21

Datos Personales
IDENTIDAD
Nombre en citaciones bibliográficas: BAÑULS, G.
Documento: Cédula de identidad - 18480462 ,Pasaporte - D330965
Género: Femenino
Fecha de nacimiento: 09/11/1963
País de nacimiento: Uruguay
GABRIELA INÉS BAÑULS Ciudad de nacimiento: Montevideo
CAMPOMAR Nacionalidad: Uruguaya
Doctora en Psicología de la Estado civil: Casado
educación Fecha de nacimiento de hijos:
25/01/1990 , 23/10/1992
gbanuls@psico.edu.uy
http://www.psico.edu.uy/dir DIRECCIÓN PERSONAL
ectorio/users/gbanuls Dirección: Av. Brasil 2964, 901 / 11300 / Montevideo / Montevideo / Uruguay
Tristán Narvaja 1674 CP 11 Teléfono: 27093904
2000 Correo electrónico: gibanuls@gmail.com
Ciencias Sociales / Psicologí Datos Generales

a
Categorización actual: Inicia INSTITUCIÓN PRINCIPAL
ción (Activo) Universidad de la República/ Facultad de Psicología - UDeLaR / Instituto de psicología, educación y
desarrollo humano / Uruguay
Fecha de publicación: 05/03/2021
Última actualización: 05/03/2021 DIRECCIÓN INSTITUCIONAL
Institución: Universidad de la República / Facultad de Psicología - UDeLaR / Sector Educación
Superior/Público
/ Instituto de psicología educación y desarrollo humano
Dirección: Dr. Tristan Narvaja 1764 / 11200 / Montevideo , Montevideo , Uruguay
Teléfono: (11200) 24008555 / 363
Correo electrónico/Sitio Web: gbanuls@psico.edu.uy
http://www.psico.edu.uy/directorio/users/gbanuls
Formación
Formación académica
CONCLUIDA
DOCTORADO
Doctorado inter universitario en psicología de la educación - DIPE (2015 - 2020)

Universidad de Barcelona, Facultad de Psicología , España
Título de la disertación/tesis/defensa: Los docentes ante el proceso de transformación e innovación
educativa. Un estudio sobre la identidad de aprendiz de los docentes uruguayos de educación
primaria en el marco del Plan CEIBAL.
Tutor/es: Cesar Coll Salvador
Obtención del título: 2021
Financiación:
Agencia Nacional de Investigación e Innovación / Agencia Nacional de Investigación e Innovación ,
Uruguay
Universidad de la República / Facultad de Psicología - UDeLaR , Uruguay
Universidad de la República / Comisión Sectorial de Investigación Científica - UDeLaR , Uruguay
1
Palabras Clave: Psicología de la educación Identidad de aprendiz Docente reflexivo Ceibal
Innovación educativa
Areas de conocimiento:
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Psicología de la educación, innovación educativa, nueva
ecología de la educación
MAESTRÍA
Maestría en Psicología y Educación (2004 - 2010)

Universidad de la República - Facultad de Psicología - UDeLaR , Uruguay
Título de la disertación/tesis/defensa: Una Laptop por Niño/ OLPC en el espacio aúlico. Inclusión de
la conectividad a las practicas educativas. Procesos de subjetivación en docentes y estudiantes,
estudio de caso: escuela 268, turno simple; Ciudad de la Costa; 2009.
Tutor/es: Pablo Eduardo Martinis Lopez
Sitio web de la disertación/tesis/defensa:
https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/handle/123456789/4689
Palabras Clave: Subjetividad Educación TIC
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Psicología y Educación
GRADO
Psicología (1984 - 1988)

Universidad de la República - Facultad de Psicología - UDeLaR , Uruguay
Título de la disertación/tesis/defensa:
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Subjetividad y TIC
ESPECIALIZACIÓN/PERFECCIONAMIENTO
Especialización en Uso educativo de TIC (2008 - 2010)

Universidad de la República - Comisión Sectorial de Enseñanza - UDeLaR , Uruguay
Título de la disertación/tesis/defensa: Educación, innovación y TIC
Palabras Clave: Educación TIC Innovación
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Educación General / Educación y TIC
Formación complementaria
CONCLUIDA
CURSOS DE CORTA DURACIÓN
Procesos de innovación educativa en Fundació Marianao de Sant Boi de Llobregat, Barcelona (06/2020
- 06/2020)
Sector Extranjero/Internacional/Otros / Universidad de Barcelona , España
3 horas
Palabras Clave: Innovación Educación Institución educativa
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Ciencias de la Educación / Psicología de la educación
Procesos de innovación educativa en INS Quatre Cantons de Poblenou (05/2020 - 05/2020)

Sector Extranjero/Internacional/Otros / Universidad de Barcelona , España
3 horas
Procesos de innovación educativa en Escola Riera de Ribes 2 (05/2020 - 05/2020)
2
Sector Extranjero/Internacional/Otros / Universidad de Barcelona / Facultad de psicología,
programa de doctorado interuniversitario en psicología de la educación , España
3 horas
Procesos de innovación educativa en Escuela Santa María la Blanca (04/2020 - 04/2020)

Sector Extranjero/Internacional/Otros / Universidad de Barcelona / Programa de doctorado
interuniversitario en psicología de la educación , España
3 horas
Procesos de innovación educativa en Escola Virolai. Ponente (04/2020 - 04/2020)

Sector Extranjero/Internacional/Otros / Universidad de Barcelona / Facultad de Psicología,
Doctorado en psicología de la educación , España
3 horas
Dialogical self theory and education: a challenge to our imagination (12/2019 - 12/2019)
Sector Extranjero/Internacional/Otros / Universidad Ramón Lull / Facultad de Psicología -
Programa de doctorado interuniversitario en psicología de la educación , España
3 horas
Palabras Clave: Education Self Dialogical self theory
Narrativas y emoción: una línea de investigación vygotskiana sobre la resiliencia docente. (11/2019 -
11/2019)
Sector Extranjero/Internacional/Otros / Fundació Pere Tarrés, Universidad Ramon Llull / Facultad
de psicología, programa de doctorado interuniversitario en psicología de la educación , España
3 horas
Palabras Clave: Docente Emoción Narrativa
Narrativas y emoción: una línea de investigación vygotskiana sobre la resiliencia docente (11/2019 -
11/2019)
Sector Extranjero/Internacional/Otros / Universidad de Barcelona / Programa de doctorado en
psicología de la educación , España
3 horas
Palabras Clave: Docente Narrativa Emoción
Procesos de innovación educativa en centros de educación primaria: Escola Riera de Ribes de Sant Pere
de Ribes (04/2019 - 04/2019)
Sector Extranjero/Internacional/Otros / Universidad de Barcelona / Facultad de Psicología , España
3 horas
Palabras Clave: Actividad reflexiva sobre las actividades de aprendizaje Innovación educativa
Educación primaria
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Psicología de la educación
Institut Quatre Cantons: un proyecto educativo para una ciudadanía del siglo XXI (03/2019 - 03/2019)
6 horas
Palabras Clave: Aprendizaje cooperativo Estructuras de apendizaje Innovación educativa Programa
de asesoramiento
3
Evaluación e identidad docente: impacto de una formación sobre evaluación auténtica de

competencias (03/2019 - 03/2019)
doctorado DIPE , España
3 horas
Palabras Clave: Evaluación auténtica Identidad docente Formación docente
Taller: Diseño de cuestionarios y análisis psicométiricos (03/2019 - 03/2019)

3 horas
Palabras Clave: Instrumentos de recogida de datos Investigación cuantitativa Herramientas de
procesamiento de datos
La relación teoría-práctica en las prácticas de formación de maestros: un análisis de las percepciones de

estudiantes, maestros tutores y tutores de universidad en la BENMAC de Zacatecas, México (03/2019 -
03/2019)
3 horas
Palabras Clave: Teoría Práctica Formación de maestros
Comunicación y cambio en la implementación de un programa de comunicación emocional para

familias de niños y minas con necesidades complejas de comunicación" (02/2019 - 02/2019)
3 horas
Palabras Clave: Investigación Comunicacion Necesidades especiales de comunicación
Concepciones de los docentes: implicaciones para la ensen?anza y el aprendizaje. (02/2019 - 02/2019)

3 horas
Palabras Clave: Práctica pedagógica Estrategias de escritura Concepciones Enseñanza y evaluación
Universidad
Taller: ética de la investigación (02/2019 - 02/2019)

3 horas
Palabras Clave: Ética Consentimiento informado Ley de ética de la investigación con seres humanos
Taller: Bibliografía científica (01/2019 - 01/2019)

3 horas
Palabras Clave: Revistas científicas Criterios de publicación Acceso Calificación
Ayudas para mejorar la escritura: segmentar y relacionar palabras y frases en los textos (03/2018 -
4
04/2018)
6 horas
Palabras Clave: Composición escrita Competencia Escritura académica
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Educación General / Psicología de la educación
Análisis de datos cualitativos con Atlas.ti (04/2018 - 04/2018)

Sector Extranjero/Internacional/Otros / Universidad de Barcelona / Escuela de doctorado,
Universidad de Barcelona , España
12 horas
Palabras Clave: Análisis de datos cualitativos Atals ti Metodología cualitativa Investigación
Procedimientos, cánones y prácticas de comunicación científica y profesional en psicología de la

educación (09/2017 - 02/2018)
120 horas
Palabras Clave: Escritura científica Presentación de textos Intención comunicativa Forato ponencia
Formato artículo Artículo de posición
Educación en América Latina (02/2017 - 02/2017)

Sector Extranjero/Internacional/Enseñanza superior / Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales Uruguay / FLACSO Uruguay , Uruguay
20 horas
Palabras Clave: Políticas educativas America Latina
Evaluación de los aprendizajes (01/2014 - 01/2014)

Sector Educación Superior/Público / Universidad de la República / Facultad de Psicología - UDeLaR
, Uruguay
15 horas
Palabras Clave: Evaluación, aprendizaje
PARTICIPACIÓN EN EVENTOS
Presentaciones de tesis doctorales: La conexión de experiencias de aprendizaje de dentro y fuera de la

escuela como estrategia de personalización del aprendizaje. Iris Merino. Directoras: Cèsar Coll y Anna
Engel, UB (2020)
Tipo: Simposio
Institución organizadora: Universidad Autónoma de Barcelona, España
Palabras Clave: Personalización del aprendizaje Aprendizaje en la escuela Aprendizaje fuera de la
escuela
Presentaciones de tesis doctorales: La indagación en el proceso de identidad profesional del maestro.

Mireia Giralt. Directoras: Eva Liesa i Montserrat Castelló, URL (2020)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Investigación Identidad docente Formación Construcción de identidad
Presentaciones de tesis doctorales: Reflexión colaborativa y ayuda educativa en la formación de

aprendices de docentes de Educación Básica en el Prácticum en la Universidad Nacional de Educación
del Ecuador. Jaime Ivan Ullauri Ullauri. Directoras: Teresa (2020)
Tipo: Simposio
5
Palabras Clave: Formación Docente Reflexión colaborativa Ayuda educativa
Presentaciones de tesis doctorales: El impacto de la aproximación de los fondos de conocimiento en las

relaciones familia escuela. Mireia Machancoses Puchades. Directoras: Moises Esteban, UdG (2020)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Fondos de conocimiento Escuela Familias Inclusión
Presentaciones de tesis doctorales: La relación teori?a-pra?ctica en las prácticas de formación de

maestros: un análisis de las percepciones de estudiantes, maestros tutores y tutores de universidad en
la BENMAC de Zacatecas, Me?xico. Roci?o Rodri?guez L (2019)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Formacion Maestro vínculo formativo
Presentaciones de tesis doctorales: Evaluación e identidad docente: impacto de una formación sobre
evaluación aute?ntica de competencias. Esperanza Meji?as Maci?as. Director: Carles Monereo Font.
(2019)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Formación Competencias Docente Evaluación auténtica
Presentaciones de tesis doctorales: : Comunicación y cambio en la implementación de un programa de

comunicación emocional para familias de niños y niñas con necesidades complejas de comunicación.
Mtra. Gabriela Alejandra. (2019)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Comunicación emocional Niños Familia Educación Necesidades complejas de
comunicación
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Educación Especial / Psicología de la educación
Presentaciones de tesis doctorales: Learning patterns in Latin-American undergraduates: A cultural

dimension and instructional implications (2018)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Concepciones de aprendizaje Modelo Vermunt Orientaciones motivacionales
Objetivos de aprendizaje
Relationship between research and practice in intervention research (2018)

Tipo: Otro
Institución organizadora: Universidad Ramon LLuls, España
Palabras Clave: Investigación participativa Estudios de aprendizaje Estudio de intervención Diseño
de investigación participativa
IX Congreso nacional: siglo XXI, educación y Ceibal. Educación y culturas digitales (2018)
Tipo: Congreso
Institución organizadora: Administración nacional de educación pública; CEIP - Departamento de
tecnología educativa y Ceibal, Uruguay
6
Palabras Clave: Transformación educativa Contexto digital Aprendizaje a lo largo de la vida Aula
expandida Identidad profesional docente
Compresión lectora, creatividad y ciudadanía: La metodología Pre-textos (2018)

Tipo: Taller
Institución organizadora: Universidad Autonoma de Barceona, España
Palabras Clave: Lectura Promover la lectura con sentido Motivar la lectura Superar obstáculos de
lectura
Presentaciones de tesis doctorales: Construcción de la identidad profesional de la educadora de

párvulos principiante en diferentes centros de educación infantil (2018)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Educación inicial Identidad profesional Chile
Leer para aprender (2018)

Tipo: Otro
Institución organizadora: Universidad de Barcelona, España
Palabras Clave: Lectura Lectura con objetivos Lectura orientada
Cómo la inteligencia artificial está configurando el futuro del aprendizaje y la empleabilidad (2018)
Tipo: Simposio
Institución organizadora: Fundación Ceibal, Uruguay
Palabras Clave: Competencias Educación Trabajo Aprendizaje
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Ciencias de la Educación / Políticas públicas
6th INTERNATIONAL CONGRESS of EDUCATIONAL SCIENCES and DEVELOPMENT (2018)

Tipo: Congreso
Institución organizadora: Universidad des de Granada y Minho, Portugal
Palabras Clave: Educación Psicología de la educación Tecnologías digitales Identidad de aprendiz
Presentaciones de tesis doctorales: Construcción identitaria, vivencia y relaciones en una comunidad

de practicas de aprendizaje-servicio en contextos de exclusión e interculturalidad. (2018)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Aprendizaje-servicio Modelo de la 5a dimensión Comunidad de práctica de
aprendizaje Aprendizaje aute?ntico
Pensamiento cumputacional (2018)

Tipo: Otro
Palabras Clave: Pensamiento computacional Aprendizaje Componentes del pensamiento
computacional
Asesoramiento educativo para la introducción de un modelo de aprendizaje cooperativo en centros

educativos (2018)
Tipo: Seminario
7
Palabras Clave: Aprendizaje cooperativo Nuevos entornos y estrategias de aprendizajeEducación
formal
EDUcación con TECnología : un compromiso social. (2018)

Tipo: Congreso
Institución organizadora: Universidad de Lleida, España y Asociación EduTec, España
Palabras Clave: Innovación Tecnología Educación
Ciclo de conferencia sobre proyectos de ayuda a colectivos en riesgo de exclusión social. (2017)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Educación Exclusión social
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Educación General / Educación y política
Base Deeper Learning: descobreix les 6 competències clau de l'aprenentatge més profund (2017)
Tipo: Otro
Institución organizadora: Fundació Jaume Bofill, España
Palabras Clave: Educación Competencias Aprendizaje profundo
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Educación General / Práctica educativa
Presentaciones de tesis doctorales: Evaluación del impacto de Comunidades de Aprendizaje. (2017)

Tipo: Simposio
Palabras Clave: Evaluacion Comunidad de aprendizaje
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Educación General / Investigación
Presentaciones de tesis doctorales: Evaluación del impacto de Comunidades de Aprendizaje. José

Joaquín Caldera. Directora: Dra. María del Mar Prados y Dra. Virginia Sánchez. (2017)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Educación primaria Argumentación Competencia
Introducción al análisis de datos cualitativos con Atlas ti. (2017)

Tipo: Seminario
Institución organizadora: Escuela de doctorado Universidad de Barcelona, España
Palabras Clave: Investigación Análisis de datos Atlas ti
Educación de los niños sordos desde una perspectiva socio-constructivista. (2017)

Tipo: Otro
Institución organizadora: Universidad de B arcelona, España
Palabras Clave: Inclusión Educación niños sordos Socio-constructivista
El fenómeno de la evasión y la permanencia en los cursos de educación superior en línea: estudios sobre
la literatura internacional (2017)
Tipo: Otro
Palabras Clave: Educación superior en línea evasión y permanencia Literatura internacional
8
Presentaciones de tesis doctorales: Análisis del desarrollo de la competencia argumentativa y

propuesta de intervención en educación primaria (2017)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Educación Investigación Competencia argumentativa
III Encuentro internacional de psicología y educación en el siglo XXI (2017)

Tipo: Congreso
Institución organizadora: Facultad de Psicología, Universidad de la República Oriental del Uruguay,
Uruguay
Palabras Clave: Psicología y educación Investigación Aprendizaje con TIC Identidad de aprendiz
Presentaciones de tesis doctorales: Autodeterminación en jóvenes con y sin discapacidad. Bases para la
elaboración de propuestas educativas de mejora en el ámbito escolar y familiar. Cristina Mumbardó.
Director: Dr. Climent Giné. (2017)
Tipo: Simposio
Institución organizadora: Universidad de Barcelona., España
Palabras Clave: Jóvenes Discapacidad Autodeterminación Educación
¿Qué sabemos sobre cómo aprenden los jóvenes? Implicaciones en la educación secundaria y
universitaria (2017)
Tipo: Otro
Palabras Clave: Investigación Jóvenes Aprendizaje
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Educación General / Psicopedagogía
Psicología Cultural, diversidad y escuela: una aproximación desde la experiencia educativa

latinoamericana (2017)
Tipo: Otro
Palabras Clave: Educación Psicología cultural Latinoamerica
Presentaciones de tesis doctorales: Autodeterminación en jóvenes con y sin discapacidad. Bases para la
elaboración de propuestas educativas de mejora en el ámbito escolar y familiar. (2017)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Educación Investigación Discapasidad
Presentaciones de tesis doctorales: Educar para la igualdad desde la perspectiva de género. Una
intervención curricular en la educación secundaria. Mara Nieto. Directoras: Dra. Elena Martín y Dra.
Mariana Solari. (2017)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Inclusión Género Educación
Presentaciones de tesis doctorales: Evaluacio?n de las necesidades de las familias con personas con
discapacidad intelectual en Brasil. Doctorand/a: Daniela Bitencourt Santos. Directores: Marta Gra?cia
y Francesc Salvador Beltra?n (2016)
Tipo: Simposio
9
Palabras Clave: Educación Discapacidad intelectual Familia Necesidades
1st Conference on Social Impact of Science celebrated at the University of Barcelona (2016)
Tipo: Congreso
Palabras Clave: Investigación, sociedad
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Educación General / Educación y contexto socila
Presentaciones de tesis doctorales: Evaluacio?n formativa, seguimiento de los estudiantes y feedback

del profesor con uso de TIC: Ana?lisis de algunas pra?cticas evaluativas en la Educacio?n Secundaria.
Doctoranda: Liliana Leticia Moreno Romero. Director (2016)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Feedback educativo Evaluación formativa Aprendiz TIC
Construcción de la identidad vocacional y su manifestación en los relatos autobiográficos de jóvenes

universitarios. Doctorando Javier Orlando Beltrán Universidad de San Buenaventura. (2016)
Tipo: Seminario
Palabras Clave: Jóvenes Universidad Relato autobiográfico
Presentaciones de tesis doctorales: Ayuda educativa de los tutores universitarios en el ana?lisis de las
intervenciones docentes realizadas por los estudiantes en el pra?cticum de educacio?n infantil. Tatiana
Lo?pez. Jime?nez. Directora: Dra. Rosa Colomi (2016)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Educación Practicum Ayudas ajustadas Formación docente
Congreso internacional de docencia universitaria e innovación (2016)

Tipo: Congreso
Institución organizadora: Associació Catalana d'Universitats Públiques, España
Palabras Clave: Innovación aprendizaje de alto impacto duradero Mooc
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Educación General / Tecnología y educación
Impactos de la innovación en la docencia y el aprendizaje. (2016)

Tipo: Congreso
Institución organizadora: Associació Catalana d'Universitats Públiques, España
Palabras Clave: Innovación educativa Flexibilidad Confianza y apoyo psíquico para el aprendizaje
Comunidad docente
Presentaciones de tesis doctorales: Los actos y el sentido de reconocimiento en la construccio?n de la

identidad de aprendiz. Deydi Saballa Pa?vez. Directors: Dr. Ce?sar Coll y Dra. Leili Falsafi. (2016)
Tipo: Simposio
Palabras Clave: Actos de reconocimiento Identidad de aprendiz Aprendizaje
Metodologías didácticas de indagación y personalización del aprendizaje. Profa. Frida Díaz Barriga
(2016)
Tipo: Seminario
10
Palabras Clave: Personalización del aprendizaje Escenarios educativos
Propuesta para rescatar la educación (2016)

Tipo: Otro
Institución organizadora: Asociación civil Dra Adela Reta, Uruguay
Palabras Clave: Educación, crisis
Presentaciones de tesis doctorales en psicología de la educación. Sesgo confirmatorio en el uso de

evidencia para argumentar. Doctoranda: Constanza Villarroel Ca?ceres. Directora: Dra. Merce?
Garcia-Mila?. (2016)
Tipo: Otro
Palabras Clave: Argumentación Aprendizaje
Lenguaje y escritura. Dra. Ana Tederosky (2016)

Tipo: Taller
Palabras Clave: Escritura Comunicación escrtita
La entrada al mundo de lo escrito. Dra. Ana Teberosky. (2015)

Tipo: Seminario
Palabras Clave: Escritura Primera infancia Conversación
La entrada al mundo de lo escrito (2015)

Tipo: Seminario
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Aprendizaje del lenguaje
Educación y Psicología en el siglo XXI (2015)

Tipo: Encuentro
Institución organizadora: Facultad de Psicología - UdelaR, Uruguay
Palabras Clave: Educación, psicología, tecnología
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Educación y TICs
EDUCATON 2014: e-ciudadanías e identidades digitales (2014)

Tipo: Congreso
Institución organizadora: Flacso Argentina, Argentina
Palabras Clave: Educación sociedad y TIC
Ciencias Sociales / Otras Ciencias Sociales / Ciencias Sociales Interdisciplinarias /
V Jornadas de Primera Infancia y Educación Inicial 3 er. Encuentro Internacional Prácticas, escenarios y
desafíos (2014)
Tipo: Congreso
Institución organizadora: Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano. Facultad de
Psicologhía, Uruguay
Palabras Clave: Primera infancia y educación
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Subjetividad
11
Conferencia: La escolarización secundaria de adolescentes y jóvenes en América Latina: aportes para el
análisis de la situación en Uruguay (2014)
Tipo: Otro
Institución organizadora: Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Uruguay
Palabras Clave: Sistema educativo
Ciencias Sociales / Otras Ciencias Sociales / Ciencias Sociales Interdisciplinarias / Institución
Educativa
VI Jornada de Gestión Universitaria Integral de la Facultad de Psicología (2014)

Tipo: Encuentro
Institución organizadora: Facultad de Psicología, Uruguay
Palabras Clave: Gestión integral
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Gestión universitaria
V Jornadas de gestión Universitaria Integral de la Facultad de Psicología (2013)

Tipo: Encuentro
Institución organizadora: Facultad de Psicología UdelaR, Uruguay
Palabras Clave: Gestión
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología /
Cuarta Conferencia Ministerial sobre la Sociedad de la Información de América Latina y el Caribe

(2013)
Tipo: Otro
Institución organizadora: CEPAL, Uruguay
Palabras Clave: TIC, gobierno y comunicación
Educación y Psicología en el S. XXI (2013)

Tipo: Congreso
Institución organizadora: Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano. Facultad de
Psicologhía, Uruguay
Palabras Clave: Psicología, educación y sociedad
ExpoAprende Ceibal (2013)

Tipo: Simposio
Institución organizadora: Centro Ceibal, Uruguay
Educación a distancia y educación transnacional en el ámbito del MERCOSUR (2013)

Tipo: Seminario
Institución organizadora: SEM/MERCOSUR, Uruguay
Palabras Clave: Educación a distancia y sociedad
V Jornada de Investigación y IV de extensión. III Encuentro de Egresados y Maestrandos. (2013)

Tipo: Simposio
Institución organizadora: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Uruguay
Palabras Clave: Eduación y TICs
EXTENSO 2013. I Congreso de Extensión de la AUGM (2013)

Tipo: Congreso
Institución organizadora: Asociación de Universidades del Grupo Montevideo, Uruguay
Palabras Clave: Extensión Universitaria
12
El impacto de las transformaciones tecnológicas y culturales en el formato escolar (2012)

Tipo: Simposio
Institución organizadora: Plan Ceibal, Uruguay
Palabras Clave: Transformación tecnológica y formatos educativos
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología especial / Tecnología y formatos escolares
ExpoAprende Ceibal (2012)

Tipo: Simposio
Palabras Clave: Educación y TIC
Desafíos para la educación y la incluisión social en la era digital (2012)

Tipo: Simposio
Institución organizadora: Plan Ceibal, Uruguay
Palabras Clave: Educación e inclusión social
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología especial / Educación e integración social
XIV Jornadas internacionales de educación. Educación pública, educación para todos. La realidad
latinoamericana en tiempos de inclusión (2011)
Tipo: Congreso
Institución organizadora: Facultad de Ciencias de la Administración. Universidad Nacional de Entre
Ríos, Argentina
Palabras Clave: Ceibal y subjetividad
IX Jornadas de Investigación de la Facultad de Ciencias Sociales (2010)

Tipo: Congreso
Institución organizadora: Udelar, Facultad de Ciencias Sociales, Uruguay
Palabras Clave: Subjetividad, educación y TICS
XV Jornadas y Cuarto Encuentro de Investigadores del MERCOSUR. (2008)

Tipo: Congreso
Institución organizadora: UBA, Facultad de Psicología, Argentina
Palabras Clave: Plan Ceibal, Eucación y Subjetividad
VIII Jornadas de Psicología Universitaria (2006)

Tipo: Otro
Palabras Clave: Gestión
Análisis de la Implicación en la Institución del Saber. Doc. Dr. Psic. Soc. Roberto Manero UAM-
Xochimilco (México D.F.) (2004)
Tipo: Taller
Institución organizadora: Facultad de Psicología. Udelar., Uruguay
Palabras Clave: Análisis Institucional Implicación Saber
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Psicología Social
Seminario: Instalaciones Grupales Intervenciones Estéticas Doc. Marcelo Percia Prf. Adjunto de la
Universidad de Buenos Aires. (2004)
Tipo: Seminario
13
Institución organizadora: Facualtad de Psicología, Udelar., Uruguay
Palabras Clave: grupos procesos colectivos
Teorías Y Técnicas Actuales en Psicoanálisis. Doc. Psicoanalistas G. Büsch. (2001)

Tipo: Seminario
Institución organizadora: C.E.I.P.D.E.M. (Centro de Estudios e Investigaciones Psicoanalíticas de
Montevideo), Uruguay
Curso Seminario Psicoterapeuta Educacional. Doc. Psicoanalistas G. Büsch y Felisa Kociak. Cursado y
aprobado - 150 hrs. (2001)
Tipo: Seminario
Institución organizadora: C.E.I.P.D.E.M. (Centro de Estudios e Investigaciones Psicoanalíticas de
Epistemología de las Ciencias Sociales. Subjetividades Contemporáneas, Doc. Denise Najmanovich

(2001)
Tipo: Seminario
Institución organizadora: Facultad de Psicología, Unidad de Formación Permanente. Udelar,
Uruguay
Palabras Clave: Epistemología Subjetividad contemporanea
Especializada en SOCIOANÁLIS Y OPERADOR GRUPAL. Nivel básico. 200 hrs. (1999)

Tipo: Otro
Institución organizadora: T.A.I.G.O. Taller de Análisis Institucional y Grupo Operativo, Uruguay
Palabras Clave: Análisis Institucional Grupo Operativo Deconstrucción
Narcisismo II (50 hrs) (1999)

Tipo: Seminario
Institución organizadora: C.E.I.D.E.M. (Centro de Estudios e Investigaciones Psicoanalíticas de
Grupalidad y Vínculo en las Instituciones y Sociedad de Fin de Siglo. Doc. Dr. Marcos Bernard. (1999)
Tipo: Seminario
Institución organizadora: A.U.P.C.V. Asosiación Uruguaya Psicoanalítica de las Configuraciones
Vinculares, Uruguay
Narcisismo I (50 hrs) (1998)

Tipo: Seminario
Institución organizadora: C.E.I.D.E.M. (Centro de Estudios e Investigaciones Psicoanalíticas de
La Subjetividad, Una Dimensión Clave en los Actuales Saberes. Doc. Juan Carlos De Brasi. (1997)
Tipo: Seminario
Institución organizadora: Facultad de Psicología. Udelar, Uruguay
Psicología Comunitaria. Perspectivas y Tendencias Actuales. Doc. Mritza Montero. (UAM. (1997)
Tipo: Seminario
Institución organizadora: Facultad de Psicología, Udelar., Uruguay
Diseño de Proyectos Doc. Ps. Luis Albernaz. (1996)

Tipo: Seminario
Institución organizadora: INAME. Departamento de Psicología, Uruguay
Metodología y Técnica de Grupo. Docs: As. Ss. Silvia Rivero y As. Ss. Clara Piriz. (1995)
Tipo: Seminario
14
Institución organizadora: INAME. Escuela de funcionarios., Uruguay
Psicólogo (del interior del País), Rol y Contexto. 40 hrs (1995)

Tipo: Seminario
Institución organizadora: INAME. Escuela de Funcionarios, Uruguay
Abordaje Situacional en las Psicoterapias Breves. AGORA. (1994)

Tipo: Seminario
Institución organizadora: INAME. Escuela de Funcionarios., Uruguay
Capacitación en Servicio. Unidad Materno Infantil Nº I. . (1994)

Tipo: Taller
Institución organizadora: INAME. Escuela de Funcionarios, Uruguay
Socioanalista y coordinador de grupo. 200 hrs. (1989)

Tipo: Otro
Institución organizadora: Taller de Análisis Institucional y Grupo Operativo, Taigo., Uruguay
Palabras Clave: Grupo Oerativo Análisis Insitucional
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Analista institucional, técnico en grupo operativo
Ciencias Políticas para el Desarrollo. Doc. Doc. Dr. Romeo Pérez, Doc. Agustín Canzani y L. Eduardo
González (1986)
Tipo: Seminario
Institución organizadora: Claeh. Centro Latinoamericano de Economía Humana., Uruguay
Historia de los Partidos Políticos. Análisis Comparativo de Ideologías. Docentes: Prof. Alción Cheroni,
Dr. Roméo Pérez y Prof. Carlos Pareja (1984)
Tipo: Seminario
Institución organizadora: Clahe. Centro Lastinoamericano de Economía Humana, Uruguay
Sociedad, tecnología y educación: re-ensamblar la enseñanza y la escuela (1012)

Tipo: Encuentro
Palabras Clave: Tecnología, sociedad y educación
Nuevos paradigmas sobre tecnología y transmisión cultural (1012)

Tipo: Simposio
Institución organizadora: Red Internacional NETLEAT, Uruguay
Palabras Clave: Soceidad de la Información y el Conocimiento
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Socio análisis
Temprana Infancia: pluralidad de voces y miradas (1012)

Tipo: Congreso
Palabras Clave: Infancia y educación
Idiomas
Portugués
Entiende bien / Habla regular / Lee bien / Escribe regular
Italiano
Entiende regular / Habla regular / Lee regular / Escribe regular
Inglés
15
Entiende regular / Habla regular / Lee regular / Escribe regular
Areas de actuación
CIENCIAS SOCIALES
Otras Ciencias Sociales /Otras Ciencias Sociales /Educador Social
CIENCIAS SOCIALES
Ciencias de la Educación /Educación General /Educación, Psicologia Social e Institucion
CIENCIAS SOCIALES
Psicología /Psicología /Educación Universitaria, Innovación y TIC
CIENCIAS SOCIALES
Ciencias de la Educación /Educación General /Metodología de Inestigación
CIENCIAS SOCIALES
Psicología /Psicología especial /Terapeuta
CIENCIAS SOCIALES
Psicología /Psicología especial /Coordinación grupal y Tallerista
Actuación profesional
SECTOR EDUCACIÓN SUPERIOR/PÚBLICO - UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA - URUGUAY
Facultad de Psicología - UDeLaR

VÍNCULOS CON LA INSTITUCIÓN
Funcionario/Empleado (11/2016 - a la fecha)

Profesora Agregada ,33 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 4
Cargo: Efectivo
Funcionario/Empleado (11/2014 - 11/2016)

Profesora Agragada ,33 horas semanales
De 2014 a 2015 Desempeñé el cargo de Directora Académica de la Maestría en Psicología y
educación, de la Facultad de Psicología. Soy miembro de la Dirección del Instituto de Psicología,
educación y desarrollo Humano de la Facultad de Psicología. Miembro del Consejo de Facultad
período actual.
Escalafón: Docente
Grado: Grado 4
Cargo: Efectivo
Funcionario/Empleado (11/2012 - 11/2014) Trabajo relevante
Profesora Adjunto ,36 horas semanales

En el proceso de reforma universitaria tuve la oportunidad de concursar y ascender en la carrera
docente.
Escalafón: Docente
Grado: Grado 3
Cargo: Efectivo

Profesora Adjunta ,15 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 1
Cargo: Interino
16
Docente e investigadora ,36 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 3
Cargo: Interino

Docente ,10 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino
Funcionario/Empleado (02/2008 - 10/2010) Trabajo relevante

Escalafón: Docente
Grado: Grado 3
Cargo: Efectivo

,7 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 1
Cargo: Interino

,7 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 1
Cargo: Interino

Escalafón: Docente
Grado: Grado 3
Cargo: Interino

,17 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino

,7 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 1
Cargo: Interino

,17 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Efectivo

,17 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino

,7 horas semanales
17
Escalafón: Docente
Grado: Grado 1
Cargo: Interino

,17 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino

,7 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 1
Cargo: Interino

,17 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino

,7 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 1
Cargo: Interino

Escalafón: Docente
Grado: Grado 3
Cargo: Interino

,17 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino

,17 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino

,7 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 1
Cargo: Interino

,17 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino

,7 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 1
18
Cargo: Interino

,7 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 1
Cargo: Interino

,17 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino
Otro (12/2000 - 12/2001)

