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Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

ISBN: 978-84-369-4454-9

9 788436 944549

Motivar para el aprendizaje


desde la actividad orientadora

MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
Y CIENCIA

179
Motivar para el aprendizaje
desde la actividad orientadora

Félix García Legazpe


TERCER PREMIO DE LA CONVOCATORIA DE PREMIOS NACIONALES

DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA 2005

MODALIDAD DE TESIS DOCTORALES

MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
Y CIENCIA
N.º 179
Colección : INVESTIGACIÓN

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA


SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN
Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa
Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)

Edita
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Información y Publicaciones

NIPO: 651-07-197-0
ISBN: 978-84-369-4454-9
Depósito Legal: M-8.024-2008

Imagen de cubierta: Cuadro original de Pablo Isidoro Arquitecturas I


Diseño de cubierta: Gallego & Santos Asociados

Diseño de maquetación: Charo Villa

Imprime: OMAGRAF, S.L.


Índice

INTRODUCCIÓN...................................................................................................... 9

PRIMERA PARTE
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE (FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA)

CAPÍTULO 1
EL PROBLEMA: LA FALTA DE MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.......................................... 17
1. El problema: el fracaso escolar .......................................................................... 17
2. Causas del fracaso ............................................................................................ 18
3. El problema: la falta de motivación para el aprendizaje ....................................... 20
4. Factores que influyen negativamente en la motivación ........................................ 21
5. Cambios evolutivos en la motivación .................................................................. 25
6. Qué hacer ante el problema............................................................................... 27

CAPÍTULO 2
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE .................................................................................. 31
1. La motivación en la conducta humana ................................................................ 31
2. La motivación académica ................................................................................... 32
3. Motivación extrínseca, intrínseca e internalizada ................................................. 33

CAPÍTULO 3
LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN LA MOTIVACIÓN
PARA EL APRENDIZAJE ............................................................................................. 39
1. Factores personales........................................................................................... 39
2. Factores del contexto escolar ............................................................................ 42
3. Factores familiares y sociales............................................................................. 43

CAPÍTULO 4
FACTORES PERSONALES (I): LAS METAS QUE PERSIGUEN
LOS ALUMNOS CUANDO ESTUDIAN........................................................................ 47
1. Lo que nos mueve a actuar: ¿atraídos o empujados?......................................... 47
2. Características de las metas .............................................................................. 47
3. Los alumnos pueden perseguir distintas metas cuando estudian ........................ 48
4. Coordinación de metas ...................................................................................... 54
5. Conclusión......................................................................................................... 54

[5]
Índice

CAPÍTULO 5
FACTORES PERSONALES (II): MODOS DE AFRONTAR LA TAREA ...................... 57
1. Metas de aprendizaje y metas de ejecución ....................................................... 57
2. Atención orientada a la tarea y atención orientada al yo...................................... 58
3. Orientación al proceso y orientación al resultado ............................................... 60
4. Modelos de afrontamiento de las tareas escolares ............................................. 61
5. Orientaciones..................................................................................................... 62

CAPÍTULO 6
FACTORES PERSONALES (III): RELEVANCIA DE LOS APRENDIZAJES
ESCOLARES ................................................................................................................. 67
1. ¿Para qué sirve aprender?................................................................................. 67
2. ¿Para qué necesito saber esto?......................................................................... 68
3. Orientaciones..................................................................................................... 69

CAPÍTULO 7
FACTORES PERSONALES (IV): ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ....................... 73
1. Querer y saber aprender.................................................................................... 73
2. Adquisición de las estrategias de aprendizaje..................................................... 74
3. Autorregulación del aprendizaje.......................................................................... 76
4. Conclusión......................................................................................................... 77

CAPÍTULO 8
FACTORES PERSONALES (V): LOS PENSAMIENTOS QUE
ACOMPAÑAN A LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ......................................... 81

CAPÍTULO 9
FACTORES PERSONALES (VI): ATRIBUCIONES ..................................................... 87
1. Cuáles son las causas de lo que nos ocurre ...................................................... 87
2. Dimensiones causales........................................................................................ 88
3. Patrones atribucionales ...................................................................................... 90
4. Implicaciones en el rendimiento académico........................................................ 91

CAPÍTULO 10
FACTORES PERSONALES (VII): EXPECTATIVAS .................................................... 97
1. Lo que esperamos conseguir ............................................................................. 97
2. Cambios en las expectativas de los alumnos...................................................... 98
3. Cómo influir favorablemente en las expectativas................................................. 99

CAPÍTULO 11
FACTORES PERSONALES (VIII): OTROS FACTORES PERSONALES ................... 103
1. Emociones y sentimientos .................................................................................. 103
2. Autoestima ......................................................................................................... 104
3. Experiencia de autonomía................................................................................... 107
4. Otros factores personales.................................................................................. 108

[6]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CAPÍTULO 12
FACTORES DEL CONTEXTO ESCOLAR .................................................................... 113
1. Pautas de actuación en el aula facilitadoras de la motivación ............................. 114
2. Características de los profesores que influyen en su práctica docente
y en la motivación de los alumnos ...................................................................... 125

CAPÍTULO 13
FACTORES FAMILIARES Y SOCIALES...................................................................... 135
1. Factores familiares ............................................................................................... 135
2. Factores sociales ................................................................................................. 136
3. Orientaciones: qué puede hacer la familia............................................................. 138

SEGUNDA PARTE
ELABORACIÓN, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA
PARA LA MEJORA DE LA MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
(ESTUDIO EXPERIMENTAL)

CAPÍTULO 14
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA ................................................................................. 145
1. ¿Qué hacer ante el problema? Propuesta de un programa para el desarrollo
de la motivación ................................................................................................. 145
2. Los objetivos educativos y la motivación escolar ................................................ 147
3. Aportaciones del programa a profesores y tutores ............................................. 148

CAPÍTULO 15
OBJETIVOS .................................................................................................................. 153

CAPÍTULO 16
HIPÓTESIS .................................................................................................................. 157

CAPÍTULO 17
MÉTODO Y PROCEDIMIENTO (I): MATERIALES UTILIZADOS............................... 165
1. Materiales de intervención: el programa ............................................................. 165
2. Instrumentos de evaluación ................................................................................ 183

CAPÍTULO 18
MÉTODO Y PROCEDIMIENTO (II): DISEÑO.............................................................. 193

CAPÍTULO 19
MÉTODO Y PROCEDIMIENTO (III): MUESTRA......................................................... 199

CAPÍTULO 20
MÉTODO Y PROCEDIMIENTO (IV): PROCEDIMIENTO ........................................... 203

CAPÍTULO 21
RESULTADOS ............................................................................................................... 209
1. Procedimiento de análisis................................................................................... 209
2. Covariable ......................................................................................................... 212

[7]
Índice

3. Hipótesis 1......................................................................................................... 213


4. Hipótesis 2......................................................................................................... 218
5. Hipótesis 3......................................................................................................... 224
6. Hipótesis 4......................................................................................................... 230
7. Hipótesis 5......................................................................................................... 234
8. Hipótesis 6......................................................................................................... 249
9. Hipótesis 7......................................................................................................... 252
10. Hipótesis 8......................................................................................................... 263
11. Hipótesis 9......................................................................................................... 272
12. Resumen de los resultados y las decisiones sobre las hipótesis......................... 276
13. Otros resultados ................................................................................................ 277

CAPÍTULO 22
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ................................................................................. 281

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 289

ANEXOS .................................................................................................................. 311


Anexo 1. El Programa: unidades ...................................................................................... 315
Anexo 2. Orientaciones a los profesores.......................................................................... 397
Anexo 3. Orientaciones a los padres ............................................................................... 417
Anexo 4. Cuestionarios utilizados..................................................................................... 423

[8]
Introducción

onseguir que con tu ayuda otra persona adquiera nuevos conocimientos y desarrolle sus
C capacidades es una de las actividades creativas y de ayuda personal más reconfortantes. Y
mucho más lo es si de lo que se trata es de contribuir al desarrollo personal de un niño o un ado-
lescente. De ahí que muchos profesores se sientan satisfechos con su trabajo y hasta algunos
consideren que la suya es una tarea de gran transcendencia.
Sin embargo, es bien conocido que la enseñanza es una de las profesiones en las que
más bajas laborales se producen debido a problemas de salud mental, por estrés, depresiones,
trastornos emocionales o insatisfacción personal. Luego, no debe de ser una tarea tan fácil de
realizar ni tan agradable como puedan suponer los que no la viven desde dentro.
La situación es fácilmente comprensible si nos detenemos un momento a analizarla. La
tarea del enseñante y del educador va más allá de su propia actividad. El efecto que pretende
conseguir tiene que producirse en otra persona. Si esta persona colabora para su consecución,
el profesor puede ver realizado su objetivo; pero si la persona opone resistencia –o simplemente
no colabora–, el profesor ve frustada su tarea: su propósito no puede realizarse. Ambos aspec-
tos se dan simultáneamente: muchos alumnos tienen interés, se esfuerzan y progresan en los
aprendizajes, mientras otros ponen de manifiesto su desinterés o su rechazo por los aprendiza-
jes, reducen su esfuerzo todo lo que pueden y no avanzan en los aprendizajes. Son las actitudes
de estos últimos las que preocupan a profesores y padres, quienes responsabilizan a los alum-
nos de su falta de interés y de esfuerzo, mientras que los alumnos buscan justificaciones a su
situación con expresiones como: no me gusta estudiar, no me apetece, yo no quiero estudiar, yo
no valgo para estudiar, no se me “queda” lo que estudio, yo no he elegido estudiar esta materia,
no sé para qué ni por qué tengo que aprenderme eso, tengo cosas más interesantes que hacer,
estudiar no sirve para nada, las materias son muy difíciles, los profesores son muy exigentes...
Los orientadores, además de vivir directamente la situación en clase, recibimos las que-
jas de todos los implicados: los profesores y los padres, por un lado, se quejan de lo poco moti-
vados que están los alumnos y el poco esfuerzo que están dispuestos a realizar; los propios alum-
nos, por otro, manifiestan lo difícil que es aprender y lo que les cuesta ponerse a estudiar. Unos
y otros manifiestan sus quejas, repiten sus argumentos, pero no ven ninguna solución.
El origen del problema puede comprenderse fácilmente. El aprendizaje escolar, para que
sea efectivo, requiere la voluntariedad de la persona que aprende. Sin ella sólo puede esperarse
un aprendizaje pasivo, superficial, que fácil y rápidamente desaparece. Cuando los alumnos están
en los niveles educativos obligatorios esta voluntariedad no hay que darla por supuesta. Bien lo
saben los padres y los profesores de muchos alumnos. Hasta una cierta edad los aprendizajes
propuestos son más elementales, más funcionales, están relacionados con la realidad inmediata
y su adquisición es relativamente fácil y observable; la funcionalidad de esos aprendizajes les
hace ver su utilidad, y su dominio sirve de refuerzo al trabajo hecho para adquirirlos. Además,

[9]
Introducción

esos aprendizajes suelen ser presentados de una manera atractiva y novedosa. Pero pasado un
tiempo, los aprendizajes que los profesores les proponen a los adolescentes van más allá de la
utilidad inmediata, sus contenidos son más extensos, más profundos, más abstractos, menos
relacionados con el entorno inmediato, al mismo tiempo que su presentación va dejando de ser
tan atractiva como lo era antes. Son más difíciles –dicen los alumnos–. Y esto ocurre cuando el
alumno, entrando en la adolescencia, es reacio a toda imposición externa. Todo parece, pues,
confabularse para que el aprendizaje escolar pierda interés para los alumnos. Los profesores –y
los padres– lo resumen con toda contundencia en una frase inapelable: No están motivados. Una
de las demandas más frecuentes al Departamento de Orientación por parte de padres, tutores y
profesores es la de que se les diga qué pueden hacer para motivar a sus hijos, nuestros alum-
nos, para poder verlos interesados en sus estudios. La respuesta no es sencilla y, en caso de que
se dé y se actúe consecuentemente, los efectos no son ni automáticos ni inmediatos. La apela-
ción a la falta de motivación para determinar la causa de su bajo rendimiento (No aprenden por-
que no estudian y no estudian porque no están motivados) puede entenderse también como la
consecuencia de la falta de resultados en su actividad escolar (No aprenden –unos estudian-
do, otros sin estudiar– y por eso no están motivados) (Alonso Tapia, 1991).
Desde nuestra preocupación como profesores y desde nuestra tarea de orientadores,
nos ha parecido que debíamos abordar este problema del deterioro de la motivación de los alum-
nos por los aprendizajes académicos, que aparece o se agudiza en muchos alumnos al comien-
zo de la Educación Secundaria.
El objetivo de nuestra investigación es eminentemente práctico. Pretendemos proponer
un procedimiento y crear un instrumento para conseguir que los alumnos mejoren su motivación
por el aprendizaje. La consecución de este objetivo tendrá repercusiones igualmente prácticas.
Al mejorar la motivación del alumno, aumentará su interés y su disposición al esfuerzo y se cen-
trará en las tareas de aprendizaje, con lo que, consecuentemente, aumentará su rendimiento,
mejorarán sus resultados, disminuirán sus conductas disruptivas en el aula, disminuirán los con-
flictos con sus padres y profesores, mejorarán las relaciones con ellos, aumentará su autoestima
y, en definitiva, se sentirá más satisfecho consigo mismo. Para que esta cadena de consecuen-
cias pueda darse en la realidad es preciso conseguir que efectivamente mejore su motivación y,
para que se mantenga, que experimente su progreso a través de la mejora de sus resultados.
Este trabajo se inserta dentro de los objetivos educativos, que no deben limitarse a la
adquisición de conocimientos de hechos, conceptos o principios (MEC, 1992), sino que deben
también referirse a la adquisición y dominio de los procedimientos adecuados para usar los cono-
cimientos y poder con ellos obtener otros nuevos, y a la adquisición y desarrollo de determinadas
actitudes. Y una de estas actitudes importantes para el alumno es la valoración positiva del apren-
dizaje escolar, que se reflejará en el interés por el estudio. Por consiguiente, el interés por la moti-
vación de los alumnos hacia el estudio y el aprendizaje escolar responde tanto a un objetivo edu-
cativo en sí mismo –desarrollo de actitudes favorables hacia el aprendizaje– como a un requisito
–¿imprescindible?– para que puedan darse aprendizajes eficaces.
Nuestra intervención está centrada en los alumnos. Es cierto que su motivación no
depende exclusivamente de ellos; que otros factores contextuales, especialmente las actitudes y
los comportamientos de los padres en lo referido a sus estudios y las actitudes y prácticas de los
profesores en el aula, interactúan con los factores propiamente personales del alumno para con-
figurar su patrón motivacional. Naturalmente que lo mejor sería actuar desde todos los frentes:
con los alumnos, con los padres y con los profesores. Pero por cuestiones de eficacia, vamos a
optar por actuar, directa y prioritariamente, con los alumnos y, sólo tangencialmente y como
apoyo, con los padres y profesores. La razón es que actuar sobre los alumnos es más fácil y más
accesible que hacerlo sobre padres y profesores; e incluso nos parece que más eficaz: si a veces

[10]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

es difícil modificar las actitudes de los adolescentes, más difícil puede ser modificar las de per-
sonas adultas, más mediatizadas por sus ideas previas y por sus pautas de actuación ya estable-
cidas. Por otro lado, mientras que pueden encontrarse orientaciones dirigidas a los profesores
sobre cómo actuar para favorecer la motivación de los alumnos, más difícil es encontrar un pro-
grama como el nuestro, listo para ser aplicado a los alumnos con esa finalidad.
El programa está pensado para alumnos de 1º de ESO. En este momento, cuando
comienzan una nueva etapa y cambian de centro, los alumnos que pasan al instituto tienen el ries-
go de relajarse ante un menor control y seguimiento por parte de los profesores, y disminuir su
esfuerzo y, consiguientemente, su rendimiento escolar. Por otro lado, en esta edad (12-13 años)
los adolescentes se plantean las razones por las que deben esforzarse para aprender las ense-
ñanzas que les imparten en el instituto. Las experiencias anteriores de fracaso y la mayor comple-
jidad de los aprendizajes determinan que en muchos alumnos vaya disminuyendo el interés por
aprender. Las presiones sociales y familiares no les son suficientes en estos momentos en los que
no es raro que desconfíen de la sociedad y de sus padres, y los critiquen. Si los motivos para el
estudio responden a factores externos, impuestos, sin sentido para ellos, no es de extrañar que
muchos de los alumnos dejen de realizar una actividad que les exige esfuerzo y de la que no obtie-
nen ningún resultado, o es negativo el resultado alcanzado o no supone compensación alguna.
El problema de la desmotivación de los alumnos es complejo, como puede deducirse de
su persistencia y generalización. Para buscar su solución lo primero que haremos será estudiar-
lo e intentar conocer los factores de los que depende. A ello está dedicada la primera parte de
este trabajo. En el primer capítulo se describe el problema, se indagan las posibles causas y se
plantea la necesidad de intervenir para intentar solucionarlo. Después de exponer las teorías
más destacables sobre la motivación humana y, especialmente, sobre la motivación académica
(cap. 2), se entra ya de lleno en el análisis de los factores cuya influencia en la motivación por el
aprendizaje ha quedado demostrada desde distintos planteamientos teóricos y por medio de
hallazgos empíricos obtenidos en investigaciones experimentales. Después de exponer una clasi-
ficación general de los distintos tipos de factores que actúan en interacción permanente entre sí
(cap. 3), se presentan más extensamente los factores personales (cap. 4-11), sobre los que se
centrará el programa de intervención, para acabar presentando los factores del contexto escolar
(cap. 12), familiar y social (cap. 13).
Sobre las bases teóricas expuestas en la primera parte del trabajo, en la segunda se
avanza hacia la aplicación práctica, proponiendo un programa de intervención con los alumnos
para mejorar su motivación. Se establece el contexto en el que tendrá lugar la aplicación del pro-
grama: formando parte de los objetivos educativos (cap. 14), se definen los objetivos (cap. 15),
se formulan las hipótesis de la investigación (cap. 16) y se describe la metodología y el procedi-
miento seguido en la aplicación del programa, que se presenta en el capítulo 17, junto con los
instrumentos de evaluación. En los capítulos siguientes se expone cómo ha sido diseñada la
investigación (cap. 18), los sujetos que han participado (cap. 19) y el procedimiento seguido (cp.
20). Se presentan después los resultados obtenidos (cap. 21), se analizan y se formulan las con-
clusiones pertinentes (cap. 22).
En el CD anexo se presentan los materiales elaborados y utilizados en la investigación.
Especialmente útiles pueden ser el programa, núcleo de la investigación, dispuesto para su apli-
cación inmediata a los alumnos, y las orientaciones a los profesores para mejorar las pautas de
actuación docente encaminadas a desarrollar la motivación de los alumnos.
Durante los años que nos ha ocupado la realización de esta investigación hemos ido
experimentando una doble sensación. Mientras que la lectura de nuevos libros y artículos iban
generando una mayor complejidad del problema de la motivación académica, al abordarla desde
otras perspectivas o incidir en aspectos diversos, unas pocas ideas iban quedando claras, asen-

[11]
Introducción

tándose como las bases sin las cuales es imposible buscar una solución al problema de la des-
motivación: la incidencia de las metas personales en el mantenimiento de las conductas de apren-
dizaje, el deterioro del rendimiento a medida que se va perdiendo el hábito de trabajo y la dispo-
sición al esfuerzo, los efectos motivadores (o desmotivadores) de los buenos (o malos) resulta-
dos escolares, la importancia decisiva de la familia en lo concerniente a la valoración que el alum-
no hace de los aprendizajes y a la capacidad de autoexigirse, la incidencia en la motivación de los
alumnos de las pautas docentes de los profesores, y la necesidad de que los alumnos –y los
padres– asuman que para adquirir aprendizajes valiosos generalmente se requiere esfuerzo.
Ojalá este trabajo sea útil para otros profesionales. Ojalá puedan utilizar el programa que
hemos elaborado y mejorarlo. Ojalá este trabajo contribuya a la búsqueda de la solución del pro-
blema y consiga que algún alumno frene su deslizamiento hacia la desmotivación y aumente, en
cambio, su interés por el conocimiento y la cultura, cuyas bases, en la mayoría de los casos, se
asientan en los aprendizajes escolares.

[12]
Primara parte
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
(Fundamentación teórica)
Capítulo 1
El problema:
la falta de motivación
para el aprendizaje y su influencia
en el rendimiento académico
El problema:
la falta de motivación
para el aprendizaje y su influencia
en el rendimiento académico

1. EL PROBLEMA: EL FRACASO ción ni cualificación” (LOCE, 2002), como


ESCOLAR también lo reconoce la reciente Ley Orgánica
de Educación cuando en el preámbulo señala
a preocupación por los resultados acadé- que “el objetivo consiste ahora en mejorar los
L micos de los alumnos es constante en
quienes tienen alguna relación con ellos. En
resultados generales y en reducir las todavía
elevadas tasas de terminación de la educación
realidad, lo que preocupa son los malos resul- básica sin titulación y de abandono temprano
tados, el fracaso escolar. Los padres se de los estudios” (LOE, 2006).
angustian ante el fracaso o los malos resulta- Los datos objetivos nos permiten una aproxi-
dos de sus hijos y no saben qué hacer. Los mación a la realidad. Las interpretaciones pue-
profesores se sienten frustrados cuando sus den variar. Por un lado, algunos piensan que el
alumnos no consiguen lo que ellos se propo- fracaso escolar real es aún mayor que el mos-
nen. El centro educativo se pregunta qué trado por los datos, puesto que las calificacio-
puede hacer y se alarma ante las dificultades nes de “Suficiente” e incluso las titulaciones
que supone el exceso de repetidores y los pro- otorgadas no suponen que el alumno haya
blemas de comportamiento y disciplina que alcanzado realmente los objetivos y conteni-
conlleva el fracaso escolar. Las autoridades dos mínimos. Otros llaman la atención sobre
educativas llaman la atención sobre el exceso las dificultades para comparar los datos actua-
de alumnos con fracaso escolar y piden a los les de fracaso con los datos de épocas ante-
centros que tomen medidas. riores, cuando los alumnos con malos resulta-
No se trata de una obsesión injustificada, de dos o bajas expectativas abandonaban el
una impresión personal infundada o de un Sistema Educativo a partir de los 14 años.
deseo utópico. Los datos son contundentes. Muchos de los alumnos que actualmente for-
Todos los autores o informes que se refieren al man parte del grupo de fracaso escolar esta-
fracaso escolar lo cifran por encima del 25%. rían en el sistema anterior a la LOGSE o bien
Así lo reconocía la Ley Orgánica de Calidad sin escolarizar (lo habrían dejado a los 14
de la Educación en la exposición de motivos: años) o bien en Formación Profesional (anti-
“una cuarta parte del alumnado no obtiene el gua FP I). El porcentaje de alumnos que no
título de Graduado en Educación Secundaria conseguían el título de Graduado Escolar
Obligatoria y abandona el sistema sin titula- (EGB: 8 cursos) era mayor que el que no con-

[17]
Capítulo 1 El problema: la falta de motivación para el aprendizaje y su influencia en el rendimiento académico

sigue ahora el título de Graduado en dades suficientes para conseguir los objetivos
Educación Secundaria Obligatoria (con dos educativos de los niveles que les correspon-
años más de escolaridad; EP y ESO: 10 cur- den, bien a través del currículo ordinario o por
sos). medio de las previstas Adaptaciones
Admitidas todas las matizaciones posibles a Curriculares. Para los alumnos con mayores
los datos, lo indiscutible es el fracaso del dificultades de aprendizaje, los Programas de
Diversificación Curricular son una medida
Sistema Educativo (o de la sociedad) cuando
extraordinaria que les facilita muy notablemen-
hace posible que la cuarta parte, al menos, de
te la consecución del título de Graduado en
los estudiantes no consiga los objetivos edu-
Educación Secundaria Obligatoria.
cativos y los aprendizajes considerados bási-
2) Más variabilidad puede darse en el nivel de
cos y necesarios para que una persona pueda
conocimientos previos adquiridos. Aquí sí
desenvolverse de manera satisfactoria en
es mayor el número de alumnos que, por dis-
nuestra sociedad hoy en día.
tintas causas, no han adquirido o no dominan
2. CAUSAS DEL FRACASO los conocimientos o las destrezas que son
necesarios para la adquisición de los nuevos
Lógicamente, a todos nos gustaría ver resuel- conocimientos y destrezas que se les propo-
to el problema. La dificultad reside en que no nen. En unos casos se debe a la ruptura del
está claro cómo se acaba con el fracaso esco- proceso de aprendizaje que se venía siguien-
lar. Son tantos los factores que influyen y tan do; es decir, en alumnos que en Primaria te-
distintas las situaciones personales de los que nían unos resultados normales o aceptables,
fracasan que no es posible aplicar en todos poco a poco se inicia un retraso en su nivel de
los casos la misma medida para solucionarlo. aprendizaje que aumenta a medida que va
Para que un alumno alcance con éxito los pasando a niveles superiores. Algunos alum-
objetivos de aprendizaje que le correspondan nos arrastran este desfase desde Primaria,
es necesario que se den en el sujeto, al pero en la mayoría de los casos el comienzo
menos, las siguientes condiciones: del desfase coincide con el paso a la nueva
1) capacidades intelectuales; etapa de Secundaria. De tal manera que en 2º
2) conocimientos previos que les permitan la de ESO y en los niveles posteriores es muy
adquisición de nuevos conocimientos; notable el desfase entre sus conocimientos y el
3) realización de actividades personales de currículo oficial correspondiente al nivel en el
aprendizaje; que está matriculado. En otros casos, se trata
4) actitudes favorables hacia el aprendizaje. de alumnos inmigrantes que se incorporan a
Detengámonos un momento para analizar y nuestro Sistema Educativo con un bagaje de
comentar estos aspectos. conocimientos claramente inferior al que se
1) Para alcanzar los objetivos de aprendizaje corresponde con el nivel en el que son escola-
se requieren, efectivamente, unas mínimas rizados. Las actuaciones compensatorias de
capacidades intelectuales. Ahora bien, refuerzo o apoyo en los aprendizajes realizadas
para la consecución de los aprendizajes esco- con estos alumnos sólo son eficaces en algu-
lares en los niveles obligatorios las capacida- nos alumnos. En la mayoría son insuficientes
des intelectuales requeridas son verdadera-
para conseguir que los alumnos alcancen los
mente mínimas. Excepto en el caso de los
conocimientos correspondientes a su nivel. La
alumnos con necesidades educativas especia-
les asociadas a déficit intelectuales, detecta- actitud de estos alumnos, su baja valoración de
das y evaluadas como tales por los Equipos los aprendizajes, la falta de hábitos de trabajo
de Orientación Educativa y Psicopedagógica y su poca disposición a esforzarse y dedicarle
(EOEP) o por los Departamentos de el tiempo necesario de estudio impiden que
Orientación de los IES, hay que pensar que, estas actuaciones consigan la eficacia de-
en general, todos los alumnos tienen capaci- seable.

[18]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

3) Acabamos de referirnos a un aspecto cuencia que el alumno abandone cuando se


importante: sin un trabajo personal suficien- presenten las primeras dificultades. Hay que
te no es posible el aprendizaje. Algunos cono- llevar al alumno hacia la valoración de los
cimientos –los que tienen que ver con la expe- aprendizajes por su valor intrínseco y por la
riencia personal, con los acontecimientos dia- utilidad presente y futura que conlleva, sin
rios, con aquello que nos afecta más vivamen- ocultarles que su consecución implica con fre-
te– pueden producirse de manera casi auto- cuencia un esfuerzo personal, y transmitirles la
mática, sin requerir apenas nuestra interven- idea de que la norma de su conducta no debe
ción. Pero la mayoría de los aprendizajes ser hacer sólo lo que le apetece y le divierte,
escolares requiere para su asimilación la acti- sino lo que “debe” hacer, lo que “es necesa-
vidad del sujeto que aprende. Sin el trabajo rio” hacer.
del estudiante, no servirá de mucho la activi- Cuando llegan al instituto, los alumnos habi-
dad del profesor o de cualquier otra persona tuados a no estudiar en casa, o que se limita-
que pretenda ayudarle. ban a hacer lo más rápidamente posible algu-
Los estudiantes, en los primeros años de su nas tareas (“los deberes”) mandadas por los
escolarización encuentran fáciles los aprendi- profesores, siguen con esa actitud o reducen
zajes que se les proponen: están relacionados aún más su trabajo. Los previsibles malos
con su experiencia inmediata y con el entorno resultados, consecuencia de su falta de traba-
próximo y hacen posible que su progreso sea jo, aumentarán su desánimo y la sensación de
rápido y evidente. Por otro lado, en las últimas dificultad, lo que les llevará a esforzarse aún
décadas ha dominado la idea de que para dis- menos.
poner favorablemente a los estudiantes hacia Los estudiantes que, cuando estaban en
el aprendizaje había que presentárselo como Primaria, venían trabajando en su casa, al lle-
fácil y no asociarlo con actividades costosas. gar al instituto tienen el riesgo de ir perdiendo
Incluso había instrucciones de las autoridades el hábito de estudio personal, aprovechándo-
académicas instando a los profesores y cen- se de algunas características de la nueva
tros educativos a que no ordenasen a los etapa. Ahora tienen más materias y más profe-
alumnos de los primeros niveles (de EGB) sores; el control de su trabajo diario es menor;
tareas de estudio fuera del horario escolar. los contenidos de las materias son más
Alguien podría erróneamente deducir de estas amplios, más profundos y menos próximos a
disposiciones la idea de que la mera asisten- su experiencia inmediata; tienen la sensación
cia al centro y la simple presencia del alumno de que ya son mayores (o el deseo de sentir-
en el aula eran suficientes para que se produ- se así) y, por tanto, piensan que son ellos los
jese el aprendizaje1. Es cierto que una presen- que deben elegir estudiar o no; las caracterís-
tación atractiva favorece la buena disposición ticas de su momento de desarrollo (la adoles-
del alumno hacia el aprendizaje, pero una acti- cencia), con sus intereses y preocupaciones
tud poco realista que centre la motivación dominantes, tampoco favorecen que se cen-
hacia el aprendizaje en la facilidad y el atracti- tren en sus tareas de aprendizaje. En los insti-
vo de las tareas puede tener como conse- tutos todos son conscientes de esta situación

1
Ésta podría ser una de las circunstancias, entre otras, que explicase la distinta valoración de los centros públicos y privados
(concertados o no). Mientras que los centros públicos, en general, seguían las instrucciones de las autoridades académicas,
los centros privados marcaban su diferencia aumentando las tareas que debían realizar en casa y las actividades extraescola-
res y extracurriculares, lo que era valorado positivamente por los padres con mayores expectativas sobre sus hijos y con mayor
valoración de los aprendizajes. Estos padres, que, en general, se corresponden con niveles socioeconómicos más altos, trata-
ban de escolarizar a sus hijos en centros privados. Mientras tanto, otros padres centraban su preocupación en facilitar lo más
posible la vida de sus hijos y estaban conformes con exigirles lo menos posible. Finalmente, otros padres trataban de conjugar
lo mejor de ambas situaciones: escolarizaban a sus hijos en centros públicos, convencidos de sus valores y ventajas, al mismo
tiempo que mantenían la idea de una mayor exigencia y la necesidad del trabajo personal más allá del horario escolar, estimu-
lando las actividades del hijo en el hogar o mediante la realización de otras actividades extraescolares.

[19]
Capítulo 1 El problema: la falta de motivación para el aprendizaje y su influencia en el rendimiento académico

y tratan de actuar para prevenir o corregir aprendizaje. Mostrar qué se puede hacer y lle-
estas consecuencias: control de asistencia y varlo a la práctica es el objetivo de este trabajo.
comunicación inmediata de las ausencias a los
padres, control por parte del profesorado de 3. EL PROBLEMA: LA FALTA DE
las actividades de los alumnos y de sus pro- MOTIVACIÓN PARA EL
gresos en los aprendizajes, actuaciones de los APRENDIZAJE
tutores, orientadores y Jefatura de estudios
con los grupos y con alumnos individuales y Los requisitos básicos para que se produzca
sus padres, reuniones de los equipos docen- el aprendizaje escolar que acabamos de
tes y de la Comisión de Coordinación comentar no actúan de manera independiente,
Pedagógica, etc. Pero todo esto, que sirve sin sino que están interrelacionados y son, al
duda a algunos alumnos para mantener su mismo tiempo, causa y consecuencia unos de
actitud de esfuerzo, apenas influye en aquellos otros. Llevar a cabo (o no) las actividades de
que, por distintos motivos y circunstancias, no aprendizaje influye en la adquisición de un
realizan el trabajo personal requerido. mayor (o menor) bagaje de conocimientos que
4) Que un alumno no se esfuerce y no realice posibilitarán (o no) la adquisición de nuevos
las actividades personales de aprendizaje no conocimientos, e influye en el desarrollo (o
se debe, generalmente, a una decisión perso- estancamiento) de las capacidades intelectua-
nal, fría y calculada, de dejar de estudiar. Más les y, consiguientemente, en que su motiva-
bien es la consecuencia de actitudes negati- ción académica se incremente, se mantenga o
vas hacia el aprendizaje que los alumnos las vaya disminuyendo. Las capacidades intelec-
resumen con una expresión contundente que tuales influyen en los aprendizajes, pero tam-
para ellos lo explica y justifica todo: “No me bién, a su vez, son consecuencia de éstos,
gusta estudiar”. Los padres encuentran la pues las actividades realizadas para su adqui-
explicación aplicándoles una etiqueta: “Es un sición contribuyen a su desarrollo. La falta de
vago” o “es un mal estudiante”. Los profeso- conocimientos previos supone una dificultad
res utilizan una expresión más técnica: “No para la adquisición de nuevos aprendizajes, lo
están motivados”. Todas estas explicaciones que no anima precisamente al trabajo y el
cumplen una función fundamentalmente tran- esfuerzo del alumno, pero también es una con-
quilizadora. Identificada la causa –la falta de secuencia de la falta de trabajo del alumno.
motivación– y reconocida la dificultad –incluso Las actitudes hacia el aprendizaje, la motiva-
la imposibilidad– de modificar esa “situación”, ción, en definitiva, son tomadas por padres y
puesto que depende del alumno (“no le gusta profesores –ya lo hemos dicho– como la
estudiar”, para los propios alumnos y sus causa última de sus conductas de aprendizaje
padres; “no quiere estudiar”, para los profeso- y de su rendimiento escolar. Es decir, los alum-
res) y éste no quiere (según padres y profeso- nos no aprenden porque no están motivados.
res) o no puede (según él) cambiar esta situa- Esto es cierto, pero también lo es que muchos
ción, sólo queda resignarse y aceptar la situa- alumnos no están motivados porque no apren-
ción. Al mismo tiempo, esta forma de pensar den (Alonso Tapia, 1991).
reconoce la importancia de la motivación en el Nadie discute la estrecha relación entre moti-
aprendizaje escolar, al ponerla como la causa vación y rendimiento escolar. La motivación
fundamental del rendimiento escolar. influye directamente en el tipo de procesos
Pues bien, nosotros también reconocemos la cognitivos y en las estrategias de aprendizaje
importancia de la motivación, pero no compar- que el estudiante pone en marcha cuando se
timos esa actitud derrotista ante la situación enfrenta a una tarea de aprendizaje (González
de los escolares. Por el contrario, creemos Torres, 1997). Todas las capacidades intelec-
que sí se puede –y se debe– hacer algo para tuales implicadas y los procesos cognitivos
mejorar la motivación de los alumnos hacia el puestos en marcha por el estudiante cuando

[20]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

aprende se ven afectados por su nivel de moti- por el contrario, están en el instituto con la
vación. La motivación por el aprendizaje no intención de aprovechar el tiempo para conse-
sólo tiene importancia en el momento presen- guir objetivos que le reportarán alguna utilidad.
te de aprendizaje, sino que tiene repercusio- De éstos, pocos son los que buscan aumentar
nes para el futuro. En nuestra sociedad cada sus conocimientos sin más; la mayoría persi-
vez es más evidente la necesidad de la forma- gue alcanzar otras metas mediante la adquisi-
ción permanente a lo largo de toda la vida, ción de los conocimientos propuestos: obte-
tanto en el terreno profesional como en el per- ner buenas calificaciones y, así, contentar a
sonal, para poder adaptarse a las nuevas for- sus padres y estar contentos consigo mismos;
mas de vida y a las nuevas tecnologías, en poder pasar de curso y alcanzar una titulación
continua evolución. Una persona con interés que les permita proseguir estudios, obtener
por los nuevos avances, por las nuevas reali- ventajas para posteriormente conseguir mejo-
dades, por los nuevos conocimientos, será res puestos de trabajo; que los demás –profe-
capaz de adaptarse a las nuevas situaciones y sores y compañeros– se fijen en él y lo consi-
de aprovecharse de los nuevos medios pues- deren, etc. En estos alumnos se da, en grado
tos a su disposición. variable, una motivación para aprender, mante-
Una característica del ser humano, que se evi- nida por la existencia de distintos motivos y la
dencia en la historia de la evolución y del de- persecución de diferentes metas.
sarrollo histórico de las sociedades humanas,
es su tendencia natural a la curiosidad, a la 4. FACTORES QUE INFLUYEN
investigación, a la ampliación de los conoci- NEGATIVAMENTE EN LA
mientos, a la elaboración de nuevos instru- MOTIVACIÓN
mentos, a la creación de nuevas técnicas y
procedimientos... Sin embargo, vemos que en ¿Por qué unos alumnos están motivados para
la realidad, en la experiencia con los alumnos aprender y otros no? Múltiples factores inci-
que están en las aulas, esta tendencia al cono- den en cada caso en el nivel de motivación de
cimiento, a esforzarse por adquirir nuevos cada alumno y en su nivel de aprendizaje.
conocimientos, no se da en todos los casos; Algunos dependen de las características per-
no todos los alumnos muestran motivación por sonales de cada alumno (más adelante anali-
el aprendizaje. En el aprendizaje institucionali- zados con detalle). Otros dependen del con-
zado, el que los alumnos adquieren en los cen- texto en que se desarrollan su vida y sus acti-
tros educativos, especialmente en los niveles vidades de aprendizaje: el aula y el centro
obligatorios, es fácil distinguir dos polos en las escolar, la familia, las relaciones personales, la
actitudes de los estudiantes. Algunos alumnos
sociedad. Más adelante reflexionaremos sobre
confiesan abiertamente –y lo confirman con su
las influencias de estos factores contextuales y
actitud y sus actos– que están en el instituto
las interacciones con los factores personales.
porque les obligan. Están obligados por sus
Ahora simplemente se relacionan algunas cir-
padres, y sus padres, por la sociedad (tam-
cunstancias, citadas con frecuencia por
bién por las leyes, aunque son poco coerciti-
vas en este aspecto) o porque es la única padres, profesores, especialistas y medios de
alternativa para que estén ocupados y no en la comunicación, que pueden influir en la falta de
calle (no hay posibilidad de que trabajen o motivación de muchos alumnos por los apren-
estén ocupados en algo que no les produzca dizajes escolares y en la poca valoración de lo
preocupación a los padres, como ocurre si que éstos significan.
sus hijos se pasan el tiempo vagando en pan-
dilla por las calles). En estos alumnos no se da • Actitud permisiva y poco exigente de los
la motivación para aprender, o sólo se da míni- padres. Los padres generalmente transmi-
mamente; sus motivos no les llevan más allá ten a sus hijos sus deseos de que obtengan
de permanecer en el instituto. Otros alumnos, buenos resultados; si éstos no se producen

[21]
Capítulo 1 El problema: la falta de motivación para el aprendizaje y su influencia en el rendimiento académico

lo más frecuente es que se enfaden y tomen den ser eficaces si él es consciente de esa
medidas, que casi siempre se reducen a situación, reconoce su responsabilidad y se
“echarles la bronca” y a veces imponerles compromete a corregirse. Pero si el alumno
algún castigo. Pero estas reacciones son no lo asume y la familia no se compromete
ocasionales (con la entrega del boletín de en la situación, las medidas que el centro
notas o cuando reciben una notificación del pueda adoptar apenas tendrán ninguna efi-
tutor o del jefe de estudios) y generalmente cacia. Bajo un título bien elocuente, El eclip-
motivadas por situaciones negativas, pero se de la familia, Fernando Savater (1997)
no suele haber una preocupación diaria por señala que cada vez con mayor frecuencia
las actividades de estudio de sus hijos. los padres sienten desánimo o desconcier-
Algunos alumnos no estudian de manera to ante la tarea de formar las pautas míni-
habitual, todos los días; los padres lo mas de la conciencia social de sus hijos y
saben, pero se limitan a lamentarse y a las abandonan a los maestros, quejándose
manifestar su impotencia ante la situación luego de los fallos de éstos en la medida en
(“¿Qué puedo hacer si a mi hijo no le gusta que se sienten culpables por la obligación
estudiar?”); aunque admiten que su hijo no que rehúyen. La tarea de los centros educa-
estudia lo suficiente, al final le dejan que tivos se ve enormemente complicada al
salga de casa con sus amigos todas las tar- tener que ocuparse al mismo tiempo de la
des. Con una actitud tan permisiva es difícil socialización primaria, antes tarea de la
que el adolescente adquiera por sí mismo familia, y de enseñar las distintas materias
una disposición al esfuerzo y a la responsa- curriculares. Para estas nuevas demandas,
bilidad ante sus obligaciones, como lo es el muchos docentes no se sienten prepara-
estudio para él en estos momentos. Esta dos.
actitud permisiva se inserta en la situación • Las situaciones familiares difíciles. Cada
de desconcierto e incertidumbre ante los vez son más frecuentes las situaciones
comportamientos y actitudes de sus hijos, familiares que pueden contribuir a que el
generalizada en la mayor parte de los adolescente vaya perdiendo el interés por
padres hoy en día, que les lleva a alternar, los estudios: padres muy ocupados que no
de manera generalmente poco coherente y dedican el tiempo necesario a sus hijos,
sistemática, la permisividad con el normati- padres separados con malas relaciones
vismo, lo que llega en ocasiones a reaccio- entre ellos y con repercusión en los hijos,
nes de extrema firmeza para desembocar etc.
en la abdicación (Pleux, 2001). • El conocimiento y la cultura no se
• Tendencia a dejar en manos de los cen- encuentran entre los valores dominantes
tros educativos las tareas de educación en la sociedad. Los padres (y casi todos
de los adolescentes y de transmisión de los adultos) les repiten a los adolescentes la
valores. Cuando existe la colaboración de importancia de los aprendizajes escolares
la familia esta tarea es posible, pero cuando para su vida de adulto, la excelencia de la
la familia se desentiende o no colabora, el cultura, las ventajas de la educación. Pero
centro educativo es incapaz de conseguirlo, luego los adolescentes ven en sus padres,
pues no cuenta con capacidad para tomar en las personas adultas con las que se rela-
medidas efectivas para corregir las conduc- cionan y en los medios de comunicación
tas inadecuadas del alumno. Las conversa- cómo lo que verdaderamente se valora es la
ciones y llamadas de atención que, ante una posición social y el nivel económico, el bien-
conducta incorrecta o ante su falta de ren- estar, la comodidad, la posesión de medios
dimiento, le pueden hacer a un alumno los materiales que facilitan la vida, la fama...
distintos profesionales del centro (tutor, pro- Los modelos que tienen los jóvenes (y la
fesores, orientador, jefe de estudios...) pue- sociedad, en general) no son los hombres

[22]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

de cultura, los intelectuales, los científicos, Aunque lo consideran necesario para su


sino los “famosos que aparecen en la tele”, futuro, no ven el valor de lo que aprenden
quienes generalmente han adquirido esa en sí mismo. En esta situación, si se presen-
fama, no por un esfuerzo personal continua- tan dificultades es fácil que en el alumno se
do, sino de manera rápida y apenas sin produzca la pérdida del interés y el abando-
esfuerzo o heredada de sus padres. Lo que no. Algo que ya ha ocurrido en aquellos
se valora en esos “personajes” es su rique- que, además de verlo como una imposición,
za o la manera rápida y fácil de conseguir no le ven utilidad alguna.
dinero, la vida placentera que llevan. • Los estudios y los títulos no garantizan un
Además de a estos “famosos” que viven puesto de trabajo. Los estudiantes saben
bien sin apenas esfuerzo, la sociedad valo- que las titulaciones académicas no garanti-
ra a las personas con buena situación eco- zan el puesto de trabajo deseado. Saben
nómica o con poder más que a las personas que muchos titulados universitarios final-
con cultura o con conocimientos. mente deben trabajar en tareas que no tie-
Lógicamente, los adolescentes se sienten nen relación con lo que han estudiado.
más fácilmente atraídos por los modelos de Aunque reconocen que los estudios repre-
vida cómoda y por el enriquecimiento fácil sentan una ventaja y que permiten tener
que por el esfuerzo largo y continuado opciones a trabajos más reconocidos y
necesario para conseguir un título universi- mejor remunerados, no todos están dis-
tario. puestos a esforzarse durante tanto tiempo
• Las experiencias sucesivas de fracaso. El sin tener asegurada su consecución frente
fracaso en los aprendizajes (reflejado en las a la posibilidad de empezar a “ganar dinero”
calificaciones negativas) puede deberse a de una manera más inmediata.
distintas causas (falta de esfuerzo personal, • Los alumnos no han incorporado el senti-
déficit en los conocimientos previos, dificul- do de la responsabilidad personal y del
tad de los aprendizajes, pérdida de interés, esfuerzo. Aprender requiere realizar activi-
etc.), pero, aunque el estudiante trate de dades personales y tener unas disposicio-
eludir su responsabilidad, siempre está aso- nes (prestar atención, comprender y retener
ciado a consecuencias negativas (pérdida la información, practicar los aprendizajes,
de autoestima, reprensiones de los padres ser persistentes, etc.) que a veces suponen
y los profesores, posibles castigos, proble- esfuerzo. Si, como antes hemos señalado,
mas de conducta en el centro y las conse- el entorno familiar es permisivo y poco exi-
cuentes amonestaciones, etc.), de manera gente, el alumno no adquiere el hábito de
que el aprendizaje se va asociando con realizar esfuerzo cuando es necesario.
situaciones desagradables para ellos. Muchos alumnos de Secundaria, en las
• El valor de los aprendizajes escolares no conversaciones con el tutor o el orientador,
es asumido por el estudiante. Pocos son justifican sus malos resultados aduciendo
los alumnos que han asumido personalmen- con la mayor naturalidad que “no les gusta
te el sentido de su actividad en el instituto, estudiar” o que “les aburre”. Como empeza-
que han interiorizado el valor intrínseco del ron a ir al “cole” (o a la guardería) desde
conocimiento. Unos aceptan esforzarse muy pequeños, han ido pasando de un
para aprender por las consecuencias venta- curso a otro de manera automática y han lle-
josas que para ellos tendrán los conoci- gado al instituto sin pararse a pensar –y sin
mientos adquiridos y las titulaciones que que los padres lo hayan propiciado– que
conllevan. Otros no se niegan a estudiar, acudir al centro para educarse y aprender
pero lo hacen con la sensación de que es no es sólo una manera de ocupar su tiempo
algo impuesto por la sociedad, los profeso- sino también una obligación ante los padres
res o “el Ministerio” (o “la ministra”). y ante la sociedad es su tarea. Los estu-

[23]
Capítulo 1 El problema: la falta de motivación para el aprendizaje y su influencia en el rendimiento académico

diantes de Secundaria deben ser conscien- los mismos intereses, como ya antes hemos
tes de que ellos son los principales respon- comentado. La democratización de la ense-
sables del aprovechamiento de su estancia ñanza supone poner al alcance de todos las
en el instituto, de sus resultados académi- ventajas de la educación. Esto, que es
cos. Las consecuencias para ellos no bueno para la sociedad, porque persigue
deben ser las mismas si se esfuerzan que si que todos los ciudadanos estén mejor pre-
no lo hacen. parados, individualmente puede influir nega-
• El aprendizaje escolar tiene muchos tivamente en su motivación. La consecución
competidores. La sociedad y su propia de un nivel educativo o un título, que antes
familia proporcionan a los alumnos muchos suponía una ventaja frente a otros que no lo
elementos que les resultan más atractivos alcanzaban, deja de serlo ahora cuando la
que el estudio y que les distraen y entretie- mayoría consigue esos niveles o titulacio-
nen. Los estudiantes de Secundaria cuando nes.
se les pregunta por sus actividades fuera La llegada de inmigrantes a España, y su
del aula contestan que pasan buena parte escolarización en proporciones a las que no
de su tiempo viendo la televisión. Los múlti- estábamos acostumbrados y para la que
ples canales de televisión ofrecen una gran seguimos sin estar preparados, supone
variedad de programas de entretenimiento, también una dificultad para la organización
atractivos por intrascendentes, que no
de la actividad académica y la intervención
requieren ningún esfuerzo para su segui-
en el grupo por las dificultades para su
miento. Si no hay un control de los padres,
atención, debidas, en unos casos, al desco-
los alumnos pueden pasar horas y horas, a
nocimiento del idioma y, en otros, al desfa-
veces hasta muy avanzada la noche, delan-
se en los niveles curriculares.
te del televisor, restando tiempo al estudio y
• Otros factores, en los que no nos detene-
al descanso y alimentando en ellos una acti-
mos, pueden también influir negativamente
tud indolente, pasiva y cómoda. Los video-
en la motivación escolar. Ya hemos mencio-
juegos y el ordenador empleado para jugar,
nado anteriormente que las condiciones
chatear o navegar por Internet en sitios de
propias de la etapa de desarrollo en que se
entretenimiento son también atractivos y
encuentran los adolescentes pueden dificul-
entran en competición con el aprendizaje
escolar. Otros medios de entretenimiento, tar las relaciones con los adultos y sus acti-
aconsejables y necesarios cuando se usan vidades de aprendizaje. Podríamos también
correctamente, pueden competir con el hablar del desconocimiento de muchos
estudio al ser más atractivos: escuchar estudiantes de su propio funcionamiento
música de moda, salir con los amigos entre cognitivo, puesto en juego a la hora de
semana, consumo de tabaco y alcohol en aprender, y de lo poco que se hace en este
grupo, etc. sentido desde la institución escolar. O de la
• Democratización de la enseñanza. Los exagerada importancia que se le presta en
avances sociales de España han llevado a la actividad escolar, tanto por los profesores
que la enseñanza obligatoria se alargue como por los padres y la sociedad, a la
para todos los ciudadanos hasta los 16 adquisición de conocimientos conceptua-
años, que para algunos pueden ser los 18 les, mucha más que a los objetivos de de-
en caso de repeticiones de curso. Esto sarrollo personal y de actitudes básicas.
supone un avance social que nadie discute, Queda claro, en todo caso, que la causa de
pero supone una realidad que hay que tener la falta de motivación y del bajo rendimiento
presente para responder adecuadamente a académico no está sólo en el alumno, sino
ella: todos están escolarizados, pero no también en el contexto social, familiar y
todos están igualmente motivados ni tienen escolar.

[24]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

5. CAMBIOS EVOLUTIVOS niños tienen una concepción subjetiva de la


EN LA MOTIVACIÓN dificultad de la tarea: será fácil si son capaces
de realizarla y difíciles en caso contrario. A los
Nos hemos referido más arriba al contraste que 5-6 años comienzan a darse cuenta de que
puede observarse entre la motivación de los hay condiciones objetivas que influyen en el
alumnos en los primeros cursos de su escolari- grado de dificultad de las tareas. A partir de
zación y la que muestran en los niveles de los 7 años empieza a utilizarse un criterio nor-
Secundaria, tal como acabamos de analizar. Hay mativo basado en la comparación social: la
factores ligados al desarrollo que influyen en dificultad de una tarea está en relación inversa
este cambio que se observa en su actitud, inte- con el número de compañeros que son capa-
rés y satisfacción ante el aprendizaje escolar. ces de realizarla: será difícil si muy pocos
Las revisiones hechas por Veroff (1969) y compañeros son capaces de realizarla, lo que
Stipek (1984) de los estudios sobre la evolu- implica que se requiere más capacidad. A par-
ción de la motivación del logro han puesto de tir de esta concepción hace inferencias sobre
manifiesto la existencia de cambios evolutivos su capacidad (“Si no soy capaz de hacerlo,
en las características de la motivación de los soy más torpe que los demás”).
alumnos ante las tareas escolares relacionados La concepción de las capacidades implicadas
con cambios comportamentales, pero también en el aprendizaje (especialmente, la inteligen-
con cambios cognitivos (Alonso Tapia, 198b, cia) varía a lo largo del desarrollo, dependien-
1984a y b, 2005a; Ruble, 1984). El desarrollo do de cómo se percibe la relación entre
cognitivo y los cambios en el contexto educati- esfuerzo y habilidad (Nicholls y Miller, 1984-b).
vo influyen en los patrones de pensamiento de Hasta los 6 años, los niños no ven ninguna
los estudiantes, de tal manera que va cambian- diferencia entre habilidad, esfuerzo y resulta-
do su manera de interpretar determinados dos conseguidos. Consideran que el niño que
aspectos relacionados con la motivación, más se esfuerza es más inteligente, aunque
como pueden ser la percepción de la dificultad sus resultados sean bajos; piensan que los
de la tarea, la valoración de los resultados, las que obtienen mejores resultados lo hacen por-
repercusiones sociales de su rendimiento, las que trabajan más –aunque en realidad no lo
causas del éxito o fracaso, la concepción de la hagan– y son más inteligentes. Hacia los 6
inteligencia, las expectativas, el autoconcepto, años, los niños comienzan a diferenciar entre
etc. Estos cambios en las cogniciones motiva- esfuerzo y resultado, relacionándolos como
doras (Covington, 1983) producen cambios causa y efecto. Piensan que esfuerzo y resul-
emocionales que repercuten en su actitud ante tado covarían positivamente, lo que les lleva a
los aprendizajes escolares. A la edad en que pensar que el alumno que más se esfuerce
tiene lugar el paso de Primaria a Secundaria tendrá mejores resultados y, por tanto, será
los adolescentes han adquirido las capacida- más inteligente. Cuando los resultados no se
des que les permiten formarse un sistema de corresponden con el esfuerzo, se buscan
motivación parecido al de los adultos y comien- explicaciones al efecto de éste (se ha esforza-
zan a cristalizar las diferencias entre ellos en do, pero sin poner cuidado; o ha habido
los distintos factores que condicionan la moti- momentos de mayor o menor intensidad en el
vación académica (Alonso Tapia, 1987b, esfuerzo), pero todavía no piensan en la inteli-
1992c; Alonso Tapia y Montero, 1990). gencia como un factor que influya en la mayor
Así, la dificultad de la tarea es valorada de o menor efectividad del esfuerzo realizado. A
manera diferente dependiendo de la edad de partir de los 9 años comienza a ser concebida
los estudiantes; esta valoración influirá sobre la inteligencia como capacidad, como un
sus expectativas de éxito o fracaso, lo que le rasgo que, en mayor o menor medida, es esta-
animará o no a afrontarla (Nicholls, 1983). Al ble. El esfuerzo ya no es la única causa de los
comienzo de la escolarización (3-5 años), los resultados; un bajo esfuerzo puede ser com-

[25]
Capítulo 1 El problema: la falta de motivación para el aprendizaje y su influencia en el rendimiento académico

pensado por una alta habilidad, mientras que A medida que transcurren los años de escola-
una habilidad baja limitará los efectos del rización, aumenta la valoración que los alum-
esfuerzo. Sin embargo, esta diferenciación nos hacen del rendimiento académico, sobre
entre capacidad y esfuerzo no es aplicada de todo porque van comprobando que la socie-
manera sistemática. dad y su entorno dan mucha importancia a los
No será hasta la edad en que comienzan la resultados escolares (las calificaciones). Por
Educación Secundaria (12-13 años) cuando eso, en general, y para ser reconocidos por
los alumnos reconozcan la capacidad como padres y profesores, los alumnos se preocu-
algo estable. Esfuerzo y capacidad son conce- pan por conseguir buenas notas –más que por
bidos como entidades separadas e interde- aprender–. Pero a veces este deseo entra en
pendientes que covarían inversamente. Ahora conflicto con otros intereses personales,
ya, claramente, se comprende que una capa- como puede ser el conseguir la aceptación de
cidad alta incrementa los efectos del esfuerzo su pandilla. Cuando una de las características
sobre el rendimiento, mientras que si es baja del grupo del que quiere formar parte es su
los limita. Observando en sí mismo y en los bajo rendimiento escolar, el alumno puede
compañeros el esfuerzo realizado y los resul- decidir renunciar a conseguir buenas notas y
tados obtenidos, puede sacar conclusiones buscar intencionadamente malos resultados
correctas acerca de la capacidad. Ante resul- para ser bien visto y aceptado por la pandilla.
tados iguales, el que menos se ha esforzado En otros casos, puede estar verdaderamente
es más inteligente. Ahora ya tiene claro que interesado (o preocupado) por sus resultados2
para alcanzar unos determinados resultados porque se han asumido como propios los inte-
es necesario menor esfuerzo si se tiene alta reses de los padres sobre él y se aceptan sus
capacidad, mientras que si las capacidades recomendaciones o porque el mismo alumno
son bajas debe realizarse un mayor esfuerzo. es consciente de la importancia de los apren-
Así se explica que los malos resultados acadé- dizajes para su vida futura (académica y profe-
micos puedan tener una gran repercusión en sional). Este aumento de la preocupación por
la autoestima de los estudiantes de secunda- los resultados académicos depende, en gran
ria, llevándoles a atribuir sus resultados al medida, de cómo se perciben las reacciones
poco o nulo trabajo personal para dejar a salvo de las personas de su entorno (padres y pro-
su valía personal, sus capacidades; tratan de fesores) ante su comportamiento y sus resul-
dar la idea de que, si quisieran, si se pusiesen tados académicos. Los más pequeños son
a estudiar, si se esforzaran un poco, lo conse- más sensibles al feedback social de los adul-
guirían. Por el contrario, cuando un alumno se tos (alabanzas, regañinas, ser ignorados,
ha esforzado mucho y no ha conseguido los etc.), mientras que los mayores (final de
resultados esperados, puede llegar a la de- Primaria y comienzo de Secundaria) empiezan
sesperanza, a desanimarse y abandonar, por- a darle más importancia al feedback simbólico
que puede haber llegado a pensar que es (notas), objetivo (información objetiva sobre el
incapaz de conseguirlo por más que se esfuer- grado de corrección de sus realizaciones) o
ce. La percepción de falta de habilidad tiene normativo (comparación con un grupo de refe-
efectos más negativos en los adolescentes y rencia). Estos cambios en la importancia dada
adultos que en los niños pequeños, quienes a las valoraciones de los adultos sobre su pro-
no ven la relación entre capacidad y esfuerzo. pio trabajo, junto con sus experiencias de éxi-

2
Piénsese en lo determinante que puede llegar a ser la nota media del expediente académico de un alumno de bachillerato en
la calificación final de las Pruebas de aptitud para el Acceso a la Universidad (Selectividad) y su repercusión en la posibilidad
de elección de estudios universitarios. La Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE, 2002, art. 31.1) disponía que en el Título
de Graduado en Educación Secundaria se hará constar la nota media conseguida en la etapa, aunque este aspecto ha desapa-
recido en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006, art. 31).

[26]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

tos y fracasos, que generalmente dan origen a estos autores, habría que prestarles una aten-
un aumento de las valoraciones negativas de ción más individualizada durante el proceso de
su rendimiento, determinan que el optimismo aprendizaje, de manera que fuese posible dar-
ingenuo de los niños más pequeños, que les les información precisa para que puedan
lleva a sobrevalorar sus competencias y sus superar sus dificultades y aprendan a centrar
expectativas de éxito, vaya dando paso a una la atención no en el esfuerzo que supone la
valoración más realista de sus posibilidades e, tarea, sino en el proceso que han de seguir y
incluso, a unas bajas expectativas sobre sus en los progresos que van experimentando.
resultados futuros y a una valoración cada vez
más negativa del contexto escolar y de los 6. QUÉ HACER ANTE EL PROBLEMA
aprendizajes.
Al centrarse cada vez más en las repercusio- Acabamos de exponer el problema de la falta
nes sociales de sus resultados, la motivación de motivación que se da en buena parte de los
por el aprendizaje va perdiendo su valor intrín- alumnos al inicio de la etapa de Educación
seco, para responder cada vez más a motiva- Secundaria Obligatoria (ESO), con efectos
ciones extrínsecas. Por las mismas razones, la negativos en diversos frentes, entre los cuales
ansiedad asociada a situaciones evaluativas va los más evidentes son los malos resultados
aumentando a medida que se avanza en los académicos. Esta situación, para sintetizar,
niveles educativos, especialmente con el puede calificarse como frustrante para algu-
comienzo de la Educación Secundaria. nos alumnos, angustiosa para muchos padres,
Los cambios evolutivos que se van producien- problemática para los profesores y disfuncio-
do en los alumnos en todos aquellos aspectos nal para el Sistema Educativo y la sociedad en
relacionados con su aprendizaje contribuyen, general.
en muchos casos, al desarrollo de una actitud Como ante cualquier problema, la reacción
más pesimista sobre las expectativas y posibi- lógica ante éste debe ser analizarlo y abordar-
lidades de aprendizaje, al rechazo, más o lo para tratar de solucionarlo. Dado que el pro-
menos radical, de los objetivos y actividades blema no es nuevo, distintos autores lo han
escolares y, en definitiva, al desarrollo de acti- estudiado y han hecho propuestas desde dis-
tudes y comportamientos que representan una tintos planteamientos. Sin embargo, la com-
menor motivación por los aprendizajes y una plejidad del proceso motivacional y la diversi-
dificultad para su rendimiento académico. dad de factores que influyen en él hacen difícil
Ahora bien, este cambio en sus actitudes y formular una propuesta que lleve a la solución
comportamientos no responde únicamente a del problema en todos los casos.
las variables dependientes de su desarrollo Muchos profesores están desorientados ante
físico, cognitivo y social. Depende también –ya la situación y con frecuencia se sienten impo-
algo hemos señalado sobre ello– de las reac- tentes. Necesitan ayuda y orientación para
ciones de los adultos (padres y profesores, saber qué hacer para que los alumnos estén
principalmente) ante sus resultados y del tipo más interesados por los aprendizajes escola-
de ayuda que les prestan en su proceso de res, se esfuercen por aprender, realicen las
aprendizaje. Más adelante nos referiremos a necesarias actividades de aprendizaje y mejo-
las actuaciones de padres y profesores de- ren sus resultados académicos. Por otro lado,
seables para favorecer la motivación de los muchos padres están preocupados, angustia-
alumnos y conseguir que se impliquen en las dos o “desesperados”, dependiendo de la
actividades de aprendizaje. Nos limitamos fase de desmotivación de sus hijos; otros
ahora a recoger lo que dicen Alonso Tapia y están ya resignados y ni siquiera se plantean
López (1999) con vistas a prevenir la desmoti- el problema porque piensan que nada puede
vación de los alumnos, la autoconceptualiza- hacerse ya después de haberlo intentado
ción como vagos y la baja autoestima. Según todo. La reacción de los alumnos ante la des-

[27]
Capítulo 1 El problema: la falta de motivación para el aprendizaje y su influencia en el rendimiento académico

motivación también es variable: unos justifican emprende el estudio de los factores que influ-
su poco esfuerzo y malos resultados aducien- yen en ella. Son tantas y tan diversas las varia-
do que “no les gusta estudiar”, a otros les bles que influyen en la motivación que sería
molestan las consecuencias negativas de sus imposible detenerse en todas ellas. Por ello,
malos resultados pero se resignan porque no se ha optado por tratar más detenidamente los
se ven con ánimos suficientes para iniciar un factores personales relacionados con la moti-
cambio de actitud. Pero la mayoría de los que vación para el aprendizaje; es decir, aquellos
están en esta situación no la ven tan dramáti- aspectos que dependen del propio individuo y
ca y tratan de tranquilizan a padres y profeso- que determinan su motivación. Después de la
res prometiendo que van a cambiar, que se exposición general de todos los factores que
van a esforzar y que van a mejorar sus resulta- se presentan en el capítulo 3, se abordan con
dos, promesa que lamentablemente en la mayor profundidad en los ocho capítulos
mayoría de los casos no llega a mantenerse o, siguientes los factores personales y, especial-
ni siquiera, a iniciarse. mente, aquellos en los que se centrará el pro-
La preocupación por esta situación constituye grama de intervención con la pretensión de
el origen del presente trabajo. Es preciso modificarlos para mejorar la motivación de los
abordar el problema para poder intervenir con alumnos por los aprendizajes.
los alumnos y poder dar una respuesta a En los dos capítulos siguientes se exponen
padres y profesores. El objetivo es contribuir a otros tipos de factores que también influyen en
la solución del problema de la desmotivación la motivación por el aprendizaje. Puesto que
de los alumnos ante los aprendizajes los factores motivacionales no actúan de
escolares o, más modestamente, contribuir a manera independiente, sino en interacción
reducir el problema o, al menos, que no se unos con otros, no se ignora el resto de facto-
vaya agudizando. Para ello se elabora un pro- res; se tienen en cuenta en la medida de lo
grama que será aplicado a los alumnos con posible aunque no sean abordados de manera
vistas a mejorar su motivación ante los apren- directa en nuestro programa. Nos estamos
dizajes. Si el objetivo es mejorar la motivación, refiriendo a los factores que tienen que ver
es preciso tener claro en qué consiste la moti- con el contexto escolar en el que se desarro-
vación. Es lo que se pretende en el capítulo llan los aprendizajes, especialmente las actua-
siguiente: se analizan las distintas aproxima- ciones de los profesores, y a los factores fami-
ciones al amplio y complejo fenómeno al que liares y sociales. Si bien el programa no abor-
nos referimos con el término “motivación” y se da directamente las actuaciones de profeso-
expone su relación con el aprendizaje. res y padres, se procura que sus intervencio-
Centrados ya en la motivación académica, nes refuercen y potencien los objetivos del
esto es, en los procesos motivacionales impli- programa, dándoles orientaciones en ese sen-
cados en los aprendizajes escolares, se tido.

