HyF Prim Clase 06

DIDÁ CTICA DE LAS CIENCIAS
NATURALES I
2º AÑ O - PROFESORA DE ENSEÑ ANZA PRIMARIA
Clase 2
Profesores: Francisco Rojas- Victoria Conil -Andrea Cinquemani
INFDyT 9002 Didáctica de las Ciencias Naturales I – PEP
“Tomás Godoy Cruz” Prof.-Lic. Victoria Conil- Prof. Francisco Rojas -Prof.-Lic. Andrea Cinquemani
CLASE VIRTUAL DE ACTIVIDAD QUINCENAL N° 2 (Parte 2)
ESPACIO: Didáctica de las Cs Naturales I CURSO Y COMISIÓN: 2do-1ra2da3ra4ta(TM y TV)
PROFESOR/A:
Victoria Conil Eje: Historia y Filosofía de la Ciencia en la
escuela primaria.
Francisco Rojas
Andrea Cinquemani
TEMA: ¿QUÉ ES LA CIENCIA? FECHA: del 19 de abril al 02 de mayo
CAPACIDADES A DESARROLLAR:
 Reconocer a la ciencia como un cuerpo de conocimientos en constante evolución,

contextualizados histórica y socialmente, con múltiples canales de comunicación desde y
hacia otras áreas del saber.
 Reflexionar, analizar y construir diferentes estrategias metodológicas como componentes de
un modelo didáctico coherente con la actual concepción de ciencia.
 Valorar la utilización de la historia y filosofía de la ciencia como herramienta didáctica.
Objetivos:
● Abordar el concepto de conocimiento, los tipos y su comparación con el conocimiento

científico para relacionarlo con el concepto de ciencia.
● Comprender el concepto de ciencia desde su construcción histórica a la actualidad y su
aplicación a la vida cotidiana y a la enseñanza de las Ciencias Naturales.
● Diferenciar enfoques metodológicos: deductivismo e inductivismo.
● Interpretar el método científico como una forma de validación del conocimiento en la
historia de la ciencia, diferenciando los pasos consecutivos que propone.
● Reflexionar sobre la enseñanza de las ciencias hoy en la educación primaria en relación a
la historia y filosofía de la ciencia.
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INICIO
Bienvenidos a nuestra segunda clase de Didáctica de las Cs. Naturales I (parte 2).
PARA PENSAR…. (no es necesario registrar)
¿Te acordás lo que vimos en la primera parte de la clase 2?

¿Pudiste visualizar cómo, en particular en el contexto escolar, los contenidos que se
seleccionan, las actividades de enseñanza, los textos escolares que se utilizan, los
recursos empleados en las clases de ciencias naturales suponen una determinada
concepción acerca de la ciencia y de su modo de producción, que en la mayoría de
los casos es implícita para los/las docentes?
¿Alguna vez lo habías pensado?
Al finalizar la parte 1 de la clase se te propuso participaras de un foro de debate acerca de La

imagen de la ciencia y de los científicos en los dibujos animados.
¿Qué ideas salieron del mismo? ¿Alguna vez pensaste que en un dibujo animado hay ideas
implícitas como qué características tienen los científicos y lo que ellos producen?
Ahora antes de comenzar te proponemos resuelvas la siguiente actividad muy relacionada con la
que acabamos de charlar.
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Actividad obligatoria "Visión sobre el quehacer científico y sobre

los científicos"
La literatura internacional en didáctica de las ciencias naturales suele hablar de

"visiones deformadas" para referirse a las imágenes de sentido común sobre el
quehacer científico y sobre quienes lo llevan adelante, que mantiene buena parte de la
población. En particular nos interesa indagar las visiones que tienen en este sentido
las y los niños de primaria, en tanto en ellas suele subyacer una imagen de ciencia que
puede ser un obstáculo para que aprendan ciencia.
Es en este sentido que les proponemos que hagan esta actividad, cuya consigna
describimos a continuación, con una muestra de cinco conocidos (hijos, vecinos,
alumnos, hermanos, padres, esposos, etc.).
Consigna:
1. Dibujá a las personas que se dedican a la actividad científica en un día típico de

trabajo y en el lugar donde la realizan.
2. Caracterizá a las personas que dibujaste en el punto anterior mediante cinco
adjetivos.
3. Caracterizá a la actividad que realizan esas personas, usando también cinco
adjetivos.
4. ¿Te imaginás haberte dedicado a esa actividad que describiste? ¿Sí o no? En
cualquiera de los casos, respondé por qué.
Pautas de entrega:
Con el material relevado se elaborará un texto que describa el análisis de los dibujos
y de las respuestas de los conocidos, teniendo en cuenta las siguientes categorías:
• ¿El dibujo muestra una persona o varias?

