto, llamado "herramienta de capacitación de micro-


expresiones", que según dice él, puede ayudar a casi todo el mundo a mejorar su tarea de
micro-detección. Ya decenas de miles de personas han experimentado este procedimiento de
capacitación, que lleva menos de una hora.46

Yo lo probé esta mañana.

La primera ronda presenta una serie de rostros diferentes, cada uno de los cuales está
congelado al principio, en una expresión neutral. Luego, por un brevísimo momento, muestran
cualquiera de siete expresiones: tristeza, ira, miedo, desagrado, desprecio y felicidad.

Después de cada fugaz aparición, tuve que adivinar qué expresión acababa de ver, aunque,
hasta donde yo sabía, no había visto más que un borrón de movimiento. Las sonrisas y ceños

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pasan a alta velocidad, en una quinceava parte de un segundo. Esta altísima velocidad encaja
la ventana de velocidad del camino bajo, dejando confundido al camino alto.

Después pasé por una serie de tres sesiones de práctica y revisión que presentan sesenta
cuadros en velocidad de hasta un treintavo de segundo. Después de haber hecho cada
adivinanza, el formato me permitió estudiar cada expresión congelada, para dominar mejor los
matices que distinguen la tristeza de la sorpresa, el desagrado de la ira. Además, calificó cada
adivinanza mía como "correcta” o "incorrecta", proporcionando la respuesta crucial (que
nosotros virtualmente nunca recibimos en la vida) que permite a los ansiosos circuitos
neurológicos mejorar en esta escurridiza tarea.

Mientras yo hacía las adivinanzas, podía ocasionalmente decirme a mí mismo qué expresión
había visto y por qué: el relámpago de los dientes que indicaban una sonrisa, la media mueca
del desprecio, los ojos agrandados del miedo. Pero las más de las veces mi mente racional
quedaba atónica, genuinamente sorprendida cuando lo que parecía una adivinanza a tontas y a
locas se reivindicaba como una precisa intuición.

Pero cuando intenté explicarme por qué el borrón que acababa de ver me indicaba una
expresión u otra, —seguro que esa ceja levantada significa sorpresa— con frecuencia me
equivocaba. Cuando confiaba en mis entrañas, tenía razón casi siempre. Como nos dice la
ciencia cognitiva, sabemos más de lo que creemos. Para decirlo de otro modo, esta tarea del
camino bajo sale mejor cuando el camino alto enmudece.

Después de veinte o treinta minutos de sesiones de práctica, me sometí a la prueba, y obtuve


una respetable nota de 86 por ciento, un cincuenta por ciento más que en la pre-prueba. Ekman
dice que, como yo, la mayoría de las personas hace un promedio de 40 a 50 por ciento en el
primer intento. Pero después de unos veinte minutos de capacitarse, casi todo el mundo obtiene
80 a 90 por ciento de aciertos.

“El camino bajo es eminentemente capacitable. Pero, ¿por qué ya no hemos aprendido esto ya?
Porque nunca antes nos han dado la retroalimentación correcta", me dijo Ekman. Cuanto más
se capacitan las personas, más mejoran. "Se puede llegar a la perfección, dice Eckman,
practicando".

Ekman vio que las personas que se han capacitado de esta manera son más expertos en la
detección de las micro-expresiones en la vida real, como la expresión de abyecta tristeza que
cruzó el rostro del espía británico Kim Philby en su última entrevista pública antes de huir a la
Unión Soviética, o el dejo de desagrado que pasó fugazmente por el rostro de Kato Kaelin
cuando prestó testimonio en el juicio por asesinato de O. J. Simpson.

Comprensiblemente, los interrogadores policiales, los negociadores en el mundo de los


negocios y una cantidad de personas cuyas profesiones les exigen detectar lo disimulado, han
concurrido en tropel a la capacitación de Ekman. Lo más importante aquí es que este curso
rápido para el camino bajo revela que estos circuitos neurológicos están sedientos de
aprendizaje. Sólo que necesitan las lecciones en un idioma que puedan comprender, que no
tiene nada que ver con las palabras.

Para la inteligencia social, el programa de Ekman es un modelo para capacitar personas en las
aptitudes del camino bajo como la empatia primaria y la decodificación de las señales no
verbales. Mientras que en el pasado la mayoría de los psicólogos asumieron que un
comportamiento tan rápido, automático y espontáneo estaba en gran medida más allá de
nuestra habilidad de mejorarlo, Ekman demuestra que no es así, en un nuevo modelo de
aprendizaje que ignora el camino alto y se conecta directamente con el bajo.