[28]
Capítulo 2
Motivación y aprendizaje
Motivación y aprendizaje

1. LA MOTIVACIÓN EN LA CONDUCTA cer que no hay ningún motivo en nuestros


HUMANA actos: cuando se realizan por rutina o de
manera indeliberada o inconsciente.
xplicar la conducta humana no siempre es Pero, aun teniendo en cuenta lo anteriormente
E fácil. Son muchas las causas que pueden
estar en el origen de nuestros actos. Cuando
dicho, generalmente la mejor manera de
entender la conducta humana es preguntarnos
hacemos algo, no siempre lo hacemos movi- por sus motivaciones. La motivación puede
dos por algún motivo. A veces la explicación darnos la respuesta a la cuestión del porqué
de nuestros actos está en otras causas o cir- del comportamiento humano: ¿por qué una
cunstancias que no son estrictamente motiva- persona en un momento dado actúa de una
cionales. Estas causas pueden estar fuera de manera y no de otra?, ¿por qué en una misma
la propia persona. A veces, circunstancias físi- situación las personas actúan de maneras dis-
cas y sociales del entorno próximo pueden tintas?, ¿por qué una persona cambia de
determinar nuestros actos. En otras ocasio- manera de actuar sin haber variado otras
nes, la razón de nuestros comportamientos circunstancias? La mayoría de los comporta-
puede estar en otras personas: sus órdenes, mientos de las personas encuentra su explica-
imposiciones o prohibiciones, sus deseos, la ción en la motivación.
simple observación de sus hábitos de conduc- Por tanto, para entender el comportamiento
ta. Incluso personas sin relación directa con de las personas, además de atender a otras
un individuo pueden influir en su conducta: los circunstancias, podemos preguntarnos por las
ídolos musicales, artísticos o deportivos de los motivaciones de esas personas. Porque la
jóvenes pueden determinar la manera de com- motivación puede ser entendida como “el con-
portarse de sus seguidores. Y, en general, los junto de procesos implicados en la activación,
medios de comunicación audiovisuales (televi- dirección y persistencia de la conducta” (por
sión, cine) influyen en determinados compor- ejemplo, Good y Brophy, 1983; Beltrán,
tamientos. Incluso en la misma persona hay 1993). Según Pardo y Alonso Tapia (1990,
determinantes en el origen de sus actos que p. 7), al hablar de motivación “nos referimos a
no son estrictamente motivacionales: los todos aquellos factores cognitivos y afectivos
conocimientos y habilidades, las creencias, que influyen en la elección, iniciación, direc-
los valores, etc. E incluso a veces puede pare- ción, magnitud, persistencia, reiteración y cali-

[31]
Capítulo 2 Motivación y aprendizaje

dad de una acción”. Definiciones más sintéti- • La fuerza de los motivos puede variar con el
cas de motivación podrían ser las siguientes: tiempo, por la evolución de las personas, el
“el esfuerzo que una persona está dispuesta a cambio de las circunstancias que rodean a
hacer para conseguir algo”; o “el conjunto de las personas, la aparición de conflictos, etc.
factores que nos incitan desde dentro a la Pero los motivos suelen tener continuidad
acción”; o “el trasfondo psíquico, impulsor, en el tiempo, persisten en el sujeto, aunque
que sostiene la fuerza de la acción y señala su se adapten a las circunstancias.
dirección”. Y así podríamos transcribir dece- • Los motivos están organizados jerárquica-
nas de definiciones de motivación. Porque el mente; unos son más profundos e internali-
concepto de motivación no es unívoco y varía zados en el sujeto, referidos a las activida-
según el punto de partida teórico y la impor- des más básicas del hombre y que en
tancia relativa que se dé a los distintos facto- muchas ocasiones actúan de manera poco
res que intervienen en ella. consciente; otros motivos actúan a nivel
Podemos aclarar algo el concepto señalando más superficial, referidos a situaciones más
algunas de las características de la motivación concretas e individuales y que implican una
o la acción motivada. actuación más consciente.
• La conducta humana está multidetermina-
da, obedece a múltiples causas o motivos al 2. LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA
mismo tiempo, algunos de los cuales pue-
den ser desconocidos para el propio sujeto. No nos detenemos aquí a exponer las distintas
• La acción motivada está orientada y dirigida teorías sobre la motivación3. Aunque ninguna
a una meta u objetivo que la persona quiere teoría da una respuesta global al problema, de
alcanzar, lo que implica una cierta volunta- casi todas se puede sacar alguna conclusión
riedad, es decir, no depende por completo que sirva de fundamento para poder proponer
de una imposición externa. actuaciones y orientaciones encaminadas a
• Los motivos pueden ser explícitos o implíci- desarrollar la motivación de los alumnos. Por
tos, conscientes o inconscientes, disimula- eso, en las orientaciones y propuestas de
dos, disfrazados, contradictorios, etc. intervención que hacemos nos apoyamos en
Pueden ser intrínsecos (la propia realización distintos planteamientos teóricos de los que
de la conducta es interesante en sí misma y se deducen algunos principios cuyas aplica-
produce satisfacción) o extrínsecos (están ciones se han mostrado en la práctica efica-
fuera del propio sujeto; la conducta se rea- ces para el mantenimiento y desarrollo de la
liza buscando algo que está fuera del propio motivación para el aprendizaje.
sujeto). Según Eccles y Wigfield (2002), las recientes
• Los motivos son los proveedores de energía teorías de la motivación relacionadas con el
de la conducta; integran aspectos cogniti- aprendizaje se centran sobre todo en la rela-
vos y afectivos, preparan al organismo para ción de las creencias, los valores y las metas
actuar, incrementan la activación y organiza- con las conductas de aprendizaje de los alum-
ción de nuestras acciones, cargándolo de nos.
energía física y mental. Pueden tener una En el ámbito escolar, donde se centra este tra-
gran fuerza y ser muy persistentes hasta bajo y el objeto del presente estudio, es unáni-
alcanzar la meta propuesta, y superar los me la consideración del papel fundamental
obstáculos que se interponen en el camino que la motivación desempeña en la conducta
de su consecución. académica de los alumnos y en su rendimien-

3
Una exposición somera de las distintas teorías de la motivación puede verse en la Tesis Doctoral del autor (García Legazpe,
2004).

[32]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

to. Nadie discute que las capacidades intelec- Para salir de esta situación de desmotivación
tuales influyen en el mayor o menor nivel de de los alumnos y abordar su solución, que es
aprendizaje de un alumno y, sobre todo, en la el objeto de nuestro estudio, se tendrán en
facilidad de aprendizaje. Pero para que esas cuenta todos aquellos hallazgos que desde
capacidades se pongan en juego es preciso distintos planteamientos teóricos se hayan
que previamente el estudiante haya decidido mostrado eficaces para mejorar la motivación
hacerlo. Demasiados alumnos de Secundaria de los alumnos por el aprendizaje y para mejo-
con capacidades suficientes para conseguir rar los resultados académicos. Los principios
los objetivos de aprendizaje correspondientes en que nos basaremos para afrontar la solu-
a su nivel no llegan a lograrlo porque no tienen ción del problema que nos ocupa y las bases
interés, no les gusta nada de lo que tienen que teóricas que los fundamentan se irán expo-
estudiar, rechazan los aprendizajes académi- niendo con detalle en los próximos capítulos.
cos y desean abandonar cuanto antes el insti-
tuto. Lo dramático es que estos mismos alum- 3. MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA,
nos suelen manifestar que esta situación no INTRÍNSECA E INTERNALIZADA
era así con anterioridad, que antes, en
Primaria, sí les gustaba ir al “cole”, estudiar y Tradicionalmente se ha distinguido entre moti-
hacer las tareas, y que obtenían buenos (o vación extrínseca y motivación intrínseca,
aceptables) resultados. Es decir, muchos cuyas ventajas siempre se han resaltado
estudiantes cuando llegan a Secundaria van (Deci, 1975; Deci y Ryan, 1985, 1995; Ryan y
perdiendo la motivación por el aprendizaje. Deci, 2000, 2002).
También se da el caso contrario: alumnos con Hablamos de motivación extrínseca cuan-
mucho interés, que trabajan mucho pero no do un alumno realiza las actividades de apren-
rinden; sus resultados son insuficientes o no dizaje por motivos distintos al propio aprendi-
se corresponden con el esfuerzo realizado. zaje: para obtener recompensas o evitar san-
Para alcanzar un rendimiento óptimo, por tanto, ciones, por imposición de los padres, para
parece necesario poseer capacidades sufi- que se reconozca su valía, etc. Al alumno no le
cientes y ponerlas en práctica, utilizar estrate- interesa el aprendizaje en sí mismo, sino las
gias de aprendizaje eficaces, y estar motiva- consecuencias que se derivan de su conduc-
dos. Además, hay que tener presente que ta de aprendizaje. Las consecuencias de este
todos estos factores se dan al mismo tiempo tipo de motivación son generalmente negati-
en una misma persona e interactúan entre sí. vas: para mantener la motivación es necesario
Escasas capacidades o conductas de aprendi- mantener permanentemente los refuerzos
zaje poco eficientes, que llevan al alumno a externos (mediante premios o castigos).
experiencias de fracaso escolar, pueden des- Aunque en algunos casos y bajo ciertas condi-
animar poco a poco al alumno y hacer que vaya ciones los refuerzos externos pueden ser efi-
perdiendo la motivación. Un alumno que vaya caces (e incluso necesarios), en general su
perdiendo el interés por el aprendizaje (por la eficacia es muy limitada, pues la motivación
competencia de otros motivos más interesan- desaparece cuando los refuerzos dejan de
tes para él, por ejemplo) puede dejar de poner aplicarse. Alonso Tapia (2005b) ha comproba-
en juego sus capacidades para el aprendizaje, do la existencia de correlaciones negativas o
disminuir sus actividades de aprendizaje, nulas entre la motivación externa y el rendi-
empeorar sus resultados y aumentar su des- miento de los alumnos de ESO y Bachillerato
motivación. Hay una gran interacción, como se en las distintas materias.
ve, entre motivación, conducta académica y La motivación de un estudiante sería intrínse-
resultados, siendo difícil casi siempre determi- ca cuando realiza las actividades de aprendi-
nar qué es lo que está en el origen de la situa- zaje movido por motivos personales y por la
ción problemática actual. satisfacción que le produce el mismo aprendi-

[33]
Capítulo 2 Motivación y aprendizaje

zaje. Estos estudiantes no necesitan refuerzos nentemente obligándoles, alentándoles con


externos, encuentran satisfacción en plantear- premios o amenazándoles con castigos; aun-
se los objetivos de aprendizaje como un reto que es evidente que no disfrutan acudiendo al
personal, en comprobar su dominio de las instituto (prefieren las vacaciones y los días de
tareas o destrezas que se ha propuesto, en la fiesta), no se consideran coaccionados para
misma realización de las actividades de apren- seguir estudiando. Más aún, la mayoría de los
dizaje y en el hecho de aumentar sus conoci- jóvenes sigue estudiando en los niveles posto-
mientos. Por consiguiente, la misma realiza- bligatorios, cuando ya podrían elegir no estu-
ción de las actividades de aprendizaje es moti- diar. Para explicar esta aparente contradic-
vadora; de ahí que cuanto más aprendan más ción, Harter (1992) introdujo una nueva cate-
aumentará su motivación; la motivación, lejos goría en esta clasificación, hasta ahora tan
de disminuir, va aumentando a medida que dicotómica, de motivación: la motivación inter-
realiza las actividades de aprendizaje y aumen- nalizada.
tan sus conocimientos y destrezas. Ésta sería, La motivación internalizada se situaría
lógicamente, la situación ideal deseable para entre las dos anteriores, aunque más cerca de
todos los alumnos. Sin embargo, es evidente la intrínseca, pues se trata también de un tipo
que se da muy escasamente. ¿Qué hacer de automotivación. Se trataría de la motiva-
para que los alumnos estén intrínsecamente ción de aquellos estudiantes que realizan las
motivados? Si un alumno no está intrínseca- actividades de estudio, no por el disfrute de
mente motivado de manera espontánea, sería realizar las actividades ni por la satisfacción
muy difícil conseguirlo desde el exterior, pues de aprender, sino porque han internalizado,
las actuaciones externas inducirían motivos han asumido como propios, ciertos valores,
externos, incluso cuando hicieran referencia a actitudes o refuerzos que anteriormente eran
posibles motivos personales. Por otro lado, el externos y transmitidos o aplicados por los
contexto institucional en el que se desarrolla el agentes socializadores (padres y profesores)
aprendizaje escolar no favorece precisamente para orientar su conducta. Se explica así que
la motivación intrínseca, especialmente evi- los alumnos, que en un principio necesitaban
dente en los niveles a los que siempre nos premios y castigos y ser supervisados y anima-
estamos refiriendo: la Educación Secundaria dos por sus padres, no lo necesiten ya para ini-
Obligatoria (ESO). Los contenidos de apren- ciar y mantener las conductas de aprendizaje,
dizaje que se proponen suponen ya una cierta ya que éstas son consideradas como importan-
dificultad, la enseñanza es obligatoria, las tes al haber asumido los valores de los educa-
materias son impuestas, se evalúa y califica su dores. Los alumnos, bajo este tipo de motiva-
grado de aprendizaje. Para un adolescente, ción, se esfuerzan, estudian, no porque disfru-
que empieza a experimentar su autonomía y ten haciéndolo, sino por sentido del deber, por-
desea autoafirmarse oponiéndose a los adul- que han asumido que la educación y los cono-
tos y rechazando cualquier imposición, estas cimientos son beneficiosos para ellos.
circunstancias no favorecen precisamente el Para que se dé la motivación internalizada es
desarrollo (o el mantenimiento) de la motiva- preciso que el alumno reciba de la familia y del
ción interna, es decir, la elección voluntaria de centro educativo unos valores que poco a
las actividades de estudio por sí mismas o por poco van siendo asumidos y unos modelos
la satisfacción que el aprendizaje en sí mismo con los que pueda identificarse para ir forman-
le produce. Y sin embargo, todos los educa- do su propia identidad. Las investigaciones de
dores tienen experiencia de que, aunque Harter han demostrado que este tipo de moti-
muchos alumnos rechazan los estudios, la vación es muy adaptativa, pues, al igual que
mayoría acude al instituto, realiza las tareas y en el caso de la motivación intrínseca, lleva a
obtiene resultados académicos aceptables, los estudiantes a sentirse competentes, hace
sin que los padres tengan que estar perma- que se sientan satisfechos con sus logros y se

[34]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

responsabilicen de sus fracasos. Es, por minación. Debemos trabajar para que los ado-
tanto, conveniente suscitar y desarrollar este lescentes vayan asumiendo e integrando los
tipo de motivación, ya que es más fácil de tra- valores que la sociedad, sus padres y los pro-
bajar que la motivación intrínseca. fesores les transmiten. Los estudiantes deben
Deci, Ryan y colaboradores (Deci y Ryan, tomar conciencia de que para progresar en los
1991; Deci y otros, 1991; Rigby y otros, 1992; aprendizajes que se les propone no basta el
Ryan, Connell y Deci, 1985; Ryan, Connell, y simple deseo de aprender, sino que es nece-
Grolnick, 1992) han estudiado también este saria la determinación de querer aprender, y
tema. Observan que, aunque muchas de las para conseguirlo es preciso el esfuerzo perso-
actividades escolares no son en sí mismas nal. Han de asumir que el estudio es un deber
motivantes, lo que supone que los alumnos las para ellos, para su propio futuro, para su pro-
realizan no por motivos intrínsecos a la propia vecho y el de la sociedad. Desarrollar el senti-
tarea, sino por otros ajenos al propio aprendi- do del deber, de la obligación, hasta ser inte-
zaje, muchos estudiantes se implican activa- grado por el adolescente, es una buena medi-
mente en la realización de esas tareas. Para da de desarrollo motivacional. Como escribe
estos autores, como para Harter, la explica- González Torres (1997, p. 110), “la voluntad,
ción está en la asunción por estos alumnos de la responsabilidad, el sentido del deber, el
ciertos valores que suponen considerar como interés por el trabajo bien hecho, el compromi-
muy importante el implicarse activamente en so en el aprendizaje, como vía para el desarro-
su aprendizaje. Estos autores sostienen que llo de la propia identidad, e incluso el compro-
en la motivación extrínseca hay distintos nive- miso con valores más allá de la propia satis-
les, entre los que se va avanzando a medida facción, como el servicio a metas sociales,
que se va desarrollando la capacidad de auto- son conceptos necesarios para edificar un
rregulación de la propia conducta. A la paradigma más completo de la motivación
autorregulación o autocontrol de la conducta académica”.
se llegaría desde la ausencia de control, cuan- Para conseguir en los adolescentes la interna-
do la conducta sólo está dirigida por las nece- lización de los valores, la autorregulación de la
sidades y apetencias, pasando por el control conducta y la voluntad personal por el estudio
externo de los padres y otros adultos, hasta pueden seguirse, según Reeve (1996), dos
llegar a la internalización de ese control exter- procesos: por imposición o por identificación.
no asumiéndolo como propio. 1) Se puede pretender forzar a los sujetos a
Estos planteamientos son muy pertinentes en que piensen y obren de una determinada
nuestro contexto educativo. El actual Sistema manera ejerciendo presión social, mediante
Educativo español habla de la Educación en amenazas o castigos, e induciendo miedo y
valores, especialmente en el tratamiento de los sentimientos de culpabilidad. Éste es un estilo
llamados “temas transversales”, y del desarro- de internalización rígido que genera ansiedad
llo de actitudes. Por otro lado, al ampliarse la y conflictos internos, ya que el sujeto no se
edad de escolarización obligatoria, los adoles- siente libre, y que le lleva en ciertos casos a
centes sienten rechazo por unos aprendizajes mostrar rechazo o enfrentamiento a esos valo-
que consideran impuestos; la sociedad (y sus res.
padres) les proporcionan la posibilidad de rea- 2) Más eficaz es un estilo de internalización
lizar otras actividades o entretenimientos más por identificación, fundamentado en la adop-
atractivos que los relacionados con el aprendi- ción voluntaria de valores, creencias, metas y
zaje; las materias escolares –ya lo hemos procedimientos de regulación propuestos por
dicho– no son siempre fáciles y motivadoras los agentes sociales.
en sí mismas. En estas circunstancias parece El desarrollo de este tipo de autocontrol y de
necesario desarrollar en los estudiantes estos motivación internalizada puede ser facilitado si
estilos de motivación que llevan a la autodeter- padres y profesores llevan a cabo las siguien-

[35]
Capítulo 2 Motivación y aprendizaje

tes pautas (Nisan, 1990; Ryan, Connell y concreta que lo motivó, sin hacer comentarios
Grolnick, 1992; Raffini, 1993; Reeve, 1996): o juicios sobre la bondad o maldad de la per-
a) Establecer límites claros en la conducta, sona; es “lo que ha hecho” lo que se está valo-
especialmente en las edades más tempranas, rando y no “lo que es”; por eso hay que evitar
cuando se ponen las bases para que el niño etiquetas como “mal estudiante”, “vago”,
aprenda a autocontrolar su conducta. Los “desobediente”, “revoltoso”, etc. y describir
niños tienden a satisfacer de manera inmedia- las conductas que se quieren corregir: “no has
ta sus necesidades e intentan traspasar los estudiado suficiente”, “no hiciste las tareas
límites, pero un ambiente donde se apliquen que te mandaron”, “dejaste de estudiar antes
unas normas consistentes de manera firme da de tiempo”, “te entretuviste jugando mientras
seguridad al sujeto. Los límites no deben ser tenías que estudiar”, etc. Los controles exter-
establecidos de manera que parezcan contro- nos, en todo caso, deben aplicarse sólo lo
ladores e impositivos, sino que se deben expli- imprescindible e ir retirándolos a medida que
car las razones por las que se imponen para
no son necesarios porque el alumno va regu-
que cada cual se responsabilice de su con-
lando por sí mismo su conducta. Se debe
ducta. En el terreno del aprendizaje, es preci-
manifestar el reconocimiento de sus pensa-
so crear en los estudiantes hábitos de estudio
mientos y emociones, especialmente en las
y, para ello, habrá que exigirles un tiempo de
situaciones en que se le ponen restricciones a
trabajo, ser constantes, organizar su tiempo,
su conducta. El apoyo afectivo es fundamental
retrasar las actividades que le gustan hasta
para que el estudiante asuma como propios
que hayan realizado las tareas, etc.
los principios que los educadores quieren
b) Favorecer la autonomía, permitiendo a los
alumnos (a los hijos) cierto grado de elección, transmitir.
para estimular el sentido de autodeterminación En resumen, la intervención que proponemos
y de responsabilidad por el propio aprendizaje. debe encaminarse a desarrollar la motivación
c) Proporcionar un clima afectivo que les sirva intrínseca en los alumnos, a conseguir que
de apoyo y donde se sientan acogidos y que- éstos se interesen prioritariamente por apren-
ridos. Cuando sea necesario aplicar las con- der, mediante la asunción de los valores y las
secuencias previstas por el incumplimiento de orientaciones provenientes de los adultos más
sus deberes debe hacerse sin resentimiento, próximos, padres y profesores (motivación
como una consecuencia de su comportamien- internalizada). Para conseguir el desarrollo de
to y no como una muestra del enfado de los este tipo de motivación incidiremos en los fac-
padres o profesores. Cuando se aplique un tores que la determinan. Pasamos a exponer
castigo o se critique una conducta ha de en el capítulo siguiente estos factores, que
hacerse refiriéndolo siempre a la conducta luego serán desarrollados más extensamente.

[36]
Capítulo 3
Los factores que influyen en la
motivación para el aprendizaje
Los factores que influyen en la
motivación para el aprendizaje

n la motivación para el aprendizaje, como


E en general en la motivación humana, influ-
yen múltiples factores. La influencia de estos
nar si una disposición o una actitud tiene su
origen en las disposiciones originales de la
persona o bien han sido las características
factores no se produce mecánicamente, de tal contextuales (condiciones ambientales,
manera que pudiera predecirse su efecto o influencia de otras personas, educación, etc.)
ser manipulados para conseguir el resultado las que han desencadenado esa disposición.
deseado. La influencia de cada factor depen- Como en todos los planteamientos dicotómi-
de de la interacción que ocurra con el resto de cos, la síntesis parece traer la solución: es la
los factores. permanente interacción entre las característi-
Diversos estudios experimentales han tratado cas personales y las del entorno las que van
de determinar la influencia de cada variable, determinando, contando con las decisiones
aislándolas de las demás o relacionándolas que en cada momento va tomando el sujeto, la
con una o unas pocas. Pero determinar o pre- manera de ser de cada uno, sus actitudes y
decir la influencia global de todos los factores sus disposiciones a actuar de una u otra
es una tarea ardua. La interacción que se pro- manera.
duce entre las distintas variables modifica,
condiciona, cambia la dirección o anula el 1. FACTORES PERSONALES
efecto que una variable produce de manera
aislada. Además la interacción no es siempre Admitiendo la importancia de los factores
igual, sino dinámica (Alonso Tapia, 1997). externos al propio sujeto, nosotros nos vamos
Los factores que influyen en la motivación a centrar en los factores personales que influ-
pueden clasificarse siguiendo diversos crite- yen en el desarrollo y mantenimiento de la
rios, pero lo más lógico es fijarnos en si motivación para el aprendizaje, sobre los que
dependen fundamentalmente de la propia per- vamos a diseñar el programa de intervención
sona (factores personales) o más bien se con los alumnos. En los capítulos siguientes
deben al contexto que envuelve al sujeto e nos detendremos a estudiar con más detalle
influye en él (familia, sociedad, profesores, estos factores personales y deducir sus apli-
centro educativo, etc.). De todas maneras, caciones prácticas.
dado que todo sujeto se desarrolla en un con- Las metas que cada estudiante persigue en
texto determinado, es difícil a veces determi- relación con su actividad escolar influyen de

[39]
Capítulo 3 Los factores que influyen en la motivación para el aprendizaje

manera diferente sobre su disposición a esfor- La percepción que un alumno tiene sobre la
zarse, sobre sus actividades de aprendizaje y, relevancia de los aprendizajes que le pro-
consiguientemente, sobre su rendimiento. No ponen influye también en su motivación. Si un
es lo mismo que un alumno estudie buscando alumno no ve el sentido de lo que estudia, es
su desarrollo personal a través de la adquisi- difícil que ponga mucho interés a no ser que
ción de conocimientos y destrezas que lo haga tenga poderosos motivos externos. Si un alum-
para conseguir recompensas o evitar casti- no tiene escaso interés por lo que se le propo-
gos. Un estudiante puede perseguir varias ne y, además, no le encuentra ninguna utilidad
metas a través de sus actividades de ni ve para qué le puede servir, puede tomar el
aprendizaje. Pero algunas de ellas tendrán estudio como una obligación, como una impo-
más importancia que otras. Son las metas sición de sus padres, de los profesores, de la
prioritarias las que influirán en que esté más o sociedad. Es de esperar, entonces, que su
menos motivado para aprender y en su interés esfuerzo vaya disminuyendo o desaparezca.
y disposición para esforzarse. Por el contrario, si percibe la utilidad de lo que
El rendimiento de un alumno también depende está aprendiendo, su interés por lo que estudia
del modo de afrontar las tareas escola- se acrecentará. La percepción de un valor ins-
res. Las metas prioritarias que persigue un trumental o de meta en lo que debe aprender
alumno, junto con otros factores (deseos, pen- influirá en los incentivos que el sujeto va a tener
para atender a una explicación, estudiar un
samientos, emociones, reacciones de los
tema o realizar una tarea y, en consecuencia,
demás, consecuencias, etc.), influyen en –y
en el esfuerzo que va a poner en ello.
son influidas por– su conducta de aprendizaje,
Cuando un alumno se esfuerza y los resultados
configurando una forma personal típica de
no se corresponden con su esfuerzo, hay que
afrontar las tareas escolares. La concreción
analizar si su trabajo se realiza de una manera
de estos patrones varía de unos autores a
eficiente, es decir, si utiliza las estrategias de
otros, aunque todos coinciden en reconocer
aprendizaje adecuadas. No todos los alum-
que unos benefician el aprendizaje mientras
nos utilizan de manera correcta y eficiente los
otros representan una dificultad. Mientras que
procedimientos apropiados y las técnicas ade-
el patrón de actuación de los alumnos cuya
cuadas para aprender. A veces, ni se les ha
meta prioritaria es adquirir conocimientos y
enseñado de una manera explícita ni ellos los
desarrollar destrezas (“metas de aprendizaje”) han descubierto a través de la práctica. Otras
favorece el aprendizaje, el de aquellos que veces, lo que ocurre es que, aun conociéndo-
están prioritariamente preocupados por dar los, no los ponen en práctica por comodidad o
una buena imagen de sí mismos (“metas de desinterés o porque no están convencidos de
ejecución”) puede suponer una dificultad para las ventajas de su utilización. Cuando los alum-
conseguir auténticos aprendizajes. Paralela- nos no experimentan ningún avance en sus
mente puede decirse lo mismo de aquellos aprendizajes, es lógico que su nivel de motiva-
estudiantes que se centran en la tarea frente a ción vaya disminuyendo. Lo que ocurre en esos
los que se centran en su propia persona; o los casos no es que no aprendan porque no están
que están centrados en el proceso frente a los adecuadamente motivados, sino que no están
que se centran en el resultado. Otra tipología adecuadamente motivados porque, al no saber
presenta como favorable para el aprendizaje cómo afrontar las tareas escolares, no apren-
las actuaciones de los alumnos cuya meta es den. Para conseguir un nivel aceptable de
aprender, frente a las de aquellos cuya meta aprendizaje es preciso que los alumnos organi-
es salvar su autoestima o las de aquellos que cen su tiempo, sigan determinados procedi-
buscan librarse de la tarea de modo inmediato mientos y usen ciertas técnicas.
o evitar todas aquellas situaciones que supon- Los pensamientos que acompañan a las
gan molestia o esfuerzo. actividades de aprendizaje pueden facili-

[40]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

tar la realización de las tareas y hacer más sujeto en situaciones anteriores, junto a las
efectivas las conductas de aprendizaje o, por atribuciones y otras creencias del sujeto,
el contrario, dificultarlas. Si las ideas de un determinan sus expectativas respecto a las
estudiante sobre distintos aspectos relaciona- consecuencias de su conducta en orden a la
dos con el aprendizaje no son adecuadas, es consecución de unas metas, influyendo en sus
difícil que sus actividades de aprendizaje sean actitudes, sus decisiones y sus actos, y, en
realmente eficaces. Los alumnos deben ser definitiva, en los resultados. La influencia de
conscientes de cuáles son sus pensamientos las expectativas puede referirse tanto a lo que
cuando se encuentran ante las tareas escola- los demás esperan de otra persona como a lo
res y conocer los efectos que pueden tener que uno mismo espera conseguir con sus
sobre su conducta y su aprendizaje, para des- actuaciones. Si uno no admite la posibilidad
pués, si esos pensamientos no son los ade- de alcanzar con éxito una determinada meta,
cuados, modificarlos dándose instrucciones y es muy difícil que finalmente la consiga. Si uno
actuando en consecuencia, según lo hacen está convencido del fracaso final en la conse-
los sujetos cuya motivación es positiva. Los cución de un objetivo, su actitud y sus actos
pensamientos favorables pueden ser reafirma- irán en esa dirección, que muy probablemente
dos y los desfavorables eliminados o transfor- confirmarán sus expectativas negativas inicia-
mados por los consejos, instrucciones, áni- les. Por tanto, mantener expectativas de éxito
mos o mensajes que otras personas dirigen a razonables y realistas es un factor fundamen-
un alumno, pero también él mismo puede tal favorable para el mantenimiento y desarro-
darse automensajes que orienten su conducta llo de la motivación para el aprendizaje.
y vayan modificando sus pensamientos negati- Los factores hasta ahora señalados son los
vos. considerados por nosotros más fundamenta-
Las atribuciones que un alumno hace sobre les y más fáciles de desarrollarse en los alum-
sus resultados académicos, es decir, las cau- nos mediante actividades en el aula; sobre
sas a las que atribuye sus resultados y todo lo ellos se centra el programa que hemos des-
que le ocurre en relación con su aprendizaje, arrollado y llevado a la práctica. Pero existen
influyen en su estado de ánimo y en sus otros factores personales que también inciden
expectativas y, a través de éstas, en su interés, en el desarrollo y mantenimiento de la motiva-
en su disposición a esforzarse y en las accio- ción para el aprendizaje. Así, las emociones
nes que llevará a cabo para alcanzar sus y los sentimientos que un individuo experi-
metas. La influencia sobre los resultados futu- menta de manera permanente u ocasional
ros no depende tanto de las causas concretas influyen en su estado general, en sus actitu-
a las que se atribuyan aquéllos como de las des, en sus relaciones personales, etc., y
características de esas posibles causas favorecen o entorpecen que el alumno se cen-
(dimensiones causales) referidas a si están tre en su tarea y lleve a cabo con eficacia las
dentro o fuera del sujeto, si son estables o actividades necesarias para que se produzcan
variables, o si están o no bajo el control del los aprendizajes deseados. Estos sentimientos
sujeto. El patrón más favorable para la motiva- y emociones están asociados con (o depen-
ción académica es aquel en que los resultados den de) la consecución o no de las metas pro-
se atribuyen a causas internas, variables y puestas (los resultados en relación con las
controlables. expectativas) y con las atribuciones que sobre
Las expectativas que una persona tiene esos resultados hace el sujeto. Los sentimien-
sobre el éxito o fracaso futuro en un aspecto tos del alumno sobre la propia valía, la autoes-
de su vida influyen en la consecución efectiva tima, influyen también sobre su actitud ante los
del éxito o fracaso. Las expectativas son uno logros académicos. Una excesiva preocupa-
de los determinantes motivacionales más ción por preservar su autoestima puede llevar-
importantes. La experiencia personal de un lo a desarrollar actitudes y comportamientos

[41]
Capítulo 3 Los factores que influyen en la motivación para el aprendizaje

en el aula que no favorecen su aprendizaje. La influir en la motivación de los alumnos. Entre


experiencia de autonomía facilita que los estas características podemos señalar las
alumnos, especialmente en la etapa de la ado- siguientes: sus conocimientos y su experiencia
lescencia, lleguen a la consideración de que docente, sus creencias, sus metas personales
sus actividades de aprendizaje (asistir a clase, y docentes, sus expectativas y sus atribucio-
atender a las explicaciones del profesor, estu- nes sobre el rendimiento de los alumnos y la
diar en casa, hacer los exámenes, etc.) res- efectividad de sus propias actuaciones.
ponden, no a una imposición externa, sino a Pero serán las pautas de actuación del
una decisión personal mediante la que asu- profesor en el aula las que influyan de una
men las orientaciones de sus padres –y de la manera más directa tanto sobre el aprendizaje
sociedad, en general– respecto a la conve- de los alumnos como en su motivación. La
niencia, utilidad y ventajas que supone para él manera concreta en que desarrolla cada pro-
los aprendizajes escolares. Y aún podrían fesor su práctica docente y educativa determi-
citarse otros factores personales que influyen na el contexto próximo en el que el alumno
en la motivación, como el interés por conse- desarrolla la mayor parte de sus tareas de
guir recompensas materiales o evitar los casti- aprendizaje; ello influye en la forma en la que
gos, el nivel intelectual, etc. el alumno, en el aula, se enfrenta a su trabajo,
lo que afecta, por tanto, a su motivación. Las
2. FACTORES DEL CONTEXTO
pautas de actuación del profesor facilitadoras
ESCOLAR
de la motivación pueden referirse a distintos
momentos del proceso de enseñan-
Además de los factores personales, otros fac-
za–aprendizaje. Así, al comienzo de una clase
tores del entorno próximo al sujeto influyen en
las actuaciones del profesor deben ir encami-
su motivación para el aprendizaje, especial-
nadas a despertar su curiosidad, mostrarles la
mente aquellos que influyen o caracterizan el
relevancia de lo que han de aprender y crear
entorno en donde mayoritariamente tienen
las condiciones para mantener su interés.
lugar las actividades de aprendizaje. Aunque
Durante el desarrollo de las actividades las
éstas también las realizan los alumnos en su
pautas de actuación del profesor deben ir
casa de una manera individual, es en el aula
encaminadas a mostrar la aceptación incondi-
donde más tiempo les dedican y donde apren-
den, al mismo tiempo que los contenidos de las cional del alumno, facilitarles la percepción de
distintas materias, cómo afrontar las activida- autonomía y conseguir que experimenten el
des de aprendizaje, cómo aprender; es en el progreso en sus aprendizajes. Finalmente, a la
aula donde descubren la importancia de los hora de evaluar los aprendizajes, la forma en
conocimientos adquiridos, su utilidad, sus con- que se haga tendrá gran incidencia en su moti-
secuencias, etc. La manera como estén orga- vación académica. Es muy distinto que el
nizadas las actividades de aprendizaje en el alumno vea la evaluación como un momento
aula y la actitud del profesor serán determinan- sancionador que el profesor utiliza para con-
tes para el desarrollo de la motivación de los trolarle, castigándolo o premiándolo, que con-
alumnos y para conseguir la mayor eficacia en siderarla como un momento importante en su
los objetivos de aprendizaje. Los profesores, proceso de aprendizaje, como una actividad
con su estilo de enseñanza y su manera de que le puede ayudar a ser consciente de sus
relacionarse con los alumnos, influyen en la consecuciones y a aprender de sus errores.
manera de aprender de éstos, en su motiva- En el primer caso, el alumno no tiene ningún
ción y en sus sentimientos hacia el entorno control en el proceso de evaluación, se consi-
escolar. dera la “víctima”, mientras que en el segundo
Las características de los profesores él es el responsable de los resultados, es el
relacionadas con su actividad docente pueden “protagonista”.

[42]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

3. FACTORES FAMILIARES Y hijo, las actividades de ocio promovidas por la


SOCIALES familia, las relaciones personales afectivas
entre los miembros de la familia, etc.
Además de los factores personales y los que Entre los factores sociales que pueden
dependen del contexto próximo (la organiza- influir en la motivación de niños y jóvenes por
ción de las actividades de enseñan- aprender, podemos señalar como los más
za–aprendizaje en el aula), existen otros facto- importantes el entorno social en que se desen-
res contextuales que también influyen en su vuelve el adolescente, la valoración social de
actitud frente al estudio y, por tanto, en su la cultura, los aprendizajes, la educación o los
motivación para aprender. Nos referimos a la títulos académicos, los valores dominantes en
influencia de la familia y de la sociedad, en la sociedad, los modelos dominantes de pater-
general, en el desarrollo y mantenimiento de la nidad y de relaciones entre padres e hijos, los
motivación de los alumnos para aprender. medios de distracción y ocio de que disponen
Entre los factores familiares podríamos los jóvenes, etc.
citar el nivel socioeconómico, educativo y cul-
*****
tural de los padres, la valoración que la familia
tiene de la cultura, la educación y el conoci- En los capítulos siguientes se exponen con
miento, la atención y ayuda prestada a sus algún detenimiento los factores que acabamos
hijos, las expectativas de los padres respecto de relacionar y especialmente aquellos que
al futuro de sus hijos, el control ejercido sobre forman parte del programa elaborado y aplica-
ellos, el seguimiento de sus actividades esco- do para el desarrollo de la motivación para el
lares, el conocimiento de las amistades del aprendizaje.

[43]
Capítulo 4
Factores personales (I):
las metas que persiguen los
alumnos cuando estudian
Factores personales (I):
las metas que persiguen los
alumnos cuando estudian

1. LO QUE NOS MUEVE A ACTUAR: realizan y su intensidad. Podríamos decir que


¿ATRAÍDOS O EMPUJADOS? las metas dirigen y organizan la conducta.
Desde esta perspectiva, aumentar la motiva-
la hora de explicar la conducta motivada
A humana puede ponerse el acento en el
impulso (lo que empuja a realizar esa conduc-
ción a través de la clarificación y persecución
de metas tiene sentido y es altamente desea-
ble: la conducta humana adquiere significado
ta) o en las metas (los fines que se persiguen al estar orientada hacia la consecución de las
al realizar esa conducta) (Heyman y Dweck, metas. Desarrollar la motivación en el ámbito
1992). Para Covington (1998), explicar la educativo tiene sentido en sí mismo, y no sólo
motivación desde el impulso, entendido como como medio para aumentar el rendimiento
un estado o necesidad internos que empuja a escolar.
la persona a actuar, es la idea que subyace en
aquellas personas que insisten en que para
2. CARACTERÍSTICAS DE LAS METAS
que los alumnos mejoren su rendimiento aca-
démico lo que hay que hacer es sencillamente
Para Maehr (1983), las metas presentan, sin-
aumentar la motivación (el impulso) de los
téticamente, las siguientes características:
alumnos para que estudien, lo que se lograría
• Las metas pueden estar representadas a
fundamentalmente mediante presión, amena-
distintos niveles de abstracción y generali-
zas o castigos; esto implica, por un lado,
fomentar razones muy negativas para apren- zación.
der y, por otro, entender la motivación sólo • En un mismo momento y con los mismos
como un medio para conseguir un fin (los actos se pueden perseguir distintas metas.
logros académicos). • Las metas pueden tener una función instru-
Covington, por el contrario, ve mucho más mental o terminal.
positivo considerar la motivación desde el • En la medida en que varían las metas, varía
punto de vista de las metas o incentivos que también la conducta.
atraen a las personas a la acción. Desde esta • La importancia dada a las distintas metas en
visión, las metas que se persiguen dan sentido un momento dado depende del estado en
y propósito a las acciones humanas: según que se encuentra el individuo y de las cir-
sean las metas así serán las acciones que se cunstancias (el ambiente) que lo envuelven.

[47]
Capítulo 4 Factores personales (I): las metas que persiguen los alumnos cuando estudian

• Las metas están relacionadas con la mane- las propias posibilidades. Las metas a corto
ra como el sujeto percibe los éxitos y fraca- plazo deben ser precisas y concretas, lo que
sos personales. obliga al sujeto a centrar su atención en la
• Las metas de cada individuo están también tarea, utilizar adecuadamente los recursos y
relacionadas con los diferentes patrones seleccionar las estrategias más eficaces. Las
cognitivos (atribuciones, concepción de las metas, finalmente, deben presentar un grado
capacidades y de la inteligencia) y afecti- de dificultad moderada. Las metas que más
vos, y con la manera de enfrentarse y llevar favorecen el interés son aquellas que compagi-
a cabo las tareas (autorregulación). Las nan al mismo tiempo nuestra competencia y su
metas influyen en centrar y mantener la nivel de dificultad, es decir, aquellas que son
atención, en iniciar, concentrar y dirigir el atrayentes, suponen un reto para el sujeto,
esfuerzo, en la persistencia en la tarea, el atraen por su dificultad, pero son percibidas
uso adecuado de las estrategias, etc. como alcanzables. Como conclusión, los auto-
• La orientación hacia un tipo u otro de metas res citados sintetizan las características desea-
está influida por las características de los bles de las metas: explícitas, próximas,
sujetos, de la tarea y del contexto. realistas y medianamente retadoras.
• En la persecución de un tipo u otro de
metas también influyen el momento evoluti- 3. LOS ALUMNOS PUEDEN
vo del desarrollo personal, los valores domi- PERSEGUIR DISTINTAS METAS
nantes, el contexto familiar, social y escolar. CUANDO ESTUDIAN
A veces todas estas instancias presentan
valores que están en contradicción unos No todos los alumnos persiguen las mismas
con otros, lo que supone una dificultad para metas cuando estudian o cuando asisten al
la clarificación y definición de las metas del instituto. Según las metas que persigan esta-
adolescente. rán más o menos motivados por aprender y
Como señalan Huertas y Rodríguez (1997), variará el interés y esfuerzo que pongan en el
para que las metas sean eficaces y favorezcan trabajo escolar.
la motivación es preciso que cumplan algunas Siguiendo a Alonso Tapia (1997, 2005a),
condiciones. Las metas deben hacerse cons- quien tiene en cuenta los trabajos de los auto-
cientes, para concentrar la atención en una res que han tratado de identificar, describir y
única dirección, encauzar los esfuerzos hacia clasificar las distintas metas que persiguen los
la meta, aumentar la persistencia en la realiza- alumnos cuando realizan las tareas escolares
ción de las conductas que llevan a la consecu- (Atkinson y Feather, 1966; Smith, 1969; Deci,
ción de las metas propuestas y poner empeño 1975; DeCharms, 1976; Heckhausen, 1967,
en buscar y desarrollar las estrategias más 1982; Dweck y Elliot, 1983; Maehr, 1984;
adecuadas para nuestros propósitos. Es pre- Nicholls, 1984b; Kozeki, 1985), se exponen a
ciso que sean específicas, concretas. Cuando continuación los tipos de metas dominantes
las metas son vagas, amplias y lejanas sólo en los alumnos y los efectos favorables o des-
nos sirven para mantener las conductas que favorables de cada uno de ellos sobre el
nos agradan, pero no para las que nos cues- aprendizaje.
tan trabajo. Cuando tenemos que hacer algo
por obligación, compromiso o trabajo es mejor 1. Deseo de dominio de la tarea y de
guiarnos por metas a corto plazo, ya que éstas sentirse capaz. Para algunos alumnos, lo
incrementan el rendimiento y favorecen el más importante al enfrentarse al estudio y al
aumento de la motivación por la tarea. realizar las tareas escolares, es aprender algo
Plantearse de manera consciente metas próxi- que para él tiene sentido, adquirir nuevas com-
mas ayuda a adquirir interés por la tarea y a petencias o experimentar el placer de sentirse
plantearse metas más realistas y ajustadas a más capaz. La atención del alumno, en estos

[48]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

casos, se centra en el dominio de la tarea y en casi todos los aspectos de la vida, si el estu-
el disfrute que supone su realización. En estas diante tiene claro para qué sirve lo que se le
situaciones, cuando la actividad mental del propone aumentará su interés y su disposición
alumno está dirigida por el propósito, cons- al esfuerzo. Por el contrario, si no tiene claro
ciente o no, de comprender, aprender o expe- para qué sirve lo que se le propone puede
rimentar que es capaz de hacer algo, el apren- quedar eliminado su interés y su motivación
dizaje se ve facilitado y las capacidades del por aprender, al tiempo que se incrementa la
alumno, potenciadas (Alonso Tapia, 1997). sensación de obligación. Pero es preciso acla-
Este tipo de motivación produce la inmersión rarles que, si bien algunos aprendizajes y des-
en la tarea (estar absorto), lo que evita el abu- trezas son útiles a corto plazo en la vida
rrimiento y la ansiedad, fomenta la búsqueda corriente y diaria (por ejemplo, las operacio-
de la ayuda realmente necesaria, estimula la nes de cálculo, la comprensión lectora, etc.),
elaboración del conocimiento, fomenta la bús- otros aprendizajes basan su sentido en el des-
queda de información pertinente, experimen- arrollo de capacidades generales y en la
tando una emoción gratificante cuando se adquisición de conocimientos también genera-
aprende algo (nuevos conocimientos, nuevas les que van a hacer posible la adquisición de
destrezas). Es el tipo de motivación que más nuevos conocimientos y destrezas que ten-
favorece el aprendizaje: al realizar las tareas drán una aplicación concreta a largo plazo
escolares buscando principalmente incremen- (por ejemplo, los conocimientos teóricos de
tar su propia competencia e interesado en el Biología, Física y Química permitirán que pos-
descubrimiento, comprensión y dominio de los teriormente un médico pueda entender una
conocimientos o destrezas que persigue, es la enfermedad y ponerle remedio). El interés de
propia naturaleza de la tarea y las consecuen- un alumno, por tanto, a la hora de fijarse en la
cias de su realización lo que le mueve (motiva- utilidad de los aprendizajes puede centrarse
ción intrínseca), tal como ha sido demostrado en su sentido inmediato, como una meta pró-
en numerosos estudios (Deci, 1975; Deci y xima: poder usarlos ya para satisfacer las
Ryan, 1985, 1995, 2000; Ryan y Deci, 2000; necesidades actuales, o bien referirlos a
metas más lejanas y considerar la utilidad con
Csikszentmihalyi, 1975; Alonso Tapia y
un valor instrumental, lo que le va a permitir
Sánchez Ferrer, 1992; Jagacinski, 1992;
conseguir metas más lejanas, pero más valio-
Montero y Alonso Tapia, 1992a, 1992b).
sas. Naturalmente, la valoración de la utilidad
de los aprendizajes depende de los valores
2. Deseo de aprender algo útil. A algunos
personales y del contexto sociofamiliar, de las
estudiantes puede animarles a estudiar el ver
expectativas personales y profesionales, y de
la utilidad de lo que estudian. Éstos, cuando
las valoraciones que se tengan sobre sí mismo
estudian, no buscan prioritariamente aprender,
y sobre sus capacidades.
sino poder conseguir otras cosas aprendiendo
lo que se les propone: pasar de curso y seguir 3. Deseo de conseguir recompensas
con los mismos compañeros, poder elegir tal externas. Otros alumnos cuando estudian no
materia optativa el próximo curso, aprobar la lo hacen por motivos que tengan que ver intrín-
prueba de selectividad, poder hacer tal carre- secamente con el aprendizaje, sino por conse-
ra, etc. Referido a los propios contenidos de guir premios materiales o recompensas socia-
aprendizaje propuestos, los estudiantes quie- les (elogios, buenas notas, etc.). Muchos
ren saber qué ventajas van a obtener ellos en padres alientan en sus hijos esta forma de
su vida diaria con los conocimientos propues- pensar al ofrecerles regalos o premios si
tos, en qué situaciones van a poder ellos utili- sacan buenas notas. Realmente, el propio
zarlos, cuándo los van a necesitar. Sistema Educativo y la sociedad en general
No es necesario pararse a demostrar que, premian más las calificaciones obtenidas que
como ocurre a la mayoría de las personas en los auténticos conocimientos adquiridos.

[49]
Capítulo 4 Factores personales (I): las metas que persiguen los alumnos cuando estudian

En realidad, ofrecer y dar recompensas resul- una tarea, su efecto motivador es negativo, ya
ta efectivo para que los alumnos hagan su tra- que los alumnos sólo realizarán la tarea cuan-
bajo, como lo han puesto de manifiesto los do esperen conseguir la recompensa: si no se
programas de economía de fichas (O’Leary y les ofrece la recompensa o no está a su alcan-
Drabman, 1971). Incluso puede hacer que los ce conseguirla, no tiene sentido para ellos
alumnos lleguen a interesarse por la tarea esforzarse. Cuando el estudiante sólo busca
misma (motivación intrínseca), y no sólo por la las recompensas externas no se siente com-
recompensa, cuando los alumnos inicialmente prometido personalmente con la tarea y adop-
no tienen interés por la tarea, cuando es nece- ta una actitud oportunista: selecciona las ta-
sario que la actividad se realice durante un reas más fáciles y evita las que pueden supo-
cierto tiempo para descubrir su sentido y ner un reto para él. Finalmente, cuando se rea-
pueda llegar a ser atractiva o cuando es preci- liza una actividad por el placer de realizarla,
so conseguir un cierto nivel de destreza en ella puede destruirse el atractivo intrínseco que
para poder llegar a disfrutar con su realización supone la realización de esa actividad si apli-
(Lepper, Greene y Nisbett, 1973). Del mismo camos una recompensa externa (Kohn, 1993;
modo, dirigirse a un alumno y decirle que está Lepper, Keavney y Drake, 1996). Una activi-
haciendo bien su trabajo o hacerle ver sus pro- dad que estaba justificada por sí misma se
gresos, dejando claro en qué se basan esas vuelve sospechosa por la promesa de justifica-
afirmaciones, supone una recompensa social ciones adicionales (“exceso de justificación”),
a su esfuerzo y tiene un efecto positivo sobre de manera que la persona llega a pensar que,
su motivación intrínseca, ya que los alumnos le si se le tiene que recompensar por hacer eso,
dedican espontáneamente un tiempo mayor, si no debe valer la pena hacerlo porque sí
pueden hacerlo. Probablemente esto ocurre (Covington, 1998; Tang y Hall, 1995)4.
porque este tipo de refuerzo tiene para el suje-
to un valor informativo, es decir, le informa al 4. Necesidad de la seguridad que da el
sujeto sobre su progreso en la adquisición de aprobado. Lo que otros alumnos prioritaria-
una destreza (Deci, 1975; Deci y Ryan, 1980; mente buscan es conseguir buenas notas o, al
Alonso Tapia, 1997). menos, conseguir el “aprobado” o el “suficien-
Ahora bien, fuera de las condiciones señala- te”, no importa los medios que tengan que uti-
das anteriormente, las recompensas perjudi- lizar (copiar los ejercicios de los compañeros,
can la motivación intrínseca y puede tener aprender de memoria, pegarse el atracón la
efectos contrarios a los deseados. Por ejem- víspera de los exámenes, copiar en los exáme-
plo, el simple elogio suele ser percibido como nes, etc.). No les interesa tanto el aprender
una forma de control que origina un descenso como el aprobar para evitarse problemas: que
del interés por la tarea. Por otro lado, cuando sus padres no les echen la bronca ni les cas-
la recompensa no es de tipo verbal, sino que tiguen, no repetir curso, no tener que estudiar
se trata de algo material que se ofrece de en vacaciones, poder salir por las tardes, etc.
antemano dependiendo de la realización de Aun cuando otras metas entren en colisión

4
Acerca de los efectos de las recompensas externas sobre la motivación intrínseca hay una encendida polémica que aún no se
ha resuelto. Frente a las posturas que tienen su origen en el conductismo y que defienden que las recompensas tangibles exter-
nas no tienen por qué perjudicar la motivación intrínseca (Cameron y Pierce, 1994, 1996; Eisenberger y Cameron, 1996;
Eisenberger, Pierce y Cameron, 1999...), desde la Teoría de la Autodeterminación se sostiene que, si bien en algunos casos
las recompensas que tienen un sentido informativo pueden favorecer la motivación intrínseca al mejorar la competencia perci-
bida, en general las recompensas tangibles tienen un efecto negativo sobre el interés del sujeto en la tarea (Ryan y Deci, 1996;
Deci, Koestner y Ryan, 1999a, 1999b; Kohn, 1996; Lepper, Keavney y Drake, 1996;...). Las dificultades metodológicas de los
metaanálisis en los que se basan la mayoría de los estudios citados pueden verse en Lepper, Henderlong y Gingras (1999), si
bien se inclinan a darle más apoyo a los estudios del grupo de Deci y Ryan.

[50]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

con ésta, el deseo del alumno de aprobar se que al auténtico aprendizaje, si tenemos en
mantiene y tratará de alcanzarlo, aunque sea cuenta que éste implica comprender y saber
en sus niveles mínimos5. aplicar lo que se sabe a situaciones nuevas, y
Como se desprende de los estudios de no sólo aprenderse de memoria un texto o
Alonso Tapia (1992a; Alonso Tapia e Irureta, completar tareas mecánicamente. La proximi-
1995), muchos profesores piensan que lo que dad de un examen hace disminuir el rendimien-
realmente mueve a los alumnos a estudiar es to en aquellas tareas que requieren no sólo la
tener que aprobar las materias escolares; pero aplicación de reglas conocidas, sino el descu-
esto, en sí mismo, es un objetivo externo al brimiento de nuevas reglas que han de aplicar-
propio aprendizaje (Alonso Tapia, 1997). Con se para su solución. Cuando se hace una refe-
frecuencia, en las sesiones de evaluación, los rencia explícita a que la realización de una tarea
profesores justifican las calificaciones que influirá en la nota o que se podrá obtener una
asignan a sus alumnos y, más frecuentemente, recompensa externa, ocurre que los alumnos
las negativas como un recurso pretendida- se implican menos en la resolución de proble-
mente motivador. mas difíciles, se centran menos en el aprendi-
Ciertamente los alumnos no pueden desenten- zaje de las habilidades necesarias para su solu-
derse de sus propias calificaciones y de las ción, son menos lógicos y coherentes en el uso
evaluaciones que se les van a hacer. En este de las estrategias que van a emplear y se cen-
sentido, en las situaciones en que de aprobar tran más en el resultado (McGraw, 1978;
o no un examen dependan recompensas exter- Condry y Chambers, 1978).
nas importantes, como pasar de curso, apro- No obstante, no hay que despreciar esta preo-
bar la selectividad o poder hacer la carrera cupación de los alumnos por la calificación.
deseada, muchos alumnos se esfuerzan más De acuerdo con la jerarquía de los motivos y
por aprobar o por sacar buena nota, siempre necesidades de Maslow (1954), es preciso
que tengan expectativas de conseguirlo. De satisfacer las necesidades más básicas (segu-
este hecho no se deriva que sea siempre ridad) antes que las necesidades superiores
bueno insistir a los alumnos que deben estu- (incrementar la propia competencia). Mientras
diar porque después se les va a evaluar, ya los alumnos vean amenazada su seguridad por
que, aunque sea cierto que en los días próxi- la posibilidad de un suspenso, se entiende
mos a las evaluaciones importantes los alum- que busquen adaptar su forma de estudio a
nos estudian más y con más intensidad, lo que los requerimientos de la evaluación y no a lo
parecería que su motivación habría aumenta- que sería deseable para conseguir un verda-
do, en realidad lo que ocurre es que aumenta dero aprendizaje (Alonso Tapia, 1997).
la motivación por aprobar, pero no por apren- Puesto que la evaluación es inevitable en
der (Alonso Tapia, 1997, 2005-a). Como seña- nuestro Sistema Educativo, es preciso que los
la Elton (1996), la disposición a esforzarse profesores revisen los modos de evaluar para
para conseguir una meta extrínseca al propio conseguir evitar los efectos negativos sobre el
aprendizaje tiende a afectar a los resultados aprendizaje significativo y para aumentar la
visibles (tareas completadas, contenidos motivación por el aprendizaje (Alonso Tapia,
memorizados, exámenes aprobados, etc.) más 1997).

5
Se conocen casos de alumnos que, pudiendo sacar buenas notas en los exámenes, dejan sin contestar preguntas cuyas res-
puestas saben, una vez contestadas las preguntas que les aseguran el aprobado justo; no quieren sacar buenas notas para evi-
tar, según ellos, el rechazo de la pandilla con la que quieren relacionarse y en la que predominan las malas notas; si sacasen
buenas notas los tildarían de empollones; pero, al mismo tiempo, quieren aprobar para evitar problemas con sus padres. El alum-
no pretende obtener en este caso una calificación que le dé seguridad (le evite problemas) al mismo tiempo en dos contextos
diferentes en los que las valoraciones de las calificaciones son contrapuestas; este equilibrio lo encuentra justamente en el apro-
bado (“suficiente”) raspado.