• ¿Género de la/s personas?
• ¿Qué actividad específica se desarrolla?
• ¿En qué contexto?
• ¿Qué parece/n estar haciendo?
• ¿Cuáles son las palabras más frecuentes para caracterizar a la actividad?
• ¿Cuáles son las palabras más frecuentes para caracterizar a la/s persona/s?
• Este texto será editado y almacenado en formato compatible con MS Word (doc).
Fuente: Times New Roman 12. Debe incluir las cinco fotos de los dibujos o bien las
imágenes escaneadas, así como las producciones de los estudiantes en respuesta a
las demás consignas.
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DESARROLLO
Las metaciencias y sus implicaciones para la educación científica
Esta clase final retoma los dos sentidos esenciales que tiene la expresión naturaleza de la
ciencia (que ya abordamos anteriormente).
En primer término, como una serie de contenidos metacientíficos (provenientes especialmente de
la epistemología y la historia de la ciencia) adecuadamente transpuestos, con valor para la
educación científica.
En segundo lugar, en referencia a una línea de investigación en didáctica de las ciencias
naturales. Dentro de esa línea le prestaremos especial atención al campo de estudios que se ha
dado en llamar imágenes de ciencia y de científico, viendo de qué manera las investigaciones
en esta área nos interpelan fuertemente acerca de la visión de ciencia que circula en nuestras
aulas y de cómo determinadas imágenes de ciencia pueden constituir verdaderos obstáculos para
una educación científica de calidad.
Los invitamos a recorrer esta clase, orientados a partir de algunos interrogantes relacionados con
las actividades que venís resolviendo:
¿Qué representaciones acerca de la ciencia y de la gente que se dedica a ella tienen nuestros
conocidos? ¿En qué medida eso que se
imaginan incide en sus posibilidades de
aprendizaje? ¿Qué relaciones hay entre
la imagen de ciencia del estudiantado y
las visiones de ciencia que circulan en
nuestro entorno? ¿Qué papel juegan en
este sentido las imágenes de ciencia que
tienen los profesores de enseñanza
primaria que enseñan ciencias
naturales? ¿Cómo nos puede ayudar la
naturaleza de la ciencia a la construcción
de una imagen de ciencia con mayor
valor educativo?
¿Creés que si esta actividad la

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hubiésemos hecho con niños de primaria los resultados hubiesen sido distintos?
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La naturaleza de la ciencia como componente curricular emergente a