,7 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 1
Cargo: Interino

,7 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 1
Cargo: Interino

,17 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino

,17 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino

,17 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino

,17 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino

,17 horas semanales
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino

Escalafón: Docente
Grado: Grado 2
Cargo: Interino
19
Escalafón: Docente
Grado: Grado 1
Cargo: Interino
ACTIVIDADES
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Los docentes ante procesos de transformación e innovación educativa. Un estudio sobre la identidad
de aprendiz de docentes uruguayos de educación Inicial y primaria en el marco del Plan Ceibal
(09/2016 - a la fecha )
finalidad es indagar cómo se posiciona una muestra de docentes uruguayos de educación Inicial y
primaria, ante los procesos de transformación e innovación educativa, inducidos o generados por el
Plan CEIBAL en los centros educativos y en las aulas. La hipótesis orientadora es que el modo en
que los docentes se posicionan ante los procesos de transformación e innovación educativa
correlaciona con su disposición a aprender, y más en general, con su IdA. Así mismo correlaciona,
con los posicionamientos al respecto de los procesos de transformación e innovación educativa de
las CoPA y las CoP con las que se identifican.
Mixta
33 horas semanales
Udelar -Universidad de Barcelona, Instituto de Psicología educación y desarrollo humano ,
Coordinador o Responsable
Equipo:
Palabras clave: Docente, aprendizaje, Ciebal,
Inclusión de tablet en Educación Inicial y Primaria. Estudio exploratorio en grupos pilotos del Plan
Ceibal (08/2014 - 07/2015 )
La investigación buscó identificar las actividades y recursos utilizados por los niños/as y docentes
de grupos de Educación Inicial y primeros años de Educación Primaria a partir de la experiencia
Piloto de introducción de tablet, realizada durante el último trimestre del año 2013 y el primer
semestre del 2014, en escuelas y jardines del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP). Se
trató de un estudio exploratorio que abarcó un universo definido por 30 escuelas y jardines de los
departamentos de Canelones y Montevideo en Nivel Inicial, Primer y Segundo año de Escuela. En
las conclusiones, se reseñan aspectos relativos al contexto donde se desarrolló la investigación, así
como las características de las actividades realizadas con tablet en las aulas, identificando los
objetivos pedagógicos que persiguieron. En cuanto al contexto, se encontró una disposición
favorable de los directoras y docentes en relación a la inclusión de tablet en los grados iniciales de
escolarización, a la vez que se observaron dificultades para el desarrollo de la experiencia Piloto. Las
actividades identificadas en los grados de Nivel Inicial, primer y segundo grado escolares refieren a
objetivos relativos a la alfabetización digital, objetivos pedagógicos y mixtos. Respecto a la
caracterización de las actividades relevadas con uso de tablet según mediación y diseño pedagógico
instrumental (Coll, Mauri y Onrubia, 2008) la amplia mayoría responde a la mediación estudiante
conocimiento. La investigación consistió en un estudio cualitativo y exploratorio en el transcurso de
la implementación de la experiencia piloto de tablet del Plan Ceibal que comprendió los
departamentos de Canelones, Lavalleja, Montevideo y Rocha en los años 2013 y 2014. El diseño
muestral se elaboró teniendo criterios estratégicos, con un universo poblacional que abarcó a
docentes de Educación Inicial de Jardines y Escuelas, así como de primeros y segundos años de las
Escuelas participantes de la experiencia piloto de tablet del Plan Ceibal, pertenecientes a
Montevideo y Canelones. Las técnicas utilizadas para recabar la información fueron: encuestas
autoadministradas a docentes, entrevistas semi dirigidas a docentes y directoras/es, fichas de
actividades en Tablet y se realizaron observaciones en aula con el fin de registrar la
implementación de actividades utilizando las Tablet en el aula para dar cuenta de los procesos de
incorporación de las Tablet. El criterio estratégico que definió el universo se sustentó en el dato
construido en diálogo con los informantes calificados (Plan Ceibal y CEIP). A partir de esto, se
seleccionaron algunos docentes y sus grupos de clase en base a los criterios de: a) disposición del
centro educativo, b) disposición del docente, c) incorporación de Tablet en el aula, c) grado escolar,
e) autorización expresa de padres y/o tutores de los estudiantes y f) asentimiento de los niños/as.
Mixta
10 horas semanales
UdelaR - Centro Ceibal, Instituto de Psicología educación y desarrollo humano , Coordinador o
Responsable
Equipo: ANGERIZ, E. , DA SILVA, M , SILVA, P.
20
Palabras clave: Subjetividad TICs Educación Actividades
DIRECCIÓN Y ADMINISTRACIÓN
(08/2014 - a la fecha )
UdelaR, Facultad de Psicología
3 horas semanales
(07/2014 - 07/2015 )
Facultad de Psicologia, Formación de Posgrado
8 horas semanales
DOCENCIA
Psicología (03/2015 - a la fecha)

Grado
Responsable
Asignaturas:
Construcción de Itinerario, Módulo Referencial, Ciclo de formación integral., 10 horas, Teórico-
Práctico
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Trayectorias de formación en Psicología
Psicología (02/2015 - a la fecha)

Grado
Responsable
Asignaturas:
Trabajo final de grado, 5 horas, Teórico-Práctico
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Trayectorias de formación en Psicología y práctica
profestional
PASANTÍAS
(07/2014 - 11/2014 )
8 horas semanales
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Innovación educativa, Tablet
(03/2014 - 06/2014 )
8 horas semanales
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Innovación educativa, Tablet
OTRA ACTIVIDAD TÉCNICO-CIENTÍFICA RELEVANTE
(08/2014 - 08/2015 )
5 horas semanales
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / cogobierrno
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Innovación educativa, Conferencias
SECTOR EXTRANJERO/INTERNACIONAL/ENSEÑANZA SUPERIOR - FACULTAD

LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES URUGUAY - URUGUAY
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Uruguay / Flacso-

Uruguay
21
Profesor visitante (03/2008 - 03/2018) Trabajo relevante
Docente ,1 hora semanal
ACTIVIDADES
DOCENCIA
(03/2008 - a la fecha)
Pregrado
Invitado
SECTOR ENSEÑANZA TÉCNICO-PROFESIONAL/SECUNDARIA/PÚBLICO - ADMINISTRACIÓN

NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA - URUGUAY
Consejo de Formación en Educación

Colaborador (10/2010 - 04/2013)

Docente, Tutor ,2 horas semanales
SECTOR GOBIERNO/PÚBLICO - MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA - URUGUAY

Psicóloga Supervisora ,53 horas semanales

Psicóloga ,30 horas semanales

Educador Social ,35 horas semanales
Colaborador (03/1988 - 11/1988)

Tallerista, Ed. Sexual ,5 horas semanales
SECTOR ORGANIZACIONES PRIVADAS SIN FINES DE LUCRO/ORGANIZACIONES NO

GUBERNAMENTALES - ORGANIZACIONES SIN FINES DE LUCRO - URUGUAY
Foro Juvenil

Cord. Ed. Sexual O. Vocacional. Extensión ,10 horas semanales
Colaborador (06/1986 - 03/1990)

Coordinador de Grupos ,10 horas semanales
CARGA HORARIA
Carga horaria de docencia: 10 horas

Carga horaria de investigación: 10 horas
Carga horaria de formación RRHH: 5 horas
Carga horaria de extensión: 3 horas
Carga horaria de gestión: 5 horas
Producción científica/tecnológica
22
Producción científica/tecnológica
En el marco de las transformaciones de la sociedad de la información y el conocimiento, la
incorporación de las TIC al sistema de educación formal promueve cambios en las formas de
enseñar y aprender. Al mismo tiempo, el debate centra los objetivos de la educación en el desarrollo
de competencias transversales más que, en la adquisición de conocimiento disciplinar. Con lo cual,
no se trata solo de ajustar la relación con el conocimiento sino también de ajustar las actividades de
enseñanza y aprendizaje, así como, los contextos de actividad.
En este contexto, las investigaciones señalan que no es suficiente disponer de tecnología en las
escuelas para transformar los formatos escolares. A su vez, señalan en los docentes el factor central
para incluir las TICs. Pero, los docentes, en su mayoría, se han formado desde el paradigma de la
modernidad, con conocimientos organizados por disciplinas para enseñar a un estudiante
homogéneo en contexto de encierro. Con lo cual, necesitan ajustarse a los contextos educativos
con inclusión de TIC.
Según un estudio de caso que hicimos en 2011, tanto las concepciones epistémicas como las éticas
inciden en la forma que un docente desempeña su rol e integra las tecnologías a su práctica. (Bañuls,
2011)
En el último estudio, con perspectiva socioconstructivista, analizamos la incidencia de la identidad
de aprendiz (Falsafi, 2011) en la disposición a aprender sobre el uso de las TIC con intencionalidad
pedagógica en una muestra de docentes del Plan Ceibal en el nivel de primaria. Identificamos cinco
grupos de rasgos en la disposición a aprender, a los que nombramos como: entusiasta, suscriptora,
descontenta, resistente y reivindicativa. Y los resultados aportan argumentos para promover dos
ámbitos de intervención que faciliten y sostengan los procesos de aprendizaje de los docentes.
1) El ámbito de la práctica profesional.
La intervención deberá estar orientada a difundir y promover espacios de reflexión compartida y
sistemática sobre la práctica profesional y en especial sobre el modelo de IdA, para promover la
construcción, reconstrucción, recoconstrucción y coconstrución de sentidos sobre sí mismo como
aprendiz, en general, sobre el uso con sentido pedagógico de las TIC, en particular, y en lo que
respecta al desarrollo profesional, competencia indispensable en la SI.
Proponemos implementar seminarios y talleres de reflexión con los colectivos de centro y en los
programas de formación inicial, que al mismo tiempo difundan el constructo de IdA y se constituyan
en estrategias de investigación-acción que aporten a su desarrollo.
2) El ámbito institucional.
Si bien no se trata de un estudio representativo, dado que los resultados muestran
abrumadoramente el desconocimiento de los objetivos de Ceibal por parte de las participantes,
resulta evidente recomendar a las autoridades analizar y redefinir las estrategias de comunicación
institucional. Específicamente sobre los objetivos pedagógicos del Plan Ceibal, así como de los
postulados de la RGA y el modelo innovación inherente. Ello favorecerá los procesos de
transformación institucional necesarios para ajustar los propósitos y objetivos de la institución
educativa a las necesidades de los contextos actuales.
Producción bibliográfica
ARTÍCULOS PUBLICADOS
ARBITRADOS
Aprender, para enseñar a aprender con las tecnologías de la información y la comunicación.

(Completo, 2020) Trabajo relevante
BAÑULS, G.
Experiencias Innovadoras para la elevación de la calidad del aprendizaje en las instituciones
educativas, v.: 55 p.:17 - 28, 2020
Palabras clave: Psicología y educaciónDocente Docente Aprendizaje TIC Identidad de aprendiz
Medio de divulgación: Internet
Lugar de publicación: Cuba, Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas
23
ISSN: 18103413
http://revistavarela.uclv.edu.cu/index.php/rv/article/view/44
En el artículo se presentan los avances de un estudio cualitativo de caso múltiple, orientado hacia la
identificación de perfiles de identidad de aprendiz, en docentes que tienen la necesidad de incluir las
tecnologías al aula. Para ello, se buscaron las diferencias en la disposición a aprender a usar
tecnologías con intencionalidad pedagógica, entre los extremos de, disposición entusiasta hasta la
negación neta. El marco teórico responde a la perspectiva socio-constructivista, por lo que se
considera especialmente la incidencia de las comunidades de práctica y las comunidades
profesionales de aprendizaje en la referida disposición. Como resultados fueron distinguidos tres
perfiles: mediador, propiciador y de apoyo, sin apreciarse preponderancia en ninguno de ellos,
mientras que, en el perfil de negación neta no fue identificado ningún caso. Asimismo, se apreció
que los participantes priorizan los aprendizajes sincrónicos y presenciales realizados con colegas
del centro y figuras de apoyo que contemplen las particularidades personales y del equipo.
Estudio sobre la fase piloto de inclusión de tablets en educación inicial y primaria en Uruguay en el
marco del Plan Ceibal (Completo, 2017)
ANGTERIZ, E. , DA SILVA, M , BAÑULS, G.
RELATEC - Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, v.: 16 p.:223 - 238, 2017
Palabras clave: Educación Investigación Tablet
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Educación General / Práctica educativa
Lugar de publicación: España
ISSN: 1695288X
DOI: 10.17398/1695-288X.16.2.223
http://relatec.unex.es/issue/view/244
El artículo presenta resultados y reflexiones del estudio relativo a la inclusión de tablets en
educación inicial y primaria de Uruguay, a partir de la fase piloto realizada por el Plan Ceibal a fines
del 2013 y comienzos del 2014. La metodología de investigación que se utilizó fue mixta
cuanti/cuali y el marco conceptual socio constructivista.
¿Cómo aprenden los docentes? Construyendo la muestra en un estudio de caso (Completo, 2017)
BAÑULS, G.
Psicología, Conocimiento, Sociedad, v.: 7 p.:7 - 34, 2017
Palabras clave: Investigación Aprendizaje Docente
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Educación General / Investigación en psicología de la
educación
Lugar de publicación: Uruguay
Escrito por invitación
ISSN: 16887026
DOI: 10.26864/PCS.v7.n2.2
http://revista.psico.edu.uy/index.php/revpsicologia/article/view/429
Se busca construir perfiles de aprendizaje en docentes que se ven obligados a incorporar las TIC a
su práctica de aula.
LIBROS
Educación y psicología en el siglo XXI Vol.3 ( Participación , 2019)

BAÑULS, G.
Edición: 1, Educación y psicología en el s. XXI
Editorial: Comisión sectorial de investigación científica. UdelaR, Montevideo
Tipo de puplicación: Investigación
Referado
Palabras clave: Psicología y educación Identidad de aprendiz Innovación Subjetividad Tecnologías
24
Medio de divulgación: Papel
ISSN/ISBN: 978-9974-0-1695-8
Financiación/Cooperación:
Comisión Sectorial de Investigación Científica - UDeLaR / Apoyo financiero, Uruguay
El capítulo presenta la metodología llevada adelante para construir una muestra intencional para un
estudio de caso, cualitativo de orientación fenomenológica que busca entender como se disponen
los docentes a aprender a utilizar las TIC con intencionalidad pedagógica. Se realizaron entrevistas
colectivas semi estructuradas, en centros de educación primaria de Uruguay. Se incluyeron nueve
centros que van de muy innovadores a nada innovadores. Los participantes del estudio son nueve
docentes agrupados en tres perfiles que correlacionan con las descriptas por Zorrilla (2015)
respecto de la inclusión de TIC a las actividades de enseñanza. No identificamos docentes que
correspondan a un perfil de negación neta al aprendizaje de TIC con sentido pedagógico. La
selección se realizó entre los años 2016 y 2017.
Capítulos:
Los docentes ante procesos de transformación e innovación educativa. Un estudio sobre la
identidad de aprendiz en una muestra de docentes uruguayos de educación inicial y primaria en el
marco del Plan Ceibal
Organizadores: Instituto de psicología educación y desarrollo humano, facultad de psicología.
UdelaR
Página inicial 73, Página final 82
Educación y psicología en el siglo XXI Vol.2 ( Participación , 2017)

ANGERIZ, E. , BAÑULS, G. , DA SILVA, MóNICA
Edición: , 2
Editorial: Comisión sectorial de investigación científica. UdelaR, Montevideo
Referado
Palabras clave: Educación TIC Investigación
educación
ISSN/ISBN: 97899740
Se publican conclusiones de un estudio exploratorio con metodología mixta sobre la inclusión de
laptop a las prácticas de aula.
Capítulos:
Inclusión de tablets en educación inicial y primaria. Estudio exploratorio en grupos pilotos del Plan
Ceibal,
Organizadores:
Educación y Psicología en el siglo XXI ( Libro compilado Libro , 2015)

BAÑULS, G.
Número de volúmenes: 1
Número de páginas: 197
Edición: 1, I
Editorial: Comisión Sectorial de Investigación Científica (SCIC), Montevideo
En prensa
Palabras clave: Educación en el S. XXI
ISSN/ISBN: 9789974011748
El volumen compila las investigaciones realizadas por el Instituto de Psicología, educación y
desarrollo humano de la Facultad de Psicología de la UdelaR concluidas al 2013.
25
Educación y Psicología en el S XXI ( Participación , 2015)
BAÑULS, G.
Edición: ,
Editorial: Comisión Sectorial de Investigación Científica (SCIC), Montevideo
En prensa
Palabras clave: Educación y S. XXI
Ciencias Sociales / Otras Ciencias Sociales / Otras Ciencias Sociales / Cambios en la Institución
Educativa
ISSN/ISBN: 9789974011748
El artículo divulga resultados de la investigación de Maestría: Una laptop por niño / OLPC en el
espacio áulico : inclusión de la conectividad a las prácticas educativas. Procesos de subjetivación en
docentes y estudiantes, estudio de caso: escuela 268, 6° año, turno simple; Ciudad de la Costa,
2009.
Capítulos:
Subjetividad educativa en la sociedad de la información.
Organizadores:
Aportes para (re) pensar el vínculo entre Educación y TIC en la región ( Participación ,
2013) Trabajo relevante
BAÑULS, G.
Edición: F U,
Editorial: Flacso Uruguay, Montevideo
Tipo de puplicación: Divulgación
Palabras clave: Sociedad de la información Contexto geoeco-histórico
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Educación
ISSN/ISBN: 9789974991194
http://www.flacso.edu.uy/publicaciones/libro_educacion_tecnologia_2013/Banuls_Sociedad_de_la_informa
El artículo trabaja las transformaciones en las subjetividades educativas en tiempos de conectividad
proponiendo profundizar las mutuas configuraciones entre los sujetos y los habitat para lo cual
propone la categoría geoeco-histórico.
Capítulos:
Sociedad de la información. La educación en contexto geoeco-histórico
Organizadores: Flacso Uruguay
Derivas de la Psicologia Social Universitaria ( Participación , 2009)

BAÑULS, G. , ZUFIAURRE, L.
Edición: ,
Editorial: Levy, Montevideo
Tipo de puplicación: Divulgación
Palabras clave: Tecnologia Agenciamiento
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Psicologia Psocial
ISSN/ISBN: 9789974819702
El artíiculo trabaja los procesos de agenciamientos colectivos de los desarrollos en tecnología de la
información y comunicación a los entornos del aprendizaje y la vida cotidiana.
Capítulos:
No se trata de saber sino de pensar. Produccion de agenciamientos tecno ¿logicos?
26
Organizadores:
DOCUMENTOS DE TRABAJO
Subjetividad, Educación y Cultura en la Sociedad Red (2014)

Completo
BAÑULS, G. , ANGERIZ, E , RODRIGUEZ, C.
v: 1
eva.psico.edu.uy
Palabras clave: Sociedad Red, educación y subjetividad
http://eva.psico.edu.uy/course/view.php?id=432
La presentación trabaja las composiciones subjetivas en la sociedad Red y su relación con el sistema
educativo
Marco Teórico (2013)

Completo
BAÑULS, G.
Eva.psico.uy
Palabras clave: Subjetividad, TIC, Educación
http://eva.psico.edu.uy/mod/resource/view.php?id=14180
Documento para formación de grado en Psicología. Trabaja el tránsito de la educación de la
Modernidad a la educación de la Sociedad de la Información.
Genealogía del sistema educativo (2008)

Completo
BAÑULS, G.
Serie: 1, v: 1
Montevideo
Palabras clave: Institución, educación, genealogía
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Análisis Insititucional, Subjetividad
http://www.flacso.edu.uy/pensar-la-pedagogia-en-el-contexto-tecnologico/
Informe de Asesoría. Hogar Sarandí Valdense (2005)

Completo
BAÑULS, G. , BIANCHI, D. , FRANCO, S.
Serie: 1,
Palabras clave: Atención, salud, conflicto Discapasidad, atención en salud
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología especial / Análisis Insititucional, Atención en salud
Un Psicólogo es un Psicólogo no es (2004)

Completo
BAÑULS, G.
Serie: Ficha,
Centro de Estudiantes de Ps.
Palabras clave: Rol, modelo, psicólogo
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología especial / Identidad profesional
La novedad en la Comunicación Mediada por Computadora y la producción de subjetividad (2002)

Completo
27
BAÑULS, G.
Serie: 1,
CEUP
Palabras clave: Subjetividad comunicación Computadora
Se trabjan los impactos de la comunicación mediada por computadora en la vida cotidiana.
Adoloscencia y Anticoncepción (1989)

Completo
BAÑULS, G. , ABOY, R , VARELA DUBRA, V.
Serie: Extensión, v: 1
Foro juvenil
Palabras clave: Adolescente, sexualidad, anticoncepción
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología especial / Sexualidad
PUBLICACIÓN DE TRABAJOS PRESENTADOS EN EVENTOS
Los docentes ¿cómo se disponen a aprender sobre el uso de TIC con sentido pedagógico?
(2018) Trabajo relevante
Completo
BAÑULS, G.
Evento: Internacional
Descripción: EDUcación con TECnología Un compromiso social Aproximaciones desde la
investigación y la innovación
Ciudad: Lleida
Año del evento: 2018
Anales/Proceedings:EDUcación con TECnología : un compromiso social. Aproximaciones desde la
investigación y la innovación
Pagina inicial: 153
Pagina final: 160
ISSN/ISBN: 9788491441267
Publicación arbitrada
Editorial: Universidad de Lleida
Ciudad: Lleida
Palabras clave: Educación Tecnología Docecte Innovación Disposición al aprendizaje
DOI: https://doi.org/10.21001/edutec.2018
Agencia Nacional de Investigación e Innovación / Beca, Uruguay
https://doi.org/10.21001/edutec.2018
Se presentan resultados de la primer fase de un estudio cualitativo de caso, destinado a entender
cómo se disponen, algunos docentes, al aprendizaje de TIC con intencionalidad pedagógica. El
contexto del estudio está definido por el Plan Ceibal de Uruguay en el nivel de primaria.
El docente aprende para enseñar y aprender con TIC (2018) Trabajo relevante
Resumen
BAÑULS, G.
Descripción: 6to International congress of educational sciences and development
Ciudad: Setúbal
Anales/Proceedings:Libro de Actas del 6th International Congress of Educational Sciences and
Development
Pagina inicial: 645
Pagina final: 645
ISSN/ISBN: 978-84-09-02091-1
28
Escrita por invitación
Editorial: Asociación Española de Psicología Conductual (AEPC).
Ciudad: Portugal
http://congresoeducacion.es/edu_web6/LIBRO_RESUMENES.pdf
X Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXV Jornadas de

Investigación XIV ENuevas tecnologías: subjetividad, vínculos sociales. Problemas, teorías y
abordajesncuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR (2018)
Resumen
BAÑULS, G.
Descripción: X Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, XXV
Jornadas de Investigación XIV. Nuevas tecnologías: subjetividad, vínculos sociales. Problemas,
teorías y abordajes
Ciudad: Buenos Aires
Anales/Proceedings:Nuevas tecnologías: subjetividad, vínculos sociales. Problemas, teorías y
abordajes
ISSN/ISBN: ISSN 1667-6750 (impr
Editorial: Universidad de Buenos Aires, f¡Facultad de Psicología
Palabras clave: Docentes Aprender Tecnología Enseñar y aprender
http://www.campusvirtual.psi.uba.ar/wp/?p=143
Se presentan avances de la investigación de tesis doctoral
APRENDIENDO Y ENSEÑANDO CON TIC (2018)

Resumen
BAÑULS, G.
Descripción: X Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXV
Jornadas de Investigación XIV Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR
Anales/Proceedings:Nuevas tecnologías: subjetividad, vínculos sociales. Problemas, teorías y
abordajes. Psicología educacional y orientación vocacional.
Volumen:19
Pagina inicial: 286
Pagina final: 286
ISSN/ISBN: ISSN 1667-6750 (impr
Editorial: Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
Palabras clave: Educación Tecnología Aprendizaje Identidad de aprendiz
Humanidades / Otras Humanidades / Otras Humanidades / Psicología de la educación
http://jimemorias.psi.uba.ar/
Se certifica el paradigma tecnológico desde el cual se han introducido las tecnología de la
29
información y la comunicación en los entornos formales de educación. Para argumentar la
importancia de trabajar con los sujetos de la educación, en particular los docentes, en la re-co-
construcción de su identidad de aprendiz.
Avances del estudio: Los docentes ante procesos de transformación e innovación educativa. Un
estudio sobre la identidad de aprendiz en una muestra de docentes uruguayos de educación Inicial y
primaria en el marco del Plan CEIBAL (2017) Trabajo relevante
Resumen
BAÑULS, G.
Descripción: III encuentro internacional de Psicología y educación en el s. XXI
Ciudad: Montevideo
Anales/Proceedings:Educación y psicología en el s. XXI. V 3
Volumen:3
Escrita por invitación
Ciudad: Montevideo
Palabras clave: Investigación Docente Identidad de aprendiz
educación
Medio de divulgación: CD-Rom
http://psico2.psico.edu.uy/eventos/iii-encuentro-internacional-de-psicolog%C3%ADa-y-
educaci%C3%B3n-e
Se presentaron los primeros resultados de un estudio de caso cualitativo de cuño
socioconstructivista que indaga sobre la identidad de aprendiz en docentes que se ven en situación
de aprender a manejar las TIC. Los datos refieren a la construcción de la muestra para un estudio de
caso.
Subjetividad educativa en la sociedad de la información (2015)

Completo
BAÑULS, G.
Descripción: Psicología y educación en el S. XXI
Ciudad: Montevideo
Anales/Proceedings:Psicología y educación en el S. XXI
Pagina inicial: 45
Pagina final: 74
ISSN/ISBN: 9789974011748
Editorial: Comisio?n Sectorial de Investigacio?n Cienti?fica (SCIC), UdelaR
Ciudad: Montevideo
Palabras clave: Subjetividad Eduación Tecnología
Medio de divulgación: Otros
El artículo recoge una lectura sobre el impacto en la subjetividad de los sujetos de la educación, a
partir de la accesibilidad a la información facilitada por los desarrollos en TIC.
Inclusión de Tablet en Educación Inicial y Primaria. Estudio exploratorio en grupos pilotos del Plan
Ceibal. (2014)
Completo
BAÑULS, G. , ANGERIZ, E , DA SILVA, M. , SILVA, P.
Descripción: V Jornadas de Primera Infancia y Educación Inicial 3 er. Encuentro Internacional
Prácticas, escenarios y desafíos
Ciudad: Montevideo
30
ISSN/ISBN: 978-9974-0-108
Editorial: Facultad de Psicología
Ciudad: Montevideo
Palabras clave: Educación Inicial - TIC - Plan CEIBAL
El artículo presenta el proyecto de investigación: Inclusión de Tablet en Educación Inicial y Primaria.
Estudio exploratorio cualitativo en grupos pilotos del Plan Ceiba,2014, que se propone identificar
actividades y recursos utilizados por docentes y niños/as de los grupos de Educación Inicial y
primer año de Escuela Primaria, a partir de la experiencia piloto de Plan Ceibal.
¿Docencia y política un diálogo obturado en tiempos de conectividad? Subjetividad educativa en la

sociedad de la información (2013)
Completo
BAÑULS, G.
Descripción: V jornadas de investigac? y IV de extensión, III encuentro de egresados y maestrandos
de Facultad de Humanidades
Ciudad: Montevideo
Volumen:1
Palabras clave: Politica eduación sociedad de la informaciión
La ponencia muestra zonas de obturamiento del diálogo en la educación de los actores políticos y
los técnicos, tomadores de decisiones y ejecutores. Mostrando que este es un vínculo que ha de
resinificarse hacia el mutuo reconocimiento desde un posicionamiento cooperativo abandonando el
actual posicionamiento competitivo que obtura los acuerdos políticos programáticos en el área de
la educación.
Subjetividad educativa en la sociedad de la información (2013)

Resumen
BAÑULS, G.
Descripción: Educación y Psicología en el S XXI
Ciudad: Montevideo
Volumen:1
ISSN/ISBN: 9789974009455
Editorial: Instituto de Psicología Educación y Desarrollo Humano UdelaR
Ciudad: Montevideo
Palabras clave: Subjetividad y Educación
Se trabajan los cambios en las subjetividades educativas en el marco de las cualidades de la
Sociedad de la Información.
TIC, XO y después. (2011)

Completo
BAÑULS, G. , ANGERIZ, E. , DA SILVA, M
Descripción: X Jornadas de Investigación de la facultad de Ciencias Sociales
Ciudad: Montevideo
ISSN/ISBN: 9789974007789
Palabras clave: Educación TIC XO
31
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Psicología Grupal
La publicación recoge resltados preliminares de tres investigaciones realizadas por las autoras en el
marco de Tesis de Maestría.
¿Subjetividades conectadas? (2010)

Completo
BAÑULS, G. , ANGERIZ, E. , DASILVA, M.
Descripción: IX Jornadas de Investigacion de la Facultad de Ciencias Sociales.
Ciudad: Montevideo, Uruguay. UdelaR,
Palabras clave: Subjetividad Educación TIC
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Educación General / Educación y Psicologia Social
http://www.fcs.edu.uy/archivos/Mesa_3_Da%20Silva%20et%20al.pdf
Avances desde el Programa de Investigacion: Introduccion de las TICs en la ensenanza: Impactos
en la subjetividad a partir del Plan Ceibal. Facultad de Psicologia, Udelar
Siguiendo los rastros del Plan Ceibal. Dimensiones en los procesos agenciamiento (2009)
Completo
BAÑULS, G. , ANGERIZ, E. , DASILVA, M. , LEMA, C.
Evento: Regional
Descripción: Foro regional ecuacion, tecnologia y sociedad.
Ciudad: Montevideo
Palabras clave: Subjetividad Educación Plan Ceibal
Organizado por: ANEP / CEIBAL / MEC
Plan Ceibal. (Una Laptop por Nino / OLPC) Impactos en los procesos de subjetivacion de el/los sujeto/s
de la educacion (2008)
Completo
BAÑULS, G.
Descripción: XV Jornadas y Cuarto Encuentro de Investigadores del MERCOSUR
Anales/Proceedings:Memoria de las XV Jorandas de Investigación.
Pagina inicial: 24
Pagina final: 26
ISSN/ISBN: 1667-6750
Editorial: Secretaría de Investigación. Facultad de Psicología. UBA
Palabras clave: Educación Plan Ceibal Subjetivación
Presentacion del Programa de investigacion: Introduccion de las Tics en la ensenanza. Impactos en
la subjetividad a partir del Plan CEIBAL. Faculatad de PsicologÃa. Udelar
Subjetividad Y Vida Cotidiana. Nuevas Tecnologias De La Comunicacion Mediada Por Computadora.

(2006)
Completo
BAÑULS, G.
32
Descripción: XIII Jornadas de Investigacion. Segundo Encuentro de Investigadores en PsicologÃa
del Mercosur. Paradigmas, MÃ©todos y TÃ©cnicas. Ponente invitada.
Ciudad: Buenos Aires, Argentina.
Palabras clave: Subjetividad TIC Vida cotidina
Ponente invitada
Coordinación de Grupos y Docencia Universitaria: Creando El Espacio De Juego (2005)

Completo
BAÑULS, G.
Evento: Regional
Palabras clave: Docencia Universitaria pedagogía en taller
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología especial / Pedagogía en taller
La Evaluación en Taller de lo Mensurable a lo Inconmensurable (2004)

Completo
BAÑULS, G.
Evento: Nacional
Palabras clave: Evaluación en taller
Problemáticas de la Evaluación en Talleres (2004)

Completo
BAÑULS, G.
Evento: Regional
ISSN/ISBN: 9974002648
Editorial: Psicolibros
Ciudad: Montevideo
Palabras clave: Evaluación, taller
Pedagogía en Taller Entramando la Incertidumbre con la Novedad (2003)

Completo
BAÑULS, G. , Hounie, A.
Evento: Regional
Descripción: VI Jornadas De Psicologi?a Universitaria, La Psicologi?a en la Realidad Actual
Ciudad: Montevideo
Anales/Proceedings:VI Jornadas De Psicologi?a Universitaria, La Psicologi?a en la Realidad Actual
Pagina inicial: 18
Pagina final: 22
Editorial: Psico Libros
Ciudad: Montevideo
Palabras clave: Incertidumbre Novedad Taller Formación
33
Las autoras fundamentan la importancia de desarrollar formatos innovadores para la formación del
Licenciado en psicología. En el artículo, recogen su experiencia en la docencia con modalidad de
Taller a través de la cual, muestran la importancia de trabajar en una "zona entre" donde se produce
el encuentro entre los estudiantes, entre los docentes y entre los estudiantes y los docentes y entre
todos con la materia de aprendizaje. A su vez, esta modalidad formativa resulta en estrategia valida
no solo para vincularse con el conocimiento, sino también para , producir conocimiento.

Completo
BAÑULS, G. , HOUNIE, A. L.
Evento: Regional
Anales/Proceedings:VI Jornadas De Psicología Universitaria, La Psicología en la Realidad Actual.
Volumen:1
Pagina inicial: 18
Pagina final: 22
Editorial: Psicolibros
Ciudad: Montevideo
Palabras clave: Taller, incertidumbre, novedad
El Inconsciente Sistema Educativo. (2003)

Completo
BAÑULS, G.
Evento: Nacional
Palabras clave: Educación, Institución y Sistema
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Análisis institucional, subjetividad educativa.
Historia y Que haceres. El Pisólogo de Iname en el interior del País. (1996)

Completo
BAÑULS, G. , COLOMBO, G. , FONSLÍA, C.
Evento: Nacional
Descripción: 2do. Encuentro Nacional de Psicólogos de INAME del interior del País.
Ciudad: Montevideo
Palabras clave: Rol, Psicólogo, Institución.
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Análisis institucional, identidad profesional
Un Psicologo Es... Entre Modelos y Moldeos (1996)

Completo
BAÑULS, G. , ALBERNAZ, L , CANFIELD, S. , FERNANDEZ ROMAR, J. , ETCHEBEHERE, G. , REGIA,
M. , CHERINI, A.
Evento: Regional
Descripción: II Jornada de Psicología Universitaria
Ciudad: Montevideo
Anales/Proceedings:II Jornada de Psicología Universitaria
Editorial: Multiplicidades
Ciudad: Montevideo
Palabras clave: Identidad, profesional
34
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / pedagogía en taller
Modelos de Fin de Siglo (1995)

Completo
BAÑULS, G. , COMUNALE, V. , ETCHEBEHERE ARENAS, G. , PROTESONI VITANCURT, A. LUZ ,
REIGÍA, M. , STEINER, E. , CANFIELD, S.
Evento: Regional
Descripción: VI Encuentro Nacional de Psicólogos.
Palabras clave: Psicólogo, Identidad
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / pedagogía en taller
TEXTOS EN PERIÓDICOS O REVISTAS
Distintos pero igualitos (2013)

La Diaria
Periodicos
BAÑULS, G.