[51]
Capítulo 4 Factores personales (I): las metas que persiguen los alumnos cuando estudian

5. Necesidad de preservar la autoesti- aprovecha de las explicaciones del profesor ni


ma. En ocasiones, los alumnos, para no que- de la resolución de las dificultades. Las formas
dar mal frente a los demás, para evitar el ridí- de estudio que adopta tampoco son las más
culo, para preservar la propia imagen, se favorecedoras del aprendizaje (Elliot, 1999):
esfuerzan y estudian más (quieren aparecer no organiza de manera eficiente su tiempo de
como mejores que los demás o, por lo menos, estudio; como lo que le importa, para no que-
no peores). Pero, generalmente, cuando un dar mal, es la nota, suele estudiar pensando
alumno está preocupado por salvar su autoes- en el tipo de examen, actitud que, como ya diji-
tima, su meta es “evitar la actividad escolar” mos anteriormente, no es la más eficaz para
para así evitar las consecuencias negativas aprender. En definitiva, las estrategias que uti-
que pudieran derivarse del trabajo escolar, liza están al servicio de preservar su autoesti-
esto es, “reducir su costo” (Eccles y otros, ma en caso de fracaso (Covington, 1992;
1983; Elliot y Covington, 2001). Esta preocu- Urdan y Midgley, 2001).
pación le lleva a adoptar actitudes y comporta-
mientos que no favorecen su aprendizaje. 6. Necesidad de autonomía y control de
Evita pedir ayuda en clase cuando la necesita la propia conducta. El alumno que rechaza
(Ryan, Pintrich y Midgley, 2001): no hace pre- estudiar porque le obligan a ello (sus padres,
guntas al profesor por miedo a hacer el ridícu- los profesores, el centro, el sistema educativo)
lo, porque piensa que se van a reír de él; de pone de manifiesto su deseo de actuar con
este modo se queda sin resolver sus dudas, lo autonomía, de hacer las cosas porque él quie-
que no facilita su aprendizaje. Tampoco se re y no porque le obliguen. A todas las perso-
atreve a participar en clase, a salir a la pizarra nas nos produce rechazo sentirnos obligados
cuando el profesor pide voluntarios, a contes- a hacer algo que no queremos, bien por el
tar cuando el profesor pregunta a toda la esfuerzo que nos supone, bien porque no le
clase; teme que si se equivoca o no lo sabe, el encontramos sentido o porque no vemos para
profesor y sus compañeros van a pensar que qué sirve hacerlo. Este sentimiento se agudiza
es tonto por no saberlo o no haberlo entendi- aún más en la adolescencia. Para estar a
do; de este modo no aprovecha las correccio- gusto, necesitamos experimentar que hace-
nes que el profesor pudiera hacer ante sus mos las cosas porque queremos, que el inicio,
posibles errores, lo que le posibilitaría corre- mantenimiento y control de nuestra conducta
girlos y mejoraría su aprendizaje; lo cual podría depende de nosotros, de nuestras propias
mejorar su autoestima. Si se ve obligado a res- decisiones. Por esto, los alumnos en las situa-
ponder ante la clase o a salir a la pizarra, el ciones de aprendizaje se sentirán a gusto si
alumno preocupado por lo que el profesor y aceptan de buena gana realizar las tareas que
sus compañeros van a pensar está tenso y se les proponen o a disgusto, si se sienten
más pendiente de la valoración que van a obligados a hacer algo que rechazan (De
hacer de él que de cómo debe realizar la Charms, 1976, 1984). Esta última sensación
tarea; esta actitud tampoco favorece su apren- es muy frecuente en los alumnos, sobre todo
dizaje. Si se realiza una tarea por turno (como, a medida que se avanza en los niveles de la
por ejemplo, leer o resolver un problema), el Educación Obligatoria, pues en los centros
alumno excesivamente preocupado por su escolares casi todo les viene impuesto: profe-
autoestima, en lugar de estar centrado en la sores, compañeros, materias, actividades,
tarea que en cada momento está realizando el evaluaciones, etc. La sensación de obligación
grupo con el profesor, prepara lo que puede se acrecienta si, además, el alumno no
ser su intervención (repasando el problema percibe la funcionalidad de las tareas que
siguiente o leyendo para sí anticipadamente debe realizar o si el alumno teme que de lo
los párrafos siguientes, por si le toca a él); al que se le manda realizar pueden derivarse
no estar siguiendo el curso de la clase, no se consecuencias negativas para él. El sentimien-

[52]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

to de obligación destruye el interés del alum- el deseo de ayudar y ser útil (Wentzel, 1994).
no, elimina su disposición al esfuerzo y favore- La necesidad de aceptación personal es un
ce el desarrollo de conductas orientadas a requisito previo que el alumno debe tener
salirse de la situación. cubierto para que pueda llegar a plantearse
Pero también puede aprovecharse este deseo otras motivaciones superiores. Si un alumno se
de autonomía para intentar mejorar la motiva- siente ignorado o rechazado por el profesor, es
ción de los alumnos hacia el aprendizaje difícil que acepte de buen grado sus orienta-
haciéndoles ver que cuanto más aprendan, ciones o que se muestre muy dispuesto a rea-
cuanto más amplios sean sus conocimientos y lizar animosamente las tareas que le proponga.
mayores y más desarrolladas sus destrezas, Puesto que el trabajo escolar tiene lugar en un
más posibilidades de opciones personales contexto en el que los profesores deben ejer-
tendrán en el futuro. El sentimiento de autono- cer autoridad, el modo de ejercerla puede
mía puede llevar al alumno incluso a buscar hacer que algunos alumnos experimenten un
medios alternativos de aprender. rechazo personal hacia el profesor y, como
Para que se produzca la experiencia de auto- consecuencia, hacia todo lo que tenga que ver
nomía y control personal, y su influjo positivo con lo escolar. Un alumno que se sienta recha-
en la motivación y en el aprendizaje, es preci- zado difícilmente verá en la actuación del pro-
so que el alumno perciba dos cosas: que fesor una actitud de ayuda, aunque éste lo
poseer las competencias que se pretenden intente; tener que seguir asistiendo al centro y
conseguir con las tareas propuestas aumenta realizar las tareas escolares aumenta en él la
las posibilidades de elegir y, además, que el sensación de obligación y falta de autonomía,
trabajo escolar lleva realmente a la adquisi- lo que, como ya hemos visto, afecta negativa-
ción, ejercicio y experiencia de las competen- mente a la motivación por el aprendizaje.
cias pretendidas. Una preocupación importan- La necesidad de aceptación también puede
te de los profesores debe ser, por tanto, tener originar que los alumnos, para conseguirla,
en cuenta los factores que contribuyen a que desarrollen modos de actuación que sean
los alumnos perciban el trabajo escolar como valorados positivamente por las personas cuya
una actividad liberadora y potenciadora de su aceptación se busca. Según sea lo que estas
autonomía personal, en vez de verlo como una personas valoren, las conductas inducidas en
actividad impuesta, lo que tiene una gran tras- los alumnos tendrán repercusiones favorables
cendencia en la adolescencia, cuando se o desfavorables en su aprendizaje (Alonso
acentúa la preocupación por la autonomía per- Tapia, 1997, 2005a). Si los padres, profe-
sonal (Alonso Tapia, 1997, 2005a). sores y compañeros hablan siempre de las
notas, la “selectividad” o la utilidad de saber
7. Necesidad de aceptación personal algo, el alumno buscará conseguir esas metas
incondicional. Por último, otros alumnos externas al aprendizaje para sentirse valorado
actúan movidos especialmente por la necesi- por los que le transmiten esas ideas; si conti-
dad de conseguir la atención y aceptación de nuamente oye hacer comparaciones entre
los demás (padres, profesores, compañeros, alumnos, hermanos o amigos, intentará supe-
etc.). Las revisiones de Covington (2000) y rar a los demás si realmente le interesa y
Eccles y Wigfield (2002) y el trabajo experi- busca el reconocimiento de los demás; si lo
mental de Alonso Tapia (2005b) han puesto de que realmente valoran los que le rodean es el
manifiesto cómo influyen en la motivación y el progreso personal continuo, el alumno se cen-
interés por el trabajo escolar “metas sociales” trará en el aprendizaje como modo de conse-
como pueden ser el deseo de ser aceptado guir el desarrollo personal.
por el profesor (Wentzel, 1995) o por los ami- Por todo ello, es muy importante que los pro-
gos y compañeros de clase (Gallimore, 1981; fesores y los padres sean conscientes de las
Koestner y McClelland, 1992; Ford, 1992) o pautas de actuación y de interacción verbal y

[53]
Capítulo 4 Factores personales (I): las metas que persiguen los alumnos cuando estudian

no verbal que utilizan para comunicar a sus mos. ¿Cuál sería el nivel de aprendizaje de la
alumnos e hijos la aceptación incondicional mayoría de los alumnos si sólo estudiasen
que de ellos tienen y el interés por su progre- cuando les apetece o cuando sienten interés
so personal. por lo que están aprendiendo? Habrá que ayu-
dar a los alumnos a que aprendan a fijarse en
4. COORDINACIÓN DE METAS otras metas que les motiven a estudiar, aun
cuando no sientan interés por lo que deben
Un alumno no persigue sólo una de las metas
estudiar en ese momento. Una falta de interés
citadas. De alguna manera, le interesan todas
por las notas o por ajustarse a los requerimien-
(Alonso Tapia, 2005a). Pero lo importante es
tos de la tarea y a las circunstancias de la
el grado y la frecuencia con que cada una de
situación de aprendizaje puede desencadenar
ellas influye en un alumno determinado. La
situaciones desadaptativas que no favorezcan
meta que un alumno tiene en mente cuando
su aprendizaje. Lo deseable sería compaginar
está en el aula o ante su mesa de estudio es lo
que da sentido a lo que hace o le piden que sin contradicciones metas de aprendizaje y
haga. Según las metas que prioritariamente metas de rendimiento. La coordinación de dis-
persiga, estará más o menos motivado por tintas metas en una situación concreta y a lo
aprender y variará el interés y esfuerzo que largo del tiempo puede tener una gran influen-
ponga en el trabajo escolar. El tipo de motiva- cia en el éxito académico (Heyman y Dweck,
ción que tiene efectos más positivos sobre el 1992). Por ello, los profesores y los padres
aprendizaje es –ya se dijo anteriormente– deben conocer y valorar las metas que persi-
cuando un alumno realiza las tareas escolares guen los alumnos para comprender sus intere-
deseoso de aumentar sus conocimientos y ses y necesidades y ayudarles a hacerlas
destrezas y desarrollar sus capacidades. Pero conscientes para que ellos mismos entiendan
también otras metas, en distintos momentos y las reacciones emocionales que desencade-
bajo ciertas condiciones, pueden significar un nan y su influencia en su actitud hacia el estu-
estímulo para esforzarse por conseguir los dio y en sus actividades de aprendizaje.
aprendizajes que se proponen. Diversos estu-
dios han puesto de manifiesto que el rendi- 5. CONCLUSIÓN
miento en los aprendizajes, la implicación en la
tarea y las conductas orientadas al dominio En consecuencia, y como resumen, los profe-
pueden incrementarse cuando, además de sores y los padres deberían adoptar pautas de
metas de aprendizaje (intrínsecas), se persi- actuación dirigidas a:
guen también metas extrínsecas, como pue- • estimular el deseo de aprender,
den ser conseguir buenas notas o reconoci-
• facilitar la percepción de la relevancia intrín-
miento social, o alcanzar metas relacionadas
seca de los aprendizajes propuestos,
con la responsabilidad social o las relaciones
• ayudarles a valorar otras metas que pueden
sociales, que pueden favorecer su rendimien-
alcanzar a través de los aprendizajes,
to al facilitar el establecimiento de buenas rela-
• ofrecerles la posibilidad de conseguir una
ciones con sus profesores y compañeros
(Pintrich y García, 1991; Wentzel, 1991; evaluación favorable o reducir los efectos
Blumenfeld, 1992; Heyman y Dweck, 1992; de las evaluaciones desfavorables,
Archer, 1994; Bouffard y otros, 1995; Urdan y • evitar los efectos negativos de una excesiva
Maehr, 1995). Parece que no es deseable que preocupación por preservar la autoestima,
un estudiante se mueva única y exclusivamen- • incitar la percepción de que el trabajo esco-
te por motivación intrínseca. Desafortuna- lar facilita la autonomía personal,
damente para los estudiantes –y para sus • y comunicar a los alumnos su aceptación
padres y profesores–, no siempre los aprendi- incondicional, interesándose por sus dificul-
zajes propuestos son motivadores por sí mis- tades y valorando sus logros.

[54]
Capítulo 5
Factores personales (II):
modos de afrontar la tarea
Factores personales (II):
modos de afrontar la tarea

emos visto en el capítulo anterior que las dades o mejorar su ejecución en una determi-
H metas que prioritariamente persiguen los
alumnos determinan el interés y esfuerzo que
nada tarea. La orientación hacia “metas de
ejecución” se da cuando los individuos buscan
pondrán para conseguir los aprendizajes. obtener juicios positivos sobre su competen-
También dijimos que los alumnos no buscan cia o evitar los juicios negativos. Lo que les
sólo una meta, sino que, en mayor o menor importa a los que siguen metas de aprendiza-
medida, persiguen una u otra dependiendo en je es desarrollar sus habilidades, mientras que
cada momento de la situación y las circunstan- para los que siguen metas de ejecución lo
cias. Pero habrá unas metas dominantes y prioritario es demostrar, a sí mismos o a los
más permanentes que otras que, junto con demás, que son competentes o evitar apare-
otros factores (deseos, pensamientos, emo- cer como no competentes; a éstos les preocu-
ciones, reacciones de los demás, consecuen- pa más parecer competentes que serlo real-
cias, etc.), configuran una forma personal típi- mente.
ca de afrontar las tareas escolares. Un alumno puede seguir ambos tipos de
metas en un momento dado o en distintas
1. METAS DE APRENDIZAJE Y METAS situaciones, pero a veces no son compatibles.
DE EJECUCIÓN Por ejemplo, cuando en clase un alumno no ha
comprendido la explicación que acaba de
Según los estudios de Dweck (1985, 1986, hacer el profesor, puede plantearse la disyun-
1999; Dweck y Elliot, 1983; Dweck y tiva de callarse y “parecer” que lo ha entendi-
Bempechat, 1983; Dweck y Leggett, 1988; do o preguntar de nuevo al profesor para
Elliot y Dweck, 1988) y siguiendo la síntesis “aprender”, a pesar del temor que pueda tener
que hacen Pardo y Alonso Tapia (1990, 1992), por lo que el profesor y sus compañeros pue-
la actitud del alumno ante las tareas escolares dan pensar sobre sus capacidades. En cir-
dependería de hacia cuál de estos dos tipos cunstancias como éstas, factores situaciona-
de metas está predominantemente orientado: les y características personales influirán en la
“metas de aprendizaje” o “metas de ejecu- decisión que finalmente tomará el sujeto. Así,
ción”. La orientación hacia “metas de aprendi- por ejemplo, tal como demostraron Elliot y
zaje” se da cuando lo que los individuos bus- Dweck (1981), en situaciones con fuertes
can es adquirir conocimientos y nuevas habili- connotaciones evaluativas en las que es preci-

[57]
Capítulo 5 Factores personales (II): modos de afrontar la tarea

so comparar la propia ejecución con un mode- las reacciones afectivas, las conductas cogni-
lo externo, los sujetos tienden a perseguir tivas y los comportamientos de logro, como se
metas de ejecución: seleccionan tareas que ha puesto de manifiesto en diferentes estudios
les permitan demostrar su habilidad si es alta empíricos (Pardo y Alonso Tapia, 1990, 1992).
–o disimularla–, si es baja. Por el contrario, en Así, el “fracaso” provoca en los niños con
situaciones en las que “ser” competente es metas de ejecución sentimientos negativos y
más importante que “parecer” competente, los un notable deterioro de la ejecución; por el
sujetos tienden a perseguir metas de aprendi- contrario, en los niños con metas de aprendi-
zaje: seleccionan tareas con las que pueden zaje ni origina afectos negativos ni su nivel de
aprender, admitiendo el riesgo de cometer ejecución se ve disminuido (Elliot y Dweck,
errores y no preocupándose por si la tarea les 1981; Covington y Omelich, 1984-b). Cuando
permite o no demostrar su habilidad. lo que ocurre es un “éxito fácil”, éste suele ir
Pero mucho más importante parece ser la acompañado de afecto positivo (alivio) en
concepción que se tenga sobre la inteligencia niños con metas de ejecución y de afecto
(Bandura y Dweck, 1981; Dweck y negativo (decepción) en niños con metas de
Bempechat, 1983; Dweck y Leggett, 1988). aprendizaje (Bandura y Dweck, 1981). Los
Los alumnos preocupados por aprender tie- “fallos” generan inferencias sobre “baja habili-
nen una concepción “incremental” de la inteli- dad” o “poca competencia” con mucha mayor
gencia: piensan que la inteligencia consiste en frecuencia en sujetos con metas de ejecución
un conjunto de habilidades y conocimientos que en sujetos con metas de aprendizaje
susceptibles de ser incrementados por medio (Ames, 1984-b). Los alumnos con metas de
de la propia ejecución, de la propia conducta aprendizaje, incluso tras el fracaso, siguen
(Teoría Incremental). Por lo tanto, tienden a siendo capaces de utilizar estrategias eficaces
organizar su actividad en torno a la adquisición de ejecución y producir mensajes e instruccio-
de habilidades, su meta no es “aparentar que nes autodirigidos relacionados con la supera-
son inteligentes”, sino “llegar a ser más inteli- ción del fracaso.
gentes” (meta de aprendizaje). Por el contra-
rio, los alumnos que buscan “aparecer” como 2. ATENCIÓN ORIENTADA A LA TAREA
competentes (como inteligentes) consideran Y ATENCIÓN ORIENTADA AL YO
la inteligencia como un “rasgo” global y esta-
ble, que se posee en una determinada canti- Un análisis parecido al de Dweck ha sido reali-
dad que no puede variar (Teoría del Rasgo zado por Nicholls (1978, 1983, 1984a, 1984b).
Estable). El grado de inteligencia se manifes- La distinta concepción que sobre la habilidad
taría a través de sus ejecuciones; por lo tanto, tenga un sujeto y las relaciones que establece
los resultados que el sujeto obtiene serían indi- entre habilidad, esfuerzo y dificultad de la tarea
cadores de si es o no inteligente. Consecuen- al confrontarla con su rendimiento (Nicholls,
te con esta concepción, el alumno considera 1978; Nicholls y Miller, 1983, 1984a; Ni-
que sus actuaciones son un riesgo que puede cholls, Patashnick y Mettetal, 1986) originan
poner en evidencia su falta de inteligencia, por dos estados psicológicos subjetivos concep-
lo que todos sus actos irán encaminados a tualizados por Nicholls como “atención al yo” y
conseguir “aparecer” como inteligente (meta “atención a la tarea” que provocan estructuras
de ejecución). motivacionales completamente distintas
La importancia de la distinción entre metas de (Nicholls, 1978; Jagacinski y Nicholls, 1984).
aprendizaje y metas de ejecución reside en En el estado de “atención al yo” los sujetos
haber comprobado cómo el seguir uno de están más preocupados por sí mismos que
estos dos tipos de metas determina la configu- por aprender; les interesa más parecer listos o
ración de estructuras motivacionales comple- evitar parecer estúpidos que comprender o
tamente diferentes que llevan a diferencias en perfeccionar algo. El aprendizaje, en cuanto

[58]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

tal, no es un fin en sí mismo, sino que sólo que tienen una alta competencia u ocultar su
interesa si sirve para demostrar que uno es baja competencia elegirán las tareas y les
competente; no se intentará aprender si esto dedicarán más o menos esfuerzo en función
no está garantizado. En este estado psicológi- de dos factores: por un lado, según la dificul-
co las acciones propias dependen del exterior. tad percibida de la tarea, dificultad que está
Por el contrario, en el estado de “atención a la determinada por la cantidad de sujetos que
tarea” los sujetos se sienten fundamentalmen- son capaces de realizarla; por otro lado,
te interesados por aprender o comprender según las expectativas de éxito, que dependen
algo. Para éstos, aprendizaje es sinónimo de de la relación entre la dificultad de la tarea y la
habilidad o competencia. El criterio de compe- percepción de la propia habilidad. Así, los
tencia es el del aprendizaje obtenido a través sujetos que se perciben con alta habilidad ele-
del propio esfuerzo. Bajo este estado, los girán y se esforzarán en tareas con dificultad
sujetos se sienten despreocupados de sí mis- intermedia, ya que con este tipo de tareas
mos; no se comparan con los otros; toda su pueden demostrar su alta habilidad; lo que no
atención se centra en la tarea; el aprendizaje ocurriría ni en tareas de baja dificultad, puesto
se considera un fin en sí mismo; se sienten que el éxito en ellas no indicaría alta habilidad,
más intrínsecamente motivados que los suje- ni en tareas de dificultad alta, ya que el fraca-
tos en los que predomina la “atención al yo” so en éstas indicaría no poseer alta habilidad.
(Kruglanski, 1975; Deci y Ryan, 1980). Por su lado, los sujetos que se perciben con
Pueden quedar más claras las diferentes acti- poca capacidad y cuya meta es demostrar que
tudes de los sujetos centrados en la atención a no poseen baja habilidad pueden elegir tareas
la tarea y los centrados en la atención al yo si de dificultad extrema: generalmente prefieren
nos imaginamos a los primeros dirigiéndose a las de baja dificultad, a las que les dedicarán
sí mismos mensajes del tipo “¿cómo puedo gran esfuerzo, para tener el éxito garantizado y
realizar esta tarea, ¿qué tengo que hacer para así lograr su meta: demostrar que no poseen
poder aprender algo de esto?” y a los segun- baja habilidad; pero también pueden elegir
dos dirigiéndose mensajes como “¿qué puedo tareas de dificultad alta, pero a las que no les
hacer para parecer más listo que los otros?” dedicarán ningún esfuerzo: así evitan la frus-
(Nicholls, 1979; Pardo y Alonso Tapia, 1992). tración, pues fallar en este tipo de tareas no es
Según esté centrada la atención en la tarea o indicador de baja habilidad.
en sí mismo, los sujetos se diferenciarían en la Una y otra orientación, como vemos, influyen
elección de la tarea y en el esfuerzo que le de manera diferente en la elección de la tarea,
dediquen. Los sujetos cuya atención se centra según sea su nivel de dificultad y el nivel de
en la tarea, dado que conciben el esfuerzo esfuerzo que se le dedique, lo que determina-
como el medio para lograr el aprendizaje y rá el incremento o no de la competencia.
dado que la adquisición de éste significa mayor Como se puede apreciar, las pautas motiva-
habilidad, elegirán y se esforzarán en aquellas cionales que generan ambos estados psicoló-
tareas que tengan un grado de dificultad medio gicos afectan a la posibilidad de aprendizaje
o alto y en las cuales haya alta probabilidad de de los individuos.
éxito. Por el contrario, no elegirán –o no se Comparando los planteamientos de Dweck y
esforzarán en ellas, si se vieran obligados a los de Nicholls sobre el papel que desempe-
realizarlas– tareas de poca dificultad o de difi- ñan las metas en las conductas de logro de los
cultad tan elevada que no garanticen el éxito, individuos, puede apreciarse un notable para-
pues en ninguno de estos casos prevén que lelismo. Los dos estados psicológicos descri-
vayan a aprender algo y, por lo tanto, tampoco tos por Nicholls parecen estar íntimamente
se incrementará la propia competencia. relacionados con los tipos de metas que pro-
Los sujetos cuya atención está centrada en sí ponen Dweck y colaboradores: los sujetos en
mismos y cuya meta es demostrar a los demás estado psicológico de “atención a la tarea”

[59]
Capítulo 5 Factores personales (II): modos de afrontar la tarea

(habilidad menos diferenciada) presentan pau- resultado de la comparación de sus propias


tas motivacionales similares a los sujetos diri- actuaciones o resultados con otras referen-
gidos a “metas de aprendizaje”, mientras que cias de calidad externas, por buscar las cau-
los sujetos en estado psicológico de “atención sas que puedan explicar los resultados obteni-
al yo” (habilidad más diferenciada) se aseme- dos o por las emociones que está experimen-
jarían en sus pautas motivacionales a los suje- tando. Por el contrario, el individuo orientado
tos dirigidos a “metas de ejecución”. al proceso se centra, preferentemente, en las
tendencias de acción (autoinstrucciones orien-
3. ORIENTACIÓN AL PROCESO Y tadas a la superación del fracaso, por ejem-
ORIENTACIÓN AL RESULTADO plo) que pueden ayudarle a superar la discre-
pancia existente entre el estado presente y el
Kuhl (1987, 1994a, 1994b, 2000) utiliza el estado futuro deseado (Kuhl, 1981, 1982,
concepto de “control de la acción” para refe- 1984, 1985). Refiriendo estos conceptos a los
rirse al proceso en el que se desarrolla una utilizados por Dweck, podríamos decir que,
serie de operaciones cognitivas con el objeti- mientras los individuos orientados al resultado
vo de llevar a cabo la acción deseada. Estas centran su atención sobre “metas de ejecu-
operaciones permiten, por una parte, que se ción” (en las que lo importante es el “resulta-
organicen y controlen todos los procesos y do” que se obtiene), los individuos orientados
estados que tienen lugar entre una acción al proceso centran su atención sobre “metas
deseada y la ejecución de esa acción y, por de aprendizaje” (en las que lo importante es el
otra, que se utilice la información disponible “proceso” que lleva a un resultado dado)
sobre el tipo y la efectividad de las operacio- (Pardo y Alonso Tapia, 1992).
nes cognitivas que se deben realizar para con- De estos planteamientos se deduce que la
seguir ese objetivo. El grado en que los proce- orientación al proceso supone un efecto facili-
sos de control de la acción se activan en una tador sobre la ejecución de una acción desea-
situación particular puede variar entre dos da. Hace que un individuo orientado al proce-
extremos opuestos a los que Kuhl llama “orien- so, ante una situación desfavorable, adopte
tación al proceso” y “orientación al resultado”. medidas realistas que le permitan superarla y
Un individuo se encontraría “orientado al pro- siga los procedimientos adecuados para
ceso” cuando habitualmente planifica y contro- superar los obstáculos que se le presenten.
la una acción concreta atendiendo, simultánea Por el contrario, la orientación al resultado
o sucesivamente, a todos estos elementos: el tiene efectos debilitadores sobre la ejecución
estado presente, algún estado futuro (la meta), de una acción deseada. Cuanto más se cen-
la discrepancia entre ambos estados y las tre un individuo en las cogniciones propias de
alternativas de acción encaminadas a transfor- la orientación al resultado, más improbable es
mar el estado presente en el estado futuro que llegue a ejecutarse la acción deseada.
deseado. Si faltase alguno de estos elemen- Los efectos de la orientación al resultado pue-
tos, se consideraría que el individuo se den llegar incluso a bloquear e inhibir las ten-
encuentra “orientado al resultado”. La “orien- dencias de acción, pues la atención, ocupada
tación al resultado” puede entenderse como la con los procesos propios de la orientación al
“tendencia a controlar las operaciones cogniti- resultado, no puede atender a la planificación
vas que facilitan el análisis de algún estado de la acción.
presente, pasado o futuro”; la “orientación al Relacionando los conceptos y teorías de Kuhl
proceso” consistiría en “la tendencia a generar con los de Nicholls y Dweck, los sujetos que
operaciones cognitivas que facilitan la activa- desarrollan pautas de comportamiento del tipo
ción de tendencias de acción orientadas hacia “orientación al proceso” (“atención a la tarea”,
una meta” (Kuhl, 1987, p. 223). El individuo según Nicholls; “orientación a la adquisición
orientado al resultado está preocupado por el de dominio”, según Dweck) se muestran moti-

[60]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

vados y su rendimiento mantiene un buen nivel evaluación!); mientras que el alumno que
de calidad, mientras que los sujetos que des- quiere librarse de la tarea lo ve como una
arrollan pautas de comportamiento del tipo imposición (Vaya rollo. ¿Y por qué tengo
“orientación al resultado” (“atención al yo”, que hacer esto?).
según Nicholls; “orientación a la desesperan- b) Interrogantes de partida y foco de la
za”, según Dweck) se muestran desmotivados atención durante la realización de la
y su rendimiento es de baja calidad (Pardo y tarea
Alonso Tapia, 1992). El alumno cuya meta es aprender se cen-
tra en el proceso, en las estrategias que
4. MODELOS DE AFRONTAMIENTO tiene que seguir (¿Cómo puedo hacerlo?);
DE LAS TAREAS ESCOLARES el preocupado por su autoestima centra su
atención en el resultado (¿Podré hacerlo?
Teniendo en cuenta todos los planteamientos ¿Me dará tiempo?); el que quiere librarse
que acabamos de exponer, Alonso Tapia de la tarea se centra en cómo terminar la
(1991, 1995, 1997, 2005a, 2005b; Espech y tarea –o evitarla– de la manera que sea
Alonso Tapia, 2004) ha sintetizado las actitu- (¿Cómo me libro de esto?).
des de los alumnos y las acciones que llevan c) Reacción frente a los errores
a cabo relacionadas con la actividad escolar Para el alumno que está preocupado
en tres modelos de pautas típicas de afronta-
sobre todo por aprender los errores son
miento de la actividad académica ligadas a la
algo natural y de lo que se puede apren-
motivación:
der, mientras que para el preocupado por
a) alumnos cuya meta es aprender,
su autoestima constituyen un fracaso, y
b) alumnos cuya meta es salvar la autoestima,
para el preocupado por evitar la tarea son
c) y alumnos cuya meta es evitar la tarea por
un fastidio, un contratiempo (generalmente
desinterés.
deben repetir lo que han hecho mal).
Aunque todos los alumnos pueden adoptar en
d) Información que se busca con prefe-
distintos momentos pautas de actuación
rencia
correspondientes a los distintos modelos
El alumno cuya meta dominante es apren-
enunciados, suelen seguir un patrón dominan-
der busca la información que le permite
te con características diferenciadoras y cohe-
rentes, que pasamos ahora a señalar, con aprender (pregunta al profesor y a sus
importantes repercusiones en su motivación compañeros sobre lo que duda, consulta
por aprender, en las actividades que realizan y libros...); el preocupado por lo que los
en la manera de llevarlas a cabo, y, consi- demás puedan pensar de él busca aquella
guientemente, en su rendimiento. información que le permite salvar su auto-
a) Reacción frente a la incertidumbre estima (¿Con esta nota apruebo? ¿Qué
respecto a los resultados de la tarea notas han sacado los demás?); el alumno
Los alumnos, cuando se enfrentan a una que no está interesado por la tarea no
tarea por primera vez o cuando su realiza- busca ninguna información y se desentien-
ción les supone alguna dificultad, pueden de de la tarea en cuanto puede.
pensar en los posibles resultados y adop- e) Valoración del profesor
tar diferentes actitudes ante esa tarea. El El profesor es considerado por el alumno
alumno preocupado por aprender se lo preocupado por aprender como un recur-
plantea como un desafío que le sirve de so para aprender, mientras que para el
estímulo (Esto es interesante. A ver si con- preocupado por su autoestima es un juez
sigo hacer un buen trabajo); el preocupa- hostil (Me pone en evidencia), lo mismo
do por salvar su autoestima lo siente como que para el que quiere librarse de la tarea
una amenaza (Vaya rollo. ¡Y cuenta para la (Me hace trabajar).

[61]
Capítulo 5 Factores personales (II): modos de afrontar la tarea

f) Tareas preferidas cer tipo de alumnos sólo le interesa eva-


Cuando tiene que elegir tareas, el alumno luar si lo ha hecho bien para librarse de la
con metas de aprendizaje se fija en su tarea.
contenido, en su novedad, en su utilidad, i) El refuerzo que supone alcanzar la
es decir, en si le sirven para aprender; el meta
preocupado por salvar su autoestima pre- El alumno cuya meta es aprender se sien-
fiere aquellas en las que puede lucirse y te reforzado, se encuentra satisfecho,
así obtener una buena imagen de sí mismo cuando ha conseguido realizar bien la
(o pasar desapercibido, para evitar una tarea; el preocupado por salvar su autoes-
mala imagen); por su parte, el preocupado tima, cuando ésta se mantiene o aumenta;
por librarse de las tareas, lógicamente, no finalmente, el alumno preocupado por evi-
tiene ninguna tarea preferida. tar la tarea es reforzado cuando ha conse-
g) Expectativas guido librarse de ella, ya que la considera
Lo que el alumno cuya meta es aprender una carga.
espera conseguir está basado en el esfuer-
zo que está dispuesto a realizar; considera Las diferencias que hemos señalado en los
que la cantidad de aprendizajes que va a distintos modelos respecto a las reacciones
conseguir y el desarrollo de sus capacida- emocionales y a la manera de afrontar las ta-
des y habilidades dependen fundamental- reas académicas tienden a ser regulares,
mente del esfuerzo que vaya a realizar y de como se ha comprobado en diferentes estu-
los procedimientos que utilice. En el caso dios (Dweck y Elliot, 1983; Alonso Tapia,
del alumno preocupado por su autoestima, 1992c; Kuhl, 1994a; Boekaerts, 1996). Cada
lo que espera conseguir se corresponde alumno tiende a reaccionar, en mayor o menor
con la valoración que hace de sus propias grado, de modo semejante frente al estímulo
capacidades, considerando que éstas no que estas actividades suponen y ante las difi-
dependen de lo que él haga, sino que ya cultades que plantean, dependiendo funda-
están determinadas previamente y deter- mentalmente de las metas predominantes que
minan la facilidad o dificultad para conse- los alumnos persiguen al realizar las tareas
guir lo que se pretende. Lo que el alumno escolares (Alonso Tapia, 1997).
desinteresado por aprender espera conse-
guir gira en torno a su habilidad para utili- 5. ORIENTACIONES
zar trucos que le libren de la tarea.
h) Evaluación de su actuación Consecuentemente con todo lo anterior, y con
El alumno motivado por aprender evalúa el objetivo de mejorar la motivación de los
su propia actuación mediante criterios per- alumnos hacia el aprendizaje y aumentar su
sonales y flexibles; un aparente fracaso rendimiento escolar, parece conveniente
puntual puede ser valorado positivamente adoptar algunas medidas en la práctica
por él si considera que le ha servido para docente de los profesores y en las actuacio-
progresar en el desarrollo de sus capaci- nes y actitudes de los alumnos, como pueden
dades o en la adquisición de nuevos cono- ser las siguientes:
cimientos; lo que le importa es saber cada • Presentar las tareas escolares como una
vez más. Al alumno pendiente de lo que invitación a conseguir algo, como un des-
los demás piensan de él le preocupa si en afío atractivo, como una ocasión para que
cada actuación ha quedado bien o mal cada alumno adquiera nuevos conocimien-
ante los demás de acuerdo con un criterio tos y destrezas y pueda demostrarse a sí
rígido: o se tiene éxito o se fracasa, que mismo de lo que es capaz.
aplica también a la valoración global de • Procurar que el alumno, al hacer una tarea,
sus capacidades: o se es listo o no. Al ter- centre su atención en el proceso y en las

[62]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

estrategias que debe utilizar, y no en el que dispone para facilitar su aprendizaje es


resultado final. Conseguir que el alumno el profesor, quien debe presentarse y actuar
esté convencido de que es más importante de manera que no sea visto por el alumno
haber seguido un proceso correcto aunque como un juez hostil, sino como un recurso
se haya llegado a un resultado incorrecto que le ayuda a aprender y a resolver sus
(sabe cómo hacerlo, aunque en esta oca- dificultades. El alumno debe atender a sus
sión haya habido un fallo) que obtener un explicaciones y considerar siempre como
resultado correcto mediante un proceso útiles sus sugerencias, y no debe tener
equivocado (ha acertado por casualidad, nunca ningún reparo para plantearle sus
pero en las próximas ocasiones no ocurrirá dificultades o preguntarle sus dudas. Nunca
lo mismo). debe dejar de hacerlo por miedo al ridículo
• Conseguir que el alumno, cuando se o preocupado por lo que va a pensar de él.
encuentre ante una dificultad, no se recree Debe tener claro que el profesor está para
en el disgusto que le produce; eso no le ayudarle.
ayudará a superarla. Por el contrario, debe • Hay evidencia de que el aprendizaje de la
centrar toda su atención en la búsqueda de
mayoría de los alumnos resulta perjudicado
las acciones y estrategias que puedan ayu-
cuando se plantea en un contexto competi-
darle a resolver el problema.
tivo, mientras que se ve favorecido en un
• Enseñar al alumno qué debe hacer cuando
ambiente de cooperación. Por tanto, los
se encuentre con un problema que le pare-
profesores no deberían plantear el aprendi-
ce insuperable: en lugar de abandonar sin
zaje como un reto del alumno con sus com-
más, debe tratar de descomponerlo en
pañeros, sino como un reto consigo mismo;
pequeños pasos y abordarlo paso a paso.
deben procurar la colaboración entre ellos,
• Conseguir que el alumno asuma la idea de
como un elemento favorecedor del aprendi-
que mientras se está aprendiendo es normal
que se cometan errores. Debe, por tanto, zaje. El alumno debe pedir ayuda a sus
ver los errores no como un fracaso, sino compañeros cuando la precise, al mismo
como una ocasión para aprender. Cuando tiempo que él debe estar dispuesto a ayu-
los cometa, debe fijarse en ellos, analizar darles. Su objetivo no debe ser sacar mejo-
sus causas y adoptar las medidas oportunas res notas que sus compañeros, sino apren-
para evitar cometerlos en el futuro. der todo lo posible; y esto lo conseguirán
• Aunque el alumno debe ser consciente de más fácilmente él y sus compañeros si cola-
sus propios fallos e insuficiencias, debe boran y se ayudan mutuamente.
fijarse también en sus progresos: de ese • Una meta lejana, aun siendo importante, tal
modo tomará conciencia de que es capaz vez sea poco motivadora para el alumno. Se
de superar sus insuficiencias. debe, entonces, orientar al alumno para que
• El alumno, para superar las dificultades que se fije metas más pequeñas y a corto plazo.
se vaya encontrando, debe echar mano de Si las consigue, por pequeñas que sean, le
todos los recursos que estén a su alcance. servirán de estímulo para alcanzar las
Uno de los recursos más importantes de siguientes que se proponga.

[63]
Capítulo 6
Factores personales (III):
relevancia de los aprendizajes
escolares
Factores personales (III):
relevancia de los aprendizajes
escolares

1. ¿PARA QUÉ SIRVE APRENDER? futuras de su realización (Alonso Tapia, 1997).


Para que los alumnos consigan ambas cosas,
odo alumno, cuando se enfrenta a la activi- los profesores deberían relacionar explícita-
T dad escolar, se pregunta, explícita o implí-
citamente: “¿Para qué necesito saber esto?”.
mente el contenido de la instrucción con las
experiencias, los conocimientos previos y los
La pregunta implica la búsqueda del significa- valores de los alumnos, en la medida en que
do, instrumental o de meta, de lo que debe son conocidos de sesiones anteriores, usando
aprender, y su respuesta va a condicionar en un lenguaje y ejemplos familiares al sujeto
buena medida los incentivos del sujeto para (Alonso Tapia, 1991). Los profesores deben
atender a una explicación, estudiar un tema o hacer explícita la meta para la que puede ser
realizar una tarea y, en consecuencia, el relevante aprender lo que se propone o indicar
esfuerzo que va a poner en todo ello. directamente, al proponerla, la funcionalidad
Si un alumno no ve el sentido de lo que estu- de la tarea que se va a realizar. Las razones
dia, es difícil que ponga mucho interés, a no que el profesor dé a sus alumnos determina-
ser que tenga poderosos motivos externos. rán el grado de implicación de éstos en el
Cuando un alumno no siente ningún interés aprendizaje y el tipo de respuesta afectiva,
por lo que se le propone y, además, no le como han mostrado Nicholls, Patashnick y
encuentra ninguna utilidad, no ve para qué le Nolen (1985).
puede servir, puede tomar el estudio como Si los alumnos no perciben el valor de lo que
una obligación, una imposición de sus padres, realizan para adquirir o desarrollar competen-
de los profesores o de la sociedad. Es de cias intrínsecamente valiosas, o si no se hace
esperar, entonces, que su esfuerzo vaya dis- explícito, al menos, dicho valor, lo más proba-
minuyendo o desaparezca. ble es que muchos de los alumnos no perci-
La respuesta a la pregunta “¿Para qué necesi- ban su relevancia y no afronten el trabajo
to saber esto?”, es decir, el significado que el escolar con la motivación adecuada. Si se uti-
alumno le dé a una actividad, depende al lizan mensajes que orientan la atención, no
menos de dos factores: en primer lugar, del hacia la adquisición de competencias sino
grado en que sea capaz de situar la tarea en el hacia la superación de la evaluación o hacia la
contexto de lo que ya sabe, y, además, de que competición con los compañeros, activaremos
sea capaz de determinar las implicaciones la preocupación por quedar bien y evitar que-

[67]
Capítulo 6 Factores personales (III): relevancia de los aprendizajes escolares

dar mal, la ansiedad y las estrategias centra- del logro o el aprendizaje; se han de resaltar las
das más en objetivos externos a la tarea que ventajas más próximas e inmediatas, general-
en el propio aprendizaje (Alonso Tapia, 1997). mente más apreciadas por los alumnos y cuya
Esto no favorecerá el desarrollo de la motiva- consecución está a su alcance. Así, se debe
ción para aprender, que, como ya hemos visto, hacer referencia a lo que se puede conseguir
es la más eficaz para conseguir un mayor ren- por medio de los aprendizajes que se propo-
dimiento en los aprendizajes de los alumnos. nen, lo que significa realizar las tareas de
Es necesario, por tanto, que los alumnos des- aprendizaje para el desarrollo de las propias
cubran la relevancia de los contenidos que capacidades y aptitudes; las ventajas, en defi-
deben aprender y de las tareas que deben nitiva, que supone para cada alumno conseguir
realizar. Para facilitar la percepción de utilidad buenos resultados en las materias que estudia,
de los aprendizajes escolares, además de la frente a las desventajas que suponen los malos
actuación específica de cada profesor en su resultados, ahora y para el futuro.
asignatura a la hora de presentar los conteni-
dos y proponer las actividades, es preciso 2. ¿PARA QUÉ NECESITO SABER
conseguir que los alumnos sean capaces de ESTO?
relacionar la tarea con lo que ya saben y de ver
las implicaciones futuras de su realización. Se exponen a continuación algunas de las res-
A la hora de destacar la utilidad de los aprendi- puestas que los alumnos deberían dar cuando
zajes a los alumnos, se debe hacer hincapié en se les pregunte para qué sirve conseguir los
la relevancia interna de la tarea, es decir, lo que aprendizajes o realizar las tareas que se les
supone ampliar los conocimientos, saber cada proponen, según destaquen un tipo u otro de
vez más, conocer el porqué de las cosas. motivación. Todas ellas son compatibles; el
Desarrollar en los alumnos el gusto por el alumno debe tenerlas en cuenta y los profeso-
conocimiento, conseguir que lleguen a experi- res (y los padres) han de sugerirlas o desta-
mentar el placer que supone la sabiduría, carlas de vez en cuando y siempre que la
podrá parecer a muchos, en estos momentos, situación lo requiera. La mayor o menor impor-
una tarea utópica y abocada al fracaso; pero si tancia que cada alumno dé a cada una de esas
conseguimos que los alumnos avancen algo en “utilidades” o “ventajas” de los aprendizajes
este sentido, habremos conseguido algo defi- dependerá de su situación personal, de su his-
nitivo que permanecerá toda su vida. toria escolar, de la valoración que de los
Si el efecto más importante, la motivación aprendizajes escolares se haga en su contex-
intrínseca, se deriva de destacar la relevancia to próximo (amigos, pandilla, aula, familia, etc.)
interna de la tarea, no quiere decir que no y de otros múltiples factores.
debamos destacar otras ventajas o utilidades
para el alumno derivadas de la consecución de Ejemplos de posibles respuestas que los
los aprendizajes que se proponen. A muchos alumnos pueden dar a la pregunta “¿Para qué
alumnos, por su experiencia anterior, por el necesito saber esto? ”, según destaquen:
contexto familiar y social más próximo, o por • La relevancia directa, interna, de la tarea:
otros motivos, les resulta muy lejana, en estos – para saber más cosas; para aprender...
momentos, la experiencia de disfrutar apren- (el profesor puede hacer referencias a
diendo; más bien, el aprendizaje está asociado cómo los hombres y las mujeres de
para ellos con obligación, imposición, agobio, todas las épocas siempre han ansiado
castigos, etc. Por ello, sin omitir totalmente las saber más, descubrir causas, explicar
referencias a la relevancia interna, al presentar fenómenos...);
las tareas escolares se ha de destacar también – para adquirir cultura;
su valor instrumental para la consecución de – para saber lo que pasó (hechos históri-
metas que tienen que ver con valores distintos cos);

[68]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

– para saber cómo es algo, cómo funcio- aprendizajes que se les proponen en los cen-
na (el cuerpo humano, el átomo, una tros educativos, todas las actuaciones debe-
máquina); rían ir encaminadas a:
– para conocer otros lugares, otras cultu- • Conseguir que los alumnos perciban que
ras, etc.; los aprendizajes escolares les pueden ser-
– para saber hacer operaciones, hallar el vir, específicamente, para:
área, resolver problemas. – formarse como persona y prepararse
• La relevancia instrumental en relación con para ser más autónomos en la vida adul-
una meta externa deseable: ta;
– para sacar buenas notas; para pasar de – adquirir conocimientos y capacidades
curso; para tener un título; para poder considerados básicos y necesarios en
estudiar una carrera;
nuestra sociedad;
– para que estén contentos conmigo (mis
– adquirir conocimientos y desarrollar
padres, mis profesores, etc.);
capacidades que les permitan seguir
– para que los demás se fijen en mí;
aprendiendo.
– para poder tener muchos/buenos ami-
• Conseguir que los alumnos perciban y valo-
gos;
ren las ventajas que los aprendizajes esco-
– para poder encontrar (un buen) trabajo;
lares tienen para ellos en estos momentos y
– para poder dirigir un trabajo, ser jefe.
• La adquisición y desarrollo de competen- para su vida futura.
cias y capacidades:
– para poder seguir aprendiendo; Más específicamente, habría que desarrollar
– para ser más listos, más inteligentes; en ellos las siguientes ideas y actitudes:
– para saber escuchar, dialogar, argumen- • Estudiar sirve fundamentalmente para
tar, razonar, etc.; aprender cosas y desarrollar las propias
– para estar mejor preparado; para poder capacidades. Saber siempre es preferible a
defender mis derechos; para poder ignorar.
defenderme mejor en la sociedad; • Aprender ahora lo que se propone sirve
– para ser más fuerte y estar más sano para poder seguir aprendiendo más.
(Educación Física). • Pero, además, estudiar sirve para otras
• La ampliación de conocimientos y su aplica- muchas cosas que pueden ser útiles en dis-
ción a otras áreas de la vida: tintos momentos de la vida.
– para entender mejor lo que sucede • El alumno debe poner mucha atención en lo
(noticias, fenómenos naturales, avances que dice el profesor al comienzo de la
científicos, etc.); clase. Así, además de comprender mejor lo
– para poder disfrutar leyendo un libro, que debe aprender, sabrá por qué se pro-
viendo una película, escuchando músi- ponen las actividades.
ca, contemplando un cuadro. • El alumno debe poner una atención especial
• La evitación de situaciones aversivas: en lo que dice el profesor al comienzo de un
– para no suspender; para no tener que nuevo tema. Si se entera bien de qué va a
repetir curso;
tratar y para qué sirve, le será más fácil
– para no ser castigado por los padres;
comprender después lo que tiene que
– para no hacer el ridículo; para no pare-
aprender.
cer ignorante, etc.
• El alumno debe leer con atención las intro-
3. ORIENTACIONES ducciones de los temas que va a estudiar.
Así se enterará de qué trata el tema y de la
En conclusión, respecto a la importancia de relación con otros temas ya estudiados o
destacar ante los alumnos la relevancia de los con asuntos de la actualidad.

[69]
Capítulo 6 Factores personales (III): relevancia de los aprendizajes escolares

• El alumno debe estar convencido de que aunque es cierto que hay personas con títu-
cuanta mayor sea su preparación más ven- los que no tienen trabajo, es un hecho que
tajas tendrá para desarrollar su vida (ahora el porcentaje de parados es menor cuan-
y en la edad adulta). to mayor es la titulación académica conse-
• Se les debe informar a los alumnos de que, guida.

[70]
Capítulo 7
Factores personales (IV):
estrategias de aprendizaje
Factores personales (IV):
estrategias de aprendizaje

n la consecución de los aprendizajes lo


E decisivo, en última instancia, es la activi-
dad del sujeto, lo que el sujeto hace para
repercuten en la efectividad del aprendizaje y
en la motivación.

aprender. Esta actividad, puesto que se dirige 1. QUERER Y SABER APRENDER


a un objetivo específico, el aprendizaje,
requiere que, para ser eficaz, se ajuste a unos Muchas veces los alumnos confiesan sincera-
procedimientos o estrategias fundamentados mente su interés por aprender y lo demuestran
teóricamente en el funcionamiento cognitivo con su esfuerzo continuo, pero al mismo tiem-
implicado en los procesos de aprendizaje y po se quejan, desalentados, de que su rendi-
cuya eficacia haya sido demostrada también miento no se corresponde con su esfuerzo.
en la práctica. Las estrategias que el sujeto Otras veces, algunos alumnos con muy bajo
utiliza para aprender configuran (y, a su vez, rendimiento están convencidos de que con sus
dependen) su estilo de aprendizaje, e interac- capacidades no deberían tener ningún proble-
túan también con los pensamientos del sujeto ma para conseguir resultados, al menos, acep-
relacionados con sus actividades de aprendi- tables; e incluso están convencidos de que al
zaje, junto con otros elementos que ya hemos final así ocurrirá. Pero no organizan su tiempo
visto o veremos: metas, expectativas, creen- (no ven nunca el momento de ponerse a estu-
cias, emociones, etc. diar) ni siguen los procedimientos apropiados
Estos temas relacionados con las actividades ni utilizan las técnicas adecuadas.
de aprendizaje de los alumnos se desarrollan En estas situaciones, cuando los alumnos no
en dos capítulos. En éste se exponen las dis- experimentan ningún avance en sus aprendiza-
tintas actividades que el sujeto puede –debe– jes, es lógico que su nivel de motivación vaya
realizar para aprender, su sentido y su efectivi- disminuyendo. No es que no aprendan porque
dad, las funciones cognitivas implicadas en no están adecuadamente motivados, sino que
esas actividades y la reflexión metacognitiva. no están adecuadamente motivados porque,
El capítulo siguiente se ocupa de los estilos de al no saber cómo afrontar las tareas escolares,
aprendizaje en los que pueden encuadrarse no aprenden (Alonso Tapia, 1997). Podemos
las actividades mencionadas, centrándose preguntarnos con González Torres (1997) si
especialmente en los pensamientos del sujeto es posible estar motivado por aprender cuan-
que acompañan a esas actividades y que do uno no sabe aprender.

[73]
Capítulo 7 Factores personales (IV): estrategias de aprendizaje

La pérdida o disminución de la motivación por tener la percepción de competencia y control,


aprender en muchos casos se debe a un bajo las expectativas de éxito y la creencia de que
rendimiento en los aprendizajes y esto, a su la inteligencia es mejorable; todo ello repercu-
vez, a la incapacidad de los estudiantes para te directamente en que los estudiantes disfru-
dirigir de modo adecuado su proceso de ten aprendiendo y se centren en la tarea
aprendizaje. Así, por ejemplo, estos estudian- (Covington, 1985; Schunk, 1989; Zimmerman
tes pueden no saber controlar su comprensión y Martínez-Pons, 1990; Hattie, Biggs y Purdie,
lectora y, por tanto, “no se enteran de lo que 1996).
pone el libro”; no son capaces de mantener la
atención, se distraen y no siguen las explica- 2. ADQUISICIÓN DE LAS
ciones del profesor; no planifican adecuada- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
mente su tiempo de estudio o la realización de
las tareas y, por tanto, “pierden el tiempo” o no Las estrategias para aprender, lo mismo que
aguantan haciendo las tareas; no saben adap- las distintas maneras de resolver los conflictos
tar su estudio al contenido de lo que estudian o los problemas de la vida diaria, las vamos
o a los objetivos de su actividad; no aprenden aprendiendo día a día desde pequeños. Los
de manera comprensiva y se quejan de que alumnos adquieren estas estrategias por pro-
“no se les queda” o de que “no lo entienden”; pia experiencia, observando lo que hacen los
no autoevalúan su propio aprendizaje ni anali- demás, reflexionando sobre la forma de hacer-
zan sus dificultades o las causas de sus malos lo mejor o, incluso, de forma inconsciente por
resultados y de sus fracasos; no piden ayuda el simple hecho de asistir día a día a clase.
cuando lo precisan, etc. No basta con “que- Pero esto no siempre es suficiente. Con dema-
rer” aprender, es necesario también “saber” siada frecuencia las estrategias utilizadas por
aprender. La voluntad de aprender y la forma los alumnos para aprender no son las más ade-
como se aprende son dos aspectos del apren- cuadas y eficaces para conseguir lo que pre-
dizaje que están en mutua interacción (Corno tenden. Muchos alumnos, a pesar de esforzar-
y Snow, 1986). se mucho, no rinden de acuerdo con el esfuer-
Las investigaciones sobre el funcionamiento zo invertido; otros utilizan siempre las mismas
cognitivo de los “expertos” y los “novatos” han estrategias y procedimientos en todos los
puesto de manifiesto que las diferencias entre casos, sin darse cuenta de que un procedi-
los estudiantes eficaces y los ineficaces se miento que les sirve para aprender una materia
deben a la forma en que autorregulan sus pro- o realizar una tarea puede que no sea igual-
cesos mentales y a la manera en que usan las mente adecuado en otra materia o tarea distin-
estrategias de aprendizaje. Los estudiantes ta; otros, finalmente, aun conociendo algunas
eficaces rinden más porque saben cómo estrategias que pueden facilitarle el estudio, no
orientar sus pensamientos hacia las metas llegan a tomar conciencia de su importancia
propuestas, qué estrategias utilizar en la para el aprendizaje, por lo que no las utilizan de
adquisición, recuerdo y utilización de la infor- forma sistemática y eficaz. Es, por tanto, nece-
mación; cómo, cuándo y dónde emplearlas; saria en la mayoría de los alumnos la interven-
cómo distribuir eficazmente el tiempo y los ción intencionada y sistemática de los profeso-
recursos, y cómo evaluar el propio progreso res para hacer posible que aquéllos adquieran
(Chipman y Segal, 1985; Weinstein y Mayer, y utilicen las técnicas y estrategias de aprendi-
1986; Nickerson, Perkins y Smith, 1985; zaje eficaces que les ayuden a aprender.
O’Neil, 1978; Pozo, 1996, 2003; Monereo, La capacidad de autorregular el aprendizaje,
1990, 1993; Monereo y Clariana, 1993). La como se desprende de las investigaciones
experiencia que un alumno tiene de que apren- sobre aprendizaje autorregulado, no es un
de a aprender, de que cada día es más eficaz estilo de personalidad o un rasgo que escapa
en sus tareas de aprendizaje, le ayuda a man- del control del individuo, sino que es algo

[74]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

modificable que se puede entrenar (Pintrich, Sin embargo, no nos detendremos ahora en la
1995; Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000). exposición de las distintas estrategias de
Todos los alumnos pueden aprender a apren- aprendizaje, que ya hemos hecho en otro lugar
der de una manera más eficaz de lo que lo (García Legazpe, 2004). Teniendo en cuenta
hacen y se les puede ayudar en este sentido las distintas clasificaciones hechas por diver-
(González Torres, 1997). El actual Sistema sos autores (Beltrán, 1993; Dansereau, 1985;
Educativo Español reconoce este principio y González Torres, 1997; Mayor, Suengas y
propone de manera explícita como objetivo de González, 1993; Nisbett y Shucksmith, 1986;
enseñanza–aprendizaje la adquisición y domi- O’Neil, 1978; Pintrich y García, 1991; Pozo,
nio de procedimientos, entre los que se inclu- 1989, 1990; Weinstein y Mayer, 1986; etc.),
yen las estrategias de aprendizaje (LOGSE, hacemos un breve repaso.
1990; Decreto de Currículo, 1991; Coll y En primer lugar están las estrategias cogni-
otros, 1992; Molina, 1996). Por tanto, los cen- tivas, en las que se incluyen hábitos de estu-
tros educativos y los profesores no tienen dio y recursos específicos que ayudan en los
excusa para no incluir la enseñanza y la prác- procesos de recogida, análisis, procesamien-
tica de los procedimientos y estrategias de to, comprensión, almacenamiento y recupera-
aprendizaje en la programación de sus res- ción de la información para utilizarla dónde,
pectivas materias. cuándo y cómo sea preciso. Entre ellas se
El interés por la adquisición y uso de las estra- cuentan las estrategias de repetición (procedi-
tegias de aprendizaje se apoya en dos razo- mientos para mantener y recordar, de manera
nes: en primer lugar, ayuda a desarrollar una literal, la información proveniente del exterior),
manera de aprender de manera significativa, las de elaboración (permiten una comprensión
comprensiva y constructiva, y, como conse- profunda del material, ayudan a conectar la
cuencia, además, estimula la motivación hacia nueva información con la que ya se cuenta,
el aprendizaje. Por otro lado, dado que en dan lugar a un aprendizaje significativo y no
nuestra sociedad la cantidad de información simplemente mecánico, y facilitan la recupera-
que nos vemos obligados a manejar es inmen- ción del material adquirido) y las de organiza-
sa, realmente inabarcable, y continuamente ción (para analizar la información apropiada y
cambiante, más importante que la adquisición descubrir y construir las conexiones existentes
de conocimientos específicos es el desarrollo entre los distintos elementos de la información
de técnicas que capaciten al individuo para que va a ser aprendida).
poder seguir aprendiendo a lo largo de su Las estrategias metacognitivas se utilizan
vida. Utilizando una expresión ya muy divulga- para planificar, controlar y dirigir los propios
da: más que aprender, lo importante es procesos mentales e integrar las estrategias
“aprender a aprender”. específicas para conseguir ciertos objetivos.
Cuando hablamos de estrategias de aprendi- El término “metacognición”, introducido por
zaje nos referimos a las operaciones, destre- Flavell (1976, 1979, 1987), se refiere a la
zas y acciones que un individuo selecciona y capacidad para considerar las propias opera-
utiliza para conseguir las metas de aprendiza- ciones cognitivas como objeto del pensamien-
je que se ha propuesto. Son los procesos, to o, más sencillamente, a la reflexión sobre el
pasos, pensamientos, conductas..., que pone propio pensamiento. Incluye dos aspectos: el
en marcha el sujeto para facilitar la conocimiento o conciencia que el sujeto tiene
adquisición, el almacenamiento y la utilización de sus propios procesos mentales y psicológi-
de información o conocimientos (Dansereau, cos, y la capacidad de controlar estos proce-
1985; Nisbett y Shucksmith, 1986; Weinstein sos organizándolos, dirigiéndolos y ajustándo-
y Mayer, 1986). Por ello, tales estrategias de los a las exigencias de la tarea.
aprendizaje serían los mecanismos que ayuda- Las estrategias de control de recursos
rían a la gestión eficaz de la información. afectivo-motivacionales tienen como obje-

[75]
Capítulo 7 Factores personales (IV): estrategias de aprendizaje

tivo crear un clima psicológico adecuado para su realización (en la planificación, el desarro-
el aprendizaje. Son estrategias destinadas a llo, al término de ella), de la información, pro-
mantener la concentración, evitar la ansiedad gresos y dificultades que se van observando
y promover las percepciones de autoeficacia, (datos que se van obteniendo, bloqueos,
control y causación personal. Estarían muy resultados incongruentes, etc.), y de las reac-
próximas a lo que en los últimos años se ha ciones emocionales que se van experimentan-
puesto de actualidad bajo la expresión inteli- do a lo largo del proceso (ansiedad, depre-
gencia emocional (Goleman, 1996), que impli- sión, euforia, etc.).
ca aprender a utilizar las emociones inteligen- Puede considerarse que un alumno es auto-
temente. rregulador cuando es promotor activo de sus
Finalmente, González Torres (1997) señala propios procesos de aprendizaje (Zimmer-
otros recursos adicionales sobre los que el man, 1990; McCombs y Marzano, 1990)
estudiante puede ejercer control, tales como desde las perspectivas cognitiva-metacogniti-
el manejo del tiempo de estudio, el ambiente y va (es capaz de tomar decisiones para regular
lugar de estudio, la búsqueda de asistencia la selección y uso de las diferentes formas de
y ayuda de otras personas o de otros recur- conocimiento: planificando, organizando, ins-
sos, etc. truyendo, controlando y evaluando), motiva-
Si el uso de estrategias de aprendizaje es tan cional (es capaz de tener gran autoeficacia,
importante para el control del proceso de interés intrínseco en la tarea y persistencia) y
aprendizaje, antes de intervenir en este campo conductual (es capaz de seleccionar, estructu-
es preciso conocer en qué áreas de estrate- rar y crear entornos para optimizar el apren-
gias los alumnos presentan deficiencias, lo dizaje, buscando consejos, información y
que podemos conseguir mediante alguno de lugares donde pueda ver favorecido su apren-
los muchos cuestionarios o escalas de estra- dizaje, autointruyéndose y autorreforzándose).
tegias de aprendizaje disponibles (Alonso Según Kuhl (2000), la autorregulación y su
Crespo, 1993; Alonso Tapia, 1995; Mayor y influencia en la motivación se ven facilitadas
otros, 1993; Fernández Pozar, 1987; Prieto por cuatro procesos psicológicos ligados a la
y Pérez Sánchez, 1993; Roces, 1996; Roces y volición que influyen, una vez que el sujeto
otros, 1995a, 1995b; Vizcarro, 1992; y el ela- está motivado para llevar a cabo una tarea, en
borado por nosotros para ser utilizado en esta la diligencia, intensidad y persistencia con que
investigación). trabaja para completarla: el control de la aten-
ción, el control de la motivación (incrementan-
3. AUTORREGULACIÓN do el atractivo subjetivo de la meta y de las
DEL APRENDIZAJE acciones necesarias para conseguirla), el con-
trol de las emociones y el control de los fraca-
Lo importante, respecto al tema que estamos sos (considerándolos como ocasiones para
tratando, es conseguir que los sujetos sean aprender y no como derrotas).
capaces de regular su aprendizaje (Boekaerts, En definitiva, podemos decir que un alumno
Pintrich y Zeidner, 2000). Como señala Alonso será eficaz para lograr los aprendizajes pro-
Tapia (2005b), para regular el propio aprendi- puestos si se siente agente de su comporta-
zaje es preciso que el sujeto active diversos miento, si es consciente de las relaciones
conocimientos y emplee estrategias específi- entre sus acciones (las estrategias de aprendi-
cas en función de las condiciones del contex- zaje que utiliza), sus patrones de pensamiento
to en el que se desarrolla la tarea (por ejem- y los resultados deseados y conseguidos,
plo, con mucho o poco tiempo, con muchos o siendo capaz de automotivarse, autodirigir su
pocos recursos, sólo o en grupo, etc.), del aprendizaje, evaluarlo y retroalimentarlo. Si
tipo de tarea (resolver un problema matemáti- consigue actuar así, estará facilitando la con-
co, redactar un escrito, etc.), del momento de secución de resultados adecuados, al conse-

[76]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

guir que el esfuerzo realizado surta los efectos Sternberg, 1993). La ayuda del profesor debe
esperados, esto es, sus expectativas se ven referirse a:
confirmadas, y de este modo es posible man- • Las condiciones materiales y ambientales
tener –o incrementar– su nivel de motivación de estudio.
alcanzado y su disposición al esfuerzo. • La planificación y organización del trabajo.
• El uso de técnicas y estrategias que facilitan
4. CONCLUSIÓN el aprendizaje.
• El desarrollo de actitudes favorables al
Como conclusión de todo este capítulo, se ha aprendizaje.
de señalar que lo prioritario es conseguir que
los alumnos reconozcan la importancia que En este aspecto, sus actuaciones deben estar
tiene en su aprendizaje seguir un método y uti- dirigidas a conseguir objetivos como los
lizar las estrategias adecuadas en cada siguientes:
momento para hacer rentable el tiempo que • Que los alumnos reflexionen sobre su méto-
dedican al estudio y conseguir, así, un apren- do de estudio, sobre las técnicas y procedi-
dizaje efectivo. Este reconocimiento será posi- mientos que utilizan.
ble si los alumnos conocen las distintas estra- • Que sean conscientes de aquellos fallos
tegias, las practican y experimentan sus efec- que cometen más frecuentemente y que
tos positivos en su rendimiento académico. limitan sus logros escolares.
Es tarea de todo profesor preocuparse por • Que conozcan los distintos procedimientos
desarrollar en los alumnos los hábitos y técni- y técnicas que facilitan una mayor eficacia
cas de estudio y, más ampliamente, la adop- en sus estudios.
ción de estrategias de aprendizaje, con el fin • Que reconozcan las ventajas de su uso.
de conseguir un aprendizaje eficaz para facili- • Que sean capaces de tomar decisiones
tar en ellos la experiencia de que su esfuerzo acertadas respecto a la organización de su
sirve de algo, y que, de este modo, noten que tiempo de estudio y al uso adecuado de los
avanzan, que van aprendiendo. Y deben distintos procedimientos y técnicas.
hacerlo aplicándolo a su propia materia y mos-
trando con su actuación en el aula el modo de Si los alumnos organizan mejor su tiempo, si
hacerlo (modelado). La enseñanza de estrate- siguen los procedimientos apropiados y utili-
gias de forma aislada, sin aplicarlas a las mate- zan las técnicas adecuadas, conseguirán que
rias que están estudiando, es poco eficaz su trabajo y su esfuerzo sean más eficaces y,
(Nisbett y Shucksmith, 1986; Pozo, 1990; al experimentar que progresan en sus aprendi-
Pozo y Carretero, 1986; Alonso Tapia, 1987- zajes, su motivación se acrecentará o, al
a; Coll, 1987; Alonso Zarza, 1989; Hartman y menos, no irá disminuyendo.