ser enseñado y como línea de investigación en la didáctica de las
ciencias naturales
Si bien ya a fines del siglo XIX y principios de siglo XX se encuentran referencias acerca de la
importancia de la incorporación de aspectos sobre la ciencia en el currículum de ciencias, los
abordajes que toman a estos temas como centro de interés para la investigación se remontan a
la década del cincuenta. Pero es desde mediados de los años ochenta cuando se empieza a dar
renovada atención a esta línea de investigación, en función de las reformas de la educación
científica producidas en diversos países y centradas en los alcances de la denominada
alfabetización científica en la que los contenidos de naturaleza de la ciencia se constituyen
como componentes esenciales.
Se podría afirmar, entonces, que es para esta época que se constituye concretamente esta
línea investigativa que se llamará NOS (nature of science), en función de su papel central en las
reformas curriculares. En palabras de Michael Matthews:
“No se trata de la inclusión de HFC (historia y filosofía de la ciencia) como un ítem más
de los contenidos, sino más bien la incorporación general de temas de HFC a las
expectativas de los contenidos y enseñanzas de los currículos. Los currículos de
ciencias han incluido normalmente una sección titulada ‘The Nature of Science’. Ahora
se presta más atención a estas secciones y cada vez más se reconoce que la historia,
filosofía y sociología de la ciencia contribuyen a una comprensión mejor, más completa
y más rica de los asuntos planteados en esas secciones” (Matthews, 1994: 256).
Queda claro para ese entonces que una fuente ineludible a la que habría que recurrir para
fundamentar el currículum de ciencias es la epistemología (o filosofía de la ciencia) y la historia de la
ciencia.
Así resulta que los intereses iniciales de la línea NOS en investigación pasan por cinco
campos de investigación muy activos, según Norman Lederman (2006):
1. Concepciones de las y los estudiantes acerca de la naturaleza de la ciencia.
2. Currículo encaminado a mejorar las ideas de las/los estudiantes acerca de la naturaleza de la
ciencia.
3. Concepciones de las y los profesores acerca de la naturaleza de la ciencia.
4. Propuestas para la mejora de las concepciones del profesorado.
5. La relativa eficacia de diversas prácticas instruccionales.
Con todo, respecto de las instancias de formación inicial del profesorado en aspectos NOS, se señala
que necesariamente deben tener en cuenta las imágenes o visiones globales acerca de la ciencia
que traen consigo los futuros profesores y profesoras, en el sentido de que pueden constituirse en
verdaderos obstáculos a la hora de lograr aprendizajes genuinos y adecuados.
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ción y preocupación está presente en los diseños curriculares de ciencias de todos los niveles educativos) en general, en las instancias concretas de clase
¿Planificamos secuencias y unidades didácticas donde se haga explícita la

intención de enseñar contenidos de naturaleza de la ciencia, junto con los
contenidos científicos?
Si la respuesta a la pregunta anterior ha sido afirmativa, ¿evaluamos luego el
aprendizaje de esos saberes metacientíficos así como lo hacemos con los
contenidos de ciencia que hemos enseñado?
Las imágenes de ciencia y de científico [1]

Nos centraremos en los puntos 1 y 3 de Lederman (presentados en el apartado anterior)
como focos de interés muy importantes en la línea NOS, que se resumen en la sublínea de
investigación conocida como imágenes de ciencia y de científico. Caracterizaremos el
estado del arte de estas investigaciones, primero en estudiantes y luego en el profesorado.
Nuestra intención es mostrar que de alguna manera son las dos caras de una misma
moneda.
La imagen del científico en las y los estudiantes

Cuando se les pregunta a las y los estudiantes cómo es que se imaginan a una persona que
trabaja en ciencias y se les pide que la dibujen en su ambiente de trabajo en un día típico,
los resultados suelen ser similares. En la mayoría de los casos dibujan científicos varones,
con lentes y guardapolvo, a menudo calvos o con el pelo revuelto, trabajando solos en un
lugar que suele ser un laboratorio de química, con características semejantes a las de un
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Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria
Historia y Filosofía de las Ciencias en la escuela primaria
laboratorio escolar. Las indagaciones realizadas en este sentido muestran una recurrencia a
estos clisés en diferentes niveles educativos y en distintas culturas. Es frecuente que a estas
indagaciones a través de solicitar el dibujo, también se las acompañe con preguntas que
apuntan a que las y los estudiantes expliciten por escrito algunas características.
Las descripciones que se obtienen por este medio también suelen ser muy coincidentes: este
científico típico es distraído, absorbido por su trabajo, con poca vida social, ocupado en cosas
que sólo él puede entender, sin familia o amigos, sin otros intereses o motivaciones. Todos
estos rasgos hasta aquí señalados y algunos otros corresponden a un estereotipo. Se afirma
que esa imagen de científico que se plasma en los dibujos es un epifenómeno (es decir, un
emergente) de una particular imagen de ciencia, en el sentido de que la gente personifica y
pone en el estereotipo de científico que dibuja su propia imagen de ciencia.
El científico, según la mirada de los niños (La Nación, 4 de mayo de 2008).