RECONSIDERACIÓN DE LA INTELIGENCIA SOCIAL

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

En los primeros años del siglo XX, un neurólogo hizo un experimento con una mujer que tenía
amnesia. El de esta mujer era un caso tan severo que cada vez que se encontraba con el
médico había que presentárselo, y era cosa de todos los días.

Un día el médico se escondió una tachuela en la mano. Como siempre, se presentó a la


paciente y le estrechó la mano. La tachuela la pinchó. Entonces él se fue, volvió a entrar y le
preguntó a la mujer si se conocían.

Ella dijo que no. Pero cuando él volvió a presentarse y le tendió la mano para estrechar la suya,
ella no se la tendió.

Joseph LeDoux narra la historia para su demostración sobre el camino alto y el camino bajo. 47
La amnesia de la mujer había sido causada por lesiones en el lóbulo temporal, parte del
sistema de circuitos del camino alto. Su amígdala, ese nódulo central para el camino bajo,
estaba intacta. Aunque su lóbulo temporal no podía recordar lo que acababa de sucederle, la
amenaza de la tachuela le quedó grabada en el sistema de circuitos de la amígdala. La mujer
no reconoció al médico, pero sabía que no debía confiar en él.

La arquitectura social del cerebro entrelaza el camino alto y el bajo. En cerebros intactos, estos
dos sistemas trabajan en paralelo, siendo ambos timones necesarios en el mundo social.
Podemos repensar la inteligencia social a la luz de la neurociencia.48

Las ideas convencionales de inteligencia social se han concentrado con excesiva frecuencia en
los talentos del camino alto tales como el conocimiento social, o la capacidad para extraer los
protocolos de normas, y las normas que guían el comportamiento adecuado en un entorno
social dado.49 La escuela del "conocimiento social" reduce el talento interpersonal a este tipo de
intelecto general aplicado a las interacciones.50 Aunque este enfoque cognitivo ha servido en la
lingüística y en la inteligencia artificial, se encuentra con sus propios límites cuando se lo aplica
a las relaciones humanas.

Bibliografía:

Goleman, Daniel (2008) Inteligencia Social. Capítulo 6. Editorial Grijalbo México. DF.

Universidad Ricardo Palma Curso: Psicología y Vida


Facultad de Psicología Profesora: Ana María Cossío Ale

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

ENTREVISTA A UN PSICOLOGO

Datos Generales:
Nombre: …………………………………………………………………………………………………………………………………
Profesión: …………………………………………………………………………………………………………………………….
Fecha de la Entrevista: ……………………………………………………………………………………………………..
Teléfono__________________Email:_______________________________
Lugar de trabajo(s)………………………………………………………………………………………………………………

Elección de la profesión:

 ¿Cómo descubrió su vocación?


 Qué le motivó a elegir dicha carrera? Requisitos académicos:

 ¿Dónde cursó sus estudios superiores, que Universidad?


 Duración de los mismos:………………………………………………………………
 Posee otros estudios complementarios, Post-grados, maestría, especialidad :
 Está registrado en el Colegio de Psicólogos del Perú .............................................
Número de Colegiatura .................................................................................................
 Otros estudios que le gustaría tener para ejercer mejor la profesión:

Naturaleza del trabajo:

 Institución: Universidad, Colegio, Hospital u Empresa donde usted trabajó


 Antes y actualmente
 Qué tareas habituales realiza en el área de trabajo:
 Condiciones laborales:
Horario:
…………………………………………………………………………………………………………………………..
Tiene Posibilidades de ascenso y promoción :
Remuneración económica: justa………… suficiente:………. Proporcional a la
experiencia y/o esfuerzo……….

 ¿Se encuentra a gusto en su profesión? Por qué?


 ¿ Qué otras especialidades desea lograr en el futuro? En Perú o en el
Extranjero :
Exigencias:
 ¿Qué características personales y/o cualidades son necesarias para ser
psicólogo ?

 Qué aspectos positivos y negativos tiene el ejercicio de esta profesión?

71
Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

Observaciones:
Lugar, ambiente, cordialidad, opinión personal al realizar esta
entrevista, etc.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………

PSICOLOGÍA CLÍNICA: UNA INTRODUCCIÓN


Timothy H. Trull; E. Jerry Phares (2002)

¿Qué es la psicología clínica?