[77]
Capítulo 8
Factores personales (V):
los pensamientos que acompañan
a las actividades de aprendizaje
Factores personales (V):
los pensamientos que acompañan
a las actividades de aprendizaje

n el capítulo anterior se ha expuesto la vadas capacidades intelectuales (“ser inteli-


E relación de la motivación con las estrate-
gias cognitivas favorecedoras del aprendizaje
gente”) y, al mismo tiempo, piensa que sus
capacidades intelectuales son bajas (“yo no
y con las estrategias metacognitivas que regu- soy inteligente” o, peor aún, “yo soy muy
lan los procesos mentales implicados en el torpe”), es muy probable que no esté dispues-
aprendizaje. Nos centramos ahora, no en las to a afrontar las actividades necesarias para
actividades de aprendizaje que el sujeto reali- conseguir un aprendizaje que entrañe cierta
za ni en el funcionamiento cognitivo propia- dificultad. Como consecuencia, sus fracasos
mente dicho, sino en los efectos que sobre la en los estudios encontrarán fácil coartada en
motivación y las mismas actividades de apren- sus bajas capacidades y, al mismo tiempo,
dizaje pueden tener las ideas y pensamientos serán la confirmación de sus ideas. Otro ejem-
que acompañan a éstas. plo: si el estudiante está permanentemente
La forma de actuar repetida y habitual de un pensando en cómo evitar las consecuencias
estudiante, es decir, sus patrones conductua- previsiblemente negativas de sus posibles
les y motivacionales, puede consolidar modos malos resultados, esto impedirá que su aten-
de pensar y sentir que pueden referirse a su ción y todos sus demás recursos se centren
vida global como estudiante o a una materia o en comprender y asimilar lo que debe apren-
un tipo concreto de actividad (Alonso Tapia, der.
1997). Recíprocamente, los sentimientos o las El hecho de fracasar a la hora de realizar una
ideas que un estudiante experimenta en rela- tarea u obtener el resultado que se pretendía
ción con el aprendizaje –bien globalmente no es determinante por sí mismo de la dismi-
considerado, bien relacionado con una deter- nución de la motivación. Tal como muestran
minada situación– influyen en su disposición los trabajos de Kuhl (1987, 1994a), ante un
para afrontar las actividades de aprendizaje. Si fracaso la reacción habitual primera es aumen-
las ideas de un estudiante sobre distintos tar el esfuerzo para conseguir superarlo. Es la
aspectos relacionados con el aprendizaje no experiencia repetida del fracaso la que lleva al
son adecuadas, es difícil que sus actividades abandono. Pero no todas las personas lo
de aprendizaje sean realmente eficaces. Por hacen con la misma rapidez. Esto dependerá
ejemplo, si un estudiante cree que lo más de varios factores, uno de los cuales de gran
importante para aprender es disponer de ele- importancia estriba en dónde centra su aten-

[81]
Capítulo 8 Factores personales (V): los pensamientos que acompañan a las actividades de aprendizaje

ción. Si sus pensamientos se centran en el fra- superficial. Entwistle (1987) distingue un ter-
caso mismo, en sus sentimientos de disgusto cero, el enfoque estratégico, que llevaría a uti-
ante la dificultad no superada, la disposición a lizar alternativamente uno de los dos anterio-
esforzarse desaparecerá rápidamente, aban- res según las metas concretas de cada apren-
donará la tarea y la motivación desaparecerá. dizaje y de las condiciones de la situación.
Por el contrario, si su atención se centra en la Referido a las características citadas más arri-
búsqueda de las acciones y recursos que pue- ba, el enfoque profundo está asociado con un
dan ayudarle a superar la dificultad, el abando- locus de control interno y autoconcepto positi-
no no será inmediato y tendrá que repetirse el vo mientras que el enfoque superficial está
fracaso tras cada intento de superarlo para asociado con locus de control externo y auto-
que aquél se produzca. Para que esta situa- concepto negativo.
ción sea la predominante es preciso que el González Torres (1997) hace una síntesis de
alumno haya aprendido a reaccionar automáti- las características de cada uno de estos enfo-
camente buscando las estrategias adecuadas ques. El enfoque profundo está orientado
ante cada dificultad y que tenga muy claro que hacia el significado y en él predomina el apren-
ante un problema es mejor tratar de resolverlo dizaje constructivo, caracterizado por los
que “ponerse a llorar” (Alonso Tapia, 1997). siguientes rasgos:
Las ideas adecuadas relacionadas con la – Intención de aprender.
autoestima positiva, el locus de control interno – Fuerte interacción con el contenido.
y el reconocimiento de las verdaderas causas – Relación de nuevas ideas con el contenido
del éxito y el fracaso, influyen positivamente en anterior.
los mecanismos metacognitivos, en la – Relación de conceptos con la experiencia
motivación y, consiguientemente, en el rendi- cotidiana.
miento en los aprendizajes, como ha sido – Relación de datos con conclusiones.
– Examen de la lógica de los argumentos,
puesto de manifiesto en diversos estudios
asociado con la motivación intrínseca.
(Borkowski y otros, 1990; Carr y Borkowski,
El enfoque superficial está orientado hacia la
1991; Pintrich y De Groot, 1990a, 1990b;
reproducción de la información; se caracteriza
Pintrich, 1989; Pintrich y Schrauben, 1992;
por los siguientes rasgos:
Zimmerman y Martínez-Pons, 1990). Cuando
– Intención de cumplir los requisitos de la
un sujeto lleva a cabo conductas eficaces rela-
tarea.
cionadas con el aprendizaje y éstas le llevan a
– Memorizar la información necesaria para
tomar conciencia de su propia eficacia, esta pruebas o exámenes.
percepción influirá positivamente en la regula- – Encarar la tarea como una imposición
ción de su tiempo de trabajo, en su persisten- externa.
cia, en su disponibilidad a esforzarse, a usar – Ausencia de reflexión acerca de propósitos
las estrategias cognitivas adecuadas, a buscar y estrategias.
ayuda si la precisa, etc. (Newman, 1990; – Atender a elementos sueltos sin llegar a
Pokay y Blumenfeld, 1990; Pintrich y integrarlos.
Schrauben, 1992). – No deducir principios a partir de los ejem-
Las “creencias motivadoras”, como por ejem- plos.
plo las relacionadas con el locus de control o – Asociarlo con el miedo al fracaso y la moti-
el autoconcepto académico, influyen en la vación extrínseca.
adopción de distintos enfoques de aprendiza- El enfoque estratégico se caracteriza por los
je, que hacen referencia a los modos de pro- siguientes rasgos:
cesar la información (Entwistle, 1987; Selmes, – Intención de obtener notas lo más altas
1987; Schmeck, 1988). A la hora de enfren- posibles.
tarse al aprendizaje, los estudiantes pueden – Uso de exámenes previos para predecir
emplear un enfoque profundo o un enfoque preguntas.

[82]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

– Atención a las pistas sobre los criterios de pensamientos negativos que pueden darse en
puntuación. distintos momentos del proceso de aprendiza-
– Organización del tiempo y distribución del je y los automensajes que el sujeto debería
esfuerzo para obtener los mejores resulta- darse para sustituirlos y cambiar la dirección
dos. de sus efectos.
– Asegurarse los materiales adecuados y las De lo que se trata es de que los alumnos sean
condiciones de estudio. conscientes de cuáles son sus pensamientos
Lo decisivo es conseguir que los alumnos cuando se encuentran ante las tareas escola-
sean conscientes de que los pensamientos res y de los efectos que pueden tener sobre
que tienen sobre sus actividades de aprendi- su conducta y su aprendizaje, para después,
zaje y los automensajes, que se dan más o si esos pensamientos no son los adecuados,
menos explícitos, influyen en su motivación, en modificarlos dándose instrucciones y actuan-
mayor o menor disposición para realizar las do según lo hacen los sujetos cuya motivación
tareas de aprendizaje. Es preciso enseñar a es positiva. De la misma manera que los con-
los alumnos a modificar sus formas de pensar sejos, instrucciones, ánimos, mensajes..., que
de manera que influyan positivamente sobre otras personas dirigen a un alumno pueden
los factores personales y contextuales que orientar su conducta, también él mismo puede
intervienen en su estado motivacional y poten- darse mensajes (automensajes) que orienten
cien las acciones precisas para conseguir un su conducta y vayan modificando sus pensa-
aprendizaje eficaz. Cuando a un alumno le sur- mientos negativos.
gen pensamientos negativos que le impiden No basta con que los profesores les dirijan
iniciar una tarea, continuar en ella o acabarla mensajes positivos encaminados a centrarlos
con éxito, el alumno debe saber que se puede en la tarea, aumentar su motivación y poten-
intentar pensar de manera diferente, que debe ciar su aprendizaje, sino que también se les
buscar pensamientos positivos alternativos debe enseñar, mediante modelado, cómo pue-
para dárselos a sí mismo como mensajes den modificar sus pensamientos negativos,
(automensajes) con el fin de sustituir aquellos dándose ellos mismos automensajes positivos
pensamientos negativos que le perjudican. En que orienten su conducta hacia el aprendizaje
el cuadro 8.1 se muestran algunos de estos efectivo.

[83]
Capítulo 8 Factores personales (V): los pensamientos que acompañan a las actividades de aprendizaje

Propuesta de automensajes positivos para sustituir a los pensamientos negativos


a) Al comienzo del estudio o de una tarea escolar
Frente a pensamientos como: Debes plantearte cuestiones y darte mensajes como:

• ¿Por qué se me propone este tema de estudio?


¡Qué aburrido! • ¿Por qué se considera interesante que lo estudiemos?
• ¿Qué debería aprender en este tema? ¿Por qué eso?
• ¡A ver cómo consigo que me resulte interesante!

¿Qué me caerá en el examen? • ¡Vamos a ver qué aprendo!


¡Tengo que aprobar! • ¿Cuáles son los objetivos que debo alcanzar tras estudiar
esto?
¡Seguro que suspendo! • A ver cómo puedo lograr... (y ensayar distintos métodos).

¡No me va a dar tiempo! • Veamos cómo puedo aprovechar el tiempo que tengo.

Esto me lo tengo que aprender de memo- • Tengo que comprender bien esto para después poder
ria. aplicarlo.

¿Cómo puedo quitarme esto de encima? • Seguro que esto me será útil después.
b) Mientras tiene lugar el estudio o la tarea escolar
Frente a pensamientos como: Debes plantearte cuestiones y darte mensajes como:
¡Esto no me sale! • ¿Cómo puedo resolverlo?
¡Voy a suspender! • Voy a intentarlo de otro modo.
• ¿Dónde puedo buscar información sobre esto que no sé?
• ¿Cómo puedo conseguir ayuda?
• ¿Cómo puedo conseguir que el profesor me ayude?
• ¿Cómo descomponer la tarea en pasos para poder resol-
verla?

¡Qué nervioso estoy! • Identificar el origen del nerviosismo o la ansiedad.


¡Qué miedo tengo! • ¡No hay que tener miedo! Lo que tengo que hacer es ver
cómo puedo superar... (este examen, el trabajo, el curso,
etc.).
• Lo que importa es que aprenda todo lo posible.
• Tengo que relajarme. Voy a hacer ejercicios de respira-
ción.
c) Al término del estudio o de la tarea escolar,
o cuando se reciben los resultados de una evaluación
Frente a pensamientos como: Debes plantearte cuestiones y darte mensajes como:

¡Seguro que lo he hecho mal! • ¿Qué habré hecho bien y qué habré hecho mal?
A mí esto no se me da. • ¿Por qué está esto mal?
• ¿Cómo habría que haberlo hecho?
• Voy a pedir al profesor que me explique cómo habría que
haberlo hecho, para no volverme a equivocar.

Por lo menos he aprobado. (Incluso habiendo aprobado:)


• ¿Qué he aprendido?
• ¿Qué me falta por aprender?
• Lo importante no es ir deprisa, sino avanzar, y voy progre-
He aprobado por casualidad, por suerte. sando.

• Al menos algo sé. Tengo que seguir progresando.


• La verdad es que es agradable sentir que sabes algo más.

Cuadro 8.1. Adaptado de Alonso Tapia, 1995.

[84]
Capítulo 9
Factores personales (VI):
atribuciones
Factores personales (VI):
atribuciones

1. CUÁLES SON LAS CAUSAS DE LO Después de la primera valoración y de su con-


QUE NOS OCURRE secuente reacción afectiva y sobre todo cuan-
do los resultados son inesperados (aprobar
La valoración que un alumno hace de sus pro- cuando no se espera, por ejemplo), negativos
pios resultados tiene repercusiones en su (suspender, se esperara o no) o muy importan-
motivación y, por consiguiente, en su rendi- tes (pasar de curso, seguir con sus amigos)
miento posterior. Desde hace tiempo (Heider, (Pyszczynski y Greenberg, 1981; Weiner,
1958; Rotter, 1966; Weiner, 1974, 1979, 1985b; Alonso Tapia, 2005a; Alonso Tapia y
1980, 1985a, 1986, 1992; Alonso Tapia y Pardo, 1986), el alumno tiende a preguntarse
Pardo, 1986) ya se venía dando importancia al por las causas que los han determinado y a
hecho de que las personas actúan como los buscar respuestas a tales preguntas. Las res-
científicos: buscan las causas o razones de lo puestas pueden ser muy diversas, dependien-
que les ocurre, especialmente cuando se trata do de la información que el sujeto tenga sobre
de algo inesperado o sorprendente. Según el asunto, de sus capacidades para hacer infe-
Weiner (1986; Alonso Tapia y Mateos, 1986; rencias causales, de las ideas que tenga
Alonso Tapia, 1995, 2005a), las atribuciones y sobre la influencia que las distintas causas
su relación con la conducta posterior deben posibles han tenido en la determinación de los
ser vistas en un continuo de acontecimientos hechos que se pretenden explicar (anteceden-
dependientes unos de otros. Partiendo de los tes causales), etc. Las atribuciones –es decir,
propios resultados, si éstos, en una situación las causas a las que se atribuyen los resulta-
de logro, son valorados como un éxito produ- dos– que con más frecuencia realizan los
cirán estados emocionales positivos, de felici- alumnos respecto a sus propios resultados
dad; si son percibidos como un fracaso se académicos suelen referirse a sus capacida-
desencadenarán reacciones emocionales des, el esfuerzo invertido, la dificultad de la
negativas, de frustración y tristeza. Estas emo- tarea, la suerte, la actitud y el grado de ayuda
ciones, llamadas por Weiner emociones del profesor, el propio estado de ánimo, etc.
dependientes del resultado, son experimenta- Las explicaciones que el alumno se dé ante
das antes de que el sujeto realice cualquier sus resultados (es decir, según a qué causas
atribución causal, son independientes de la los atribuya) influyen nuevamente en sus res-
causalidad percibida (Weiner, Russell y puestas emocionales y en sus expectativas, y,
Lerman, 1978, 1979; Weiner, 1986). a través de ellas, en el interés y esfuerzo que

[87]
Capítulo 9 Factores personales (VI): atribuciones

pondrá y en las acciones que llevará a cabo causalidad tiene importantes consecuencias
para conseguir alcanzar sus metas. Cuando afectivas relacionadas con los sentimientos de
un alumno acaba de aprobar un examen, pen- autoestima (orgullo / humillación). Atribuir el
sar que el aprobado se debe a la buena suer- éxito a las propias capacidades o al esfuerzo
te o, por el contrario, a lo bien que lo preparó, realizado (causas internas) produce sentimien-
influirá en su estado de ánimo, en las expecta- tos de orgullo y aumenta la autoestima. Si el
tivas sobre el próximo examen, en cómo lo fracaso se atribuye a la falta de capacidad se
preparará y, por tanto, en su resultado. De la produce un deterioro de la autoestima, con
misma manera, un alumno que ha suspendido sentimientos de pena y humillación, mientras
un examen, según piense que se debe a su que si se atribuye a la falta de esfuerzo se pro-
falta de capacidad o a su falta de esfuerzo, ducirán sentimientos de culpabilidad. Si éxitos
tendrá distintos sentimientos sobre sí mismo y y fracasos son atribuidos a causas externas,
distintas expectativas sobre sus resultados en como la suerte o la dificultad de la tarea, al no
el próximo examen y su disposición a prepa- sentirnos responsables, la autoestima no sufre
rarlo también será distinta. merma, aunque el fracaso produzca senti-
mientos de tristeza y el éxito no llegue a produ-
2. DIMENSIONES CAUSALES cir sentimientos de orgullo (Stipek, 1983;
Weiner y Handel, 1985). En esta misma direc-
Aunque las causas a las que los estudiantes ción, Burker, Midkiff y Williams (1985) y
pueden atribuir sus resultados académicos DeBoer (1985) señalan que atribuir el éxito a
podrían ser muchas y diferentes, la teoría atri- causas internas genera sentimientos de orgu-
bucional ha mostrado que su influencia en la llo, competencia y confianza, mientras que
motivación no viene determinada por la espe- atribuirlo a otras personas (causa externa) pro-
cificidad de cada una de las posibles causas, duce reconocimiento y gratitud. Cuando se
sino por ciertas propiedades o dimensiones trata del fracaso, atribuirlo a causas internas
causales, siendo tres las principales: el lugar despierta sentimientos de culpa, mientras que
de causalidad, la estabilidad y la controlabili- atribuirlo a causas externas origina reacciones
dad (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978; negativas de rabia y hostilidad.
Weiner, 1979, 1985a, 1986, 1992; Alonso La dimensión estabilidad se refiere a si la
Tapia, 1983a). causa es percibida como estable o como
El lugar de causalidad se refiere al lugar variable (modificable) a lo largo del tiempo.
donde se encuentra la causa: si es percibida Cuando un alumno dice frases como éstas:
en el interior de la persona o externa a ella. “Es que yo soy muy tonto”, “A mí eso no se me
Según esta dimensión, serían causas internas, queda”, “Las matemáticas son muy difíciles”,
por ejemplo, la habilidad, el esfuerzo o el esta- se está refiriendo a causas que él considera
do de ánimo. Por el contrario, la dificultad de estables, permanentes, que no van a cambiar
la tarea, la suerte o la ayuda de otros serían en el futuro. Cuando dice: “Qué mala suerte
causas externas. Cuando un estudiante dice: he tenido: en el examen me ha salido el tema
“Yo siempre apruebo Matemáticas porque soy que no me dio tiempo a estudiar”, “Hoy no me
muy inteligente y se me dan bien”, está atribu- encuentro en forma”, admite que en esta oca-
yendo su éxito a una causa interna (sus capa- sión ha ocurrido eso, pero en otras le pueden
cidades intelectuales). Por el contrario, si otro salir en el examen las preguntas que sí se
estudiante dice: “He suspendido el examen de sabe o encontrarse en perfecto estado de ren-
Matemáticas porque era muy difícil y además dimiento. Es preciso señalar que lo decisivo
el profesor me lo ha corregido mal”, está atri- para el sujeto es la manera en que las causas
buyendo su fracaso a causas externas (la difi- son percibidas por él, lo que no implica nece-
cultad de la tarea y la actitud del profesor). En sariamente que sean realmente así (Heider,
la teoría de la atribución de Weiner, el lugar de 1958; Weiner, 1979). Si se atribuye el éxito o

[88]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

el fracaso a causas consideradas estables (las dades, son susceptibles de ser modificadas
capacidades, la dificultad de la tarea, el con la práctica, con el ejercicio, y que, por lo
esfuerzo o las estrategias habituales, etc.) se tanto, su desarrollo y sus potencialidades
esperará que ocurra lo mismo en el futuro. Por dependen en gran medida de lo que nosotros
el contrario, si los resultados se atribuyen a hagamos. Entendida de esta última manera se
causas consideradas inestables (la suerte, el consideraría como un factor controlable
estado de ánimo, el esfuerzo ocasional, etc.) (Anderson y Jennings, 1980; Dweck, 1986;
se deja abierta la posibilidad de que en el futu- Wittrock, 1986). Algo parecido puede decirse
ro los resultados puedan ser distintos. Atribuir de la actitud de terceras personas respecto a
a causas estables el logro de una meta deter- uno mismo. La actitud del profesor, especial-
mina altas expectativas de éxito, mientras que mente cuando es valorada negativamente para
si es el fracaso lo que se atribuye a causas los intereses del alumno, es considerada por
estables se generarán, consecuentemente, éste muy frecuentemente como inmotivada,
bajas expectativas de éxito. En el caso de los previa a sus resultados, y, por tanto, indepen-
alumnos, las percepciones que tengan acerca diente de sus actuaciones, frente a la que nada
de las causas de sus resultados como esta- puede hacer, sino simplemente resignarse.
bles o variables tendrán repercusiones en sus Pero si reflexiona, podría llegar a la conclusión
expectativas y, a través de éstas, en sus senti- de que la actitud del profesor puede estar
mientos de esperanza o desesperanza.
determinada por sus actuaciones e incluso por
Cuando un fracaso o un resultado negativo se
su rendimiento; si el alumno cambiase éstos,
atribuyen a una causa estable se dan reaccio-
muy probablemente cambiaría también la acti-
nes afectivas de resignación y desesperanza
tud del profesor. Desde este punto de vista, la
(Weiner, Russell y Lerman, 1978, 1979).
actitud de los otros sí sería un factor que
La dimensión de controlabilidad se refiere al
depende de nosotros, que estaría bajo nuestro
grado en que los sujetos perciben que las cau-
control, al menos en parte.
sas están bajo su propio control. Cuando el
Esta dimensión de controlabilidad genera
sujeto dice: “He sacado buenas notas porque
diversos tipos de afectos (Cfr. Pardo y Alonso
he estudiado mucho”, se está refiriendo a una
Tapia, 1990). Si las actuaciones de los otros
causa (el esfuerzo invertido) que está bajo su
son la causa del propio éxito surge la gratitud,
control: él puede decidir si estudiar o no, si
estudiar mucho o poco. Por el contrario, cuan- pero si son la causa de algo negativo para
do dice: “Nunca conseguiré aprobar inglés nosotros se produce disgusto, cólera o ira; si
porque eso es muy difícil para mí”, o “Yo siem- un resultado negativo se percibe como debido
pre tengo mala suerte”, está achacando sus a causas que están bajo el propio control
resultados a causas que están fuera de su con- (haber estudiado poco, por ejemplo) la reac-
trol, que no dependen de él. Si el esfuerzo que ción afectiva es de culpa, pero si se debe a
una persona realiza es indiscutiblemente un una causa interna no controlable por el sujeto
factor que depende de la decisión de la propia (bajas capacidades, poco inteligente) la reac-
persona, otras causas pueden ser tomadas por ción es de vergüenza; si se trata del fracaso
unos como dependientes de él mientras que ajeno o de resultados negativos observados
otros pueden verlo como algo que escapa a su en otras personas atribuidos a causas no con-
control. Por ejemplo, algunos consideran que trolables se siente piedad (Averill, 1982, 1983;
las propias capacidades (la inteligencia, funda- Covington y Omelich, 1984a; Graham,
mentalmente) son algo que se tiene o no se Doubleday y Guarino, 1964; Jagacinski y
tiene, algo fijo con lo que se cuenta y sobre lo Nicholls, 1984; Weiner, 1983; Weiner, Russell
que nada puede hacerse para modificarlo; y Lerman, 1978, 1979; Weiner, Graham y
otros, por el contrario, piensan que las capaci- Chandler, 1982; Wicker, Payne y Morgan,
dades intelectuales, como las demás capaci- 1983).

[89]
Capítulo 9 Factores personales (VI): atribuciones

En el cuadro siguiente pueden verse las distin- algunas frases frecuentes que las reflejan, clasi-
tas causas que los estudiantes suelen aducir ficadas según las tres dimensiones estudiadas.
para explicar sus resultados académicos, con

INTERNAS EXTERNAS
ESTABLES VARIABLES ESTABLES VARIABLES
• ESFUERZO HABITUAL • ESFUERZO INMEDIATO • ACTITUD DE LOS PRO- • AYUDA OCASIONAL
• ESTRATEGIAS UTILIZA- FESORES • AYUDA ESPECIAL DE
DAS OTROS
CON-
TROLA- -Por lo general estudio -Dos días antes del examen -Al profesor le caigo bien. -No podría haberlo conse-
BLES mucho. me puse a estudiar como -El profesor me tiene guido sin la ayuda de...
-Yo, la verdad, es que no un loco. manía. -A mí es que nadie me
estudio lo suficiente. -Sencillamente, no me pre- ayuda.
paré.

• CAPACIDAD • TALANTE • DIFICULTAD DE LA • SUERTE / AZAR


NO • HABILIDAD • ESTADO DE ÁNIMO TAREA
CON- • INTELIGENCIA -Hoy me encuentro en -El examen ha sido muy -Me cayó justo la pregunta
TROLA- -Yo es que soy muy inteli- forma. fácil. que me había estudiado.
BLES gente. -Hoy estoy hecho polvo. -Esta asignatura es dema- -Yo siempre tengo mala
-Soy un inútil. Nunca lo siado difícil. suerte.
conseguiré.

Cuadro 9.1. Causas a las que los alumnos suelen atribuir sus resultados académicos, según las dimensiones cau-
sales más importantes: lugar de causalidad, estabilidad y controlabilidad.

3. PATRONES ATRIBUCIONALES un nuevo éxito; mientras que sí se responsabi-


lizan de sus fracasos, atribuyéndolos a causas
A la vista de los efectos de las dimensiones de estables y no controlables, como la falta de
las atribuciones sobre las expectativas, las capacidad personal, lo que desencadena un
emociones y los comportamientos, podemos proceso de inhibición motivacional o aleja-
hablar de patrones atributivos favorables o miento de las tareas necesarias para la conse-
desfavorables para la motivación. cución de los objetivos propuestos.
Así, los alumnos con alta motivación atribuyen El patrón de atribuciones más perjudicial es el
el éxito a factores internos y estables, como la conocido como indefensión aprendida
capacidad o habilidad personal, lo que deter- (Seligman, 1975, 1981; Overmier y Seligman,
minará altas expectativas y alta autoestima,
1967; Maier y Seligman, 1976; Peterson y
aumentando la persistencia en tareas seme-
Seligman, 1987; Peterson, Maier y Seligman,
jantes. Al mismo tiempo, atribuyen el fracaso a
1993; Alonso Tapia, 1992b), que tiene lugar
factores internos, variables y controlables,
cuando un sujeto, a partir de experiencias con
como la falta de esfuerzo inmediato (escaso
sucesos negativos incontrolables, llega a pen-
estudio personal); con esta atribución les
sar que sus propias respuestas no tienen nada
queda abierta la posibilidad de afrontar la
tarea de nuevo modificando su actuación y que ver con los resultados consecuentes; se
persistiendo hasta conseguir el éxito, que lo produce en esta situación una expectativa de
ven posible. falta de control. Se tiene la creencia de que el
Por el contrario, los alumnos con baja motiva- fracaso es inevitable, por mucho que uno se
ción atribuyen sus éxitos no a sí mismos, sino esfuerce. Los efectos sobre la motivación de
a factores externos y no controlables, como la este tipo de creencia son fácilmente deduci-
suerte o la facilidad de la tarea, lo que provo- bles. Si un estudiante cree que estudiar le ayu-
ca que no aumenta así su motivación para dará a conseguir buenas calificaciones tende-
emprender tareas semejantes que le lleven a rá a estudiar.

[90]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

Pero si cree que sus calificaciones dependen diantes cuyas interpretaciones de sus éxitos y
de factores que están fuera de su control, fracasos producen emociones y conductas
como pueden ser la suerte o el capricho del que interfieren y disminuyen su motivación por
profesor, entonces no tiene ningún sentido aprender a cambiar su modo de explicar sus
esforzarse en estudiar. resultados.
Las reiteradas experiencias de fracaso que se
4. IMPLICACIONES dan en los alumnos con dificultades de apren-
EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO dizaje determinan que éstos sean los que
muestran patrones atribucionales más desa-
De todo lo expuesto se deduce la importancia daptativos. Como muestra la revisión de diver-
que para conseguir un rendimiento efectivo sos estudios realizada por Chapman (1988),
tiene el hecho de que los estudiantes sean estos alumnos se encuentran atrapados en un
capaces de reconocer de modo realista las esquema motivacional desadaptativo que de
causas que han influido en sus resultados aca- manera casi irremisible les conduce al fraca-
démicos, de valorar en qué medida pueden so. Al dudar de sus capacidades, exageran la
influir sobre esos resultados y de actuar en magnitud de sus deficiencias, lo que les lleva
consecuencia. a atribuir sus fracasos a su falta de capacidad
A veces los alumnos ante un fracaso escolar que, además, consideran relativamente inmo-
concluyen de manera inmediata que nada pue- dificable; sus expectativas de éxito son muy
den hacer porque no tienen capacidades, en bajas y abandonan fácilmente ante las dificul-
lugar de pararse a analizar si ese fracaso tades. Si, ocasionalmente, tienen éxito, no
puede deberse más bien a factores sobre los acaban de creérselo y lo atribuyen a la facili-
que sí pueden influir, como el tiempo dedicado dad de la tarea, a la ayuda de otros o a la suer-
al estudio o los métodos o estrategias utiliza- te, y casi nunca a sí mismos. Los fracasos
dos para aprender. Los sentimientos de inde- continuados que experimentan son para ellos
fensión, en estos casos, pueden no estar fun- la confirmación de su baja capacidad. Aunque
damentados y perjudicarles innecesariamente. la mayor parte de estos alumnos tienen posibi-
Como hemos venido señalando, las atribucio- lidades de rendir más, sus creencias negativas
nes influyen directamente en las percepciones respecto a sí mismos les impiden mejorar su
de control y competencia y, a través de estas, trayectoria académica, puesto que creen que
en la motivación y el aprendizaje (Bandura, el rendir bien está por encima de sus posibili-
1986; Relich, Debus y Walker, 1986; Schunk, dades. Su creencia de que no tienen capaci-
1994). Si un estudiante piensa que cuando dad para tener éxito, con frecuencia lo que
tiene un éxito se debe a sus capacidades y al significa es que no lo han intentado, o que lo
esfuerzo que ha realizado y que cuando fraca- que está fallando es su base de conocimientos
sa ha sido porque no se ha esforzado, no ha o un mal uso de los métodos y técnicas de
empleado los procedimientos adecuados o no estudio. Por ello, es necesario ayudar a estos
ha tenido suerte, abordará las tareas de estudiantes a cambiar sus atribuciones, orien-
aprendizaje con buen autoconcepto académi- tándoles para que sean capaces de centrarse
co. Al mismo tiempo, hay que tener presente en los factores sobre los que sí pueden tener
que el autoconcepto que uno tiene influirá en control y que les pueden ayudar a mejorar su
el tipo de atribuciones que haga sobre sus aprendizaje.
resultados. Las atribuciones y el autoconcep- No es conveniente insistir exclusivamente en la
to se influyen mutuamente (Cfr. González falta de esfuerzo como la causa única del fra-
Torres y Turón, 1992). Puesto que tanto las caso, ya que muchas veces el éxito no depen-
atribuciones como el autoconcepto se apren- de tanto de la cantidad de tiempo empleado y
den, también pueden modificarse. En este de la dureza del trabajo realizado cuanto de
sentido, habría que ayudar a aquellos estu- cómo se ha trabajado, es decir, de los proce-

[91]
Capítulo 9 Factores personales (VI): atribuciones

dimientos y estrategias utilizados. Además, si máximo cuando los estudiantes interpretan


un alumno recibe mensajes en la dirección de este éxito como evidencia de capacidad y no
atribuir el fracaso en su aprendizaje exclusiva- sólo de esfuerzo. La percepción de que el
mente a la falta de esfuerzo (“Si no has tenido éxito ha sido logrado con cierto esfuerzo es
éxito es porque no has trabajado suficiente- motivante, pero el logrado sólo con un esfuer-
mente; todo es cuestión de intentarlo una y zo máximo, como hemos comentado, puede
otra vez; lo esencial es la práctica, no dejes de llevar al desánimo. No obstante, debemos
trabajar...”), puede ocurrir que un estudiante señalar que Pardo y Alonso Tapia (1990,
que fracasa después de haberse esforzado 1992) mostraron cómo los alumnos que fue-
vea imposible conseguirlo, se desanime y ron entrenados para la realización de una tarea
abandone. Es necesario tener siempre pre- tuvieron mejores resultados cuando recibieron
sente las posibilidades reales de los alumnos un entrenamiento instrumental (se les enseñó
a la hora de plantearles las exigencias que a darse autoinstrucciones de tipo instrumental,
deben conseguir, que siempre deben ser per- es decir, centradas en el proceso de realiza-
cibidas por ellos como alcanzables. Si la tarea ción de la tarea, en su ejecución) que cuando
es de tal naturaleza que no puede ser cumpli- recibieron un entrenamiento atribucional (se
da con éxito incluso realizando el máximo les enseñó a buscar las causas de los resulta-
esfuerzo, la atribución del fracaso al esfuerzo dos de la ejecución de la tarea), y en ambas
no sólo es incorrecta, sino ofensiva y desmoti- situaciones el rendimiento fue mayor que en el
vadora (Brophy, 1983a). grupo control, que no recibió ningún tipo de
Aunque en general es beneficioso para la entrenamiento.
motivación de los alumnos hacia el aprendiza- Para conformar el pensamiento atributivo de
je el que asocien el éxito al esfuerzo realizado, los alumnos, Manassero y Vázquez (1995)
es necesario tener también presente que no ofrecen al profesor las siguientes sugerencias
todos los estudiantes serán capaces de con- y consideraciones:
seguir lo mismo que otros compañeros suyos • El profesor debe ofrecer al alumno informa-
ni aun con el máximo de tiempo y esfuerzo. Es ción causal que aumente –o, al menos, no de-
necesario que los estudiantes acepten que no teriore– su autoestima, sus expectativas de
siempre se puede tener éxito en cada cosa éxito y la experiencia de emociones positivas.
que se inicia, que es conveniente tener cierta • Ante el fracaso de un alumno, las reaccio-
tolerancia al fracaso y que puede ser correcto nes emocionales de compasión pueden
en algunas ocasiones atribuir el fracaso a cier- inducir atribuciones de falta de capacidad
tas limitaciones en las capacidades persona- (disfuncional), mientras que las reacciones
les (por ejemplo, algunos procesos de pensa- de ira pueden llevar a la atribución de falta
miento, o las estrategias de aprendizaje utiliza- de esfuerzo (funcional).
das), aunque sin olvidar que éstas siempre • Ante un resultado, las atribuciones al
pueden ser hasta cierto punto mejorables y esfuerzo realizado en la tarea y a la capaci-
entrenables (González Torres, 1997). dad suelen estar compensadas; de ahí que
En general, sería conveniente que a los alum- el elogio, en principio reforzador, pueda
nos se les animase a atribuir el éxito a la habi- resultar inconveniente al inducir en el alum-
lidad, es decir, a sus capacidades, haciéndo- no atribuciones de baja capacidad y llevarle
les ver que son modificables, que se pueden a pensar que su éxito se debe únicamente
adquirir o desarrollar; y no sólo al esfuerzo, ya al mucho esfuerzo invertido; por el contra-
que, de acuerdo con los hallazgos de rio, la culpabilización, que en principio pare-
Covington y Omelich (1979a), los estudiantes ce rechazable, puede llevar a atribuciones
prefieren que les consideren capaces y moti- funcionales, al hacer que el alumno piense
vados (trabajadores) a ser vistos sólo como que tiene capacidad y que sólo es culpable
motivados. El valor motivacional del éxito será de no haberse esforzado lo suficiente.

[92]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

• La ayuda gratuita del profesor (por ejemplo, utiliza, si se emplea aplicando estrategias
dar la solución sin más), sobre todo cuando adecuadas a lo que se quiere aprender.
no se ha solicitado, puede inducir en los • Aunque las capacidades (inteligencia, com-
alumnos atribuciones de falta de capacidad; prensión, atención y concentración, memo-
lo que se evita cuando la ayuda del profesor ria, etc.) en un momento dado son las que
es instrumental (da sugerencias para que el se tienen y pueden suponer una dificultad,
alumno insista hasta encontrar la solución hay que dejar claro que no son algo definiti-
por sí mismo). vo para toda la vida. Se pueden ir desarro-
Además de estas recomendaciones relaciona-
llando poco a poco, siempre que se ejerci-
das con su propia actuación, los profesores
ten.
deben contribuir a que los alumnos adquieran
• Cuando el alumno se encuentra ante una
las siguientes ideas:
dificultad, en lugar de desanimarse y aban-
• Atribuir sus resultados a causas que él
donar, debe utilizar otras estrategias: deter-
puede controlar (su propio esfuerzo, el uso
de estrategias adecuadas, pedir ayuda...) y minar las causas de su fracaso y mirar qué
no a causas que están fuera de su control debe hacer para superarlas, plantearse
(la suerte, la dificultad de la tarea, sus capa- metas realistas, dividir en pasos intermedios
cidades...). una tarea compleja y abordarlos sucesiva-
• El esfuerzo, una causa interna, variable y mente, fijarse en los avances aunque sean
controlable, es la que mejor explica los pequeños, centrarse en tareas concretas e
resultados. Ahora bien, lo importante no es inmediatas antes que en los objetivos finales
cuánto esfuerzo se invierte, sino cómo se y lejanos, etc.

[93]
Capítulo 10
Factores personales (VII):
expectativas
Factores personales (VII):
expectativas

1. LO QUE ESPERAMOS CONSEGUIR 2005a). A Bandura (1986, 1997, Bandura y


otros, 2001) se le debe la distinción entre
La anticipación de las consecuencias de nues- expectativas de autoeficacia y expectati-
tra conducta influye en las decisiones que vas de resultado. Las primeras se refieren a
sobre ella tomamos. Las expectativas que una las creencias y la actitud de un sujeto frente a
persona tiene sobre el éxito o fracaso futuro una tarea respecto a su capacidad para llevar-
en un aspecto de su vida van a condicionar, en la a cabo adecuadamente. La idea que un
parte, la consecución real del éxito o fracaso. sujeto tiene sobre su propia eficacia depende
La experiencia personal de un sujeto en situa- de varios factores (Pardo y Alonso Tapia,
ciones anteriores y las expectativas que tiene 1990). El más importante es el nivel de ejecu-
respecto a las consecuencias de la conducta ción logrado en el pasado, es decir, su expe-
de que se trate influyen en sus decisiones y en riencia de éxitos y fracasos en situaciones
la realización de una determinada actividad, similares. Hay que tener en cuenta, no obstan-
condicionando su resultado. La influencia de te, que los juicios sobre la propia competencia
las expectativas puede deberse tanto a lo que no son un reflejo automático de los logros en
los demás esperan de una persona –las el pasado (Bandura, 1981; Bandura y Schunk,
expectativas de los demás respecto a otra per- 1981). La experiencia de éxitos continuos tien-
sona; por ejemplo, los resultados que de un de a generar juicios de alta eficacia. Los fraca-
alumno esperan sus padres y profesores sos frecuentes generan lo contrario, inducién-
(Rosenthal y Jacobson, 1968)– como a lo que dole a evitar o abandonar la tarea ante la pri-
uno mismo espera conseguir –las propias mera dificultad. Por tanto, si se quiere ayudar
expectativas–. Las expectativas han sido con- a un alumno desmotivado debido a unas bajas
sideradas por distintos autores como uno de expectativas de autoeficacia, habría que facili-
los determinantes motivacionales más impor- tarle una cierta experiencia de éxito.
tantes. Las expectativas de éxito constituyen Las expectativas de resultado se refieren
uno de los determinantes más importantes, si a la creencia de un sujeto sobre si una deter-
no el que más, de la conducta motivada por el minada actividad conduce necesariamente a
logro (Weiner, 1986). un resultado deseado. Un alumno cuyo objeti-
Hay distintos tipos de expectativas que influ- vo es aprobar puede decidir no preguntar sus
yen de manera diferente en la disposición a dudas al profesor o no pedir ayuda a otros
afrontar la tarea y a esforzarse (Alonso Tapia, porque piensa, erróneamente, que hacerlo no

[97]
Capítulo 10 Factores personales (VII): expectativas

le servirá para conseguir el aprobado. Lo que rebajar sus niveles de eficacia, al menos apa-
debe hacerse en estos casos es procurar rentemente ante los demás. Es lo que se
modificar las creencias erróneas del estudian- conoce como “miedo al éxito”, cuando uno
te enseñándole a identificar las situaciones en centra la atención en las consecuencias nega-
que una forma de actuar puede ser adecuada. tivas derivadas de un buen resultado (Brown,
Alonso Tapia y colaboradores (Alonso Tapia, Jennings y Vanik, 1974). Otras veces, de lo
1983b; Alonso Tapia y Mateos, 1986; Alonso que se trata es de conseguir el resultado
Tapia, García Dotor y Montero, 1986; Alonso deseado de cualquier modo: aprobar un exa-
Tapia y Arce, 1986, 1992; Arce, 1989) han men copiando, por ejemplo, para evitar las
estudiado las expectativas de control: la consecuencias negativas de suspender.
idea que tiene un sujeto sobre si la consecu- Cuando un estudiante está excesivamente
ción de un objetivo está bajo su control, preocupado por las consecuencias de sus
depende de sus acciones, o bien depende de resultados, mucho más que por aprender,
factores externos que no puede controlar. A habría que tratar de modificar su actitud frente
esto es a lo que Rotter (1966) llamó “lugar de a lo que ellos consideran consecuencias
control”, posteriormente redefinido por otros negativas. Por ejemplo, los malos resultados o
autores mediante otros términos: “control per- los errores cometidos no deben ser conside-
sonal” (Graybill, 1977), “controlabilidad” rados como algo definitivo que mina su auto-
(Weiner, 1979), “control percibido”, “compe- estima, sino como un indicador que avisa de lo
tencia percibida”, y “contingencia percibida” que debe hacer para mejorar.
(Newman, 1980; Weisz y Stipek, 1982). Un
alumno puede pensar que, aunque se consi- 2. CAMBIOS EN LAS EXPECTATIVAS
dera capaz de realizar las actividades de estu- DE LOS ALUMNOS
dio, no merece la pena ponerse a ello porque
el profesor “le tiene manía” y lo va a suspen- Las expectativas de los alumnos van modifi-
der de todas formas, o bien porque piensa cándose a lo largo de su desarrollo. Es un
que siempre tiene mala suerte y le cae en el hecho muy documentado que la motivación de
examen lo que no ha visto. A menudo estas los alumnos hacia el aprendizaje, a medida
expectativas son erróneas, por lo que habría que transcurre su escolarización, va siendo
que enseñarle al alumno las estrategias para progresivamente menos intrínseca para ser
poner bajo su control tales situaciones. guiada cada vez más por motivos extrínsecos
Finalmente, las expectativas de conse- (Eccles y cols., 1984, 1993; Harter, 1992;
cuencias (Heckhausen, 1977, 1991) se Nicholls y Miller, 1984b). Al comienzo de la
refieren a la consideración que hace un sujeto adolescencia, los alumnos toman conciencia
sobre las consecuencias que seguirán a un de la importancia social de su rendimiento
resultado obtenido por sus propias acciones o académico, de la valoración que sobre ellos
por causas ajenas. Por ejemplo, un estudiante hacen padres y profesores a partir de su ren-
de los primeros cursos de secundaria puede dimiento. Por ello empiezan a estar más preo-
tener altas expectativas de eficacia respecto a cupados por la valoración de su rendimiento
la realización de un examen; pero piensa, al (las calificaciones) que por el aprendizaje en sí
mismo tiempo, que si hace un examen de mismo. Por otro lado, a medida que avanzan
sobresaliente su profesor va a pensar que ha los niveles escolares, los contenidos y los
copiado o que se lo ha aprendido “de memo- objetivos curriculares aumentan en compleji-
ria”, o bien puede prever que va a ser consi- dad y dificultad, por lo que es frecuente que
derado un “empollón” y ser rechazado por la comiencen a aparecer algunos fracasos. Esto
pandilla con la que quiere salir. Estas u otras determina que sus expectativas de éxito y la
consideraciones sobre los efectos que pueda percepción de su competencia vayan disminu-
tener su rendimiento pueden llevarlo a decidir yendo, influyendo en su orientación motivacio-

[98]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

nal en la dirección antes mencionada. En algu- dos de una manera organizada, con referen-
nos alumnos esta situación les lleva hacia cias a sus conocimientos previos y hacien-
unos juicios de competencia y unas expectati- do explícita la funcionalidad de los aprendi-
vas más realistas, que es algo adaptativo y zajes propuestos. De esta manera, a los
que les sirve para realizar el esfuerzo necesa- alumnos les será más fácil formarse expec-
rio para conseguir las metas propuestas. Pero tativas positivas respecto a la posibilidad de
en otros, estas experiencias de fracaso les alcanzar los aprendizajes propuestos.
lleva al abandono progresivo de las tareas • Pero para que las expectativas sean realis-
escolares, a evitar esforzarse, lo que conlleva tas es preciso que asocien el éxito en los
nuevos fracasos y las consiguientes recrimina- aprendizajes con su esfuerzo personal y
ciones de padres y profesores, hasta que el con la utilización de procedimientos de
alumno ve el abandono escolar como la única aprendizajes adecuados.
solución a esta situación incómoda de fraca- • No obstante, si no se llegase al éxito hay
so. Sin llegar a la decisión extrema de abando- que conseguir que los alumnos vean en los
no escolar, mayor es el número de alumnos fracasos (las calificaciones negativas) una
que en el segundo ciclo de la ESO, ante esta señal que les indica sus fallos y la necesi-
situación de frecuentes experiencias de fraca- dad de trabajar en la dirección adecuada
so y ante su autoconcepto académico negati- para superarlos.
vo, se limitan a ir sorteando día a día las difi- • Es mejor que, en lugar de centrar su aten-
cultades que se van encontrando y buscando ción en los fracasos, lo hagan en sus
justificaciones externas a su escaso rendi- logros, aunque sean parciales, y considerar
miento. Para los alumnos que se encuentran
que los pequeños avances –incluso, en
en esta situación no siempre es fácil evitar los
algunas circunstancias, el no ir a peor–
conflictos en las aulas, como evidencian los
deben valorarse como éxitos parciales. Los
frecuentes problemas de disciplina que se dan
alumnos deben considerar que los errores
en los institutos entre los alumnos de 14-15
también sirven para aprender.
años.
• Si un alumno ve que de momento no puede
alcanzar el objetivo final, no debe rendirse y
3. CÓMO INFLUIR FAVORABLEMENTE
abandonar, sino centrarse en los pasos
EN LAS EXPECTATIVAS
intermedios, que le serán más fáciles. La
consecución de los pasos intermedios le irá
Para evitar las situaciones que acabamos de
describir y conseguir que los alumnos tengan llevando progresivamente al objetivo final.
expectativas realistas pero positivas respecto • En definitiva, el alumno debe ser conscien-
a sus objetivos de aprendizaje deberían tener- te de la influencia de sus expectativas sobre
se en cuenta algunas recomendaciones, como su propio rendimiento. Aquéllas harán que
las que hemos ido señalando al exponer los se esfuerce más o menos, lo que influirá en
tipos de expectativas. su éxito o fracaso futuro. Pero las expectati-
• La actividad educativa debe estar diseñada vas no son algo ajeno a su decisión, sino
de manera que facilite la experiencia de éxi- que dependerán de lo que él haga: de su
tos en los aprendizajes. Esto es posible esfuerzo y de las estrategias utilizadas para
cuando los aprendizajes que los profesores aprender.
proponen a los alumnos están a su alcance, • Respecto a las expectativas de los demás
cuando son presentados –y así lo perciben sobre su rendimiento, el alumno debe ser
los alumnos– como realizables a partir de sensible a las expectativas positivas de los
los conocimientos ya adquiridos y con un que le rodean, lo que le servirá de estímulo,
esfuerzo moderado y cuando, además, los al proponerse actuar en consecuencia para
profesores presentan los nuevos conteni- no defraudarlas. Por el contrario, las expec-

[99]
Capítulo 10 Factores personales (VII): expectativas

tativas negativas de los demás no deben sus fracasos y les echan en cara continua-
afectar su comportamiento, no deben llevar- mente su ineptitud. Por el contrario, si les
lo al desánimo y al abandono. La responsa- animan y manifiestan sus expectativas posi-
bilidad en este sentido sobre el tipo de tivas y la convicción de que si lo intentan y
expectativas de los alumnos no recae sólo persisten lo conseguirán, el efecto será
sobre éstos. Se comprende los nefastos beneficioso para mantener o incrementar
efectos que sobre la motivación de los sus propias expectativas y, consiguiente-
alumnos puedan tener las conductas de mente, su motivación hacia el aprendizaje y
padres y profesores cuando se centran en su rendimiento.

[100]
Capítulo 11
Factores personales (VII):
otros factores personales
Factores personales (VIII):
otros factores personales

e han expuesto en los capítulos anteriores se siente bien consigo mismo es frecuente
S los factores personales que más inciden-
cia pueden tener en la motivación de los alum-
que tienda a manifestarlo a través de conflic-
tos con los profesores y compañeros; estos
nos para el aprendizaje y que más fácilmente sentimientos no favorecen su atención para
pueden desarrollarse a través de actividades poder seguir con aprovechamiento las explica-
llevadas a cabo con ellos en el aula. Sobre los ciones del profesor, ni facilita su esfuerzo.
factores personales estudiados hasta ahora se Estos sentimientos de malestar, en el menos
ha diseñado el programa que nosotros hemos grave de los casos, puede llevarlo a desenten-
llevado a cabo con los alumnos (ver Anexo 1). derse de las actividades académicas y a ais-
Sin embargo, son muchos más los factores larse de compañeros y profesores; pero en
personales que intervienen e influyen en la otros casos lo llevan a buscar el enfrentamien-
motivación de los alumnos para aprender. Nos to con el profesor, para dar salida a su males-
referimos a continuación brevemente a algu- tar y como excusa para justificar sus malos
nos de ellos. resultados. No solamente afectan a la conduc-
ta académica de los alumnos su situación per-
1. EMOCIONES Y SENTIMIENTOS sonal y sus sentimientos íntimos. Las relacio-
nes con los padres, o su inexistencia, los con-
Ya vimos en su momento (capítulos 9 y 10) la flictos familiares, las relaciones con los herma-
relación de las atribuciones causales y las nos, los compañeros o la pandilla, afectan a su
expectativas con las emociones, y la repercu- estado emocional y repercuten en su actitud
sión de todos estos factores en las decisiones frente al aprendizaje. Sentirse aceptado es
personales y la conducta. Cuando un alumno una necesidad básica previa a otros plantea-
se siente bien consigo mismo y valora positiva- mientos motivadores. Como señala Alonso
mente sus capacidades suele atribuir sus Tapia (1997), si un alumno siente que su pro-
resultados al esfuerzo y a la capacidad, está fesor no le atiende como él espera, que le
más intrínsecamente motivado para aprender ignora, que no le trata como él desea o que le
y en mejores condiciones para adquirir estra- tiene manía, se sentirá incómodo y tenso, lo
tegias de aprendizaje y para aplicarlas a nue- que le hará difícil mantener la atención y mos-
vas tareas, ya que cree en la utilidad de las trar interés por las actividades que el profesor
estrategias y del esfuerzo (González Torres, le proponga. La percepción de que el profesor
1997). Por el contrario, cuando un alumno no sólo atiende a los alumnos más capaces e

[103]
Capítulo 11 Factores personales (VIII): otros factores personales

ignora, o incluso rechaza, a los demás influye rechazo de ellos mismos y como indicadores
negativamente en la motivación y el rendimien- de lo que se valora en ellos o se espera de
to de los alumnos (Alonso Tapia, 1992a, 1997, ellos. Su influencia en la motivación hacia el
2005b; Alonso Tapia y López, 1999). La acti- aprendizaje y la conducta es mayor de la que
vidad escolar se desarrolla en un contexto en generalmente se piensa. Cuando un estudian-
que las relaciones no son simétricas. El profe- te se siente presionado por los otros para
sor es quien tiene la autoridad y quien dirige la obtener unos determinados resultados o cuan-
actividad; de los alumnos se espera que aca- do él mismo está muy preocupado por los
ten esa autoridad y sigan las indicaciones del resultados se genera en él un estado de ansie-
profesor. La autoridad del profesor no se dad que perjudica su rendimiento. Ésta es una
puede someter al criterio del alumno y aquél situación que viven muchos alumnos, espe-
debe ejercerla, pero la manera de hacerlo cialmente en situaciones evaluativas (en los
puede llevar a algunos alumnos a sentirse exámenes, cuando el profesor les pregunta,
rechazados. Cuando un alumno se siente cuando tienen que exponer en clase un tema o
rechazado, cualquier actuación del profesor resolver un problema, etc.), y que plantean al
encaminada a ayudar al alumno no será vista tutor o al orientador con expresiones como
por éste como un deseo de ayuda por parte “Me lo sé en casa, pero cuando llego al exa-
del profesor, sino como una actuación que men se me olvida todo”, “Cuando me pregun-
responde a otras intenciones menos favora- ta el profesor me quedo en blanco”.
bles para él. Para conseguir la deseada acep- Efectivamente, mientras que una cierta preo-
tación de las personas que para ellos tienen cupación sirve de aliciente para mejorar el ren-
importancia (padres, profesores, compañe- dimiento, superado un determinado nivel de
ros...), los adolescentes pueden adoptar ansiedad, el rendimiento escolar se ve entor-
modos de actuación que esas personas valo- pecido. Es necesario que los profesores
ren positivamente. Según lo que esas perso- hagan ver a los alumnos que esa excesiva pre-
nas valoren en ellos, ese tipo de comporta- ocupación por los resultados perjudica su
miento tendrá consecuencias positivas o aprendizaje y, por tanto, su rendimiento y sus
negativas. Si las personas cuya aceptación se resultados. Por el contrario, si centra su aten-
busca hacen referencias continuas a las ción en lo que puede aprender en cada situa-
notas, los exámenes o la consecución de una ción, su rendimiento sera mayor. Al mismo
carrera de prestigio, es probable que el alum- tiempo, los profesores debemos plantear
no que necesite sentirse aceptado se oriente todas las situaciones que se dan a lo largo del
hacia esas metas externas como medio de proceso enseñanza-aprendizaje como ocasio-
conseguir la aceptación de esas personas. Si nes para aprender, que el alumno debe apro-
siempre lo están comparando con otras perso- vechar, incluso –y sobre todo– en los exáme-
nas, intentará superar a los demás y demos- nes y en los demás procedimientos de evalua-
trarles que es mejor que los otros, lo que no ción. Se debe desdramatizar esas situaciones,
siempre será posible, dependiendo de sus evitando transmitir a los alumnos la idea de los
capacidades. Por el contrario, si lo que valo- exámenes como momentos cruciales en los
ran es el progreso continuo y el esfuerzo rea- que se juegan su prestigio. De la misma mane-
lizado, más que las notas o su posición res- ra, en los comentarios de las actividades y en
pecto a los otros, el alumno se preocupará por la comunicación de los resultados deben evi-
tarse las comparaciones. Hay que insistir en
hacer todo aquello que le ayude a progresar
que lo realmente importante es aprender.
(Alonso, 1997, 2005a). Es importante, por
consiguiente, que padres y profesores presten 2. AUTOESTIMA
atención a los mensajes, verbales y no verba-
les, dirigidos a sus hijos y alumnos que pue- Los sentimientos sobre la propia valía influyen
dan ser tomados por éstos como aceptación o en la actitud de los alumnos y, consiguiente-

[104]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

mente, en su conducta académica y su rendi- ducta humana, es coherente que las personas
miento. Una baja autoestima puede llevar al busquen el éxito, lo que significaría disponer
alumno a intentar compensar las bajas capaci- de capacidades, y eviten el fracaso, que indi-
dades que cree tener con un sobreesfuerzo caría lo contrario.
(dedicando mucho tiempo al estudio, por La preocupación por defender las percepcio-
ejemplo), pero lo más frecuente es que un nes de competencia y el miedo al fracaso se-
alumno con esos sentimientos tienda a evitar rían máximos en determinadas situaciones,
plantearse retos en su aprendizaje. Al creer especialmente en las clases que ellos llaman
que no será capaz de conseguir los aprendiza- orientadas al fracaso, en las que los alumnos
jes propuestos ni de realizar las tareas, no se son comparados entre sí y valorados por las
esforzará y esperará malos resultados que, notas que consiguen, que son interpretadas
cuando lleguen, confirmarán y reforzarán sus como juicios de su capacidad y valía. Los
sentimientos de poca valía. En el polo contra- alumnos llegan así a asumir que éxito y fraca-
rio, un alumno que sobreestima sus capacida- so académicos están relacionados con tener o
des, por desconocimiento de sus limitaciones
no tener capacidades. El miedo al fracaso,
o como mecanismo de defensa ante sus sen-
que supondría poner en evidencia su falta de
timientos de inferioridad, puede pensar que él
capacidades, y la preocupación por evitarlo
no necesita usar estrategias de aprendizaje,
pueden llevar a aquellos alumnos con bajo
atender, hacer las tareas, esforzarse, etc.; o
autoconcepto académico a utilizar distintas
puede que no las lleve a cabo para poder así
estrategias egodefensivas que con frecuencia
justificar sus malos resultados y mantener su
son contraproducentes para el aprendizaje.
autoestima.
La estrategia de este tipo más utilizada por los
De una manera más sistemática Covington y
alumnos es no esforzarse. Si un estudiante
sus colaboradores (Covington, 1983, 1984,
decide no esforzarse, los resultados académi-
1992, 1998, 2000; Covington y Beery, 1976;
Covington y Omelich, 1979a,b,c) han formula- cos (las calificaciones) serán negativos, pero
do su Teoría de la Autovalía para explicar la no podrán atribuirse, en principio, a sus capa-
motivación de los alumnos ante el rendimiento cidades, puesto que no han sido puestas en
académico. Según estos autores, la conducta juego; el estudiante espera que se atribuyan a
académica de los alumnos estaría motivada su falta de esfuerzo. Ante el temor de fracasar
fundamentalmente por proteger su sentimien- por falta de capacidades, el alumno ha adop-
to de autovalía, por mostrar que son intelec- tado una estrategia defensiva: no esforzarse,
tualmente capaces, procurando mantener una para que sea ésta la causa a la que se atribu-
imagen positiva de su competencia, sobre ya su fracaso, lo que le producirá menor frus-
todo cuando hay riesgo de fracaso en un tración que si quedase clara su falta de capa-
entorno competitivo. Esta teoría parte del cidades. El valor del esfuerzo en el contexto
hecho de que en nuestra sociedad se tiende a del aprendizaje es ambivalente, como vemos.
valorar a las personas según su capacidad Cuando un alumno tiene una alta valoración de
para rendir, puesta de manifiesto a través de sus capacidades, el esfuerzo es un factor
su rendimiento, de sus logros. Además, la decisivo para su rendimiento. Pero cuando un
capacidad suele ser considerada más decisiva alumno duda de sus capacidades, no esforzar-
que el esfuerzo para explicar el éxito académi- se es un medio de proteger su autoestima
co. Por tanto, es comprensible que muchos aunque suponga, al mismo tiempo, que sus
estudiantes, confundiendo capacidad con padres y profesores lo etiqueten de “vago”,
valía personal, estén preocupados por prote- algo valorado socialmente como negativo.
ger sus creencias sobre su capacidad. Por Pero esta situación le compensa ante la otra
otro lado, puesto que el incremento de la auto- alternativa: esforzarse y fracasar, lo que pon-
estima es una motivación primaria en la con- dría en evidencia su falta de capacidades. La

[105]
Capítulo 11 Factores personales (VIII): otros factores personales

percepción de la propia incompetencia provo- Otra estrategia muy frecuente para salvar la
ca sentimientos de vergüenza y humillación. autoestima es no preguntar en clase al profe-
No esforzándose, o esforzándose poco, se sor cuando no se sabe algo o se tienen dudas,
evita, o se minimiza, que el fracaso lleve a la o contestar falsamente que sí cuando el profe-
percepción de incompetencia, evitando así los sor pregunta si se ha comprendido la explica-
sentimientos negativos consecuentes. ción. O no salir nunca cuando el profesor pide
En situaciones intermedias, algunos alumnos, un voluntario para resolver un problema en la
tratando al mismo tiempo de salvar su autoes- pizarra o para realizar cualquier otra tarea. El
tima y conseguir los resultados mínimos exigi- alumno prefiere que la idea de los demás
dos, adoptan otras estrategias: se esfuerzan sobre su incompetencia quede en meras sos-
pero aparentan no hacerlo, dosifican estratégi- pechas, antes que ponerse en riesgo de dar
camente su esfuerzo, o justifican su falta de muestras evidentes de ello. El miedo al ridícu-
esfuerzo con razones ajenas a su voluntad (se lo que supondría poner en evidencia su baja
buscan excusas): haber estado enfermos, competencia impide en estas situaciones
tener que hacer otras tareas, tener otras preo- aprovechar la ayuda del profesor para resolver
cupaciones que le impiden concentrarse, no sus dudas o superar sus dificultades, lo que
disponer de tiempo suficiente, etc. Buscan supone una dificultad para su aprendizaje.
conseguir un buen concepto por parte del pro- Quitar importancia a las actividades académi-
fesor (o, al menos, evitar el mal concepto) y cas o a los objetivos educativos es otra mane-
superar las materias, al menos con la califica- ra de justificar el poco entusiasmo, la falta de
ción de “suficiente”; pero si no llegaran a con- esfuerzo y los malos resultados en los apren-
seguirlo les quedaría el argumento de que dizajes. E, incluso, el alardear de los malos
podrían haberlo conseguido si realmente se lo resultados y rivalizar sobre quién ha tenido
hubieran propuesto o si causas ajenas a ellos mayor número de suspensos como una mane-
no se lo hubieran impedido. ra de mostrar que tales resultados son algo
Atribuir el fracaso a causas externas es un “conseguido” por él y no una desgracia acae-
mecanismo defensivo; pero también lo es atri- cida contra su voluntad1.
buir el éxito a esas mismas causas externas (la La excesiva preocupación por la autoestima
suerte, el profesor, la facilidad del examen o hace que el alumno viva en permanente ten-
de la materia...). De esta manera el alumno sión en la clase, temiendo que el profesor le
renuncia a sentirse responsable del éxito y pregunte o le saque a la pizarra, lo que no
evita verse comprometido a conseguir el favorece su atención ni su aprendizaje.
mismo resultado en el futuro, de lo que no se También puede llevarle a adoptar formas de
siente seguro. Puede también elegir tareas de estudio inadecuadas. Por ejemplo, cuando un
dificultad extrema: o muy fáciles o muy difíci- alumno se preocupa más por evitar el ridículo
les. Con las muy fáciles el éxito es seguro, y y salir lo mejor posible de la situación que por
su competencia no entraña riesgos. Con las aprender realmente, puede preparar el exa-
muy difíciles el fracaso es muy probable, pero men de la manera que, según él, le lleve más
no sufrirá su autoestima puesto que la tarea directo y seguro a sus objetivos (estudiar “de
requería capacidades extraordinarias, sólo al memoria”, e incluso preparar “chuletas” o
alcance de muy pocos. La causa del fracaso “copiar” de cualquier modo) antes que preo-
no estaría en el alumno, sino en las caracterís- cuparse por aprender para así hacer bien el
ticas de la tarea o la meta. examen. Otro ejemplo de conducta perjudicial

1
Hace unos años se extendió por los bares y locales frecuentados por los estudiantes la costumbre de “premiar los suspen-
sos”. A los estudiantes les daban gratis chupitos o minis según el número de calificaciones insuficientes que mostrasen en su
Boletín de Notas. Tenía lugar esta costumbre el último día de clase antes de las vacaciones de Navidad, después de recoger
las notas en el instituto. Las autoridades tuvieron que intervenir prohibiendo y sancionando tales prácticas.