Fecha de publicación: 13/05/2013
Lugar de publicación: Montevideo
Entrevista en periódico. Divulgación del 1º Encuentro internacional de Psicología y Educación en el
S. XXI. Organizado por el Instituto de psicología, educación y desarrollo humano del la Facultad de
Psicología de la UdelaR
De los niños agenda a los niños guetto (2004)

Futuro Imperfecto
Revista
BAÑULS, G.
Palabras clave: Doble turno escolar y socialización infantil

http://www.semana83.org.uy/Futuro%20Imperfecto%20N%20%202.htm
Producción técnica
PRODUCTOS
Los docentes ante los procesos de transformación e innovación educativa. Un estudio sobre la
identidad de aprendiz de docentes uruguayos en el marco del Plan Ceibal (2016)
Proyecto, Otra
BAÑULS, G.
Plan de investigación de doctorado
País: España
Disponibilidad: Restricta
Palabras clave: Educación, innovación, identidad de aprendiz
nos proponemos analizar la Identidad de Aprendiz (Falsafi, 2011) de los docentes, estableciendo
relaciones con las comunidades de práctica (Wanger, 2001) y las comunidades profesionales de
aprendizaje (Gibson & Oberg, 2004) para construir perfiles de posicionamiento docente ante la
innovación educativa. La construcción de estos perfiles permitirá hacer recomendaciones en
relación a la formación docente a nivel de grado, posgrado y actualización permanente. También nos
permitirá construir dispositivos de intervención específicos para acompañar el necesario proceso
35
de transformación en la identidad profesional de los docentes teniendo como centro la identidad de
aprendiz del docente.
Ceibal. Uruguay 2014 (2014)
Proyecto, Instrumento
BAÑULS, G. , ANGERIZ, E , DA SILVA, M. , SILVA, P.
País: Uruguay
Producto con aplicación productiva o social: Aplicación de instrumentos de investigación
Institución financiadora: Centro Ceibal
Palabras clave: Protocolo de Observación Protocolo de entrevista Cuestionario
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Tablet, Educación, Ceibal
Proyecto de investigación en etapa de análisis de datos.
Una Laptop por Niño/ OLPC en el espacio aúlico. Inclusión de la conectividad a las practicas educativas.
Procesos de subjetivación en docentes y estudiantes, estudio de caso: escuela 268, turno simple;
Ciudad de la Costa; 2009 (2011)
Otro, Instrumento
BAÑULS, G.
Informe de tesis de maestría en Psicología de la educación
País: Uruguay
Disponibilidad: Irrestricta
Producto con aplicación productiva o social: Cursos de grado y posgrado en psicología y
profesorado
Palabras clave: Educación Subjetividad Docente Tecnología Ceibal
https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/handle/123456789/4689
A partir de este informe inicio una línea de producción en el Instituto de psicología, educación y
desarrollo humano de la Facultad de Psicología de la UdelaR que deriva, al día de hoy, en el trabajo
sobre la identidad de aprendiz en los docentes quienes además de apropiarse de las TIC con sentido
pedagógico en su práctica profesional, en contextos de la nueva ecología del aprendizaje, necesitan
ser aprendices competentes a lo largo y ancho de la vida.
Informe, Asesoría Institucional en Hogar Sarandí Valdense (2005)

Otro, Otra
BAÑULS, G.
Asesoría
País: Uruguay
Producto con aplicación productiva o social: Reorganización de objetivos y gestión del centro de
atiención y asistencia a discapasitados.
Institución financiadora: Iglesia Evangélica del Río de la Plata
Palabras clave: Asistencia en salud, conflicto institucional
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología especial / Atención y asistencia en salud a discapasitados y
Socioanálisis
Informe de Investigación: Descentralización y Género. La vida cotidiana de las mujeres a 15 años del
Proyecto de Descentralización de la IMM. PROYECTOS I+D (2004)
Otro, Otra
BAÑULS, G.
País: Uruguay
Producto con aplicación productiva o social: Re significación del lugar de hombres y mujeres en la
militancia social.
Institución financiadora: Comisión Sectorial de Investigación Científica CSIC. Udelar.
Palabras clave: Descentralización, género
36
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Genero y vida cotidiana
PROCESOS
Problemáticas de la Evaluación en Talleres (2004)

Técnica Pedagógica
BAÑULS, G.
Pedagogia, modalidad de Taller
País: Uruguay
Proceso con aplicación productiva o social: Formación de grado en Psicologia
Institución financiadora: Facultad de psicologia
Palabras clave: Taller Evaluacion
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Docencia

Técnica Pedagógica
BAÑULS, G.
Metodo pedagogico
País: Uruguay
Proceso con aplicación productiva o social: Pedagoia. Enseñanza de Grado
Institución financiadora: Facultad de Psiclologia
Palabras clave: Taller Pedagogia
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Docencia
Metodologia de trabajo en Taller para la formacion de grado en Psicologia
TRABAJOS TÉCNICOS
Edición digital. Ciclo de conferencia (2015)

Consultoría
BAÑULS, G.
País: Uruguay
Idioma: Español
Ciudad: Montevideo
Duración: 12 meses
Institución financiadora: Fundación CEIBAL
Palabras clave: Educación, Tecnología
Se trata de nueve conferencias dictadas por expertos en 2012
Convenio de cooperación Departamento de Formación de Centro Ceibal (2014)

Consultoría
BAÑULS, G.
Difusión científica
País: Uruguay
Idioma: Español

Palabras clave: Editorializar autdio e imágenCeibal Piensa 2012
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Formación, Educación y Ceibal
37
Convenio de cooperación en curso
Ceibal. Uruguay 2014. (2014)
Elaboración de proyecto
BAÑULS, G.
Explorar inclusión de tablet en educación inicial y primaria
País: Uruguay
Idioma: Español
Ciudad: Montevideo
Duración: 12 meses
Palabras clave: Tablet y educación
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Tablet, educación y Ceibal
Proyecto exploratorio de investigación cualitativa en etapa de análisis de datos.
Otras Producciones
EDICIÓN O REVISIÓN
Psicología y educación en el siglo XXI (2015) Trabajo relevante
BAÑULS, G. , Ruiz Barbot, M. , De León, D. , Viera, A. , PELUSO, L. , Bordoli, E. , VERÓNICA

CAMBÓN , Carbajal, S. , Lema, C.
Libro
País: Uruguay
Idioma: Español
Número de páginas: 197
Editorial: CSIC- UdelaR
Montevideo
Institución Promotora/Financiadora: Comisión sectorial de investigación científica. Universidad de
la República Oriental del Uruguay
Palabras clave: Psicología y educación Investigación Istituto de psicología educación y desarrollo
humano
Información adicional: El libro reúne las investigaciones de diez docentes del Instituto de psicología,
educación y desarrollo humano de la UdelaR hasta el 2015. Se organiza en cinco capítulos con n dos
investigaciones cada uno. I Voces de los aprendices II Plan Ceibal, enseñanza y subjetividad III
Heterogeneidad y educación IV Escuelas y maestros comunitarios V La universidad como contexto
educativo
INFORMES DE INVESTIGACIÓN
Informe de resultados. Inclusión de Tablet en Educación Inicial y Primaria. Estudio exploratorio en

grupos pilotos del Plan Ceiba (2015)
BAÑULS, G. , ANGERIZ, E. , Da Silva, M.
País: Uruguay
Idioma: Español
Medio divulgación: Otros
Nombre del proyecto: Inclusión de Tablet en Educación Inicial y Primaria. Estudio exploratorio en
grupos pilotos del Plan Ceiba
Institución Promotora/Financiadora: Fundación Ceial
Palabras clave: Educación primaria Inclusión de Tablet Ceibal
Información adicional: El informe fue entregado a Ceibal según lo acordado.
38
Siguiendo los rastros del Plan Ceibal. Dimensiones en los procesos de agenciamiento. (2009)
BAÑULS, G.
País: Uruguay
Idioma: Español
Nombre del proyecto: Introducción de las TICs en la Enseñanza. Impactos en la subjetividad a partir
del Plan CEIBAL
Institución Promotora/Financiadora: Facultad de Psicologia
Palabras clave: Subjetividad Educación Agenciamiento
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Actividad Cientifica de divulgacion
Información adicional: Presentacion los avances del programa de investigación Introducción de las
TICs en la Enseñanza. Impactos en la subjetividad a partir del Plan CEIBAL de la Facultad de
Psicologia
ORGANIZACIÓN DE EVENTOS
Psicología y Educación en el S. XXI (2013)

BAÑULS, G.
Congreso
Sub Tipo: Organización
Lugar: Uruguay ,Fac. de Psicología UdelaR Montevideo
Idioma: Español
Medio divulgación: CD-Rom
Institución Promotora/Financiadora: Insituto de Educación y Desarrollo Humano. Fac de Psicología
UdelaR
Palabras clave: Educación y TIC. S. XXI
La educación prohibida (2012)

BAÑULS, G. , Germán, G. , ETCHEBEHERE, G.
Exposición
Sub Tipo: Organización
Lugar: Uruguay ,Paraninfo de la Universidad de la República Oriental del Uruguay Montevideo
Idioma: Español
Web: https://psico.edu.uy/novedades/estudiantes-de-grado/la-educaci%C3%B3n-prohibida-en-el-
paraninfo-de-l
Evento itinerante: SI
Institución Promotora/Financiadora: Facultad de Psicología
Palabras clave: Debate educativo Modelos en educación
Información adicional: Actividad compuesta por la proyección del documental con posterior debate
del público con un panel conformado por interlocutores relevantes de la educación en el país. El
documental fue dirigido por Doim Germán y publicado con licencia de Creative Commons del tipo
Copyleft. La proyección en la UdelaR fue coordinada por las Profesoras Gabriela Bañuls y Gabriela
Etchebehere.
Tecnologías, comunidad y educación. Impactos en la subjetividad a partir del Plan Ceibal. (2009)
BAÑULS, G.
Congreso
Lugar: Uruguay ,Faciultad de Psicologia Montevideo
Idioma: Español
Institución Promotora/Financiadora: Facultad de Psicologia
Palabras clave: Educación Tecnologia Comunicad
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Actividad Cientifica de divulgacion
Información adicional: Actividad enmarcada en el programa de investigación Introducción de las
TICs en la Enseñanza. Impactos en la subjetividad a partir del Plan CEIBAL de la Facultad de
Psicologia
39
OTRA PRODUCCIÓN TÉCNICA
Subjetividad educativa en la Sociedad de la Información (2014)

BAÑULS, G.
País: Uruguay
Idioma: Español
Medio divulgación: Papel
Institución Promotora/Financiadora: CSIC UdelaR

Palabras clave: Subjetividad, educación y TIC
Información adicional: El artículo analiza el proceso de transformación de la institución educativa de
la modernidad a la institución educativa de la Sociedad de la Información
Evaluaciones
EVALUACIÓN DE PROYECTOS
EVALUACIÓN INDEPENDIENTE DE PROYECTOS
Facultad de Psicología ( 2013 / 2013 )

Uruguay
Facultad de Psicología
Cantidad: De 5 a 20
Proyecto presentado a concurso de llamado en efectividad a Profestor Agregado Candidata Mag.
Esther Angeriz

Uruguay
Cantidad: Menos de 5
Proyecto presentado a concurso de llamado en efectividad a Profestor Agregado Candidata Mag
Sandra Carbajal

Uruguay
Proyecto presentado a concurso de llamado en efectividad a Profestor Agregado Candidata Mag.
Magdalena Filgueira
EVALUACIÓN DE PUBLICACIONES
COMITÉ EDITORIAL
Revista iberoamericana de psicología ( 2020 )

Tipo de publicación: Compilaciones
Editorial: Corporación universitaria
Edición o Revisión: Revisión
MIEMBRO DE COMITÉ CIENTÍFICO Por medio de la presente, el equipo editorial de la Revista
Iberoamericana de Psicología certifica que, en la actualidad: Gabriela Inés Bañuls Campomar Hace
parte del Comité Científico de la Revista. Su participación registra como tal en la página web de la
revista https://reviberopsicologia.ibero.edu.co/ , en la sección Equipo editorial. Asimismo,
certificamos que sus contribuciones al nivel de evaluaciones se encuentran registradas en la
plataforma Publindex-Minciencias, siguiendo la normativa asociada al manejo de datos y el proceso
definido por Minciencias, Colombia. Esta certificación se emite a los 12 días del mes de 01 del año
2021. Para información adicional dirija sus mensajes a la dirección electrónica revista
revistaiberoamericana@ibero.edu.co Grupo de Investigación Psicología, Ciencia y Tecnología
Correo: alejandro.bejarano@ibero.edu.co
40
Educación y Psicología en el S. XXI ( 2013 / 2014 )
Tipo de publicación: Libros
Editorial: CSIC, Biblioteca Plural. Universidad de la Re
Edición o Revisión: 2015
Cantidad: De 5 a 20
El Libro compila las investigaciones realizadas en el Instituto de psicología, educación y desarrollo
humano de la Facultad de psicología de la UdelaR presentadas en el congreso internacional
Educación y pisicología en el SXXI, organizado en el años 2013 por el mismo Instituto. El libro fue
financiado por fondos concursables de la CSIC de la Udelar en 2013 y publicado en 2015.
III Congreso internacional de investigación y Práctica Profesional en Psicología. XVIII Jornada de

Investigación. UBA ( 2011 / 2011 )
Integrante del Comité evaluador. Titulo del artículo: El tratamiento de la violencia laboral en las
organizaciones públicas: análisis de la incorporación de la temática en Convenios Colectivos de
Trabajo
Anuario de Investigaciones. II Congreso internacional de investigación y Práctica Profesional en

Psicología. XVII Jornada de Investigación. UBA ( 2010 / 2010 )
Integrante del Comité evaluador. Nombre del artículo evaluado: Proceso de simbolización y
transformaciones psíquicas durante el tratamiento psicopedagógico: Presentación de un modelo de
análisis teórico-clínico
Anuario de Investibgación: XIV Jornadas de Investigación. Tercer Encuentro de Investigadores en

Psicología del Mercosur. UBA ( 2007 / 2007 )
Integrante del Comité evaluador. Nombre del artículo evaluado: Construcción de la Subjetividad en
la Infancia: características de los contextos de recepción de los niños de productos massmediados
REVISIONES
Revista Iberoamericana de psicología ( 2018 )

Tipo de publicación: Compilaciones
La Revista Iberoamericana de Educación (RIE) es una publicación científica del Centro de Altos
Estudios Universitarios (CAEU) de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), publica
volúmenes cuatrimestrales con artículos originales en español o en portugués, en los que se
recogen las opiniones actuales más destacadas sobre temas educativos y experiencias innovadoras
de nuestra región. De esta forma, lleva desde el año 1993, difundiendo a nivel internacional los
avances en investigación e innovación más relevantes. Cada número monográfico de la revista, está
conformado por una selección de artículos, recibidos a través de convocatorias públicas sobre una
temática en concreto. La coordinación de los números monográficos corre a cargo de uno o varios
especialistas de reconocido prestigio en esa área de la educación. La RIE también edita números
extraordinarios que complementan a los monográficos en otras áreas educativas. Estos números
especiales, conformados por artículos recibidos en la redacción a través de convocatorias libres; son
seleccionados, tras someterse, al igual que los monográficos, a una estricta política de evaluación
científica de acuerdo a los estándares internacionales.
Psicología, Conocimiento y Sociedad ( 2016 )

Tipo de publicación: Revista
Psicología, Conocimiento y Sociedad (ISSN en línea 1688-7026) es una publicación gratuita,
arbitrada, de libre acceso y de edición semestral de la Facultad de Psicología de la Universidad de la
República, Uruguay. Su objetivo es promover la difusión nacional e internacional de la producción
de conocimiento en las diversas áreas de la Psicología. Está dirigida a personas e instituciones
interesadas en el campo de la Psicología y ciencias afines.
http://revista.psico.edu.uy/index.php/revpsicologia/index
EVALUACIÓN DE EVENTOS Y CONGRESOS
41
Educación y Psicología en el S. XXI ( 2013 )
Comité programa congreso
Uruguay
UdelaR
Se trató del primer evento internacional organizado por el Instituto de Psicología, educación y
desarrollo humano de la Facultad de Psicología de la UdelaR
Educación y Psicología en el S. XXI ( 2013 )

Revisiones
Uruguay
Primer congreso evento internacional organizado por el Instituto de Psicología, educación y

desarrollo humano de la Facultad de Psicología de la UdelaR
EVALUACIÓN DE CONVOCATORIAS CONCURSABLES
LLamado a docente Asistente en efectividad ( 2013 / 2013 )

Uruguay
Cantidad: De 5 a 20
UdelaR Facultad de Psicología
LLamado en efectividad a Prof. Agregado ( 2013 / 2013 )

Uruguay
LLamado en efectividad adocente Agregado ( 2013 / 2013 )

Uruguay
UdelaR Facultad de Psicología
LLamado en efectividad a Prof. Adjunto ( 2013 / 2013 )

Uruguay
Llamado docente interino a un cago, G I, 15 hrs. Semanales. ( 2011 / 2011 )

Uruguay
Facultad de Psicología. Unidad de Asesoamiento a la Enseñanza
Llamado docente en efectividad a siete cargos, G. II 20 hrs. semanales ( 2010 / 2011 )

Uruguay
Cantidad: De 5 a 20
Facultad de Psicología, Taller Tercer Ciclo
Llamado en efectividad a un cargo, G. II 17 hrs. semanales ( 2010 / 2010 )

Uruguay
Facultad de Psicología, Taller Tercer Ciclo
Llamado a Becario del Proyecto de Investigación ( 2005 / 2005 )

Uruguay
Facultad de Psicología, Investigación: Descentralización y género
Formación de RRHH
TUTORÍAS CONCLUIDAS
42
POSGRADO
El vínculo educativo en el marco del Plan Ciebal, estudio de caso (2015)

Tesis de maestria
, Uruguay
Programa: Maestría en Psicología y Educación
Tipo de orientación: Tutor único o principal
Nombre del orientado: Claudia Rodríguez
País/Idioma: Uruguay, Español
Palabras Clave: Educación Vínculo
Tesis entregada para su defensa
La construcción de conocimientos y sus sentidos en entornos digitales (2014)

Tesis de maestria
, Uruguay
Nombre del orientado: Silvia Adano
Palabras Clave: conocimiento Entorno digital Sentido
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Educación
La introducción de la computadora en el juego infantil: una aproximación al uso del videojuego en niños
de 4ºb año escolar (2013)
Tesis de maestria
, Uruguay
Programa: Psicologia Clinica
Nombre del orientado: Sofía Viotti
Palabras Clave: Computadora y juego Psicoterapia
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología especial / Psicoterapia y computadora
OTRAS
Prácticas Educativas en Enseñanza de Lectoescritura. (2015)

Otras tutorías/orientaciones
, Uruguay
Nombre del orientado: Ligia Pérze
Palabras Clave: Educación y lectoescritura
Tesina de grado en Psicología
Reflexión sobre el conocimiento de sí mismo en el adolescente, su relación con las TIC y la educación
(2015)
, Uruguay
43
Nombre del orientado: Egar Fernández
Palabras Clave: Educación Adolescencia, tecnología y conocimiento
El uso de las TIC como facilitador en el proceso de enseñanza-aprendizaje deniños/as con

características atencionales diferentes (2015)
, Uruguay
Nombre del orientado: Natalia Pombo
Palabras Clave: Educación y TICs Atención diferente
Apropiación de recursos tecnológicos por maestras y maestros de Nivel Inicial en las prácticas de aula
(2015)
, Uruguay
Nombre del orientado: María Noel Rodríguez
Palabras Clave: Educación inicial Docente y TICs
Antecedentes sobre el uso de Facebook en adolescentes (2015)

, Uruguay
Nombre del orientado: Martín Roldán
Palabras Clave: Adolescencia y facebook
TIC y educación inicial: nuevos modos de explorar el mundo. (2015)

, Uruguay
Nombre del orientado: Leticia Bornes
Palabras Clave: TICs Educación inicial
Tecnologías Digitales. La intervención de las Herramientas Tecnológicas en la Actividad de Estudio en

44
Bachilleres de Humanístico y Científico (2014)
, Uruguay
Tipo de orientación: Cotutor en pie de igualdad
Nombre del orientado: Sthefani Quiles
Palabras Clave: Educación Herramientas tecnológicas
Vinculando Necesidades Humanas, TIC, Educación y Contexto. Estudio de Caso, Escuela Nº 113,
Migues. El uso de las XO y su relación con las necesidades humanas superiores. (2014)
, Uruguay
Nombre del orientado: Katherin Mattos
Palabras Clave: Necesidades humanas TICs y contexto
Propuestas de escritura, mediadas por las XO, que realizan los docentes de segundo nivel, en una
Escuela de práctica de Educación Primaria en el interior del país (2013)
Iniciación a la investigación
Sector Educación Superior/Público / / , Uruguay
Nombre del orientado: Lourdes Peña
Palabras Clave: Escritura y Ceibal
Ciencias Sociales / Ciencias de la Educación / Educación General
TUTORÍAS EN MARCHA
POSGRADO
La construcción de identidad profesional en maestros. El caso de estudiantes magisteriales que cursan

prácticas pre-profesionales del último año de la formación inicial en IFD de Florida. (2017)
Tesis de maestria
, Uruguay
Nombre del orientado: Maximiliano Figuerolla
Web: no
Palabras Clave: identidad profesional, docentes
Otros datos relevantes

PREMIOS, HONORES Y TÍTULOS
Doctora en psicología de la educación (2021)

(Internacional)
Universidad de Barcelona
45
Doctorado inter-universitario en psicología de la educación Línea de investigación GRINTIE
Investigador activo (2019)

(Nacional)
Agencia nacional de investigación e innovaación
Investigador asociado al Sistema Nacional de Investigación de Uruguay. Area: Ciencias sociales.
Nivel de iniciación. Vigencia hasta 2022
Doctorado en el exterior en áreas estratégicas (2017)

(Nacional)
Agencia nacional de investigación e innovaación
Financiación de una beca para estudiar en el exterior a tiempo completo. Programa de doctorado
Universidad de Barcelona: Doctorado interuniversitarioa en psicología de la educación. Director de
tesis, Dr. César Coll
Pasantía en el exterior (2016)

(Internacional)
CSIC UdelaR
Financiación de pasajes
Apoyo a la formación de posgrados en el exterior (2016)

(Internacional)
CSE UdelaR
Financiación de matrícula de doctorado en España para el año académico 2016 - 2017
Apoyo a la formación en posgrados en el exterior (2015)

(Nacional)
CSE UdelaR
Se trata de una financiación obtenida por fondos concursables que aporta a la Matrícula del
Doctorado Inter universitario en Psicología de la educación que inicié en la Universidad de
Barcelona, España en el curso académico 2015 - 2016
Pasantía en el exterior (2015)

(Nacional)
CSIC UdelaR
La financiación permitió financiar los pasajes para realizar un semestre de cursos del doctorado
Inter universitario en Psicología de la educación que inicié en la Universidad de Barcelona, España
en el año lectivo 2015 - 2016
Innovación educativa (2015)

(Nacional)
CSE UdelaR
El programa permitió financiar horas docentes para la puesta en marcha de un curso semi
presencial en Moodle para la formación de grado en Psicología, en la UdelaR
Publicaciones científicas (2014)

(Nacional)
CSIC UdelaR
Los fondos solventaron la publicación del libro Educación y psicología en el SXXI, que compliló las
investigaciones realizadas en el Insitituto de Psicología educación y desarrollo humano de la
facultad de psicología de la UdelaR al 2013
PRESENTACIONES EN EVENTOS
6to International congress of educational sciences and development (2018)

Congreso
Evento internacional sobre investigación y producción en temas de Psicología y educación
Portugal
Tipo de participación: Expositor oral
Carga horaria: 20
Nombre de la institución promotora: Universidad de Granada y Universidad de Minho
Palabras Clave: Investigación Educación Cooperación Red Tecnologías Psicología
46
En base a que los docentes son fundamentales para incluir las tecnologías en la educación, nos
proponemos presentar avances de un estudio cualitativo de caso múltiple orientado a identificar
perfiles de identidad de aprendiz en docentes, que tienen la necesidad de incluir las tecnologías al
aula. Para ello, buscamos distinguir diferencias en la disposición a aprender a usar tecnologías con
intencionalidad pedagógica entre, los extremos de disposición entusiasta, hasta la negación neta. El
marco teórico en el que nos apoyamos responde a la perspectiva socio constructivista, por lo que,
consideramos especialmente la incidencia de las comunidades de práctica y las comunidades
profesionales de aprendizaje en la referida disposición. En el artículo compartimos resultados de la
primera fase del estudio destinada a construir la muestra intencional. Como resultado hemos
distinguido tres perfiles, mediador, propiciador y de apoyo en concordancia con los identificados
por Verónica Zorrilla en 2015. No observamos preponderancia en ninguno de ellos. En cuanto al
perfil de negación neta, no hemos identificado ningún caso. Sin embargo, distinguimos
preponderancia en la modalidad de los aprendizajes siendo que, los participantes priorizan los
aprendizajes sincrónicos y presenciales realizados con colegas del centro y figuras de apoyo que
contemplen las particularidades personales y del equipo.
X Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXV Jornadas de

Investigación XIV Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR (2018)
Congreso
Exposición: APRENDIENDO Y ENSEN?ANDO CON TIC
Argentina
Carga horaria: 24
Nombre de la institución promotora: Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología
Palabras Clave: Investigación Psicología Educación Enseñar y aprender
Se presentaron avances de la investigación de la tesis de doctorado
IX Congreso Nacional: Siglo XXI, educación y Ceibal. Educación y culturas digitales. (2018)
Congreso
Panelista en el conversartorio: Celulares en el aprendizaje: aportes y restricciones.
Uruguay
Tipo de participación: Panelista
Carga horaria: 10
Nombre de la institución promotora: Consejo de educación inicial y primaria - ANEP
Palabras Clave: Subjetividad Teléfono celular Docente Innovacion Transformación
Con la intención de aportar la mirada específica de la Psicología de la educación trabajé sobre la
categoría de subjetividad desde perspectiva de la psicología social dado que, es una categoría que
desarrolla el plano del sujeto que enuncia. Específicamente en el desarrollo de la dimensión:
proceso de subjetivación. En la posición de subjetivación los sujetos están en condiciones de
innovar. En la misma dirección, destaqué la diferencia con la producción de subjetividad como la que
está relacionada con la reproducción de las estructuras instituidas. Por otra parte, desde una
mirada global señalé la actualidad de la pregunta dado que es la misma que se está formulando en
todos los ámbitos de la vida y las profesiones no solo, en educación formal. Como resultado mostré
que el contexto actual es una invitación a ser propositivos en la construcción del cambio de época
que significan los desarrollos en TIC.
III Encuentro internacional de psicología y educación en el siglo XXI (2017)

Congreso
Congreso de alcance internacional dedicado a temas de investigación y producción en Psicología de
la educación.
Uruguay
Carga horaria: 20
Nombre de la institución promotora: Facultad de Psicología, Universidad de la República Oriental
del Uruguay
Palabras Clave: Investigación Produción Psicología de la educación Contextos educativos
Trayectorias escolares Inclusión social
47
El evento procura vincular a la Universidad de la República con las producciones de última
generación en el mundo sobre los temas actuales en Psicología de la educación. La exposición que
presentamos versó sobre os primeros ajustes al método de la investigación: Los docentes ante
procesos de transformación e innovación educativa. Un estudio sobre la identidad de aprendiz en
una muestra de docentes uruguayos de educación Inicial y primaria en el marco del Plan CEIBAL
Educación y Psicología en el S. XXI (2015)

Congreso
Educación y Psicología en el S. XXI. II. Evento Internacional
Uruguay
Tipo de participación: Moderador
Carga horaria: 25
Nombre de la institución promotora: Facultad de Psicología - UdelaR
Palabras Clave: Educación Psicología Investigación
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología especial / Psicología de la educación
V Jornadas de Primera Infancia y Educación Inicial 3 er. Encuentro Internacional Prácticas, escenarios y
desafíos (2014)
Congreso
V Jornadas de Primera Infancia y Educación Inicial 3 er. Encuentro Internacional Prácticas,
escenarios y desafíos. Internacional
Uruguay
Carga horaria: 20
Nombre de la institución promotora: Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano.
Facultad de Psicologhía
Palabras Clave: Primera infancia y educación
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología especial
La ponencia presentó la investigación (en curso) Inclusión de Tablet en Educación Inicial y primaria.
Estudio exploratorio en grupos pilotos del Plan Ceibal. Uruguay 2014.
Psicología y Educación en le S. XXI (2013)

Congreso
Subjetividad educativa en la Sociedad de la Información
Uruguay
Carga horaria: 20
Nombre de la institución promotora: Instituto de Psicologia Educación y Desarrollo Humano. Fac.
de Psiicología UdelaR
Palabras Clave: Subjetividad y Educación
Se presentan los resultados de la investigación de Tesis de Maestría: UNA LAPTOP POR NIÑO /
OLPC EN EL ESPACIO ÁULICO. INCLUSIÓN DE LA CONECTIVIDAD A LAS PRÁCTICAS
EDUCATIVAS. PROCESOS DE SUBJETIVACIÓN EN DOCENTES Y ESTUDIANTES, ESTUDIO
DE CASO: ESCUELA 268, 6º AÑO, TURNO SIMPLE; CIUDAD DE LA COSTA, 2009.
V jornada de investigación y IV de extensión III encuentro de egresados y maestrandos (2013)

Congreso
¿Docencia y política un diálogo obturado en tiempos de conectividad? Subjetividad educativa en la
sociedad de la información. Nacioanl
Uruguay
Carga horaria: 20
Nombre de la institución promotora: Facultad de Humnidades y Ciencias de la Educación
Palabras Clave: Técnicos, políticos y educación
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología
Se trabaja el problema de diálogo entre los actores poíticos y los técnicos de la educación.
Nuevos paradigmas sobre tecnología, educación y transmisión (2012)

Simposio
48
Nuevos paradigmas sobre tecnología, educación y transmisión. Internacional
Uruguay
Carga horaria: 20
Nombre de la institución promotora: University of London
Palabras Clave: Subjetividad Tecnologia Sociedad de la información
Temprana infancia: Pluralidad de voces y miradas. VI Jornada de educación Inicial (2012)

Congreso
Temprana infancia: Pluralidad de voces y miradas. VI Jornada de educación Inicial. Evento
Internacional
Uruguay
Tipo de participación: Moderador
Carga horaria: 5
Nombre de la institución promotora: Facultad de Psicología - UdelaR
Palabras Clave: Educación Primera infancia
X Jornada de Invetigación de la Facultad de Ciencias Sociales. (2011)

Congreso
TIC, XO y después: nuevas relaciones con el conocimiento, nuevas construcciones de la subjetividad
Uruguay
Nombre de la institución promotora: Facultad de Ciencias Sociales, Udelar
Palabras Clave: Subjetividad Educación Ceibal, XO
El artículo reúne análisis, reflexiones teóricas y conclusiones de las siguientes tesis de Maestría: Lic.
Gabriela Bañuls: Una laptop por niño / olpc en el espacio áulico. inclusión de la conectividad a las
prácticas educativas. procesos de subjetivación en docentes y estudiantes, estudio de caso: escuela
268, 6º año, turno simple; ciudad de la costa, 2009 (entregada julio de 2011); Lic. Mónica Da Silva:
Entornos colaborativo y producciones colectivas mediadas por las XO del Plan Ceibal. (en
elaboración), Psic. Esther Angeriz: Construcción de sentidos de la laptop XO en el marco del Plan
Ceibal. Percepciones y experiencias emergentes del discurso de algunos de sus actores (en
elaboración)
XIV Jornadas internacionales de educación (2011)

Congreso
XIV Jornadas internacionales de educación.
Argentina
Tipo de participación: Conferencista invitado
Carga horaria: 50
Nombre de la institución promotora: Universidad Nacional de Entre Ríos
Palabras Clave: Subjetividad Educación Sociedad de la información
Jornadas de Investigación (2010)

Simposio
¿Subjetividades conectadas?
Uruguay
Carga horaria: 10
Nombre de la institución promotora: Facultad de Ciencias Sociales. EdelaR
Foro regional ecuación, tecnología y sociedad. (2009)

Simposio
Siguiendo los rastros del Plan Ceibal. Dimensiones en los procesos agenciamiento.
Uruguay
Carga horaria: 10
Nombre de la institución promotora: ANEP / CEIBAL / MEC
49
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Psicologia Clinica
XV Jornadas y Cuarto Encuentro de Investigadores del MERCOSUR (2008)

Congreso
Plan Ceibal. (Una Laptop por Niño / OLPC) Impactos en los procesos de subjetivación de el/los
sujeto/s de la educación.
Argentina
Carga horaria: 48
Nombre de la institución promotora: UBA
XIII Jornadas de Investigación. Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur.