La fuerte impronta del estereotipo del científico en el imaginario colectivo parecería indicar
un origen común, habida cuenta de su extensión, atravesando fronteras, etnias, diferencias
etarias, de género y de nivel educativo. Incluso se evidencia en las propias científicas y
científicos y desde ya en profesoras y profesores de ciencias de todos los niveles. Se suelen
citar diversas fuentes de estas imágenes distorsivas: los cómics, los dibujos animados, la
literatura, el cine, la TV y la publicidad. Aunque cabría preguntarse si estas fuentes son el
origen de estas imágenes o simplemente las refuerzan. La extensa bibliografía a nivel
internacional usa diferentes nombres para hablar de este conjunto de características que las
indagaciones revelan: imágenes, imaginarios, visiones, concepciones, creencias,
representaciones, percepciones. Si bien son reconocibles matices en todas estas
denominaciones, habría un denominador común si se las entiende en sentido amplio: aquello
que se activa en la mente de las personas cuando se las pone en situación de tener que
pensar en esto. Se podría afirmar que lo que se activa tiene carácter imaginario
primordialmente visual.
Uno de los trabajos pioneros en investigar esta temática es el de Margaret Mead y Rhoda
Metraux (1957: citado en Pujalte et al 2012b) indagando sobre una muestra de 35.000
estudiantes de secundaria estadounidenses acerca de cómo veían a los científicos. A
continuación presentamos dos figuras que sistematizan los rasgos más sobresalientes de los
resultados de este estudio:

Fuente: Pujalte et al., 2012b

Ha transcurrido bastante tiempo desde esta investigación y no parece que esta imagen haya
cambiado significativamente. El estereotipo del científico sigue incólume y no constituye un
modelo al cual la mayoría de las y los estudiantes quieran adherir.
Trabajos recientes muestran una persistencia de esa doble representación, positiva y
negativa, en el imaginario del estudiantado. Muchos estudios han revelado la temprana
formación de esta imagen; la evidencia muestra que ya a los seis o siete años las niñas y los
niños producen estas representaciones De hecho, son ampliamente reconocidos los trabajos
que resultan de la aplicación del Draw a Scientist Test (DAST) a niñas y niños de los
primeros años de la educación primaria, donde se les pide que dibujen a una persona que se
dedica a la ciencia en su ambiente de trabajo (Chambers, 1983). Una de las cuestiones más
abordadas en estos análisis es la percepción de género en los dibujos, notándose una amplia
recurrencia al científico varón. Sin embargo, existen matices: se ha señalado que a edades
tempranas suele haber una representación del propio género y, por una cuestión
madurativa, las niñas suelen hacer dibujos más fácilmente reconocibles como pertenecientes
al género femenino que en el caso de los niños, donde a veces esa distinción no se hace
sencilla. Los varones, en general, tienden a encasillar más al científico dentro del estereotipo
En el ámbito latinoamericano es destacable el trabajo llevado adelante por el Equipo de
Investigación en Enseñanza de las Ciencias Naturales de la Federación Uruguaya de
Magisterio: han hallado evidencia a favor de que los rasgos estereotípicos acerca de la
ciencia y los científicos se acentúan con el decurso de la escolaridad. Además, estos estudios
parecerían indicar que las niñas y los niños del nivel preescolar e inicial poseen
representaciones acerca de la ciencia mucho más ricas y variadas en las que es muy potente
la autoidentificación con la figura del científico, en el marco de diversos escenarios posibles
para la actividad científica (Adúriz et al., 2013).
Con todo, lo que parece quedar claro es que, como dijimos, si bien esta imagen
estereotipada se forma tempranamente, a medida que la escolaridad avanza, los rasgos más
característicos se acentúan con fuerza, con el correlato correspondiente del desinterés por
las asignaturas científicas por parte de las y los jóvenes y la merma consiguiente de
matrícula en las carreras científicas. Esta exclusión, además, tiene una importante
componente de género, relegando a las mujeres a un plano muy secundario.
En esa misma línea se afirma que, respecto a la persistencia y el no abandono de las
carreras científicas por parte de las mujeres, existe una estrecha relación con las imágenes
positivas de científicas y científicos con las actitudes positivas respecto de la igualdad de
género y con las experiencias positivas en las aulas de ciencias. La amplia instalación de los
estereotipos que de alguna manera prescriben qué grupos pueden acceder y tener éxito en
el ámbito del conocimiento científico resultan en una desidentificación por parte de los
grupos aludidos respecto de la ciencia, que ya dan por sentada su falta de habilidad para
ello.
La imagen de ciencia de las profesoras y profesores: las “visiones