[106]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

para el aprendizaje: cuando en clase los alum- que siente que las causas de su conducta
nos están leyendo (o realizando cualquier otra están dentro de él. Una persona marioneta
actividad) siguiendo un turno, el alumno preo- siente que le empujan desde fuera, que
cupado por quedar bien está preparando con alguien distinto a él mueve los hilos como si él
antelación su intervención (leyendo lo que le fuera una marioneta; siente que el lugar de
puede tocar a él) sin prestar atención al de- causalidad de su conducta es externo a él.
sarrollo de la clase. Los efectos motivacionales de estos dos esta-
Como hemos visto, los sentimientos de los dos personales son muy importantes. El autó-
alumnos sobre su propia valía influyen en la nomo está positivamente motivado, es optimis-
conducta académica y en las actividades rela- ta, confiado, acepta el riesgo. El marioneta
cionadas con su aprendizaje. Por ello es está negativamente motivado, está a la defen-
importante desarrollar en ellos una autoestima siva, es indeciso, evita el riesgo. El autónomo
positiva y un conocimiento realista de sus ver- se siente potente, el marioneta, impotente
daderas capacidades junto con la idea de que (DeCharms, 1976). DeCharms (1972) advier-
éstas no son algo fijo e inamovible, sino que te, no obstante, que no se trata de dos tipos
pueden desarrollarse en la medida en que de personas, sino de los extremos de un con-
sean ejercitadas. tinuo de internalidad-externalidad en el que
todos los sujetos fluctúan en mayor o menor
3. EXPERIENCIA DE AUTONOMÍA medida, sintiéndose unas veces más autóno-
mos y otras, más marionetas, según la situa-
Uno de los factores que más contribuyen a ción.
sentirnos satisfechos es el experimentar que En el caso de los adolescentes esta necesi-
hacemos las cosas porque nosotros quere- dad de autonomía es aún más notoria; necesi-
mos y no porque alguien nos las impone. tan poner de manifiesto su independencia res-
A DeCharms (1968, 1976, 1984) le debemos pecto de los adultos. Por ello, su motivación
el concepto de causación personal, que hacia el aprendizaje, su disposición a realizar
vendría a significar “hacer algo intencionada- las tareas escolares, dependerá en gran medi-
mente para producir un cambio”. Según da de la sensación que tengan de que lo que
DeCharms, para un sujeto lo más importante hacen en el instituto es impuesto por los pro-
no es conseguir algo para sí mismo, sino ser fesores y sus padres, o aceptado de buen
él mismo el responsable de esa consecución, grado por ellos (De Charms, 1976, 1984).
tener la experiencia de que es él quien decide, Desgraciadamente, la sensación de imposi-
y no los otros, ser el origen de sus decisiones. ción es frecuente en los alumnos de los últi-
El concepto de causación personal está rela- mos niveles de las etapas obligatorias (2º, 3º y
cionado con los conceptos de lugar de causa- 4º de ESO). Desde la situación extrema de los
lidad de Heider (1944, 1958), motivación de que reconocen que están en el instituto sólo
efectancia de White (1959) y lugar de control porque sus padres le obligan (en realidad es la
de Rotter (1966). Pero DeCharms destaca ley la que obliga a estar escolarizado hasta los
siempre que lo importante en el concepto de 16 años), hasta los que se resignan ante la
causación personal, que él define como “la situación, pero se quejan de tener que estu-
experiencia de lugar interno de causalidad”, es diar determinadas materias que les parecen
el sentimiento o la experiencia de que ha sido sin sentido y sin utilidad para ellos, de no
uno mismo quien ha determinado la propia poder elegir a los profesores o a los compañe-
acción. ros, de los procedimientos y criterios adopta-
A partir de este concepto, DeCharms introdu- dos en la evaluación, de las normas y medidas
ce los conceptos de autónomo y marioneta disciplinarias, etc. La optatividad prevista en el
(origin-pawn). Es autónoma aquella persona currículo de la ESO tampoco resuelve el pro-
que siente que tiene el control de su destino, blema. Hasta 4º de ESO la posibilidad de

[107]
Capítulo 11 Factores personales (VIII): otros factores personales

opción de los alumnos es mínima: una materia rio, respetando el orden y las normas del
optativa de 2 horas semanales. En 4º de ESO, aula. Los alumnos adquieren en este con-
entre las materias troncales que pueden elegir texto la idea de que lo importante es enten-
y las dos materias optativas, la parte del currí- der y aprender, y no simplemente escuchar.
culo que depende de su elección supone el De la misma manera, ha de procurarse que
50%. Pero esta circunstancia no resuelve, en los alumnos participen en lo posible en la
realidad, la cuestión. A estas alturas, para los planificación de los distintos elementos de
alumnos con rechazo ya no supone eso una su proceso de aprendizaje.
solución. Además, las opciones son poco sig- • Facilitar la experiencia de progreso en la
nificativas para ellos. Elegir Matemáticas A o adquisición de competencias. Ser más
Matemáticas B no supone “librarse” de las competente aumenta las posibilidades de
“mates”; como mucho, poder elegir las “más optar y, por consiguiente, la experiencia de
fáciles”. La elección de dos entre las 5 opcio- autonomía personal.
nales no es totalmente libre, pues los centros • Favorecer la toma de conciencia de las pro-
no pueden ofrecer todas las combinaciones pias motivaciones y de lo que implica apren-
posibles y, por necesidades de organización, der. A veces los alumnos adolescentes
ofrecen 3 ó 4 combinaciones de las materias rechazan los aprendizajes escolares porque
opcionales. Las materias propiamente optati- no han llegado a pararse a pensar lo que
vas están muy limitadas por las posibilidades significa aprender ni han experimentado la
reales de oferta de los centros y la organiza- satisfacción que supone. En estos casos las
ción de los horarios. modificaciones que hay que realizar no
Además de la sensación de imposición de lo corresponden tanto al contexto como a ellos
que han de estudiar, su malestar se agudiza mismos, como pretende el programa des-
porque no ven su sentido o utilidad. Si, por el arrollado por De Charms (1976) dirigido a
contrario, los padres y los profesores consi- ayudar a los alumnos a que sepan lo que
guiesen que los alumnos viesen la utilidad que quieren, a experimentar que los aprendiza-
para ellos tiene adquirir los conocimientos y jes no contradicen sus verdaderos deseos,
capacidades que se les propone, les sería sino que potencian el desarrollo de su auto-
más fácil aceptarlos. Verían que la adquisición nomía y facilitan la consecución de sus
de conocimientos y el desarrollo de capacida- metas personales.
des suponen en realidad ampliar su campo de
posibilidades y disponer de más opciones en 4. OTROS FACTORES PERSONALES
su vida personal, social y profesional. El deseo
de autonomía debe, por tanto, desarrollar su Como ya hemos señalado, la mayor o menor
motivación para el aprendizaje. preocupación por motivos externos, como son
Alonso Tapia (1997) ofrece a los profesores las recompensas –prometidas o esperadas–,
algunas pautas de actuación para facilitar la puede afectar a la motivación de un alumno de
percepción de autonomía: distintos modos (capítulo 4). En determinadas
• Explicitar la funcionalidad específica de las ocasiones y bajo condiciones controladas, las
tareas propuestas y de los aprendizajes que recompensas externas pueden favorecer el
van a conseguir (ver capítulo 6). rendimiento y la motivación (O’Leary y
• Dar el máximo de posibilidades de opción y Drabman, 1971; Lepper, Greene y Nisbett,
decisión. Actuando así se facilita el trabajo 1973; Alonso Tapia, 1997). Las recompensas
autónomo y la responsabilidad personal. pueden ayudar a que los alumnos realicen las
Los profesores deben crear en el aula un tareas cuando su interés inicial es muy bajo,
clima de aceptación mutua que permita que cuando es preciso realizarlas durante un cier-
los alumnos se sientan libres para intervenir to tiempo para que surja el interés o cuando se
y preguntar cuando lo consideren necesa- necesita conseguir un determinado nivel de

[108]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

destreza para disfrutar con su realización. son las capacidades específicas relacionadas
Pero en otros casos, las recompensas pueden con el aprendizaje (dominio del vocabulario, por
ser contraproducentes. Por ejemplo, el simple ejemplo, o capacidad de mantener la atención,
elogio puede ser tomado por el alumno como etc.) las que le van a permitir aprovechar las
una manifestación de control sobre él. Las situaciones de aprendizaje, experimentar sus
recompensas económicas ofrecidas de ante- propios avances y mantener la motivación
mano pueden llevar al alumno a trabajar sólo (Licht, 1992). El nivel intelectual no siempre se
cuando llevan a la consecución de la recom- corresponde con el nivel de conocimientos.
pensa y dejar de hacerlo cuando eso no ocurre. Paralelamente a lo que decíamos antes, los
El nivel intelectual es otro factor personal que conocimientos previos necesarios para ir asimi-
puede influir en el nivel de motivación de un lando los nuevos conocimientos que se propo-
estudiante, sobre todo por las dificultades de nen son más decisivos que el nivel intelectual
aprendizaje que le haya supuesto. Pero, en rea- en orden a procurar la experiencia de aprendi-
lidad, más que el nivel de inteligencia general, zaje y mantener la motivación.

[109]
Capítulo 12
Factores del contexto escolar
Factores del contexto escolar

e han expuesto hasta ahora los factores das actividades mediante procedimientos efi-
S personales que influyen en la motivación
de un alumno para abordar las tareas de
caces que lo lleven a conseguir sus objetivos.
Aunque los alumnos también realizan en solita-
aprendizaje. Se han analizado con detenimien- rio en sus casas las actividades de aprendiza-
to porque sobre ellos gira la intervención y el je, es en el aula donde más tiempo les dedican
programa que proponemos. Pero no se ignora y donde aprenden no sólo los contenidos que
que para conseguir un buen rendimiento es les proponen sino también cómo afrontar las
preciso que, además de una fuerte motiva- actividades de aprendizaje, cómo aprender; es
ción, se pongan en juego las capacidades en el aula donde descubren la importancia de
necesarias para llevar a cabo las actividades los conocimientos adquiridos, su utilidad, sus
de aprendizaje y que esto se realice en un consecuencias... La manera de organizar las
entorno adecuado. Como señala la profesora actividades de aprendizaje en el aula y la acti-
González Torres (1997, p. 171), “el rendimien- tud del profesor serán determinantes para el
to, que en última instancia supone el logro de desarrollo de la motivación de los alumnos y
metas valoradas personal o socialmente en un para conseguir la mayor eficacia en sus obje-
contexto o dominio determinado, requiere, tivos de aprendizaje. Los profesores, con su
como sabemos, una persona capacitada –que estilo de enseñanza y su manera de relacionar-
sepa aprender–, motivada –que quiera apren- se con los alumnos, influyen en la manera de
der–, y un ambiente que proporcione las fuen- aprender de éstos, en su motivación y en sus
tes, apoyos y recursos necesarios para facili- sentimientos hacia el entorno escolar. Son
tar el logro de las metas”. Y lo sintetiza en la profesores motivadores aquellos que respetan
siguiente fórmula: a sus alumnos, son accesibles, se muestran
comprensivos y escuchan sus opiniones; les
RENDIMIENTO = MOTIVACIÓN x HABILI- ofrecen ayuda y apoyo, les explican las cosas,
DADES x AMBIENTE FAVORECEDOR no les dan todas las respuestas y les informan
de sus avances; tienen sentido del humor, son
Si falta uno de estos componentes o es inade- entusiastas y mantienen altas expectativas
cuado, no se conseguirá el rendimiento ade- (Oldfather, 1991).
cuado (Ford y Nicholls, 1991). La organización y el desarrollo de las activida-
Para conseguir los aprendizajes se requiere des que se llevan a cabo en el aula constituyen
que el sujeto que aprende realice determina- el contexto próximo de aprendizaje de los

[113]
Capítulo 12 Factores del contexto escolar

alumnos. La importancia del contexto de motivación de los alumnos ciertas característi-


aprendizaje y su influencia sobre la motivación cas del contexto próximo de aprendizaje, es
y el rendimiento han sido estudiadas por diver- decir, las pautas de actuación del profesor que
sos autores (Eccles y Midgley, 1989; Eccles, favorecen la motivación.
Wigfield y Schiefele, 1998; Ames, 1992a;
Stipek, 1998; Stipek y Seal, 2001; Turner y 1.1. Comienzo de las actividades de
Meyer, 1999; Hidi y Anderson, 1992; Pressley aprendizaje: cómo captar la aten-
y otros, 1992; Alonso Tapia, 1991, 1992a, ción de los alumnos y hacia
1997, 1999, 2005a, 2005b; Alonso Tapia e dónde dirigirla
Irureta, 1991; Alonso Tapia y López, 1999;
Pardo y Alonso Tapia, 1990; De Corte y otros, Para que los alumnos aprendan es preciso
2003). que quieran aprender. Para conseguir que los
Se exponen en este capítulo las pautas de alumnos tengan esta intención los profesores
actuación del profesor en el aula que configu- han de adoptar al comienzo de una clase
ran un contexto de aprendizaje que, en princi- estrategias encaminadas a despertar su curio-
pio puede favorecer la motivación de los alum- sidad, mostrarles la relevancia de lo que han
nos por aprender. Ahora bien, no todos los de aprender y crear las condiciones para man-
profesores siguen las mismas pautas, sino tener su interés. Todas las estrategias utiliza-
que generalmente difieren en el grado o fre- das con esta finalidad son valoradas positiva-
cuencia de su ejecución. Ni tienen las mismas mente por los alumnos, como han puesto de
actitudes frente a los alumnos ni la misma dis- manifiesto los estudios realizados sobre este
posición a ayudarles. En la segunda parte de tema (Alonso Tapia, 1999, 2005b; Alonso
este capítulo se abordan los factores que pue- Tapia y López, 1999; Velis y Alonso Tapia,
den explicar estas diferencias. 2003).

1. PAUTAS DE ACTUACIÓN 1.1.1. Activación de la curiosidad


EN EL AULA FACILITADORAS
DE LA MOTIVACIÓN “La curiosidad es un proceso, manifiesto en la
conducta exploratoria, activado por caracterís-
La manera concreta como afronta cada profe- ticas de la información tales como su novedad,
sor su práctica educativa determina el contex- su complejidad, su carácter inesperado, su
to próximo en el que el alumno desarrolla la ambigúedad y su variabilidad, que el profesor
mayor parte de sus tareas de aprendizaje; ello hará bien en utilizar para captar la atención de
influye en la forma como el alumno, en el aula, los alumnos” (Alonso Tapia, 1997, p. 56).
se enfrenta a su trabajo, afectando, por tanto, Según esto, para despertar la curiosidad los
a su disposición a esforzarse para aprender. profesores deberían utilizar distintas estrate-
La motivación de cada alumno es consecuen- gias, tales como presentar información nueva,
cia de la interacción de determinados factores incierta, sorprendente o incongruente con los
del contexto de aprendizaje y de ciertas carac- conocimientos previos del alumno, y variar los
terísticas personales relacionadas con ella. En elementos de la tarea. Aunque pueda parecer
las páginas que siguen se expone, de una que los alumnos están conformes con que el
manera muy resumida, siguiendo la propuesta profesor empiece directamente a explicar, no
de Alonso Tapia (1997)1, cómo influyen en la significa eso que tengan deseos de aprender

1
Seguimos el orden y las ideas que aparecen en Jesús Alonso Tapia: Motivar para el aprendizaje (Barcelona: Edebé, 1997, pp.
55-112). También se han tenido en cuenta en este apartado Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar
(Madrid: Santillana, 1991), ¿Qué es lo mejor para motivar a mis alumnos? Análisis de lo que los profesores saben, creen y
hacen al respecto (Madrid: Ediciones de la Universidad Autónoma, 1992), Orientación educativa. Teoría, evaluación e interven-
ción (Madrid: Síntesis, 1995) y Motivar en la escuela, motivar en la familia (Madrid: Morata, 2005), todos ellos del mismo autor.

[114]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

y comprender; esa forma de comenzar la clase ción o hacia la competición con los compañe-
puede inducirles a pensar que lo importante ros, se activarán la preocupación por quedar
es memorizar y aprobar. Por el contrario, bien y evitar quedar mal, la ansiedad y las
comenzar un tema planteando situaciones y estrategias centradas más en objetivos exter-
preguntas que activen su curiosidad, puede nos a la tarea que en el propio aprendizaje.
ser útil para orientar el aprendizaje hacia la
comprensión de fenómenos y no hacia la 1.1.3. Activación y mantenimiento del
memorización de hechos. interés

Nos referimos con el término “interés” al


1.1.2. Explicitación de la relevancia de
hecho de mantener la atención centrada en
la tarea
algo; en nuestro caso, el desarrollo de una
explicación o la realización de una tarea.
Todo alumno, cuando se enfrenta a la activi-
dad escolar, se pregunta, explícita o implícita-
1.1.3.a. Mantenimiento del interés de los
mente: “¿Para qué necesito saber esto?” La
alumnos durante el desarrollo de la
pregunta implica la búsqueda de significado,
clase
instrumental o de meta, de lo que debe apren-
der, y su respuesta va a condicionar en buena El mantenimiento del interés y de la atención
medida los incentivos del sujeto para atender dependen de la curiosidad, que, a su vez,
a una explicación, estudiar un tema o realizar depende de la novedad de la tarea y de que
una tarea y, en consecuencia, el esfuerzo que ésta plantee problemas e interrogantes. Los
va a poner en todo ello. La respuesta a esa fenómenos novedosos dejan de serlo cuando
pregunta, es decir, el significado que le den a se repiten y el sujeto se habitúa a ellos, por lo
una actividad, depende al menos de dos fac- que es necesario variar y diversificar las ta-
tores: 1) del grado en que son capaces de reas para seguir experimentando curiosidad.
situar la tarea en el contexto de lo que ya Una vez que algo ha alcanzado la atención de
saben, y 2) de que los alumnos sean capaces un alumno o alumna, otros factores personales
de determinar las implicaciones futuras de su contribuyen a mantenerla. Uno de ellos es el
realización. Para que los alumnos consigan que la realización de la tarea les permita alcan-
ambas cosas, los profesores pueden relacio- zar sus metas personales, al determinar qué
nar explícitamente el contenido de la instruc- es relevante y qué no lo es (Anderson y
ción con las experiencias, los conocimientos Armbruster, 1984). Esto se verá facilitado si la
previos y los valores de los alumnos, en la funcionalidad de la tarea está clara, es decir, si
medida en que los conocen de sesiones ante- el alumno ve claro para qué puede servirle. El
riores. profesor puede facilitarlo poniendo de mani-
Igualmente deben hacer explícita la meta para fiesto la relevancia, según se ha expuesto
la que puede ser relevante aprender lo que se anteriormente. Por otro lado, si la actividad es
propone o indicar directamente su funcionali- seguir la explicación del profesor, resulta fun-
dad. Las razones que el profesor dé a los alum- damental que dicha explicación se compren-
nos influirán en su implicación en el aprendiza- da; de lo contrario, se percibe como algo sin
je y en su respuesta afectiva en el trabajo, sentido y normalmente los alumnos “se desco-
como mostraron Nicholls, Patashnick y Nolen nectan”. Es muy difícil que un alumno manten-
(1985). Si los alumnos no perciben el valor de ga la atención si no entiende lo que el profesor
lo que realizan, lo más probable es que no va diciendo. La comprensión está condiciona-
afronten el trabajo escolar con la motivación da por la conexión entre lo que el alumno sabe
adecuada. Si se utilizan mensajes que orientan y lo que el profesor va diciendo. Para facilitar
la atención no hacia la adquisición de compe- esa conexión, los profesores pueden utilizar
tencias sino hacia la superación de la evalua- las siguientes estrategias:

[115]
Capítulo 12 Factores del contexto escolar

a) Activación de los conocimientos previos. vial, esto es, que suponga un cierto desafío.
Evocar los conocimientos que los alumnos Depende también de la capacidad de autorre-
poseen sobre el tema ayuda a despertar y gulación de la propia actividad mediante
mantener el interés. Cuando un tema ocupa autoinstrucciones y automensajes (Meichen-
varias clases, es conveniente comenzar cada baum, 1977).
sesión recordando los objetivos del tema, las Para orientar la atención y mantener el interés
razones por las que se trata de conseguir tales de los alumnos cuando realizan solos la tarea,
objetivos y los principales puntos ya vistos, los profesores pueden hacer varias cosas al
para así activar los conocimientos previos y introducirla. Pueden recordar los pasos que
facilitar el mantenimiento del interés. configuran el proceso mental que hay que
b) Uso de un discurso jerarquizado y cohesio- seguir. Pueden indicarles que lo importante es
nado a un ritmo fácil de seguir. La explicación aprender a realizar la tarea más que el hecho
del profesor ha de estar temáticamente orga- mismo de resolverla, por lo que deben prestar
nizada y expuesta de manera correcta y com- atención a los puntos en que encuentran difi-
pleta, evitando sobreentendidos, saltos en la cultades, pensar en lo que hacen para intentar
exposición, frases sin acabar, etc. La exposi- resolverlas y, si no lo consiguen, preguntar.
ción debe hacerse a un ritmo tal que les per- Pueden señalarles que, al realizar lo que se les
mita a los alumnos ir asimilando la información ha pedido, antes que buscar conseguir la per-
que se va transmitiendo y estableciendo cone- fección, deben fijarse en conseguir progresos
xiones con otros conocimientos para poder parciales, abordando sucesivamente tareas
comprenderlo. cada vez más complejas, para que haya siem-
c) Uso de ilustraciones y ejemplos. Los alum- pre un cierto desafío. Si los profesores propo-
nos pueden tener dificultades para compren- nen objetivos intermedios, si se facilitan guio-
der conceptos que no tienen para ellos un nes e instrucciones que centren la atención de
referente claro, lo que dificulta, además de la los alumnos en el proceso de ejecución más
comprensión, el interés, la motivación y el que en el resultado, se puede evitar el bloqueo
aprendizaje. Usar ilustraciones y ejemplos y la pérdida de interés y motivación.
concretos puede ser un buen recurso para El mantenimiento del interés depende también
mantener el interés al explicar, dado que per- de la ausencia de factores ambientales que
miten la creación de un referente concreto con puedan contribuir a la distracción de los alum-
el que establecer comparaciones y analogías. nos. Éstos suelen asociar la existencia de rui-
d) Uso de un contexto narrativo. Siempre que dos y alboroto frecuente a la existencia de tiem-
sea posible, utilizar un contexto narrativo para pos muertos, en los que no se sabe qué hacer,
transmitir la información facilita la atención –y y a la ausencia de objetivos claros (Alonso
probablemente el recuerdo– de una manera Tapia, 1992a). Parece, pues, necesario que
más eficaz que limitarse a la mera exposición sean suficientemente precisas la planificación
de los hechos o ideas (Hidi y Anderson, de las actividades y las instrucciones sobre el
1992). trabajo que se den al comienzo. Puesto que
siempre existe la posibilidad de distracciones
1.1.3.b. Mantenimiento del interés de los externas, para evitarlas y mantener la concen-
alumnos cuando trabajan solos tración, es preciso que los alumnos posean
estrategias de control adecuadas, como el
Cuando los alumnos tienen que realizar activi- empleo de autoinstrucciones del estilo “Si cie-
dades ellos solos, los factores que controlan rro la ventana, no me molestará el ruido”.
el mantenimiento de la atención son funda-
mentalmente de tipo personal. Depende de 1.2. Desarrollo de las actividades de
que la meta del alumno sea aprender y supe- aprendizaje: ¿qué pautas de actua-
rarse, lo que requiere que la tarea no sea tri- ción deben adoptarse

[116]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

El interés, el esfuerzo y la forma de afrontar las • Ampliar sus respuestas, si nos parecen
tareas no son algo estático, sino dinámico, incompletas, pero tratando de no perder lo
que cambia según las condiciones y experien- positivo que haya dicho.
cias con que los alumnos se encuentran • Si la intervención o la respuesta son inco-
durante el desarrollo de la actividad. Hay que rrectas, preguntar por qué dice lo que ha
fijarse, entonces, en lo que los profesores dicho; normalmente la respuesta encierra
podemos hacer durante la actividad para con- alguna justificación, lo que salva la autoesti-
seguir que la motivación de los alumnos no ma del alumno.
cambie, esto es, que se mantenga orientada Es también esencial que el alumno experimen-
hacia la adquisición de competencias en vez te que el profesor está tan disponible para él
de orientarse hacia otras metas. como para los demás, lo que depende del
tiempo que le dedica; que sienta que no se le
1.2.1. Pautas de actuación que contri- compara sino que, por el contrario, el apoyo
buyen a mostrar la aceptación que recibe se ajusta a su ritmo y le ayuda a
incondicional del alumno progresar, y que lo que cuenta es este progre-
so, aunque vaya por detrás de otros. Esta per-
La ayuda del profesor dentro y fuera del aula cepción depende básicamente de las pautas
los alumnos la perciben como una de las de evaluación, como se verá más adelante.
actuaciones más motivadoras para ellos
(Alonso Tapia, 2005a, 2005b; Alonso Tapia y 1.2.2. Pautas facilitadoras de la percep-
López, 1999). En el rendimiento escolar influ- ción de autonomía
ye positivamente la percepción por parte de
los alumnos de que el profesor les escucha, Uno de los objetivos que es preciso conseguir
de que se preocupa por que cada uno apren- para que los alumnos trabajen a gusto, motiva-
da, sin compararlos con los demás, de que les dos por aprender, es que no se sientan obliga-
señala los progresos y no sólo lo negativo, y dos sino que, por el contrario, consideren
de que no hay favoritismos. Los alumnos tien- todo el conjunto de las actividades escolares
den a rendir más en la medida en que se sien- como algo propio, aceptado de buena gana.
ten escuchados, en que sienten que el profe- Para que se dé la experiencia de autonomía al
sor busca ayudarles y que no le importa si son hacer una tarea que inicialmente ha sido pro-
mejores o peores, porque no les compara. puesta por otros, es preciso percibir que la
Existen numerosos comportamientos específi- competencia que puede proporcionar su eje-
cos, señalados por distintos autores cución permite aumentar su autonomía real y
(Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980; que tal competencia se incrementa a lo largo
Cormier y Cormier, 1991), mediante los que de la realización de las propuestas escolares.
se puede transmitir la aceptación del alumno, Pueden contribuir a que se den estas condi-
como son: ciones las pautas de actuación de los profeso-
• Permitir que el alumno intervenga, pregun- res que a continuación se exponen.
tando o pidiendo ayuda si lo considera a) Explicitar la funcionalidad de las actividades
necesario. que se van a realizar y de los aprendizajes que
• Escuchar de modo activo, es decir, mirando deben conseguir. Es un requisito necesario,
al alumno con atención y mostrándole que aunque no suficiente, para que los alumnos
tratamos de entenderle, para lo que le pedi- puedan afrontar el trabajo sin sentirse obliga-
mos aclaraciones. dos, lo que ocurriría si no descubriesen el sen-
• Hacer eco de sus intervenciones y respues- tido y valor que puede tener.
tas, mostrando que le escuchamos y que b) Dar el máximo de posibilidades de opción y
nos parecen positivas. decisión, para facilitar que la actividad de la
• Asentir con la cabeza mientras nos habla. clase esté orientada hacia el trabajo autónomo

[117]
Capítulo 12 Factores del contexto escolar

y la responsabilización personal. Si la activi- han experimentado en profundidad lo que sig-


dad consiste en seguir la explicación del pro- nifica aprender, en cuanto adquisición de una
fesor, es fundamental que los alumnos y las competencia, ni se han parado a pensar en la
alumnas se sientan libres de intervenir y pre- satisfacción que comporta. Acaban por acep-
guntar cuando lo consideren necesario. De tar una forma pasiva de estar en el centro, sin
esta manera queda claro que de lo que se tomar conciencia de que están padeciendo
trata no es de “escuchar lo que alguien quiere una situación que no les ayuda a progresar.
decirme”, sino de que “yo entienda”. Sin embargo, tal como mostró De Charms
Naturalmente, se puede pedir a un alumno que (1976), es posible contribuir a que cambien su
espere un momento para cerrar algún aspecto perspectiva, ayudándoles a que sepan lo que
de la exposición. Pero no fomentar la partici- quieren, a que vean que lo que se busca es
pación y, más aún, inhibirla pidiendo no ser facilitarles la consecución de algo que en el
interrumpido crea la sensación de que “aquí lo fondo desean, a que comprendan que el
que cuenta es aguantar lo que nos dicen; no aprendizaje incrementa sus capacidades y
importa lo que piense o sienta”, lo que desmo- potencia su desarrollo. El profesor puede ayu-
tiva a los alumnos, al crear la sensación de darles a modificar la forma de pensar de estos
tener que hacer una tarea por obligación. Si alumnos y facilitarles la experiencia de progre-
los alumnos no preguntan al profesor sin que so mediante las siguientes actuaciones:
éste lo haya prohibido, habrá que analizar por • Ayudarles a establecer sus propias metas.
qué ocurre esto. Unas veces se deberá a • Enseñarles a dividir la tarea en pequeños
cómo se perciben los alumnos a sí mismos y pasos.
otras a cómo perciben al profesor (Newman y • Enseñarles a preguntarse “¿Cómo puedo
Schwager, 1992). Éste deberá revisar la hacerlo?” y a buscar los medios, en lugar
manera en que comunica su aceptación de los de decir “No lo sé”.
alumnos, el modo en que les responde o la • Destacar la importancia de pedir ayuda
reacción ante sus errores. También apoya el cuando la necesiten.
sentimiento de autonomía el hecho de que los • Señalar la importancia de pedir que les
alumnos participen en la planificación de su enseñen a hacer las cosas por sí mismos,
proceso de aprendizaje, estableciendo los no que se las hagan.
objetivos que han de alcanzar, eligiendo entre • Animarles a preguntarse qué pueden apren-
posibles tareas y materiales, escogiendo a los der de sus errores y cómo evitarlos en el
compañeros para los trabajos en grupo, parti- futuro.
cipando en los modos y los momentos de la • Animarles a compensar sus limitaciones
evaluación, etc. buscando los medios necesarios.
c) Facilitar la experiencia de progreso en la • Animarles a que disfruten cuando progre-
adquisición de competencias, lo que es funda- san, aunque no ganen a otros.
mental para afrontar de buena gana el trabajo Las pautas anteriores y otras parecidas pue-
escolar. El profesor puede intervenir aquí en el den transmitirse a los alumnos en el contexto
diseño y organización de actividades, en la de las actividades cotidianas. Aisladamente no
interacción y el tipo de ayudas que proporcio- tendrán mucha efectividad, pero su uso recu-
na, y, sobre todo, en el tipo, momento y con- rrente contribuirá a crear un clima que facilite
texto de la evaluación. Se verá más adelante. la percepción de progreso.
d) Favorecer la toma de conciencia de las pro-
pias motivaciones y de lo que implica apren- 1.2.3. Pautas facilitadoras de la
der. Algunos alumnos, especialmente al llegar experiencia de aprendizaje
a la adolescencia, no están a gusto con el tra-
bajo escolar, sea del tipo que sea, porque real- Si se ha conseguido suscitar en el alumno la
mente no saben lo que quieren, o porque no intención de aprender, es necesario contribuir

[118]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

a que el alumno actúe consecuentemente con capacidades (por ejemplo, Feuerstein y otros,
esa intención y mantenga su esfuerzo hasta 1980; Glaser, 1984; Segal, Chipman y Glaser,
conseguir los objetivos propuestos. Para ello 1985; Alonso Tapia, 1991) se deduce que,
es preciso que vaya teniendo a lo largo de para conseguir que los alumnos adquieran las
todo el proceso de aprendizaje la experiencia estrategias con la efectividad suficiente para
de que progresa. Sin esta experiencia, sus poder aprender autónomamente y aprender a
expectativas de éxito y de autoeficacia dismi- pensar, sería preciso:
nuirán, con el consiguiente riesgo de disminu- 1. Que los procedimientos y estrategias se
ción de su disposición al esfuerzo y a centrar- enseñen en el contexto de los tipos de pro-
se en la tarea (Alonso Tapia, 2005b). Por otro blemas a los que se desea que los alumnos
lado, si un alumno no está motivado por apren- los apliquen más frecuentemente, porque
der porque cuando lo intenta no lo consigue, su transferencia a contextos diferentes es
se requiere, para poder motivarle, algo más difícil y sólo se logra tras mucha práctica.
que despertar su curiosidad y su interés, mos- 2. Que el diseño de las tareas incluya estos
trar la relevancia de las tareas o darle oportu- cinco componentes (aunque no todos son
nidades de opción y de autorresponsabilizarse igualmente necesarios en todos los casos):
de su trabajo. Es preciso que, cuando lo inten- a. Crear la conciencia del problema.
te, aprenda de hecho y que perciba que pro- Contribuye a que los alumnos perciban
gresa, esto es, que experimente que, como la relevancia que tiene el aprendizaje de
fruto de su esfuerzo, es más competente. Es, las estrategias que se van a trabajar.
por tanto, necesario tener presente ciertas Para ello es necesario que el alumno
condiciones relacionadas con el diseño de las experimente la insuficiencia de sus
tareas, la interacción profesor–alumno y las conocimientos.
interacciones entre los alumnos. b. Explicar los procedimientos o estrate-
gias que deben aprenderse. Propor-
1.2.3.a. Diseño de las tareas ciona la experiencia de conocer algo
nuevo, de saber más, lo que resulta
Según Ames (1992-b), al diseñar las tareas de motivador. Sin embargo, haber com-
aprendizaje, para que motiven realmente a prendido inicialmente la explicación no
aprender, hay que tener presentes estos cinco significa ni que los conceptos se entien-
objetivos: dan en profundidad ni que se sepan
1. Centrar la atención de los alumnos en los hacer las cosas. La explicación puede
aspectos más significativos y relevantes de funcionar como organizador del resto
los contenidos. de las experiencias de aprendizaje, lo
2. Despertar en ellos la curiosidad y el interés que facilita la experiencia de progreso y
mediante actividades novedosas y diver- resulta motivador.
sas. c. Modelar el uso de los procesos de pen-
3. Plantearles acciones que impliquen un de- samiento que deben seguirse, hacién-
safío razonable. dolos explícitos. A veces los alumnos no
4. Ayudarles a plantearse metas realistas a comprenden la actuación del profesor,
corto plazo. las operaciones que realiza o las con-
5. Apoyar el desarrollo y el uso de estrategias clusiones a las que llega, porque los
de aprendizaje efectivas. procesos de pensamiento que sigue el
Los cuatro primeros ya han sido comentados. profesor permanecen ocultos. Sin
El último de ellos constituye uno de los ele- embargo, cuando el profesor va expre-
mentos centrales de la actividad docente y sando en voz alta no sólo los procedi-
con mayor repercusión motivacional. De los mientos y estrategias mentales median-
trabajos sobre la adquisición y desarrollo de te los que se resuelven los problemas

[119]
Capítulo 12 Factores del contexto escolar

(el cómo se hace), sino también las tan o dificultan el aprendizaje, lo constituye el
razones por las que se actúa así en un contexto creado por la interacción profe-
momento dado (por qué se piensa así), sor–alumno. Esta interacción tiene tres com-
se facilita la comprensión de los modos ponentes principales: los mensajes dirigidos
de actuación que se pretende que los por el profesor a lo largo de las tareas escola-
alumnos consigan. res, las recompensas que da a los alumnos y
d. Moldear mediante indicaciones precisas los modelos de actuación que ofrece con su
el uso de los procesos de pensamiento comportamiento.
que se van a seguir. La práctica, acom-
pañada de una corrección progresiva de a) Mensajes
los errores, con las indicaciones de los Los mensajes del profesor a lo largo de las
profesores sobre las razones por las que actividades escolares, especialmente si son
algo está saliendo mal y sobre cómo consistentes, si se orientan en la misma direc-
corregirlo, hace posible la adquisición ción y si se dan de forma regular, contribuyen
de las competencias estratégicas y pro- notablemente a definir la motivación de los
cedimentales. Para que la ayuda que se alumnos (Pardo y Alonso Tapia, 1990). Pero
dé al alumno le facilite realmente el para que esta motivación sea la adecuada, los
aprendizaje es preciso identificar el ori- mensajes deben reunir las siguientes caracte-
gen de las dificultades que experimenta. rísticas:
e. Posibilitar la consolidación de lo aprendi- • Antes de la tarea: deben orientar al alumno
do mediante la práctica. Lo que no se hacia metas de aprendizaje, y para ello
practica termina por olvidarse. Que los deben centrar la atención en el proceso
alumnos practique o no depende en más que en el resultado, en las estrategias
buena medida de que los profesores esti- necesarias para desempeñar la actividad,
mulen y refuercen la práctica y la aplica- en el origen de las dificultades y en la bús-
ción de los conocimientos adquiridos. queda de medios para superarlas.
Para acabar este apartado hay que destacar • Durante la realización de la tarea: deben
que lo que posibilita la motivación de los alum- darle pistas que le ayuden a pensar y a
nos por aprender y seguir trabajando es la superar las dificultades, subrayar la funcio-
experiencia de competencia en relación con el nalidad de la tarea y ayudarle a aprender
propio aprendizaje, esto es, el saber que cómo realizarla, enseñándole a planificarla y
saben enfrentarse a las dificultades que supo- a establecer metas realistas, a dividirla en
ne el aprendizaje. Sin embargo, lo normal es pasos y a buscar y comprobar posibles
que los profesores deban dar a los alumnos medios de superar las dificultades. Son
indicaciones para corregir lo que han hecho mensajes que afectan positivamente a la
mal. Como estas indicaciones subrayan inicial-
motivación de los alumnos aquellos que
mente su falta de competencia, podrían tener
orientan hacia metas de aprendizaje, que
un efecto contrario al deseado. Para evitarlo,
generan expectativas de progreso, que pro-
es preciso subrayar los aspectos positivos
porcionan ayudas para que el propio alum-
que pueda haber en la forma de afrontar las
no llegue a resolver las tareas, y que supo-
tareas y, tras la corrección, asegurarse de que
nen una valoración positiva de su conducta
realizan de nuevo actividades análogas con un
y de su persona.
grado razonable de éxito (Feuerstein y otros,
• Después de realizar la tarea: deben ayudar
1980).
a centrar la atención en el proceso seguido,
1.2.3.b. Interacción profesor–alumno a tomar conciencia de lo que han aprendido
y de por qué lo han podido aprender, y a
Uno de los factores que más ayudan a definir que descubran que no importa ir despacio y
la motivación de los alumnos, y que más facili- cometer errores, siempre que se avance;

[120]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

deben comunicar confianza y deben ayudar Las distintas formas de interacción promovi-
a disfrutar del aprendizaje. das por el profesor tienen diferentes efectos
sobre la motivación (Johnson y Johnson, 1985;
b) Recompensas Alonso Tapia, 1992e, 2005a).
Los elogios y las recompensas tangibles, bajo
ciertas condiciones, pueden facilitar el de- a) Interacción competitiva
sarrollo de la motivación intrínseca por la tarea Es la forma que tiene efectos motivacionales
cuando el nivel inicial de interés del alumno más negativos para la mayoría de los alumnos.
por ella es muy bajo, cuando su atractivo sólo La razón principal es que siempre hay perde-
se puede comprobar después de llevar cierto dores. Como en este contexto la motivación
tiempo realizándola, o cuando se requiere depende de las expectativas de superar a los
cierto nivel de destreza en ella para poder dis- compañeros y éstas sólo son elevadas en
frutar con su realización (Lepper, Greene y algunos sujetos, la mayoría se desmotiva. La
Nisbett, 1973; Lepper, Keavney y Drake, principal motivación en esta situación es algo
1996). En los demás casos, las recompensas externo al propio aprendizaje; se le da más
sólo son efectivas mientras están presentes y valor al hecho de ganar que al hecho de hacer
pueden tener incluso consecuencias negati- algo bien.
vas para el aprendizaje minando la motivación
intrínseca, por lo que conviene no utilizarlas2. b) Trabajo individual
El que un alumno tenga que estudiar indivi-
c) Modelos dualmente –que es lo más frecuente– puede
Cuando los profesores expresan en voz alta lo tener efectos más o menos positivos depen-
que piensan acerca de sus aciertos y sus erro- diendo del tipo de tarea, del tipo de metas y de
res, sus preferencias respecto al trabajo, sus los mensajes dados por el profesor. Puede ser
expectativas y otros aspectos de su conducta, conveniente para actividades cuyo objetivo es
se constituyen en modelos en los que los desarrollar destrezas que deben utilizar indivi-
alumnos aprenden el interés por aprender, dualmente (leer, escribir, cálculo, etc.), pues
cómo afrontar una dificultad o cómo actuar es la práctica fundamentalmente la que deter-
ante los demás. El ejemplo que los profesores mina el progreso. Pero si el objetivo es caer en
dan es un factor determinante de la motivación la cuenta de las implicaciones de un concep-
de sus alumnos. to, de un principio o de los pasos que requie-
1.2.3.c. Interacción entre alumnos re un procedimiento, la actuación individual no
es lo más adecuado, pues no facilita el que las
Que los alumnos estén pendientes de apren- cosas se vean desde distintos puntos de vista.
der o de cómo van a quedar frente a los
demás depende también, en buena medida, c) Trabajo cooperativo
de que la forma como los profesores organi- El que este tipo de organización, en sus distin-
zan las actividades de clase promueva entre tas modalidades, tenga efectos negativos
aquéllos interacciones de tipo cooperativo sobre la motivación y el aprendizaje o, por el
(hacen trabajos en equipo), competitivo (com- contrario, estimule el interés y el esfuerzo de
piten individualmente o entre equipos) o no los alumnos por aprender y facilite su rendi-
promuevan interacción alguna (los alumnos miento, depende de ciertas condiciones
trabajan siempre individualmente). También (Alonso Tapia, 1992e; Coll y Colomina, 1990;
depende de que las condiciones en que les Johnson y Johnson, 1985; Salomon y
piden trabajar en grupo sean las adecuadas. Globerson, 1989).

2
Recuérdese lo dicho al hablar de la motivación intrínseca (capítulo 2) y del deseo de conseguir recompensas externas (capí-
tulo 4).

[121]
Capítulo 12 Factores del contexto escolar

• Tipo de tarea: está indicado si su objetivo es 1.3. Evaluación del aprendizaje:


facilitar la comprensión de conceptos, pro- pautas facilitadoras
cedimientos o principios, pues la interac- de la motivación por aprender
ción posibilita el contraste entre puntos de
vista potencialmente divergentes, creando La forma como los alumnos son evaluados
el conflicto que ayuda a pensar. No así si la constituye sin duda uno de los factores con-
tarea puede ser realizada por un solo alum- textuales que más influyen en su motivación o
no o si no es necesaria la interacción. Por desmotivación frente a los aprendizajes esco-
sus efectos positivos sobre la motivación y lares. La forma de evaluación se refiere no
el aprendizaje, las tareas más aptas para sólo a las calificaciones que los alumnos reci-
ser ejecutadas en grupo parecen ser las ben, sino a todo el proceso que va desde lo
tareas abiertas, que admiten varias solucio- que el profesor les dice, o no les dice, antes
nes, y en las que los participantes tienen la de la evaluación para ayudarles y motivarles a
posibilidad de optar entre distintas formas prepararla, pasando por el planteamiento
de actuación, de seleccionar cómo trabajar, mismo de las actividades y modos de recogi-
de buscar información, etc. da de información, puntual o continua, hasta el
• Tamaño del grupo: si el grupo es grande, la uso que hace posteriormente de la informa-
responsabilidad tiende a diluirse, tratando ción recogida. A lo largo de este proceso, los
cada uno de evitar esforzarse y aprovechar- profesores pueden actuar de distintos modos
se del trabajo de los demás. Por esto, los incidiendo en cuatro aspectos que caracteri-
grupos pequeños, de 2 ó 3 alumnos, son zan la evaluación y que condicionan sus reper-
los que más favorecen la motivación o el cusiones sobre la motivación.
aprendizaje. Si son de 5 ó 6, el profesor,
mediante el guión de trabajo y la forma de 1.3.1. El grado de éxito o de fracaso que
evaluación, debe asegurarse de que se da pone de manifiesto la evaluación
una distribución equitativa de las cargas y
de que todos los miembros están implica- Toda evaluación implica básicamente un juicio
dos en cada una de las partes de la tarea. sobre la ejecución de una tarea, que pone de
• Características del grupo: para que el manifiesto el éxito o fracaso del alumno en la
grupo funcione bien los miembros del grupo actuación que se está valorando. En caso de
deben aceptarse mutuamente y poseer cier- fracaso, sobre todo si tiene consecuencias
tas capacidades de tipo social (saber comu- negativas importantes, las repercusiones
nicarse) y cognitivas (saber organizarse). sobre la autoestima son importantes, pudien-
Cuando hay dificultades en este sentido, el do llegar el alumno a pensar que no tienen
profesor puede ofrecer un guión detallado capacidad, lo que afecta a su motivación, dis-
para la realización del trabajo, que los alum- minuyendo las expectativas de progreso y,
nos pueden usar o no, según lo necesiten. consiguientemente, la disposición a esforzarse
De los tres sistemas expuestos, parece que el (Weiner, 1986). Si, además, la evaluación es
cooperativo es el que mejores efectos produ- pública o se hace pública, el alumno evaluado
ce sobre el aprendizaje y el rendimiento, tal tiende a pensar en lo que los demás opinarán
como se deduce de la revisión de Johnson y de él, acentuándose los efectos negativos
otros (1981) y de los trabajos de Coll y sobre la autoestima, especialmente en los
Colomina (1990), Pardo y Alonso Tapia (1990) alumnos para los que la preservación de ésta
y Montero y Alonso Tapia (1996). es una meta prioritaria. Para minimizar todos
estos efectos negativos, los profesores debe-
rían evitar comunicar públicamente los resulta-
dos de la evaluación y no compararlos pública-
mente entre sí (es mejor comparar a cada

[122]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

alumno consigo mismo, para que vea su pro- • Que la evaluación esté diseñada de modo
greso), revisar el grado de dificultad de las que permita decir al alumno no sólo si sabe
actividades mediante las que se evalúa a los o no, sino, en caso negativo, a qué se debe
alumnos, evitando hacer la evaluación innece- su fracaso y cómo corregirlo.
sariamente difícil, y acompañar la comunica- • Que el diseño de la evaluación, tanto en su
ción de los resultados con los mensajes perti- aspecto continuo por medio de las tareas
nentes para optimizar la confianza del alumno diarias como en las pruebas puntuales, res-
en sus posibilidades. ponda a un modelo que permita evidenciar
en qué grado los alumnos están logrando
1.3.2. El grado de relevancia del conte- un progreso significativo en relación con la
nido de la evaluación adquisición de un esquema conceptual o
unos procedimientos determinados, en
Si los profesores demandan de sus alumnos lugar de proporcionar información sobre
conocimientos poco importantes o si, aun aprendizajes aislados.
siendo importantes, no han dejado claro antes • Que la información acerca de qué está mal,
de la prueba de evaluación para qué puede de por qué está mal y de cómo superar el
servir adquirir los conocimientos o destrezas problema, obtenida a través de la evalua-
que se evalúan, la motivación de sus alumnos ción, se dé a los alumnos de modo que pue-
se ve afectada negativamente. Sentirse eva- dan superar sus dificultades, primando la
luados, tal vez de modo negativo, por no saber información cualitativa relativa a lo que el
algo cuya relevancia no se percibe afecta de alumno necesita corregir o aprender sobre
modo perjudicial a la percepción de autonomía la cuantitativa (notas).
y, por consiguiente, a la motivación. En este
sentido, el profesor debe conseguir que los 1.3.4. El grado en que el alumno puede
conocimientos y destrezas evaluados sean tener un control sobre la califica-
percibidos por los alumnos como relevantes ción
tanto por su contenido como por los mensajes
que el profesor da antes y después de la eva- Finalmente, la evaluación supone valorar lo
luación. que el alumno hace desde unos determinados
criterios. Si éstos son ambiguos para los alum-
1.3.3. El grado en que la evaluación per- nos, se puede crear una situación de indefen-
mite aprender a superar los erro- sión que perjudique el aprendizaje. Parece,
res por tanto, necesario que los profesores inten-
ten objetivar lo más posible los criterios de
En caso de que un alumno no conozca o no calificación y se los comuniquen a los alum-
domine en grado suficiente aquello que se le nos, de modo que tengan claro lo que se
pregunta, la evaluación puede servir para que espera que estudien, aprendan y demuestren,
los profesores le den información que le per- y tengan la seguridad de que la calificación
mita corregir sus errores. Darles o no darles dependerá de su actuación y no de la subjeti-
esta información condiciona el que los alum- vidad del profesor.
nos perciban la evaluación como una ocasión
para aprender o, por el contrario, como un 1.4. Efectos de las pautas docentes
evento que sirve sólo para juzgarles (aprobar- en la motivación de los alumnos
les o suspenderles), pero no para ayudarles.
Para que los alumnos perciban la evaluación Las pautas de actuación docente que acaba-
como una ocasión para aprender, son necesa- mos de exponer están basadas, tal como
rias algunas condiciones (Alonso Tapia, 1995, hemos venido señalando, por un lado, en for-
1997, 2005a): mulaciones teóricas sobre la motivación,

[123]
Capítulo 12 Factores del contexto escolar

sobre los factores que la determinan y sobre Relacionando las pautas de actuación de los
las consecuencias o implicaciones que se profesores con la orientación motivacional de
derivan de ellas, y, por otro lado, en estudios los alumnos, Alonso Tapia (2005-b) ha com-
experimentales que han tratado de comprobar probado que cuanto mayor es la orientación al
los efectos que sobre la motivación y el rendi- aprendizaje de los alumnos –sobre todo si el
miento académico tienen las distintas actua- motivo dominante es la motivación por apren-
ciones del profesor, el clima motivacional de la der–, mayor es la valoración positiva como
clase y la manera como están organizadas las motivadoras de la generalidad de las pautas
actividades de enseñanza-aprendizaje. A partir que hemos comentado. La efectividad motiva-
de estas bases hemos ido señalando las pau- dora de estas pautas será mayor si se utilizan
tas de actuación docente que facilitarían el organizadas de modo conjunto. También
desarrollo de la motivación de los alumnos por aumenta la valoración positiva de estas pautas
aprender, contribuyendo, consiguientemente, en la medida en que aumenta el deseo de ser
a un mayor rendimiento en los aprendizajes útil y la disposición al esfuerzo. Por el contra-
escolares. rio, en la medida en que aumenta el deseo de
Es lógico, por tanto, suponer que las pautas recibir ayuda del profesor se valorarán como
de actuación docente que hemos ido señalan- motivacionalmente negativas aquellas pautas
do tendrán un impacto motivacional positivo docentes que aportan una mayor inseguridad
sobre los alumnos. Pero podemos preguntar-
en los resultados, tal vez porque lo que se
nos: ¿el efecto motivacional de estas pautas
busca en la ayuda del profesor es asegurar el
es positivo en todos los casos?, ¿influyen en
resultado positivo. Igualmente, si aumenta el
el mismo grado y dirección en todas las situa-
deseo de evitación del trabajo, se valorarán
ciones y en todos los alumnos?, ¿en qué
negativamente aquellas pautas de actuación
situaciones pudiera ocurrir que el efecto sobre
que impliquen más trabajo. En este caso,
la motivación de alguna de las pautas señala-
cuanto más se esfuercen los profesores por
das no fuera positivó, ¿no dependerá su
crear condiciones que faciliten el aprendizaje,
influencia también de las características moti-
más aversivas resultarán para los alumnos, al
vacionales de cada alumnó, ¿qué perfiles
exigir más dedicación por su parte. Esta situa-
motivacionales modulan los efectos de las
ción es un ejemplo de cómo una actuación del
pautas de actuación docenté, ¿cómo son valo-
radas por los alumnos las pautas de actuación profesor, basada en la idea de que tiene un
de los profesores? valor motivacional positivo, puede producir, en
Para responder a estas cuestiones, Alonso realidad y en alumnos concretos, el efecto
Tapia (1992a, 1999, 2005b; Alonso Tapia y contrario: aumentar el rechazo ante las activi-
López, 1999) ha realizado algunos estudios de dades de aprendizaje. Otro ejemplo puede ser
los que podemos sacar algunas conclusiones. la actitud del profesor por fomentar la partici-
La primera y más general es que, aunque las pación en clase, pauta que, teniendo en cuen-
pautas de actuación docente que hemos ido ta la valoración global de todos los alumnos,
señalando pueden ser consideradas motiva- no resulta ni motivadora ni desmotivadora.
cionalmente positivas en la generalidad de los Ahora bien, los alumnos en los que predomina
casos, su efecto está modulado por los patro- la motivación intrínseca valorarán positivamen-
nes motivacionales de los alumnos. Es decir, te todas las actuaciones que promuevan la
las motivaciones previas de los alumnos influ- participación, mientras que los alumnos con
yen en la percepción y valoración de algunas miedo al fracaso las valorarán negativamente
pautas docentes determinando que su efecto (Alonso Tapia, 2005b; Alonso Tapia y López,
sea diferente en distintos alumnos, pudiendo 1999).
darse el caso de que una misma actuación En cuanto a la valoración que hacen los alum-
pueda ser motivadora para algunos alumnos y nos de las pautas concretas, teniendo en
desmotivadora para otros. cuenta el conjunto de las valoraciones de

[124]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

todos los alumnos y sin relacionarlas con sus nota. En la medida en que estas pautas pue-
motivaciones personales, los resultados de los dan ser evitadas o se sitúen en un contexto
estudios citados nos muestran que los alum- diferente, cuando deban mantenerse, los
nos reconocen que la mayoría de ellas tienen alumnos se sentirán menos a disgusto, lo que
un efecto positivo, aunque no muy acusado en contribuiría a que pueda aumentar su motiva-
algunos casos, sobre el interés por aprender y ción por aprender. Estos resultados también
la disposición a esforzarse. Especialmente son son básicamente similares en los estudios
valoradas como positivas, en la introducción mencionados anteriormente.
de las actividades, la propuesta de actividades Parece, pues, necesario que los profesores
nuevas que despierten la curiosidad, el hacer valoren la importancia del contexto de aprendi-
explícita la utilidad del aprendizaje propuesto, zaje en que los alumnos y ellos mismos de-
los posibles beneficios específicos derivados sarrollan las actividades de enseñanza y
del aprendizaje a lograr y el mensaje de que la aprendizaje y sean conscientes de los efectos
evaluación se va a centrar en esos aprendiza- que puede tener en los alumnos. En muchos
jes. Se valora positivamente la ayuda del pro- casos será preciso cambiar algunas pautas; o
fesor dentro y fuera de clase, aunque los alum- bien diversificar las propuestas para que el
nos en los que se da el miedo al fracaso la alumno, de acuerdo con su perfil motivacional,
valoran negativamente, probablemente porque sus metas e intereses, pueda elegir entre dis-
si la utilizasen resultaría una causa menos a la tintas opciones de manera que se evite, en lo
que poder atribuir sus posibles fracasos, con posible, el incremento del rechazo a las activi-
riesgo para su autoestima (Alonso Tapia y dades escolares y al aprendizaje. A partir de
López, 1999). Otras pautas valoradas de los resultados de algunos estudios experimen-
manera relativamente positiva son: la organiza- tales hemos mencionado algunas pautas que
ción y claridad de las explicaciones, el uso son claramente motivadoras mientras que
abundante de imágenes y ejemplos, los distin- otras no lo son tanto e incluso pueden tener un
tos procedimientos para fomentar la participa- efecto negativo sobre la motivación de los
ción, la ayuda del profesor cuando se propo- alumnos. No todos los profesores se compor-
nen actividades prácticas y el plantear trabajos tan de la misma manera en su actividad docen-
prácticos como medio de comprender la teo- te; sus actitudes pueden ser diversas y seguir
ría. Dado que la mayoría de los alumnos reco- pautas distintas en el aula ante los alumnos.
noce el valor motivador de tales pautas, su uso ¿A qué se deben estas diferencias? ¿Por qué
generalizado favorecerá la motivación de la los profesores actúan de manera diferente a la
mayoría de los alumnos por aprender. Estos hora de enseñar, o mejor dicho, de procurar
resultados son básicamente coincidentes en que los alumnos aprendan? Para intentar res-
los estudios realizados con alumnos de ESO y ponder estas preguntas, pasamos a exponer
bachillerato (Alonso Tapia, 2005b; Alonso algunos factores que podrían explicar estas
Tapia y López, 1999) y con universitarios en diferencias en las actitudes y pautas docentes
España (Alonso Tapia, 1999) y en Chile (Velis de los profesores y que repercuten en la moti-
y Alonso Tapia, 2003). vación de los alumnos.
Por el contrario, algunas pautas docentes son
consideradas desmotivadoras por los alumnos 2. CARACTERÍSTICAS DE LOS
considerados en su conjunto. Las más desta- PROFESORES QUE INFLUYEN EN
cables son: limitar el tiempo en los exámenes, SU PRÁCTICA DOCENTE Y EN LA
incluir en las evaluaciones tareas que exijan MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS
realmente pensar, que haya un único examen,
el uso de vocabulario técnico por parte del Dado que entre los profesores se pueden
profesor, sugerir lecturas complementarias y observar diferencias en la manera como des-
que los trabajos prácticos no cuenten para la arrollan su actividad docente y en sus actitu-

[125]
Capítulo 12 Factores del contexto escolar

des ante los alumnos, vamos a revisar ahora, eficacia, que Ashton (1985) define como la
a partir de la síntesis de Irureta (1990), algu- opinión que el profesor tiene sobre su compe-
nas características de los profesores que pue- tencia para influir positivamente en los apren-
den explicar esas diferencias y que tienen dizajes de los alumnos. Las creencias sobre lo
repercusiones en la motivación de los alum- que puede hacer y lo que puede conseguir
nos, en su estado de satisfacción en el aula y, juegan un papel destacado en la motivación
en última instancia, en su aprendizaje. No nos del profesor y en el rendimiento de los alum-
detenemos en las características personales, nos. Para este autor, se pueden distinguir en
familiares o sociales de los profesores, sino en esta creencia dos dimensiones: la eficacia
las profesionales, aquellas que se ponen en personal, que se refiere a la idea que el profe-
juego en el contexto próximo de la actividad sor tiene sobre su competencia personal para
docente, es decir, en el aula. lograr que los alumnos aprendan, en un con-
texto adecuado, y la eficacia de enseñanza, es
2.1. Conocimientos y experiencia decir, la creencia sobre la capacidad del pro-
fesor para conseguir que los alumnos apren-
El bagaje de conocimientos de cada profesor dan a pesar de los factores ajenos al propio
está formado por los adquiridos durante su profesor que dificultan dichos aprendizajes,
formación más los acumulados a través de su como, por ejemplo, un nivel muy bajo de cono-
experiencia, mediante el contacto directo con cimientos previos del alumno, una situación
los alumnos y la práctica educativa. Los cono- familiar difícil, la escasez de recursos didácti-
cimientos y la propia experiencia del profesor, cos, etc. El sentido de eficacia del profesor
que pueden referirse tanto a sí mismo como a tiene una gran relación con su motivación. Si
los alumnos o a la situación educativa, son la un profesor tiene un bajo sentido de eficacia
base de sus creencias, que influirán en su debido a un bajo sentido de eficacia de ense-
motivación y en su actitud y comportamiento ñanza, se implicará poco en motivar a sus
diario con sus alumnos. No son los conoci- alumnos y en que éstos aprendan, ya que pen-
mientos del profesor sobre la materia que sará que factores negativos ajenos a él mismo
imparte lo más decisivo para incrementar la impiden el aprendizaje. Puesto que en esa
motivación y el interés de los alumnos por situación ningún profesor conseguiría que los
aprender, sino los conocimientos sobre las alumnos aprendiesen, mantiene su autoesti-
distintas estrategias didácticas, los mecanis- ma, ya que él no se considera responsable del
mos motivacionales que se desarrollan en los bajo rendimiento de sus alumnos. Por el con-
alumnos, las metas e intereses de éstos, las trario, si el bajo nivel de eficacia se debe a un
estrategias que utilizan los alumnos y su efica- bajo sentido de eficacia personal, sufrirá su
cia para conseguir los aprendizajes, y las difi- autoestima, al sentirse responsable del bajo
cultades con que se encuentran para alcanzar nivel de aprendizaje de sus alumnos y consi-
los objetivos propuestos. derar que él no es capaz de conseguirlo mien-
tras otros profesores sí lo son.
2.2. Creencias Alonso Tapia (1992a) señala que las diferen-
cias en el sentimiento de eficacia personal
A partir de sus conocimientos y de su propia pueden deberse a variables contextuales,
experiencia, los profesores se forman una variables personales del profesor o a otras
serie de opiniones generales sobre los distin- variables ajenas a la propia actividad escolar.
tos componentes del contexto educativo y Así, Cooper, Burger y Seymour (1979) seña-
sobre las relaciones entre ellos, sin que sean lan que algunas características propias de la
referidas a situaciones concretas, como ocu- interacción profesor-alumno que tiene lugar en
rre en las expectativas y las atribuciones. el aula influyen negativamente en el sentido
Una de estas creencias se refiere al sentido de de eficacia personal. Cuando son los alumnos

[126]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

los que inician la interacción, cuando es públi- tados positivos; y c) creer que en la situación
ca (ante el resto de la clase) y cuando interac- educativa generalmente es posible el éxito de
túan con alumnos a los que se considera poco los estudiantes.
listos, los profesores, en general, piensan que Para Ames, estas creencias determinan el
tienen menos control de la situación y se sien- sentido de responsabilidad personal del profe-
ten inseguros y menos eficaces. Las variables sor. Encontró que si éste tenía una alta valora-
señaladas no afectan a todos los profesores ción de la situación educativa, se responsabi-
por igual, sino que depende de las caracterís- lizaba de sus propias acciones y de las actua-
ticas personales. Creencias como que el pro- ciones de sus alumnos; por el contrario, si la
fesor no debe mostrar ignorancia, pensar que valoración era baja, atribuía su actuación y la
si no se sabe responder se va a hacer el ridí- de los estudiantes a factores situacionales.
culo, pensar que si se fracasa con un alumno Los profesores pueden tener otras muchas cre-
es por incompetencia personal, etc., influyen encias relacionadas con sus alumnos referidas
negativamente en la actuación del profesor, a sus capacidades intelectuales, sus motivacio-
impidiéndole actuar con eficacia, como han nes, el interés y esfuerzo, etc. Pero las más
mostrado Ellis (1962) y Goldfried y Goldfried decisivas tal vez sean aquellas que relacionan el
(1975). El profesor no debe estar más preocu- rendimiento esperado de los alumnos con varia-
pado por conseguir juicios positivos sobre su bles tales como la inteligencia, el sexo, la edad,
competencia que por incrementarla, y esto nivel socioeconómico, situación familiar, etc.
supone asumir que no ha alcanzado todos los Estas creencias suelen generar expectativas
conocimientos posibles, que puede cometer sesgadas cuando se aplican a una situación
errores y que éstos deben ser vistos como escolar, que pueden llevar al profesor a actua-
ocasiones para aprender. Haciendo manifiesta ciones sesgadas hasta hacer posible que se
esta actitud, los profesores pueden modelar cumplan las profecías derivadas de aquellas
en los alumnos modos de pensar y actuar que expectativas (profecías autocumplidas), como
favorecen la motivación por el aprendizaje. se verá más adelante.
Finalmente, otras variables externas a la pro-
pia actividad docente pueden influir en el sen- 2.3. Metas
timiento de eficacia personal de los profesores
(Ashton, 1985), como pueden ser el número Según Ames y Ames (1984), los profesores
de alumnos por clase, poder elegir los objeti- en su actividad docente pueden perseguir tres
vos de aprendizaje y la manera de actuar, el tipos de metas: a) preservar su autoestima; b)
apoyo de otros (padres, compañeros, direc- procurar el bienestar del alumno; y c) conse-
tor...), la valoración social de la profesión, etc. guir que los alumnos alcancen un cierto nivel
En estos casos, el sentimiento de ineficacia se de eficacia. Estos tres tipos de metas están
atribuye a factores externos, lo que tampoco le asociados a tres sistemas motivacionales: a) el
animará a esforzarse para mejorar su eficacia sistema de evaluación de la habilidad; b) el sis-
y motivar a los alumnos. tema de responsabilidad moral; y c) el sistema
A pesar de todo, los profesores, en general, de dominio de la tarea. Según el sistema en el
siguen esforzándose por conseguir que los que se sitúe el profesor, percibirá e interpreta-
alumnos aprendan. En esto tienen mucho que rá de manera diferente todo lo relacionado con
ver las creencias que conforman el valor de la su actuación y la de sus alumnos.
responsabilidad personal del profesor, como En el sistema de evaluación de la habilidad la
son, según Ames (1983), las siguientes: a) meta más importante para el profesor es pre-
creer que enseñar es una actividad importan- servar su autoestima y su autoconcepto. Si el
te; b) creer que los profesores se comprome- contexto educativo da mucha importancia a la
ten en actos intencionales –la situación de actuación del profesor, éste estará muy moti-
enseñanzaaprendizaje– para conseguir resul- vado para demostrar una alta habilidad, se