Paradigmas, Métodos y Técnicas. (2006)
Congreso
Subjetividad Y Vida Cotidiana. Nuevas Tecnologías De La Comunicación Mediada Por
Computadora
Argentina
Carga horaria: 48
Nombre de la institución promotora: UBA
Palabras Clave: comunicación TIC y vida cotidiana
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Psicología Grupal
Primeras jornadas Universitarias de Psicología Social (2005)

Congreso
Coordinación de Grupos y Docencia Universitaria: Creando El Espacio De Juego
Uruguay
Carga horaria: 16
Nombre de la institución promotora: Facultad de Psiclologia UdelaR
Primeras jornadas Universitarias de Psicología Social (2005)

Congreso
No se Trata de Saber Sino de Pensar. Producción de agenciamientos tecno ¿lógicos?
Uruguay
Nombre de la institución promotora: Facultad de Psiclolofia, UdelaR
VII Jornadas De Psicología Universitaria, 10 años de creación de la Facultad de PsocologíaLa Psicología
(2004)
Congreso
Problemáticas de la Evaluación en Talleres
Uruguay
Carga horaria: 10
Nombre de la institución promotora: Facultad de Psicologia, UdelaR
La Evaluación en Taller (2004)

Taller
La Evaluación en Taller de lo Mensurable a lo Inconmensurable
Uruguay
Carga horaria: 8
Nombre de la institución promotora: Facutad de Psicologia, UdelaR, Equipo Docente de Taller de
5º Ciclo
VI Jornadas De Psicología Universitaria, La Psicología en la Realidad Actual (2003)

Congreso
VI Jornadas De Psicología Universitaria, La Psicología en la Realidad Actual. Nacional
Uruguay
50
Carga horaria: 20
Nombre de la institución promotora: Facultad de Psiclología, UdelaR
Palabras Clave: Taller Pedagogia
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología especial / Psicología y grupo
1º Jornada de Formación Interna de la Agrupación de Psicólogos de la ciudad de la Costa (2003)

Encuentro
El Inconsciente Sistema Educativo. Nacional
Uruguay
Carga horaria: 8
Nombre de la institución promotora: Coordinadora de Psicologos.
Palabras Clave: Subjetividad Educación
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología / Psicología institucional y comunitaria
2do. Encuentro Nacional de Psicólogos de INAME del interior del País. (1996)
Encuentro
Historia y Quehaceres. El Pisólogo de Iname en el interior del País. Nacional
Uruguay
Carga horaria: 30
Nombre de la institución promotora: Iname
Palabras Clave: Rol del Psicólogo
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología especial / Psicología institucional y comunitaria
2das. Jornadas de Psicología Universitaria. (1996)

Encuentro
Modelos de fin de Siglo. Nacional
Uruguay
Carga horaria: 8
Nombre de la institución promotora: Facultad de Psicologia
JURADO/INTEGRANTE DE COMISIONES EVALUADORAS DE TRABAJOS ACADÉMICOS
La clandestinidad clandestina (2014)

Candidato: Mariana Nuñez Araújo
Tipo Jurado: Tesis/Monografía de grado
IRRAZABAL, E. , BAÑULS, G.
Psicología / Sector Educación Superior/Público / Universidad de la República / Facultad de
Psicología - UDeLaR / Uruguay
País: Uruguay
Idioma: Español
Palabras Clave: Clandestinidad, dictadura
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología especial
Se trabajan los efectos en el presente de las practicas de clandestinización en el proceso de
dictadura en Uruguay en militantes del Partido Comunista del Uruguay
Las TIC´s y sus efectos en los procesos de enseñanza aprendizaje en la actualidad. Motivando el deseo
de aprender Motivando el deseo de aprender (2014)
Candidato: Sebastián Fajardo
LEMA, C: , BAÑULS, G.
País: Uruguay
Idioma: Español
Palabras Clave: TIC, enseñanza y aprendizaje
El pre proyecto procurará conocer estrategias de aprendizaje con el propósito de potenciar al
51
recurso tecnológico como elemento mediador en la interacción del docente con sus alumnos en los
proceso de adquisición del conocimiento.
Proyecto de Investigación: Facebook, adolescencias y si mismo en clave biopolítica (2013)

Candidato: Sandra Paredes
PEREZ, L. , BAÑULS, G.
País: Uruguay
Idioma: Español
Palabras Clave: Bio política, Facebook
Ciencias Sociales / Psicología / Psicología
CONSTRUCCIÓN INSTITUCIONAL
Ente 2014 y 2015, fui directora de la Maestría en Psicología de la Educación y fui miembro de la Dirección
del Instituto Psicología, educación y desarrollo humano de la facultad de Psicología de la Universidad de la
República Oriental del Uruguay. . En las primeras décadas del 2000 desarrollé mis investigaciones sobre el
impacto de las TICs en la vida cotidiana y en la inclusión de TICs a los entornos de aprendizaje, en particular
sobre el Plan CEIBAL. Estudios que tienen continuidad en el doctorado interuniversitario en Psicología de la
Educación en la Universidad de Barcelona, España que realicé entre 2015 - 2020. Para el que conté con
apoyo de la Universidad de la República con una licencia extraordinaria para estudios en el exterior y con el
de Beca de Doctorado en el exterior de la Agencia nacional de innovación e investigación de Uruguay. La
tesis de doctorado se sustenta en la perspectiva socioconstructivista con énfasis en el desarrollo del
constructo sobre identidad de aprendiz aplicado los docentes que se ven impelidos a tener que incorporar
las TIC a su práctica profesional en el marco de la política pública de inclusión social de Ceibal a nivel de
primaria. De donde se desprende que incorporar a la práctica docente la reflexión sobre los componentes de
la identidad de aprendiz tiene efectos positivos y habilitadores de nuevos aprendizajes a lo largo y ancho de
la vida y en particular sobre la construcción, reconstrucción y coconstrucción de la identidad profesional.
Siendo así, un aporte relevante de la psicología de la educación para acompañar los procesos de innovación
educativa que se están tramitando en los contextos enriquecidos con TIC.
Ya de regreso en Uruguay, con el reintegro a las tareas de docencia en la facultad de psicología, tengo el
propósito de postular al programa de Dedicación total en la Universidad de la República.
Por otra parte, cabe destacar que he conseguido y gestionado fondos para mejora educativa y para
investigación. En el primer caso de la CSE para innovación educativa de curso semi presencial en Moodle
con énfasis en Formación de RRHH. En el segundo caso de Fundación Ceibal, que aportaron para consolidar
la línea de investigación.
Información adicional
Cabe destacar que integro el equipo de revisores de la revista científica, Psicología conocimiento y
sociedad.
En el 2018 he sido convocada como revisora de la revista científica, Revista Iberoamericana de
Psicología: Ciencia y Tecnología
Ingresé al SNI en el nivel de iniciación el año 2019, al momento (marzo, 2021) inicio los trámites
para pasar al nivel I, dado que recientemente obtuve el título de Doctora en psicología de la
educación en la Universidad de Barcelona,
Indicadores de producción
41
PRODUCCIÓN BIBLIOGRÁFICA
Artículos publicados en revistas científicas 3

Completo 3
Trabajos en eventos 23
Libros y Capítulos 6
Libro publicado 1
Capítulos de libro publicado 5
Textos en periódicos 2
52
Periodicos 1
Revistas 1
Documentos de trabajo 7
Completo 7
17
PRODUCCIÓN TÉCNICA
Productos tecnológicos 5
Procesos o técnicas 2
Trabajos técnicos 3
Otros tipos 7
20
EVALUACIONES
Evaluación de proyectos 3
Evaluación de eventos 2
Evaluación de publicaciones 7
Evaluación de convocatorias concursables 8
13
FORMACIÓN RRHH
Tutorías/Orientaciones/Supervisiones concluidas 12
Tesis de maestria 3
Iniciación a la investigación 1
Otras tutorías/orientaciones 8
Tutorías/Orientaciones/Supervisiones en marcha 1
Tesis de maestria 1
53
Plan de trabajo a régimen de dedicación total
Profesora agregada Candidata a doctora Gabriela Inés Bañuls Campomar
Febrero 2021
Apellidos: Bañuls Campomar

Nombres: Gabriela Inés
Fecha de Nacimiento: 09/11/1963
Correo electrónico: gbanuls@psico.edu.uy
C.I.: 1.848.066/2
Cargo o cargos docentes desempeñados por el postulante:

Servicio: Facultad de Psicología
Instituto: Instituto de psicología educación y desarrollo humano
Nombre del cargo: Profesora agregada
Grado: IV
Dedicación horaria semanal: 33 horas
Área: Salud
Sub área: educación y tecnología
Título del Plan de Actividades: Competencia reflexiva en identidad

de aprendiz e identidad profesional en docentes de CEIP con Ceibal.
Área: Psicología de la educación

Disciplina: Tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje.
Sub-disciplina 1: Competencias TIC
Sub-disciplina 2: Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje
Propuesta a régimen de dedicación total a la Universidad de la República Oriental del Uruguay
Profesora Agragada Dra. Gabriela Inés Bañuls Campomar
C.I. 1.848.046-2
Instituto de Psicología, educación y desarrollo humano.
Resumen
La propuesta hace sinergia entre enseñanza, investigación, extensión y difusión del conocimiento
para presentar, difundir y desarrollar el constructo sobre identidad de aprendiz (Falsafi, 2011) y la
competencia del docente reflexivo (Perrenoud, 2010) que se anuncian como herramienta de análisis e
innovación en la práctica docente. Se basa en los antecedentes del Grupo de Investigación en Interacción e
Influencia Educativa (GRINTIE) de la Universidad de Barcelona sobre, actividades de aprendizaje,
experiencias subjetivas de aprendizaje e influencia educativa en entornos presenciales, de e-learning y
mixtos, coordinada por los investigadores Dr. C. Coll, Dra. A. Engel y la Dra. J. Oller. Y la línea de
investigación del Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano, de la Facultad de Psicología,
sobre Institución educativa y procesos de subjetivación, campo de análisis educación, subjetividad y Plan
Ceibal, de la sociedad moderna a la sociedad de la información y el acceso, en Educación Inicial y
Primaria, que desarrollo en mi trayectoria docente desde 2011. En continuidad, los destinatarios de la
propuesta son docentes de nivel inicial y primaria que se desempeñan en el marco del Plan Ceibal.
Se sostiene en la concepción socioconstructivista sobre aprendizaje (Coll, 2013) y trayectorias
personales de participación social (Dreier, 2008) y en la perspectiva de la psicología social sobre los modos
subjetivantes (Fernandez, 2002). Propone una metodología cualitativa mixta de investigación – acción con
dos propósitos, 1) fortalecer las evidencias que dan fundamento para sostener que la incorporación de la
reflexión sobre sí mismo como aprendiz y como profesional en el ejercicio de la docencia, son motor de
innovación educativa fundamentada y 2) desarrollar un dispositivo de experiencia formativa sobre las
herramientas de intervención y análisis propuestas por Falsafi (2011) sobre la identidad de aprendiz (IdA)
y la de la práctica del docente reflexivo propuesta por, Perrenoud (2010).
Se justifica en los resultados de los estudios que indican que, la inclusión de las TIC no modifican
sustancialmente las prácticas docentes (Gottlieb, 2017; García y Báez, 2016, Rebour, 2020; Bañuls, 2020)
y en las que muestran que el desarrollo de la competencia reflexiva sistemática sobre sí mismo como
aprendiz y profesional, son motor de prácticas innovadoras (Gottlieb, 2017; Bañuls, 2020; Rebour, 2020).
En concordancia, propone desarrollar un dispositivo que favorezca su incorporación a la práctica en los
equipos de centro sujetos al Plan Ceibal. El resultado será un aporte específico de la psicología de la
educación para acompañar el proceso de reconfiguración en la identidad profesional del docente para el
desempeño ajustado a los contextos enriquecidos con TIC.
Para el desarrollo del proyecto contamos con la cooperación del GRINTIE, de la Universidad de
Barcelona; del Núcleo de Estudos em Psicologia e Inovaçao Educativa, de la Universidade Federal do
Piauí, Brasil y del grupo Salud familiar, de la Universiad de Santa Marta, Colombia, con lo que procuramos
una perspectiva regional e internacional al proyecto.
Investigación
Antecedentes
Las investigaciones muestran que los modelos top down de incorporación de TIC a la enseñanza
son efectivos para la generalización del uso cotidiano de la tecnología, pero no para generar
transformaciones en las prácticas docentes ni en la organización institucional. En contraposición plantean
que, los docentes son actores fundamentales y recomiendan invertir en formación docente para el uso con
sentido pedagógico de TIC y el trabajo colaborativo acordes con las necesidades de la sociedad de la
información (García y Báez, 2016; Gottlieb, 2017; Wang et al., 2018; Park y Tan [Coord.], 2016; Bañuls,
2021; Unesco, 2008; 2019; Rebour, 2020).
Los estudios que analizan las buenas prácticas educativas con TIC muestran que si bien se
incorporan los dispositivos TIC y las plataformas educativas, mayormente se utilizan con las mismas
estrategias que se empleaban los recursos tradicionales (Zorrilla, 2015; García y Baez, 2016; Cobo y
Docetti, 2018). Sin embargo, tanto los gestores de la educación como los docentes concuerdan en que es
1
necesario generar profundas transformaciones en los edificios, los modelos educativos y en las prácticas de
forma de acompasar las transformaciones sociales, económicas y culturales que se están generando en el
mundo como consecuencia de los últimos avances tecnológicos (Adell, 2005; 2008; Adell y Castañeda,
2010; Castells, 1999).
En la investigación que realizamos para la obtención del titulo de Doctora en educación, de la
Universidad de Barcelona (Bañuls, 2020) encontramos que Ceibal se inicia con el modelo top down, sin
embargo, en el transcurso de la primera década fue virando hacia una modalidad mixta. Fruto entre otras
razones, de la alianza con la Red global de aprendizaje (en adelante, RGA) y del mantenimiento y
profundización del espacio transversal de trabajo en la Comisión Política que, en acuerdo con Engeströn,
es un espacio de aprendizaje expansivo (Engeströn, 2001; 2014). Por su parte, la alianza con la RGA
consolidó la apropiación de códigos conceptuales comunes entre técnicos y profesionales de diversas áreas
que intervienen con diferentes funciones y responsabilidades en la gestión y consolidación de los
componentes TIC y pedagógico de Ceibal a nivel de la dirigencia, mientras que, en el nivel de los centros
y las aulas no se transfieren esos aprendizajes, más bien, constatamos que entre los docentes circula escasa
información sobre los objetivos pedagógicos de Ceibal y del sentido de la alianza con la RGA, incluso en
los centros asociados a ella. Lo que redunda en construcciones de sentido dispersas sobre el uso de las TIC
y un pobre sentimiento de pertenencia al proyecto global. Por lo que, en una de nuestras conclusiones
establecemos que la transformación en el sistema educativo se desarrolla en dos velocidades, la de los
gestores y la de los docentes de centro. En consecuencia, trabajar en la aproximación entre esas velocidades
robustecerá la intención política de generar transformaciones en el sistema educativo.
Por otra parte, es menester destacar que Uruguay es el único país en la región que implementa y
sostiene la modalidad uno a uno de inclusión de TIC en el sistema educativo público (Rivera Vargas y
Cobo, 2018), por lo que promover estrategias exitosas para que en el nivel de las prácticas se consoliden
transformaciones del sistema será también un aporte a la región.
En el nuevo ecosistema de enseñanza y aprendizaje, los docentes además de enseñar tienen que
aprender sobre el uso de TIC con intencionalidad pedagógica, así como, aprender a aprender a relacionarse
con el conocimiento en entornos de accesibilidad a la información, lo que, de modo indiscutible lo
descentra de la función tradicional de transmitir información y contenidos, propio del modelo moderno en
educación, y lo ubica como actor relevante en el proceso de transformación institucional. Por lo mismo, la
propuesta busca desarrollar un dispositivo de intervención específico de la psicología de la educación, para
sostener y acompañar a los docentes en el proceso de transformación del ecosistema de enseñanza y
aprendizaje (Barron, 2006; Coll, 2013).
Claves conceptuales
Aprendizaje – La perspectiva sociocultural entiende los procesos de aprendizaje como
experiencias de participación en actividades dialógicas con otros, situadas en entornos culturales
específicos en los que las personas construyen significados y atribuyen sentidos mediados por artefactos
culturales entre los que se destaca el lenguaje (Vygotsky, 1996; 1979; Wertsch, 1985; Cubero y Luque,
2001; Holodynski, 2013; Bruner, 1981; Coll, 1999; Coll et al., 2007; 2010). Conlleva cambios en las
estructuras previas con las que se entendía y operaba en el mundo. Vale aclarar que desde esta perspectiva
la actividad humana tiene su origen en una necesidad que puede ser tanto psicológica como física por lo
que, siempre que esa necesidad se satisfaga habrá salud, mientras que cuando la necesidad no se satisfaga
habrá sufrimiento y con ello enfermedad.
Identidad de aprendiz – Percepciones que las personas tienen de sí mismas como aprendices en
situaciones y contextos diversos y con las que se proyectan al futuro (Coll y Falsafi, 2010). Para entender
cómo las personas atribuyen sentido y construyen significados sobre sí mismas como aprendices a partir de
su experiencia subjetiva trasversales se emplea un modelo de análisis de dos dimensiones: las modalidades
y los componentes. La primera refiere al plano temporal (Bakhtin, 1981; 1986) en la que se distingue la
reflección en la actividad; sobre la actividad y transversal a contextos y entornos. Mientras que en la
segunda se distinguen: los motivos y objetivos; las experiencias claves de aprendizaje; las características,
tipo y frecuencia de la actividad; y las incidencias de otras identidades (Leontiev, 1978; 1979). Y como vía
de acceso se identifican las emociones y los patrones discursivos (Bañuls, 2020).
Trayectoria personal de participación – Son las posturas (Dreier, 2008) que el sujeto adopta en
y transversal a las prácticas sociales en las que participa (Bañuls, 2020) donde también intervienen los
determinantes performativos. Incorpora el análisis sobre las propias formas de participación en diversas
actividades y los sentidos construidos sobre sí mismo en consecuencia.
Docente reflexivo – Actividad de metacognición. Regula la emoción y el pensamiento abstracto
que deriva en producción conceptual con vocación de ser compartida. Implica el habitus de construir
sentido conceptual como competencia transversal. El docente reflexivo supera la anécdota construyendo
2
categorías de análisis abstracto para intervenir profesionalmente sobre la realidad. Lo hace en forma
consciente y metódica incorporando las producciones conceptuales de la disciplina y generando
conocimiento (Perrenoud, 2010).
Modos subjetivantes – Son los modos de ser, sentir, pensar y hacer inscriptos geo-eco-socio-
históricamente en redes de normas, explícitas e implícitas en una cultura que configura una subjetividad en
la que los sujetos se reconocen. Alude a las normas y a las formas de regular las producciones de sentido
colectivas. En las prácticas singulares y colectivas se expresan configuraciones subjetivas al tiempo que
pueden tener lugar modulaciones subjetivas que escapan a los modos subjetivantes promoviendo
creatividad e innovación (Fernández, 2002). De forma particular una práctica es la forma de articular en la
experiencia concreta, en un tiempo determinado, las modulaciones subjetivas con los modos subjetivantes.
Por tanto, su análisis supone visibilizar los agenciamientos singulares de la trama vital implicada geo-eco-
socio-históricamente.
Transversalidad - Refiere a los mecanismos de comunicación institucional que se reflejan en la
visibilidad de los objetivos y propósitos del trabajo que cada estamento aporta al cumplimiento de la tarea
compartida. Cuanto menor es el grado de transversalidad mayor es el malestar en los colectivos y en los
sujetos; a mayor grado de transversalidad, mayor grado de pertenencia, de afiliación y de bienestar singular
y colectivo. Por lo tanto, en el análisis de las prácticas sociales hay que incluir el de la dimensión
organizacional, para entender cómo intervienen en la composición de las configuraciones singulares, las
tensiones que se experimentan en los colectivos concretos en los que la persona ha participado, en los que
participa y a los que aspira a participar (Guattari, 1976). En el caso de los procesos colectivos hay que
analizar cómo se expresa esa tensión para comprender los procesos de transformación y/o reproducción de
las sociedades, de los paradigmas de época, en definitiva, de los modos subjetivantes.
Objetivo general
Fortalecer las evidencias que dan fundamento para sostener que la incorporación de la reflexión
sobre sí mismo como aprendiz y como profesional en el ejercicio de la docencia, son motor de innovación
educativa fundamentada.
Objetivo específico y preguntas de investigación
1 – Identificar y describir el o los espacios de trabajo de centro que abordan los asuntos de la
práctica docente y los que se destinan a la reflexión sobre la práctica.
¿Cuáles son los problemas que emergen en la práctica de la enseñanza-aprendizaje que se vinculan
con las propias necesidades de aprender sobre estrategias pedagógicas ajustadas con el uso de TIC en el
nuevo ecosistema de enseñanza y aprendizaje? ¿ Cuáles son los ejes de esos problemas?
¿Cuáles son los facilitadores que emergen en la práctica de la enseñanza-aprendizaje que se
vinculan con las propias necesidades de aprender sobre estrategias pedagógicas ajustadas con el uso de TIC
en el nuevo ecosistema de enseñanza y aprendizaje? ¿ Cuáles son los ejes de esos facilitadores?
¿La propuesta de centro prevee instancias específicas de trabajo para abordar los problemas y/o
los facilitadores y/o los ejes que se identifican? ¿qué objetivos, frecuencias, dinámica y características
definen esas instancias?
2 – Identificar los sentidos de reconocimiento (SdR) sobre sí mismos como aprendices que marcan
la posición ante el contexto de transformación educativa con incorporación de TIC.
¿Cuáles son los SdR sobre sí mismo como aprendiz que intervienen en la disposición a aprender
sobre el uso de TIC con sentido pedagógico?
¿Qué componentes del modelo de IdA emergen como más significativos en la construcción de
esos SdR?
¿Cuáles son las estrategias de centro para promover la reflexión sobre sí mismo como aprendiz?
3 – Identificar los componentes que intervienen en la reflexión sobre la práctica profesional y la
IdA y describir como inciden en la configuración de la identidad profesional (IP)
¿Cuáles son las estrategias de centro para promover la reflexión compartida sobre la práctica que
promueva construcción, reconstrucción, coconstrucción y/o recoconstrucción sobre la IP?
¿Cuáles son las estrategias de centro para promover la reflexión compartida sobre la práctica que
promueva construcción, reconstrucción, coconstrucción y/o recoconstrucción sobre la IdA?
¿Cómo se relacionan esas estrategias?
¿Se trata de un espacio de trabajo remunerado?
Diseño metodológico
La estrategia implica una espiral de investigación, reflexión y acción transformadora en la que los
participantes desarrollan un papel activo e implicado en su devenir. Por esta razón, el diseño es flexible
para incorporar los ajustes que surgen del campo en las fases de planificación, desarrollo de la actividad,
3
recopilación de datos y reflexión (Rodríguez Gómez y Valldeoriola Roquet, 2014). Se concreta en un taller
de experiencia formativa dirigido a docentes de la educación formal de CEIP, con modalidad investigación
- acción sobre la identidad de aprendiz (Falsafi, 2011; Falsafi y Coll, 2011) y la competencia reflexiva
(Perrenoud, 2010) como condiciones que habilitan prácticas innovadoras que redundan en la
transformación del sistema. Con base en procedimientos de reflexión sobre sí mismo como aprendiz y
profesional, toma de desiciones informada y con el instrumento de la entrevista colectiva de fondos de
memoria (Molina, 2005; 2006), se proyecta realizar un taller formativo Versión 1, en dos momentos del
año lectivo que evaluado y modificado de lugar a la Versión 2 que consolide un instrumento de intervención
que se reformule recursivamente según el contexto de la actividad. En concordancia los participantes son
también investigadores de sus propias experiencias y partícipes del diseño y rediseño de la propuesta de
taller (Hernández et al., 2010; Kemmis y McTaggart, 2005; Rodríguez Gómez y Valldeoriola Roquet;
2014).
Participantes
Se trabajará en dos colectivos docentes de centro, en escuelas de la ciudad de Montevideo.
Aspectos éticos:
Se entregará hoja de información, consentimiento informado y compromiso del investigador a
los participantes.
Procedimientos
Presentación de los resultados de la investigación de la tesis doctoral al CEIP, el instituto de
formación docente y los participantes del estudio de doctorado. Presentación de la nueva propuesta de
investigación – acción surgida de los resultados. Ajustes a la propuesta. Gestionar la autorización para la
ejecución en CEIP y comisión de ética. Definición de dos centros en la ciudad de Montevideo.
Coordinación con los centros. Desarrollo de los talleres. Registro de audio y video de las sesiones.
Análisis de daros. Informe.
Análisis de datos
Se realizarán procedimientos y análisis de orientación fenomenológica (Smith & Osborn, 2008;
Smith, 2004; Smith, 2011; Pietkiewicz & Smith, 2012) y hermenéutica (Husserl, 1970; Heidegger, 1926;
Gadamer, 1990; Ricoeur, 2005; Ramos, 2017) concordantes con el enfoque cualitativo. Para lo que se
utilizará el software Atlas Ti. con validación por juicio de expertos.
Cronograma de actividades y resultados planteados por trimestre.
Actividades y resultado / por trimestre Año 1 Año 2 Año 3
Presentación de resultados de tesis doctoral en x
CEIP y Ceibal.
Entrega de documento abreviado con resultados a x x
todos los participantes e informantes clave.
Presentar la propuesta de investigación al CEIP, el x x
instituto de formación, justificación, intercambio y
ajustes. Tramitar autorizaciones, definir grupos y
tiempos de ejecución de los talleres.
Trámite ante la comisión de ética. x
Escritura y presentación de artículo en revista x x
científica con los resultados de la tesis.
Ejecución de Taller versión 1a x x
Ejecución de Taller versión 1b x x
Análisis de datos x x x
Formulación de Taller versión 2a y 2b x
Escritura de informe y propuesta de renovación x x
Con las actividades de enseñanza se espera motivar a estudiantes de grado y posgrado a ser
parte del equipo de investigación IdA-Doc Uruguay, con el propósito de robustecer una propuesta de
intervención y extensión, específica en psicología de la educación, que dé soporte a los docentes en el
proceso de transformación institucional y que, al mismo tiempo, aporte al desarrollo del constructo de
IdA articulado con los esfuerzos internacionales.
4
Para lo que se incia con la apertura de cursos en los ciclos de graduación, de formación integral e
inicial en la formación de grado. Los que tendrán continuidad en propuestas de formación de posgrado, en
especial en la Maestría de Psicología y educación de la Facultad de Psicología de la UdelaR. Algunos, a
su vez, serán soporte de cooperación con las Facultades de psicología de la Universidad de Santa Marta,
Colombia y en la Universidade Federal do Piauí, Brasil. Con las que tenemos vínculos de cooperación en
la línea de estudio.
Por otra parte, de forma recurrente se trabajará para difundir y publicar los resultados de la
investigación de tesis doctoral que da fundamento a la propuesta, así como, los avances en la construcción
del dispositivo de intervención tanto en revistas de difusión como en revistas científicas. De forma
particular se trabajará en la edición de un libro en el que se sistematizen los fundamentos del constructo de
de IdA y la competencia reflexiva como componentes constitutivos de la identidad profesional del docente
innovador. Será material para los cursos y referencia epistémica del equipo de investigación, así como,
instrumento de difusión en la región.
Actividad Año 1 Año 2 Año 3

Semestre 1 Semestre 2 Semestre 1 Semestre 2 Semestre 1 Semestre 2
Enseñanza Grado - Grado - Grado - Grado – Grado – Grado –
EFI de EFI de EFI de EFI de EFI de EFI de
sensibilización. profundización. sensibilización. profundización. sensibilización. profundización.
(Revisión (Observación (Revisión (Observación (Observación (Observación
sistemática de participante en sistemática de participante en participante en participante en
bibliografía. territorio) bibliografía. territorio) territorio) territorio)
Observación en Seminario. Observación en Seminario Seminario Seminario
territorio) Módulo territorio) optativo. optativo. optativo.
Psicología, Seminario Módulo Módulo Módulo
ciclo de egreso. optativo. Prácticas y Prácticas y Prácticas y
Módulo proyectos, ciclo proyectos, ciclo proyectos, ciclo
Posgrado - Prácticas y de egreso. de egreso. de egreso.
Seminario proyectos, ciclo
teórico de egreso. Posgrado –
práctico. Seminario
Posgrado – metodológico
Seminario
metodológico
Orientación de trabajos de final de grado, de tesis de maestría y de tesis doctoral.