¿Qué es un psicólogo clínico? Aunque parece que estamos inundados de


descripciones reales y ficticias de psicólogos clínicos en los medios de comunicación,
el público en general sigue bastante confundido acerca de lo que hacen los
psicólogos, así como de sus antecedentes educativos (J. Peterson, 1995). Quizá esto
no debería ser tan sorprendente dado que los psicólogos clínicos conforman un grupo
heterogéneo por lo que respecta a edad, género, lealtad teórica y funciones (Norcross,
Kart y Prochaska, 1997 a, 1997b). Después confunde a los psicólogos clínicos con los
médicos generales, algunos siguen creyendo que psicología clínica y psicoanálisis son
sinónimos. Otros ven un poco de médico brujo en los psicólogos clínicos, mientras que
otros más lo consideran en cierto modo peculiares. Por suerte, muchos los ven como
investigadores, terapeutas o miembros de sociedades profesionales de prestigio.
En un intento reciente por definir y describir la psicología clínica J.H. Resnick (1991,
p.7) ha propuesto la siguiente definición y descripción de psicología clínica: El campo
de la psicología clínica comprende la investigación, enseñanza y servicios importantes
para las aplicaciones de los principios, métodos y procedimientos para el
entendimiento, la predicción y el alivio de la desadaptación, la discapacidad y la
aflicción intelectual, emocional biológica, psicológica, social y conductual, aplicados a
una gran variedad de poblaciones de clientes.

Según Resnick, las áreas de habilidad centrales para el campo dela psicología clínica
incluyen la evaluación y la aplicación de principios éticos y profesionales. A los
psicólogos clínicos se les distinguen por su experiencia en las áreas de la
personalidad y la psicopatología, y por la integración que hacen de ciencia, teoría y
práctica.
aunque esta definición describe lo que hacen los psicólogos clínicos y las habilidades
que poseen, también debemos tomar nota de cómo ven otros la profesión y tratar de
corregir imagen falsa. El propósito principal de este primer capítulo es aclarar la
naturaleza de la psicología clínica describiendo lo que hacen los psicólogos clínicos y
donde lo hacen, cómo llegaron a la práctica clínica y en qué difieren de otros
profesionales que también atienden las necesidades de salud mental de la gente. En
el proceso, debemos obtener un mejor entendimiento del campo de la psicología
clínica.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

Profesiones de la salud mental íntimamente relacionadas

Antes de que examinemos la naturaleza de la psicología clínica, revisaremos en forma


breve algunas de las otras profesiones importantes dentro del campo de la salud
mental. Debido a que la mayor parte de la confusión reside en comparar la psicología
de consejo, concentramos la mayor parte de nuestra exposición en estos dos campos.
A seguir esta revisión podremos presentar mejor las características que confieren su
identidad única a la psicología clínica.

Psiquiatras
El psiquiatra es un médico. La psiquiatría tiene sus raíces en la tradición médica y
existe dentro de la estructura de la medicina organizada. Por tanto, los psiquiatras con
frecuencia están de acuerdo con el poder y la posición de la profesión médica aún
cuando su herencia intelectual proviene de las contribuciones no médicas de Freud,
Jung, Adler y otros. Aunque los últimos fueron médicos, se salieron de la tradición
médica para desarrollar un sistema psicoanalítico de pensamiento que tenía muy poco
que ver con la medicina. La profesión psiquiátrica ha presionado en forma
estruendosa y eficaz por una posición superior en la jerarquía profesional de la salud
mental, y gran parte del argumento de la profesión se ha basado en sus antecedentes
médicos.
Debido a su preparación médica, los psiquiatras pueden ejercer como médicos:
pueden prescribir medicamentos, tratar padecimientos físicos y realizar exámenes
físicos. Además de concentrarse en la psicoterapia y el diagnóstico psiquiátrico, usan
una variedad de medicamentos al tratar las dificultades psicológicas de sus pacientes.
Además, su preparación médica hacen que sean potencialmente más capaces para
reconocer problemas médicos que puedan estar contribuyendo a la aflicción
psicológica del paciente. No obstante como sugiere el recuadro 1-1, incluso estas
líneas tradicionales que han servido para distinguir a los psiquiatras de los psicólogos
clínicos pueden hacerse más difusas en el futuro.
Tras la culminación de su carrera médica y de la de servicio como interno que se pide
a todos los médicos, el futuro psiquiatra típico recibe instrucción psiquiátrica durante
un periodo de residencia que va de tres a cuatro años. Este periodo de aprendizaje
implica trabajo supervisado con pacientes en un establecimiento hospitalario o de
consulta externa, algunas veces acompañado de seminarios, lecturas, debates y
actividades relacionadas. La cantidad de trabajo académico psiquiátrico formal varía,
pero la experiencia medular en la preparación es el tratamiento de pacientes bajo la
supervisión de un psiquiatra más experimentado.
La siguiente descripción de lo que es un psiquiatra aparece en la página Web de la
Asociación Psiquiátrica Estadounidense (APA, por sus siglas en inglés).
El psiquiatra está capacitado para diagnosticar si los que aparentan ser problemas
psiquiátricos son en realidad la manifestación de un padecimiento médico psiquiátrico
subyacente o no. Aunque los psiquiatras están capacitados en psicoterapia, también
se les capacita para revisar historias médicas, examinart pacientes, analizar informes
de laboratorio, llevar historiales clínicos detallados y prescribir medicamentos así como
en la química y en la biología, de la froma en que operan e interactúan los
medicamentos.
En contraste con los psiquiatras, los psicólogos clínicos reciben poco entrenamiento
en medicina, reciben una capacitación más extensa del comportamiento humano y la
evaluación formal del funcionamiento psicológico, y reciben una capacitación extensa
en métodos de investigación científica.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