[127]
Capítulo 12 Factores del contexto escolar

centrará en sí mismo, en su propia actuación, aprendizaje de los alumnos. Si sus conductas


para comprobar si es capaz de realizar con estuvieran dirigidas a proteger su sentido de
éxito la tarea. Los estudios de Brophy y responsabilidad moral estaría muy relacionado
Rohrkemper (1981) y Cooper (1983) han con la meta de preservar su autoestima. Tiene,
mostrado que la autoestima del profesor está por tanto, este sistema motivacional aspectos
muy relacionada con su capacidad para man- positivos –la persistencia del profesor en sus
tener el control en el aula y que la pérdida de conductas de ayuda a los alumnos– y negati-
ese control le afecta muy especialmente, algo vos –una excesiva ayuda puede crear depen-
que puede comprobarse en estos momentos dencia en los alumnos–. Cuando el profesor
en cualquier sala de profesores de cualquier tiene como meta prioritaria ayudar a los alum-
instituto y de lo que vienen ocupándose nos, tiende a culparse a sí mismo de los fraca-
muchos autores (Esteve, 1984, 1987; Peiró, sos de éstos y a atribuirles los éxitos; es decir,
1993; Ortiz Oria, 1995; Prados, 1999; entre se considera que los factores causales más
otros). Los problemas de comportamiento de importantes son la habilidad y el esfuerzo del
los alumnos, su escaso interés por los apren- profesor y no del alumno.
dizajes y sus bajos resultados académicos Finalmente, en el sistema de dominio de la tarea
pueden suponer una amenaza para el control la meta principal es alcanzar los objetivos fija-
del profesor y, por lo tanto, para su autoesti- dos para que el alumno consiga un determina-
ma. Si el profesor está muy interesado en pre- do nivel de destreza. Lo que se valora aquí está
servar su autoestima, hará todo lo posible por más relacionado con el logro de las metas de
mantener el control. Esto puede suponer que los estudiantes que con el de las metas del pro-
las acciones que el profesor lleva a cabo para fesor. O podría decirse que las metas son las
conseguir su meta –preservar su autoestima– mismas para ambos: conseguir que el alumno
no sean las apropiadas para que los alumnos alcance los objetivos de aprendizaje. El profe-
consigan las suyas. Puesto que preservar la sor considera que su habilidad y esfuerzo son
autoestima implica mantener una alta percep- un medio para aumentar la competencia del
ción de la competencia personal, el profesor alumno. Por lo tanto, sus actuaciones estarán
atribuirá a los alumnos su mal comportamien- guiadas por hacer posible que los alumnos
to, su falta de motivación y sus fracasos aca- alcancen los objetivos de aprendizaje. No le
démicos (Ames y Ames, 1984). interesa al profesor explicar los resultados obte-
En el sistema de responsabilidad moral, la nidos por los alumnos, sino actuar de la mane-
meta más importante es conseguir el bienestar ra más eficaz posible para aumentar el aprendi-
de los alumnos. Para el profesor lo más impor- zaje y el rendimiento de éstos.
tante será la cooperación con los alumnos y En resumen, del análisis de Ames y Ames
llevar a cabo todo lo que se considere un sobre los tipos de metas de los profesores se
deber hacia ellos. Buscando la manera de ayu- deduce su importancia en la práctica educati-
dar a los alumnos, el profesor puede adoptar va y su repercusión en las actitudes y las con-
estrategias de actuación encaminadas a ins- ductas de los alumnos relacionadas con el
truir a los alumnos en aprendizajes específi- aprendizaje. Mientras los dos primeros tipos
cos, o centrarse en ayudarles a sentirse mejor de metas llevan al profesor a actuar buscando
o en sus problemas personales. Aunque preservar su autoestima o su sentido de res-
pueda parecer que este sistema motivacional ponsabilidad moral, en el tercero busca incre-
tiene una orientación positiva hacia el aprendi- mentar la competencia del alumno.
zaje, pudiera no ser así. Podría tener efectos
negativos si las actuaciones del profesor se 2.4. Expectativas
dirigen prioritariamente a evitar el sentimiento
de culpa y no tanto a buscar su satisfacción Las expectativas son, según Brophy (1985),
mediante la consecución de los objetivos de inferencias sobre la probabilidad de que un

[128]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

acontecimiento se dé en el futuro y sobre los esperado o, al menos, parte de él. Es decir,


resultados probables de conductas o eventos el profesor con sus actuaciones ha forzado el
anticipados. Los profesores desarrollan cumplimiento de sus expectativas. Son las
expectativas a partir de la interacción de sus “profecías autocumplidas” (Rosenthal y Ja-
conocimientos, experiencias, creencias y cobson, 1968; Rosenthal, 1973; Brophy y
metas con la situación educativa concreta. Good, 1970; Good, 1981; Brophy, 1983b;
Una vez formadas, las expectativas afectan a Dusek, 1975; Cooper, 1979; Eccles y
sus atribuciones y a su conducta, formando Wigfield, 1985; Valle Arias y Núñez Pérez,
las bases para unas actuaciones intenciona- 1989; etc.). La influencia de los profesores en
das y orientadas hacia una meta. Las expecta- el aprendizaje y en la actitud de los alumnos
tivas no sólo influyen en el proceso de ense- para que se desarrollen en la dirección marca-
ñanza–aprendizaje, sino también en el de da por las expectativas de aquéllos es algo
socialización. El proceso es el siguiente: el demostrado por múltiples estudios, como los
profesor, ante una situación académica con- citados anteriormente. Las expectativas del
creta, la evalúa desde sus propios conoci- profesor respecto a un alumno influyen de una
mientos, experiencias y creencias; a partir de manera directa en su rendimiento a través de
esa evaluación se forma expectativas sobre la interacción mantenida con el alumno en el
los resultados que obtendrá de un alumno, un proceso de enseñanza–aprendizaje: depen-
grupo o una situación; como consecuencia, diendo de que las expectativas del profesor
sus actuaciones estarán guiadas por los resul- sean altas o bajas le hará más o menos pro-
tados esperados a partir de sus expectativas. puestas de aprendizaje, será más o menos exi-
Lo decisivo está en la precisión con que se gente, estimulará más o menos sus interven-
haga la evaluación de la situación. Si la situa- ciones en las actividades del aula, se dirigirá a
ción es analizada desde conocimientos, expe- él en situaciones de alto o bajo rendimiento,
riencias y creencias adecuadas, las expectati- etc. Indirectamente influye en sus actitudes y
vas formadas pueden ser correctas y guiar la su motivación, estimulando su progreso o
actuación del profesor hacia la utilización de resignándose ante sus escasos resultados,
estrategias educativas acordes con los objeti- valorando de manera diferente sus realizacio-
vos educativos planteados para los alumnos. nes con sus comentarios, manifestando, explí-
Pero puede ocurrir también que el profesor se cita o veladamente, lo que se espera de él,
forme expectativas erróneas porque ha realiza- etc. Bajo estas consideraciones, el estudiante
do la evaluación de una situación de manera espera aprender lo que el profesor espera que
defectuosa o porque ha partido de conoci- aprenda.
mientos, experiencias o creencias inadecua- Puede ocurrir también que el profesor, des-
das. Si la situación a la que cree enfrentarse pués de haberse formado unas expectativas
no se corresponde con la situación real, lógi- sobre una situación concreta, piense que
camente las actuaciones que él ponga en mar- éstas no son las más deseables e intente evi-
cha no se ajustarán a la situación real. Por tar con actuaciones extraordinarias que lle-
consiguiente, las expectativas esperadas para guen a cumplirse para poder así alcanzar, por
la situación en la que erróneamente cree estar el contrario, los objetivos verdaderamente
no se cumplirán cuando las dos situaciones deseables (“compensación contraprofética”).
–la real y la “proyectada” por él– sean muy Se han formulado distintos modelos explicati-
diferentes. Pero en el caso de que ambas vos sobre la manera en que las expectativas
situaciones compartan algunos elementos, es de los profesores influyen en su conducta y las
decir, que la evaluación tenga algunos elemen- repercusiones sobre los alumnos, y se han
tos acertados, la actuación del profesor se realizado estudios empíricos para confirmar-
orientará en la dirección derivada de la situa- los. Aunque estos modelos difieren entre sí, la
ción en la que cree estar y forzará el resultado conclusión general es que las expectativas de

[129]
Capítulo 12 Factores del contexto escolar

los profesores sobre los alumnos determinan tanto, no se sentirán concernidos para actuar
sus actuaciones hacia éstos en sus interaccio- en la dirección de mejorar sus resultados.
nes. Estas actuaciones de los profesores influ- Las atribuciones causales realizadas por los
yen en el rendimiento de los alumnos en sus profesores no dependen sólo de los resulta-
aprendizajes, en su motivación, su autoima- dos observados, sino también de la importan-
gen, su actitud y su comportamiento en gene- cia dada a éstos, de las metas que se persi-
ral. Todo esto empeora si las expectativas son guen y de si se cumplen o no las expectativas
negativas, llegando a producirse el efecto de creadas (Weiner, 1979, 1986). Las atribucio-
“profecía autocumplida”. Por el contrario, se nes sobre las causas del rendimiento de los
notarán efectos positivos si las expectativas alumnos que hacen los profesores están rela-
son positivas o el profesor crea una situación cionadas con las metas que éstos persiguen.
de “compensación contraprofética”. Para Clark y Peterson (1986), los profesores
pueden hacer dos tipos de atribuciones rela-
2.5. Atribuciones cionadas con los tipos de metas que persi-
guen: las que buscan “realzar el yo” y las “con-
Los profesores, al enfrentarse con el rendi- tradefensivas”. Los profesores hacen atribu-
miento y la conducta de sus alumnos, buscan ciones orientadas a realzar el yo cuando se
explicaciones a lo que observan; es decir, atribuyen los éxitos de los alumnos, pero no
hacen atribuciones causales sobre el aprendi- los fracasos, de los que responsabilizan a los
zaje de los alumnos y sobre la efectividad de alumnos o a otros factores ajenos a sí mismos.
sus actuaciones. Se considera importante Al responsabilizarse de los éxitos y no de los
analizar las atribuciones que hacen los profe- fracasos, queda patente que lo que buscan es
sores porque es lógico pensar que de ellas mantener, o incrementar, su autoestima y evi-
depende, en parte, su conducta docente. Si tar las posibles evaluaciones negativas sobre
las atribuciones que hace el profesor suponen sí mismos hechas por los otros o por uno
una relación causal entre su conducta y el mismo. Puesto que los resultados del alumno
escaso (o nulo) rendimiento de un alumno es escapan del control del profesor, éste reduci-
más probable que varíe su conducta docente rá sus expectativas de poder influir en la moti-
que si no implican tal relación causal (Ames, vación del alumno y disminuirá su esfuerzo. En
1983). Las atribuciones que hacen los profe- las atribuciones contradefensivas los profeso-
sores en el contexto del proceso de enseñan- res se responsabilizan de los fracasos de los
za-aprendizaje pueden referirse a las causas alumnos, pero no de los éxitos, que son atri-
del rendimiento del estudiante o a las causas buidos a los propios alumnos. En este caso no
de la eficacia de sus prácticas docentes. parece estar tan claras las metas que persi-
Más allá de clasificaciones exhaustivas de las guen los profesores. Se ha puesto de mani-
distintas atribuciones de los profesores, inte- fiesto que en situaciones naturales del aula, en
resa diferenciar si los resultados que obtienen las que hay una relación cara a cara entre el
los alumnos son atribuidos por el profesor a sí profesor y el alumno, se hacen más atribucio-
mismo, lo que implica que él se considera el nes contradefensivas, mientras que en situa-
principal responsable del rendimiento y la con- ciones artificiales en las que el profesor se
ducta de sus alumnos, o, por el contrario, son enfrenta a alumnos ficticios, sin estar frente a
atribuidos a los propios alumnos o a otros fac- ellos, se hacen más atribuciones destinadas a
tores no relacionados consigo mismo, no asu- realzar el yo. A estos resultados se le han
miendo en este caso ninguna responsabilidad. dado diversas explicaciones. Tetlock (1980)
Si los profesores no se sienten responsables piensa que las atribuciones contradefensivas
de los resultados –favorables o negativos– de de los profesores persiguen crear una impre-
sus alumnos, creerán que sus actuaciones no sión favorable en los demás, lo que es más
tienen ninguna relación con las de ellos y, por fácil conseguir en la situación natural del aula,

[130]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

frente a los alumnos, apareciendo como per- fracaso y, puesto que esos fracasos se atribu-
sonas accesibles y no arrogantes ni prepoten- yen a causas estables, es probable que el pro-
tes. Entendidas así, este tipo de atribuciones fesor no intente crear condiciones que modifi-
también buscarían mantener la autoestima. quen el resultado esperado ni plantee exigen-
Ames (1975), por otro lado, cree que las atri- cias al alumno que vayan más allá del resulta-
buciones contradefensivas se deben al interés do esperado. Clark y Peterson (1986) plan-
de los profesores por que sus alumnos apren- tean que las atribuciones que hacen los profe-
dan. Este interés estaría muy relacionado con sores de los éxitos y fracasos pueden variar
el alto sentido de responsabilidad docente para distintos alumnos según las expectativas
(cuyas características han sido expuestas más que se hayan formado a partir de los rendi-
arriba) que tendrían estos profesores y que los mientos previos observados en ellos. Por
lleva a responsabilizarse de sus propias actua- ejemplo, generalmente el éxito de un alumno
ciones y de las de sus alumnos, pero atribu- con buenos resultados anteriores se atribuye a
yendo a éstos los éxitos, lo cual es congruen- sus capacidades, mientras que el éxito de un
te con la idea de que han de motivar a los alumno con historia de fracaso se atribuye a la
alumnos reforzando sus éxitos para seguir suerte. Esto explica que un estudiante con his-
consiguiendo otros nuevos. Posteriormente, toria de fracaso que haga firme propósito de
Ames (1983) dio otra explicación: buscando esforzarse más para mejorar sus resultados
mantener su autoestima, el profesor piensa pueda encontrarse con que el profesor ofrez-
que la mejor manera de conseguirlo en una ca grandes resistencias para reconocer su
situación educativa en la que está frente al esfuerzo y ser sensible a la mejora de su ren-
alumno es mostrarse preocupado por el bien- dimiento.
estar del alumno. Vendría a coincidir en este Las atribuciones que los profesores hacen
caso con el planteamiento de Tetlock. En defi- sobre el rendimiento de los alumnos influyen
nitiva, las atribuciones contradefensivas podrí- –ya lo venimos diciendo– en la conducta de
an estar en relación con cualquiera de las los profesores. Así, por ejemplo, diversos
metas que, según Ames y Ames (1984), pue- estudios (Meyer, 1979; Medway, 1979;
den perseguir los profesores en su práctica Covington, Spratt y Omelich, 1980; Cooper y
educativa: mantener la autoestima, contribuir Burger, 1980; Peterson y Barger, 1985) han
al logro del bienestar de los alumnos o procu- puesto de manifiesto que los estudiantes que,
rar que los alumnos alcancen un cierto nivel de según los profesores, se esfuerzan más reci-
eficiencia. ben más información de parte de esos profe-
Las atribuciones también dependen del grado sores, son más reforzados y menos castiga-
de cumplimiento de las expectativas que el dos que los estudiantes cuyos profesores
profesor se había formado. Tal como señala piensan que no se esfuerzan. También se ha
Weiner (1979,1986), cuando las expectativas visto que las atribuciones de los profesores
de éxito se ven confirmadas por un éxito sub- influyen en los objetivos establecidos para el
siguiente o las de fracaso por un fracaso, se estudiante (Brophy y Rohrkemper, 1981), en la
suelen generar atribuciones a causas esta- cantidad y calidad de las interacciones del
bles. Por el contrario, cuando se da un éxito o profesor con el estudiante y en los afectos y
un fracaso después de esperar lo contrario, se las emociones de los profesores (por ejemplo,
hacen atribuciones a causas variables. Es Prawat, Byers y Anderson (1983) señalan que
decir, las atribuciones que se hacen tienden a la atribución del fracaso de los estudiantes a la
mantener las expectativas creadas inicialmen- falta de esfuerzo origina enfado en los profe-
te para aplicarlas a posteriores situaciones de sores, mientras que atribuirlo a la falta de
logro. Está claro que esta situación perjudica capacidades despierta lástima).
a los estudiantes con historias de fracaso, ya
que sobre ellos se formarán expectativas de *****

[131]
Capítulo 12 Factores del contexto escolar

Se han tratado en este capítulo las variables de los alumnos a la hora de enfrentarse a los
del contexto próximo de aprendizaje que pue- aprendizajes. Pero el contexto que rodea al
den influir en la motivación e interés de los alumno va más allá del aula y del centro edu-
alumnos por aprender. Se han analizado las cativo. Su motivación y su interés por apren-
pautas de actuación docente del profesor en der también están influidos por el contexto
el aula y los distintos modos como puede de- familiar y social en el que vive. Es preciso, por
sarrollarse el proceso de enseñanza-aprendi- tanto, analizar las variables del contexto fami-
zaje. Han sido expuestas después las varia- liar y social, valorar en qué medida y cómo
bles personales de los profesores que influyen influyen en su motivación por aprender, y
en su motivación y en su práctica educativa y sacar algunas conclusiones. Éste es el objeti-
que repercuten, lógicamente, en la motivación vo del próximo capítulo.

[132]
Capítulo 13
Factores familiares y sociales
Factores familiares y sociales

Además de los factores personales y los que lias puede repercutir en el rendimiento acadé-
dependen del contexto próximo (la organiza- mico de los hijos y en el nivel educativo alcan-
ción y realización de las actividades de ense- zado. Aunque el sistema educativo sea fácil-
ñanza–aprendizaje en el aula), existen otros mente accesible a todos mediante la gratuidad
factores contextuales que también influyen en o los sistemas de ayudas y becas, todavía en
la actitud frente al estudio y, por tanto, en la nuestra sociedad las facilidades económicas
motivación para aprender. Nos referimos a la permiten un mayor acceso a los bienes cultu-
influencia de la familia y de la sociedad, en rales y educativos. Por otro lado, el nivel
general, en el desarrollo y mantenimiento de la socioeconómico suele estar relacionado, aun-
motivación de los alumnos para aprender. No que no siempre, con el nivel educativo y cultu-
se puede reducir al ámbito escolar la posibili- ral de los padres. En razonable pensar que los
dad de incidir sobre la motivación y el interés padres con un nivel cultural alto transmitan a
de los alumnos por aprender. Es fundamental- sus hijos una alta valoración de la cultura y el
mente en el ámbito familiar donde se transmi- conocimiento, les proporcionen más oportuni-
ten los valores y las actitudes que determina- dades de aprendizajes y gocen de más facili-
rán los intereses, las metas y los comporta- dades para favorecer el aprendizaje de sus
mientos de los hijos en el centro escolar y en hijos. Aun cuando los padres de nivel socio-
la vida en general. Aunque el programa que cultural bajo puedan tener grandes aspiracio-
proponemos se centra en la actuación directa nes educativas para sus hijos, la realidad es
con los alumnos en el instituto, difícilmente que con frecuencia esas aspiraciones encuen-
podrá tener éxito si las actitudes y los mensa- tran dificultades reales para poder llegar a
jes de la familia no refuerzan las actuaciones cumplirse.
de nuestra intervención. Pasamos, pues, a Pero más importante que el nivel sociocultural
exponer los factores familiares y sociales que de la familia es su actitud ante la cultura y el
pueden influir en la motivación de los alumnos conocimiento. Si los padres manifiestan ante
por aprender. su hijo interés por las actividades escolares y
por el progreso que va realizando en sus
1. FACTORES FAMILIARES aprendizajes, éste se sentirá reforzado y com-
pensado por su esfuerzo y aumentará su moti-
Muchas variables de la familia influyen en la vación. Ahora bien, aunque, en general, todos
actitud de los hijos hacia el aprendizaje esco- los padres quieren que sus hijos aprendan y
lar. Con todas las salvedades que puedan consigan buenos resultados académicos, sus
hacerse, el nivel socioeconómico de las fami- consejos, sus mensajes, sus reacciones ante

[135]
Capítulo 13 Factores familiares y sociales

las calificaciones, etc., pueden ser muy dife- padre o la madre en vez del hijo– es animarle
rentes y actuar de manera distinta sobre su a que busque él la solución, hacerle preguntas
motivación. Hay muchos padres que sólo se o darle pistas de manera que se vea obligado
interesan por la vida académica de sus hijos a seguir buscando la solución. De esta mane-
cuando les presentan el boletín de notas y, ra habrá sido finalmente él quien haya encon-
según los resultados, se muestran contentos, trado la solución o haya realizado la tarea pro-
si “tienen buenas notas”, o se enfadan, les puesta, aumentando la efectividad del aprendi-
echan la bronca o les castigan, si “las notas zaje y su propia autoestima. En vez de adelan-
son malas”. Estos padres están transmitiendo tarse a darle la ayuda que los padres ven –o
a sus hijos con su reacción la idea de que lo suponen– que necesita, es mejor animarle a
verdaderamente importante son los resulta- que pida ayuda siempre que la necesite, a los
dos, “las notas”; no les preocupan las causas compañeros, al profesor; o procurársela ellos
de esos resultados o las soluciones que se mismos consultando diccionarios o libros.
puedan buscar. El estar preocupados sólo por Mejor que la ayuda directa, es explicarle cier-
los resultados, como ya se vio, no es precisa- tas estrategias y animarlo a que las utilice
mente el mejor modo de desarrollar la motiva- cuando las necesite.
ción por el aprendizaje. Más aconsejable es Muchas otras características de la familia pue-
que los padres se preocupen de manera con- den influir en la motivación de los hijos: las
tinuada por sus avances en las distintas mate- expectativas de los padres respecto al futuro
rias, que reconozcan sus progresos, que les de sus hijos, el control ejercido sobre ellos, el
animen a afrontar las dificultades, que resalten seguimiento de sus actividades escolares, el
la importancia y utilidad de los conocimientos conocimiento de las amistades del hijo, las
y destrezas que están adquiriendo; en definiti- actividades de ocio promovidas por la familia,
va, que reconozcan y valoren su trabajo, su las relaciones personales afectivas entre los
esfuerzo, sus avances, y no sólo sus resulta- miembros de la familia, etc.
dos (sus notas).
2. FACTORES SOCIALES
Otras veces, los padres, para animarlos, les
exigen ser los mejores de la clase, obtener Las actitudes de la familia respecto al aprendi-
mejores notas que los demás. También ya ha zaje de sus hijos son, en mayor o menor medi-
sido comentado: perseguir este tipo de meta da, reflejo de los valores dominantes en la
hace que los alumnos estén más preocupados sociedad en general, del grupo social al que
por salvaguardar su autoestima que por apren- pertenece y del medio en el que vive. Muchas
der. Los padres deben ayudar a sus hijos a ver actitudes y comportamientos de las familias
que los posibles errores que cometan o los responden, más que a las características per-
fracasos con que se encuentren son algo nor- sonales de sus componentes, a las ideas y
mal cuando se está aprendiendo o adquirien- actitudes dominantes en la sociedad en estos
do una destreza, forman parte de su proceso momentos sobre la educación familiar y las
de aprendizaje y deben aprovecharlos para relaciones entre sus miembros. Por ello se
aprender de ellos. sigue haciendo referencias en este apartado a
Por estar demasiado ocupados, por comodi- la familia.
dad o por despreocupación, no siempre los El entorno social (rural, industrial, urbano...)
padres están disponibles para ayudar a sus puede influir en las expectativas educativas
hijos cuando tienen alguna dificultad en sus relacionadas con su proyecto laboral y en las
aprendizajes o cuando realizan las tareas oportunidades reales de estudio (mayor o
escolares en casa. Pero cuando les prestan menor oferta de opciones, de elección de cen-
ayuda no siempre la manera de hacerlo es la tro, etc.).
más conveniente. Mejor que decirle directa- La sociedad actual es cada día más compleja,
mente la solución –e incluso a veces hacerlo el en permanente cambio. Para adaptarse a

[136]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

estos cambios es necesario una sólida forma- puede parecerles desproporcionado tantos
ción inicial y una formación permanente a lo años de estudio para conseguir algo que tiene
largo de toda la vida. De ahí que lo más impor- (casi) todo el mundo. Conseguir el título de
tante para la formación de los alumnos no sea Graduado en ESO apenas representa en
proporcionarles unos “paquetes” de conoci- estos momentos alguna ventaja sobre los
mientos, como si éstos fuesen definitivos, sino demás. Se explica que una buena parte de los
prepararlos para que ellos puedan y quieran alumnos que obligatoriamente están en los
seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida, institutos no estén motivados; es difícil que
despertar en ellos el deseo de saber y prepa- todos estén igualmente motivados.
rarlos para que sean capaces de pensar por sí Por otro lado, los valores dominantes en la
mismos y tomar decisiones acertadas. sociedad –el bienestar y el placer– no favore-
La educación y el aprendizaje están muy valo- cen el desarrollo de la voluntad y el esfuerzo
rados por la sociedad, todo el mundo recono- (González Torres, 1997). El aprendizaje
ce su importancia y las ventajas que conllevan requiere esfuerzo, lo que no siempre los alum-
en la vida adulta, tanto en el campo personal nos están dispuestos a asumir ni los padres a
como en el laboral. Los alumnos adolescentes exigir. La preocupación por sentirse y ser con-
en su mayoría piensan lo mismo, pues han siderados buenos padres y, a veces, su deseo
interiorizado esta valoración de su familia y de de no repetir el trato que recibieron de sus
la sociedad. Sin embargo, no son consecuen- padres cuando ellos tenían la edad de sus
tes con esta forma de pensar y no están dis- hijos, los lleva a pasarse al extremo contrario
puestos a esforzarse para aprender. ¿A qué de la actitud de sus padres. Creen que su
se debe esta contradicción entre lo que pien- papel de padres implica el facilitar, siempre y
san y lo que hacen? Algunas características en todo, y de manera inmediata, la vida de sus
de la sociedad actual pueden servir de explica- hijos. Además de proporcionarles las cosas
ción. La situación social de nuestro país ha necesarias, fácilmente les conceden lo que
avanzado hacia una prosperidad económica sus hijos les piden, aunque sea superfluo o
que tiene como repercusión una mayor exigen- contraproducente. Los hijos, insistiendo,
cia educativa. La educación se ha extendido a cogiendo rabietas o comparándose con sus
toda la población y se ha alargado el periodo amigos, consiguen de sus padres lo que les
de escolarización obligatoria: hasta los 16-18 apetece. Los padres, obsesionados por no
años en todo caso para los niveles obligatorios hacer de sus hijos unas personas “frustradas”
y hasta edades más avanzadas para la forma- o “traumatizadas” que más tarde puedan
ción profesional y universitaria. Esta “demo- echarles en cara su culpabilidad, les concede-
cratización de la enseñanza”, que sin duda rán cuanto les pidan y evitarán exigirles cual-
supone una ventaja para la sociedad, deja de quier cosa que “no les apetezca” hacer.
serlo para cada individuo en competencia con Consiguen así personas intolerantes a la frus-
los demás. Cuando estudiar ha dejado de tración, que se encontrarán con dificultades
estar reservado a una minoría para ser una para admitir su responsabilidad ante los malos
situación a la que todos acceden, deja de resultados y tratarán de echar la culpa de sus
representar una ventaja individualmente consi- fracasos a factores ajenos a él; no aceptarán
derado. Diez años de estudio en otro tiempo tareas frustrantes ni obligaciones que no les
suponía una gran ventaja social y laboral que agraden; no soportarán el aburrimiento, por lo
te aseguraba el acceso a un buen puesto de que tenderán a refugiarse en distracciones
trabajo; hoy en día, en realidad, no supone nin- generalmente pasivas (televisión, videojue-
guna ventaja el que después de 10-15 años gos); los resultados escolares dependerán de
(desde los 3-6 años hasta los 16-18) se consi- si la materia les interesa o el profesor les cae
ga el título de Graduado en Educación bien; lógicamente, los resultados escolares
Secundaria Obligatoria. A los estudiantes estarán por debajo de su potencial (Pleux,

[137]
Capítulo 13 Factores familiares y sociales

2001). No es, por tanto, la actitud permisiva el vidades. Dedicarle gran parte del tiempo a
mejor modo de estimular al niño ni de favore- entretenimientos como ver películas o progra-
cer su desarrollo y madurez, que implica siem- mas de televisión, jugar a videojuegos o con el
pre abandonar etapas y situaciones ya conoci- ordenador, son en la mayoría de los casos
das y controladas para afrontar nuevas situa- actividades que no requieren mucha atención,
ciones con nuevas demandas. Si no se le generalmente pasivas y en todo caso agrada-
exige, es probable que el niño no esté dis- bles para el niño. Si se habitúa a estas activi-
puesto a afrontar las dificultades de modo dades es lógico que tenga dificultades para
espontáneo; es fácil que cuando el aprendiza- afrontar tareas que requieren un cierto esfuer-
je requiera su esfuerzo, tienda a abandonarlo. zo y el mantenimiento de la atención. Esta
Por el contrario, es preciso que los padres, misma situación sería una de las explicaciones
con razonamientos, pero también son sus exi- que frecuentemente se dan para explicar la
gencias, le ayuden a asumir que a veces es cada vez más frecuente pérdida de interés de
preciso aceptar ciertas frustraciones, hacer los jóvenes por la lectura; a los jóvenes cada
cosas que a uno no le agradan, para conse- vez les queda menos tiempo para leer, y al leer
guir algo positivo a medio o largo plazo. Debe menos, van perdiendo el interés.
aprender a retrasar las gratificaciones en lugar
de exigirlas de manera inmediata. Hay que 3. ORIENTACIONES: QUÉ PUEDE
ayudarle a que él mismo experimente que evi- HACER LA FAMILIA
tar todas las frustraciones aumenta las obliga-
La desmotivación progresiva de muchos alum-
ciones futuras que conlleva la realidad: no
nos al inicio de la ESO es evidente. Si a los
estudiar ahora supone tener que estudiar des-
profesores les preocupa, a los padres les des-
pués en verano o tener que repetir curso y
concierta y les angustia. Se trata, por tanto, de
alargar la escolarización; retrasar un deber
conseguir la “remotivación escolar” (Pleux,
hasta el último momento produce agobio y
2001). Para este autor la respuesta de los
sentimiento de culpa, etc. (Pleux, 2001). Los
padres ante este problema debe adaptarse a
padres, para ser consecuentes, deben tener
las características de la situación específica
previstas las consecuencias, que no castigos,
de su hijo. En todo caso, aconseja que la aten-
derivadas del comportamiento, la actitud y el
ción de los padres no se centre exclusivamen-
rendimiento de su hijo y, llegado el momento,
te en el éxito escolar y se eviten algunas acti-
actuar en consecuencia cumpliendo lo que
tudes inadecuadas: las reacciones “hiperemo-
estaba previsto. tivas”, que les lleva a montar en cólera y a ver
La sociedad de bienestar y de consumo en la situación de manera angustiosa; la actitud
que vivimos hace posible que los alumnos dis- hiperprotectora, que trata de evitar cualquier
pongan de múltiples medios que no siempre frustración a su hijo pero que le generará
son favorecedores de su dedicación al estu- ansiedad, dependencia y temor a asumir ries-
dio. Disponer de un exceso de medios de dis- gos; la actitud autoritaria, que tiende a generar
tracción y ocio (juguetes, videoconsolas, orde- en el hijo sentimientos de ansiedad o compor-
nador, vídeo, televisión, música, etc.) supone tamientos de rebeldía; y, sobre todo, la actitud
casi siempre una carrera de obstáculos para permisiva, que permite que el muchacho viva
alcanzar las metas de aprendizaje. Su uso es sin reglas ni obligaciones educativas y cuya
más atractivo para los jóvenes que ponerse a consecuencia es la intolerancia a la frustra-
estudiar, y si los estudiantes tienen la posibili- ción. El alumno que en casa puede hacer lo
dad de poder elegir entre distraerse con algu- que le apetece (comer, no cuando sea la hora,
no de esos medios o ponerse a trabajar en las sino “cuando tenga hambre”, acostarse según
tareas escolares es lógico que elijan lo prime- la programación de la televisión, estudiar sin
ro. Aprender requiere tiempo, y no quedará horarios ni regularidad, no participar en las
disponible para esto si se dedica a otras acti- tareas domésticas si no le apetece, etc.), es

[138]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

difícil que luego asuma y siga las normas de • Hacerle ver que los errores y fracasos pun-
conducta del instituto, acepte las instruccio- tuales son algo natural en el proceso de
nes de los profesores o se esfuerce en las aprendizaje y deben ser aprovechados para
tareas de aprendizaje. aprender a no repetirlos más; ayudarle a
Sintetizando, y de acuerdo con las orientacio- que, ante un fracaso, no se desanime y
nes de diversos autores (Alonso Tapia, 1997, abandone.
2005a; Pleux, 2001; Monereo, 2001, 2003; • Resaltar la utilidad que para él tienen los
Huguet, 2001; Escaño y Gil de la Serna, conocimientos y destrezas que va adqui-
2000, 2001; López y Sáez, 2003), lo que riendo.
habría que hacer desde el entorno familiar
• Transmitir la idea de que el aprendizaje
para que los jóvenes estudiantes estuviesen
requiere un trabajo personal que a veces
más motivados para aprender sería:
puede ser costoso, pero que a medida que
• Procurar y mantener un ambiente familiar
se adquieren nuevos conocimientos, éstos
afectivo en el que se sienta a gusto, seguro
son fuente de satisfacción para él.
y con confianza para manifestar sus ideas y
sentimientos. • Ayudarle a que aprenda a utilizar estratégi-
• Vigilar y asegurar su salud: alimentación, camente el esfuerzo para aumentar su efica-
higiene, descanso… cia en el aprendizaje.
• Proporcionarle los medios materiales nece- • Ayudarle a que él mismo compruebe y
sarios para su aprendizaje (diccionarios, asuma que sus éxitos y fracasos dependen
enciclopedias, libros de consulta...). fundamentalmente de sus actuaciones y no
• Crear un ambiente en casa que no lo moles- de la de los demás.
te o distraiga mientras realiza sus activida- • Animarle a afrontar las dificultades de
des de estudio. manera realista y eficaz, utilizando los
• Ayudarle a organizar su tiempo y a que medios y procedimientos necesarios.
adquiera el hábito de estudio, cumpliendo • Relacionar los esfuerzos actuales para
los horarios fijados. aprender con las expectativas personales y
• Ayudarle a compaginar el estudio con el profesionales.
tiempo libre y con otras actividades gratifi- • Desarrollar el sentido de la responsabilidad,
cantes. exigiéndole que colabore en el hogar y que
• Supervisar sus tareas y actividades del ins- se responsabilice de sus asuntos; estimular
tituto, pero sin agobiarle, reduciendo pro- su actividad e iniciativa, no haciendo por él
gresivamente la supervisión de manera que
lo que pueden hacer por sí mismo.
desarrolle su madurez, autonomía e iniciati-
• Procurar el desarrollo y mantenimiento de
va.
una autoestima positiva, resaltando sus
• Prestarle ayuda en sus dificultades de tal
características positivas y animándole a
manera que le sirva para que sea capaz de
potenciarlas.
superarlas por sí mismo en las próximas
• Reconocer y aceptar sus defectos y limita-
ocasiones.
• Fomentar el gusto por la lectura. ciones; ayudarle a que él también los reco-
• Transmitir la idea de que lo importante es nozca y vea la necesidad y posibilidad de
que aprenda y desarrolle sus capacidades, superarlos.
más que sacar buenas notas; valorar su • No compararlo con otros hermanos o com-
esfuerzo más que sus resultados (notas); pañeros; aceptarlo incondicionalmente por
reconocer y elogiar sus avances, sus éxitos sí mismo; animarlo y ayudarle a que se tome
y sus logros. como un reto personal la consecución de
• Asociar las recompensas al comportamien- los objetivos que se proponga.
to correcto, a los esfuerzos realizados y a • Hablar con él, interesarse por sus asuntos y
los logros conseguidos. sus actividades en el instituto; estar al día

[139]
Capítulo 13 Factores familiares y sociales

de los intereses y costumbres comunes en Con este capítulo se concluye la primera parte
los chicos de su edad. de este trabajo, en la que se han sentado las
• Estar en contacto con el instituto, con su bases teóricas y los principios en los que se
tutor y sus profesores; no justificar sus fal- apoya la intervención con los alumnos. Se
tas de responsabilidad o de trabajo (faltas empezó planteando el problema que a todos
de asistencia, no realización de tareas, nos preocupa: la falta de motivación de
etc.); no darle la razón a priori en sus que- muchos alumnos ante el aprendizaje y la pro-
jas contra los profesores, sin antes contras- gresiva desmotivación de otros, que les lleva a
tar su versión. la falta de interés y a la evitación del esfuerzo
• Actuar los padres de manera que puedan y que se refleja en los malos resultados acadé-
ser modelos ante su hijo en cuanto a res- micos. Se ha explicado el papel de la motiva-
ponsabilidad, esfuerzo, interés por adquirir ción en la conducta humana y, específicamen-
conocimientos, etc. te, en el aprendizaje, y se han expuesto los
Todas estas actuaciones ayudarán a que los distintos factores que influyen en la motivación
estudiantes no se desalienten ante las dificul- escolar, con detenimiento en el caso de los
tades que a veces supone la consecución de factores personales de los alumnos, pues
los aprendizajes y contribuirán al mantenimien- sobre ellos se centrará nuestra intervención,
to de la motivación e interés por los aprendiza- pero también se han repasado los factores del
jes. Éste es el mismo objetivo del programa contexto escolar, familiar y social.
que proponemos. Actuando en la misma A continuación, en la segunda parte, se expo-
dirección profesores y padres, en el instituto y ne el diseño del programa y el procedimiento
en casa, se refuerzan estos objetivos y se con- seguido en la intervención. Posteriormente se
tribuye a su consecución. exponen los resultados obtenidos y, tras el
análisis de los datos, se formulan las conclu-
***** siones pertinentes.

[140]
Segunda parte
ELABORACIÓN, APLICACIÓN
Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA
PARA LA MEJORA
DE LA MOTIVACIÓN
PARA EL APRENDIZAJE

(Estudio experimental)
Capítulo 14
De la teoría a la práctica
De la teoría a la práctica

En la primera parte de este trabajo se ha mos- do, bien porque nunca llegaron a desarrollarlo
trado la importancia de la motivación en la en grado suficiente. Aunque haya muchos fac-
efectividad de los aprendizajes escolares. Se tores que condicionan los resultados finales
ha señalado la gran preocupación de todos los del aprendizaje de un alumno, es su actividad
que están relacionados con los alumnos personal, su trabajo, su esfuerzo, el determi-
(padres, profesores, autoridades académicas) nante fundamental de su rendimiento. Ahora
por el rendimiento escolar o, más bien, por el bien, para que esa actividad llegue a realizar-
fracaso escolar, atribuido fundamentalmente a se es preciso que el alumno tome una decisión
la (falta de) motivación de los alumnos. Se ha intencional en esa dirección. Y aquí es donde
mencionado en otro momento cómo la desmo- interviene la motivación. Una conducta no
tivación de muchos alumnos por los aprendi- motivada no puede ser persistente ni efectiva.
zajes es progresiva a medida que avanzan los Es necesario que la conducta de aprendizaje
años de escolarización. Se ha visto la interac- esté movida y mantenida por algún o algunos
ción entre motivación y otras circunstancias motivos, es decir, debe haber algunas razones
que intervienen en el proceso de aprendizaje que impulsen al alumno a estudiar y aprender.
(aptitudes, conocimientos previos, trabajo per-
sonal, disposición favorable hacia el aprendi- 1. ¿QUÉ HACER ANTE EL
zaje). Aunque en la predicción del rendimiento PROBLEMA? PROPUESTA DE UN
académico de un alumno son las capacidades PROGRAMA PARA EL DESARROLLO
intelectuales y el rendimiento previo los mejo- DE LA MOTIVACIÓN
res predictores, la motivación, sin duda algu-
na, es un factor favorecedor del rendimiento. Presentado el problema y analizados los dis-
Un alto nivel de rendimiento siempre va acom- tintos factores de diversa condición (persona-
pañado de un alto nivel de motivación. les, del contexto de aprendizaje, familiares o
Queda claro, en todo caso, por un lado, el sociales) que influyen en el desarrollo y mante-
papel crucial que la motivación juega en el ren- nimiento de la motivación para el aprendizaje,
dimiento de un alumno y, por otro, la situación el paso siguiente debe ser estudiar qué se
dramática y preocupante de buen número de puede hacer para intentar solucionarlo.
alumnos que no muestran el suficiente interés Aunque, como ya se ha expuesto, hay causas
por aprender, bien porque lo han ido perdien- no motivacionales que inciden en el bajo ren-

[145]
Capítulo 14 De la teoría a la práctica

dimiento de algunos alumnos (fundamental- correspondientes para el profesor, para ser


mente, bajas capacidades o insuficientes aplicadas a los alumnos en varias sesiones,
conocimientos previos) y sobre los que es pre- encaminadas a conseguir que los alumnos
ciso actuar, en la mayoría de los casos es la tomen conciencia del tipo y nivel de motiva-
falta de motivación, que puede responder a ción que dirige sus actuaciones de aprendiza-
múltiples orígenes y circunstancias, lo que je, tengan información sobre los efectos que
está detrás del bajo rendimiento o del fracaso sus actuaciones, pensamientos y actitudes tie-
escolar. Estos malos resultados, a su vez, en nen sobre su motivación y, por consiguiente,
un círculo vicioso, inciden negativamente en la sobre su rendimiento escolar y, en definitiva,
motivación. desarrollen actitudes y modos de actuación
Alrededor de este tema giran la mayor parte que favorezcan su motivación académica.
de las quejas y demandas de padres y profe- Un precedente de este intento lo constituye la
sores. ¿Cómo conseguir que los alumnos tesis doctoral de Luisa Amelia Irureta Núñez,
afronten las actividades de aprendizaje con dirigida por Alonso Tapia y presentada en
interés? ¿Cómo conseguir convencerlos de 1990 bajo el título “Motivación de logro y
que a medida que avancen en los aprendizajes aprendizaje escolar. Elaboración y evaluación
encontrarán menos dificultades y les costará de un programa de entrenamiento motivacio-
menos esfuerzo ponerse a estudiar? ¿Qué nal dirigido a los maestros”. En este caso la
hacer para que los alumnos vean el aprendiza- intervención se realizaba con profesores de
je como algo que tiene interés en sí mismo y 6º, 7º y 8º de EGB (que se corresponden con
para su vida presente y futura? ¿Cómo hacer- los actuales niveles de 6º de Primaria y 1º y
les ver que las tareas de aprendizaje son una 2º de ESO) con los siguientes objetivos:
responsabilidad personal que deben asumir “1. Modificar los factores cognitivos y compor-
por propia iniciativa y no sólo como una impo- tamentales de los maestros que, en su actua-
sición de sus padres, de los profesores o de ción con los niños, en la situación académica
la sociedad? ¿Cómo conseguir, en definitiva, cotidiana, afectan a la motivación de éstos; y
que los alumnos estén motivados para apren- 2. A través de la actuación de los maestros,
der? modificar las pautas motivacionales inadecua-
Es preciso, por tanto, que cada uno, desde la das de los niños” (Irureta, 1990). La interven-
posición que desempeña, aporte su iniciativa y ción llevada a cabo por la autora tuvo una rela-
su colaboración para la resolución del proble- tiva influencia sobre los maestros, más en los
ma. Administración educativa, padres, centro aspectos cognitivos que en sus actuaciones
educativo, profesorado, tutores, departamento didácticas con los alumnos; pero sus efectos
de orientación y los propios alumnos tienen un finales sobre los alumnos fueron muy limita-
papel que cumplir en este asunto. dos. En todo caso no se controló los efectos
La propuesta que aquí se recoge es una res- sobre su rendimiento académico.
puesta a este problema. Se pretende crear un Como continuidad de esa línea de actuación y
procedimiento para procurar aumentar en los de investigación, nuestra propuesta pretende
alumnos su motivación hacia los aprendizajes intervenir directamente sobre los alumnos y
escolares, partiendo de los planteamientos sólo en segundo plano y complementariamen-
teóricos y comprobaciones experimentales de te sobre los profesores y padres. La razón
los distintos autores que han abordado este principal es que los alumnos son más accesi-
tema y que han puesto de manifiesto los efec- bles para una intervención de este tipo y más
tos de múltiples factores sobre el desarrollo y fácil el control de las actuaciones programa-
el mantenimiento de la motivación para el das. La aplicación del programa a los alumnos
aprendizaje. A partir de esos presupuestos, se en el centro nos asegura que la intervención
elabora un programa, compuesto por varias llega a todos ellos, si bien los efectos depen-
unidades didácticas, con las orientaciones derán del interés de cada uno de ellos. Por el

[146]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

contrario, la intervención con los profesores 2. LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS


ha de contar con la voluntariedad de éstos, Y LA MOTIVACIÓN ESCOLAR
como ocurrió en el programa de Irureta. Ya
mencionamos que los resultados de esta El objetivo general del programa que hemos
investigación fueron muy limitados en los pro- diseñado es mejorar la motivación de los alum-
fesores que participaron en ella. Por diversos nos para el aprendizaje, lo que afectará positi-
motivos, no siempre es fácil modificar las acti- vamente a la adquisición de aprendizajes, pero
tudes y prácticas de los profesores. La inter- también a su maduración y desarrollo personal
vención con los padres tampoco es fácil. En y social. Preocuparse por conseguir y des-
las convocatorias de reuniones de padres o de arrollar una motivación adecuada de los alum-
entrevistas suelen acudir los padres –mejor nos hacia el aprendizaje y las actividades
dicho, las madres– de los alumnos que no escolares responde tanto a un objetivo educa-
suelen tener problemas en el centro, mientras tivo en sí mismo –el desarrollo de actitudes
que es más difícil que acudan los de aquellos favorables hacia el aprendizaje– como a un
alumnos que más necesitan mejorar; éstos requisito –¿imprescindible?– para que puedan
que no acuden son los que más precisan darse verdaderos aprendizajes. La eficacia de
escuchar las orientaciones del tutor o del la actividad educativa se verá muy limitada si
orientador. no va acompañada de una actitud receptiva y
Volvemos a reconocer que la motivación de positiva por parte del alumno.
los alumnos depende de múltiples factores y El objetivo último del sistema educativo no es
no sólo de ellos. La influencia del centro, de simplemente la transmisión de conocimientos.
los profesores y de los padres es determinan- La LOGSE (1990) señalaba en su preámbulo
te. De hecho, como parte complementaria del que:
programa dirigido a los alumnos, los profeso- “El objetivo primero y fundamental de la educa-
res y padres conocerán que se está aplicando ción es el de proporcionar a los niños y a las
el programa para mejorar la motivación de los niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una for-
mación plena que les permita conformar su pro-
alumnos y se les pedirá su colaboración para
pia y esencial identidad, así como construir una
conseguirlo, a través de las orientaciones que concepción de la realidad que integre a la vez el
se les hará llegar. Pero lo que nuestra investi- conocimiento y la valoración ética y moral de la
gación pretende es conocer si la intervención misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al
directa con los alumnos y centrada en los fac- desarrollo de su capacidad para ejercer, de
tores personales que influyen en su motivación manera crítica y en una sociedad axiológicamen-
te plural, la libertad, la tolerancia y la solidari-
surtirá efectos positivos. Nosotros esperamos dad.”
que así sea y que los alumnos mejoren sus
actitudes y sus comportamientos en relación Aunque la LOGSE está ya derogada, esta
con el aprendizaje gracias a las actividades idea permanece en la reciente Ley Orgánica
realizadas en el aula y a la posibilidad de refle- de Educación (LOE, 2006), como queda refle-
xionar y comentar con el profesor los temas jado en su preámbulo:
tratados en el programa. La aplicación en la “La educación es el medio más adecuado para
hora de tutoría, o en otro momento programa- construir su personalidad [la de los jóvenes], des-
do, permite una continuidad y sistematicidad arrollar al máximo sus capacidades, conformar su
que sería más difícil en otras situaciones. Al propia identidad personal y configurar su com-
estar incluido en el horario escolar se asegura prensión de la realidad, integrando la dimensión
cognoscitiva, la afectiva y la axiológica.”
la participación de todos los alumnos, si bien,
al no ser voluntario, no está asegurada su Esta misma ley, más adelante (artículo 2.1), en
colaboración, e incluso pudiera despertar el la relación de los fines que persigue el sistema
rechazo en algunos. educativo español, comienza señalando el
siguiente:

[147]
Capítulo 14 De la teoría a la práctica

“a) El pleno desarrollo de la personalidad y por su motivación académica. Los profesores


de las capacidades de los alumnos”. no deben ser meros instructores que se limi-
ten a transmitir a los alumnos unos conoci-
Pues bien, en el desarrollo de la personalidad
mientos, sino que deben ser unos educadores
del alumno tiene gran importancia la adquisi-
en el sentido más completo e intenso, lo que
ción de actitudes y hábitos intelectuales y de
significa, entre otras cosas, guiar a sus alum-
conducta que faciliten su desarrollo como per-
nos, asistirles, orientarles (MEC, 1992-b).
sona, su relación con los demás y el ejercicio
Esta función orientadora forma parte de la
de sus competencias. Si el modelo tradicional
actividad docente y corresponde a todo profe-
de enseñanza, centrado fundamentalmente en
sor, como recogen las leyes educativas: “La
la transmisión de conocimientos, perseguía
tutoría y orientación de los alumnos formará
sobre todo el desarrollo de las capacidades
parte de la función docente” (LOGSE, 1990,
cognitivas e intelectuales, el modelo educativo
art. 60.1; ROI, 1996, art. 55.1); “Las funcio-
propugnado por la LOGSE pretendía conse-
nes del profesorado son, entre otras, las
guir unos objetivos generales que se refieren
siguientes: [...] c) La tutoría de los alumnos, la
al desarrollo de capacidades no solo cogniti-
dirección y la orientación de su aprendizaje y
vas e intelectuales, sino también motrices,
el apoyo en su proceso educativo, en colabo-
afectivas, de relación interpersonal y de actua-
ración con las familias” (LOE, 2006, art. 91.1).
ción e inserción social, las cuales se desarro-
Si las funciones de orientación y tutoría son
llan a través de tres tipos de contenidos: con-
tarea de todo el profesorado y responsabilidad
ceptuales, procedimentales y actitudinales
de todo el centro en su conjunto, es el tutor
(LOGSE, 1990: art. 19; MEC, 1992a).
quien asume de modo formal e institucional la
No cabe duda de que una de las actitudes
coordinación de todas estas funciones y la
cuya adquisición y desarrollo más va a poten-
mediación en las relaciones de todos los que
ciar el aprovechamiento de la enseñanza y la
intervienen en la educación del alumno: el pro-
eficacia en los aprendizajes es la valoración
positiva de los aprendizajes propuestos. Y pio alumno, su familia, los profesores y el cen-
esto es consecuencia y, a la vez, causa de su tro. “La tutoría ha de ser entendida como el
motivación por el aprendizaje. Por tanto, si elemento individualizador e integrador de la
queremos que el alumno aproveche su estan- educación. La función tutorial pone en primer
cia en los centros educativos y que los apren- plano aquellas características de la educación
dizajes propuestos sean eficaces debemos por la que ésta no se reduce a mera instruc-
desarrollar en los alumnos la motivación por ción y constituye, en verdad, educación indivi-
los aprendizajes. dualizada de la persona entera” (MEC, 1990).
El desarrollo de esta actitud no sólo tiene El tutor realiza múltiples funciones y tareas
repercusiones en su aprendizaje, sino en su para procurar que los alumnos desarrollen el
vida en general y para su vida de adulto. Un sentido de responsabilidad y la autonomía
alumno motivado por su aprendizaje, preocu- necesaria que les prepare para su incorpora-
pado por adquirir nuevos conocimientos y ción a la vida adulta (Lázaro y Asensi, 1989;
nuevas competencias, por desarrollar sus Pastor Mallol y otros, 1995; Martínez Díaz,
capacidades, por aumentar cada día su capa- 1995; Álvarez González, 1996; Arnáiz, 1996;
cidad de realizar más cosas, estará más capa- Bauzá, 1996; MEC, 1990, 1992-b; ROI,
citado para desenvolverse en la vida y des- 1996, etc.).
arrollar mejor sus tareas.
En la preocupación del sistema educativo por 3. APORTACIONES DEL PROGRAMA
otros aspectos del desarrollo del alumno que A PROFESORES Y TUTORES
van más allá de la mera instrucción es donde
encaja la preocupación por el desarrollo de Los profesores tienen más o menos claro qué
sus actitudes favorables ante el aprendizaje, deben hacer para “enseñar” su materia. Pero

[148]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

a veces no lo tienen tan claro cuando se plan- orientador, ante el equipo de profesores o ante
tean qué deben hacer para que los alumnos el equipo directivo.
“aprendan” esa materia. Y mucho menos Cuando el tutor recibe las quejas del resto del
cuando se trata de desarrollar actitudes gene- profesorado, añadidas a la lista de tareas que
rales u otras más específicas relacionadas con conforman la acción tutorial, puede sentirse
la materia que imparten. Incluso a veces las desbordado ante una situación percibida como
actuaciones de los profesores van en contra, compleja y para la que no se siente preparado.
aun sin ser ellos conscientes, del desarrollo de Cuando intenta cambiar la actitud de los alum-
ciertos objetivos actitudinales programados nos hacia el estudio y no lo consigue, cuando
por su departamento o por ellos mismos. Por son reiteradas las quejas de los profesores
ejemplo, todos los departamentos didácticos, sobre sus conductas disruptivas, sobre sus fal-
en las programaciones didácticas de sus tas de atención y de trabajo, sobre sus compor-
materias, señalan siempre como uno de los tamientos en clase, cuando no encuentra el
objetivos el desarrollo en los alumnos de acti- apoyo de las familias,... el tutor puede adoptar
tudes que les lleven a valorar positivamente los una actitud de resignación e impotencia y limi-
aprendizajes que promueve esa materia y a tarse a realizar las tareas burocráticas, abando-
ser conscientes de las ventajas que su adqui- nando todo intento de modificar la actitud de los
sición tendrá en su vida personal, social y pro- alumnos. Para que esto no suceda, o no llegue
fesional; y todos los profesores están conven- hasta extremos desalentadores, es preciso que
cidos de la pertinencia de la formulación de la acción tutorial, aunque deba ser coordinada
esos objetivos y de la necesidad de hacer por los tutores, sea vista como una tarea com-
cuanto esté a su alcance para llegar a conse- partida por toda la comunidad educativa, espe-
guirlos. Pero tal vez sus actuaciones concre- cialmente por todo el profesorado. Es necesa-
tas en el aula, su manera de presentar los con- rio que los tutores reciban asesoramiento del
tenidos, de responder a las dificultades de los Departamento de Orientación para superar su
alumnos, de dirigirse a ellos, de proponer las argumentación de falta de preparación profe-
actividades, o su manera de realizar la evalua- sional para estas tareas. Es necesario que las
ción de sus aprendizajes o de comunicarles familias sean conscientes de que sin su inter-
los resultados, determinen que la actitud que vención activa es muy difícil que la sola acción
se va desarrollando en los alumnos sea preci- del centro educativo consiga sus propósitos
samente la contraria de la que se pretendía: con todos los alumnos, y casi imposible en
rechazar la materia, o procurar evitarla, o aquellos alumnos que arrastran su desinterés
poner la atención en los aspectos negativos y desde varios cursos atrás. Pero no todos los
penosos más que en los positivos y ventajo- tutores abandonan o están dominados por
sos. Por ello, es necesario que, además de perspectivas desalentadoras; otros persisten y
aplicar a los alumnos el programa para mejo- siguen esforzándose e insistiendo para que los
rar su motivación, todos los profesores, cuan- alumnos vayan madurando, aprendan a respon-
do imparten su materia en el aula, adopten sabilizarse cada vez más, a esforzarse en su tra-
pautas de actuación favorecedoras de la moti- bajo, y así avancen en sus aprendizajes.
vación de los alumnos, tales como las que se Programas o actuaciones como el que aquí se
recogen en el documento dirigido a ellos pre- propone, aplicados por los profesores o tuto-
parado para complementar el programa (ver res a sus alumnos, pueden servir para que, al
Anexo 2). mismo tiempo que los alumnos desarrollan las
Cuando los profesores no ven una actitud actitudes que nos proponemos, los propios
favorable de los alumnos hacia su materia, y profesores tomen conciencia de la importan-
mucho más cuando esa actitud es claramente cia que algunas de sus actuaciones pueden
negativa o de rechazo, manifiestan su malestar tener en el proceso de aprendizaje de los
y transmiten sus quejas ante el tutor, ante el alumnos y en el desarrollo de actitudes positi-

[149]
Capítulo 14 De la teoría a la práctica

vas. Disponer de un programa como el que con unos objetivos explícitos reconocidos
presentamos, organizado, estructurado, dis- como importantes y fundamentales para la
puesto para su aplicación inmediata, con ins- consecución de los objetivos de aprendizaje,
trucciones para su aplicación, con exposición puede ser de una gran ayuda para los tutores
de la fundamentación de lo que se pretende, y el profesorado en general.

[150]
Objetivos

Capítulo 15
Objetivos

El objetivo de nuestra investigación es com- del programa es mejorar la motivación


probar la eficacia de la intervención directa de los alumnos para el aprendizaje.
con los alumnos mediante la aplicación de un Aumentar la motivación para el aprendizaje
programa estructurado que pretende modifi- tendrá como efecto general el desarrollo de
car algunos factores personales que influyen actitudes positivas hacia el aprendizaje, que
en la motivación por el aprendizaje. se concretarán en un aumento del deseo de
Sabemos que la motivación escolar no depen- aprender mantenido a lo largo de la vida. Pero
de exclusivamente de los factores personales tiene también un efecto concreto, que deberá
del alumno, sino de la interacción de éstos con empezar a notarse de manera inmediata o a
factores del contexto próximo de aprendizaje corto plazo, en el rendimiento escolar del
(pautas de actuación y actitudes de los profe- alumno, en la consecución más efectiva y
sores, organización del aula, centro educati-
plena de los aprendizajes que se le proponen.
vo), del contexto familiar (actitud de los
Esta mejora en su rendimiento académico ten-
padres, clima familiar) e incluso del contexto
drá, a su vez, efectos positivos para él: aumen-
social. Por ello no estamos seguros de que
to de su autoestima y de su equilibrio perso-
podamos mejorar la motivación de los alum-
nal, activación general de su conducta
nos actuando sólo sobre los factores persona-
mediante el desarrollo de la capacidad de
les, ya que éstos están condicionados por la
automotivación, mejora de las relaciones con
influencia de los demás. Pero, puesto que es
más fácil trabajar con los alumnos, si la inter- sus padres y profesores, aumento de sus
vención directa con ellos de una manera siste- competencias, evitación de eventuales casti-
mática y estructurada resultase eficaz, tendría- gos, consecución de recompensas, ventajas
mos un instrumento y un procedimiento que futuras en su vida social y laboral, etc.
podría utilizarse para intentar poner remedio al Este objetivo general se alcanzaría a través de
deterioro de la motivación escolar, en unos la consecución de otros objetivos específi-
casos, o para estimular y desarrollar la motiva- cos del programa:
ción e interés por aprender, en otros. • Conseguir que los alumnos conozcan los
La intervención directa con los alumnos se factores que influyen en la motivación para
realizará mediante la aplicación del programa el aprendizaje y, consecuentemente, en el
que hemos diseñado. El objetivo general rendimiento académico.

[153]
Capítulo 15 Objetivos

• Facilitar que los alumnos reconozcan su En síntesis, el programa persigue en su de-


situación en cada uno de esos factores. sarrollo y con posterioridad desencadenar
• Conseguir que los alumnos sean conscien- unos efectos escalonados y progresivos:
tes de las ventajas que supone para ellos 1º. Desarrollar determinadas actitudes y
capacidades que influyen positivamente
modificar sus actitudes y sus conductas
en la motivación para el aprendizaje (obje-
relacionadas con el aprendizaje.
tivos específicos de cada unidad).
• Ayudar al alumno a desarrollar actitudes 2º. Desarrollar su motivación por aprender
positivas hacia el estudio y el aprendizaje. (objetivo general del programa).
• Orientar a los alumnos en la toma de deci- 3º. Aumentar su rendimiento académico, con-
siones respecto a lo que deben hacer para seguir que los alumnos aprendan más y
mejorar su motivación y su rendimiento. mejor (objetivo inmediato y a corto plazo,
La consecución de todos estos objetivos se como efecto del programa).
realizará mediante las actividades previstas en 4º. Conseguir que los alumnos sean capaces
cada una de las unidades didácticas que for- de automotivarse, que mantengan la moti-
vación por aprender a lo largo de toda su
man el programa, en cada una de las cuales,
vida, y así estén más ajustados personal-
a su vez, se persiguen unos objetivos especí-
mente, tengan buenas relaciones perso-
ficos. Más adelante, cuando presentemos la nales con su entorno inmediato y estén
estructura y contenidos de estas unidades, se mejor preparados para su futura vida per-
especificarán también los objetivos especí- sonal, social y laboral (objetivos a medio y
ficos de cada unidad. largo plazo).