deformadas” de la ciencia como obstáculos para una educación
científica de calidad
Como hemos señalado hasta acá, las imágenes estereotipadas del científico nos revelan una
versión poco feliz respecto de la ciencia que se enseña y que se aprende. En muchos
trabajos se afirma que estas visiones deformadas se transmiten cuando se enseña ciencia
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(Fernández et al., 2002), de ahí la importancia de conocer la imagen de ciencia que traen las
profesoras y los profesores de ciencias, en formación y en servicio, para poder intervenir
sobre ella. Se suele afirmar que, en general, el profesorado no es consciente de sus propias
representaciones, por lo que resulta central generar instancias que promuevan su
explicitación para, así, ponerlas en cuestión.
En tren de caracterizar esa imagen de ciencia subyacente, las investigaciones referidas en el
párrafo anterior (ver, a modo de ejemplo, Fernández et al., op. cit.) coinciden en que dicha
imagen surge de una visión marcadamente empiroinductivista, que considera a la
ciencia como construcción ahistórica, marcadamente individualista, independiente de
valores, ideologías, intereses y contextos y, por tanto, neutral, objetiva y sin dudas infalible
y dueña de la verdad. Al mismo tiempo, también hay consenso en que se muestra como una
empresa elitista y exclusora, esencialmente masculina, fundada en una racionalidad científica
centrada en un único método. Suele acentuarse su carácter críptico y hermético, que sólo
puede ser descifrado por verdaderos “iniciados”.
Se ha hablado de mitos, visiones deformadas, imágenes distorsivas, inadecuadas, de sentido
común, folk. Todas estas denominaciones aluden a un conjunto de representaciones poco
adecuadas sobre diversos aspectos de la naturaleza de la ciencia. Se ha sostenido, como
señalan Fernández et al. (op. cit.) que estas inadecuaciones están conectadas entre sí, en el
sentido de guardar una cierta coherencia interna, al estilo de los esquemas conceptuales
presentes en las preconcepciones de los estudiantes.
Se puede reconocer entre estas imágenes o visiones un ‘parecido de familia’ que ‘sintoniza’
con modelos epistemológicos de corte tradicional, esto es, pertenecientes a las escuelas
conocidas como positivismo lógico, concepción heredada y racionalismo crítico. En
coincidencia con los autores mencionados, consideramos a estos modelos como
empiropositivistas. No obstante, las ideas del profesorado acerca de la ciencia distan de ser
homogéneas, si bien mayormente suelen ser empiropositivistas, están hibridadas con
algunas nociones más contextuales, informadas generalmente desde planteos identificables
con la denominada nueva filosofía de la ciencia, de carácter historicista.
Epistemología, historia de la ciencia y la formación inicial y continua

del profesorado de ciencias
Una perspectiva que involucra la formación metacientífica del profesorado para promover
una imagen de ciencia en las aulas realmente educativa debería poner el foco en:
“[…] las diversas contribuciones que pueden hacer las metaciencias al llamado conocimiento
profesional del profesor de ciencias naturales. Estas contribuciones incluyen: el
enriquecimiento del conocimiento de los contenidos científicos; la aportación de un
componente cultural y humanista al currículo; la identificación de dificultades conceptuales y
metodológicas en los estudiantes; herramientas para el diseño de unidades didácticas; una
plataforma de actitudes y valores; una visión ‘de segundo orden’ sobre la empresa científica”
(Adúriz-Bravo, 2005c: 319).
Desde este enfoque resulta prioritario la formación inicial y continua del profesorado de
ciencias en cuestiones metacientíficas, no con el fin de actuar como meros transmisores de
contenido hacia el estudiantado, sino para propender a “[u]na formación que tienda a la
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autorregulación del profesorado de ciencias, es decir, a garantizar profesionales

autónomos y
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críticos” (Adúriz-Bravo, 2007: 22).