La psiquiatría ya no disfruta del prestigio y la popularidad que alguna vez tuvo. La


proporción de graduados de escuelas médicas que eligen residencias psiquiátricas, ha
declinado de manera general desde 1970 (Sierles y Taylor, 1995). En 1994, sólo 3.4%
de los graduados de escuelas médicas en Estados Unidos eligieron la psiquiatría, el
porcentaje más bajo desde 1929 (Sierles y Taylor, 1995). Las razones que se ofrecen
para esta disminución incluyen el reciente énfasis que ha puesto la psiquiatría en los
planteamientos biológicos (haciendo así el campo más convencional y similar a otras
especialidades médicas), el impacto económico del cuidado controlado en la práctica
psiquiátrica y el incremento en la competencia de parte de otras especialidades de
salud mental, como la psicología clínica (Sierles y Taylor, 1995).
Por lo que respecta a los psiquiatras que ejercen, una encuesta reciente puso de
relieve varias tendencias demográficas (Zarin y cols., 1998). Primera, en la actualidad
un porcentaje más alto de psiquiatras son mujeres (24% en 1996, frente a 14.5% en
1982). Además en años recientes se ha visto una proporción más alta de psiquiatras
pertenecientes a grupos étnicos minoritarios. Por último, el promedio de horas
trabajadas por semana entre los psiquiatras en ejercicio ha disminuido.

Psicólogos Consejeros

Las actividades de los psicólogos coinciden en forma parcial con la de los psicólogos
clínicos. Por tradición, los psicólogos consejeros trabajan con individuos normales o
moderadamente desadaptados. Su trabajo puede abarcar consejería de grupo o
consejería individual. Su principal método de evaluación suele ser la entrevista, pero
también aplican pruebas (por ejemplo: valoración de habilidades, personalidad,
intereses y aptitud vocacional). Desde el punto de vista histórico, han hecho del
asesoramiento educativo y ocupacional un gran negocio. En fecha más reciente,
muchos psicólogos consejeros han empezado ha emplear técnicas cognoscitivas,
conductuales e incluso retroalimentación biológica.
De manera tradicional, las áreas de empleo más frecuentes para los psicólogos
consejeros han sido las instalaciones educativas, en especial colegios y
universidades. Sin embargo, estos especialistas(al igual que los psicólogos clínicos)
también trabajan en hospitales, centros de rehabilitación, clínicas de salud mental y la
industria. Un buen ejemplo del tipo de trabajo que realizan en las instalaciones
educativas lo sugiere el encabezado de un artículo que apareció en un periódico
universitario hace algunos años. “El centro de consejería responde a las necesidades
de los estudiantes casados”. A continuación el artículo describe las sesiones de
consejería de grupo diseñadas para ayudar a los estudiantes que son partes a
enfrentar los problemas especiales que les genera el matrimonio y los hijos en la
consecución de sus metas académicas.
En general, los psicólogos consejeros participan en las siguientes actividades:
a)tratamiento preventivo, b)consulta, c)desarrollo de programas de extensión
académica, d)orientación vocacional y e)terapia o consejería a corto plazo, desde una
hasta quince sesiones (Tipton, 1983). Sin embargo, los consejeros más jóvenes
parecen verse cada vez más vinculados con actividades que por tradición están dentro
de la esfera clínica, como la psicoterapia. En la actualidad, con frecuencia están
menos interesados en la orientación vocacional o el asesoramiento de carreras
(Fitzgerald y Osipow), y cada vez se interesan más en la práctica privada (SOC y
Walton,1989).
Aunque hay varias semejanzas entre la consejería y la psicología clínica, también hay
varias características distintivas (Sayette, Mayne y Norcross, 1998). El campo de la
psicología clínica es mucho más amplio, en términos de la cantidad de profesionales