[154]
Hipótesis

Capítulo 16
Hipótesis

El planteamiento de nuestra investigación res- los alumnos que no han seguido el programa.
ponde al interés por buscar una respuesta a Teniendo presente el hecho de que en esta
un problema que preocupa a todos los que etapa educativa (ESO) y, en general, a lo largo
están relacionados, de una u otra manera, con del proceso educativo de los estudiantes, la
la educación: la progresiva pérdida de motiva- motivación para el aprendizaje va decrecien-
ción por los aprendizajes académicos en los do, podemos plantear como hipótesis general
alumnos en la etapa de la Educación alternativa que los estudiantes que han segui-
Secundaria Obligatoria. Para afrontar esta do el programa presentarán un menor
tarea hemos revisado los planteamientos teóri- deterioro en su motivación para el
cos y las propuestas de intervención de los aprendizaje que aquellos estudiantes que no
autores que se han ocupado del tema. lo han seguido. Para contrastar el cumplimien-
Teniendo en cuenta las conclusiones de esa to de esta hipótesis general nos fijaremos en
revisión, se ha diseñado un programa para algunos aspectos concretos relacionados con
aplicarse a los alumnos, tal como lo expone- la motivación y que nosotros pretendemos,
mos más adelante. directa o indirectamente, desarrollar. En la
Nuestro objetivo es comprobar si la actuación medida en que se consigan desarrollar estos
directa con los alumnos a través de la aplica- indicadores motivacionales, se podrá concluir
ción del programa diseñado ha conseguido que ha mejorado la motivación académica.
mejorar la motivación de los alumnos para el Las distintas metas que un estudiante puede
aprendizaje. Para verificar si este objetivo ha perseguir cuando estudia están relacionadas
sido alcanzado planteamos una serie de hipó- con distintos tipos de motivación y con la efec-
tesis que serán contrastadas mediante el aná- tividad del aprendizaje. Según los objetivos
lisis de los resultados. que nosotros pretendemos alcanzar con nues-
Puesto que todas las actuaciones derivadas tro programa esperamos que aumente la
de la aplicación del programa pretenden mejo- motivación por el aprendizaje y por el
rar la motivación de los alumnos para el apren- incremento de la propia competencia
dizaje, la hipótesis general que nosotros (hipótesis 1), que es el tipo de motivación
planteamos es que los alumnos a los que más eficaz para conseguir un verdadero
se les aplique el programa mejorarán su aprendizaje.
motivación para el aprendizaje más que Si un alumno está motivado por aprender,

[157]
Capítulo 16 Hipótesis

estará dispuesto a esforzarse por conseguirlo, aumenten las atribuciones de sus resul-
por lo que esperamos que en los alumnos que tados a factores internos y controlables
han seguido el programa aumente la dispo- referidas tanto a sus fracasos (hipótesis
sición al esfuerzo para aprender (hipó- 5a) como a sus éxitos (hipótesis 5b) y
tesis 2). disminuyan las atribuciones de sus
Si, cuando se estudia, perseguir metas de resultados a factores externos y no con-
aprendizaje y de desarrollo de la propia com- trolables (hipótesis 5c).
petencia favorece el aprendizaje, por el con- Lo que el alumno piensa que va a ocurrir res-
trario, tener como meta el lucimiento personal pecto a sus resultados futuros también tiene
llevaría a comportamientos que en muchas que ver con la motivación por el aprendizaje;
ocasiones y en general entorpecen el verdade- las expectativas que un alumno tenga condi-
ro aprendizaje y el desarrollo de la motivación cionarán su disposición a esforzarse y a reali-
de aprendizaje. En este sentido, y como con- zar las tareas de aprendizaje. Si piensa que los
secuencia del incremento de la motivación por resultados futuros respecto a su aprendizaje
el aprendizaje y por el incremento de la com- están bajo su control, se sentirá con ánimos
petencia, esperamos que en los alumnos que para afrontar los esfuerzos necesarios para
han seguido el programa disminuya la moti- conseguirlos; si, por el contrario, piensa que
vación de lucimiento (hipótesis 3). los resultados futuros no están bajo su control,
Otro aspecto también relacionado con la moti- sino que dependen de factores ajenos a él,
vación e incluido en el programa son los pen- concluirá que no merece la pena esforzarse ya
samientos que acompañan a las actividades que los resultados no dependen de su esfuer-
de aprendizaje y las reacciones que adopta el zo. Según todo esto y de acuerdo con lo tra-
sujeto. Las distintas instrucciones que el pro- bajado en el programa, esperamos que en los
pio sujeto se da tienen efectos muy diferentes alumnos del grupo experimental aumenten
en su actitud ante el estudio y en sus activida- las expectativas de controlabilidad de
des de aprendizaje. En este sentido espera- los resultados académicos futuros
mos que en el caso de los alumnos que han (hipótesis 6).
seguido el programa disminuyan los auto- La motivación de los estudiantes debe reflejar-
mensajes negativos (hipótesis 4a) y se en sus conductas de aprendizaje. Si un
aumenten los automensajes positivos u alumno está motivado es lógico esperar de él
orientados al aprendizaje (hipótesis 4b). que esté dispuesto a llevar a cabo determina-
Cuando un alumno atribuye los resultados das actuaciones y desarrollar algunas actitu-
académicos obtenidos a causas externas que des que están directamente relacionadas con
están fuera de su control, puede llegar a pen- la eficacia para conseguir los aprendizajes que
sar que los resultados no dependen de él y se propone. Por ello, esperamos que los alum-
que, por tanto, lo que él haga no tiene ningún nos que han seguido nuestro programa,
efecto (o será imprevisible) sobre los resulta- mejorarán los hábitos y técnicas de
dos que podría desear. Esta situación, lógica- estudio, en general (hipótesis 7) y, más
mente, no anima al esfuerzo ni al mantenimien- en concreto, las condiciones materiales y
to de la motivación. Todo lo contrario sucede ambientales de estudio (hipótesis 7a),
cuando el sujeto piensa que las causas que la planificación y organización del tra-
explican sus resultados son internas (están en bajo (hipótesis 7b), sus métodos y técni-
él) y están bajo su control. Nuestro programa cas de trabajo (hipótesis 7c) y sus acti-
trabaja específicamente este aspecto para tudes ante el estudio y el aprendizaje
conseguir que los alumnos atribuyan sus (hipótesis 7d).
resultados de aprendizaje a causas internas y Por las mismas razones, si la motivación del
controlables. Por tanto, debemos esperar que alumno ha mejorado, también se verá reflejado
los alumnos que han seguido el programa en sus actitudes y comportamientos en el aula

[158]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

en todo aquello que está relacionado con el resultados en las evaluaciones de los aprendi-
aprendizaje. Por eso esperamos que los alum- zajes; esto es, si mejora la motivación deberí-
nos que han seguido el programa mejorarán an mejorar las calificaciones. Pero, tal como
su conducta académica (hipótesis 8). se comenta más adelante (capítulo 18), las
Más específicamente, aumentará la asis- calificaciones escolares, por muchos motivos,
tencia al centro (se reducirá el absentismo) no son un buen indicador para comparar gru-
(hipótesis 8a), aumentarán la atención
pos de distintos centros, evaluados por distin-
del alumno en clase (hipótesis 8b), su
tos profesores y, probablemente, con diferen-
participación (hipótesis 8c), su interés y
tes criterios. Por ello, deberíamos esperar
su esfuerzo (hipótesis 8d), y mejorará
que los alumnos que han seguido el pro-
su actitud general (hipótesis 8e). En defi-
nitiva, esperamos que el progreso del grama mejoren sus calificaciones (hipó-
alumno sea positivo (hipótesis 8f). tesis 9), aunque esta previsión la hacemos
Una consecuencia lógica de la mejora de la con muchas reservas.
motivación académica de un alumno debería A continuación pueden verse resumidas las
ser la consecución de más y mejores aprendi- hipótesis planteadas y las variables depen-
zajes, lo que se reflejaría en unos mejores dientes que utilizaremos para contrastarlas.

[159]
Capítulo 16 Hipótesis

RESUMEN DE LAS HIPÓTESIS PLANTEADAS

Nº HIPÓTESIS VARIABLES DEPENDIENTES


Efectos esperados del programa Factores de los cuestionarios aplicados. Otras medi-
das.
MAPE-I: MOTIVACIÓN POR EL APRENDIZAJE O LA EJECUCIÓN

1 Aumentará la motivación por el I. Motivación de evitación de juicios negativos de com-


aprendizaje y por el incremento de petencia y consecución de juicios positivos
competencia vs. motivación por el aprendizaje e incremento de
competencia. (4,7,2)
4. Motivación de evitación de juicios negativos de com-
petencia vs. motivación de incremento de competen-
cia.
7. Motivación de consecución de juicios positivos de
competencia vs. motivación por incremento de com-
petencia.
2. Ansiedad inhibidora del rendimiento.

2 Aumentará la disposición al esfuer- II. Vagancia vs. disposición al esfuerzo (-5,6,1).


zo para aprender 5. Autoconceptualización como trabajador y disposi-
ción al esfuerzo.
6. Vagancia vs. laboriosidad.
1. Evitación del esfuerzo académico y preferencia por
actividades que no impliquen esfuerzo vs. preferen-
cia por las actividades académicas que impliquen
esfuerzo.

3 Disminuirá la motivación de luci- III. Motivación de lucimiento. (3,8)


miento. 3. Motivación de lucimiento.
8. Ansiedad facilitadora del rendimiento.

AM: AUTOMENSAJES MOTIVACIONALES

4a Disminuirán los automensajes nega- 1. Automensajes negativos


tivos

4b Aumentarán los automensajes posi- 2. Automensajes positivos u orientados al aprendizaje.


tivos u orientados al aprendizaje.

EAT: ESTILOS ATRIBUTIVOS

5a Aumentarán las atribuciones de los II. Internalización y controlabilidad del fracaso (por su
resultados de fracaso a factores atribución al esfuerzo) vs. externalización y no con-
internos y controlables trolabilidad del mismo. (2,-6,-4)
2. Atribución del fracaso académico a la falta de
esfuerzo.
5b Aumentarán las atribuciones de los III. Internalización del éxito académico. (3,5)
resultados de éxito a factores inter- 3. Atribución del éxito académico a la habilidad.
nos 5. Atribución del éxito al esfuerzo.
5c Disminuirán las atribuciones de los I. Indefensión. (6,4,7,1)
resultados a factores externos y no 6. Externalización e incontrolabilidad del fracaso aca-
controlables démico por su atribución a la suerte.
4. Atribución del fracaso al profesor.
7. Atribución del fracaso a la falta de habilidad.
1. Externalización e incontrolabilidad de los resultados
académicos, fundamentalmente el éxito.

[160]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

RESUMEN DE LAS HIPÓTESIS PLANTEADAS

Nº HIPÓTESIS VARIABLES DEPENDIENTES


Efectos esperados del programa Factores de los cuestionarios aplicados. Otras medi-
das.
ECO: EXPECTATIVAS DE CONTROL

6 Aumentarán las expectativas de I. Expectativas de controlabilidad de los resultados


controlabilidad de los resultados académicos futuros vs. expectativas de no controla-
académicos futuros bilidad de los mismos.
II. Expectativas de no controlabilidad de los resultados
académicos futuros, especialmente del éxito,
vs. expectativas de control de los mismos.

CUESTIONARIO DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

7 Mejorarán los hábitos y técnicas de Total


estudio, en general

7a Mejorarán las condiciones materia- A. Condiciones materiales


les y ambientales de estudio

7b Mejorarán la planificación y organi- B. Planificación y organización del trabajo


zación del trabajo

7c Mejorarán los métodos y técnicas C. Método y técnicas de trabajo


de trabajo

7d Mejorarán las actitudes ante el estu-


dio y el aprendizaje D. Actitudes

CONDUCTA ACADÉMICA

8 Mejorará la conducta académica, Global


en general

8a Mejorará la asistencia al centro Asistencia


(se reducirá el absentismo)

8b Aumentará la atención del alumno Atención


en clase

8c Aumentará la participación del Participación en clase


alumno en clase

8d Aumentarán el interés y esfuerzo del Interés y esfuerzo


alumno

8e Mejorará la actitud general del Actitud general


alumno en clase

8f El progreso del alumno será posi- Progreso


tivo

CALIFICACIONES

9 Mejorarán las calificaciones del Calificaciones trimestrales en 1º y 2º de ESO


alumno

[161]
Capítulo 17
Método y procedimiento (I):
materiales utilizados
Método y procedimiento (I):
materiales utilizados

Para la realización de esta investigación se Con el mismo objetivo se han elaborado otras
han utilizado dos tipos de materiales. En la orientaciones dirigidas a los padres de los
fase de intervención se ha utilizado el progra- alumnos, informándoles del sentido y finalidad
ma elaborado por nosotros mismos y para la del programa y ofreciéndoles pautas de actua-
evaluación de la eficacia del programa se han ción con sus hijos en casa de manera que
utilizado distintos instrumentos: unos ya exis- puedan contribuir a aumentar su interés y su
tentes, aunque adaptados para nuestra aplica- disposición a esforzarse por aprender.
ción, otros elaborados para el caso. Todos los En la aplicación experimental del programa se
materiales, tal como fueron utilizados, son pre- han utilizado distintos instrumentos para poder
sentados en los Anexos. evaluar la eficacia del programa, que más ade-
El material fundamental es el programa para el lante presentaremos y comentaremos:
desarrollo de la motivación, elaborado por • Cuestionarios sobre motivación: MAPE-I,
nosotros mismos y organizado en siete unida- EAT, ECO y AM.
des didácticas para ser aplicadas a lo largo de • Cuestionario de hábitos y técnicas de estu-
nueve sesiones. De cada unidad se han redac- dio.
tado dos versiones: una para los alumnos y • Test de aptitudes escolares TEA-2.
otra para el profesor que aplica el programa. • Escala de valoración de la conducta acadé-
La versión para el profesor incluye todo el con- mica de los alumnos.
tenido de la versión para los alumnos, aña- • Pautas de actuación del profesor.
diendo en algunos puntos justificaciones teóri- Cuestionario de autoevaluación.
cas o comentarios relacionados con las pro- • Evaluación del programa por los alumnos.
puestas y orientaciones didácticas para el
desarrollo de las actividades.
Como complemento del programa se han pre- 1. MATERIALES DE INTERVENCIÓN:
parado unas orientaciones dirigidas a los pro- EL PROGRAMA
fesores en las que se exponen los factores
personales de los alumnos que influyen en la Se pretende que el programa elaborado sea
motivación académica y los factores del con- un instrumento útil para los profesores, espe-
texto de aprendizaje en el aula referidos a las cialmente para los tutores, y de fácil aplicación
actuaciones del profesor favorecedoras de la a un grupo de alumnos en el aula. Está pensa-
motivación de sus alumnos. do para que su aplicación sea llevada a cabo

[165]
Capítulo 17 Método y procedimiento (I): materiales utilizados

en la hora de tutoría o en otro momento fijado metodología del programa. Más adelante,
dentro del horario lectivo. Pretende tratar cuando presentemos el programa, se hará
aquellos aspectos cuya influencia sobre la referencia de manera más precisa a la concre-
motivación ha sido demostrada, tal como ha ción de estos criterios.
sido expuesto en la primera parte de este tra-
bajo. Qué enseñar (contenidos)
Se exponen a continuación los criterios que
hemos seguido para su elaboración, la estruc-
Los contenidos que debe abarcar el programa
tura y el contenido del programa, y las orienta-
están determinados por el objetivo que persi-
ciones metodológicas para su aplicación.
gue: desarrollar la motivación de los alumnos
por el aprendizaje. Apoyándonos en los hallaz-
1.1. Criterios para la elaboración del gos experimentales y en las formulaciones teó-
programa ricas de los autores que se han ocupado del
tema, expusimos más atrás los factores que
Teniendo en cuenta los objetivos del progra- influyen en la motivación para el aprendizaje.
ma, debemos fijar los criterios que nos guíen El programa debe incidir, por tanto, en esos
en su elaboración de manera que haga posible factores.
la consecución de esos objetivos y su aplica- Como el programa va dirigido a los alumnos,
ción a los alumnos de la manera más eficaz. hemos de centrarnos en los factores de tipo
Los criterios fijados ahora deben dar respues- personal que dependen de ellos. Los objeti-
ta a dos preguntas inmediatas: qué enseñar y vos, contenidos y actividades del programa
cómo enseñar, es decir, qué informaciones se
deberán centrarse en la consideración de este
han de transmitir a los alumnos y cómo ha de
tipo de factores. No obstante, se elaborarán
hacerse.
unas orientaciones para los profesores y los
Respecto a la primera pregunta, debemos fijar
los criterios que nos guíen a la hora de selec- padres con el fin de reforzar la consecución
cionar los contenidos que van a ser tratados de los objetivos del programa.
en el programa. Dado que, según ya hemos Pero tampoco podrán ser abordados todos
visto, el tema de la motivación es tan comple- los factores personales, fundamentalmente
jo y son tantos los factores que influyen en por limitaciones temporales. Los criterios para
ella, resulta imposible abarcarlos todos y tra- esta selección serán:
tarlos con profundidad. La selección de los
aspectos que serán desarrollados en el pro- • La importancia de los factores en el de-
grama es inevitable. Es preciso, además, que sarrollo y mantenimiento de la motivación
esta selección se ajuste a los objetivos que se académica.
pretenden alcanzar y a las circunstancias en • La adecuación a las condiciones en que se
las que se va a desarrollar el programa.
aplica el programa: en grupo, en el aula, en
Respecto a cómo se va a llevar a cabo el pro-
el centro escolar.
grama, es preciso también fijar unos criterios
• La adecuación a las características del de-
metodológicos que, de acuerdo con las carac-
sarrollo del alumnado al que va dirigido:
terísticas de los alumnos a quienes va dirigido
y con los objetivos fijados, nos guíen en el alumnos de 1º de ESO.
diseño del programa y en las orientaciones • La mayor relación con las actividades de
para su desarrollo de manera que consigamos aprendizaje de estos alumnos (el currículo
la máxima eficacia del programa. de 1º de ESO).
Se exponen a continuación, por tanto, los cri- • La mayor relación con sus situaciones e
terios para la selección de los contenidos y la intereses.

[166]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

• Los que parecen ser más fácilmente modifi- • La motivación para el aprendizaje.
cables. – factores en influyen en ella.
• Aquellos cuyos efectos sean más fáciles de – factores abordados en el programa.
ser observados a corto plazo. – ventajas que se pueden conseguir del
programa.
De acuerdo con estos criterios y teniendo en – características del programa: conteni-
cuenta que el tiempo fijado para la aplicación dos, metodología, temporalización, exi-
del programa es de 9 sesiones, los contenidos gencias...
del programa serán los siguientes:

• Presentación del programa. • Las metas


• La motivación humana. La motivación para – tipos de metas que se persiguen al estu-
el aprendizaje. diar.
• Las metas que se persiguen al estudiar. – su influencia en la motivación.
• Modos de afrontar las tareas escolares. – cómo desarrollar metas favorables al
• Relevancia de los aprendizajes. aprendizaje.
• Estrategias de aprendizaje.
• Automensajes. • Modos de afrontar las tareas escolares
• Atribuciones. – los distintos modos de afrontar las ta-
• Expectativas. reas académicas.
– alumnos cuya preocupación domi-
El programa debe proporcionar información nante es aprender.
sobre la importancia de la motivación en la – alumnos preocupados por salvar la
conducta humana y en el aprendizaje escolar, autoestima.
sobre la importancia de los factores aborda- – alumnos que buscan evitar el esfuer-
dos en el programa que influyen en la motiva- zo.
ción, sobre sus repercusiones en el rendi- – pensamientos, emociones y actuaciones
miento escolar y en otros aspectos psicológi- que acompañan a cada uno de los
cos del individuo y sobre los distintos aspec- modos típicos de afrontamiento de las
tos relacionados con, o dependientes de, tareas académicas.
esos factores que favorecen o dificultan el – sus efectos en la efectividad de los
desarrollo de la motivación y la efectividad de aprendizajes.
los aprendizajes. Esta información debe estar – cómo modificar aquellos aspectos de
encaminada a la toma de decisiones de los las actividades de aprendizaje que supo-
alumnos sobre sus actividades de aprendizaje nen una dificultad para aprender.
y a la modificación de sus actitudes ante el – las tareas escolares como un reto per-
aprendizaje. sonal para conseguir adquirir conoci-
De acuerdo con los contenidos seleccionados mientos y destrezas.
y con los criterios señalados, el programa – los errores en el proceso de aprendizaje
debe proporcionar información sobre los como una ocasión para aprender.
siguientes aspectos: – el profesor como una ayuda para apren-
der.
• La motivación humana. – ventajas de la cooperación entre compa-
– su importancia e influencia en la conduc- ñeros para aprender.
ta humana. – metas realistas y próximas.
– su importancia e influencia en el apren-
dizaje. • Relevancia de los aprendizajes
– su importancia e influencia en los resul- – el sentido de los aprendizajes propues-
tados académicos. tos.

[167]
Capítulo 17 Método y procedimiento (I): materiales utilizados

– ventajas de los aprendizajes en su vida expectativas, su motivación y sus activi-


actual y futura. dades de aprendizaje.
– los aprendizajes como medio para des- – ventajas de atribuir los resultados a cau-
arrollar las capacidades. sas internas, modificables y controlables.
– los aprendizajes actuales como requisito – el esfuerzo invertido y la manera de apli-
para poder adquirir aprendizajes poste- carlo como causas fundamentales de
riores. los resultados de aprendizaje.
– cómo descubrir el sentido de los apren- – consideración de las capacidades inte-
dizajes que se proponen en el instituto. lectuales como algo que se puede des-
arrollar con su ejercicio.
• Estrategias de aprendizaje.
• Las expectativas.
– conocimiento de las técnicas y procedi-
– las expectativas de los alumnos sobre
mientos que cada uno utiliza para apren-
sus resultados académicos.
der (los cuestionarios de hábitos y técni-
– influencia de las propias expectativas
cas de estudio).
sobre la motivación, la conducta y el
– influencia de los distintos procedimien-
aprendizaje.
tos y técnicas en el aprendizaje.
– influencia de las expectativas de otras
– ventajas de la utilización de las distintas
personas en la conducta y el aprendiza-
técnicas a la hora de aprender.
je de los alumnos.
– conocimiento de técnicas o procedi-
– modificación de las expectativas negati-
mientos que facilitan la eficacia del
vas y desarrollo de expectativas positi-
aprendizaje:
vas realistas.
– organización del tiempo de estudio.
– atención y concentración. El programa, además de la información sobre
– comprensión de textos. los contenidos seleccionados, debe propor-
– otras técnicas y procedimientos. cionar la fundamentación, el sentido y la utili-
– creación de hábitos favorables para el dad de esas informaciones. Razonándoles la
aprendizaje. fundamentación de las propuestas que se les
– cómo modificar hábitos perjudiciales hacen se pretende aumentar la motivación de
y desarrollar estrategias favorables los alumnos ante el programa y disponerlos
para el aprendizaje. favorablemente para realizar las actividades
que se les proponen.
• Los automensajes. Para buscar la eficacia del programa, aumen-
– los pensamientos que acompañan las tando la motivación de los alumnos hacia él, el
actividades de aprendizaje. programa debe referir los temas tratados a
– influencia de los pensamientos y senti- experiencias y situaciones próximas a las vivi-
mientos en el aprendizaje. das por los alumnos. Es preciso que los alum-
– cómo modificar los pensamientos nega- nos vean de manera clara que lo tratado en el
tivos. programa tiene relación con la situación de
– cómo darse mensajes adecuados a uno cada uno y que puede aportarles ventajas en
mismo para favorecer el aprendizaje efi- su aprendizaje, en sus resultados académicos
caz. y, en definitiva, en los distintos ámbitos de su
vida: personal, familiar, social y escolar.
• Las atribuciones. En el apartado siguiente, y de acuerdo con los
– las causas a las que los alumnos atribu- criterios aquí señalados, se exponen la estruc-
yen sus resultados académicos. tura y los contenidos del programa elaborado.
– dimensiones causales. En el Anexo 1 puede verse el programa com-
– influencia de las atribuciones sobre sus pleto, organizado en unidades didácticas.

[168]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

Cómo enseñar (metodología) exposiciones del profesor, de las actividades


realizadas o de las intervenciones de otros
El programa debe dejar muy claro a los alum- compañeros; o que planteen dudas o cuestio-
nos su finalidad y sentido y las consecuencias nes. De la misma manera, el profesor debe
favorables que pueden derivarse de él, es propiciar el debate y el intercambio de puntos
decir, las ventajas que los alumnos pueden de vista u opiniones diferentes.
conseguir referidas a la mejora de la efectivi- Para facilitar esta participación, los alumnos
dad de sus actividades de aprendizaje y, en dispondrán de un material escrito para cada
última instancia, de sus resultados escolares. unidad didáctica, con informaciones y orienta-
Para esto, será necesario que, al inicio del ciones sobre el tema tratado, con las activida-
programa, se exponga la finalidad del progra- des propuestas para ser realizadas en esas
ma, los objetivos, los contenidos, el tipo de mismas hojas y con las recomendaciones o
actividades que se van a realizar, lo que los conclusiones derivadas de lo tratado. De esta
alumnos tendrán que hacer y lo que podrán manera tienen un guión que facilita el manteni-
conseguir si afrontan con interés el programa. miento de la atención y el seguimiento del des-
Por el mismo motivo, a lo largo del desarrollo arrollo del tema.
de cada tema –en la introducción, cuando se El profesor que aplica el programa dispondrá
proponen y comentan las actividades, y en las igualmente de un material escrito para cada
conclusiones– deberá hacerse referencia a los unidad conteniendo, además de todo lo inclui-
objetivos que se persiguen y al sentido o la uti- do en el de los alumnos, la fundamentación
lidad de lo que se propone. Se conseguirá así teórica de lo que se propone y las orientacio-
favorecer la motivación de los alumnos hacia nes metodológicas precisas para el desarrollo
el programa y predisponerlos favorablemente del programa.
para su implicación en su desarrollo. El programa debe propiciar también una acti-
Dadas las características del alumnado al que tud reflexiva en los alumnos, ya que su objeti-
va dirigido el programa (alumnas y alumnos de vo prioritario es la modificación de sus actitu-
1º de ESO, de 12-13 años) se debe adoptar des ante los aprendizajes escolares. Por ello,
una metodología activa. Se debe evitar las el programa debe procurar que los alumnos
exposiciones orales amplias. Por el contrario, reflexionen sobre las propuestas del progra-
es preciso conseguir la participación activa de ma, las apliquen a su situación y experiencias
los alumnos a lo largo de todo el programa, personales, saquen conclusiones y tomen
procurando que las intervenciones del profe- decisiones sobre sus actitudes y conductas
sor estén acompañadas de las intervenciones relacionadas con sus aprendizajes. El progra-
de los alumnos y la realización de actividades. ma debe mostrar las consecuencias que pue-
El profesor deberá plantear cuestiones a los den derivarse de la adopción de una u otra
alumnos al inicio de la sesión para centrar el actitud o de la realización o no de determina-
tema y lograr su implicación, y a lo largo de la das actuaciones. El programa debe propiciar
sesión, sobre las actividades que se van reali- que los alumnos pongan en práctica lo apren-
zando, para mantener su atención y facilitar la dido a la hora de afrontar las distintas materias
reflexión y la toma de decisiones. Las cuestio- del currículo. Es importante destacar este
nes que se planteen a los alumnos deben ser aspecto, para que los alumnos tengan claro
hechas de manera que promuevan que éstos que lo que pretende el programa prioritaria-
relacionen lo tratado en el programa con su mente no es el aprendizaje de datos o concep-
situación personal y con sus propias experien- tos, sino la reflexión personal a partir de esos
cias personales y de aprendizaje. datos, muchos de los cuales ya los han oído
De acuerdo con esta idea participativa, el de- en otras ocasiones. Por medio de la reflexión
sarrollo del programa debe permitir que los personal se pretende que cada alumno modifi-
alumnos hagan comentarios a propósito de las que su actitud ante el aprendizaje, aumente su

[169]
Capítulo 17 Método y procedimiento (I): materiales utilizados

motivación, ponga en práctica pautas de • Las metas que se persiguen cuando se


actuación favorecedoras del aprendizaje y, estudia.
como consecuencia, consiga que su rendi- • Los modos de afrontar las tareas escolares.
miento escolar se incremente. • La utilidad de los aprendizajes.
En definitiva y como síntesis, la metodología • Las estrategias de aprendizaje.
que debe seguirse en el diseño y aplicación • Los automensajes.
del programa ha de ser activa, participativa, • Las atribuciones.
motivadora y reflexiva. • Las expectativas.
Más adelante se exponen la organización y
desarrollo del programa y de cada unidad Estructura de las unidades
didáctica, así como los materiales utilizados y
La estructura de las unidades, siempre la
otros elementos tenidos en cuenta en su apli-
misma, es la siguiente:
cación. El programa completo puede verse en
1. Introducción [Justificación, en el mate-
el Anexo 1.
rial del profesor]. Tiene siempre como
objetivo despertar el interés y la motivación
1.2. El programa: estructura
por el tema que va a ser tratado y centrar
y contenidos
su atención. Para ello al presentar el tema
que va a ser tratado, se hace referencia a
En la primera parte de nuestro trabajo hemos
alguna situación frecuente entre ellos o a
visto cómo la motivación depende de múltiples
las implicaciones que tiene en su vida pre-
factores dependientes de distintas instancias.
sente o futura. En el material del profesor
Algunos de estos factores dependen del pro-
se hace una breve fundamentación o justi-
pio sujeto que aprende y otros de distintos
ficación del tema.
ámbitos externos a él: el contexto escolar, los
2. Objetivos. Se exponen los objetivos
planteamientos y las conductas de enseñanza
específicos que persigue la unidad. Se
de los profesores, las características y exigen-
introducen con el título “En este tema nos
cias del sistema educativo, el contexto familiar
proponemos”.
y social, etc.
3. Competencias. Se concreta lo que el
Puesto que va dirigido a los alumnos, el pro-
sujeto podrá conseguir con la realización
grama incluye aquellos factores personales
de esta unidad, bajo el título “Al acabar el
dependientes de ellos mismos y que influyen
tema deberás ser capaz de:”
en sus actitudes y sus conductas relacionadas
4. Actividades. Se van presentando las acti-
con el aprendizaje escolar. No es posible,
vidades que el alumno debe realizar rela-
naturalmente, tratar todos los aspectos que
cionadas con distintos aspectos del tema
influyen en la motivación. Por ello, el programa
tratado. En el material para el profesor se
se ha centrado en aquellos que se consideran
añaden orientaciones y sugerencias para la
más importantes y más fácilmente abordables
presentación, desarrollo o posterior
para su tratamiento en grupo en el aula.
comentario de la actividad.
El programa puede ser aplicado en distintos
5. Conclusión (Síntesis-resumen). Cada
momentos, situaciones o lugares. Plantearlo
tema termina con unas frases que sinteti-
como actividades que se desarrollan en la
zan lo tratado en cada tema en un recuadro
hora de tutoría podría ser muy adecuado.
bajo el título “Reflexiona... y recuerda”.
El programa ha sido diseñado de manera que
los temas elegidos están organizados en siete A continuación se exponen el orden de las
unidades que serán desarrolladas a lo largo de sesiones y los objetivos y contenidos tratados
nueve sesiones. Los factores finalmente selec- en cada una de las unidades. El desarrollo de
cionados para ser tratados en el programa son cada unidad así como las actividades pro-
los siguientes: puestas pueden verse en el Anexo 1.

[170]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

Sesión 1ª - Unidad 1: que si su motivación para aprender es alta le


¿Qué vamos a hacer? costará menos trabajo ponerse a estudiar,
[Presentación del programa] aprenderá más y su rendimiento mejorará. Y
eso puede conseguirlo si pone interés en el
Ésta es una unidad fundamentalmente infor- desarrollo de este programa.
mativa y motivadora, para tratar de animar a
los alumnos a que aborden con interés el pro- Sesión 2ª - Unidad 2:
grama y las actividades y para que tomen con- ¿Para qué estudias?
ciencia de la importancia de la motivación en [Metas que se persiguen al estudiar]
su rendimiento escolar y de las ventajas que
supone para ellos mantener y aumentar su En esta unidad se pretende que los alumnos
motivación. reflexionen sobre sus metas relacionadas con
Los objetivos que se persiguen en esta unidad su actividad de aprendizaje y hacerles ver que
son: no todas las metas tienen los mismos efectos
1. Que los alumnos reconozcan la importan- sobre su motivación y sus resultados escola-
cia de la motivación para dirigir y mantener res.
la conducta. Los objetivos específicos de esta unidad son
2. Que los alumnos conozcan: los siguientes:
– los objetivos del programa; 1. Conseguir que los alumnos conozcan las
– los contenidos del programa; distintas metas cuya consecución puede
– las actividades que se van a desarrollar; mover a un alumno a estudiar.
– lo que se espera que ellos hagan. 2. Facilitar que los alumnos reflexionen sobre
3. Crear una actitud favorable para afrontar el sus propias metas cuando estudian.
programa. 3. Conseguir que los alumnos conozcan los
En las instrucciones para el profesor que va a efectos positivos o negativos de las distin-
impartir el programa se justifica la importancia tas metas.
de la motivación académica en orden a conse- 4. Facilitar que los alumnos tomen decisiones
guir aprendizajes eficaces y se señala cómo respecto a las metas que persiguen, de
los objetivos del programa forman parte de los manera que les supongan una ayuda para
objetivos educativos correspondientes a la su aprendizaje.
etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. En las actividades se propone a los alumnos
En la introducción se plantea el tema de la que reflexionen sobre la importancia de las
motivación y su influencia en la vida humana metas en la vida ordinaria y en el aprendizaje.
en general y en el aprendizaje y sus resultados Se exponen las metas que se pueden perse-
(las calificaciones). Todas las actividades guir al estudiar (o los motivos por los que se
(exposiciones del profesor, actividades escri- hace) y se comentan las características y los
tas de los alumnos, intervenciones de los efectos (positivos o negativos) de cada una de
alumnos en la puesta en común, etc.) van ellas en el aprendizaje y el rendimiento escolar.
encaminadas a que los alumnos reflexionen Como síntesis, en esta unidad se pretende
sobre la importancia y efectos de la motiva- transmitir las siguientes ideas en relación con
ción, sobre los factores motivacionales que las metas y su influencia sobre el aprendizaje:
van a ser tratados en el programa y su justifi- • Cuando hacemos algo, generalmente lo
cación, sobre la finalidad del programa, sobre hacemos por alguna razón.
lo que cada uno tendrá que hacer referido a su • Cuando un alumno estudia puede perseguir
actitud (poner interés y participar activamente distintas metas al mismo tiempo.
en el desarrollo del programa) y a la realiza- • No todas las metas influyen de la misma
ción de las actividades. La idea fundamental manera en el rendimiento académico de un
que se pretende transmitir a los alumnos es alumno.

[171]
Capítulo 17 Método y procedimiento (I): materiales utilizados

• El tipo de meta que tiene efectos más posi- aquellos pensamientos, emociones o
tivos sobre el aprendizaje es cuando un actuaciones que suponen una dificultad
alumno realiza las tareas escolares deseoso para su aprendizaje.
sobre todo de aumentar sus conocimientos
y destrezas y desarrollar sus capacidades. En el desarrollo de la unidad se presentan tres
• Otros tipos de metas (o motivos) pueden modelos típicos de enfrentarse a las tareas
tener también efectos positivos sobre el escolares:
aprendizaje: buscar la utilidad de los apren- • Alumnos cuya preocupación predominante
dizajes, desear tener buenas calificaciones, es aprender.
buscar la aceptación de los demás agra- • Alumnos preocupados por el lucimiento
dándoles, etc. (quedar bien, no quedar mal, salvar su auto-
• Otros motivos, sobre todo si tienen mucha estima).
prioridad sobre los demás, pueden tener • Alumnos que no quieren esforzarse y sólo
efectos negativos a corto o largo plazo: buscan evitar la tarea.
estar muy preocupado por la autoestima Se analizan las diferencias entre estos tres
(especialmente por evitar una mala imagen), modelos respecto a las reacciones, actitudes
estudiar para obtener recompensas exter- y conductas de los estudiantes en distintas
nas, estudiar sólo para aprobar... situaciones o momentos del proceso de
aprendizaje y se propone que reflexionen
Sesión 3ª - Unidad 3:
sobre las consecuencias que tienen para su
Cuando tienes que hacer las tareas
aprendizaje. Lo que se busca es que los alum-
escolares, ¿qué es lo que te preocupa?
nos adopten las ideas, las actitudes y las pau-
¿qué piensas? ¿qué haces?
tas de actuación características del alumno
[Pautas típicas de afrontamiento de la
cuya meta es aprender, puesto que son las
actividad académica]
más favorables para el aprendizaje.
En este sentido, y como síntesis de toda la uni-
La manera como habitualmente un alumno se
dad, se proponen a los alumnos las siguientes
enfrenta a las tareas escolares está conforma-
pautas:
da por pensamientos, deseos y emociones
relacionados con su actividad de aprendizaje,
condicionando su interés, su disposición a • Afrontar las tareas escolares como una oca-
esforzarse, las actividades que realiza y, en sión de adquirir conocimientos y destrezas
último término, el resultado del proceso de y de demostrarse a sí mismo de lo que es
aprendizaje. capaz (como un reto personal).
Ante esta situación la unidad persigue los • Al realizar una tarea, centrarse en el proce-
siguientes objetivos: so a seguir y en las estrategias que se
1. Conseguir que los alumnos conozcan las deben utilizar, antes que en el resultado
distintas pautas típicas de afrontamiento de final.
las tareas académicas. • Ante una dificultad, en lugar de recrearse en
2. Facilitar que los alumnos reflexionen sobre el disgusto que uno experimenta en esa
sus propios pensamientos, emociones y situación, centrarse en la búsqueda de las
actuaciones cuando realizan las tareas acciones y estrategias que puedan ayudar a
escolares. resolver el problema.
3. Conseguir que los alumnos valoren las • Ante un problema que pueda parecer insu-
repercusiones para su aprendizaje de perable, descomponerlo en pequeños
seguir uno u otro patrón. pasos y abordarlo paso a paso.
4. Facilitar que los alumnos tomen decisiones • Considerar los errores, no como un fraca-
respecto a la conveniencia de modificar so, sino como una ocasión para aprender.

[172]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

• No fijarse sólo en los fallos e insuficiencias, Los objetivos específicos de esta unidad son
sino reconocer también los progresos como los siguientes:
muestra de las propias posibilidades para 1. Conseguir que los alumnos perciban el
superar las insuficiencias. sentido de los aprendizajes escolares.
• Ante las dificultades, echar mano de todos 2. Conseguir que los alumnos perciban que
los recursos que estén al alcance: consulta los aprendizajes escolares les pueden ser-
de libros, ayuda del profesor, de los compa- vir, específicamente, para:
ñeros, de la familia... – formarse como persona y prepararse
• Considerar al profesor, no como un juez para ser más autónomos en la vida adul-
sancionador al que hay que evitar, sino ta;
como un recurso y una ayuda para aprender – adquirir conocimientos y capacidades
que hay que aprovechar. considerados básicos y necesarios en
• Considerar a los compañeros de la clase, nuestra sociedad;
no como rivales con los que hay que com- – adquirir conocimientos y desarrollar
petir por conseguir la mejor nota, sino como capacidades que les permitan seguir
aliados que tienen la misma meta: aprender aprendiendo.
todo lo posible, y pueden conseguirlo más 3. Conseguir que los alumnos perciban y
fácilmente ayudándose mutuamente. valoren las ventajas que los aprendizajes
• En lugar de ponerse metas lejanas, ponerse escolares tienen para ellos en estos
metas más pequeñas y a corto plazo. momentos y para su vida futura.
4. Facilitar que los alumnos tomen decisiones
Sesión 4ª - Unidad 4: respecto a su conducta escolar en con-
¿Para qué sirve estudiar? gruencia con lo tratado en esta sesión.
[Relevancia de los aprendizajes escola-
res] Las actividades propuestas en esta unidad van
encaminadas a reflexionar sobre la utilidad de
Si un alumno no ve el sentido de lo que estu-
distintos aprendizajes escolares concretos
dia, es difícil que ponga mucho interés, a no
referidos a situaciones de la vida ordinaria y
ser que tenga poderosos motivos externos.
sobre las ventajas que ello supone para las
Cuando un alumno no siente ningún interés
personas. Aprovechando las aportaciones de
por lo que se le propone y además no le
los alumnos, el profesor sugiere un listado de
encuentra ninguna utilidad, puede tomar el
ventajas o utilidades que se pueden obtener
estudio como una obligación, como una impo-
de los aprendizajes escolares.
sición de sus padres, de los profesores o de
la sociedad. Se puede esperar, entonces, que Se sintetizan las aportaciones de esta unidad
su esfuerzo vaya disminuyendo o desaparez- en las siguientes ideas:
ca. Por el contrario, si percibe la utilidad de lo
que está aprendiendo, su interés por lo que • Estudiar sirve fundamentalmente para
estudia se acrecentará. La percepción de un aprender cosas nuevas y desarrollar las
valor instrumental o de meta en lo que debe capacidades.
aprender influirá en los incentivos que el suje- • Aprender sirve para poder seguir apren-
to va a tener para atender a una explicación, diendo más.
estudiar un tema o realizar una tarea y, en con- • Lo que se aprende en el colegio y el institu-
secuencia, en el esfuerzo que va a poner en to generalmente tiene aplicación en distin-
ello. Hacerles ver la importancia y utilidad de tas situaciones de la vida ordinaria.
los contenidos que deben aprender y de las • Una manera de descubrir el sentido y utili-
tareas que deben realizar aumenta su interés y dad de lo que se propone aprender en clase
centra su atención en las actividades de es poner atención a lo que dice el profesor
aprendizaje. al comienzo de cada tema y de cada clase

[173]
Capítulo 17 Método y procedimiento (I): materiales utilizados

y fijarse en las introducciones de los temas su método de estudio y qué técnicas y pro-
del libro de texto. cedimientos utilizan.
• Adquirir conocimientos supone una ventaja 2. Facilitar que los alumnos sean conscientes
en la vida de adulto: se tienen más posibili- de aquellos fallos que cometen más fre-
dades de elección, más opciones persona- cuentemente y que limitan sus logros esco-
les, sociales y profesionales. lares.
3. Conseguir que los alumnos conozcan los
distintos procedimientos y técnicas que
Sesiones 5ª y 6ª - Unidad 5: facilitan una mayor eficacia en sus estu-
Cuando estudias... ¿cómo lo haces? dios.
¿cómo te organizas? 4. Conseguir que los alumnos reconozcan las
[Estrategias de aprendizaje] ventajas que su uso supone para ellos.
5. Facilitar la toma de decisión de los alum-
Algunos alumnos querrían obtener buenos nos respecto a la organización de su tiem-
resultados en sus estudios y realmente se po de estudio y al uso adecuado de los dis-
esfuerzan por conseguirlo, pero no lo logran, tintos procedimientos y técnicas.
produciendo en ellos frustración y desaliento. Los contenidos relacionados con el tema de
Cuando la causa de estos resultados no con- esta unidad son muy amplios. Piénsese que
siste en unas capacidades claramente insufi- para desarrollar un programa de “Técnicas de
cientes para conseguir los aprendizajes pro- estudio” serían necesarias bastantes sesio-
puestos, es muy probable que se deba a que nes. O que en el mismo Plan de Acción
no siguen los procedimientos apropiados ni Tutorial generalmente se dedican varias tuto-
utilizan las técnicas adecuadas para que su rías en cada nivel a tratar distintos aspectos
esfuerzo sea realmente eficaz. Otros alumnos relacionados con las condiciones materiales,
están convencidos de que con sus capacida- físicas y ambientales en que se desarrollan las
des no deberían tener ningún problema para actividades de estudio, las técnicas y estrate-
conseguir resultados, al menos, aceptables, gias de aprendizaje (planificación y organiza-
pero finalmente no lo consiguen porque no ción de las actividades de estudio, tipos de
organizan su tiempo (no ven nunca el momen- lectura, consulta de fuentes, subrayado, resu-
to de ponerse a estudiar). En estas situacio- men, esquema, tomar apuntes, atención, con-
nes, cuando los alumnos no experimentan nin- centración, comprensión, memorización, uso
gún avance en sus aprendizajes, es lógico que de medios auxiliares, preparación de exáme-
su nivel de motivación vaya disminuyendo. No nes, realización de trabajos escritos, etc.), y el
es que no aprendan porque no están adecua- desarrollo de actitudes favorables para el
damente motivados, sino que no están ade- aprendizaje.
cuadamente motivados porque, al no saber Está claro que no se pueden desarrollar todas
cómo afrontar las tareas escolares, no apren- estas cuestiones en nuestro programa, aun-
den. Para conseguir un nivel aceptable de que a todas ellas pueda hacerse referencia.
aprendizaje es preciso que los alumnos orga- Necesariamente han de seleccionarse aque-
nicen su tiempo, sigan determinados procedi- llos aspectos considerados básicos y funda-
mientos y usen ciertas técnicas. Así consegui- mentales y que con mayor frecuencia son adu-
rán que su trabajo y su esfuerzo sean eficaces cidos por los alumnos como la causa de su
y, al experimentar que progresan en sus bajo rendimiento: la planificación y organiza-
aprendizajes, su motivación se acrecentará o, ción del tiempo de estudio, la atención y con-
al menos, no irá disminuyendo. centración, y la comprensión. Se deja una acti-
Los objetivos específicos de esta unidad son vidad abierta para tratar aquellas cuestiones
los siguientes: que puedan ser urgentes o generalizadas en el
1. Facilitar que los alumnos conozcan cuál es grupo. Aun así, para el desarrollo de las activi-

[174]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

dades propuestas serán necesarias, al menos, lugar la estrategia general que debe seguirse
dos sesiones. siempre para conseguir la comprensión de un
Las actividades de esta unidad comienzan con texto y después otras estrategias que facilitan
el análisis que cada alumno hace de los resul- la comprensión:
tados del Cuestionario sobre Hábitos y • Tener presente el propósito de la lectura.
Técnicas de Estudio que realizó antes de • Tener presente los conocimientos previos y
comenzar el programa y que volverá a aplicar- las propias experiencias.
se después del programa para ver sus efectos • Superar los fallos de comprensión de pala-
en los alumnos en estos aspectos. Se trata de bras, frases, expresiones...
que cada alumno analice su conducta y sus • Descubrir la idea principal del párrafo.
actitudes en relación con el aprendizaje para • Identificar la estructura y la idea principal
detectar en qué aspectos debe mejorar y, con- del texto.
secuentemente, decidir qué cambios debe • Hacerse preguntas sobre el texto.
hacer en orden a conseguir que su esfuerzo • Subrayar, hacer esquemas, resumir...
sea más rentable y eficaz. El cuestionario está
formado por 56 cuestiones agrupadas en cua- Ésta es una actividad muy amplia, que puede
tro apartados: requerir mucho tiempo. Pero es fundamental
ser tratada con detenimiento y esforzarse por
• Condiciones materiales y ambientales de conseguir que los alumnos tomen conciencia
estudio. de que es muy difícil (¿imposible?) aprender
• Planificación y organización del trabajo. algo que no se comprende. Gran parte del fra-
• Método y técnicas de trabajo. caso de los alumnos en sus aprendizajes se
• Actitudes favorables para el aprendizaje. debe a que no realizan un aprendizaje com-
prensivo, no llegan a comprender, por dificul-
En el tratamiento en profundidad de los temas tad o por falta de esfuerzo, lo que “aprenden”.
seleccionados se comienza por la organiza- Finalmente, ante la gran cantidad de temas
ción del tiempo de estudio. Se introduce el que podrían ser tratados en esta unidad, se
tema y se presenta una lista de criterios para propone una actividad abierta para hacer posi-
organizar el tiempo de trabajo y de estudio. ble el tratamiento de aquellas cuestiones que
Después de comentarlos y de resolver las en la aplicación del cuestionario hayan apare-
dudas y preguntas de los alumnos, éstos refle- cido como deficientes en gran número de
xionan sobre ellos refiriéndolos a su situación alumnos o bien sean consideradas como
personal y toman decisiones para mejorar. urgentes o muy importantes por el profesor o
Nos fijamos después en la atención y concen- los alumnos.
tración. Se destaca su importancia para evitar En síntesis, las ideas que se pretende transmi-
la pérdida de tiempo y buscar la eficacia. Ante tir a los alumnos en esta unidad son las
una lista de posibles causas de la falta de con- siguientes:
centración se pide al alumno que escriba lo • La creación de hábitos facilita la realización
que hace en cada caso y se le sugiere lo que de tareas. Los alumnos deben habituarse a
debería hacer para eliminar o superar esas estudiar; así cada vez les costará menos tra-
causas o situaciones. Se anima a los alumnos bajo ponerse a estudiar.
para que cada uno tome decisiones sobre lo • El trabajo de los alumnos será más eficaz y
que hará para mejorar. mayor su rendimiento si...
Se aborda a continuación la comprensión de
textos. Se plantea el problema. Cada alumno – se organizan y planifican sus actividades;
reflexiona sobre su situación en este aspecto. – hacen que su trabajo sea algo permanente-
Se exponen y comentan estrategias y actua- mente activo, anotando, subrayando, con-
ciones para mejorar. Se comenta en primer sultando, etc.;

[175]
Capítulo 17 Método y procedimiento (I): materiales utilizados

– trabajan todos los días, llevando al corriente mensajes) que orienten su conducta y vayan
todas sus tareas; modificando sus pensamientos negativos.
– combinan bien su tiempo de trabajo y su Los objetivos específicos de esta unidad son
tiempo de ocio. los siguientes:
• El alumno debe seguir utilizando las técni- 1. Conseguir que los alumnos sean conscien-
cas que él mismo ha comprobado que le tes de los pensamientos que tienen relacio-
dan buen resultado y dejar de hacer todo nados con las tareas escolares.
aquello que supone una dificultad para su 2. Conseguir que los alumnos conozcan de
aprendizaje y su rendimiento. qué manera los pensamientos influyen
• Hay que ser constante cuando se empieza sobre su aprendizaje.
a utilizar una nueva técnica y esperar un 3. Ayudar a los alumnos a que tomen con-
tiempo hasta dominarla y empezar a ver sus ciencia de la necesidad de modificar sus
efectos. pensamientos negativos.
• El cuestionario sobre hábitos y técnicas de 4. Conseguir que los alumnos aprendan a
estudio que el alumno ha contestado debe darse mensajes adecuados con el fin de
ser utilizarlo como una lista de recomenda- modificar sus pensamientos negativos.
ciones útiles para aprender más y aumentar Comienzan las actividades presentando dos
el rendimiento escolar. Debe repasarse de situaciones en las que un estudiante, hablando
vez en cuando para ver si debe modificar con su amigo, le expresa sus pensamientos
algún aspecto de lo que hace (o no hace) al negativos referidos a las situaciones de apren-
estudiar. dizaje que está afrontando (estudiar un tema y
preparar un examen). Le pedimos al alumno
que piense qué consejo o instrucción le daría
Sesión 7ª - Unidad 6: a ese alumno, como si fuese su amigo, para
¿Qué piensas mientras estudias? ayudarle a afrontar la tarea de una manera
[Automensajes] positiva y eficaz.
A continuación se le hace observar que, de la
En la unidad 3 se vio cómo la manera de afron- misma manera que podemos dar consejos o
tar las actividades escolares influye en la efec- instrucciones a otros, también nos las pode-
tividad del aprendizaje. En esta sesión nos mos dar a nosotros mismos: son los automen-
centramos en los pensamientos que surgen en sajes. Le presentamos un cuadro organizado
el alumno cuando realiza las tareas escolares. en dos columnas: frente a los pensamientos
Estos pensamientos pueden facilitar la realiza- negativos que pueden aparecer en distintos
ción de las tareas y hacer más efectivas las momentos del proceso de aprendizaje se
conductas de aprendizaje o, por el contrario, exponen las cuestiones que debería plantear-
dificultarlas. De lo que se trata es de que los se y los mensajes que debería darse para anu-
alumnos sean conscientes de cuáles son sus lar o modificar esos pensamientos negativos.
pensamientos cuando se encuentran ante las Los pensamientos y automensajes están agru-
tareas escolares y de los efectos que pueden pados según tres momentos del proceso de
tener sobre su conducta y su aprendizaje, aprendizaje:
para después, si esos pensamientos no son
los adecuados, modificarlos dándose instruc- • al comienzo del estudio o de una tarea
ciones y actuando según lo hacen los sujetos escolar;
cuya motivación es positiva. De la misma • mientras tiene lugar el estudio o la tarea
manera que los consejos, instrucciones, áni- escolar;
mos, mensajes... que otras personas dirigen a • al término del estudio o de la tarea escolar,
un alumno pueden orientar su conducta, tam- o cuando se reciben los resultados de una
bién él mismo puede darse mensajes (auto- evaluación.

[176]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

Mientras se repasa la lista se pide la participa- Sesiones 8ª y 9ª - Unidad 7:


ción de los alumnos y se hacen los oportunos ¿Cómo explicas tus resultados en los
comentarios a partir de sus intervenciones. estudios? ¿Qué resultados esperas?
En otra actividad se ofrece a los alumnos dos [Atribuciones - Expectativas]
casos en los que, ante una misma situación,
una alumna manifiesta un pensamiento negati- La valoración que un alumno hace de sus pro-
vo y otra uno positivo, para que los analicen y pios resultados tiene repercusiones en su ren-
después comenten cuál de ellos les parece dimiento posterior. La manera en que un alum-
más adecuado y por qué. no explica sus resultados, es decir, según a
Para acabar, se pide a los alumnos que, qué causas los atribuya, influye en sus res-
teniendo en cuenta lo que ha sido tratado en puestas emocionales y en sus expectativas, y,
esta sesión, cada uno escriba un pensamiento a través de ellas, en el interés y esfuerzo que
relacionado con sus estudios que le venga a la pondrá en conseguir alcanzar sus metas.
mente con frecuencia impidiéndole iniciar la Cuando un alumno acaba de aprobar un exa-
tarea, centrarse en ella y hacerla con interés, men, pensar que el aprobado se debe a la
o llegar a terminarla. Y después, que piense buena suerte o, por el contrario, a lo bien que
en un mensaje que en ese momento se dirigi- lo preparó, influirá en las expectativas sobre el
ría, como si fuera una orden o un consejo, y lo próximo examen, en cómo lo preparará y, por
escriba. Luego se comentan algunos en la tanto, en su resultado. De la misma manera,
puesta en común. un alumno que ha suspendido un examen,
Como síntesis, se les propone a los alumnos según piense que se debe a su falta de capa-
las siguientes ideas: cidad o a su falta de esfuerzo, tendrá distintas
expectativas sobre sus resultados en el próxi-
• Los pensamientos que acompañan a la rea- mo examen y su disposición a prepararlo será
lización de las actividades de estudio influ- distinta. Las expectativas que uno tiene sobre
yen en su ejecución y en la efectividad de sus resultados futuros condicionan las actua-
los aprendizajes. ciones relacionadas con esos resultados. Las
• Conviene eliminar los pensamientos negati- expectativas tienden a cumplirse, especial-
vos que aparecen mientras se estudia para mente cuando son negativas. Por tanto, las
que no interfieran en la correcta realización atribuciones influyen en las expectativas, y
del trabajo. ambas, en la actitud del estudiante ante las
• Por el contrario, conviene hacer que surjan tareas de aprendizaje, condicionando su moti-
pensamientos positivos que favorezcan el vación.
aprendizaje y mejoren el rendimiento esco- Dado que estos dos factores motivacionales
lar. –las atribuciones y las expectativas– depen-
• Los automensajes son instrucciones u órde- den de la reflexión que hacemos sobre nues-
nes que mentalmente uno se va dando tros propios resultados –pasados y futuros– y
mientras realiza las tareas escolares. Pero dado que ambos factores están relacionados
si así no producen el efecto esperado, entre sí, se abordan de manera conjunta en
puede hacerse de un modo más explícito, esta unidad, siendo necesarias dos sesiones
diciéndoselo uno en voz alta o escribiéndo- para hacer todas las actividades y tratar todos
lo para tenerlo a la vista. los aspectos propuestos.
• Los alumnos pueden hacer propios los Los objetivos específicos de esta unidad son
mensajes que otras personas (amigos, los siguientes:
padres, profesores...) les hayan dirigido en
alguna ocasión y repetírselos a sí mismos 1. Conseguir que los alumnos sean conscien-
siempre que los consideren necesarios u tes de:
oportunos.

[177]
Capítulo 17 Método y procedimiento (I): materiales utilizados

– las causas a las que normalmente atribu- Consideraciones


yen sus resultados académicos; Las ideas para transmitir a los alumnos son las
– las expectativas que tienen sobre sus siguientes:
resultados académicos.
2. Conseguir que los alumnos conozcan la • La máxima influencia debe atribuirse al
influencia de sus atribuciones sobre sus esfuerzo (causa interna y controlable). Pero
expectativas, y la de ambas sobre su con- destacando que lo importante no es cuánto
ducta y su aprendizaje. esfuerzo (la cantidad) se emplea, sino cómo
3. Orientar a los alumnos para que atribuyan se utiliza (si se usan las estrategias adecua-
sus resultados a causas internas, modifica- das).
bles y controlables, y nunca a causas que • Si un alumno se esfuerza y no obtiene bue-
escapan a su control. nos resultados, puede deberse a la utiliza-
4. Ayudar a los alumnos a que tomen con- ción de estrategias inadecuadas o a que la
ciencia de la necesidad de modificar sus dificultad de la tarea rebasa sus posibilida-
expectativas negativas para aumentar sus des reales (las metas que se propone no
probabilidades de éxito. son realistas).
5. Conseguir que los alumnos asuman las • El alumno no debe centrar su atención en
siguientes ideas: las posibles causas no controlables, puesto
– que para realizar bien una tarea es nece- que nada puede hacer sobre ellas.
sario esforzarse y utilizar estrategias • La actitud de los profesores puede ayudar o
adecuadas; dificultar la consecución de los objetivos del
– que la inteligencia, como las demás alumno. Hay que evitar, en todo caso, que
capacidades, es modificable. se interprete como la causa de su fracaso.
6. Ayudar a los alumnos a tomar decisiones Generalmente es una escusa para justificar
respecto a lo que deben hacer para modi- su falta de esfuerzo. El alumno debe actuar
ficar sus atribuciones y sus expectativas al margen de las posibles actitudes desfa-
negativas. vorables del profesor y, en todo caso, hacer
Se introduce el tema de las atribuciones lo posible por que desaparezcan, modifi-
haciendo que los alumnos reflexionen sobre cando su propia actitud, sus conductas y su
ellas a partir de situaciones de la vida ordina- rendimiento.
ria y trasladándolas después a las situaciones • El alumno debe aprender a enfrentarse a
de aprendizaje. sus tareas e intentar realizarlas con sus pro-
Antes de abordar las actividades siguientes se pios recursos; pero cuando vea que no es
ofrece al profesor que dirige las actividades capaz de hacerlo, debe pedir ayuda a las
una clasificación de las causas que pueden personas que se la pueden proporcionar.
ser aducidas por los estudiantes para explicar Ante una dificultad, una estrategia adecua-
sus resultados de acuerdo con tres dimensio- da es pedir ayuda para aprender a hacerlo
nes causales: el lugar de causalidad (si la por uno mismo.
causa es percibida en el interior de la persona • Aunque las capacidades en un momento
o externa a ella), la estabilidad (si la causa es dado son las que se tienen y pueden supo-
percibida como estable o bien como modifica- ner una dificultad, hay que dejar claro que
ble o variable a lo largo del tiempo) y la contro- no es algo definitivo para toda la vida. Se
labilidad (el grado en que los sujetos perciben pueden ir desarrollando poco a poco siem-
que la causa está bajo su propio control); así pre que se ejerciten. Hay que indicarles
como algunas consideraciones para tenerlas expresamente el caso de la inteligencia y en
presentes en los comentarios a las aportacio- especial a los alumnos con gran sensación
nes de los alumnos en la puesta en común de de fracaso (“Es que soy tonto”). La inteli-
las actividades. gencia se va desarrollando a medida que se

[178]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

ejercita en tareas que presentan cierta difi- – ¿Qué es lo que hace que una tarea te
cultad; si no se ejercita, se estancará o irá a resulte difícil? Detecta la causa de la difi-
menos. Lo mismo puede decirse de las cultad y enfréntate a ella para superarla.
demás capacidades: comprensión, aten- • No se puede prever cómo va a actuar la
ción y concentración, memoria, etc. suerte o el azar; por tanto, no debemos
• El estado de ánimo no debe condicionar las tenerlo en cuenta.
actuaciones de los alumnos. Siempre se
puede hacer algo para facilitar estados de Se propone a continuación a los alumnos que,
ánimo favorables; pero cuando experimente ante una lista de posibles causas, reflexionen
un estado de ánimo desfavorable debe acerca de su influencia en los buenos y malos
intentar centrarse en la tarea, independien- resultados. Después se reflexiona sobre el
temente de ese estado de ánimo; nunca grado de control que un estudiante tiene sobre
debe dejar de hacer lo que tiene que hacer. esas causas, y de qué manera se pueden con-
Una manera de manejar los estados de ánimo trolar.
negativos puede ser la siguiente: En la puesta en común, el profesor tendrá en
cuenta las orientaciones sobre las expectati-
– Tratar de determinar la causa del estado vas señaladas anteriormente.
de ánimo. En la actividad número 4 se plantea la relación
– Pensar en las consecuencias negativas entre atribuciones, expectativas y resultados.
para uno mismo. Se presentan de forma paralela los casos de
– Tratar de eliminar o modificar las causas dos alumnos, uno con expectativas de fracaso
de ese estado de ánimo negativo: si es y otro con expectativas de éxito. Los alumnos
un pensamiento, tratar de eliminarlo, deben analizar y comentar sus reacciones
anticipar las consecuencias positivas de ante distintas situaciones, así como la influen-
pensar lo contrario; si se trata de un cia de las expectativas de otras personas
asunto pendiente, solucionarlo en ese sobre nuestras actuaciones y nuestros resulta-
momento si se puede, o dejarlo para dos.
después; si es un problema con otra per- En la puesta en común el profesor trata de
sona, solucionarlo (pedir disculpas, acla- dejar claras las siguientes ideas:
rar el malentendido...), etc.
• Los resultados obtenidos en la evaluación o
– Si uno mismo no puede solucionarlo,
en un examen tienen repercusiones en los
comentarlo con un amigo o una amiga, o
alumnos. Provocan reacciones emociona-
con otra persona mayor en quien se
les, les llevan a buscar las causas de esos
tenga confianza.
resultados y a generar expectativas sobre lo
• Cuando un alumno dice que fracasa por la que ocurrirá en el futuro.
dificultad de la tarea, se le puede decir algo • Pero, ante una misma situación (suspender,
como lo siguiente: en el caso que proponemos a los alumnos),
– Una materia se considera fácil por parte las reacciones pueden ser distintas. Según
de unos y difícil por parte de otros; si a las atribuciones que se hayan hecho, las
un alumno le parece fácil o difícil no es expectativas pueden ser diferentes, lo que
tanto por la propia materia como por su determinará que un alumno esté dispuesto
actitud frente a ella. a esforzarse y a buscar los medios para
– Muchos alumnos tienen buenos resulta- mejorar sus resultados futuros o bien se
dos en materias consideradas por otros resigne ante su situación, piense que nada
difíciles y malos en las consideradas puede hacer por mejorar sus resultados y,
fáciles. consiguientemente, no se esfuerce, con lo
– Algunos alumnos hacen las tareas consi- que contribuye a que se cumplan efectiva-
deradas difíciles y no las fáciles. mente sus expectativas.