Extensión Presentación de Escritura de Inicio de la Preparación del Preparación del Cierre de
los resultados artículo para preparación de libro. libro. escritura del
de la publicar en un libro con los Postulación a Formulación de libro y
investigación Revista Puente fundamentos del fondos de un modelo de postulación a
doctoral a CEIP y Pensar fuera constructo de financiación intervención – fondos
y Ceibal y en de la Caja. IdA, de la para conformar acción con concursables.
congresos competencia el equipo de modalidad de Cierre de la
internacionales. reflexiva, y la investigación Taller. Evaluación del
propuesta de Ida-Doc, Consolidación plan de
taller, nutrido Uruguay de un equipo actividad y
con el de intervención formulación de
documento de Ida-Doc, la propuesta de
tesis y los Uruguay. renovación
resultados del
proyecto para
postular a
fondos
concursables.
Búsqueda de
financiación
para conformar
el equipo de
investigación
Ida-Doc,
Uruguay
5
Referencias - Apa 7ª edición
Adell, J. y Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de
entender el aprendizaje. En R. Roig Vila y M. Fiorucci (Eds.), Claves para la investigación en
innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Stumenti di ricerca per l’innovaziones e la
qualità in ámbito educativo. La Tecnologie dell’informazione e della Comunicaziones e
l’interculturalità nella scuola. Marfil.
Adell, J. (2008). Competencia digital de los profesores [Video]. YouTube.
www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=sLLlwJcQ--Y https://
sites.google.com/site/centrosceibaltecnologia/ccte-artigas.
Adell, J. (Ed.). (2005). II Jornadas Nacionales sobre TIC y Educación en Murcia (TICEMUR), Internet
en educación: de lo excepcional a lo cotidiano, 9-14. Eduforma.
Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination. Four essays. (Trad. C. Emerson & M. Holquist)
University Texas Press Austin.
Bakhtin, M. (1986). Speech Genres and Other Late Essays (Trad. V.W. McGee). University of Texas
Press.
Bañuls, G. (2011). Una laptop por niño / OLPC en el espacio áulico: inclusión de la conectividad a las
prácticas educativas. Procesos de subjetivación en docentes y estudiantes, estudio de caso:
escuela 268, 6° año, turno simple; Ciudad de la Costa, 2009 [Tesis de Maestría]. Universidad de
la República Oriental del Uruguay, Montevideo, Uruguay.
https://hdl.handle.net/20.500.12008/4689.
Bañuls, G. (2013). Sociedad de la información. La educación en contexto geo-eco-histórico. En García,
M. y Báez, M (Ed.), Aportes para (re)pensar el vínculo entre Educación y TIC en la región,
121-143.
Bañuls, G. (2015). Subjetividad educativa en la sociedad de la información. En G. Bañuls (Coord.),
Educación y psicología en el s. XXI. CSIC, Biblioteca plural, UdelaR.
Bañuls, G. (2018a). ¿Cómo aprenden los docentes? Construcción de la muestra en un estudio de caso
colectivo. Revista Conocimiento y sociedad, 7(2), 7-34.
https://revista.psico.edu.uy/index.php/revpsicologia/issue/view/55
Bañuls, G. (2018b). Los docentes, ¿cómo se disponen a aprender sobre el uso de TIC con sentido
pedagógico? En EDUcación con TECnología. Un compromiso social Aproximaciones desde la
investigación y la innovación.
Bañuls, G. (2019). Los docentes ante procesos de transformación e innovación educativa. Un estudio
sobre la identidad de aprendiz en una muestra de docentes uruguayos de Educación Inicial y
Primaria en el marco del Plan Ceibal. En Angeriz, E., Carbajal, S. y de León, D. (2017),
Educación y psicología en el siglo XXI V3. CSIC, Biblioteca plural, UdelaR.
Bañuls, G. (2020). Aprender, para enseñar a aprender con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Revista Varela, 20(55), art 02, pp. 17-28. ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038.
Universidad Central Marta Abreu. http://revistavarela.uclv.edu.cu
Bañuls, G. y Angeriz, E. (2015). Inclusión de tablet en Educación Inicial y Primaria. Estudio
exploratorio en grupos pilotos del Plan Ceibal [Informe inédito].
Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology
perspective. Human Development, 49(4), 193-224. http://doi.org/10.1159/000094368
Bruner, J. S. (1981). Realidad mental y mundos posibles. Gedisa.
Castells, M. (1999). La Era de la Información: Economía, Sociedad y Cultura. La sociedad Red. Alianza.
Castro, S et al (1995). Dimensiones de la grupalidad. Multiplicidades
Castro, Sylvia y Joaquín Marqués (2002) Notas para un trabajo de equipo en Primera Infancia. Aportes
a la formación de educadores y educadoras. AECI Cooperación para el desarrollo, 2002
Montevideo.
Cobo, C. (2016). La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre educación, tecnología y
conocimiento. ISBN 9789974741102. Colección Fundación Ceibal. Debate.
Cobo, C y Doccetti, S. (2018). Data literacy: usos, percepciones y necesidades de los Maestros de Apoyo
Ceibal (MAC). III Congreso Latinoamericano de medición y evaluación educacional - colmee
2018. INEEd. Montevideo. Uruguay. Recuperado de
https://digital.fundacionceibal.edu.uy/jspui/handle/123456789/259
Coll, C. (1999). La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas
educativas escolares. En C. Coll (Coord.), Psicología de la Instrucción: la enseñanza y el
aprendizaje en la educación secundaria (pp. 16-44). Barcelona: ICE/Horsori. [Traducio ao
português pela Editorial Artes Médicas de Porto Alegre em 2003.] Consultado el 10-02-2021 en
http://books.google.es/books?id=Boiu6-i2-
AwC&pg=PA141&lpg=PA141&dq=Coll+y+Onrubia+valuaci%C3%B3n+de+los+aprendizajes
+y+atenci%C3%B3n+a+la+diversidad&source=bl&ots=pjI-
3my7Zf&sig=Vm4wLybdse3QMFxYy34HLa
Coll, C. (2010). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje. En: C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicológico y educación.
Psicología de la educación escolar, 2, 157-186. Alianza Editorial.
Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de
investigación. En J.L. Rodríguez Illera (Comp.). Aprendizaje y educación en sociedad digital,
156-170. Universidad de Barcelona.
http://www.psyed.edu.es/archivos/grintie/AprendizajeEducacionSociedadDigital.pdf
Coll, C. (Diciembre, 2019). Personalització de l’aprenentatge i ecosistema educatiu local [Presentación
de Powerpoint]. [Conferencia dictada en el XXXI Fòrum Local d’Educació. L’ecosistema
educatiu local: un espai de personalització de l’aprenentatge, Diputació de Barcelona].
http://psyed.edu.es/archivos/grintie/Coll_2019_PersonalitzacioAprenentatgeEcosistemaEducatiu
Local.pdf.
Coll, C. y Falsafi, L. (2010). Learner identity. An educational and analytical tool. Revista de Educación,
(353), 211-233. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re353/re353_08esp.pdf
Coll, C.; Alegre, M.A., Essomba, M.A., Manzano, R., Masip, M. i Palou, J. (2007). Criteris per a la
concreció i desplegament de polítiques i pràctiques curriculars: algunes recomanacions. En C.
Coll (Dir.), Currículum i ciutadania. El què i el per a què de l'educació escolar (pp. 337-354).
Barcelona: Editorial Mediterrània. Consultado el 10-02-2021 en
http://www.fbofill.cat/sites/default/files/447.pdf
Cubero, R. y Luque, A. (2001). Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del
desarrollo y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comps.), Desarrollo
psicológico y educación. Psicología de la educación escolar, (2), 137-155.
Dreier, O. (2003). Sujectivity and social practice. Center for Health, Humanity, and Culture. University
of Aarhus. (Trabajo original publicado en 1997).
Dreier, O. (2008). Psychotherapy in Everyday Life. Cambridge University Press.
Dreier, O. (2009). Persons in Structures of Social Practice. En Theory & Psychology Sage Publications,
19(2), 193-212.
Engenström, Y. (2001). El aprendizaje expansivo en el trabajo: hacia una reconceptualización teórica de
la actividad (Trad. M. Larripa) [Material de cátedra]. 14(1), 133-156.
http://www.bibliopsi.org/docs/carreras/obligatorias/CFG/general/colombo/Engestrom%20-
%20El%20Aprendizaje%20Expansivo%20en%20El%20Trabajo.pdf
Engeström, Y. (2014). Learning by Expanding. An Activity-Theoretical Approach to Developmental
Research. Cambridge University Press. ISBN: 9781139814744.
https://doi.org/10.1017/CBO9781139814744.
Falsafi, L. (2011). Learner Identity a sociocultural approach to how people recognize and construct
themselves as learners [Tesis de Doctorado]. Universidad de Barcelona, España.
Falsafi, L. y Coll, C. (2011). La construcción de la identidad de aprendiz: coordenadas espacio-
temporales. En J. I. Pozo y C. Monereo (Coords.), La identidad en Psicología de la Educación:
necesidad, utilidad y límites, 77-98. Narcea.
Fernández, A. M. (2002). El campo grupal. Notas para una genealogía. Nueva visión.
Gadamer, H.-G. (1990). Wahrheit und Methode: Grundzüge einer Philosophischen, Hermeneutik. En
Gesammelte Werke, 1. Hermeneutik I. Mohr. (Trabajo original publicado en 1960).
García, M y Báez, M. (Comp) (2016). Educación y tecnología en perspectiva. 10 años de Flacso
Uruguay. Recuperado de
http://www.flacso.edu.uy/publicaciones/libro_educacion_tecnologia_2016/Garcia_Baez_Educac
ion_y_tecnologias_en_perspectiva.pdf
Gottlieb, C. (2017). Explorando la capacitación para usar la tecnología Aprendizaje mejorado en una
escuela uruguaya de maestros de primaria. MA Aprendizaje, Tecnología y Educación. [Tesis de
Maestría]. Universidad de Nottingham. Recuperado de
https://digital.fundacionceibal.edu.uy/jspui/handle/123456789/226
Guattari, F. (1976). Psicoanálisis y transversalidad: crítica psicoanalítica de las instituciones. Siglo XXI.
Heidegger, M. (1926). Ser y tiempo (Trad., pról. y notas J. E. Rivera).
http://www.afoiceeomartelo.com.br/posfsa/Autores/Heidegger,%20Martin/Heidegger%20-
%20Ser%20y%20tiempo.pdf
Hernández, R., Fernández Collado, C. y Baptista, M. del P. (2010). Metodología de la investigación (5ª
ed.). Mc Graw Hill.
Holodynski, M. (2013). The Internalization Theory of Emotions: A Cultural Historical Approach to the
Development of Emotions. Mind, Culture, and Activity, 20(1), 4-38.
Husserl, E. (1970). The Crisis of European Sciences and Transcendental Philosophy: An Introduction to
Phenomenological Philosophy. SERBIULA.
Kemmins, S.; McTaggart, R. (2005). Participator y Action Research. En: N. K. Denzin; Y. S. Lincoln
(eds.). The Sage Handbook of Qualitative Research (3.ª ed.) (págs. 559-603). Londres: Sage
Leontiev, A. N. (1978). Actividad, conciencia y personalidad. Ciencias del Hombre.
Leontiev, A. N. (1979). The problem of activity in psychology. En J.V. Wertsch (Ed.), The concept of
activity in Soviet psychology, 37-71. Sharpe.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2008). Normas sobre
competencias en TIC para docentes. https://www.campuseducacion.com/blog/wp-
content/uploads/2017/02/Normas_UNESCO_sobre_Competencias_en_TIC_para_Docentes.pdf.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2019). Marco de
competencias de los docentes en materia de TIC. http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/unesco-
Park, J.; Tan, M. (Coord.) (2016). Diversos enfoques para desarrollar e implementar capacitación en
TIC para docentes basada en competencias: un estudio de caso. Unesco, Bangkok, París,
Francia. Recuperado de https://digital.fundacionceibal.edu.uy/jspui/handle/123456789/195
Perrenoud, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó.
Pietkiewicz, I. & Smith, J. A. (2012). A practical guide to using interpretative phenomenological analysis
in qualitative research psychology. Czasopismo Psychologiczne, 18(2), 361-369.
Ramos, C. (2017). Los paradigmas de la investigación científica. Avances en Psicología, 23(1), 9-17.
https://doi.org/10.33539/avpsicol.2015.v23n1.167.
Rebourt, M. (2020). El desafío de formar maestros en el s XXI. Tesis de doctorado Insituto de educación.
[Tesis de Doctoral] Universidad ORT, Uruguay. Inédita.
Ricoeur, P. (2005). Los caminos del reconocimiento. Trotta.
Rivera Vargas, P. y Cobo, C. (2018). Plan Ceibal en Uruguay: una política que conecta inclusión e
innovación. En P. Riveras-Vargas, J. Muñoz-Saavedra, R. Morales Olivares, Butendieck-Hijerra,
S. (Eds.) Políticas públicas para la inclusión, (1), 13-29. Universidad de Santiago de Chile.
Usach. //www.researchgate.net/publication/329058000
Rodríguez Gómez, D. y Valldeoriola Roquet, J. (2014) Metodología de la investigación. Universidad
oberta de Catalunya. www.uoc.edu
Smith, J. A. (2004). Reflecting on the development of interpretative phenomenological analysis and its
contribution to qualitative research in psychology. Qualitative Research in Psychology, (1), 39-
54.
Smith, J. A. (2011). Evaluating the contribution of interpretative phenomenological analysis. Health
Psychology Review, (5), 9-27.
Smith, J. A. & Osborn, M. (2008). Interpretative phenomenological analysis. En J. A. Smith (Ed.),
Qualitative Psychology: A Practical Guide to Research Methods, 53-80. Sage Publications.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica.
Vygotsky, L.S. (1996). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica
Wang, Q., Chen, B., Fan, Y. & Zhang, G. (2018). MOOCs as an alternative for teacher professional
development: Examining learner persistence in one chinese MOOC. Peking University.
http://dl4d.org/wp-content/uploads/2018/05/China-MOOC.pdf
Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky y la formación social de la mente. Paidós.
Zorrilla, V. (2015). El triángulo pedagógico redimensionado. En Educación y tecnología en el Uruguay.
Una mirada desde la investigación, 119-154. Universidad ORT Uruguay. ISSN: 2393-6371
ISSN: 2393-638X. http://ie.ort.edu.uy/publicaciones
Artículos publicados, Gabriela Bañuls Campomar
Autor único
Bañuls, G. (2017). ¿Cómo aprenden los docentes? Construcción de la muestra en un estudio de caso
colectivo. Revista Conocimiento y sociedad, 7(2), 7-34.
Presentamos los resultados de la primera fase de un estudio cualitativo de caso múltiple. Buscamos
distinguir perfiles en la disposición a aprender el uso de las TIC en docentes que se ven forzados a
incluirlas en el aula a partir de la implementación de políticas educativas. Indagamos diferencias entre los
extremos de disposición entusiasta, hasta la negación neta. El marco teórico en el que nos apoyamos
responde a la perspectiva socioconstructivista, por lo que consideramos la incidencia de las comunidades
de práctica y las comunidades profesionales de aprendizaje en esos perfiles. Para la selección de los
casos, hemos realizado entrevistas colectivas en escuelas según cuatro categorías que nos permitieron
distinguir la articulación entre la política educativa y la cultura de innovación de la escuela. El gradiente
va de “nada innovadora” a “innovadora”. En total, consideramos doce escuelas y sesenta y nueve
docentes.
En esta oportunidad analizamos los procedimientos previstos y los ajustes surgidos en el campo para la
construcción de la muestra intencional.
Distinguimos tres perfiles, entre los que no se observan diferencias significativas en su distribución.
Ninguno corresponde con el perfil de negación neta. Surge que los docentes priorizan los aprendizajes
sincrónicos y presenciales con colegas del centro y referentes expertos.
Bañuls, G. (2020). Aprender, para enseñar a aprender con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Revista Varela, 20(55), art 02, pp. 17-28. ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038.
Universidad Central Marta Abreu. http://revistavarela.uclv.edu.cu
En el artículo se presentan los avances de un estudio cualitativo de caso múltiple, orientado hacia la
identificación de perfiles de identidad de aprendiz, en docentes que tienen la necesidad de incluir las
tecnologías al aula. Para ello, se buscaron las diferencias en la disposición a aprender a usar tecnologías
con intencionalidad pedagógica, entre los extremos de, disposición entusiasta hasta la negación neta. El
marco teórico responde a la perspectiva socio-constructivista, por lo que se considera especialmente la
incidencia de las comunidades de práctica y las comunidades profesionales de aprendizaje en la referida
disposición. Como resultados fueron distinguidos tres perfiles: mediador, propiciador y de apoyo, sin
apreciarse preponderancia en ninguno de ellos, mientras que, en el perfil de negación neta no fue
identificado ningún caso. Asimismo, se apreció que los participantes priorizan los aprendizajes
sincrónicos y presenciales realizados con colegas del centro y figuras de apoyo que contemplen las
particularidades personales y del equipo.
Autoría compartida
Angeriz, E., Da Silva, M. y Bañuls, G. (2017a). Estudio sobre la fase piloto de inclusión de tablets en
Educación Inicial y Primaria en Uruguay en el marco del Plan Ceibal. Revista Latinoamericana
de Tecnología Educativa, 16(2), 223-238. http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223
El artículo presenta resultados y reflexiones del estudio relativo a la inclusión de tablets en educación
inicial y primaria de Uruguay, a partir de la fase piloto realizada por el Plan Ceibal a fines del 2013 y
comienzos del 2014. La investigación se realizó desde una perspectiva constructivista de orientación
sociocultural. Se desarrolló una estrategia exploratoria, buscando conocer las condiciones de los centros
educativos, las actividades mediadas por tablets y sus contextos desde las percepciones de los docentes,
así como los objetivos que acompañaron el uso de estos recursos tecnológicos. El diseño de la muestra se
elaboró teniendo en cuenta criterios estratégicos, construyendo una población de treinta centros
educativos de Montevideo y Canelones. Los resultados brindaron información sobre las condiciones de
los centros educativos en términos de infraestructura tecnológica y de recursos humanos, los contextos de
las actividades, así como la identificación de las actividades y los objetivos propuestos por los docentes.
Las conclusiones describen las condiciones de los centros en relación al acceso a Internet y frecuencia de
conexión de los docentes, así como los usos administrativos y pedagógicos que realizan con los recursos
tecnológicos. En términos generales, se constata una actitud favorable de los docentes en cuanto a integrar
las tablets en los primeros grados de escolaridad, pero se reconocen también algunas dificultades durante
el desarrollo de la prueba piloto.
Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 16(2)
 http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223
ARTÍCULO / ARTICLE
Estudio sobre la fase piloto de inclusión de
tablets en educación inicial y primaria en
Uruguay en el marco del Plan Ceibal
Pilot phase study of tablets in early childhood and
primary education in Uruguay within Plan Ceibal
Esther Angeriz Pampin1, Mónica Elena Da Silva Ramos2 y Gabriela Bañuls3
Recibido: 29 Octubre 2016 Resumen: El artículo presenta resultados y refeeiones del estudio relativo a la inclusión de
Revisado: 16 Junio 2017 tablets en educación inicial y primaria de Uruguay, a partir de la fase piloto realizada por el
Aceptado: 29 Octubre 2017 Plan Ceibal a fnes del 2013 y comienzos del 2014. La investigación se realizó desde una
perspectiva constructivista de orientación sociocultural. Se desarrolló una estrategia eeplo-
Dirección autores: ratoria, buscando conocer las condiciones de los centros educativos, las actividades media-
1, 3
Instituto de Psicología, das por tablets y sus conteetos desde las percepciones de los docentes, así como los objeti-
Educación y Desarrollo Humano. vos que acompañaron el uso de estos recursos tecnológicos. El diseño de la muestra se ela-
Facultad de Psicología. Universidad
boró teniendo en cuenta criterios estratégicos, construyendo una población de treinta cen -
de la República Uruguay (UdelaR).
C/ Tristán Narvaja 1674 – tros educativos de Montevideo y Canelones. Los resultados brindaron información sobre las
Montevideo – Uruguay. condiciones de los centros educativos en términos de infraestructura tecnológica y de recur-
sos humanos, los conteetos de las actividades, así como la identifcación de las actividades y
2
Instituto de Fundamentos y los objetivos propuestos por los docentes. Las conclusiones describen las condiciones de los
Métodos en Psicología. Facultad de centros en relación al acceso a Internet y frecuencia de coneeión de los docentes, así como
Psicología. Universidad de la los usos administrativos y pedagógicos que realizan con los recursos tecnológicos. En térmi-
República Uruguay (UdelaR). C/
nos generales, se constata una actitud favorable de los docentes en cuanto a integrar las ta -
Tristán Narvaja 1674 – Montevideo
– Uruguay. blets en los primeros grados de escolaridad, pero se reconocen también algunas difcultades
durante el desarrollo de la prueba piloto.
E-mail / ORCID Palabras clave: Tecnología Educativa, Educación Primaria, Integración de las tecnologías,
eangeriz@psico.edu.uy Actitud del profesor.
https://orcid.org/0000-0001-
Abstract: This article presents refections and results from a study about the pilot phase de -
6152-9811
veloped by Ceibal Plan concerning to the inclusion of tablets in early childhood education
dasilvamon@gmail.com
and primary education in Uruguay (2013-2014). The research is carried out from a constructi-
https://orcid.org/0000-0003- vist perspective with a socio-cultural orientation, developing an eeploratory strategy. The
2522-4716 study attempt to know school’s technologies conditions, activities with tablets, their contee -
gibanuls@gmail.com ts and aims from teacher’s perspective. The sample design was developed taking into ac-
https://orcid.org/0000-0003- count strategic approaches, building a population that involved thirty schools from Montevi-
2130-7207 deo and Canelones. The results provide information on technological infrastructure and hu -
man resources, activities conteets and aims proposed by teachers. The conclusions describes
school's conditions about Internet access, administrative and pedagogical uses with the te -
chnological resources, as well as activities folowing digital literacy and pedagogical goals. In
general terms, there is a favorable attitude from teachers about integrating the tablets in the
frst grades of schooling, but also some difculties are recognized during the development
of the pilot test.
Keywords: Educational Technology, Primary Education, Technology Integration, Teacher Atti-
tudes.
Las obras se publican en RELATEC bajo una licencia Creative Commons

Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 International (CC BY-NC-ND)
http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223
1. Introducción
En la sociedad del Siglo XXI, a partir de la introducción de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (en adelante TIC) en la educación, resultan relevantes
los estudios acerca de cómo se está estableciendo la relación entre estas tecnologías y
las estrategias, metodologías y objetivos pedagógicos que desarrollan los docentes 1 en
sus aulas. Indagar sobre las distintas dimensiones implicadas en esta relación permite
conocer los alcances e impactos de la tecnología en los distintos actores y subsectores
de la educación, así como obtener información sobre el grado de acercamiento entre
las prácticas educativas y los requerimientos sociales en materia de alfabetización
digital. En este sentido, estas tecnologías abren múltiples y novedosas posibilidades,
pero la calidad innovadora de las propuestas educativas no reside en el grado de
sofsticación de los artefactos tecnológicos, sino en la adecuación a objetivos
pedagógicos que impliquen y transformen a todos sus actores.
En particular, el papel que desempeñan los docentes resulta central para el
desarrollo de capacidades y destrezas que requieren las personas para ser ciudadanos
competentes en la Sociedad de la Información (SI) (Fullan y Langworthy, 2014; Coll,
Mauri y Onrubia, 2008b; Adell, y Castañeda, 2010). En esta dirección, con frecuencia la
literatura los señala como uno de los actores más relevantes para promover y tramitar
los procesos de transformación de las prácticas mediadas por TIC, por lo cual adquiere
especial relevancia el tema de la formación tanto mientras están en servicio como en el
ciclo inicial de los futuros docentes.
En Uruguay, desde el año 2007 se ha venido implementando el Plan Ceibal (Plan
de Conectividad Educativa Informática Básica para el Aprendizaje en Línea) como
medida de política pública tendiente a generar factores de inclusión social y a favorecer
la integración de las TIC en la educación, a partir de la universalización del acceso de
dichas tecnologías a los distintos sectores de la educación pública, con el modelo uno a
uno. A 10 años de iniciado este proceso, las transformaciones producidas se han visto
refejadas en prácticas educativas emergentes, creativas e innovadoras, dirigidas por
docentes y orientadas a integrar lo que los estudiantes construyen y aprenden más allá
del aula.
Desde sus inicios, se han desarrollado diversas estrategias de formación docente
en servicio y, en los últimos años, se ha formalizado la inclusión de programas
específcos con contenidos digitales en el nivel de formación inicial de la carrera
docente. A su vez, se han construido redes entre las escuelas que han apuntado a la
integración de recursos digitales novedosos a la práctica docente. Una de estas
iniciativas se ha denominado Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo (Fullan,
Quinn y Mc Eachen, 2016) que promueve el diseño de acciones y desarrolla un
protocolo de investigación en diferentes países del mundo. En sus resultados de 2016,
los investigadores Michael Fullan et al (2016) observan que si bien las prácticas de
quienes han participado de la iniciativa han mostrado un cambio signifcativo, aún las
competencias y condiciones de aprendizaje profundo son mayoritariamente
emergentes. Estos resultados dan cuenta de la necesidad de que transcurran tiempos
de asimilación y de integración de los cambios en las prácticas educativas, así como de
su seguimiento a través de estudios conteetualmente ricos que vayan evaluando
aspectos positivos y negativos (Selwyn, 2016).
1
Se utiliza la eepresión genérica los docentes para referirse a ambos géneros.
224
A partir del seguimiento del proceso de integración de las TIC en la educación

desde los inicios del Plan Ceibal en el año 2007, algunas investigaciones permitieron
identifcar los distintos movimientos que se han producido en el sistema educativo. De
esa manera, se han constatado cambios en la circulación del saber entre estudiantes,
docentes y familias en términos de alfabetización digital, así como una resignifcación
social simbólica de la escuela en su posibilidad de conectarse con las necesidades de
las comunidades y de transmitir un conocimiento valorado (Angeriz, Bañuls y Da Silva,
2011). Pero en tanto las eeperiencias y las prácticas mediadas por las TIC a través de
distintos dispositivos se han ido diversifcando, es necesario continuar con el
seguimiento de las tendencias ya constatadas y de los caminos que se van abriendo.
En este marco, la investigación que se presenta fue realizada entre fnes del año
2013 y principios del 2014, en convenio con el Centro Ceibal para el Apoyo a la
Educación de la Niñez y la Adolescencia, sobre la fase piloto del Plan Ceibal de
introducción de tablets en educación inicial y primaria, implementada en ese momento
en algunos distritos de Uruguay 2. El estudio buscó conocer las condiciones de los
centros educativos en torno a la infraestructura tecnológica y los recursos humanos. las
actividades mediadas por tablets, sus conteetos desde las perspectivas de los docentes,
así como los objetivos que acompañaron el uso de las herramientas tecnológicas
--relativos al diseño pedagógico o instruccional--, así como también las interacciones y
las construcciones que resultaron posibles entre los participantes (Coll, Mauri y
Onrubia, 2008a).
La pertinencia de la introducción de los dispositivos digitales en educación
inicial se fundamenta no sólo por la facilidad en su manipulación -dispositivos táctiles-,
sino también por sus posibilidades pedagógicas. En ese sentido, las ventajas que
ofrecen las TIC como medios pedagógicos en los niveles iniciales de escolarización
residen en la posibilidad de crear ambientes lúdicos que fomenten el desarrollo de la
creatividad y de eetender los límites del aprendizaje (Rolandi, 2012), al posibilitar el
aprendizaje de conceptos nuevos que antes eran considerados muy complicados para
estas edades. En especial, los dispositivos digitales táctiles, como las tablets, permiten
la interactividad, al tiempo que aportan en el desarrollo de las habilidades manuales,
verbales, cognitivas --de razonamiento, nociones espaciales-- y la adquisición de
competencias digitales. El alto grado de motivación que genera en niños y niñas 3 está
basado en el carácter lúdico de las actividades, lo que a su vez permite desarrollar tanto
la autonomía como el trabajo cooperativo (Ortega, Estrada, Febles y León (2013). Sin
embargo, estudios de la Ofcina Regional de Educación de la UNESCO para América
Latina y El Caribe señalan que la incorporación de tecnologías en la región aún muestra
escasos efectos en virtud de que se ha implementado sin establecer previamente los
objetivos pedagógicos ni las estrategias que permiten alcanzarlos, por lo cual las
tecnologías terminan ocupando un lugar marginal en las prácticas educativas. Se
establece la necesidad de una planifcación didáctica que adecue el uso de la actividad
a fnes pedagógicos, en tanto los diseños se han realizado sobre el supuesto de que no
hay una mediación de un educador (Marés, 2012).
A partir de estas consideraciones, en ocasión de desarrollarse la fase piloto de
introducción de tablets en educación inicial y primaria en el marco del Plan Ceibal en
Uruguay, el equipo de investigación entendió oportuno estudiar los conteetos de los
centros educativos donde se estaba desarrollando la eeperiencia, las actividades
2
El territorio de la República Oriental del Uruguay está subdividido en 19 distritos que se denominan departamentos. En
adelante se utilizará esta denominación.
3
En adelante se utilizará la denominación genérica niños para hacer referencia a ambos géneros.
225
realizadas por los niños con las tablets y la relación con los objetivos planteados por
parte de los docentes.
2. Objetivos
Con la fnalidad de conocer los primeros impactos de la introducción de tablets

en educación inicial y primaria, la investigación se centró en la fase piloto realizada
durante el último trimestre del año 2013 y el primer semestre del 2014 en escuelas y
jardines del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) de Uruguay, planteando los
siguientes objetivos:
- Describir las condiciones de los centros educativos en torno a la
infraestructura tecnológica y los recursos humanos.
- Conocer las percepciones docentes sobre los conteetos de las actividades
mediadas por tablets en los grupos de Educación Inicial y primeros años de
Educación Primaria.
- Identifcar y categorizar las actividades realizadas por los niños con las
tablets en relación con los objetivos propuestos por los docentes.
Para abordar el primer objetivo, tratamos de obtener información sobre los
centros educativos con el fn de conocer las condiciones previas a la implementación
de la eeperiencia piloto tanto relativas a la infraestructura tecnológica, como a los
recursos humanos en relación a conocimientos y habilidades digitales. Respecto del
segundo objetivo, relevamos las percepciones docentes sobre los obstáculos y
facilitadores que estaban encontrando a partir del uso de tablets en el aula, así como
los primeros impactos en los niños y en las familias. En cuanto al tercer objetivo,
identifcamos las actividades con las tablets realizadas por los niños estableciendo la
relación con los objetivos planteados por los docentes.
3. Metodología
La investigación se realizó desde una perspectiva constructivista de orientación

sociocultural (Coll, Mauri y Onrubia, 2008b), que ofrece un marco teórico para estudiar
cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas. Se desarrolló una estrategia
eeploratoria con técnicas cuantitativas anidadas (Apud, 2013). La fnalidad del estudio
se orientó a conocer las condiciones de los centros educativos en torno a la
infraestructura tecnológica y los recursos humanos. al conteeto de las actividades
desde la perspectiva de los docentes, a identifcar las actividades y recursos utilizados
por los niños y docentes de grupos de educación inicial y primeros años de educación
primaria, así como a categorizar los objetivos planteados por los docentes.
Concebimos el método utilizado de forma operativa, en acuerdo con los
objetivos y fnes de la investigación (Bryman, 1998). El diseño de la muestra se elaboró
teniendo en cuenta criterios estratégicos, construyendo un universo poblacional que
abarcó a docentes de educación inicial de jardines y escuelas, así como de primer y
segundo grados de las escuelas participantes de la fase piloto correspondientes a los
departamentos de Montevideo y Canelones de la República Oriental del Uruguay.
En diálogo con informantes califcados del Plan Ceibal y del Consejo de
Educación Inicial y Primaria (CEIP), se seleccionaron escuelas y docentes que podrían
participar de la investigación en base a los siguientes criterios: disposición del centro
educativo, disposición del docente, incorporación de tablets en el aula, grado escolar,
autorización eepresa de padres y/o tutores, así como el asentimiento de los niños.
226
Las actividades de la investigación se estructuraron en base a tres fases

complementarias:
a) Contacto con autoridades y establecimiento de las condiciones de
investigación.
b) Relevamiento de la información y análisis4.
c) Elaboración de informe y difusión de los resultados.
En la primera fase de la investigación, además del contacto con las autoridades
y defnición del universo de estudio, se fueron elaborando los instrumentos para la
recogida de datos.
En acuerdo con las autoridades del CEIP, se establecieron las condiciones de
trabajo y se identifcaron las regiones del país donde se estaba implementando la fase
piloto, las escuelas participantes, así como los grados escolares en los que dicha
eeperiencia se estaba desarrollando. A partir de estos contactos, se confrmó que la fase
piloto había comenzado a implementarse en el último trimestre del año 2013 en cuatro
departamentos del país --Montevideo, Canelones, Lavalleja y Rocha-- y fnalizó en el
transcurso del primer semestre de 2014.
Una primer constatación dio cuenta de difcultades en la implementación del
piloto en dos de los departamentos previstos, por lo cual la investigación se centró en
las escuelas de Montevideo y Canelones, zona metropolitana que concentra
aproeimadamente la mitad de la población del país. Una segunda constatación
informó que, si bien originalmente se había previsto que las tablets se distribuyeran a
docentes y niños de nivel inicial (5 años) y primer grado de enseñanza primaria (6
años), no sólo había docentes de nivel inicial, primer grado que habían utilizado tablets
en sus actividades sino también de segundo grado, ya que las habían recibido en el
2013 y cambiaron de grado en el 2014. Sucedió algo similar con la población
estudiantil: no sólo había niños de grupos de nivel inicial y de primer grado que tenían
tablets, sino también de segundo, ya que las habían obtenido en el primer año de la
fase piloto y luego habían pasado de grado. Por este motivo, la investigación abarcó
también algunos grupos de segundo grado escolar.
De esta manera, el universo de la investigación quedó defnido por docentes y
niños de nivel inicial (5 años), primer y segundo grados de educación primaria (6 y 7
años), pertenecientes a treinta escuelas y jardines de Canelones y Montevideo.
3.1. Instrumentos y relevamiento de la información.
Se emplearon distintas técnicas de recogida de información complementarias

entre sí: encuestas autoadministradas a docentes, entrevistas semidirigidas a docentes
y directores, fchas de actividades con tablets autocompletadas por docentes y
observaciones en aula de actividades en las que se utilizó tablets. La utilización
conjunta de estas técnicas permitió obtener información variada y factible de
comparar. A los efectos de la recolección de datos, se adaptaron los siguientes
instrumentos tomados del Informe fnal del «Estudio de implementación de
eeperiencia piloto de informática educativa en jardines infantiles de Fundación
INTEGRA» (Universidad de La Frontera, Instituto de Informática Educativa, 2008):
4
En la fase de relevamiento de información participaron estudiantes avanzados de la Licenciatura de Psicología; en la fase
de sistematización de datos y análisis colaboraron estudiantes de Maestría de Psicología y Educación de la Universidad de
la República (UdelaR).
227
- Encuesta autoadministrada Directoras.

- Encuesta autoadministrada Maestras.
- Protocolo de observación de aula.
- Entrevista semi estructurada a Maestras de aula.
Se creó a su vez un instrumento que se denominó fcha de actividades, con el fn
de recoger información sobre actividades y objetivos pedagógicos seleccionados por
los docentes.
El relevamiento de información se realizó mediante un proceso de registro
sistemático. Se prepararon y realizaron observaciones siguiendo un protocolo
orientador en función de los objetivos de la investigación. Las entrevistas permitieron
obtener las percepciones y sentidos construidos por los docentes en relación al uso e
integración de tablets en el aula. En las fchas de actividades se registró el uso, la
frecuencia y los objetivos pedagógicos que los docentes asignaban a las actividades
desarrolladas en aula con tablets. Los cuestionarios autoadministrados permitieron
recabar información sobre las condiciones de las TIC eeistentes en los centros, la
disposición de las autoridades y docentes respecto de la inclusión de tablets al aula.
También fue posible identifcar facilitadores y obstáculos para la inclusión de las tablets
al aula en relación a los niños, a los docentes, al centro y al soporte brindado por el Plan
Ceibal.
4. Resultados.
Las categorías de análisis se construyeron en relación a los objetivos y en base a

la triangulación de datos obtenidos con los distintos instrumentos empleados. Se
utilizó la base de datos realizada por el Centro de Desarrollo de Tecnologías de
Inclusión (CEDETI), de la Escuela de Psicología de la Pontifcia Universidad Católica de
Chile a partir de los datos cuantitativos recogidos y enviados a tales efectos.
4.1. Condiciones TIC de los centros educativos.
En este nivel, se relevaron condiciones previas de los centros educativos en

relación al uso de las TIC, las condiciones actuales relativas a las posibilidades de acceso
a Internet y la frecuencia de uso de dispositivos TIC por parte de docentes y directores,
así como las competencias TIC de los docentes defnidas en función de los usos que les
daban a la tecnología digital. Los datos referidos a las condiciones previas de los
centros en relación al uso de las TIC informaron sobre el conteeto y las bases
infraestructurales sobre las que se implementó la eeperiencia, al arrojar información
sobre la infraestructura tecnológica y los recursos humanos en relación a
conocimientos y habilidades digitales eeistentes.
En cuanto a la infraestructura tecnológica, las directoras de los centros
educativos plantearon que, previamente a la introducción de tablets, contaban con
computadoras, impresoras, televisor y videograbador. Por otra parte, en cuanto a
recursos humanos con formación en el tema TIC, más de la mitad de los encuestados
manifestaron tener conocimiento y eeperiencia. Dentro del escenario actual, se trató de
conocer las posibilidades de acceso a Internet y la frecuencia de uso de dispositivos TIC,
en tanto permitían conocer la familiarización y la apropiación de los docentes respecto
de la tecnología. En este sentido, se observó que muy pocos encuestados no accedían a
tablets e Internet (Gráfco 1).
228
Gráfco 1. Acceso a tablets e Internet. (Fuente: Elaboracion propia).
En cuanto a la frecuencia de uso, casi la mitad de los encuestados manifestaron

que utilizaron estos medios más de una vez en el día (Gráfco 2). Las competencias TIC
de los docentes fueron defnidas en función de los usos que daban a los dispositivos,
diferenciando usos generales, usos pedagógicos y usos administrativos. En este
sentido, se encontró que dentro de los usos generales de las TIC, los docentes
utilizaban con mayor frecuencia el correo electrónico para enviar archivos, seguido del
procesador de teeto y con menor frecuencia actividades de tipo de comprar y pagar en
línea (Gráfco 3).
Gráfco 2. Frecuencia de uso. (Fuente: Elaboracion propia).
Por otro lado, dentro de los usos pedagógicos de las TIC que informaron los
docentes, predominó el intercambio de notas y la posibilidad de compartir
documentos con otros colegas, mientras que la instalación de software se ubicó en un
rango inferior. A su vez, se registró un mayor uso pedagógico relacionado con la
eeploración de los dispositivos tecnológicos, así como en torno a la producción de
contenidos (Gráfco 4).
229
Gráfco 3. Usos generales de recursos digitales. (Fuente: Elaboracion propia).
También en el plano de los usos pedagógicos de las TIC y en relación con los
objetivos que se han planteado para las actividades con niños, los docentes señalaron
que han utilizado la tecnología digital para potenciar el área de lectoescritura a través
de actividades de producción de teeto, lectura y el uso de la biblioteca virtual; también
la han empleado para el fortalecimiento del conocimiento lógico-matemático a través
de actividades de lógica, geometría, gráfcas y numeración.
Gráfco 4. Usos pedagógicos. (Fuente: Elaboracion propia).
Respecto del uso administrativo de las tecnologías apareció una clara tendencia
a utilizarlas para la planifcación, elaboración de materiales, documentos, comunicados,
230
redacción de proyectos y reportes, así como para el registro de informaciones (planillas,

informes, estadísticas). También de parte de las directoras se registró un uso en
actividades de supervisión, generación de certifcados (reintegros, ceses, constancias),
así como tareas de secretaría (memorandos, pases, citaciones, cartas y formularios). Por
último, en general docentes y directoras hicieron referencia a un uso administrativo
para la comunicación a través principalmente del correo electrónico y de plataformas
en línea, como la plataforma GURI. Se trata de un sistema de información web con el
cual se registra la asistencia de estudiantes y se posibilita su seguimiento en el sistema.
Este programa se enmarca dentro de las políticas del gobierno electrónico y se puso en
marcha durante el período 2010-2014 como una de las políticas educativas del CEIP
que, a su vez, permite tener una base de datos actualizada.
4.2. Contexto de las actividades con tablets
A los efectos de conocer los conteetos de las actividades, se relevaron las