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con doctorado y la cifra de programas de enseñanza acreditadas en el nivel de


doctorado.
En la psicología clínica hay aproximadamente tres veces más programas de doctorado
acreditados que producen cuatro veces más graduados que en psicología de
consejería. En contraste con la mayor parte de los proigramas de psicología clínica,
los programas de consejería son incluidos con menos frecuencia en los
departamentos de psicología. Por último, los psicólogos consejeros tienden más a
brindar servicios a pacientes ligeramente perturbados o desadaptados y son más
propensos a especializarse en orientación vocacional o asesoramiento de carrera. Los
resultados de una encuesta reciente (Norcross, Sayette, Mayne, Kart y Turkson, 1988)
indican varias diferencias más entre los programas de doctorado en psicología clínica
y en psicología de consejería.

▪ Alrededor del doble de personas presentan examen de admisión a programas


clínicos , aunque las tasas de aceptación son similares.
▪ Los promedios de calificación en el examen de admisión para estudiantes que ya
tienen un grado universitario, es decir, el Examen de Registro para Graduados
(GRE, Graduate Record Examination) de los estudiantes aceptados son ligeramente
superiores en los programas clínicos que en los de consejería.
▪ Los programas de consejería aceptan un porcentaje más alto de estudiantes
provenientes de minorías étnicas y de estudiantes con grado de maestría.
▪ Es más común poner el enfoque de la investigación en problemas de las minorías
transculturales y en los exámenes vocacionales entre el personal docente de
consejería en los programas de doctorado.
▪ Es más habitual concentrarse en la investigación de trastornos psicológicos y en la
psicología de la salud clínica entre el personal docente clínico en los programas de
doctorado.

La Asociación Psicológica Estadounidense (APA,American Psychological Association)


ha acreditado un total de 69 programas de enseñanza en el nivel de doctorado en
psicología de consejería (American Psychologist,2014).

Otros profesionales de la salud mental.


Trabajadores sociales psiquiátricos. Con frecuencia, las actividades profesionales
de los trabajadores sociales psiquiátricos parecen similares a la de los psiquiatras y a
la de los psicólogos clínicos. Muchos trabajadores sociales psiquiátricos conducen
psicoterapias individuales o de grupo y contribuyen al proceso de diagnóstico.
En años anteriores los trabajadores sociales tendían a tratar con las fuerzas sociales y
los agentes externos que estuvieran contribuyendo a las dificultades de los pacientes.
El trabajador social elaboraría la historia del caso, entrevistaría a los patrones y a los
parientes, haría arreglos para colocar al paciente según su vocación o daría asesoría
a los padres; el psiquiatra conducía la psicoterapia con los pacientes y el psicólogo
clínico les aplicaría pruebas. No obstante, estas funciones profesionales se han
confundido con los años.
Quizá fue la estrecha asociación entre psiquiatras y psicólogos la que condujo a
muchos trabajadores sociales a enfocarse menos en los factores sociales o
ambientales y a llegar a preocuparse, como sus colegas, por los factores internos y
psicológicos. Sin embargo, parece que ahora muchos trabajadores sociales se están
alejando de las influencias psicoanalíticas y volviendo a su enfoque inicial sobre los
determinantes familiares y sociales de la psicopatología.

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Semestre 2020 I Curso: Psicología Vida URP

La profesión del trabajador social ha sido líder en el uso del trabajo de campo
supervisado como medio de aprendizaje para los estudiantes. Como consecuencia,
las responsabilidades del trabajador social por lo general no son tan grandes como las
del psiquiatra o la del psicólogo clínico. Una característica del trabajador social es su
intensa participación en la vida cotidiana y las tensiones de sus pacientes.
A muchos trabajadores sociales psiquiátricos se les emplea en dependencias públicas
de un tipo o de otro. Algunos se orientan hacia la práctica privada, en que su trabajo
en terapia individual o familiar con frecuencia es indistinguible de los psiquiatras o los
psicólogos clínicos. En la actualidad el campo del trabajo social parece estar
creciendo tremendamente. Se estima que los trabajadores sociales proveen más de la
mitad de los servicios de salud mental en los Estados Unidos y es probable que
consigan establecerse en una posición aún mejor en el mercado futuro de la salud
mental, que los psiquiatras y psicólogos (Clay,1998). El reclutamiento para los
programas de trabajo social sigue en aumento y se predice que el número de
trabajadores sociales se incrementará en 34% para el año 2005 (Clay,1998).