Dentro de esta perspectiva sintonizamos con la selección de contenidos NOS para la
formación inicial y continua del profesorado de ciencias a partir del marco teórico que se da
en llamar campos teóricos estructurantes de la epistemología (Adúriz-Bravo e
Izquierdo, 2002).
Estos campos son amplias áreas temáticas irreducibles y características que agrupan
cuestiones metateóricas clásicas, que remiten a reflexiones genéricas sobre la naturaleza
profunda de las ciencias naturales. Las cuestiones dejan planteados los problemas pero no
les dan soluciones, dado que no remiten a un modelo epistemológico en particular, sino que
se trata de preguntas fundamentales que cobran sentido para las profesoras y profesores de
ciencias, en tanto dan lugar a la postulación de respuestas con implicaciones directas en la
enseñanza de las ciencias naturales. Estas respuestas sí provienen de los diversos modelos
epistemológicos y su selección tiene que ver con su valor para la educación científica (Adúriz-
Bravo, 2005a, 2007). A estas respuestas, que responden a modelos epistemológicos
particulares, Adúriz-Bravo las da en llamar “ideas epistemológicas clave de la
epistemología”. Según el autor, “[l]as ideas clave son afirmaciones sencillas sobre
aspectos relevantes de la imagen de ciencia que queremos construir como profesores de
ciencias; ellas suponen una toma de decisión para seleccionar una mirada epistemológica
particular (el realismo pragmático, el evolucionismo, el estructuralismo, el falsacionismo
sofisticado, el objetivismo...)” (Adúriz-Bravo, 2005a: 9).
A continuación presentamos los siete campos estructurantes de la epistemología,
caracterizados a partir de las preguntas clave a las que apuntan:
1. Correspondencia y racionalidad: ¿Dicen algo las ciencias sobre el mundo? ¿Qué
relación existe entre realidad y predicación? ¿Cuál es la fiabilidad del conocimiento científico?
2. Evolución y juicio: ¿Cómo cambian las ciencias en el tiempo? ¿Cómo hacen los
científicos para decidir sobre el nuevo conocimiento?
3. Estructura y demarcación: ¿Qué distingue la ciencia de otros tipos de conocimiento y
actividad? ¿Cómo se clasifican las disciplinas científicas?
4. Contextos y valores: ¿Qué relaciones pueden establecerse entre la ciencia y otras
manifestaciones culturales? ¿En qué ámbitos se genera, valida, aplica, evalúa y comunica la
ciencia? ¿Cuáles son los valores involucrados en la empresa científica?
5. Intervención y metodologías: ¿Qué metodología utilizan los científicos para crear,
validar y comunicar el conocimiento científico? ¿Qué transformaciones opera la ciencia en las
formas de pensar, decir y hacer sobre el mundo?
6. Representación y lenguajes: ¿Cuáles son las unidades estructurales y funcionales de la
ciencia (teorías, modelos, conceptos…)? ¿Cómo se definen, formalizan, representan?
7. Normatividad y recursión: ¿Qué relación se establece entre las ciencias y la
epistemología? ¿Qué estatuto tiene el conocimiento metacientífico (prescriptivo, normativo,
descriptivo…)?
(Fuente: Adúriz-Bravo, 2005a, 2005b)
Entonces, es lícita la elección intencionada de algunos modelos epistemológicos

específicos para dar respuestas a las preguntas que más arriba se han formulado.
Esta elección de
determinadas respuestas ancladas en modelos epistemológicos particulares se fundamenta a

partir de su adecuación a las finalidades de la educación científica (Izquierdo y Adúriz-Bravo,
2003). Como señala Adúriz-Bravo:
“[…] frente a la gran diversidad de ideas sobre la naturaleza de la ciencia que circulan en
la comunidad académica, planteamos una restricción muy clara, fundamentada en lo que
creemos ha de ser la enseñanza de las ciencias. La imagen de ciencia que queremos que los
profesores de ciencias construyan es realista y racionalista moderada […]” (Adúriz-Bravo,
2007: 24).
Y más adelante:
“Esta elección nos conduce a aquellos autores y conceptos que para nosotros pueden tener más valor en la
Es así que consideramos que muchas imágenes de ciencia distorsivas con las que cuenta el
profesorado, que funcionan como obstáculo para el logro de una educación científica de
calidad para todas y todos, pueden ser atacadas en la formación inicial y continua a partir del
diseño de estrategias didácticas que pivoten en las respuestas con base modélica a las
preguntas clave de la epistemología.
Actividades para la enseñanza de ideas clave de la naturaleza de la ciencia