percepciones docentes en relación con las distintas dimensiones que podían incidir en
el uso y en la determinación de los objetivos pedagógicos planteados para las
actividades con tablets. Estas dimensiones tenían que ver con obstáculos o facilidades
que percibían los docentes respecto de aspectos infraestructurales, de sus propios
afectos movilizados en las actividades mediadas por recursos tecnológicos, así como
del impacto del uso de las tablets que observaban en los niños y en las familias.
Percepciones docentes sobre obstáculos y facilitadores de las actividades con
tablets en el aula.
En un primer nivel, las percepciones docentes informaron sobre obstáculos o
difcultades relativas a la infraestructura tecnológica. Por ejemplo, la mayoría de los
docentes reportaron carencias en la disponibilidad de dispositivos para establecer
coneeión eléctrica, cargadores u otros soportes necesarios. En ocasiones, se les
presentaron difcultades en la coneeión inalámbrica a Internet, lo que complicó el uso
de las tablets para la navegación o descarga de actividades y aplicaciones. Asimismo,
algunos docentes hicieron hincapié en la durabilidad de las baterías de las tablets,
eepresando que se agotaban muy rápidamente. Otra de las difcultades encontradas
fue que, en algunos casos, el modelo del dispositivo electrónico que tenía el docente
era anterior al de los niños, por lo que las aplicaciones y prestaciones eran distintas.
Desde otra dimensión, se los consultó sobre los diferentes sentimientos y
afectos que podían reconocer en las prácticas mediadas por tablets. Se encontró que
muy pocos docentes manifestaron ponerse nerviosos o frustrarse en el trabajo con las
tablets, lo cual constituye un facilitador identifcado con la disponibilidad afectiva
favorable de parte de los docentes. Sin embargo, surgieron con mayor frecuencia
eepresiones relacionadas con la falta de formación y conocimiento del uso pedagógico
de los recursos digitales, lo cual se asociaba a una sensación de incertidumbre
provocada por el hecho de no saber si el uso que le estaban dando al recurso era el
adecuado o no, por desconocer qué prestaciones tenía la tablet o en qué actividades
les podía facilitar su uso. Esta sensación de incertidumbre pudo haber incidido
desfavorablemente en la motivación para integrar las TIC en las prácticas educativas y
constituye una difcultad relativa a la formación docente, a lo que se suma la falta de
tiempo que los docentes consideraron que tenían para eeplorar, investigar y formarse
en servicio.
Para subsanar esta difcultad, algunos plantearon la necesidad de contar con un
docente de informática en aula que pudiera aportar ideas para trabajar con tablets. En
algunas escuelas se cuenta con una maestra que específcamente es una fgura de
231
apoyo al desarrollo del Plan Ceibal, pero no está presente en todas las instituciones, por
lo cual se entiende que contar con este apoyo de manera universal podría ayudar a la
integración de recursos adecuados a objetivos pedagógicos. De todas formas, si bien
un docente especializado ayudaría porque podría colaborar en la formación del
docente en el propio espacio de aula, se correría el riesgo de depositar el conocimiento
en ese docente y el problema de la falta de formación seguiría persistiendo, por lo cual
resulta pertinente abordarlo a través de distintas estrategias.
En cuanto a aspectos relativos al trabajo docente, aproeimadamente la tercera
parte de los encuestados acuerda en que el uso de las TIC le ayuda en su organización y
que a su vez contribuye a la mejora de la productividad del trabajo, lo que se identifca
como un facilitador relativo a la organización del trabajo docente. Asimismo, desde las
preferencias de los niños, los docentes identifcan como facilitadores en el trabajo con
tablets el gusto y el entusiasmo de los niños, así como el buen manejo de la tecnología
digital. Consideran que esta tecnología es un recurso motivante y que puede estimular
la creatividad de los niños, dada la facilidad que tienen al ser nativos digitales y la
sensación placentera de juego y libertad que les genera su uso. En este sentido, los
docentes entienden a su vez que la motivación de los niños en el trabajo con las tablets
retroalimenta su propia motivación. Este aspecto se reconoce como un facilitador
relacionado con la adecuación a los intereses y habilidades de los niños, así como de la
actividad conjunta docente-estudiante.
Percepciones docentes sobre impactos de las actividades con tablets en los
niños y en las familias.
En su mayoría, los docentes consideraron que el impacto de la introducción de
tablets estaba resultando positivo y que generaba un cambio innovador en la
enseñanza. En relación con los niños, sostuvieron que su uso posibilitaba aprendizajes
signifcativos en áreas del conocimiento como lectura, ciencias y matemáticas,
facilitaba el acceso a mucha información a la que antes no se accedía, promovía la
autonomía, favorecía el trabajo en equipo, la investigación y la eepresión, mejorando la
comunicación en aquellos niños introvertidos y tímidos. Entendieron que el manejo de
esta herramienta de trabajo a temprana edad permitía adquirir destrezas en la
utilización de nuevas tecnologías y que era necesario darle un uso pedagógico a partir
del potencial lúdico. Sin embargo, plantearon que para obtener resultados positivos era
necesario saber utilizarlas correctamente y adecuarlas a diferentes propósitos
educativos.
En el aula, uno de los obstáculos que señalan es que muchos niños no llevaban
las tablets a la clase y que el compartirlas entre varios a veces provocaba enojos y
distracción. Como estrategias para abordar las difcultades que se presentaban en el
desarrollo de las actividades en el aula, los docentes realizaron trabajos en pequeños
grupos rotativos, buscando la colaboración entre los niños en diferentes actividades.
Respecto del impacto sobre las familias, algunos docentes afrmaron que fue
parecido al que tuvo la entrega de computadoras portátiles XO en el inicio del Plan
Ceibal: se generaban importantes eepectativas de parte de los familiares y alegría en el
momento de recibirlas, ya que en algunos casos la posesión de la tablets por parte de
los niños contribuía al acceso de las familias a los recursos tecnológicos. Al mismo
tiempo, los docentes observaron el obstáculo de que las familias eran más cuidadosas
con los dispositivos electrónicos en los primeros tiempos luego de las entregas, pero a
medida que pasaba el tiempo ese cuidado iba disminuyendo. Consideraron que si se
trabajara en conjunto con las familias se obtendrían buenos resultados, pero que sería
necesario orientar a las familias para poder estimular y sostener este proceso, por eso
232
en algunos centros se hicieron talleres para familiares. En el caso de los grupos de nivel
inicial, los docentes relataron que se suscitaron reclamos de las familias por el hecho de
que las tablets quedarán en la escuela en régimen de biblioteca, así como también por
el hecho de que en ocasiones se averiaron y no consiguieron un servicio de reparación
para las mismas.
4.3. Actividades con tablets y objetivos identifcados
Las actividades y recursos utilizados por docentes y niños de los grupos de

educación inicial y primeros años de educación primaria se relevaron a partir de una
planilla autoadministrada que se daba a los docentes y de observaciones de clase. En
términos cuantitativos, de la totalidad de las actividades observadas en los centros y
relevadas en las planillas de uso, más de la mitad de las actividades se relevaron en los
grupos segundo grado, seguidas por las de nivel inicial y, por último, las de primer
grado (Gráfco 5).
Gráfco 5. Actividades observadas de acuerdo al grado escolar. (Fuente: Elaboracion propia).
Se encontró entonces una mayor cantidad de actividades en segundo grado, lo

que puede deberse a que los niños habían recibido las tablets el año anterior, estaban
más familiarizados con el dispositivo y también los docentes podían ubicar más usos
pedagógicos en este grado avanzado de escolaridad.
En la planilla dirigida a los docentes, se les solicitaba que indicaran las
actividades que habían elegido para trabajar con sus alumnos y que caracterizaran el
objetivo que perseguían con la actividad. En este sentido, los docentes identifcaron
objetivos referidos a la dimensión instrumental de la alfabetización digital
(sensibilización, manejo y usos básicos) y objetivos pedagógicos relacionados con áreas
disciplinares.
La mayoría de los docentes han usado las tablets en primer lugar con objetivos
pedagógicos relativos a áreas disciplinares; en segundo término, con objetivos
orientados a la dimensión instrumental de la alfabetización digital y, por último, en
actividades que compartían ambos objetivos (Gráfco 6).
233
Gráfco 6. Objetivos de las actividades. (Fuente: Elaboracion propia).
Dentro de los objetivos pedagógicos, las áreas que más se trabajaron fueron la
lecto-escritura y la relativa al conocimiento lógico-matemático, observándose en
menor escala actividades de investigación, eepresividad gráfca, artística y ciencia. En
las actividades con objetivos orientados a favorecer la dimensión instrumental de la
alfabetización digital se destaca la apropiación de la herramienta y el uso a nivel
familiar. Por otra parte, la combinación del uso del recurso con ambos objetivos se
observa en actividades que combinan, por ejemplo, la lecto-escritura con el manejo de
la tablet en actividades gráfcas. Si se analiza de acuerdo a los grados escolares, se
observa que en el nivel inicial las actividades se enfocaron en el manejo y apropiación
de la herramienta, utilizándose también con objetivos orientados a la coordinación
perceptivo-motriz, seguidas por las que apuntan al conocimiento lógico-matemático y
de lecto-escritura.
En las actividades desarrolladas en el primer grado escolar, dentro de las que
planteaban objetivos pedagógicos orientados a áreas disciplinares, tuvieron prioridad
las que desarrollaron la lecto-escritura, seguidas de las que apuntaron al aprendizaje de
la ciencia y el conocimiento lógico-matemático. También se registraron actividades que
buscaban favorecer la integración de la familia en el proceso de enseñanza de los
niños, utilizando la herramienta como mediadora social o en la dimensión
comunicativa de la alfabetización digital. En segundo grado, las actividades con
objetivos pedagógicos registradas priorizaron el aprendizaje de la lecto-escritura y el
conocimiento lógico-matemático, seguidos por la investigación. En menor escala se
identifcaron actividades dirigidas a la apropiación de la herramienta. También se
registraron actividades que intentaron promover un cambio conductual. La
combinación de ambos objetivos se observó en actividades que proponían tareas de
lecto-escritura y conocimiento de herramientas de navegación.
5. Discusión
A los efectos de esta discusión, se toma la propuesta desarrollada por Coll et al

(2008a) que busca establecer las características del conteeto de la actividad
pedagógica, que presenta un plus por la presencia TIC, en función de las interacciones
y los intercambios comunicativos entre los componentes del triángulo interactivo. Los
autores establecen una tipología de conteetos de actividad con inclusión de TIC,
identifcando cinco modalidades: una en la que las TIC median la relación entre los
estudiantes y el conocimiento; otra en la que median la relación entre el docente y los
234
contenidos; en un tercer conteeto de actividad, las TIC median la relación entre los
docentes y los estudiantes y entre los estudiantes; en un cuarto conteeto, las TIC
median la actividad conjunta entre docentes y estudiantes y, en un último conteeto, las
TIC median los entornos aprendizaje.
De acuerdo a esta tipología, se encontraron conteetos de actividad en los que
las TIC mediaron la relación entre los estudiantes y el conocimiento. En estos conteetos,
los docentes entrevistados usaron las TIC con una estrategia de modalidad libre,
permitiéndole a los niños elegir su juego favorito. Se utilizaron así las tablets para
actividades libres con el fn de lograr la familiarización, lo que se podría indicar como
un uso orientado a favorecer la dimensión instrumental de alfabetización digital. En
este juego libre, muchos niños eligieron programas como el Astromat –aplicación para
practicar cálculo mental--, el Paint –aplicacion para dibujar y pintar-- y la galería de
fotos, mostrando habilidades y destrezas para comprender estos programas.
Si se analiza el uso de las TIC en relación al aprendizaje de contenidos
curriculares, se puede observar que la mayoría de los docentes las utilizaron para
estimular el aprendizaje de determinadas áreas, como por ejemplo matemáticas, lecto-
escritura, ciencias y artes. En el área de matemáticas, se han utilizado aplicaciones que
permiten desarrollar el cálculo mental y también se han dado usos orientados al
manejo de la calculadora en los grados más avanzados. Algunas veces, la mediación se
centró entre los estudiantes y los contenidos de aprendizaje con el objetivo de ejercitar
o ampliar lo aprendido. En otro sentido, las TIC fueron utilizadas desde una función de
mediación entre los estudiantes, observándose propuestas favorecedoras del trabajo
grupal y la colaboración. Por ejemplo, para resolver el problema de que no todos los
niños tenían sus tablets en condiciones a la hora de realizar una actividad, algunos
docentes proponían trabajos grupales, fomentando el desarrollo de potencialidades
colaborativas en los niños a partir del intercambio y la interacción.
En lo referente a la potencialidad de las tablets como mediadoras de la actividad
conjunta cabe destacar que fueron pocas las actividades que pudieron inscribirse en
esta categoría, pero cuando se utilizaban en este sentido, se generaba un entorno de
aprendizaje en el que niños y docentes lograban interactuar dinámicamente en
relación con los contenidos, resultando un uso potente. En estas ocasiones, se
utilizaron de forma complementaria al trabajo con otros recursos en el aula.
6. Conclusiones.
La introducción en la educación de nuevos dispositivos electrónicos como las

tablets es un proceso reciente en Uruguay, que se comenzó a desarrollar por parte del
Plan Ceibal a partir de una fase piloto en el último trimestre de 2013 y primer semestre
de 2014. La presente investigación eeploró los primeros impactos de la eeperiencia
desde la conteetualización de los centros educativos, las condiciones de las actividades
realizadas por los niños, así como los recursos utilizados y los objetivos planteados por
los docentes que orientaron las prácticas educativas. El universo poblacional implicó a
docentes y grupos de educación inicial, de primer y segundo grado de enseñanza
primaria de treinta escuelas y jardines de Canelones y Montevideo (Uruguay).
En cuanto a las condiciones de los centros educativos previamente a la
introducción de tablets, relativas a la infraestructura tecnología, contaban con
computadoras, impresoras, televisor y videograbador. Por otra parte, en cuanto a
recursos humanos con formación en el tema TIC, más de la mitad de los encuestados
manifestaron tener conocimiento y eeperiencia. En el momento de la investigación, la
235
amplia mayoría tenía acceso a Internet y aproeimadamente la mitad se conectaba más

de una vez al día, desarrollando usos administrativos y pedagógicos.
Por otra parte, en relación a los conteetos de las actividades, se obtuvo
información sobre los obstáculos o facilidades que percibían los docentes respecto de
aspectos infraestructurales, de sus propios afectos movilizados y de las preferencias
que habían detectado en los niños. En este sentido, se constató una disposición
favorable de directores y docentes en relación a la inclusión de tablets en los grados
iniciales de escolarización, pero se evidenciaron también algunas difcultades en la
integración del recurso en el aula.
La mayoría de los docentes piensa que la inclusión de las tablets es un cambio
innovador. Sostienen que su uso posibilita aprendizajes signifcativos en áreas del
conocimiento como lectura, ciencias y matemáticas, facilita el acceso a mucha
información a la que antes no se accedía --en especial en los primeros años de
escolarización--, promueve la autonomía, favorece el trabajo en equipo, la
investigación y la eepresión, mejorando la comunicación en aquellos niños que son
introvertidos y tímidos. En general, coinciden en que es necesario darle un uso
pedagógico a partir del potencial lúdico. Sin embargo, plantean que para obtener
resultados positivos es necesario saber utilizarlas correctamente y adecuarlas a
diferentes propósitos educativos.
En relación a los recursos materiales, se observa que en las escuelas se plantean
carencias en el soporte tecnológico para el trabajo con tablets (falta de dispositivos
para la coneeión eléctrica, cargadores, avería de tablets y difcultad de acceso a
servicios de reparación, problemas en la coneeión inalámbrica, etc). En atención a que
estas difcultades materiales no se conviertan en un obstáculo para el desarrollo de las
actividades con tablets, sería conveniente proveer de recursos para la mejora,
adecuación y mantenimiento del parque tecnológico y de las condiciones
infraestructurales de los centros educativos.
Respecto del impacto sobre las familias, algunos docentes afrman que es
parecido al que tuvo la entrega de computadoras portátiles XO en el inicio del Plan
Ceibal: se generaron importantes eepectativas y alegría de parte de los padres/madres
en el momento de recibirlas, ya que en algunas familias representaba la posibilidad de
acceder a los recursos tecnológicos que, si no mediara una intervención estatal, quizás
no la tendrían. No obstante, entienden que es necesario orientar a las familias para
poder estimular y sostener este proceso, por lo que consideran que trabajar en
conjunto con las familias podría arrojar mejores resultados.
Por otra parte, en cuanto a actividades con tablets y sus objetivos, se registraron
actividades con objetivos orientados a favorecer la dimensión instrumental de la
alfabetización digital (de sensibilización, manejo y usos básicos), actividades con
objetivos pedagógicos relacionados con áreas disciplinares y aquellas que plantearon
una combinación de objetivos.
En el nivel inicial las actividades predominantes tuvieron que ver con la
apropiación de la tecnología, que coincide también con uno de los objetivos del grado
referido a la estimulación de la coordinación perceptivo-motriz. En primer y segundo
grado tomaron relevancia actividades con objetivos pedagógicos relacionados con las
disciplinas previstas en el currículum escolar, prioritariamente relacionadas con el
aprendizaje de la lecto-escritura y el conocimiento lógico-matemático.
También se registró la utilización del recurso digital con una función de
mediación social entre los estudiantes, observándose propuestas en torno a trabajos
236
colaborativos. Si bien para los docentes el trabajo grupal y colaborativo con las tablets
signifca un aspecto positivo, encuentran algunos obstáculos en el hecho de que, para
algunos niños, compartirlas puede generar frustración y enojos. También en un sentido
de mediación social, se encontraron actividades dirigidas al trabajo y uso compartido
con las familias.
En relación a las tipologias de uso de TIC basadas en el triángulo interactivo (Coll
et al., 2008a), en términos generales, las tablets mediaron la relación entre los
estudiantes, entre los estudiantes y los contenidos y entre los estudiantes con el
docente. A su vez, no se identifcaron de forma signifcativa escenarios pedagógicos
enriquecidos en la dimensión de la actividad conjunta entre estudiante, docente y
contenido, al detectarse muy pocas situaciones en esta línea.
En base a estos resultados, concluimos que la eeperiencia piloto estudiada
representa un avance en el camino de la introducción de TIC en la educación al incluir
dentro de este proceso a los primeros grados de escolarización, dotando de una
tecnología digital que se adecua mejor a esas edades. Sin embargo, se presentan
difcultades que llevan a que aún no se pueda aprovechar al máeimo el potencial
pedagógico de la herramienta y que se relacionan, entre otros aspectos, con la
formación docente en servicio y durante el ciclo inicial de la carrera que permitan
conocer más a fondo las potencialidades de los recursos a fn de adecuar las
actividades con tablets a objetivos pedagógicos. Resulta, por tanto, recomendable
fortalecer la formación pedagógica de los docentes en propuestas que favorezcan la
actividad conjunta mediada por TIC entre los estudiantes, docentes y el conocimiento,
así como propiciar el uso y desarrollo de aplicaciones –software educativo-- en función
de objetivos pedagógicos y relacionados con los requerimientos de la alfabetización
digital.
7. Reconocimientos
Esta investigación contó con la colaboración del Centro de Desarrollo de

Tecnologías de Inclusión, de la Escuela de Psicología de la Pontifcia Universidad
Católica de Chile para la construcción de la base de datos, del Departamento de
Formación de Ceibal del Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la
Adolescencia, así como de estudiantes avanzados de la Licenciatura de Psicología y de
la Maestría en Psicología y Educación de la Universidad de la República. A todos y todas
va dirigido nuestro agradecimiento por su colaboración en la concreción y desarrollo
del presente estudio
8. Referencias
Apud Peláez, Ismael E. (2013) Repensar el aprendizaje. En Roig Vila, R. y Fiorucci, M.
método etnográfco. Hacia una etnografía (Eds.) Claves para la investigación en
multitécnica, refeeiva y abierta al diálogo innovación y calidad educativas. La
interdisciplinario Antípoda. Revista de integración de las Tecnologías de la
Antropología y Arqueología, 16, 213-235. Información y la Comunicación y la
Area Moreira, M. (2014). La alfabetización Interculturalidad en las aulas. Stumenti di
digital y la formación de la ciudadanía del ricerca per l’innovaziones e la qualità in
siglo XXI. Revista Integra Educativa, 7(3), ámbito educativo. La Tecnologie
21-33. dell’informazione e della Comunicaziones
e l’interculturalità nella scuola. Alcoy:
Adell S. J. y Castañeda Q. L. (2010) Los
Marfl – Roma TRE Universita degli studi.
Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs):
una nueva manera de entender el
237
Angeriz, E., Bañuls, G. y Da Silva, M. (2011) TIC, aprendizajes esperados en educación

XO y después: nuevas relaciones con el parvularia basado en tablet. Pensamiento
conocimiento, nuevas construcciones de Educativo. Revista de Investigación
la subjetividad. X Jornadas de Educacional Latinoamericana, 50(2), 147-
Investigación en Facultad de Ciencias 162.
Sociales. Universidad de la República, Mares, L. (2012) Tablets en educación.
Montevideo, 2011. Recuperado de Oportunidades y desafíos en políticas uno
http://www.observatic.edu.uy/wp- a uno. Organización de Estados
content/uploads/2011/09/TIC-XO-y-despu Iberoamericanos (OEI). Red
%C3%A9s-Gabriela-Ba%C3%B1uls- Latinoamericana Portales Educativos.
Monica-Da-Silva-Esther-Angeriz.pdf RELPE. Recuperado de
Bryman, A. (1988) Quantity and Quality in http://www.relpe.org/publicaciones-
Social Research. Londres: Routledge. 2/tablets-en-educacionoportunidades-y-
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008a). La desafos-en-politicas-1-a-1/
utilización de las TIC en la educación: del Ortega Maldonado, C., Estrada Senti, V., Febles
diseño tecno-pedagógico a las prácticas Rodríguez, J.P. y León Mendosa, M. (2013)
de uso. En Coll, C. y Monereo, C. (eds.). La implementación de un modelo
Psicología de la educación virtual. Enseñar educativo para la utilización de tabletas
y aprender con las tecnologías de la digitales. Un estudio de caso. UCE Ciencia.
información y la comunicación (pp. 74- Revista de posgrado. 2(3).
104). Madrid: Morata. Portal Ceibal (2007) Plan Ceibal. Recuperado a
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008b). Análisis partir de www.ceibal.edu.uy
de los usos reales de las TIC en conteetos Plaza, B. y Pérez, M. (2012) Las tabletas en la
educativos formales: una aproeimación educación: ¿implica un cambio en la
sociocultural. Revista Electrónica de metodología la introducción de un nuevo
Investigación Educativa, 10 (1). dispositivo? Revista DIM. Didáctica y
Recuperado a partir de Multimedia. 7(22).
http://redie.uabc.me/vol10no1/contenido-
Roclaw, E. (2008). Nuevas tecnologías y su
coll2.html
impacto en el nivel inicial . En L. Moreau,
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008c). El M.I. Filipa, N.A. Pedroza, A. Porstein y N.
análisis de los proceso de enseñanza y Salles (2008) Del cuerpo a la Pc. Buscando
aprendizaje mediados por las TIC: una sentidos en el Nivel Inicial. (pp. 123- 144)
perspectiva constuctivista. En E. Barberà, T. Buenos Aires: Puerto Creativo.
Mauri y J. Onrubia (Eds.), La calidad
Rolandi, A.M. (2012) TIC y Educación Inicial.
educativa de la enseñanza basada en las
Desafíos de una práctica digital en el
TIC. Pautas e instrumentos de análisis (p.
Jardín de Infantes. Rosario: Homo Sapiens
47-62). Barcelona: Graó.
Ediciones.
Fullan, M. y Langworthy, M. (2014) Una rica
Selwyn, N. (2016) Prólogo En C. Cobo, La
veta. Red global de aprendizaje. Uruguay.
innovación pendiente. Refeeiones (y
Recuperado a partir de
Provocaciones) sobre educación,
redglobal.edu.uy/wp-
tecnología y conocimiento. Colección
content/uploads/2015/08/A-richSeam-
Fundación Ceibal/Debate: Montevideo.
ESP.pdf
Universidad de La Frontera, Instituto de
Fullan, M., Mc Eachen y J., Quinn, J. (2016)
Informática Educativa (2008) Estudio de
Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje
implementación de eeperiencia piloto de
Profundo. NPAP Informe Global (N1)
informática educativa en jardines
Ontario, Canadá Recuperado a partir de
infantiles de Fundación INTEGRA. Informe
http://npdl.global/wp-
fnal. Temuco, Chile. Recuperado de
content/uploads/2016/11/NPDL-Global-
http://www.integra.cl/centro-de-
Report-2016.pdf
documentacion/estudios/estudio-de-
Illmer, D., ,Rosas, R., Véliz, S., Ramirez, M., implementacion-de-eeperiencia-piloto-
Aparicio, A., Benavente, C.y Thibaut, C. de-informatica-educativa-en-jardines-
(2013). Construcción y estandarización de infantiles-de-fundacion-integra-informe-
un instrumento de evaluación de fnal
238
Psicología, Conocimiento y Sociedad 7(2), 7-34 (noviembre 2017–abril 2018) Trabajos originales ISSN: 1688-7026
¿Cómo aprenden los docentes? Construyendo la

muestra en un estudio de caso
How do teachers learn? Building the sample in a
case study
Como os professores aprendem? Construindo a
amostra em um estudo de caso
Gabriela Bañuls Campomar

Universidad de la República, Uruguay
Autor referente: gbanuls@psico.edu.uy
Historia Editorial
Recibido: 09/05/2017
Aceptado: 27/10/2017
RESUMEN
Presentamos los resultados de la realizado entrevistas colectivas en

primera fase de un estudio cualitativo escuelas según cuatro categorías que
de caso múltiple. Buscamos distinguir nos permitieron distinguir la articulación
perfiles en la disposición a aprender el entre la política educativa y la cultura
uso de las TIC en docentes que se ven de innovación de la escuela. El
forzados a incluirlas en el aula a partir gradiente va de “nada innovadora” a
de la implementación de políticas “innovadora”. En total, consideramos
educativas. Indagamos diferencias doce escuelas y sesenta y nueve
entre los extremos de disposición docentes.
entusiasta, hasta la negación neta. El En esta oportunidad analizamos los
marco teórico en el que nos apoyamos procedimientos previstos y los ajustes
responde a la perspectiva surgidos en el campo para la
socioconstructivista, por lo que construcción de la muestra intencional.
consideramos la incidencia de las Distinguimos tres perfiles, entre los que
comunidades de práctica y las no se observan diferencias
comunidades profesionales de significativas en su distribución.
aprendizaje en esos perfiles. Para la Ninguno corresponde con el perfil de
selección de los casos, hemos negación neta. Surge que los docentes
7
priorizan los aprendizajes sincrónicos y referentes expertos.

presenciales con colegas del centro y
Palabras clave: Aprendizaje; Docente; Innovación; TIC
ABSTRACT
We present the results of the first phase the articulation between the educational
of a qualitative multiple case study. We policy and the innovation culture of the
sought to distinguish profiles in the school. The gradient goes from
willingness to learn the use of ICT in "nothing innovative" to "innovative". In
teachers who are forced to include total, we consider twelve schools and
them in the classroom from the sixty-nine teachers.
implementation of educational policies. In this opportunity we analyze the
We investigate differences between the procedures and the adjustments made
extremes of enthusiastic disposition, to in the field for the construction of the
the net negation. The theoretical intentional sample.
framework in which we support We distinguish three profiles, among
responds to the socioconstructivist which there are no significant
perspective, so we consider the differences in their distribution. Neither
incidence of communities of practice corresponds to the net negation profile.
and professional learning communities It appears that teachers prioritize
in those profiles. For the selection of synchronous and face-to-face learning
cases, we conducted collective with colleagues at the center and
interviews in schools according to four referrals.
categories that allowed us to distinguish
Key words: Learning; Teaching; Innovation; ICT
RESUMO
Apresentamos os resultados da seleção de casos, realizamos

primeira fase de um estudo de caso entrevistas coletivas nas escolas de
múltiplo qualitativo. Buscamos acordo com quatro categorias que nos
distinguir os perfis na vontade de permitiram distinguir a articulação entre
aprender o uso das TIC em professores a política educacional e a cultura de
que são obrigados a incluí-los na sala inovação da escola. O gradiente passa
de aula a partir da implementação de de "nada inovador" para "inovador". No
políticas educacionais. Nós total, consideramos doze escolas e
investigamos as diferenças entre os sessenta e nove professores.
extremos do arranjo entusiasmado, Nesta oportunidade, analisamos os
pela negação da rede. O quadro teórico procedimentos e ajustes feitos no
em que apoiamos responde à campo para a construção da amostra
perspectiva socioconstrutivista, e é por intencional.
isso que consideramos a incidência de Distinguimos três perfis, entre os quais
comunidades de práticas e não há diferenças significativas em sua
comunidades de aprendizagem distribuição. Não corresponde ao perfil
profissional nesses perfis. Para a de negação líquida. Parece que os
8
professores priorizam a aprendizagem centro e no roteamento.