Psicólogos de Rehabilitación. Tanto en la investigación como en la práctica, la


atención de los psicólogos de rehabilitación esta en la gente con discapacidades
fisicas o cognoscitivas. La discapacidad puede provenir de un defecto congénito o de
una herida o enfermedad posterior. Los psicólogos sociales y ambientales que , a
menudo las acompañan. Sus lugares de empleo mas frecuentes son los institutos de
rehabilitación y los hospitales.

Psicólogos de la salud. El ramo de la Psicología de la salud surgió en años recientes y


está ampliándose con rapidez Brannon y Feist, 2000; Gatchel, Baum y Krantz, 1989.
Los psicólogos de la salud contribuyen a la promoción y mantenimiento de la buena
salud por medio de su investigación o su práctica. También tiene que ver con la
prevención y el tratamiento de enfermedades. Pueden diseñar, ejecutar y estudiar
programas que ayuden a la gente a dejar de fumar a controlar es estrés, a perder
peso o a mantenerse en forma. Debido a que se trata de un ramo emergente, los que
están en él tienen diversos antecedentes académicos, entre los que se incluyen la
Psicología social y otras carreras. A muchos psicólogos de la salud se les emplea en
centros médicos, pero cada vez trabajan más como asesores de empresas e
industrias - en cualquier organización que reconozca la importancia de mantener bien
a sus empleados o miembros .

Enfermeros y enfermeras psiquiátricos. En años recientes se han expandido las


funciones de otras personas dedicadas a la salud mental. Desde hace mucho se ha
notado la función de los enfermeros y enfermeras psiquiátricos. Debido a que pasan
muchas hora en contacto cercano con los pacientes, no sólo están en posición de
proporcionar información sobre la adaptación de éstos al hospital, sino que también
pueden desempeñar una función crucial u sensible para el fomento de un ambiente
terapéutico apropiado. Al trabajar en colaboración estrecha con el psiquiatra o el
psicólogo clínico (junto con aquellos a quienes supervisan: asistentes, auxiliares de
enfermería, voluntarios, etcétera), ponen en práctica las recomendaciones
terapéuticas.
Otros. Los hospitales que cuentan con más personal emplean una variedad de otros
tipos de personal terapéutico, incluyendo terapeutas ocupacionales, recreativo,
hortícolas, etc. Debido a su capacitación y experiencia, pueden desempeñar una
función adjunta vital para reforzar los patrones de adaptación de los pacientes.
Pueden ayudar a hacer que la hospitalización sea una experiencia más tolerable y

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proporcionar Salidas que incrementan el valor terapéutico de las instituciones. Ya sea


que su función sea ayudar a poner a los pacientes en contacto con los sentimientos
por medio del arte, la música, la jardinería o la danza, o mejorar sus habilidades
personales y sociales, las contribuciones de este personal terapéutico son
significativas.
Las personas capacitadas para asistir a los trabajadores de la salud mental
profesionales se llama para profesionales y su función se ha expandido en gran
medida en años recientes. A menudo se proporciona a los voluntarios sesiones cortas
de capacitación y luego se convierten en el personal más visible en los centros de
atención de crisis (tanto en persona como vía telefónica). Ciertas actividades
paraprofesionales se han vuelto una práctica aceptada. La investigación indica con
solidez que los esfuerzos de los paraprofesionales pueden complementar en forma
efectiva el trabajo de los profesionales (Christensen y Jacobson, 1994; Hattie,
Sharpley y Rogers, 1984).
Ahora que hemos examinado en forma breve algunas de las otras profesiones
colaboradoras, regresemos al trabajo del psicólogo clínico.

EL psicólogo clínico.

Resulta imposible tratar de definir la Psicología clínica desde el punto de vista de los
problemas que enfrentan los psicólogos clínicos. La cantidad y clase de los problemas
son tan extensos como para hacer vacilar la mente: depresión, ansiedad, psicosis,
trastomos de la personalidad, retardo mental, adicciones,, discapacidades de
aprendizaje, delincuencia juvenil, problemas vocacionales y dificultades sexuales, por
nombrar sólo algunos.
Además,: esta lista no abarca a los individuos que recurren a la psicoterapia para
entenderse mejor y no por síntomas disfuncionales en curso.
En vez de definir la Psicología clínica en función de los problemas o asuntos que se
pide a los Psicólogos clínicos que aborden, trataremos de mostrar un panorama del
campo revisando las actividades a las que se dedican los psicólogos clínicos.