Mostramos a continuación dos ejemplos de materiales en el formato de narrativas diseñados
con la intención explícita de enseñar algunas ideas clave de la naturaleza de la ciencia. Estos
dos textos que se presentan a continuación, cuya autoría corresponde a Agustín Adúriz-
Bravo, forman parte de la colección “La ciencia, una forma de leer el mundo”, del Ministerio
de Educación de la Nación.
¿Vampiros en Valaquia?
Disponible en línea en: http://planlectura.educ.ar/pdf/literarios/vampiros_en_valaquia.pdf
“Esta actividad trabaja con el folklore centroeuropeo para aprender sobre la idea
epistemológica llamada CARGA TEÓRICA DE LA OBSERVACIÓN […] [L]a observación en
ciencias generalmente se apoya en supuestos teóricos que de alguna manera “filtran”
lo que se ve y proveen categorías para pensar, decir y hacer sobre los fenómenos”
(Adúriz-Bravo, 2005b).
A grandes rasgos, la actividad basada en ¿Vampiros en Valaquia? se puede iniciar con el/la
docente recuperando lo que los/las estudiantes saben acerca de los míticos vampiros y sus
características emblemáticas (palidez cadavérica, encías sangrantes, largos colmillos,
aversión a la luz, etc.) a partir de disparadores clásicos tales como la propia novela Drácula
de Bram Stoker, las películas que recuperan la leyenda, otras novelas y películas que
abordan la temática y la referencia a personajes históricos a los que se ha acusado de
vampirismo, como el propio Vlad Tepes y la ‘condesa sangrienta’ Erzsébet Bathory. Luego de
acordar con la audiencia que tales criaturas maléficas no existen, se hace hincapié en la
recurrencia a este mito en distintas regiones del mundo y en distintas épocas históricas,
tratando de hacer inferencias acerca de cuáles han podido ser los orígenes ‘reales’ de tales
leyendas. Es aquí que se introduce la hipótesis del bioquímico canadiense David Dolphin,
acerca de que los vampiros míticos no fueron otra cosa que enfermos, padecientes de una
patología de la sangre denominada porfiria eritropoyética congénita aguda o Mal de Günther,
y de qué manera muchas de las características de estos personajes (que los/las estudiantes
enumeraron en la primera parte) pueden ser explicadas en términos de la enfermedad. Es
así que se introduce la noción de “carga teórica de la observación” en tanto se pueden
comparar cómo a partir de dos modelos diferentes (el “modelo vampiro sobrehumano” y el
“modelo enfermedad”) se puede “mirar” la misma realidad (en este caso, ciertas personas
con ciertas características). Esta noción además permite entender que, en función del
modelo que se activa para representarse un fenómeno, también se habilitan maneras de
intervenir sobre él.

El guiso fantasmagórico.
Disponible en linea en: http://planlectura.educ.ar/pdf/literarios/el_guiso_fantasmagorico.pdf
Por una cuestión de espacio no podemos transcribir las actividades que se plantean a partir
de este recurso. En particular recomendamos la lectura de Adúriz-Bravo, A. (2005a). ¿Qué
naturaleza de la ciencia hemos de saber los profesores de ciencias?: Una cuestión actual de
la investigación didáctica. Para acceder a la misma, hacer clic aquí.
En las páginas 11 y 12 encontrarán la actividad con mayor nivel de detalle.
“Esta […] actividad revisa algunas relaciones entre investigación, innovación e