síncrona e presencial com colegas no
Palavras-chave: Aprendizagem; Ensino; Inovação; TIC
1. Introducción
S
abemos que incluir tecnología de información y comunicación (TIC, en adelante)
en el espacio del aula, no es condición suficiente para generar procesos de
apropiación de los recursos tecnológicos con intencionalidad pedagógica ni para
promover innovación educativa (IE, en adelante), sin embargo, es condición necesaria
para ajustar los objetivos de la educación con las necesidades de la sociedad del s
XXI. En especial para, el desarrollo de competencias y habilidades para aprender a lo
largo de la vida y en múltiples formatos. (Area et al., 2014; López, 2015; Instituto de
evaluación y seguimiento educativo España, 2010; Conlon y Simposon, 2003; Guibson
y Oberg, 2004; Rivoir, Pitaluga, Di Landri, Baldizán, y Escuder, 2011; Fullan y
Langworthy, 2014; Coll, Mauri y Onrubia, 2008; Adell y Castañeda, 2010). Además,
está bastante claro que las personas se apropian de los recursos digitales en base a
las necesidades que estos les satisfacen (Falsafi, 2010). Por extensión, la inclusión de
TIC en los entornos educativos está en estrecha relación con las necesidades y los
motivos que los actores educativos vinculan a las mismas. Más aún, en la literatura, se
resalta la relevancia de la función docente en los procesos de inclusión de las TIC y de
IE (Justiniano, 2015; Esteve, 2009; Frank, Kenneth A y Zhao, 2003), como se
incorpora, los usos que genera y la innovación que promueve.
Por otra parte, también está claro que las prácticas educativas no son homogéneas,
por el contrario, los docentes usan diversas estrategias para incorporar las TIC a las
actividades de enseñanza. (Carlucci y Seibel, 2016; Zorrilla, 2015) También se
9
identifican diferentes perfiles en el modo de hacer y pensar sobre el uso de TIC con
fines pedagógicos (Zorrilla, 2015).
En función de lo anterior, valoramos que se han realizado esfuerzos para investigar
cómo los docentes usan las TIC, qué papel juegan en el triángulo interactivo (Coll,
Mauri, y Onrubia, 2008) e incluso cómo aprenden los estudiantes cuando utilizan las
TIC. Pero, en menor medida se ha indagado sobre el modo en que aprenden los
docentes, en particular en lo que refiere al uso de las TIC como recurso con
intencionalidad pedagógica. En esa dirección hay que señalar que, como
consecuencia del vertiginoso desarrollo de las TIC, en términos generales, estos
aprendizajes tienen lugar en el escenario de la práctica educativa.
Nosotros concordamos con la perspectiva que identifica al docente como un actor
central y decisivo, no sólo, para la incorporación de recursos digitales con
intencionalidad pedagógica, sino también para promover IE que, en última instancia,
orientará la trasformación del sistema educativo.
Dado que el desarrollo de las TIC para entornos educativos formales es relativamente
reciente, los docentes necesitan aprender sobre su uso primero y después sobre su
uso con sentido pedagógico. Hay que tener en cuenta que, el contexto cultural en el
que esos aprendizajes están teniendo lugar está marcado por la producción constante
de contenidos digitales. Por consiguiente, la permanente necesidad de aprender a
manejar, buscar, seleccionar, entender y generar información y conocimiento es una
necesidad de este tiempo. En particular, en el caso de los docentes, esta afecta la
identidad profesional tanto en su calidad de aprendiz como de enseñante ya que
interpela la su relación con el conocimiento. Lo que genera cambios en la subjetividad
de este en tanto actor educativo.
10
En consecuencia, dada la relevancia de los docentes en este contexto de
transformación educativa consideramos que es importante poner el foco de las
investigaciones sobre el modo en que estos procesan los aprendizajes para incorporar
las TIC a su práctica profesional.
En concordancia con la perspectiva socioconstructivista partimos de la base que esos
aprendizajes tienen lugar en iteración con otros reales o imaginarios. Además, dado
que esos aprendizajes persiguen la intención de ser incorporados a la práctica
profesional, pensamos que también es relevante conocer sobre el papel que juegan en
esos procesos los colectivos de los centros educativos.
Por estas razones, nos propusimos indagar desde la psicología de la educación,
algunas de las características de esos procesos de aprendizaje en algunos docentes
que se ven exigidos a incorporar las TIC a sus prácticas, sin contar con formación
específica en el nivel inicial. Asimismo, observar la relación entre esos aprendizajes y
los escenarios en los que se realizan para lo cual diferenciamos las comunidades de
práctica (CoP, en adelante) como aquellas que se reconocen en una historia con
códigos de comunicación y objetivos compartidos (Wenger, 2001), de las comunidades
profesionales de aprendizaje (CoPA, en adelante) (Gibbson, 1998) en las que se suma
la intención de aprender de modo colaborativo sobre la práctica profesional a partir de
la reflexión compartida (Perrenoud, 2010).
En este artículo, compartimos aspectos de la primera fase de un estudio de caso
múltiple, con orientación fenomenológica que realizadmos en Montevideo, Uruguay,
con docentes del Consejo de educación Inicial y primaria (CEIP, en adelante) que se
vieron implicados en el desarrollo de la dimensión educativa de la política pública, de
inclusión social, conocida como Plan Ceibal.
11
En particular, nos referiremos a los procedimientos, análisis, resultados y ajustes del
proceso de selección de los casos para la construcción de la muestra intencional con
la que nos proponemos identificar algunas características de los perfiles de
aprendizaje.
2. Contexto
El plan Ceibal es una política pública con carácter de inclusión social que, a partir de
2007, instaló el modelo 1 a 1 (una computadora por niño) en la educación formal. Ello
determinó que se priorizara la adecuación del parque tecnológico por sobre la
instrumentación pedagógica de los docentes. Con el paso del tiempo y la
consolidación de Ceibal como política pública las prioridades han cambiado.
Desde 2015, Ceibal está asociado a la Red global de aprendizajes (Red), donde junto
a otros países colabora con la iniciativa de Michael Fullan para sistematizar las claves
de los aprendizajes profundos y las nuevas pedagogías a partir de lo cual, se fija la
perspectiva institucional respecto del cambio educativo (Fullan y Langworthy, 2014).
Esa perspectiva parte del supuesto de que, en el mundo, en el escenario de la
educación, se están produciendo cambios sustantivos en la relación entre los actores
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Tanto la Red como Ceibal conciben la IE como una transformación sistémica y
perdurable que involucra las dimensiones subjetiva, tecnológica, organizacional y
epistémica de las prácticas educativas (Fullan y Langworthy, 2014). Por lo tanto,
desarrollan estrategias intencionadas para incidir en las tres dimensiones. Una de
ellas, en el nivel de Consejo de educación inicial y primaria (CEIP, en adelante), es la
función que cumplen los referentes expertos en este caso, las maestras de apoyo
12
Ceibal (MAC, en adelante) y las dinamizadoras Ceibal. A las MAC les compete apoyar
al maestro y a la comunidad educativa para incluir los recursos TIC. Para lo cual, están
radicadas con exclusividad en una escuela. Mientras que, a las dinamizadoras Ceibal
le compete la formación, actualización y acompañamiento de docentes en la inclusión
de las TIC al aula en varias escuelas.
La figura de la MAC y la dinamizadora están instaladas en el sistema desde los
primeros momentos, pero, en concordancia con el cambio de prioridades, se han
ajustado sus cometidos y finalidades destacándose, entre otros, el de ser nexo entre
Ceibal y los docentes, así como, asistir a éstos en el proceso de aprender a utilizar y
aplicar las herramientas digitales, tanto en la dimensión pedagógica como en la de
gestión. En el momento de llevar a cabo la investigación, las escuelas asociadas a la
Red cuentan con la asignación de una MAC en régimen de exclusividad, mientras que
el resto solo dispone de asistencia de una MAC o una dinamizadora Ceibal pocas
horas por semana.
Otra estrategia es el desarrollo de recursos educativos como aplicaciones, plataformas
educativas y entornos específicos para la organización de la gestión administrativa.
3. Categorías conceptuales
3.1. Escenarios de innovación y Ceibal
Compartimos con la Red y Ceibal (Coll, 2013; Fullan y Langworthy, 2014) que la
transformación en educación se produce desde las IE que instituyen cambios
sistemáticos y perdurables, tanto en la dimensión pedagógica como en la
organizacional (modelos educativos, formatos y escenarios). En concordancia,
consideramos tres planos que inciden en los escenarios de práctica. El primero es el
13
plano de la dinámica institucional, es decir, la cultura escolar más o menos innovadora.
En el segundo ubicamos la intención de las políticas educativas; aquí consideramos la
distancia entre los objetivos y finalidades que se persiguen con el Plan Ceibal y las
necesidades y problemas reales de las personas a las que afecta. Por último, el plano
de la micro política, donde ubicamos los procesos de apropiación por parte de los
docentes, en los que convergen lo singular y lo situacional.
Pensamos que estos planos combinados entre sí, en diferentes proporciones, han
estado generando, y lo seguirán haciendo en el futuro, por lo menos cuatro escenarios
para el desarrollo de Ceibal a nivel de los centros.
El primer escenario se compone de los centros/aulas donde ya existe una cultura de IE
y Ceibal responde a las necesidades y problemas de los mismos. Como consecuencia,
los docentes se apropian de los recursos TIC asociados a Ceibal incorporándolos a su
práctica profesional. En este caso Ceibal articula reforzándola, enriqueciéndola,
reorientándola y ampliándola: (IE/Ceibal/IE).
El segundo, se constituye de centros/aulas en los que, existe esa cultura innovadora y
el Plan Ceibal no responde a las necesidades y problemas del centro por lo que se
produce una apropiación instrumental de los recursos TIC. En consecuencia, las
laptops se incorporan a la dinámica innovadora: (IE/Ceibal).
El tercer escenario se compone de los centros/aulas en los que no existe una cultura
innovadora y el Plan Ceibal constituye un auténtico disparador de procesos de IE:
(Ceibal/IE). En este, se facilita la apropiación instrumental primero y pedagógica
después de los recursos TIC por parte de los docentes motivados por el entusiasmo al
constatar adecuaciones de Ceibal a los problemas y necesidades del centro. Por
último, el cuarto, es aquel en el que, no existe una cultura de IE en el centro y el
14
“aterrizaje” del Plan Ceibal no responde a las necesidades y problemas del mismo.
Pero a diferencia del tercer escenario, como consecuencia no se generan procesos de
apropiación por parte de los docentes por lo que no se producen cambios en la cultura
de IE del centro con lo que, las laptops se usan simplemente para continuar con las
actividades tal y como se las venía realizando: (NoIECeibal).
3.2. Perfiles de aprendizaje en TIC
Entre las investigaciones específicas sobre Ceibal, por la proximidad con la intención
que nos planteamos, tomamos como base la de Zorrilla (2015) para orientarnos en el
reconocimiento de los perfiles de aprendiz en los docentes. La autora construye
categorías considerando la disposición de los docentes a incluir laptops en las
prácticas de aula. Lo hace con base en los hallazgos de su estudio cualitativo de caso
colectivo, compuesto por cuatro escuelas urbanas de zonas y contextos
socioculturales diferentes. Las categorías son: el docente mediador, que se concibe
como vehículo entre el alumno y el contenido y maneja con claridad la diferencia entre
el rol docente y el de técnico; el docente propiciador, que orienta y explora con sus
alumnos las propuestas indicadas por los técnicos y los directivos y que, de acuerdo
con la autora, prioriza la direccionalidad instrumental de las actividades por encima de
la intencionalidad didáctica. Por último, el docente que se posiciona en el rol de apoyo
a la integración, que considera que incluir la tecnología no es una necesidad en sí
misma, por lo que acomoda la tecnología a sus propuestas educativas.
En concordancia con los cuatro escenarios que consideramos en el apartado
precedente, a las tres categorías de Zorrilla, agregamos la de negación neta con el
propósito de considerar a docentes que rechazan la inclusión de la laptop desde las
prácticas y desde el discurso.
15
3.3. Comunidades de práctica
Tal como indicamos en la introducción distinguimos entre CoP y CoPA para entender
con profundidad la incidencia del contexto (centro) y los otros (colegas) en la posición
que adoptan los docentes ante la incorporación de las TIC a su práctica profesional,
por una parte y, por otra en la disposición a realizar los aprendizajes para incluirlas con
intencionalidad pedagógica.
En Uruguay, los maestros eligen sus puestos de trabajo según un régimen que
privilegia, entre otros ítems, la antigüedad calificada. A su vez, este régimen se vincula
con la disponibilidad de cargos efectivos o interinos asignados a cada escuela. Por
consiguiente, existen escuelas en las que la mayoría de los cargos son interinos
(suelen ser escuelas nuevas) y otras en las que la mayoría son efectivos (suelen
coincidir con escuelas con mayor trayectoria).
Esa diferencia en la estabilidad de los cargos incide directamente en la conformación
de CoP. En consecuencia, también tiene efectos sobre el sentimiento de pertenencia a
la escuela y a la cultura institucional. Consideramos que existe una relación
significativa entre la posibilidad de instituir una CoP y/o una CoPA con la permanencia
de los equipos en las escuelas y que esto correlaciona con la cultura de IE del centro.
4. Metodología
Como indicamos con anterioridad, estamos realizando un estudio cualitativo de caso
múltiple (Yin, 1999; Stake, 1998) de orientación fenomenológica. En base al criterio de
accesibilidad, nos centramos en docentes de CEIP de la ciudad de Montevideo.
Localidad en la que, el sistema educativo se organiza en tres zonas: este, oeste y
centro. Con asesoramiento de informantes calificados que ocuparan rango de
16
inspección (supervisión) identificamos en cada zona, una escuela por cada uno de los
escenarios descrito en el subapartado 3.1- Escenarios de innovación y Ceibal, del
punto tres. En ellas, realizamos entrevistas colectivas en los grupos naturales de
docentes para lo que, establecimos un máximo de ocho y un mínimo de cuatro
participantes, según recomienda la literatura (Eisenhardt, 1989).
Optamos por la entrevista colectiva (EC, en adelante) como medio para acceder a
diferentes puntos de vista sobre un mismo asunto. Si bien se puede objetar que a
diferencia de la entrevista individual en la EC las personas pueden verse influidas por
los discursos de otros, la consideramos una estrategia adecuada para identificar
grandes líneas de opinión de un grupo particular sobre un asunto determinado. Dado
que, en ella, emerge una producción discursiva como lenguaje práctico en el sentido
de Bourdieu (1991), en el contexto de los grupos naturales se visibiliza la cultura de los
mismos. En nuestro caso, la cultura de innovación de la escuela y la incidencia que ha
tenido Ceibal sobre ésta y viceversa, así como, la relación entre la postura del
colectivo y la disposición a aprender o no, el uso de TIC de sus integrantes. En base a
lo cual, resulta una técnica adecuada para verificar la descripción de los escenarios
IE/Ceibal y para la selección de casos que integren la muestra. (Cervantes, 2001)
También, buscamos limitar el sesgo que se podría producir al considerar docentes de
un solo centro, asegurándonos el acceso a escuelas de las tres zonas de Montevideo.
Como finalidad última respecto de los perfiles, nos planteamos identificar un mínimo
de un docente y un máximo de tres para cada uno de los perfiles registrados, los que
estimamos serán entre tres y cuatro.
17
En función de lo anterior, nos propusimos realizar las entrevistas en doce (12)
escuelas con lo que esperábamos contar con un mínimo de cuarenta y ocho (48)
participantes y un máximo de noventa y seis (96).
Luego, para la construcción de los datos con el material de las EC, primero analizamos
cada una de ellas, después relacionamos los planos de análisis. Para el análisis nos
organizamos de la siguiente manera: en primer lugar, verificamos la adecuación de
cada centro con el escenario asignado por el informante calificado. En segundo lugar,
relacionamos las regularidades de los discursos y de las experiencias con lo cual,
establecimos tres perfiles en la disposición a aprender el uso de TIC. Por último,
identificamos los casos más significativos para construir la muestra.
En cada etapa analizamos tres dimensiones: por un lado, la información relacionada
con los grupos de profesores de los centros, con lo que catalogamos los colectivos
docentes en CoP y las CoPA. Por otro, los datos referidos al valor que los
participantes otorgan a la experiencia de inclusión de las TIC en la práctica en los
planos de organización, el funcionamiento de los centros y las aulas. Con lo que vimos
la adecuación de los objetivos de la política pública a los problemas y necesidades del
centro.
Por último, una tercera dimensión la dedicamos a analizar las experiencias personales
de aprendizaje y la incidencia en ello de los colectivos de los centros. Con lo que
delineamos perfiles de aprendizaje.
4.1. Entrevistas colectivas, participantes y escenarios de innovación
educativa/Ceibal
La recolección de datos tuvo lugar entre octubre de 2016 y marzo de 2017. En ese
tiempo la coyuntura institucional estaba marcada por el desarrollo de concursos para
18
el ascenso y aspiración a cargos presupuestados (plazas fijas) en dirección de
escuelas y en inspección. Esa coyuntura fue un obstáculo para la coordinación con los
informantes calificados. Sin embargo, logramos identificar las doce escuelas que nos
habíamos propuesto. Las que se caracterizan por pertenecer a tres programas
diferentes: Tiempo Completo, Urbanas Comunes, y programa Aprender.
Hay que agregar que, en situación de campo, en una escuela del escenario
NoIECeibal no fue posible realizar la EC dado que la dirección nos lo negó aludiendo
razones de gestión del centro. Y, en el mismo escenario, pero en otra escuela, si bien
la dirección colaboró, los seis docentes que se presentaron para la EC luego de
conocer las características de la actividad se negaron a participar. Estaban dispuestos
a completar un cuestionario, pero no a participar de un intercambio del que quedaría
registro.
Por lo que, en sentido estricto accedimos a once escuelas, pero contamos con datos
recogidos en diez.
Por otra parte, en la mayoría de las escuelas la EC se realizó en el espacio natural de
trabajo del colectivo docente llamado “sala docente”. En esas escuelas en general, el
número de participantes coincidió con la cantidad de docentes que formaban parte del
centro. Pero, en las circunstancias en que se nos presentó la situación en la que el
personal docente era superior al número previsto y todos estaban dispuestos a
participar, pero no en dos instancias diferentes, flexibilizamos el criterio de límite de
participantes al total de integrantes del colectivo. Así, en dos escuelas participaron de
la EC diez docentes y en una, once. Como consecuencia, el total de participantes en
esta fase alcanzó a sesenta y nueve (69) docentes, cantidad ajustada al rango previsto
(48 – 96). Con relación a las escuelas y los escenarios de IE/Ceibal, contamos con
19
tres escuelas de los escenarios IE/Ceibal/IE, IE/Ceibal y Ceibal/IE y una del escenario
NoIECeibal. En la Tabla 1, se muestra la distribución de los participantes por escuela
identificada con la zona en la primera columna; las escuelas están numeradas del 1 al
12 junto con la inicial de la zona a la que pertenecen (Este, Oeste, Centro). En las
demás columnas vemos los 4 escenarios posibles. Las escuelas donde no se realizó
la EC se señalan con 0 participantes mientras que con signo negativo se muestra la
escuela en la que los docentes se negaron a participar de la actividad.
Tabla 1
Participantes según zona y según escenario
Escuelas/Zona IE/Ceibal/IE EI/Ceibal Ceibal/IE NoIECeibal
1/E 4
2/E 5
3/E 0
4/E 6
5/O 5
6/O 10
7/O 11
8/O 6
9/C 7
10/C -6
11/C 4
12/C 11
Totales 23 18 23 5
20
5. Análisis
Como indicamos en el apartado de metodología, organizamos los datos en relación
con tres dimensiones: 1) la referencia al colectivo de profesores del centro, las CoP y
las CoPA; 2) la valoración sobre los impactos de Ceibal en la organización y
funcionamiento del centro y del aula; y 3) las experiencias de aprendizaje realizadas
como efecto de la implementación de Ceibal. En lo que sigue presentamos la síntesis
de cada una.
Dimensión 1: CoP y CoPA.
Considerando la distribución de los centros por programa, seis corresponden a
escuelas de tiempo completo, dos a escuelas urbanas comunes, y otras dos a
escuelas del programa "Aprender". Con excepción de las escuelas urbanas comunes,
en las restantes, los docentes reciben remuneración especial para destinar horas de
trabajo en “sala docente”.
Del total de las diez escuelas consideradas en la primera fase, en ocho el grupo de
docentes es estable, mientras que en los dos restantes no lo es. Según programas, en
el caso de las seis escuelas de tiempo completo en cuatro el grupo de docentes es
estable, mientras que en las dos restantes no lo es. Para el caso de las dos escuelas
del programa "Aprender" y las dos urbanas comunes, en las cuatro los equipos son
estables. Por otra parte, considerando las características de las CoP y las CoPA, de
los diez centros siete presentan las características de las CoP, mientras que tres lo
hacen de CoPA, resultando que estas últimas coinciden con centros donde el equipo
es estable.
A pesar de estos datos, ante la pregunta ¿con quién ha realizado los aprendizajes
sobre Ceibal? la totalidad de los participantes identificaron a los colegas del centro con
21
el colectivo donde han pensado y aprendido sobre Ceibal. En segundo lugar,
mencionaron el espacio de trabajo en asambleas técnico docente (ATD). En tercer
lugar, refirieron al gremio (Asociación de Maestros de Uruguay - filial Montevideo,
ADEMU).
En cuarto lugar, y con menor frecuencia, hicieron referencia a los grupos de
amigos/colegas como el espacio donde intercambian y debaten sobre temas relativos
a la profesión. En todas las circunstancias, la pertenencia a esos grupos remitía a la
primera experiencia profesional en territorio.
En conclusión, la permanencia en un colectivo es condición necesaria pero no
suficiente para conformar una CoPA. Solo en tres de diez centros los participantes
hicieron referencia a estrategias de enseñanza construidas a partir de la práctica que
fueran objeto de reflexión compartida e intencionada con los colegas del centro. Sin
embargo, todos los participantes reconocieron que los aprendizajes que implicaron
pensar y aprender sobre Ceibal se realizan con los colegas del centro y a partir de la
práctica.
Dimensión 2: valoración sobre los impactos de Ceibal en la organización y
funcionamiento del centro y del aula
Todos los participantes consideran que Ceibal fue una imposición del gobierno.
Critican el hecho de no haber implementado estrategias para alfabetizar e instrumentar
a los docentes en el uso pedagógico de TIC, con anterioridad a la entrega de las
laptops a los niños. En esa dirección, señalaron la persistencia de carencias en la
formación para el uso con sentido pedagógico de las tablets y laptops de Ceibal. Al
mismo tiempo, reconocieron que disponen de propuestas de formación en formato
presencial y a distancia; sin embargo, valoraron algunas propuestas de formación
22
como poco potentes y bastante básicas. A su vez, demandaron que se reconozca el
tiempo de formación como parte de sus horas de trabajo.
Sobre el impacto en la gestión, reconocieron que la digitalización la ha dinamizado.
Como ejemplo, señalaron el uso del programa Gurí (digitalización de asistencia,
control de requisitos para asistir a la escuela, etc.) y la ficha del estudiante. Mientras
que ubicaron la digitalización de la relación con las familias a través de Gurí familia y el
carné digital, en proceso de naturalización. Al mismo tiempo y según el contexto de
alfabetización digital, unos indican que Ceibal generó nuevos lazos con las familias
que ahora están más presentes, mientras que otros señalan, con molestia, que tienen
que hacerse cargo de alfabetizar digitalmente a las familias.
En relación con el aula, dieron cuenta del beneficio que significa disponer de diversas
aplicaciones, destacando las plataformas CREA (específica para la enseñanza y el
aprendizaje colaborativo y en red. http://blogs.ceibal.edu.uy/plataformas/?p=1)
y PAM (especializada en la enseñanza y el aprendizaje en matemática.
http://www.ceibal.edu.uy/es/pam), así como la evaluación en línea para los cursos más
altos. Por otra parte, con tono negativo, señalaron algunos aspectos logísticos como
obstáculos. Por ejemplo: dificultades en la conectividad, mala o desajustada calidad de
los equipos y problemas para repararlos.
En otra dirección, fueron críticos ante la propuesta de planificar en línea, en parte
porque esto no les ofrece un entorno ajustado a sus necesidades y en parte porque
genera fantasías persecutorias, en lugar de propiciar lógicas para el trabajo
colaborativo. Sin embargo, rescataron la idea y la implementaron en entornos
familiares, como el Google Drive que les permite controlar y restringir el acceso a los
miembros del colectivo docente, la dirección y la inspección.
23
Dimensión 3: experiencias de aprendizaje con Ceibal
En seis de las EC al menos uno de los participantes hizo referencia al sentimiento de
miedo ante el uso de las computadoras, incluso habiendo sido docentes de
informática. La laptop de Ceibal contaba con lenguaje Linux, que era un entorno
desconocido. En todas las EC aparecieron referencias respecto a la obligación de
aprender a manejar las computadoras. En cuatro, surgieron declaraciones de
oposición y fuerte resistencia a incorporar las computadoras a las prácticas de aula; a
pesar de lo cual, las incorporan por lo menos en lo indispensable para cada situación.
Por otra parte, en otras cuatro también surgieron referencias al deseo por aprender,
como consecuencia de la incorporación de Ceibal.
Como indicamos anteriormente, en todas las entrevistas se mencionaron a los colegas
y los amigos como mediadores en los aprendizajes vinculados al uso de las laptops y
las tablet Ceibal, primero, y para el uso con sentido pedagógico, después. En especial
hicieron referencia a los colegas del centro en aquellos donde hay presencia de
dinamizadoras Ceibal o MAC.
5. Construcción de la muestra
Como indicamos en el apartado 3.2., para identificar los casos que integran la muestra
consideramos las categorías de Zorrilla: mediador, propiciador y de apoyo, a las que
agregamos la de resistencia neta. A pesar de lo cual, si bien identificamos docentes
que declaran no acompañar la incorporación de Ceibal a la escuela, no identificamos
docentes que se negaran a incluir los recursos digitales a su práctica de aula y gestión
concomitante. Una explicación puede estar en la dificultad para acceder a dos
escuelas del escenario NoIECeibal. Estimamos que en parte no pudimos acceder a
24
esas escuelas por la falta de acuerdo con la aplicación del Plan Ceibal por parte de los
docentes y directores. Por otra parte, pensamos que ello puede estar relacionado con
el dato, no menor, de que Ceibal lleva ejecutándose una década. De todas formas,
para salvar ese problema, nos proponemos en la segunda fase, solicitar a los
informantes calificados referencias directas para contactar con casos ajustados al
perfil de negación neta.
Con respecto a los perfiles que, si hemos identificado, en el caso de la categoría de
apoyo, incluimos a los docentes que declararon no estar de acuerdo con la
implementación de Ceibal en las escuelas. Ello en consideración a que en sus
discursos dan cuenta no solo de su discrepancia en el plano epistemológico, sino
también de obstáculos epistemofílicos. No obstante, incorporan las laptops a la gestión
de su práctica docente y en algunas propuestas pedagógicas.
Como consecuencia, hasta el momento, contamos con integrantes de la muestra que
correlacionan con las categorías de mediador, propiciador y apoyo (Zorrilla, 2015).
Por otra parte, identificamos docentes a los que no podemos incorporar a ninguna de
las categorías, dada su escasa participación en las entrevistas. En algunos casos esto
se debe, según sus propias declaraciones, a la condición de ser docentes nuevos en
la escuela. Por otra parte, vemos una correlación significativa entre las entrevistas en
las que hubo participantes silenciosos con las que el número de participantes fue
superior al previsto. En función de estos dos aspectos, desestimamos la posibilidad de
clasificar a los silenciosos en la perspectiva de negación neta y decidimos no tenerlos
en cuenta para integrar la muestra. A su vez, corroboramos que el número de
participantes en una EC tiene que ser inferior a diez (10).
25
A continuación, en la figura 1 se puede ver que la mayoría de los participantes se
ubican en el perfil de propiciador (P), mientras que los silenciosos (O) son los menos.
Por otra parte, el gráfico muestra que no hay grandes diferencias en la cantidad de
participantes clasificados como apoyo (A), mediador (M) y propiciador (P).
Figura 1
6. Discusión y conclusiones
En cuanto a la opción metodológica, pensamos que es adecuada para la búsqueda de
los datos que nos propusimos; sin embargo, llegados a este punto, necesitamos hacer
algunos ajustes, especialmente para identificar casos que correspondan con el perfil
de negación neta.
Sobre la disposición a aprender, los docentes han vivido a Ceibal como una
intromisión del gobierno en la educación. Sin olvidar que la educación es
responsabilidad del estado, observamos que el modelo con el que el gobierno
implementó el Plan Ceibal, desconoció a los docentes como expertos e infravaloró el
papel que ellos desempeñan en los procesos de transformación e innovación
educativa. Una muestra de ello lo podemos ver en el siguiente fragmento:
26
Yo lo viví así. Lo viví como que era la que se venía y había que estar a la altura
de las circunstancias... La profesora de informática decía: miren chiquilinas que
esto se viene y no hay retorno, o sea, el que esté dentro del sistema tiene que
aceptar esto, es algo que nos va a envolver (Bañuls, 2016-2017).
Igualmente, hasta hoy, se han incorporado recursos digitales a las prácticas de gestión
y de enseñanza. Muestra de ello es el uso generalizado del programa Gurí, de las
plataformas PAM y CREA, así como la valoración de las evaluaciones en línea como
instrumento pedagógico.
En otra dirección, la propuesta sobre la planificación digital, por una parte, generó
fantasías persecutorias y por otra provocó críticas. Sin embargo, la idea fue
incorporada a entornos virtuales más amigables.
Respecto de la disposición de los docentes ante los aprendizajes que requiere la
incorporación de Ceibal a la práctica profesional, que es el foco de nuestro estudio,
distinguimos tres perfiles que se corresponden con las categorías de Zorrilla (2015)
entre los que no se observó tendencia significativa en ninguno. Al mismo tiempo, tal
como se ha indicado, no se identificaron participantes cuyo perfil concuerde con el de
negación neta. Pensamos que ello puede explicarse en parte a la variable tiempo,
dado que, al momento de recoger los datos Ceibal lleva casi diez años de
implementación. Esta variable, vinculada con otras que no forman parte del objeto de
este artículo, puede ser considerada una variable de alto impacto en el proceso de
naturalización de las prácticas.
Por otra parte, los centros identificados con el escenario NoIECeibal, de los que
disponemos menos información, los consideramos escenarios propicios para
identificar perfiles de negación neta por ser los que presentan ausencia de cultura de
27
innovación. Según Rogers (1983), en los escenarios de innovación tecnológica hay un
dieciséis por ciento de la población rezagada (16 %) que resiste la innovación. En
consideración de lo cual, antes de concluir que los casos de negación neta son casos
raros, nos proponemos ajustar las acciones de la segunda fase del estudio para insistir
en la identificación de esos perfiles. Con esa intención es que recurriremos a los
informantes calificados en busca de referencias directas.
En otra dirección, los docentes ponen de relieve los aprendizajes que realizan en el
centro con ayuda de los colegas y los referentes TIC, es decir, las dinamizadoras
Ceibal y/o las MAC.
Al vincular este dato con la poca referencia a otros métodos de formación como por
ejemplo los cursos en línea, concluimos que, hasta el momento, la modalidad
generalizada para aprender a incorporar las TIC a la práctica docente requiere de la
presencia sincrónica de un otro. En palabras de un docente “necesitamos el mediador
humano”.
Con relación al proceso de apropiación de los recursos TIC, vemos que primero se da
una fase de resistencia donde predomina el sentimiento de temor, tal como lo
menciona uno de los participantes: “Yo que había estudiado computación, cuando vino
todo ese adelanto… que no tenía computadora personal… Dejé el taller, yo era
docente de Logo. No sabía ni prender una computadora. Yo aprendí, y con los niños
también.” (Bañuls, 2016-2017)
En segundo lugar, se produce la incorporación instrumental de los recursos para hacer
más o menos lo mismo que se venía haciendo. Al respecto, son múltiples las
referencias a los motores de búsqueda.
28
Posteriormente, puede darse la apropiación de los recursos TIC. Esto es, la
incorporación de los recursos digitales con nuevos sentidos de aprendizaje y
educación.
Según los testimonios recogidos, para vencer el temor que significa enfrentarse a un
objeto como la laptop Ceibal, que en el escenario de la educación representa el
cambio de época, es necesario sentir que se puede aprender sobre su uso: “Estoy
abierta al aprender, creo que esa es la huella más grande”. (Bañuls, 2016-2017)
Para las personas, todo aprendizaje implica desacomodación interna en tanto
interroga los saberes previos, por lo cual conlleva sentimientos de incertidumbre. No
obstante, tramitado ese desajuste, la persona compone una nueva acomodación que,
a su vez, genera nuevas estrategias. Esos aprendizajes, en nuestro caso, habilitan al
docente a desarrollar nuevas maneras de mediar la relación con el conocimiento e
innovar su práctica profesional. También vemos que ellos se potencian en compañía
de otros colegas que ofician como partners y/o tutores experimentados.
Del total de los centros, siete opera como CoP. Esto es, sus integrantes se reconocen
en una historia de colaboración para el desarrollo de la tarea, con códigos
comunicacionales y objetivos de trabajo comunes. Mientras que tres, además de las
cualidades que describen las CoP, incluyen referencias explícitas a los aprendizajes
realizados como consecuencia del trabajo reflexivo sobre la práctica profesional. Es
decir, trascienden la dimensión instrumental para analizar, evaluar y proyectar la
práctica en consideración de los ajustes surgidos de la misma en espacios de reflexión
compartida (Perrenoud, 2010) Lo cual, en última instancia, permite innovar sobre las
prácticas y sobre su fundamentación epistémica.
29
En conclusión, el modelo de implementación de Ceibal se vivió como una imposición
del gobierno, lo que reforzó las dificultades naturales para procesar los desajustes
provocados por Ceibal. Entre los que se encuentran los aprendizajes específicos para
incorporar nuevas herramientas y procedimientos a la práctica profesional. Por otra
parte, los colegas de los centros, así como las MAC y las dinamizadoras Ceibal son
señalados como ayudas potentes a los procesos de aprendizaje. Por otra parte, como
consecuencia de la implementación de Ceibal los docentes visualizan cambios en la
organización y funcionamiento de los centros y las aulas. En el plano administrativo la
gestión se dinamizó y en el aula se visualiza apertura hacia la experiencia de aula
expandida. En relación con los aprendizajes, los docentes han incorporado recursos
para aprender que incluyen formatos en línea y presenciales que cubren, desde la
alfabetización, hasta el uso de herramientas digitales con sentido pedagógico:
“… hemos aprendido un montón, planificamos en línea, trabajamos con los
compañeros, plataforma Gurí, nos comunicamos por correo electrónico que antes no
existía” (Bañuls, 2016-2017).
En lo que refiere a las comunidades de práctica, queda bastante claro que la
comunidad de práctica privilegiada es el colectivo de docentes del centro. En segundo
lugar, se encuentra el espacio instituido en las asambleas técnico-docentes. En tercer
lugar, se mencionó al sindicato y por último a grupos de amigos/colegas. En ninguno
de los centros se hizo referencia a otro tipo de colectivos que no estuvieran directa y
exclusivamente ligados con el ejercicio de la práctica profesional.
Respecto de los perfiles de aprendizaje, de los cuatro perfiles que habíamos estimado,
hemos identificado tres de ellos, por lo que en la segunda fase nos proponemos insistir
en identificar el perfil de negación neta. Por lo anterior, la estrategia metodológica ha
30
sido una opción adecuada para cumplir con los objetivos de la investigación dado que
arrojó datos válidos. Además, nos permite hacer ajustes que, en nuestra situación,
insistirán en ubicar casos de negación neta para completar la muestra intencional.
Referencias
Adell S. J. y Castañeda Q. L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs):
una nueva manera de entender el aprendizaje. En Roig Vila, R. y Fiorucci, M.
(Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La
integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la
Interculturalidad en las aulas. Stumenti di ricerca per l’innovaziones e la qualità
in ámbito educativo. La Tecnologie dell’informazione e della Comunicaziones e
l’interculturalità nella scuola. Alcoy: Marfil – Roma TRE Universita degli studi
Area, M., Alonso, C., Correa, J. M., Del Moral, M E., De Pablos Pons, J., Paredes, J.,
Peirat, J., Sanabria, A., San Martín, A. y Valverde, J. (2014). Las políticas
educativas TIC en España después del Programa Escuela 2.0: las tendencias
que emergen / ICT education policies in Spain after School Program 2.0:
Emerging Trends. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 13(2),
11-33. doi:10.17398/1695-288X.13.2.11
Bañuls, G. (2016-2017). Entrevistas colectivas de investigación. Archivo inédito.
Doctorado interuniversitario en psicología de la educación. Barcelona:
Universidad de Barcelona.
Bourdieu, P. (1991). Lenguage y symbolic power. Londres: Harvard University Press.
Carlucci, L. y Seibel, C. (2016). Universidad, accesibilidad y nuevas tecnologías.
Valoración de una experiencia de innovación docente en la traducción
31
especializada. Revista DIM, 11(33), 1-16. Recuperado de:
http://dimglobal.net/revistaDIM33/docs/DIMAR33traduccion.pdf
Cervantes, B. C. (2001). El grupo de discusión: de la mercadotecnia a la investigación
de la comunicación. Comunicación y Sociedad, (40), 169-182.
Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias,
retos y agenda de investigación. En J.L. Rodríguez Illera (Comp.). Aprendizaje
y Educación en la Sociedad Digital (pp. 156-170). Barcelona: Universitat de
Barcelona. Recuperado de:
http://www.psyed.edu.es/archivos/grintie/AprendizajeEducacionSociedadDigital.
pdf
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). La utilización de las TIC en la educación: del
diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso. En C. Coll y C. Monereo
(Eds.), Psicología de la educación virtual. Enseñar y aprender con las
tecnologías de la información y la comunicación (pp. 74-104). Madrid: Morata.
Conlon, T. y Simpson, J. (2003) Silicon Valley versus Silicon Glen: the impact of
computers upon teaching and learning: a comparative study. British Journal of
Education al Technology, 34(2), 137-150.
Eisenhardt, K. M. (1989). Building Theories from Case Study Research, Academy of
Management Review, 14(4), 532-550.
Esteve, F. (2009). Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La Cuestión
Universitaria, 5(5), 59–68. Recuperado de:
http://www.catedraunesco.es/publicaciones-y-conferencias/14-bolonia-y-las-tic-
de-la-docencia-10-al-aprendizaje-20.html
32
Falsafi, L. (2010). Learner Identity a sociocultural approach to how people recognize
and construct themselves as learners. (Tesis de doctorado). Barcelona:
Universidad de Barcelona.
Frank, K. A. y Zhao, Y. (2003). Factors affecting technology uses in schools: An
ecological perspective. American Educational Research Journal, 40(4), 807-
840. Recuperado de: http://aer.sagepub.com/content/40/4/807
Fullan, M. y Langworthy, M. (2014). Una rica veta. Red global de aprendizaje.
Montevideo: Pearsons.
Gibbson, A. (1998). Up with Continuous Chan- ge. Technos, 7(3), 34-36.
Instituto de evaluación y seguimiento educativo España (2010). Informe 2007.
Objetivos educativos y puntos de referencia. [Madrid]: Secretaría General
Técnica.
Justiniano, B. (2015). Innovación como actividad docente. Una aproximación
sociocultural a la comprensión de los procesos de innovación (Tesis de
doctorado). Barcelona: Universidad de Barcelona.
López, M. Guadalupe. (2015). Una mirada al uso didáctico de las XO: percepciones y
actitudes del profesorado de historia en Educación Secundaria. Cuadernos de
Investigación Educativa, (6)1, 13-31. Montevideo: Universidad ORT.
Perrenoud, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Barcelona: Graó Ph.
Rivoir, A., Pitaluga, L., Di Landri, F., Baldizán, S. y Escuder, S. (2011). El Plan Ceibal:
impacto comunitario e inclusión social 2009 – 2010 : informe de investigación.
Montevideo: FCS: Observatic: CSIC. Recuperado de:
33
https://www.colibri.udelar.edu.uy/bitstream/123456789/4603/1/INF%20S%2047.
pdf
Rogers, Everett M. (1983). Diffusion of innovations. New York: The Free Press.
Stake, R. (1998). Investigación con estudio de caso. Madrid: Morata.
Wenger, E. (2001). Comunidad de práctica. Aprendizaje, significado e identidad.
Barcelona: Paidos.
Yin, R. K. (1999). Enhancing the quality of case studies in health services research.
Health services research, 34(5 pt 2), 1209-1224.
Zorrilla, V. (2015) El triángulo pedagógico redimensionado. En Educación y tecnología
en el Uruguay. Una mirada desde la investigación. (pp. 119-154). Montevideo:
Universidad ORT, Instituto de educación. Recuperado de:
http://ie.ort.edu.uy/innovaportal/file/39467/1/educacion__y_tecnologia_en_el_ur
uguay_final.pdf
Formato de citación
_____________________________________________________________________
Bañuls, G. (2017). ¿Cómo aprenden los docentes? Construyendo la muestra en un
estudio de caso. Psicología, Conocimiento y Sociedad, 7(2), 7-34. Disponible en:
http://revista.psico.edu.uy/
_____________________________________________________________________
34
Revista Varela, ISSN: 1810-3413 RNPS: 2038
Vol. (20), No. (55), art (02), pp. (17-28), enero-abril, 2020
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas,
Carretera a Camajuani km 5,5. Santa Clara, Villa Clara, Cuba. CP 54830
http://revistavarela.uclv.edu.cu, revistavarela@uclv.cu

APRENDER, PARA ENSEÑAR A APRENDER CON LAS TECNOLOGÍAS
DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
LEARNING, TO TEACH TO LEARN WITH INFORMATION AND

COMMUNICATION TECHNOLOGIES
AUTOR
Gabriela Bañuls gibanuls@psico.edu.uy
Profesora Agregada. Universidad de la República Oriental del Uruguay. Aspirante a Doctor por
la Universidad de Barcelona. ORCID: 0000-0003-2130-7207.
RESUMEN
En el artículo se presentan los avances de un estudio cualitativo de caso múltiple, orientado hacia
la identificación de perfiles de identidad de aprendiz, en docentes que tienen la necesidad de
incluir las tecnologías al aula. Para ello, se buscaron las diferencias en la disposición a aprender a
usar tecnologías con intencionalidad pedagógica, entre los extremos de, disposición entusiasta
hasta la negación neta. El marco teórico responde a la perspectiva socio-constructivista, por lo
que se considera especialmente la incidencia de las comunidades de práctica y las comunidades
profesionales de aprendizaje en la referida disposición. Como resultados fueron distinguidos tres
perfiles: mediador, propiciador y de apoyo, sin apreciarse preponderancia en ninguno de ellos,
mientras que, en el perfil de negación neta no fue identificado ningún caso. Asimismo, se apreció
que los participantes priorizan los aprendizajes sincrónicos y presenciales realizados con colegas
del centro y figuras de apoyo que contemplen las particularidades personales y del equipo.
ABSTRACT
Teachers are asked to include technologies in education; that is why this article presents the
advances of a qualitative multiple case study aimed to identify learner`s identity profiles for
teachers who need to include technologies in the classroom. In order to do accomplish this task, a
Recibido: 10 de julio de 2019

Aprobado: 2 de dic de 2019 17


diagnose was carried out to distinguish differences in the willingness to learn to use technologies
with a pedagogical intentionality. The theoretical framework assumed responds to the socio-
constructivist theory, taking in to account the incidence of the communities of practice and the
professional learning communities. As a result, three profiles were distinguished, mediator,
facilitator and supporter; it was not found a preponderance in any of the profiles previously
mentioned. Also, it was appraised that the participants prioritize the synchronous and actual
learning made with colleagues of the center and figures of support that contemplate the personal
particularities and of the equipment.
PALABRAS CLAVE
Educación, docentes, identidad, tecnologías.
KEYWORDS
Education, teacher, identity, technologies.
INTRODUCCIÓN
El artículo, presenta resultados de la primera fase del estudio de Doctorado en Psicología de la

Educación de la Universidad de Barcelona: Los docentes ante procesos de transformación e
innovación educativa. Se parte de identificar perfiles de disposición a aprender el uso de TIC en
docentes. Para lo cual fue implementado un estudio de caso múltiple en Montevideo - Uruguay
con docentes del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) que participan en el desarrollo
del Plan Ceibal.
El Plan Ceibal es un Programa de Política Pública que inicia en 2007 con dos objetivos, la
inclusión social y el acortamiento de la brecha digital. El mismo se aplica en el ámbito educativo,
bajo la modalidad de one for one y desde el paradigma tecnológico. Conlleva la entrega a todos
los estudiantes y maestros de una laptop. Con lo cual, Uruguay es el único país de América que
implementa una política universal de inclusión de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en educación. A diez años, las evaluaciones de impacto sobre el
acortamiento de la brecha digital son exitosas mientras que, el impacto sobre el sistema educativo
no resulta tan evidente.