Diagnóstico / Evaluación. Todos los psicólogos clínicos en práctica se vinculan de


una u otra forma con la evaluación. Tomemos, por ejemplo, los casos siguientes:
A un niño de cuarto grado que está fallando en la escuela se le aplica una
prueba de inteligencia. Hay alguna deficiencia intelectual?.
Se aplican pruebas de personalidad a un cliente que está deprimido y que ha
perdido todo el gusto por la vida. ¿ Los resultados de las pruebas pueden
arrojar alguna luz acerca de los factores de la personalidad que contribuyen a
la depresión.
Se ha decidido que la terapia beneficiará a un cliente. Pero ¿qué tipo de
terapia será la más adecuada?
Un padre ha sido acusado de abuso a un menor. Se le entrevista y se le
aplican pruebas para determinar si padece algún trastorno mental que influya
en su juicio y en el control de sus impulsos.

Lo que es común a todos estos ejemplos es el esfuerzo por entender mejor al


individuo, de modo que se pueda tomar una decisión más informada o se elija el curso
de acción más deseable. Sea que se realice por medio de la observación, la aplicación
de pruebas o de entrevistas, la evaluación es una forma de recopilar información para
responder una pregunta importante o resolver un problema.

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Estas preguntas o problemas son de una variedad casi infinita, como indican los
ejemplos anteriores. Durante mucho tiempo, la evaluación ha sido una parte
fundamental del papel de la Psicología clínica. De hecho, durante muchos años y de
manera especial en la aplicación de pruebas, la evaluación fue el elemento principal
en la identidad profesional de los psicólogos clínicos.

Enseñanza. Resulta obvio que los psicólogos clínicos que cuentan con puestos
académicos de tiempo completo o parcial dediquen una considerable cantidad de
tiempo a la enseñanza. Aquellos cuyas responsabilidades se ubican de manera
fundamental en el área de la educación avanzada dan cursos de psicopatología,
pruebas psicológicas, técnicas de entrevista, intervención, teoría de la personalidad,
psicopatología experimental etc. Algunos de ellos también pueden impartir cursos
universitarios como introducción a la Psicología, personalidad, Psicología anormal,
introducción a la Psicología clínica, aplicación de .pruebas psicológica y otros.
Incluso los psicólogos clínicos cuyo empleo principal está en clínicas u hospitales o
quienes ejercen la práctica privada algunas veces dan curso vespertinos en un colegio
o universidad de las cercanías, o hasta pueden tener empleos de medio tiempo en
programas de estudio avanzados.
Gran parte de esta enseñanza es del tipo de clases en el salón,· que nos resulta
familiar, pero aun cantidad considerable de la enseñanza también se Imparte sobre
una base de supervisión del tipo individual. Los psicólogos clínicos que trabajan en
instalaciones clínicas pueden impartir clases informales o realizar trabajo de
orientación con otras personas dedicadas a la salud mental, como enfermeras,
auxiliares, trabajadores sociales, terapeutas ocupacionales y demás.

En algunos caos, los psicólogo clínicos salen a la comunidad y dirigen talleres · sobre
temas diversos para policías, voluntarios, ministros, agentes judiciales y otros.

Consulta. Tanto en la consulta como en la enseñanza, la meta es aumentar la


eficacia de aquellos a quienes se esfuerzos de uno al impartirles algún grado de
experiencia. La consulta adopta incontables formasen muchos ambientes. Por
ejemplo, Uno puede dar consulta a un colega que tiene dificultades con un caso de
terapia. Tal consulta podría ser un asunto de una sola vez con alguien que sólo
necesita ayuda para un caso 'específico. No obstante, en otros casos se podrá
contratar un psicólogo clínico en forma un tanto permanente para Proporcionar ayuda
al personal de una dependencia. Tal vez, por ejemplo, nuestro clínico consultor sea un
experto en problemas de adicción a las drogas. Al trabajar con el personal, el
consultor puede incrementar la eficacia de toda la dependencia. La consulta podría
darse como una asesoría, caso por caso, o podría pedirse al consultor que expusiera
los problemas generales asociados con la drogadicción. Además, muchos
departamentos de policía han comenzado a utilizar a los psicólogos clínicos como
consultores en negociaciones con quienes toman rehenes (Fuselier, 1989). Por último,
un número creciente de psicólogos clínicos sirve como consultores de médicos que
ofrecen servicios de Atención primaria (Haley y cols., 1998; Pace, Chaney, Mullins y
Olson 1995).
La consulta puede recorrer la gama que va desde los casos clínicos hasta asuntos
empresariales, de personal y de ganancias. Es capaz de tratar con individuos u
organizaciones enteras. Algunas veces es para remediar, otras veces está orientada
hacia la prevención. Sin importar el lugar en que se dé el propósito particular que
tenga, en la actualidad la consulta es una actividad significativa de muchos psicólogos
el tema con más detalles.