intervención. Se introduce la idea epistemológica de TECNOCIENCIA. El Premio Nobel de
Química de 1943, George de Hevesy, cuenta en uno de sus libros una divertida anécdota
sobre sus años de juventud en Manchester. De Hevesy, como muchos jóvenes que hacen
estudios científicos en el extranjero, pasaba estrecheces económicas y vivía en una pensión
modesta. La deprimente chatura del menú de la pensión lo llevó a sospechar que la patrona
“reciclaba” las sobras convirtiéndolas en unos guisos de consistencia deplorable. Para
probar su conjetura bromatológica, el joven se consiguió, del laboratorio de Lord Rutherford
donde trabajaba en 1911 –año de la anécdota–, una pequeña cantidad de una sustancia
radiactiva (el entonces radio-D, que actualmente llamamos plomo-210) y la añadió a las
sobras de su cena, dejadas ex profeso sobre el plato. A los pocos días, y por medio de un
dispositivo muy sencillo –un electroscopio de hojuelas de oro– mostró el poder ionizante del
soufflé servido como plato principal y desenmascaró a la ahorrativa patrona. Ella,
naturalmente, se sintió morir y lo echó de inmediato de la pensión”. (Adúriz-Bravo, 2005b)
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“En la actividad se revisa la cuestión de cuáles son las relaciones que se establecen entre
investigación, innovación y transformación en ciencias, intersecando los campos de
evolución y juicio y de intervención y metodologías. Se tiene como objetivo específico
introducir la idea clave de que, en la actualidad, la ciencia y la tecnología componen una
empresa intelectual y material compleja, con componentes teóricos y prácticos que se
retroalimentan mutuamente, y dirigida a intervenir sobre el mundo.” (Adúriz-Bravo, 2005a)
a obligatoria: Pujalte et al., (2012a) “Yo no sirvo para esto…”
de la indagación que uds. hicieron con sus alumnos y alumnas) y las analicen a la luz de lo presentado hasta aquí: Coincidencias, discrep
Además de hacer su aporte inicial, intervengan sobre la aportación de algún otro compañero/a (ampliando, enriqueciendo o matizando aqu
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Actividad optativa
Foro ¿Cómo pensamos la ciencia?
Te presentamos los resultados de los cuestionarios que completaron a partir de la

clase 1. La propuesta es entre todos analizar estos resultados y respondernos a la
siguiente pregunta:¿Cómo es el perfil de imagen de ciencia entre las y los cursantes
de nuestra aula virtual?
El foro permanecerá abierto hasta el final de la cursada.
Foro La experiencia ganada (optativo)
En este foro Los invitamos a desandar el camino hasta aquí recorrido y

compartir los aprendizajes logrados durante este trayecto formativo, los
interrogantes que aún siguen buscando respuestas, las nuevas inquietudes,
entre otras.
Nos leemos y compartimos...
Dejamos habilitado el espacio de entrega del TP Final
 Pujalte, A., Porro, S. y Adúriz-Bravo, A. (2012a) “Yo no sirvo para esto”. La desidentificación con la
ciencia de un grupo de estudiantes de secundaria: Perspectivas de análisis y propuestas
superadoras. X Jornadas Nacionales V Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología: Villa
Giardino. Córdoba. Argentina. (ISBN 978-987-21701-7-2). Disponible en:
http://congresosadbia.com/ocs/index.php/adbia2012/adbia2012/paper/viewFile/112/158
 Adúriz-Bravo, A. (2007). “La naturaleza de la ciencia en la formación de profesores de ciencias

naturales”. En: Gallego Badillo, R., Pérez Miranda, R. y Torres de Gallego, LN (comps.). Didáctica
de las ciencias. Aportes para una discusión. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
 Adúriz-Bravo, A. (2005a). “¿Qué naturaleza de la ciencia hemos de saber los profesores de
ciencias?: Una cuestión actual de la investigación didáctica”. Tecné, Episteme y Didaxis, Número
extraordinario, p. 23-33.
 Adúriz-Bravo, A. (2005b). Una introducción a la naturaleza de la ciencia: la epistemología en la
enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
 Adúriz-Bravo, A. (2005c). “Los descubrimientos del radio’: Una unidad didáctica para enseñar
sobre la naturaleza de la ciencia a futuros profesores de ciencias naturales”. Unidades didácticas
en ciencias y matemáticas, 317-336.
 Adúriz-Bravo, A. (2005d). ¿Vampiros en Valaquia?: Explicación bioquímica de la leyenda. Buenos
Aires: Ministerio de Educación.
 Adúriz-Bravo, A. (2005e). El guiso fantasmagórico: Relato de la mítica invención de los
marcadores radiactivos. Buenos Aires: Ministerio de Educación.
 Adúriz-Bravo, A., Dibarboure, M. e Ithurralde, S. (coord.) (2013). El quehacer del científico al aula:
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[1] Este apartado se basa en buena medida en los desarrollos presentados en el siguiente artículo:
Pujalte, A., Bonan, L., Porro, S., y Adúriz-Bravo, A. (2014). Las imágenes inadecuadas de
ciencia y de científico como foco de la naturaleza de la ciencia: estado del arte y cuestiones
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DIDÁ CTICA DE LAS CIENCIAS

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