A nivel global el modelo educativo enfrenta críticas generalizadas, Uruguay no es la excepción.
En este contexto, se esperó que la política universal de TIC provocara de forma natural,
innovaciones en las prácticas de aula, así como transformaciones en el sistema. Sin embargo, a la
fecha, se conoce que la accesibilidad a las TIC no es garantía de innovación educativa, ni de
transformación en el modelo (Area, et al. 2014; López, 2015; IESE, 2010; Conlon y Simposon,
2003; Pittaluga, Rivero, y Rivoir, 2010; Fullan y Langworthy, 2014; Coll, Mauri y Onrubia,
2008; Adell y Castañeda, 2010).
Por otra parte, en la literatura se resalta la relevancia de la función docente en los procesos de
inclusión de las TIC, aunque si estos no disponen de tiempo y espacio para prepararse y aprender
sobre el uso con sentido pedagógico de las TIC, poco pueden incidir (Justiniano, 2015; Esteve,
2009; Frank, y Zhao, 2003).
A su vez, también está claro que las prácticas educativas no son homogéneas (Bañuls, 2013;
Carlucci y Seibel, 2016; Zorrilla, 2015). Además, se reconoce que, las personas se apropian de
los recursos digitales en base a las necesidades que estos les satisfacen (Falsafi, 2010).
Desde aquí, apoyados en la perspectiva socio-constructivista se considera que, una competencia

relevante a desarrollar desde el sistema educativo, es la de aprender a aprender a lo largo y ancho
de la vida (Coll, 2013) incluyendo a los profesionales de la educación. Lo que, por otra parte,
requiere de transformaciones tanto en el modelo como en las prácticas educativas. En lo relativo
a la función docente, ello implica cambios en la subjetividad que afectan directamente la
identidad del profesional y muy particularmente la identidad de aprendiz (Fasafi, 2010). Ya no se
trata en forma prioritaria de aprender para enseñar lo que se sabe, sino de, aprender para aprender
a enseñar a aprender.
Ahora bien, para aportar a la comprensión de esos procesos de transformación, el estudio se

centró en los docentes y sus contextos de aprendizaje y práctica profesional. En este sentido,
fueron incluidas las categorías de Comunidad de Práctica (CoP) (Wenger 2001) y Comunidad
Profesional de Aprendizaje (CoPA) (Gibbson, 1998), reservando para estas últimas la intención
de aprender a través de la actividad reflexiva compartida (Perrenou, 2010) sobre la práctica
profesional. A su vez para los aspectos vinculados con la identidad, fueron considerados los



desarrollos del grupo Grintie de la Universidad de Barcelona ya que aporta elementos para
entender dichos procesos en las personas.
En conclusión, el trabajo se ubica en la perspectiva que identifica al docente como un actor

central y decisivo, no solo para la incorporación de recursos digitales con intencionalidad
pedagógica, sino también para promover la innovación educativa. Por lo que, se prioriza la figura
del docente y en particular, los procesos de aprendizaje para la incorporación de las TIC al aula
con el propósito de identificar perfiles en la disposición a aprender. Se esperó identificar perfiles
que fueran desde la disposición entusiasta hasta la negación neta a aprender.
Con esa información se está en condiciones de proponer dispositivos de intervención que, desde
la psicología de la educación, acompañe, sostenga y promueva en los colectivos de docentes, las
transformaciones que implica aprender para aprender a enseñar a aprender.
METODOLOGIA
Para cumplimentar los propósitos planteados, fue realizado un estudio cualitativo de caso
múltiple (Stake, 1998), de perspectiva fenomenológica. Como criterio de triangulación se
construyó un archivo documental y se entrevistaron a informantes calificados de Centro Ceibal,
y de la Asociación de magisterio de Montevideo.
El estudio se estructuró en dos fases. En la primera, se trabajó con el objetivo de seleccionar los
casos para construir la muestra intencional realizar las entrevistas colectivas de un mínimo de
cuatro y un máximo de ocho participantes (Eisenhardt, 1989), en grupos naturales de docentes
que pertenecen a la misma escuela del CEIP. Al finalizar fueron identificados tres perfiles en
base y se seleccionaron tres casos por cada uno.
Para la selección de los centros se prestó especial atención a la cultura de innovación de la

escuela y el modo en que esta articula con Ceibal. Para eso, se consideraron tres planos, por una
parte, el de la dinámica institucional, es decir, la cultura institucional más o menos innovadora.
Por otra, el de la intención de la política educativa, a partir de la distancia entre los objetivos y
finalidades que se persiguen con Ceibal con las necesidades y problemas reales de las personas a



las que afecta. Por último, el del micro político, en el que se prestó especial atención a los
procesos de apropiación de las personas.
Con base en estos planos fueron formulados cuatro escenarios a saber:
1 - Centros donde ya existe una cultura de innovación educativa en los que Ceibal articula
reforzándola, enriqueciéndola, reorientándola y ampliándola.
2 - Centros en los que existe esa cultura innovadora y el Plan Ceibal no encuentra una
articulación clara, en consecuencia, se deriva en un uso de las laptops para desarrollar la misma
innovación educativa que ya se venía dando.
3 - Centros en los que no existe una cultura innovadora y el “aterrizaje” del Plan Ceibal
constituye un auténtico disparador de procesos de innovación educativa.
4 - Centros en los que no existe una cultura de innovación educativa y el “aterrizaje” del Plan
Ceibal no consigue generar procesos de innovación por lo que las laptops se usan simplemente
para continuar con las actividades que se venían desarrollando.
A partir de estos escenarios y en acuerdo con las inspecciones de las tres zonas del departamento
se seleccionaron las escuelas que fueron identificadas para acceder a tres escuelas de los
escenarios 1, 2 y 3 mientras que, del escenario 4, aunque se identificaron dos, pero solo se logró
el acceso a una ya que en la otra los docentes se negaron a participar.
En total se realizaron encuestas en diez (10) escuelas donde participaron sesenta y nueve (69)
docentes. El procedimiento de análisis consistió en primer lugar del análisis de cada encuesta,
mientras que en segundo lugar, se identifican las regularidades en las experiencias y en los
discursos. Por último, se seleccionaron los casos más interesantes para construir la muestra. Se
consideraron tres dimensiones: por un lado, la información relacionada con los grupos de
profesores de los centros, de las CoP y las CoPA; por otro, los datos referidos a la valoración
personal desde la experiencia en la práctica, en los planos de organización y funcionamiento de
los centros y las prácticas de aula. Una tercera dimensión se destinó a las experiencias personales
de aprendizaje.
A continuación se relacionan algunas de las respuestas surgidas a las siguientes preguntas:



¿Cómo se disponen los docentes ante la implementación de Ceibal y los aprendizajes que les
demanda?
¿Cómo inciden las CoP y las CoPA a las que pertenecen los docentes, a la hora de disponerse
más o menos, hacia los aprendizajes que se requieren para usar las TIC con sentido pedagógico?
En la segunda fase, se redefine la estrategia para identificar casos que correspondan con el perfil
de negación neta dado que no fueron identificados en la primera fase.
También, se realizan entrevistas semiestructuradas a los casos de la muestra y se recopila

documentación oficial y de divulgación vinculados con la función docente y Ceibal. A su vez, se
realizan entrevistas a informantes calificados como estrategia de triangulación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Respecto de la disposición ante los aprendizajes que requiere Ceibal, se aprecia que el paradigma
tecnologisista desde el que se implementó, propició sentimientos de resistencia. Sin embargo, se
realizaron los aprendizajes necesarios para incorporar los recursos digitales a las prácticas de
gestión y de enseñanza. De lo que son ejemplo, el uso generalizado del programa Gurí1, de las
plataformas PAM2 y CREA3 así como, la puesta en valor de la evaluación en línea como
instrumento pedagógico. Es decir, se distingue, por un lado, la aprobación ideológica del
programa y por otro la reivindicación corporativa sobre procedimientos y contenidos para
implementarla a través del sistema educativo.
En esta dirección, quedan registradas estrategias de apropiación crítica de propuestas concebidas

en el Centro Ceibal. Por ejemplo, la incorporación generalizada en los centros de la planificación
en línea, pero, en entornos colaborativos considerados más amigable como google Drive en lugar
de la plataforma oficial. La herramienta de google Drive les permite decidir quienes acceden y
con qué permisos a la actividad compartida con lo que, disminuyen las fantasías persecutorias.
Sobre la disposición a aprender se distinguen tres perfiles que corresponden con las categorías de
inclusión de TIC descriptas por Zorrilla (2015), el mediador, el propiciador y el de apoyo entre

1
GURI – Programa de gestión y vínculo con las familias.
2
Plataforma PAM – Plataforma adaptativa para el aprendizaje de la matemática.
3
Plataforma Crea – Plataforma interactiva virtual para el aprendizaje.


no se aprecia supremacía de ninguno. Mientras que, no se distinguen participantes que se ajusten
al perfil de negación neta. Esto puede explicarse, en parte, a la variable tiempo, dado que, al
momento de recoger los datos Ceibal lleva casi diez años de implementación. Y en parte, a la
dificultad para identificar y realizar EC en centros del escenario 4. Según Rogers (1983), en los
escenarios de innovación tecnológica hay un dieciséis por ciento de la población rezagada (16
%). En consideración a esto se insistió con los informantes calificados para identificar esos casos.
Los informantes indican que no es posible ubicar docentes que correspondan con el perfil de
negación neta. Argumentan que, o bien estos no son accesibles o bien, trascurridos diez años los
docentes que podrían ubicarse en ese perfil se jubilaron o abandonaron la educación pública. Con
lo cual, se recomienda diseñar investigaciones específicas.
Con respecto a la incidencia de las CoP y las CoPA, se advierte la relevancia de los aprendizajes
realizados en los centros con ayuda de colegas. En orden de prevalencia, los participantes de las
encuestas mencionan los espacios: colectivo docente, asambleas técnico docente y los grupos de
colegas-amigos.
De las diez escuelas, en ocho (80 %), el grupo de docentes es estable, mientras que en los dos
restantes (20 %) no lo son. Siete de los diez centros (63 %) operan como CoP mientras que tres
(37 %) lo hacen como CoPA, siendo que en éstas últimas el colectivo docente es estable. En
función de estos datos se aprecia que la permanencia en el centro es condición necesaria pero no
suficiente para que se desarrollen prácticas concordantes con las CoPA.
A su vez, los datos indican que, tanto los contextos como los otros, inciden de forma relevante en
la disposición a aprender de los docentes, así como, la percepción que estos tienen sobre sus
capacidades y habilidades para lograrlo; también se encontró que los aprendizajes, se potencian
en compañía de otros colegas que ofician de partner y/o tutores experimentados (Bañuls, 2017).
Para las personas, todo aprendizaje implica des-acomodación interna en tanto interroga los
saberes previos, por lo cual, conlleva sentimientos de incertidumbre. No obstante, tramitado ese
desajuste, la persona compone una nueva acomodación que, a su vez, genera nuevas estrategias
para operar en el mundo. Esos aprendizajes, en el caso estudiado, habilitan al docente a
desarrollar nuevas maneras de mediar la relación con el conocimiento e innovar su práctica



profesional en ajuste a las necesidades del siglo XXI. Todo lo cual tiene efectos sobre la
transformación del modelo institucional.
En los diez años que lleva la implementación de Ceibal, los docentes declaran haber incorporado
estrategias para aprender sobre los recursos digitales en educación, incluyendo formatos en línea
y presenciales que cubren desde la alfabetización hasta el uso con sentido pedagógico.Como
consecuencia de la implementación de Ceibal se visualizan cambios en las prácticas tanto a nivel
de centros como, de aulas y en sus capacidades y estrategias para aprender. Sin embargo,
respecto de los primeros, precisan que muchos de esos cambios son consolidaciones en otros
formatos de transformaciones que ya se venían institucionalizando en particular lo que hace a
aprendizaje cooperativo y colaborativo.
En el plano administrativo se dinamiza la gestión como efecto de la digitalización y en el aula se

visibiliza la apertura hacia experiencias de aula expandida. Respecto de las capacidades y
estrategias para aprender de los docentes, se aprecia que hay disposición a co-pensar y co-
construir procesos de significación y re-significación sobre sí mismos como aprendices. Lo que
incide directamente en la co-construción y re-co-construcción de la identidad profesional singular
y colectiva.
En lo que refiere a las CoP queda claro que el colectivo de docentes del centro es la más
valorada, mientras que, en segundo lugar, se encuentra el espacio de intercambio y debate en el
sistema, representado en las asambleas. En tercer lugar, se menciona al sindicato y por último a
grupos de amigos/colegas. En ninguna de las encuestas se hizo referencia a otro tipo de
colectivos que no estuvieran directa y exclusivamente relacionado con el ejercicio profesional.
Por otra parte, la implementación de Ceibal ha forzado el modelo, imponiendo desde la práctica
la necesidad de cogestionar recursos y estrategias de intervención entre organismos del estado,
así como entre diferentes técnicos. Ejemplo paradigmático son las instancias de trabajo conjunto
entre informáticos y docentes. Importa destacar aquí, que la perspectiva intersectorial e
interdisciplinar viene siendo marcada como un valor y una necesidad para operar de forma eficaz
en la sociedad actual.



Sobre la identificación de perfiles de disposición a aprender, no se identificaron docentes que se
ubiquen en la posición de negación neta al aprendizaje de TIC con intencionalidad pedagógica,
mientras que si, existen perfiles que se correlacionan con las categorías descriptas por Zorrilla
(2015) el mediador, el propiciador y el de apoyo sin identificar prevalencia en ninguno de ellos.
CONCLUSIONES
El programa Ceibal contó con amplia aprobación social y el reconocimiento crítico de la

corporación docente. Los docentes vivieron a Ceibal como imposición del gobierno por lo que
indujo resistencias. Sin embargo, reforzó procesos de innovación educativa en el plano
institucional y de transformación en la identidad profesional de los docentes.
El paradigma tecnológico no fue obstáculo definitivo en la disposición a aprender de los docentes

sobre el uso instrumental por una parte y con sentido pedagógico por otra. Más bien, junto con
posiciones de resistencia, en algunos casos, promovió posturas crítico-reflexivas.
En particular, en contextos de población vulnerable, los docentes reclaman la atención de

necesidades básicas por encima de la inclusión digital sin restarle valor al propósito del
programa. Por último se recomienda que se realicen investigaciones que tengan como foco
específico la caracterización de perfiles de negación neta en la disposición a aprender de los
docentes que se ven ante la necesidad de incluir las TIC a su práctica profesional.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adell S. J. y Castañeda Q. L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva
manera de entender el aprendizaje. En Roig Vila, R. y Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la
investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. España: Secretaría
Técnica de Educación.
Area, M. et al. (2014). Las políticas educativas TIC en España después del Programa Escuela 2.0:
las tendencias que emergen ICT. España: Secretaría Tecnica de Educación



Bañuls, G. (2013). Sociedad de la información. La educación en contexto geoeco-histórico. En
Baez, M. y García, M. (Comp) (2013). Aportes para (re) pensar el vínculo entre
Educación y TIC en la región. Uruguay: FLACSO.
Bañuls, G. (2017) ¿Cómo aprenden los docentes? Construyendo la muestra en un estudio de

caso. Psicología, Conocimiento y Sociedad, 7(2), 7-34.
Carlucci, L. y Seibel, C. (2016). Universidad, accesibilidad y nuevas tecnologías. Valoración de

una experiencia de innovación docente en la traducción especializada. Revista DIM, 11
(33) En: http://www.pangea.org/dim/revista.htm
Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y
agenda de investigación. En J.L. Rodríguez Illera (Comp.), Aprendizaje y Educación en la
Sociedad Digital. Barcelona: Universitat de Barcelona. En:
http://www.psyed.edu.es/archivos/grintie/AprendizajeEducacionSociedadDigital.pdf
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). La utilización de las TIC en la educación: del diseño
tecno-pedagógico a las prácticas de uso. En C. Coll y C. Monereo (Eds.), Psicología de la
educación virtual. Enseñar y aprender con las tecnologías de la información y la
comunicación. Madrid: Morata.
Conlon, T. y Simpson, J. (2003). Silicon Valley versus Silicon Glen: the impact of computers
upon teaching and learning: a comparative study. British Journal of Education al
Technology, 34(2), 137-150.
Eisenhardt, K. M. (1989). Building Theories from Case Study Research. Academy of

Management Review, 14(4): 532-550.
Esteve, F. (2009). Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La Cuestión
Universitaria, 5(5), 59–68. En: http://www.catedraunesco.es/publicaciones-y-
conferencias/14-bolonia-y-las-tic-de-la-docencia-10-al-aprendizaje-20.html
Falsafi, L. (2010). Learner Identity a sociocultural approach to how people recognize and
construct themselves as learners. Tesis de Doctorado, Universidad de Barcelona, España.



Frank, K. A. y Zhao, Y. (2003). Factors affecting technology uses in schools: An ecological
perspective. American Educational Research Journal, 40(4), 807-840. En:
http://aer.sagepub.com/content/40/4/807
Fullan, M. y Langworthy, M. (2014). Una rica veta. Red global de aprendizaje. Uruguay:
Pearsons.
Gibbson, A. (1998). Up with Continuous Changes. Technos, 7 (3), 34-36.
IESE (2010) Objetivos educativos y puntos de referencia. España: Instituto de evaluación y

seguimiento educativo.
Justiniano, B. (2015). Innovación como actividad docente. Una aproximación sociocultural a la

comprensión de los procesos de innovación. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona.
España.
López, M. (2015). Una mirada al uso didáctico de las XO: percepciones y actitudes del
profesorado de historia en Educación Secundaria. Cuadernos de Investigación Educativa,
6 (1), 13-31.
Perrenoud, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó

Ph.
Pittaluga, L., Rivero, M. y Rivoir, A. (2010). El Plan CEIBAL: impacto comunitario e inclusión
social. Observa TIC. Facultad de Ciencias Sociales, CSIC, Udelar. en:
http://www.observatic.edu.uy/wp-content/uploads/2011/04/Informe-Final-
CEIBALinclusi%C3%B3n-social-Rivoir-Pittaluga.pdf
Plan Ceibal. (2010) Informe de Monitoreo y Evaluación de impacto social del Plan Ceibal.
Resumen ejecutivo. Plan Ceibal Recuperado el 04/11/2016 en:
http://www.ceibal.edu.uy/Documents/EVALUACI%C3%93N%20ANUAL%20DE%20P
LAN%20CEIBAL%202009%20%28ANEP%29.pdf
Rogers, M. (1983). Diffusion of innovations. New York: The Free Press.
Stake, R. (1998). Investigación con estudio de caso. Madrid: Marota.



Wenger, E. (2001). Comunidad de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona:
Paidos.
Zorrilla, V. (2015) El triángulo pedagógico redimensionado. En:

http://ie.ort.edu.uy/publicaciones Universidad ORT Uruguay.


RRHH - Sueldos y Personal
Universidad de la República - Facultad de Psicología

Carrera Funcional
BAÑULS CAMPOMAR, GABRIELA INES - Documento: 18480462
Nº CARGO DENOMINACIÓN CATEGORÍA ESC/SUB CARRERA CARÁCTER FORMA DE ACCESO GRADO HORAS
7253 Profesor Agregado Docente G.0.01 Docente Efectivo Conc. Op. y Mer. 4 20
INSTITUCIONAL: 26.019.004 - Instituto de Ps., Educación. y D. Humano PARTIDA PRESUPUESTAL: 1900410100 - Inst. de Psi. Educación y Des. H
MOVIMIENTO ÓRGANO EMISOR Nº RESOLUCIÓN FECHA RESOL. Nº EXPEDIENTE FECHA DESDE FECHA HASTA HORAS PORCENT. PART. PRESUPUESTAL
Modificacion de Cargo - Cambio Consejo Facultad 47 06/03/17 191140-001740-16 06/11/16 1900410100
Extensión Horaria Docente Consejo Facultad 5 12/09/16 191140-004579-16 06/11/16 31/10/17 20-33 1900410100
Prórroga de EXT.HOR.DOC. Consejo Facultad 32 02/10/17 191140-008380-17 01/11/17 31/10/18 1900410100
Licencia Con Goce de Sueldo Consejo Facultad 18 31/07/17 191140-005333-17 20/08/17 19/08/18
Prórroga de Licencia Consejo Facultad 36 13/08/18 191140-005127-18 20/08/17 19/08/19
Designación (Docente) Consejo Facultad 41 15/10/14 191120-000049-14 06/11/14 05/11/16 1900410100

Prórroga en el Cargo Consejo Facultad 47 06/03/17 191140-001740-16 06/11/16 05/11/21 1900410100
Extensión Horaria Docente Decano 1 21/11/14 191140-006845-14 06/11/14 05/11/16 10-16 1900410100
Fecha: 13|4|2021 Hora: 13:20:16 1 de 3
RRHH - Sueldos y Personal, Versión 1.184, Copyright

SisInfo - Sistemas Informáticos srl © 2008 www.sisinfo.com.uy

Carrera Funcional
Cese Definitivo de EXT.HOR.DOC. Consejo Facultad 33 29/07/15 191160-001220-15 19/08/15 1900410100
Licencia Con Goce de Sueldo Consejo Facultad 32 29/07/16 191140-004494-15 20/08/15 19/08/17
Dedicación Compensada (DO) Consejo Facultad 95 15/10/15 191140-007503-15 16/10/15 31/12/15 1990010201
HISTORIAL DEL CARGO
Modificacion de Cargo - Cambio Consejo Facultad 47 06/03/17 191140-001740-16 06/11/16 1900410100
Designación (Docente) Consejo Facultad 41 15/10/14 191120-000049-14 06/11/14 05/11/16 1900410100
6463 Profesor Adjunto Docente G.0.01 Docente Efectivo Conc. Op. y Mer. 3 15
Designación (Docente) Personal 1 16/10/08 Carga Inicial 16/10/08 15/10/15 1900410100

Cese en el Cargo - Renuncia Decano 1 21/11/14 191140-006837-14 05/11/14 1900410100
Extensión Horaria Docente Personal 1 16/10/08 CARGA INICIAL 16/10/08 31/10/12 15-32 1900410100
Fecha: 13|4|2021 Hora: 13:20:16 2 de 3


Carrera Funcional
HISTORIAL DEL CARGO
6463 Profesor Adjunto Docente G.0.01 Docente Efectivo Conc. Op. y Mer. 3 15
Designación (Docente) Personal 1 16/10/08 Carga Inicial 16/10/08 15/10/15 1900410100
Fecha: 13|4|2021 Hora: 13:20:16 3 de 3

UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA - FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Se certifica que:
Ingreso
Apellidos y Nombres C. Identidad Ingreso UdelaR Ingreso Docencia
Adm. Pública
BAÑULS CAMPOMAR, GABRIELA INES 18480462 13/06/1992 13/06/1992 13/06/1992
Revista en este servicio en el/los siguiente/s cargo/s de categoría Docente:
Denominación - Carrera Organizativa Llave Presupuestal
Profesor Agregado 26.019.004 1900410100

Docente Instituto de Ps., Educación. y D. Humano Inst. de Psi. Educación y Des. Humano
Escalafón y Forma Acceso

Nº Cargo Grado Horas Carácter Período Vigencia Causal de Baja
Subescalafón al Cargo
7253 G.0.01 4 20:00 Efectivo Conc. Op. y Mer. 06/11/14 - 05/11/21 Cese por motivos regla
Otros conceptos relacionados
Servicios DT
Nombre Concepto Horas Porcentaje Período Llave Presupuestal
Compartida
EXT.HOR.DOC. 20-33 06/11/16 - 31/10/21 1900410100 - Inst.

de Psi. Educación y
Des. Humano
Licencias extraordinarias
Nombre Concepto Período
Licencia Con Goce de Sueldo 20/08/15 - 19/08/17
Prórroga de Licencia 20/08/17 - 15/04/20
Licencia Con Goce de Sueldo 20/08/17 - 19/08/18
Observaciones
Fecha
13 4 2021 Firma y Sello

Sección Personal
1 de 1
Montevideo, 5 de abril de 2021
Prof. Mag. Enrico Irrazábal Juanicotenea

Decano
Por la presente nos dirigimos a usted, y por su intermedio al Consejo de la

Facultad de Psicología, a los efectos de sugerir el aval para la postulación al Régimen
de Dedicación Total de la Profesora Agregada Gabriela Bañuls Campomar del Instituto
de Psicología, Educación y Desarrollo Humano.
Reunida la Comisión de Dedicación Total de la Facultad de Psicología y leída su
propuesta de postulación, esta Comisión entiende que la postulante posee una
formación precisa, y específicamente adecuada, con las líneas de investigación
planteadas por su proyecto. Dicha formación resulta sostenida a partir de su
Licenciatura en Psicología, su Maestría en Psicología y Educación, su Especialización
en Uso Educativo de TIC (obtenidas en nuestra Universidad), y su Doctorado Inter-
universitario en Psicología de la Educación (obtenido en la Universidad de Barcelona).
Por otra parte, ha participado activamente en múltiples instancias de formación
universitaria complementaria (en nuestro país y en el extranjero) que le han
posibilitado acceder a una destacable experticia en el ámbito de la educación y los
recursos pedagógico-digitales, la cual coincide armoniosamente con el plan de trabajo
que propone. Su extensa trayectoria docente universitaria, que se ha venido
desarrollando ininterrupidamente desde 1992 a la fecha, colabora significativamente
con la integralidad de funciones que formula para el desarrollo de sus tareas.
Las líneas de investigación en las cuales ya ha participado como coordinadora
demuestran una especificidad epistemofílica que fundamenta las particularidades que
propone en su proyecto de Ingreso al Régimen de Dedicación Total, al tiempo que han
concluido en producciones expuestas en múltiples publicaciones indexadas y eventos
académicos de carácter nacional e internacional.
Asimismo, su trayectoria en el ámbito universitario le ha permitido establecer
redes de colaboración con investigadores de otros servicios universitarios (nacionales
y extranjeros) que pueden permitir institucionalizar equipos de investigación orientados
al estudio problemas particularmente pertinentes con los procesos de transformación
universitaria en el particular contexto del Uruguay actual.
El plan de trabajo presentado establece adecuadamente las fases de desarrollo y
cumple con todos los requisitos que se espera de un plan de trabajo para aspirar al
RDT en una marco de integralidad de funciones. Aspira a tematizar un ecosistema de
enseñanza y aprendizaje en el cual el orden docente, además de enseñar, tiene que
aprender sobre el uso de las TICs con intencionalidad pedagógica y a relacionarse con
el conocimiento en entornos de accesibilidad a la información que lo descentra de la
función tradicional de transmitir información y contenidos, propio del modelo moderno
en educación, y lo ubica como actor relevante en el proceso de transformación
institucional. Por lo mismo, la propuesta busca desarrollar un dispositivo de
intervención específico de la psicología de la educación, para sostener y acompañar a
los docentes en el proceso de transformación del ecosistema de enseñanza y
aprendizaje.
La estrategia propuesta implica convoca a una espiral de investigación, reflexión
y acción transformadora en la que los participantes desarrollan un papel activo e
implicado en su devenir. Por esta razón, su diseño es flexible, lo cual le permite
incorporar los ajustes que vayan surgiendo del campo en las fases de planificación,
desarrollo de la actividad, recopilación de datos y reflexión
En nuestra opinión, es un buen plan de trabajo con altas chances de cumplir los
objetivos que se propone. Asimismo entendemos que su propuesta es pertinente y
permitirá el desarrollo de una línea de investigación de singular importancia para
nuestra Facultad.
En función de lo dicho, esta comisión entiende que la postulante cumple con los
requisitos solicitados para su incorporación al Régimen de Dedicación Total y, por
tanto, recomienda al Consejo avale su postulación.
Por Comisión de Dedicación Total:
Prof. Agr. Clara Weisz

21

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

21

Título original:

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Datos Personales

Ciencias Sociales / Psicologí Datos Generales

Doctorado inter universitario en psicología de la educación - DIPE (2015 - 2020)

Maestría en Psicología y Educación (2004 - 2010)

Psicología (1984 - 1988)

Especialización en Uso educativo de TIC (2008 - 2010)

CURSOS DE CORTA DURACIÓN

Procesos de innovación educativa en INS Quatre Cantons de Poblenou (05/2020 - 05/2020)

Procesos de innovación educativa en Escola Riera de Ribes 2 (05/2020 - 05/2020)

Procesos de innovación educativa en Escuela Santa María la Blanca (04/2020 - 04/2020)

Procesos de innovación educativa en Escola Virolai. Ponente (04/2020 - 04/2020)

Evaluación e identidad docente: impacto de una formación sobre evaluación auténtica de

Taller: Diseño de cuestionarios y análisis psicométiricos (03/2019 - 03/2019)

La relación teoría-práctica en las prácticas de formación de maestros: un análisis de las percepciones de

Comunicación y cambio en la implementación de un programa de comunicación emocional para

Concepciones de los docentes: implicaciones para la ensen?anza y el aprendizaje. (02/2019 - 02/2019)

Taller: ética de la investigación (02/2019 - 02/2019)

Taller: Bibliografía científica (01/2019 - 01/2019)

Análisis de datos cualitativos con Atlas.ti (04/2018 - 04/2018)

Procedimientos, cánones y prácticas de comunicación científica y profesional en psicología de la

Educación en América Latina (02/2017 - 02/2017)

Evaluación de los aprendizajes (01/2014 - 01/2014)

Presentaciones de tesis doctorales: La conexión de experiencias de aprendizaje de dentro y fuera de la

Presentaciones de tesis doctorales: La indagación en el proceso de identidad profesional del maestro.

Presentaciones de tesis doctorales: Reflexión colaborativa y ayuda educativa en la formación de

Presentaciones de tesis doctorales: El impacto de la aproximación de los fondos de conocimiento en las

Presentaciones de tesis doctorales: La relación teori?a-pra?ctica en las prácticas de formación de

Presentaciones de tesis doctorales: : Comunicación y cambio en la implementación de un programa de

Presentaciones de tesis doctorales: Learning patterns in Latin-American undergraduates: A cultural

Relationship between research and practice in intervention research (2018)

Compresión lectora, creatividad y ciudadanía: La metodología Pre-textos (2018)

Presentaciones de tesis doctorales: Construcción de la identidad profesional de la educadora de

Leer para aprender (2018)

6th INTERNATIONAL CONGRESS of EDUCATIONAL SCIENCES and DEVELOPMENT (2018)

Presentaciones de tesis doctorales: Construcción identitaria, vivencia y relaciones en una comunidad

Pensamiento cumputacional (2018)

Asesoramiento educativo para la introducción de un modelo de aprendizaje cooperativo en centros

EDUcación con TECnología : un compromiso social. (2018)

Presentaciones de tesis doctorales: Evaluación del impacto de Comunidades de Aprendizaje. (2017)

Presentaciones de tesis doctorales: Evaluación del impacto de Comunidades de Aprendizaje. José

Introducción al análisis de datos cualitativos con Atlas ti. (2017)

Educación de los niños sordos desde una perspectiva socio-constructivista. (2017)

Presentaciones de tesis doctorales: Análisis del desarrollo de la competencia argumentativa y

III Encuentro internacional de psicología y educación en el siglo XXI (2017)

Psicología Cultural, diversidad y escuela: una aproximación desde la experiencia educativa

Presentaciones de tesis doctorales: Evaluacio?n formativa, seguimiento de los estudiantes y feedback

Construcción de la identidad vocacional y su manifestación en los relatos autobiográficos de jóvenes

Congreso internacional de docencia universitaria e innovación (2016)

Impactos de la innovación en la docencia y el aprendizaje. (2016)

Presentaciones de tesis doctorales: Los actos y el sentido de reconocimiento en la construccio?n de la

Propuesta para rescatar la educación (2016)

Presentaciones de tesis doctorales en psicología de la educación. Sesgo confirmatorio en el uso de

Lenguaje y escritura. Dra. Ana Tederosky (2016)

La entrada al mundo de lo escrito. Dra. Ana Teberosky. (2015)

La entrada al mundo de lo escrito (2015)

Educación y Psicología en el siglo XXI (2015)

EDUCATON 2014: e-ciudadanías e identidades digitales (2014)

VI Jornada de Gestión Universitaria Integral de la Facultad de Psicología (2014)

V Jornadas de gestión Universitaria Integral de la Facultad de Psicología (2013)

Cuarta Conferencia Ministerial sobre la Sociedad de la Información de América Latina y el Caribe

Educación y Psicología en el S. XXI (2013)

ExpoAprende Ceibal (2013)

Teorías Y Técnicas Actuales en Psicoanálisis. Doc. Psicoanalistas G. Büsch. (2001)

Epistemología de las Ciencias Sociales. Subjetividades Contemporáneas, Doc. Denise Najmanovich