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Lugares de trabajo

¿Dónde trabajan los psicólogos clínicos? Otra vez, los datos provenientes de las
encuestas mencionadas nos ayudarán a responder. La tabla 1-2 muestra los
resultados relativos, al ambiente de trabajo, tomados de la encuesta de 1973.
(Garfield y Kurtz, 1976) y de las de 1981, 1986 y 1995 (Norcross y Prochaska, 1982a;
Norcross, Prochaska y Gallagher, 1989a, y Norcross y cols., 1997", respectivamente).
Es evidente que con los años, la práctica privada ha crecido de manera constante y en
la actualidad resulta claro que es el ambiente más frecuente en que se emplean los
psicólogos clínicos. Los ambientes universitarios son el segundo lugar de trabajo.
Aunque la tabla 1-2 no lo muestra, la información de Norcross y cols. (1997b) indica
que de los psicólogos clínicos cuyo trabajo principal es el de profesor universitario de
tiempo completo, 68% están vinculados en alguna forma de práctica privada o de
supervisión de tiempo parcial. Las tablas 1-1 y 1-2 ponen en evidencia la diversidad de
las actividades y de los ambientes de trabajo. También resulta evidente el incremento
que han tenido con el tiempo las cifras de la categoría "Otros" de la tabla 1-2. esta
diversidad está ilustrada por los antecedentes y las actividades de la psicóloga clínica
hipotética que se describe en la siguiente sección.

Investigación y tradición científica

Aunque la Psicología clínica se dedica a mejorar el bienestar humano, nació de una


tradición de investigación que hace hincapié en la búsqueda del conocimiento. Esta
tradición de investigación no significa que cada psicólogo clínico tenga que estar
comprometido en exceso con la investigación o con otras búsquedas de erudición. Lo
que sí sugiere es que capacitarse en la Psicología clínica que incorpora cursos y
experiencia en investigación y métodos estadísticos da al psicólogo clínico habilidades
únicas que le ayudan a establecer su identidad profesional. Tal capacitación en
metodología ayuda a desarrollar una capacidad para la evaluación y una actitud de
cautela y escepticismo que permite a los psicólogos clínicos convertirse en
diagnosticadores y terapeutas, así como en investigadores mejores y más perceptivos.

¿Arte o ciencia?

Debido a que la Psicología clínica tiene que vérselas con los problemas de individuos,
el punto central de la Psicología clínica se halla con frecuencia en las diferencias
individuales más que en los puntos en común entre las personas. Consideremos un
ejemplo: supongamos que uno de los autores está realizando un experimento acerca
de los efectos de una actitud de control personal sobre la solución de problemas. Su
objetivo es desarrollar ciertos principios que indicarán la forma en que el sentimiento
de tener bajo control los resultados afecta la capacidad de resolver problemas.
Supongamos además, que el autor induce un sentimiento de control por medio de
instrucciones verbales. Les da instrucciones a algunos sujetos que tienen mucho
control, y a otros, que tiene poco control. Varios sujetos pueden responder de manera
muy diferente de otros del mismo grupo. Esto, desde luego, incrementa la variación

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del grupo y, estadísticamente hablando, reduce la probabilidad de que se encuentren


diferentes significativas entre los grupos experimentales. Como consecuencia, el
investigador estudiará las formas de eliminar tal variación. En la búsqueda de
principios generales del comportamiento (el llamado enfoque nomotético), el psicólogo
investigador, por lo general, está menos preocupado por las diferencias de grupo que
ocurren como una función de algún tratamiento o manipulación experimental. El
objetivo es la abstracción de principios generales de comportamiento a partir de la
observación de muchas personas.
No obstante, el enfoque de la Psicología clínica busca la comprensión de las
diferencias individuales (con frecuencia llamado enfoque ideográfico). ¿Por qué este
paciente está tan agobiado por la ansiedad? Porque este paciente está tan renuente a
responder ante ciertos reforzamientos? Quizá este enfoque sea causa del continuo
debate acerca de si la Psicología clínica es un arte o una ciencia. Para los psicólogos
clínicos más orientados hacia la subjetividad, con mayor frecuencia parece ser lo
primero. Dicho de otro modo, hay psicólogos clínicos que sienten que cuando hacen
juicios diagnósticos o toman decisiones terapéuticas lo hacen en gran medida
basados en sus propias habilidades, experiencia y conocimientos subjetivos o
intuitivos.

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Uso exclusivo con fines académicos

Este material de enseñanza se hace en concordancia con o dispuesto por


la legislación sobre Derechos de Autor, Ley Nro 13714, Art. 69.

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