[179]
Capítulo 17 Método y procedimiento (I): materiales utilizados

• Las expectativas positivas favorecen los rio, debe concentrar todo tu esfuerzo en
resultados finales positivos, mientras que aquellas que dependen de él y puede con-
las expectativas negativas favorecen los trolarlas.
resultados finales negativos. • El alumno debe tener presente que el pro-
• De todas maneras, esto no actúa siempre pio esfuerzo (que depende de él y puede
de forma automática. Las expectativas posi- controlarlo) es la causa principal que expli-
tivas han de ir acompañadas del esfuerzo ca sus éxitos o sus fracasos en los estu-
personal necesario y del uso de estrategias dios. Si un alumno no se esfuerza para rea-
adecuadas para conseguir el objetivo pro- lizar una tarea, nunca llegará a hacerla o no
puesto. Los resultados deben relacionarse la hará suficientemente bien. Si habitual-
con el esfuerzo personal (lo que uno hace) mente se esfuerza en la realización de las
y los procedimientos utilizados (cómo lo tareas, es muy probable que al final consiga
hace), y no con factores externos (la suerte, realizarla con éxito.
el profesor, etc.). • Para obtener el éxito el alumno tiene que
• Si una tarea globalmente considerada pare- esforzarse, pero, además, debe utilizar téc-
ce difícil, hay que afrontarla mediante pasos nicas y estrategias adecuadas y proponerse
intermedios. metas realistas.
• Para tener la experiencia de éxito, el alumno • El alumno debe ser consciente de que sus
debe valorar los avances, aunque sean expectativas respecto a si va a tener éxito o
pequeños (incluso, en determinadas cir- va a fracasar en sus estudios influirán en
cunstancias, el no ir a peor), como éxitos que se esfuerce o no y, consecuentemente,
parciales. en que, al final, tenga éxito o fracase. Pero
• Para no perderse, el alumno debe tener cla- debe tener presente que sus expectativas
ros los objetivos de aprendizaje de cada pueden cambiar si asume que sus resulta-
una de las tareas propuestas. dos dependen de lo que haga, de que bus-
• Las expectativas que otras personas tienen que y utilice las estrategias adecuadas para
sobre el alumno pueden influir sobre su acti- superar sus dificultades.
tud y su rendimiento. El alumno no debe • El alumno no debe fijarse sólo en sus fallos.
dejarse condicionar por las expectativas Los pequeños avances (incluso, en algunas
negativas que sobre él tienen otras perso- circunstancias, el no ir a peor) deben ser
nas. valorados como éxitos parciales. Debe
En la siguiente actividad proponemos al alum- tener presente que los errores también sir-
no que analice sus propias expectativas referi- ven para aprender.
das a los resultados concretos que espera • Si no puede, de momento, alcanzar el obje-
obtener y a su progreso respecto a su situa- tivo final, debe centrarse en los pasos inter-
ción anterior, y se le anima a sacar conclusio- medios, que le serán más fáciles. Su conse-
nes. cución le llevará, progresivamente, al objeti-
Finalmente se trabaja sobre la idea de que las vo final.
capacidades intelectuales pueden desarrollar- • Debe tener siempre presente el objetivo de
se o no según se ejerciten. lo que está estudiando en cada momento y
Las ideas que se pretende transmitir a los esforzarse en comprenderlo.
alumnos en esta unidad tan amplia son las que • El alumno debe actuar de manera que las
hemos ido señalando anteriormente, sintetiza- expectativas negativas que otras personas
das en las siguientes: tengan sobre él no condicionen su compor-
tamiento y no lo desanimen.
• Al fijarse el alumno en sus resultados, de • La inteligencia, como el resto de las capaci-
nada le sirve centrarse en las posibles cau- dades (comprensión, memoria, concentra-
sas que escapan a su control. Por el contra- ción, etc.), no es algo que permanezca igual

[180]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

a lo largo de toda la vida, sino que cada per- A partir de la presentación global del progra-
sona puede hacer que se vaya desarrollando. ma, se presentan y desarrollan cada uno de
los temas, dejando clara su relación e influen-
1.3. Metodología cia en la motivación, en la eficacia en el apren-
dizaje y, en última instancia, en sus resultados.
Para buscar la máxima eficacia del programa En el programa se razonan y se justifican las
proponemos los principios metodológicos propuestas que se hacen, con el fin de que los
generales que deberían tenerse en cuenta a la alumnos vean el sentido de lo que se propone
hora de llevar a cabo el programa y de elabo- y las ventajas que podrían conseguir si asu-
rar y desarrollar en el aula las distintas unida- men las ideas que se exponen y actúan en
des. Otros aspectos metodológicos relaciona- consecuencia. Es fundamental que los alum-
dos con la aplicación del programa (tempora- nos tengan claros estos dos aspectos –el sen-
lización, agrupamientos, organización, etc.) se tido y la funcionalidad del programa– para que
exponen en apartados que se desarrollan más puedan estar motivados ante lo que se les pro-
adelante, cuando se hable del procedimiento pone y aborden las actividades con interés.
seguido (capítulo 20). Sólo de este modo será posible el cambio de
actitudes ante el aprendizaje, que es lo que
Metodología del programa pretendemos.

El programa está organizado de manera que Metodología de las unidades


dé respuesta a las cuestiones que preocupan
a los alumnos respecto a sus actividades de En la aplicación de cada unidad se sigue una
aprendizaje. Se pretende que los alumnos ten- metodología activa, participativa, motivadora y
gan claro el sentido de lo que se les propone reflexiva.
y la relación de los objetivos del programa y El desarrollo de cada unidad se hace de una
las actividades que van realizando con su pro- manera activa, posibilitando y animando a los
pia actividad de aprendizaje. Por eso, ya alumnos a participar en distintos momentos
desde el principio, la presentación del progra- del desarrollo. Así, será un alumno quien lea
ma pretende relacionar los temas que lo com- en voz alta, mientras los demás lo siguen en
ponen y que se van a ir desarrollando con las silencio en su material, la introducción de la
preguntas que un estudiante puede hacerse unidad, o las situaciones propuestas en las
en relación son su actividad de aprendizaje: actividades o las indicaciones para realizarlas;
se hacen preguntas para centrar el tema y se
– ¿Qué vamos a hacer? Presentación del piden sus respuestas; se plantean cuestiones
programa relacionadas con el tema y con su situación, y
– ¿Para qué estudio? Metas se piden sus aportaciones. Después de hacer
Ante las tareas escolares: las actividades, en la puesta en común se pide
– ¿Qué me preocupa? Modos de afrontar que expongan lo que han hecho, se anima a
las tareas escolares participar a todos, se controla la posible parti-
– ¿Para qué sirve estudiar? Relevancia de cipación excesiva de alguno y se estimula la
los aprendizajes participación de los que no suelen hacerlo; se
Cuando estudio: contrastan las opiniones y se pide que las fun-
– ¿Cómo lo hago? ¿Cómo me organizo? damenten. El profesor que aplica el programa
Estrategias de aprendizaje: aprovecha las intervenciones de los alumnos
– ¿Qué pienso? Automensajes para destacarlas y confirmarlas en unos casos
– ¿Cómo explico mis resultados? o para corregirlas, en otros. En definitiva, se
Atribuciones anima a los alumnos a participar, dando su opi-
– ¿Qué resultados espero? Expectativas nión, exponiendo su situación, dando razones

[181]
Capítulo 17 Método y procedimiento (I): materiales utilizados

o justificaciones de lo que dice; se promueve profesor. Se van planteando las cuestiones y


la expresión de distintas opiniones o posicio- se pide que expongan las respuestas, global-
nes ante un tema y se anima al debate y a mente de toda la clase o de algún o algunos
razonar las posturas. Todo esto tiene una fina- de los alumnos, según sea la actividad pro-
lidad motivadora: relacionando el tema con puesta. Pueden surgir otras cuestiones parale-
sus situaciones personales se consigue que las a las planteadas en la actividad; si así ocu-
ellos se sientan más implicados y lo vean más rre, se abordan y se tratan. Cuando se ha
próximo; promoviendo su participación se comentado la actividad realizada, se introduce
sienten más protagonistas, se implican más y la siguiente, se dan instrucciones para su rea-
aumenta su interés. lización y se deja un tiempo para que la lleven
Cuando se proponen las actividades, éstas se a cabo.
relacionan con el tema que se está tratando y Que las actividades, en general, sean pro-
con lo que se viene diciendo. Así, los alumnos puestas para ser realizadas de manera indivi-
tienen presente el sentido de lo están hacien- dual está determinado por las características y
do en relación con otras actividades y con el objetivos del programa. El programa trata de
conjunto del programa. incidir en las actitudes del alumno ante el
El desarrollo de cada unidad sigue siempre el aprendizaje y facilitar la reflexión de cada uno
mismo esquema para que los alumnos se sobre sus actitudes y comportamientos ante el
habitúen y sepan en todo momento el sentido aprendizaje. Aunque la reflexión colectiva
de lo que están haciendo. Cada unidad puede ayudarle, es su propia reflexión la que
comienza con una breve introducción sobre el le llevará a modificar sus actitudes y a tomar
tema que se va a desarrollar, relacionándolo decisiones en orden a mejorar su rendimiento
con la actividad de aprendizaje de los alum- académico.
nos, centrándolo dentro del diseño del progra- En este sentido, para facilitar la reflexión y la
ma y relacionándolo con los temas ya vistos toma de decisiones, cada unidad termina con
anteriormente. Esta introducción es leída por una síntesis de las aplicaciones que se pue-
algún alumno, como ya se ha señalado. El pro- den deducir de todo lo tratado en la unidad.
fesor puede hacer alguna puntualización, si lo Se pretende que los alumnos, de una manera
considera necesario. resumida, tengan claras las conclusiones que
Sigue leyendo un alumno, con los eventuales se pueden sacar de las actividades realizadas
comentarios del profesor, los objetivos de la y cómo pueden llevarlas a cabo para mejorar
unidad y lo que los alumnos van a conseguir al su motivación, sus aprendizajes y sus resulta-
final del tema. Se pretende que los alumnos dos académicos. Las conclusiones de esta
tengan claro de qué va a tratar el tema pro- síntesis-resumen, al final del tema, son leídas
puesto y la utilidad y repercusiones de lo pro- por un alumno en voz alta, una por una, mien-
puesto. tras los demás lo siguen en silencio. Como ya
Las actividades están desarrolladas y son se trataron en el transcurso de las actividades,
expuestas de una manera progresiva. Se no es preciso ahora detenerse mucho en
empieza por aquellas que representan una pri- comentarlas. No obstante, si el profesor con-
mera aproximación al tema relacionándolo con sidera necesario insistir y recalcar algún punto
las propias experiencias, para pasar a otras puede hacerlo brevemente.
que implican una mayor profundización en la Planteando el desarrollo de la unidad tal como
reflexión sobre sus implicaciones y efectos en hemos expuesto creemos que facilitamos la
el aprendizaje. Las actividades son propuestas reflexión personal de cada alumno aplicada a
una a una. Una vez que se ha introducido, se su propia situación. Esto hará posible, a su
deja un tiempo ajustado para ser realizadas, vez, que pueda tomar decisiones sobre sus
generalmente de manera individual, y después conductas de aprendizaje. Al hacerlo en el
se realiza la puesta en común dirigida por el contexto escolar, en el aula, con sus compañe-

[182]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

ros, y al referir las actividades y reflexiones a Escolares (TEA), que hemos aplicado para
las situaciones reales de aprendizaje, se facili- medir la variable que control que hemos utiliza-
ta que el alumno vea la relación de lo que se do. Y acabamos con un Cuestionario de auto-
propone con la situación real, que lo vea pró- evaluación sobre las Pauta de Actuación del
ximo y que pueda descubrir el sentido de lo Profesor y otro para evaluar el programa por
que hace. La interacción en el aula y el con- parte de los alumnos.
traste de situaciones y opiniones, es otro fac- Todos los cuestionarios que han sido adapta-
tor que facilita la asunción de las ideas que se dos o elaborados para nuestro trabajo pueden
pretenden transmitir y, en último término, el verse en el Anexo 4.
cambio de las actitudes.
2.1. El cuestionario MAPE-I

2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN El cuestionario MAPE-I (Motivación por el


Aprendizaje o la Ejecución) (Alonso Tapia y
Para comprobar los efectos de la aplicación Sánchez Ferrer, 1992) fue elaborado partien-
del programa necesitamos instrumentos que do de los planteamientos teóricos de Dweck y
nos permitan “medir” algunos indicadores de Elliot sobre la motivación de logro (Dweck y
la motivación, cuyo desarrollo pretendemos, y Elliot, 1983; Dweck, 1985, 1986). Estas auto-
otros aspectos de la conducta de aprendizaje ras consideran que las metas implicadas en la
cuya relación con la motivación es comúnmen- consecución de los logros académicos pue-
te admitida. Sin detenernos en exponer los den ser de dos tipos: a) metas de aprendizaje,
problemas relacionados con los instrumentos cuando el sujeto busca incrementar su com-
de medida de la motivación (Cfr. Alonso Tapia, petencia, y b) metas relacionadas con la cali-
1992f; Huertas, Montero y Alonso, 1997), dad de la ejecución, cuando el sujeto busca
pasamos a presentar y comentar los instru- conseguir un juicio favorable o evitar un juicio
mentos de medición utilizados. La mayoría desfavorable sobre su competencia. La perse-
estaban ya elaborados y estandarizados; otros cución de metas de aprendizaje estaría aso-
han sido elaborados por nosotros para res- ciada a patrones motivadores adaptativos
ponder a nuestras necesidades. (preferir situaciones que suponen un desafío
Presentamos en primer lugar la batería para el sujeto, mayor persistencia ante las difi-
MATEX (Motivación, Estilos Atributivos y cultades, etc.), mientras que la persecución
Expectativas de Control), elaborada por de metas de ejecución se relacionaría con
Alonso Tapia (1992b) y colaboradores para patrones “maladaptativos” (evitar situaciones
ser aplicada a sujetos de 11 a 15 años. Está que supongan un desafío, menor persistencia
compuesta por los cuestionarios MAPE-I ante tareas difíciles, etc.).
(Motivación por el Aprendizaje o la Ejecución), El cuestionario está compuesto de 72 elemen-
EAT (Estilos Atributivos) y ECO (Expectativas tos, en cada uno de los cuales el alumno debe
de Control)1. Exponemos después el cuestio- señalar si está de acuerdo o no refiriéndolos a
nario AM (Automensajes Motivacionales), tam- sí mismo. A través de sus respuestas el cues-
bién de Alonso Tapia. Presentamos luego tionario nos permite obtener información acer-
otros instrumentos elaborados por nosotros: ca de las metas que el alumno persigue, sinte-
Cuestionario de Hábitos y Técnicas de tizadas en ocho escalas de primer orden y tres
Estudio y la Escala de Valoración de la de segundo orden. Las escalas del cuestiona-
Conducta Académica de los Alumnos. Nos rio son las que figuran en el cuadro 17.1.
referimos después al Test de Aptitudes El cuestionario ha sido estandarizado sobre

1
Alonso Tapia y sus colaboradores han seguido desarrollando y perfeccionando estos instrumentos (Alonso Tapia, 2005b;
Alonso Tapia y López, 1999; Alonso Tapia, Montero y Huertas, 2000).

[183]
Capítulo 17 Método y procedimiento (I): materiales utilizados

los resultados de una muestra de más de como criterios las notas finales en Lengua,
1.200 estudiantes de la segunda etapa de la Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias
antigua EGB, niveles equivalentes a los actua- Naturales, y la media final en las mismas,
les 6º de Educación Primaria, 1º y 2º de ESO. obtenidas tres meses después, suponen un
Los índices de fiabilidad de las escalas corres- incremento en la varianza explicada respecto
pondientes a los factores de segundo orden al uso exclusivo de pruebas de inteligencia
oscilan entre 0,77 y 0,87, y la fiabilidad media que va desde el 17% al 31%, según el con-
de las escalas de primer orden es de 0,70. junto de predictores y el criterio utilizados
Los estudios de validez predictiva, tomando (Alonso Tapia, 1995).

Escalas de primer orden


1. Evitación del esfuerzo académico y preferencia por actividades que no impliquen esfuer-
zo versus preferencia por las actividades académicas que impliquen esfuerzo.
2. Ansiedad inhibidora del rendimiento.
3. Motivación de lucimiento.
4. Motivación de evitación de juicios negativos de competencia versus motivación de incre-
mento de competencia.
5. Autoconceptualización como trabajador y disposición al esfuerzo.
6. Vagancia versus laboriosidad.
7. Motivación de consecución de juicios positivos de competencia versus motivación por
incremento de competencia.
8. Ansiedad facilitadora del rendimiento.

Escalas de segundo orden (entre paréntesis, las escalas de primer orden que la integran)
I. Motivación de evitación de juicios negativos de competencia y consecución de juicios posi-
tivos versus motivación por el aprendizaje e incremento de competencia. (4, 7, 2)
II. Vagancia versus disposición al esfuerzo. (6, 1, -5)
III. Motivación de lucimiento. (8, 3)

CUADRO 17.1. FACTORES DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN DEL CUESTIONARIO MAPE-I.

2.2. El cuestionario EAT ciones interpersonales (EAT-Interpersonal).


Nosotros, para nuestro estudio, sólo hemos
El cuestionario EAT (Estilos Atributivos) utilizado el EAT-Académico. Esta parte está
(Alonso Tapia y Sánchez García, 1992) fue formada por 41 elementos, en cada uno de los
construido para analizar en el contexto escolar cuales el alumno debe señalar su grado de
las pautas o estilos atributivos de los estudian- acuerdo con el contenido de cada afirmación
tes a la hora de atribuir las causas a las que se mediante una escala que va de 0 a 4.
deben los resultados obtenidos, cuya repercu- Mediante análisis factorial se han establecido
sión ya señalamos más atrás. El cuestionario 7 escalas correspondientes a factores de pri-
está dividido en dos pruebas, una referida a mer orden, y otras tres correspondientes a
los estilos atributivos relacionados con los factores de segundo orden, tal como apare-
resultados académicos (EAT-Académico) y cen en el cuadro 17.2.
otra relativa a los éxitos y fracasos en las rela-

[184]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

Escalas de primer orden


1. Externalización e incontrolabilidad de los resultados académicos, fundamentalmente el
éxito.
2. Atribución del fracaso académico a la falta de esfuerzo.
3. Atribución del éxito académico a la habilidad.
4. Atribución del fracaso al profesor.
5. Atribución del éxito al esfuerzo.
6. Externalización e incontrolabilidad del fracaso académico por su atribución a la suerte.
7. Atribución del fracaso a la falta de habilidad.

Escalas de segundo orden (entre paréntesis, las escalas de primer orden que la integran)
I. Indefensión. (1,7,4,6,(2))
II. Internalización y controlabilidad del fracaso (por su atribución al esfuerzo) versus exter-
nalización y no controlabilidad del mismo. (2,-6,-4)
III. Internalización del éxito académico. (3,5)

CUADRO 17.2. FACTORES DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN DEL CUESTIONARIO EAT-LOGROS ACADÉMICOS.

Este cuestionario también ha sido estandariza- lidad, a la hora de redactar los elementos que
do sobre los resultados de una muestra de constituirían el cuestionario se controlaron las
más de 1.200 estudiantes. La fiabilidad de las siguientes variables: a) todos los elementos
escalas correspondientes a los factores de del cuestionario hacen referencia al propio
segundo orden oscila entre 0,71 y 0,85, y la sujeto que contesta el cuestionario (y nunca a
fiabilidad media de las escalas básicas es de sus creencias sobre lo que les ocurre a otras
0,71. Los estudios de validez predictiva, utili- personas); b) todos los elementos se refieren
zando como criterios las notas finales en al ámbito académico, la mitad a los resultados
Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales y generales que el sujeto espera obtener en
Ciencias Naturales, y la media final en las mis- este ámbito y la otra mitad a los resultados que
mas, obtenidas tres meses después, suponen espera obtener en tres asignaturas específi-
un incremento en la varianza explicada respec- cas: Matemáticas, Lengua Española y
to al uso exclusivo de pruebas de inteligencia Ciencias Sociales; c) en los elementos que
en torno al 17%, dependiendo del conjunto de hacen referencia al control ejercido por agen-
predictores y el criterio utilizados (Alonso tes externos se incluyen tanto los referidos al
Tapia, 1995). azar como a los profesores (personas con
poder en el ámbito académico); d) el “tipo de
2.3. El cuestionario ECO resultado” (éxito o fracaso) ha sido controlado
sistemáticamente; e) todos los elementos del
El cuestionario ECO (Expectativas de Control) cuestionario ECO hacen referencia al futuro
(Alonso Tapia y Arce Sáez, 1992) fue elabora- (como en el EAT lo hacían al pasado).
do para conocer las explicaciones que un Con las condiciones señaladas anteriormente,
sujeto da a los resultados académicos que el cuestionario ECO está compuesto de 96
espera que ocurran en el futuro, a diferencia elementos, divididos en dos partes iguales, en
del cuestionario EAT, que se refería a resulta- cada una de las cuales la mitad se refieren a
dos del pasado. Los autores señalan que, resultados de éxito y la otra mitad a resultados
para superar las deficiencias detectadas en de fracaso. En los dos casos, las variables
cuestionarios ya elaborados con la misma fina- que se presentan como posibles responsables

[185]
Capítulo 17 Método y procedimiento (I): materiales utilizados

de los resultados son: habilidad, esfuerzo, Tras un meticuloso análisis factorial, el cues-
azar y personas con posibilidad de influir en el tionario ECO nos ofrece nueve escalas
sujeto (por ejemplo, los profesores). A cada correspondientes a factores de primer orden y
una de estas variables están referidos seis ele- otras dos correspondientes a factores de
mentos, de los que tres hacen referencia a los segundo orden. Algunas de las escalas
estudios en general, uno a la asignatura de correspondientes a factores de primer orden
Matemáticas, uno a la de Lengua y otro a la de hacen referencia a asignaturas concretas
Ciencias Sociales. En cada uno de los ele- (Matemáticas, Lengua Española y Ciencias
mentos el alumno debe señalar su grado de Sociales), permitiendo una aproximación más
acuerdo con el contenido de cada afirmación específica que los cuestionarios anteriores.
mediante una escala que va de 0 a 4. Las escalas que componen el cuestionario
son las que figuran en el cuadro 17.3.

Escalas de primer orden


1. Internalización del éxito versus internalización del fracaso en Matemáticas.
2. Ausencia de control de los resultados académicos futuros.
3. Internalización de los éxitos académicos futuros.
4. Internalización del fracaso versus internalización del éxito en Ciencias Sociales.
5. Internalización del éxito versus internalización del fracaso en Lengua española.
6. Expectativas de ausencia de control de los éxitos futuros en los estudios en general.
7. Autorresponsabilización de los fracasos académicos futuros por falta de esfuerzo.
8. Incontrolabilidad de los fracasos futuros en los estudios en general.
9. Expectativas de control del éxito futuro por parte de personas con poder (el profesor).

Escalas de segundo orden (entre paréntesis, las escalas de primer orden que la integran)
I. Expectativas de controlabilidad de los resultados académicos futuros versus expectativas
de no controlabilidad de los mismos. (3,1,5,9,-7,-8,-2,-4)
II. Expectativas de no controlabilidad de los resultados académicos futuros, especialmente
del éxito, versus expectativas de control de los mismos. (6,2,8,4)

CUADRO 17.3. FACTORES DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN DEL CUESTIONARIO ECO.

Este cuestionario ha sido estandarizado con la predictores y el criterio utilizados (Alonso


misma muestra que los anteriores. La fiabili- Tapia, 1995).
dad de las escalas correspondientes a los fac-
tores de segundo orden es de 0,99 y 0,93, y 2.4. El cuestionario AM
la fiabilidad media de las escalas de primer
orden es de 0,82 (desde 0,74 a 0,88). Los El cuestionario AM (Automensajes Motivacio-
estudios de validez predictiva, tomando como nales) (Alonso Tapia, 1995) fue elaborado
criterios las notas finales en Lengua, para evaluar la frecuencia subjetiva con que
Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias pensamientos que influyen en la motivación
Naturales, y la media final en las mismas, obte- vienen a la mente de los alumnos, tanto en
nidas tres meses después, suponen un incre- situaciones generales como específicas. Los
mento en la varianza explicada respecto al uso elementos del cuestionario han sido redacta-
exclusivo de pruebas de inteligencia que va dos teniendo en cuenta, por un lado, los plan-
desde el 28% al 40%, según el conjunto de teamientos de Dweck y Elliot sobre la relación

[186]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

entre las metas que se persiguen, las creen- D. Actitudes (motivación, interés y otras acti-
cias sobre las características de la inteligencia tudes positivas).
y los modos de pensar ante una tarea, y, por
otro, las implicaciones de la teoría de Weiner 2.6. Escala de Valoración de la
sobre las atribuciones. El cuestionario consta Conducta Académica
de 44 elementos, en cada uno de los cuales el
El programa que hemos diseñado y aplicado a
alumno debe señalar en una escala de 0
los alumnos pretende desarrollar la motiva-
(nunca) a 4 (muchísimas veces) la frecuencia
ción. Para comprobar la consecución de ese
con que ese pensamiento le viene a la cabeza.
objetivo podemos observar determinadas con-
El cuestionario ha sido estandarizado con una
ductas del alumno que pueden ser tomadas
muestra de 560 sujetos de 11 a 14 años, obte-
como indicadores directos de su interés por
niéndose puntuaciones en dos escalas: auto-
aprender, es decir, de su motivación. Por ello,
mensajes negativos y automensajes positivos
elaboramos una escala de valoración de distin-
u orientados al aprendizaje. Los índices de
tos aspectos de la conducta de los alumnos
consistencia interna de ambas escalas son de
en el aula para ser respondida por los tutores
0,896 y 0,756, respectivamente.
teniendo en cuenta sus propias observaciones
en el aula y las informaciones y comentarios
transmitidos por el resto del profesorado.
2.5. Cuestionario sobre Hábitos y
Los aspectos que se valoraban para cada
Técnicas de Estudio
alumno eran la asistencia a clase, la atención,
la participación en clase, el interés y esfuerzo,
El aprendizaje depende fundamentalmente de
y la actitud. Se les pedía a los tutores que valo-
la actividad del sujeto que quiere aprender,
rasen cada aspecto mediante una escala de 0
esto es, de las técnicas y los procedimientos
a 4. Para facilitarles la valoración y conseguir
que utiliza cuando estudia, de sus actitudes
una mayor objetividad se les proporcionaban
ante las tareas de aprendizaje y de otros fac-
unos criterios o indicadores asociados a cada
tores relacionados con las actividades de
valor de la escala para cada cuestión. Los indi-
aprendizaje.
cadores eran los siguientes:
Para conocer todos estos aspectos y poder
comprobar los efectos del programa en la Asistencia
conducta de aprendizaje del alumno, elabora- 0 - falta muchas veces, sin justificar.
mos un cuestionario lo más amplio posible a 1 - falta bastantes veces, sin justificar.
partir de otros ya existentes. El cuestionario 2 - falta a veces, algunas no las justifica.
está formado por 56 enunciados, en cada uno 3 - falta alguna vez, siempre por motivos jus-
de los cuales el alumno debe señalar la fre- tificados.
cuencia con que él realiza la actividad señala- 4 - no falta nunca.
da, según la siguiente escala: nunca – casi
nunca – a veces – casi siempre – siempre. Las Atención
cuestiones están redactadas en términos posi- 0 - casi siempre está distraído o haciendo
tivos, de manera que le puedan servir al alum- otras cosas
no como un listado de recomendaciones útiles 1 - con frecuencia se distrae y no sigue la
para favorecer su aprendizaje. Las cuestiones clase
están agrupadas en cuatro apartados: 2 - la atención que presta varía según su
A. Condiciones materiales (condiciones estado de ánimo o la materia
ambientales, descanso, salud...). 3 - generalmente está atento a lo que dice el
B. Planificación y organización del trabajo. profesor y a la marcha de la clase
C. Método y técnicas de trabajo (procedi- 4 - siempre está atento a lo que dice el pro-
mientos utilizados para aprender). fesor; sigue siempre la clase

[187]
Capítulo 17 Método y procedimiento (I): materiales utilizados

Participación en clase obtenidas en las materias y de acuerdo con lo


0 - participa de manera inoportuna, a veces que tú has observado y con los comentarios
para molestar del resto de los profesores del grupo, valora el
1 - le cuesta mucho trabajo participar, aun grado de progreso de cada alumno a lo largo
pidiéndoselo el profesor del curso / de los dos cursos (1º-2º ESO)
2 - sólo interviene cuando el profesor se lo teniendo en cuenta su nivel inicial (conoci-
pide mientos, actitud, esfuerzo...) y las expectativas
3 - participa con frecuencia, casi siempre de de los profesores. Por ejemplo, un alumno que
manera oportuna al final no ha superado una o incluso la mayo-
4 - participa siempre que tiene ocasión y de ría de las materias, pero su actitud, su esfuer-
manera oportuna zo, su interés por la materia, etc. han ido en
aumento, sería valorado con +1, +2, o +3,
Interés y esfuerzo según consideres que su progreso ha sido
0 - nada (no hace nunca las tareas de clase ligero, notable o extraordinario. El caso contra-
ni de casa) rio sería el de los alumnos en los que, aun
1 - poco (a veces hace las tareas de clase) habiendo aprobado, su actitud, su interés, su
2 - regular (hace las tareas de clase y a esfuerzo, etc. han ido disminuyendo.
veces las de casa)
3 - bastante (generalmente hace las tareas Evolución negativa: -1: moderada; -2: notable;
de clase y de casa) -3: extraordinaria.
4 - mucho (siempre hace las tareas de clase Evolución positiva: +1: moderada; +2: notable;
y de casa) +3: extraordinaria.

Actitud Al añadir esta última valoración, se tuvieron


0 - muy negativa (casi todos los días: moles- que preparar distintos modelos de esta esca-
ta, distrae, interrumpe, contesta mal, se la.
pelea...)
1 - algo negativa (a veces: molesta, distrae, 2.7. Tests de Aptitudes Escolares
interrumpe, contesta mal, se pelea...) (TEA)
2 - pasiva (no molesta, no participa, tiende a
aislarse...) Nuestro objetivo, recordémoslo una vez más,
3 - algo positiva (con frecuencia: atiende, es es mejorar la motivación de los alumnos para
correcto, colabora...) el aprendizaje escolar mediante la aplicación
4 - muy positiva (casi siempre: atiende, es del programa y las actividades que hemos
correcto, colabora...). diseñado. Consiguiendo mejorar la motivación
esperamos desarrollar algunas actitudes y
A estos aspectos valorados antes de la aplica- aptitudes que favorecen el aprendizaje, con lo
ción del programa se añadió otro para las valo- que esperamos mejorar su rendimiento esco-
raciones posteriores a la aplicación del pro- lar. Pero el rendimiento en los aprendizajes
grama (al término del primer curso y al térmi- escolares depende, además de factores moti-
no del segundo curso). En estos momentos se vacionales, de otros múltiples factores, entre
pidió al tutor que valorase la evolución del los que destacan los factores intelectuales, las
alumno (su progreso) a lo largo del primer capacidades cognitivas que influyen en cual-
curso y a lo largo de los dos cursos (1º y 2º) quier aprendizaje. Conociendo este factor,
del ciclo, con las siguientes instrucciones: podemos aislar estadísticamente su influencia
para no ser confundida con la del programa y
Evolución conocer más certeramente los efectos de
Independientemente de las calificaciones éste. Pero en nuestro caso nos interesa cono-

[188]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

cer no tanto las capacidades puramente inte- puede apreciarse, la utilización de esta prueba
lectuales o abstractas como aquellas que se ajusta perfectamente a nuestro caso, pues-
están más vinculadas con las actividades y los to que toda nuestra intervención está dirigida
aprendizajes escolares. Por eso elegimos el a mejorar la motivación para el aprendizaje
TEA para medir las capacidades intelectuales escolar y, por medio de ésta, hacer posible el
y utilizarlas como variable de control para desarrollo de las aptitudes que facilitan el
conocer los verdaderos efectos del programa. aprendizaje. En la medida en que podamos
Los Tests de Aptitudes Escolares (1998) han aislar la dependencia de estas aptitudes moti-
sido desarrollados a partir de los trabajos de vacionales de las características intelectuales
Thurstone y de los resultados factoriales obte- individuales podremos conocer mejor la
nidos, que dieron pie a la elaboración en un influencia del programa en el rendimiento
primer momento del PMA (“Primary Mental escolar y en el desarrollo de las actitudes moti-
Abilities”) y posteriormente a la elaboración de vacionales.
diversas pruebas organizadas en tres niveles Los Tests de Aptitudes Escolares están dise-
que abarcaban todos los cursos escolares ñados para evaluar tres dimensiones aptitudi-
hasta el final de la enseñanza secundaria. Tal nales o factores: verbal (V), razonamiento (R)
como se señala en el Prólogo del Manual del y cálculo (C). De la suma de las puntuaciones
TEA, su propósito es permitir una evaluación obtenidas se obtiene una puntuación total. Las
de las “aptitudes para las tareas escolares”, puntuaciones directas de cada factor y la pun-
asumiendo la concepción de la inteligencia tuación total se pueden transformar en CI en
como la aptitud del sujeto para aprender, es los baremos de edades y en centiles en los
decir, la capacidad para adquirir las habilida- baremos de nivel escolar. Las pruebas ponen
des y conocimientos impartidos por el centro más énfasis en la “potencia” que en la “rapi-
escolar. Entre las pruebas que aprecian varia- dez”, es decir, los elementos de las pruebas
bles psicológicas puras (inteligencia, aptitu- están presentados con un nivel de dificultad
des, etc.), independientemente de las situacio- creciente, siendo su nivel de discriminación
nes concretas en las que se aplican, y las mayor en los niveles aptitudinales medio y
pruebas que evalúan dimensiones definidas a superior. Las pruebas están organizadas por
partir de un análisis de la actividad concreta, niveles: TEA-1: de 3º a 6º de Primaria; TEA-2:
ya sea escolar o profesional (tests de lectura, de 6º de Primaria a 3º de ESO; TEA-3: de 3º
de comprensión, de ortografía, de aptitudes de ESO a 2º de Bachillerato.
administrativas, etc.), el TEA se sitúa en una El TEA-2, que es el que nosotros aplicamos a
posición intermedia, puesto que evalúa varia- los alumnos de 1º de ESO y en el que a partir
bles psicológicas puras pero a través de prue- de ahora nos centramos, está compuesto por
bas que tienen una gran importancia para la las siguientes pruebas:
ejecución de las tareas escolares. Aunque se
pueden obtener cocientes intelectuales (CI) a • Factor Verbal:
partir de las puntuaciones obtenidas en las – Palabra diferente (Razonamiento verbal;
pruebas, en el Manual se advierte de la conve- señalar la palabra diferente de entre
niencia de considerarlos más como índices de cinco palabras dadas).
las aptitudes escolares que como índices – Vocabulario (Comprensión verbal de
puramente intelectuales. Los resultados de las sinónimos; señalar, de entre cuatro pala-
pruebas, como se ve, dependen en gran medi- bras, la que significa lo mismo que otra
da del desarrollo conseguido en aquellas apti- dada).
tudes exigidas en las tareas escolares y es • Razonamiento:
especialmente útil para estimar el éxito acadé- – Series de números (Razonamiento sobre
mico y el aprovechamiento de los alumnos en series numéricas).
la relación enseñanza–aprendizaje. Como – Series de letras (Razonamiento sobre

[189]
Capítulo 17 Método y procedimiento (I): materiales utilizados

series de letras). posibles efectos de las orientaciones propor-


• Cálculo: cionadas a los profesores de los grupos expe-
– Cálculo (Comprensión de relaciones rimentales.
numéricas). El cuestionario está tomado de Alonso Tapia
(1995, 1997), aunque con algunas modifica-
El resultado más importante es la puntuación
ciones. Las cuestiones se adaptaron para que
total, que en estudios realizados presenta
aparecieran redactadas en primera persona y
correlaciones altas con otras medidas de CI,
para evitar algunas posibles dudas en su com-
con la graduación o clasificación de los alum-
prensión. Se cambió el orden de algunos
nos en sus cursos escolares y con las pruebas
apartados para que coincidiera con el de las
generales de rendimiento académico.
orientaciones ofrecidas a los profesores (tal
Los coeficientes de fiabilidad (rxx) calculados
como aparecen en la última publicación cita-
con la muestra de tipificación española son
da). Y se cambió también las respuestas suge-
para el TEA-2 en el nivel que nosotros lo
ridas. En el cuestionario de Alonso Tapia
hemos aplicado (1º de ESO) de 0,93 para la
(1997) se podía contestar Sí - No. Esta última
Puntuación Total y desde 0,57 hasta 0,86 en
opción estaba indicada para aquellas cuestio-
las distintas pruebas. En cuanto a los estudios
nes referidas a pautas de acción que no eran
de validez, entre otros datos que figuran en el
relevantes para la actuación de ese profesor
Manual, destacamos que, en esta misma
en la clase a la que refería sus respuestas.
muestra, las correlaciones de las puntuacio-
Nosotros, para facilitar el posterior tratamiento
nes totales en TEA-2 con las calificaciones
de los datos, lo sustituimos por una escala que
obtenidas son las siguientes: asignaturas rela-
señalaba la frecuencia con que el profesor lle-
cionadas con Lengua: 0,35; asignaturas rela-
vaba a cabo cada una de las pautas señala-
cionadas con Ciencias: 0,46; asignaturas
das, desde 0 (Nunca) a 4 (Muchísimas veces).
Global: 0,45. Igualmente aparecen las correla-
Las cuestiones estaban agrupadas por tipos
ciones entre los factores de TEA y otros prue-
de actuaciones y en torno a tres momentos
bas.
importantes en el proceso de enseñan-
2.8. Pautas de Actuación del Profesor za–aprendizaje:
(Cuestionario de autoevaluación)
• Comienzo de las actividades de aprendizaje.
Aunque el programa se centra en las actuacio- • Desarrollo de las actividades de aprendizaje.
nes directas con los alumnos en la hora dedi- • Evaluación del aprendizaje.
cada a la tutoría, para que los profesores • En la segunda aplicación se añadía una pre-
conociesen lo que se estaba trabajando con gunta sobre si habían leído las orientaciones
los alumnos y para que las actuaciones del que se les había proporcionado.
programa se viesen reforzadas con las que los
profesores pudiesen realizar en sus materias, 2.9. Evaluación del Programa por los
se les proporcionó a éstos unas orientaciones alumnos
sobre las actuaciones que se pueden llevar a
cabo en el aula para desarrollar la motivación Finalmente, se elaboró un breve cuestionario
de los alumnos. para que contestaran los alumnos una vez
La finalidad de la aplicación de este cuestiona- concluida la aplicación del programa para
rio era, por un lado, la de evaluar si los profe- conocer su opinión sobre él y la reacción de
sores de los grupos experimentales y la de los sus padres ante el programa y ante las orien-
grupos control se diferenciaban en la utiliza- taciones que se les había proporcionado, y
ción de pautas motivacionales en sus activida- para que pudiesen añadir libremente los
des de enseñanza y, por otro, conocer los comentarios que considerasen oportunos.

[190]
Capítulo 18
Método y procedimiento (II):
diseño
Método y procedimiento (II):
diseño

Para poder evaluar la eficacia del programa y los que podían darnos más información
contrastar las hipótesis formuladas sobre los (MAPE y AM), en previsión también de cual-
efectos esperados del programa se establece quier incidente que impidiera su aplicación al
un diseño experimental de dos factores. Uno curso siguiente. Como medida del rendimien-
de los factores se refiere a la condición to académico se tienen en cuenta las califica-
experimental de los sujetos objeto de estudio: ciones obtenidas en las seis evaluaciones que
sujetos a los que se aplica el programa (grupo tienen lugar a lo largo de los dos primeros cur-
experimental) y sujetos con las mismas carac- sos de ESO; la primera tiene lugar antes del
terísticas a los que no se aplica el programa tratamiento, y las restantes, después de la
(grupo de control). La aplicación del programa aplicación del programa.
constituye la variable independiente. El otro Puesto que el programa pretende modificar
factor se refiere a los distintos momentos en las actitudes de los alumnos ante el aprendiza-
que se toman las medidas de los resultados je y puesto que la modificación de las actitu-
de los sujetos en cada una de las variables des suele requerir un cierto tiempo, hemos
dependientes. Las medidas se realizan de dejado pasar suficiente tiempo desde el final
manera idéntica en los grupos experimental y de la aplicación del programa hasta la última
control y en los distintos momentos (medidas medición de las variables como para que se
repetidas). En todas las variables se toma una haya podido producir un cambio de actitudes
medida inicial antes de la aplicación del pro- y para que esos posibles cambios puedan ser
grama. Después de la aplicación del programa considerados como estables, y no como oca-
se toman medidas en todas las variables un sionales o momentáneos, debidos a la inme-
curso después, al final de 2º, y en algunas se diatez del programa.
toma una medida intermedia, más próxima a la Con este diseño se puede observar y analizar
conclusión del programa, al final del primer las diferencias que se han producido a lo largo
curso. No se consideró oportuno repetir la del tiempo (antes y después del tratamiento) y
aplicación de todos los cuestionarios, puesto entre los grupos experimental y control.
que al final del curso los alumnos ya están Para poder analizar los efectos del programa
cansados y no hacía mucho tiempo que habí- se han de definir las variables que vamos a
an contestado todos los cuestionarios en la evaluar. Ya se mencionó que la variable
primera aplicación. Por ello, se seleccionaron independiente que utilizamos es una varia-

[193]
Capítulo 18 Método y procedimiento (II): diseño

MOMENTO DE LA EVALUACIÓN
(Medidas repetidas)
ANTES DESPUÉS 1 DESPUÉS 2
CONDICIÓN: Experimental Experimental Experimental
SÍ (Experimental)
APLICACIÓN antes después 1 después 2
DEL PROGRAMA Control Control Control
NO (Control)
antes después 1 después 2

CUADRO 18.1. DISEÑO EXPERIMENTAL DE LA INVESTIGACIÓN.

ble de tratamiento, consistente en la aplica- sajes que el alumno se da en relación con


ción del programa elaborado para el desarro- las actividades de aprendizaje, las atribu-
llo y mejora de la motivación académica. Este ciones que el alumno hace respecto a las
programa ha sido presentado en el capítulo 17 causas de sus resultados y la percepción
y puede verse en su totalidad en el Anexo 1. El de control sobre sus resultados futuros.
programa se aplica a todos los alumnos de 1º Para operacionalizar estas variables se uti-
de ESO de dos de los institutos seleccio- lizan las escalas de los cuestionarios des-
nados (grupos experimentales) y no en los critos en el capítulo anterior.
otros dos (grupos de control). b. Variables de producto o de resultado.
Para comprobar los efectos del programa en Las modificaciones de las ideas y las acti-
los alumnos es preciso definir algunas varia- tudes de los alumnos deben reflejarse en
bles dependientes que podamos medir y otras variables que sean más directamente
cuyos resultados antes y después de la aplica- observables, como, por ejemplo, las con-
ción del programa puedan ser comparados. El ductas de aprendizaje; esto es, lo que el
programa pretende aportar conocimientos y alumno, en casa o en el aula, hace para
modificar algunas actitudes relacionados con aprender y las actitudes manifiestas en
la motivación por el aprendizaje escolar y que relación con el aprendizaje escolar, valora-
influyen en las conductas de aprendizaje y, das por medio de determinados indicado-
consecuentemente, en los resultados acadé- res observables que serían reflejo y conse-
micos. Por tanto, en las variables dependien- cuencia de esas actitudes.
tes debemos diferenciar entre variables Como variables de producto, nos fijamos en
mediadoras o de proceso y variables de pro- las siguientes:
ducto o de resultado.
a. Variables mediadoras o de proceso. • Hábitos y técnicas de estudio del alumno.
Para seleccionar las variables de este tipo • Condiciones materiales y ambientales en
nos fijamos en aquellos factores cognitivos que el alumno desarrolla sus actividades
o actitudinales que influyen en la motiva- de estudio.
ción para el aprendizaje, como se señaló • Planificación y organización del trabajo.
cuando expusimos las distintas teorías y • Método y técnicas de trabajo.
hallazgos empíricos sobre este tema. En • Actitudes frente a las actividades de estu-
nuestro caso, y de acuerdo con los temas dio.
desarrollados en el programa, las variables
mediadoras o de proceso que vamos a Tomamos también como variables de produc-
tener en cuenta están relacionadas con el to las valoraciones hechas por los profesores
tipo de motivación y las metas que persi- a partir de la observación de sus conductas,
guen los alumnos al estudiar, los automen- tales como:

[194]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

• Asistencia. que eviten conseguir buenas notas, porque no


• Atención. entregan los trabajos, por problemas de com-
• Participación en clase. portamiento en clase, por las malas relaciones
• Interés y esfuerzo. con el profesor, porque sus intereses de
• Actitud general. aprendizaje no se corresponden con las exi-
• Progreso a lo largo del primer curso. gencias del profesor, del centro o del sistema
• Progreso a lo largo del primer ciclo (1º y 2º educativo, etc.).
de ESO). Los criterios o hábitos dominantes a la hora de
valorar los aprendizajes de los alumnos y de
c. ¿Y las calificaciones? otorgar las calificaciones pueden variar de un
Una variable definitiva para determinar el centro a otro, lo que representa una dificultad
grado de eficacia del programa serían las cali- para que puedan compararse los datos de
ficaciones obtenidas por los alumnos. Éstas resultados de distintos centros. En nuestro
son los indicadores oficiales de los resultados caso, las diferencias de contexto se han mini-
de un alumno, la medida “legal” de su rendi- mizado todo lo posible al haber seleccionado
miento. Ahora bien, tomar las calificaciones los cuatro centros con características pareci-
como medida precisa del aprendizaje conlleva das: todos ellos son centros públicos,
muchos riesgos. Hay muchos motivos para no Institutos de Educación Secundaria (IES),
poder hacerlo así. Las calificaciones escolares localizados en zonas urbanas periféricas de
no responden exclusivamente a criterios obje- características más o menos similares. No
tivos. Hay elementos subjetivos procedentes obstante se detectaron diferencias de capaci-
tanto del profesor como del alumno que, junto dades notables en los alumnos según el cen-
a otros factores procedimentales, impiden que tro, que influyen, sin duda, en su rendimiento.
las calificaciones de distintos sujetos puedan Por la misma razón, esto es, para reducir en lo
compararse sin margen de error. No siempre posible los sesgos debidos a los distintos cri-
las calificaciones de los distintos profesores terios o tendencias de los diferentes centros
responden a los mismos criterios; no todos los educativos y profesores, en lugar de tomar
profesores valoran por igual las distintas cuali- como medida de rendimiento la nota media de
dades de los aprendizajes. Las calificaciones todas las materias cursadas, hemos tomado la
no reflejan de manera objetiva la calidad y la media de cuatro materias: Lengua española,
cantidad de conocimiento adquirido. Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias
Los factores subjetivos de los alumnos a la Naturales. Consideramos que los objetivos,
hora de manifestar sus conocimientos también contenidos y criterios de evaluación de estas
influyen en su no comparabilidad. Hay alum- materias son más homogéneos y dependen
nos que rinden más que otros en los exáme- menos del centro, el grupo o el profesor, mien-
nes, o que tienen más interés por obtener bue- tras que en otras materias, como Educación
nas notas, mientras que otros, por el contrario, Física, Educación Plástica y Visual, Música,
no están preocupados por las notas o incluso materias optativas, etc., puede haber más
pueden estar interesados, por diversos moti- variabilidad entre los profesores a la hora de
vos, en evitar las buenas notas. Pueden obte- calificar el rendimiento de los alumnos.
nerse buenas calificaciones sin haber real- Además, aunque las calificaciones reflejasen
mente aprendido (estudiando “de memoria”, objetivamente el grado de aprendizaje de los
copiando en los exámenes, presentando tra- alumnos, no nos informarían de en qué medida
bajos hechos por otros, halagando –“hacer la esos resultados son debidos a factores motiva-
pelota”– al profesor, etc.), mientras que otros cionales o a otros factores no motivacionales
pueden saber mucho y no tener buenas notas de tipo personal (conocimientos previos, capa-
(porque no ponen interés en preparar y hacer cidades cognitivas, etc.) o contextual (apoyo
los exámenes, o incluso los hacen de manera familiar, recursos para el aprendizaje disponi-

[195]
Capítulo 18 Método y procedimiento (II): diseño

bles, entorno de aprendizaje creado por el pro- cación de las actitudes motivacionales respec-
fesor, etc.) (Alonso Tapia, 2005b). to al aprendizaje escolar puede ser debida –así
Lo que acabamos de señalar no significa que lo esperamos– al tratamiento que hemos
nosotros despreciemos las calificaciones hecho: la aplicación del programa de motiva-
como reflejo del rendimiento de los alumnos. ción dirigido a desarrollarlas; pero estas actitu-
Al contrario, pensamos que éstos han de des dependen también de los resultados de
tomarse las calificaciones como indicadores aprendizaje que se van obteniendo, fin último
de su rendimiento y como señales para saber de la actividad de aprendizaje del alumno, y los
dónde deben insistir para corregir o mejorar resultados académicos dependen, a su vez, de
su proceso de aprendizaje.
las capacidades, entre otras causas. Por otro
Por todo lo señalado, aunque se analizan los
lado, las capacidades intelectuales influyen en
resultados académicos de los alumnos en
la eficacia individual del programa en cada
relación con la aplicación del programa, las
alumno a través, por ejemplo, de la mayor o
conclusiones derivadas de estos resultados
menor facilidad para comprender las exposi-
serán formuladas con reservas.
ciones del programa y los razonamientos sobre
Finalmente hemos de referirnos a las varia-
bles de control. Nosotros esperamos que las ventajas y efectos de lo que se propone o
los resultados de las variables dependientes de la correcta planificación de las medidas que
que hemos citado anteriormente reflejen los el alumno piensa adoptar. Por todo ello, se uti-
efectos de la aplicación del programa. Ahora liza como variable de control las capacidades
bien, es posible que esos efectos dependan intelectuales de los alumnos implicadas en los
también de otros factores distintos a la aplica- aprendizajes escolares, medidas a través de la
ción del programa. Las capacidades intelec- prueba TEA (Test de Aptitudes Escolares),
tuales pueden influir de manera especial en los para intentar así conocer el verdadero efecto
resultados que van a ser analizados. La modifi- del programa aplicado.

[196]
Capítulo 19
Método y procedimiento (III):
muestra
Método y procedimiento (III):
muestra

Nuestro programa está diseñado para ser apli- minuyendo el interés por aprender. Las presio-
cado a alumnos que comienzan la etapa de nes sociales y familiares no les son suficientes
Educación Secundaria Obligatoria. Se ha ele- en estos momentos en los que no es raro que
gido el nivel de 1º de ESO porque éste es un desconfíen de la sociedad y de sus padres,
momento crucial en la vida escolar de los dirigiendo hacia ellos su malestar y sus críti-
alumnos. El cambio de etapa supone el cam- cas. Si los motivos para el estudio responden
bio de centro, lo que implica algunos cambios sólo a factores externos, impuestos, sin senti-
en el contexto de aprendizaje. Las caracterís- do para ellos, no es de extrañar que muchos
ticas organizativas de un instituto varían res- de los alumnos dejen de realizar una actividad
pecto a un centro de Primaria, para adaptarse que les exige esfuerzo y de la que, según sus
a las características de la nueva etapa y al de- valoraciones, no obtienen ningún resultado o
sarrollo de los alumnos. Pero algunos de éstos es negativo o no les compensa.
no están preparados para este cambio, o les A las razones de tipo teórico y pedagógico
resulta muy brusco, o lo aprovechan para evi- (comienzo de una nueva etapa educativa, cam-
tar el esfuerzo. Existe, por tanto, el riesgo de bios en el contexto de aprendizaje, momento
relajarse al no estar tan dirigido como hasta del desarrollo personal con riesgo para la moti-
ahora su aprendizaje y al encontrarse con un vación escolar, etc.) se unen las de tipo meto-
mayor número de materias y profesores, lo dológico: cuando se aplicó el programa, 1º y 2º
que le llevaría a la disminución de su esfuerzo de ESO formaban un ciclo de dos años con
y, consiguientemente, de su rendimiento esco- continuidad entre ambos cursos, de manera
lar. Por otro lado, en esta edad (12-13 años) que todos los alumnos de 1º pasaban a 2º al
los adolescentes se cuestionan por qué deben año siguiente, lo que nos facilitaba el segui-
esforzarse o hasta qué punto deben hacerlo miento de los alumnos en esos dos cursos.
para conseguir asimilar los contenidos de las Para llevar a cabo nuestra investigación se
materias que les imparten en el instituto. Las buscaron cuatro institutos que tuvieran, a
dificultades encontradas en los cursos anterio- grandes rasgos, características parecidas.
res y la mayor complejidad de los aprendizajes Los institutos finalmente seleccionados y que
con que ahora se encuentran, junto con las se prestaron a colaborar en nuestra investiga-
circunstancias señaladas anteriormente, ción están ubicados en barrios de Madrid, en
determinan que en muchos alumnos vaya dis- los distritos de Vicálvaro, Ciudad Lineal y

[199]
Capítulo 19 Método y procedimiento (III): muestra

Moratalaz. Estos institutos presentaban, a des intelectuales no lo hacían posible. De los


grandes rasgos, características similares: son cuatro institutos, dos fueron asignados a la
centros públicos ubicados en barrios periféri- condición experimental, en los que se desarro-
cos de Madrid, escolarizaban alumnado inmi- lló el programa, y otros dos a la de control, en
grante, con programa de Educación los que sólo se aplicaron las pruebas a los
Compensatoria y de Integración de alumnos alumnos.
con necesidades educativas especiales El número total de alumnos que finalmente
(acnee). Los alumnos de estos programas permanecieron en los centros en 1º y 2º, y
(con retrasos significativos en su nivel de cuyos resultados se han tenido en cuenta en
aprendizaje o con discapacidades intelectua- los análisis, fue 237, 118 en los grupos expe-
les que les impiden conseguir los aprendizajes rimentales y 119 en los grupos control. En 2º
correspondientes al nivel en el que están se incorporaron muchos alumnos que no pro-
escolarizados) participaron en la aplicación del mocionaron a 3º (“repetidores”), quienes tam-
programa si estaban en el aula en ese momen- bién realizaron los cuestionarios (al final de
to, realizando, en la medida de sus posibilida- 2º), pero cuyos resultados no se tuvieron en
des, las actividades, pero sus resultados no cuenta al no haber realizado esos cuestiona-
fueron tenidos en cuenta para la evaluación rios en la 1ª y 2ª aplicación.
del programa cuando se mostraban incapaces La composición de los distintos grupos en los
de cumplimentar los cuestionarios por dificul- distintos institutos y condiciones aparece en el
tades de comprensión o porque sus capacida- siguiente cuadro.

Condición IES Grupos Nº Alumnos


A 13
1 27
B 14
EXPERIMENTAL A 30 118
2 B 30 91
C 31
A 20 237
B 21
3 88
CONTROL C 25 119
D 22
A 15
4 31
B 16
TOTAL 4 11 237

CUADRO 19.1. DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA DE PARTICIPANTES EN LA INVESTIGACIÓN.

[200]
Capítulo 20
Método y procedimiento (IV):
procedimiento
Método y procedimiento (IV):
procedimiento

Antes del comienzo de la aplicación del pro- de la de alumnos individuales. Esta relación
grama nos pusimos de acuerdo con los res- estaba facilitada porque, al aplicarse el pro-
ponsables de los institutos sobre las condicio- grama en la hora de la tutoría, el tutor estaba
nes de aplicación del programa y mantuvimos disponible en ese momento.
reuniones con los profesores implicados con El autor de esta investigación llevó a cabo la
los grupos a los que se iba a aplicar el progra- aplicación del programa en todos los grupos
ma (tutores, orientador, jefe de estudios) para experimentales; así como, en la mayor parte de
informarles con más detalle de las característi- los casos, la aplicación de los cuestionarios,
cas y objetivos del programa y recibir, a su aunque en algún instituto fue el orientador del
vez, información acerca de las características centro el que se responsabilizó de esta tarea.
de los alumnos y de los grupos, y para sentar El programa se aplicó en la hora de tutoría.
las bases de la colaboración necesaria para Éste es el momento que más ventajas ofrece:
propiciar la mayor eficacia del programa. En no resta tiempo a otras materias y está dentro
todos los casos mantuvimos una relación per- del horario escolar, lo que asegura la asisten-
manente con los tutores, el orientador y el jefe cia y participación de todos los alumnos, y
de estudios de primer ciclo a lo largo de todo evita el rechazo a tener que quedarse en el
el tiempo que duró la aplicación del programa. centro más tiempo que otros compañeros.
De acuerdo con la idea de colaborar con los La aplicación tuvo lugar en el 2º trimestre del
tutores, el aplicador les brindó la posibilidad curso. Las razones para comenzar en el 2º tri-
de estar presentes en el aula y participar en el mestre son varias. Durante el 1er trimestre las
desarrollo del programa, pero no lo impuso sesiones de tutoría están muy comprometidas
como una condición, para no transmitir la idea con actividades relacionadas con el comienzo
de que el programa les iba a suponer una de curso (conocimiento del grupo, recogida
carga más añadida a las que ya tienen. De de información de los alumnos, normas de
todos los tutores, tan sólo una profesora acep- organización y funcionamiento del grupo, nor-
tó esta propuesta y asistió a todas las sesio- mas de convivencia, derechos y deberes,
nes del programa con su grupo. En todo caso, elección de delegado, etc.), tareas de las que
se mantuvo una fluida relación con ellos y se está más descargado el 2º trimestre. Se tie-
les fue informando del desarrollo del programa nen ya los resultados de la 1ª evaluación, que
y de la actitud del grupo y, en algunos casos, servirán, a los alumnos, de toma de concien-

[203]
Capítulo 20 Método y procedimiento (IV): procedimiento

cia sobre su rendimiento y resultados, y a no- Para la evaluación de los efectos del programa
sotros, de base para comparar con los resul- se tendrán en cuenta también otros datos,
tados posteriores. Además, el tiempo transcu- como ya expusimos más atrás:
rrido desde el inicio del curso servirá para que • Calificaciones. Se tendrá en cuenta el ren-
los alumnos se hayan formado una idea de la dimiento en los aprendizajes a través de las
organización y funcionamiento del instituto y calificaciones obtenidas en cada una de las
de sus posibilidades y expectativas. De esta evaluaciones de 1º y 2º de ESO.
manera, los resultados de la evaluación de sus • Escala de valoración de la conducta acadé-
motivaciones serán más fiables. Adelantarlo, mica de los alumnos. Hojas de registro
por tanto, no es aconsejable para una aplica- cumplimentadas por los profesores con
ción experimental, como la nuestra, e incluso indicadores de variables relacionadas con
temporalmente es casi imposible. Dejarlo para el aprendizaje: asistencia, atención, partici-
más tarde haría que el programa perdiera efi- pación en clase, interés y esfuerzo, actitud,
cacia: en el 3er trimestre sería demasiado tarde y progreso general a lo largo del curso.
para recuperar los aprendizajes perdidos o La aplicación de los cuestionarios tuvo lugar
corregir los hábitos negativos adquiridos; los en todos los centros en las primeras semanas
exámenes y la evaluación final se ven ya como del 2º trimestre, en cuatro sesiones; en los
próximos. grupos control siempre en la hora de tutoría;
Puesto que nuestra aplicación es experimen- en los grupos experimentales se utilizaron tam-
tal, antes de comenzar el programa pasamos a bién otras horas para no retrasar el comienzo
los alumnos las pruebas y los cuestionarios de la aplicación del programa.
que nos van a permitir comparar los resulta- El programa se desarrolló durante el 2º trimes-
dos antes y después del programa en algunas tre, en 9 sesiones, como estaba previsto,
variables motivacionales relacionadas con los excepto en un grupo, que se hizo en 10 sesio-
objetivos de nuestro programa. Las pruebas y nes. La aplicación del programa se desarrolló
cuestionarios que aplicamos, y que ya expusi- con normalidad. Los alumnos asistieron con
mos en el capítulo 17, son: regularidad y no mostraron especial rechazo
ante las actividades. Al comienzo de cada uni-
• Cuestionarios sobre motivación: MAPE-I dad se les entregaba el cuadernillo del alumno
(Motivación por el aprendizaje o la ejecu- con los objetivos, actividades y orientaciones
ción), EAT (Estilos atributivos), ECO correspondientes al tema que se iba a tratar.
(Expectativas de control) y AM Los alumnos realizaban las actividades en éste
(Automensajes motivacionales), elabora- y lo conservaban.
dos y baremados por Alonso Tapia (1992- A los profesores de los cuatro institutos que
b, 1995) y colaboradores. impartían clase a los alumnos de 1º de ESO
• Cuestionario de hábitos y técnicas de estu- se les entregó antes del comienzo del progra-
dio. Elaborado por nosotros mismos a par- ma un Cuestionario de autoevaluación sobre
tir de diversos cuestionarios sobre el sus pautas de actuación docente en el aula
mismo tema con el fin de que abarcase para ser contestado de manera anónima. Se
todos los aspectos. Está compuesto por pretendía comprobar si había diferencias entre
56 elementos agrupados en los siguientes las actuaciones de los profesores de los gru-
apartados: condiciones materiales, planifi- pos experimentales y de control, y si estas
cación y organización del trabajo, método y diferencias podían influir en la motivación de
técnicas de trabajo, y actitudes. los alumnos y contaminar así los efectos del
• TEA-2 (Tests de aptitudes escolares, programa. Una vez comenzado el programa,
1998). Se utiliza como variable de control. se les entregó a los profesores de los centros
Se obtienen centiles y C.I. en Aptitud ver- en los que se aplicaba el programa unas orien-
bal, Razonamiento, Cálculo y Total. taciones para mejorar sus actuaciones en el

[204]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

aula para desarrollar la motivación de los alum- aplicar los cuestionarios a todos los alumnos
nos y contribuir a la consecución de los obje- de los grupos experimentales y de control en
tivos del programa. Al final del curso se volvió dos momentos distintos.
a pedir a todos los profesores que volviesen a Al final del curso (mayo), dos meses después
contestar el mismo cuestionario. Se pretendía de acabar el programa, aplicamos los cuestio-
ver si los profesores que habían recibido las narios MAPE y AM y pedimos a los profesores
orientaciones habían modificado sus pautas que cumplimentasen para cada alumno la
de actuación de manera diferente a los profe- Escala de valoración de la conducta académi-
sores que no las habían recibido. Todos estos ca y valorasen el progreso de cada alumno a
documentos pueden verse en los Anexos 2 y lo largo del curso.
4, que aparecen al final de este trabajo. Al final del curso siguiente (2º de ESO), volvi-
También se envió a los padres, a través de sus mos a aplicar todos los cuestionarios que apli-
hijos y el primer día que comenzó el programa, camos al inicio (MAPE, EAT, ECO, AM,
un escrito en el que se les informaba del pro- Hábitos y técnicas de estudio) y volvimos a
grama que estaba siguiendo su hijo en el insti- pedir a los profesores que cumplimentasen de
tuto y de su finalidad. Se les animaba a mos- nuevo para cada alumno la Escala de valora-
trar interés por él y se les daba orientaciones ción de la conducta académica y valorasen el
para que mediante sus actuaciones y actitu- progreso de cada alumno a lo largo del ciclo
des contribuyesen a desarrollar en sus hijos la (1º y 2º de ESO). Además, los jefes de estu-
motivación por el aprendizaje. También lo pre- dios nos facilitaron las calificaciones de los
sentamos en el Anexo 3. alumnos en las seis evaluaciones de los dos
En la última sesión se les pidió a los alumnos cursos.
que valorasen distintos aspectos del programa. Con todos estos datos en nuestras manos
Tras la aplicación del programa, para tratar de estamos listos para poder analizarlos y evaluar
evaluar sus efectos se volvieron a tomar medi- los efectos del programa. Los resultados de
das de las variables dependientes que había- esos análisis es lo que presentamos en el pró-
mos definido previamente. Para ello volvimos a ximo capítulo.

[205]
Resultados

Capítulo 21
Resultados

1. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS les (Experimental - Control), que llamamos


“CONDICIÓN”. Cada nivel está formado por
Las respuestas de los alumnos en cada uno un grupo distinto de sujetos; y todo sujeto per-
de los elementos de los cuestionarios fueron tenece a uno de los dos niveles.
tratadas informáticamente mediante la hoja de El otro factor está formado por los momentos
cálculo Excel para obtener las puntuaciones en que los sujetos han sido evaluados en
en cada uno de los factores de primer y aquellas variables que esperamos modificar
segundo orden que se iban a tomar como con la aplicación del programa. En todos los
variables dependientes y que nos iban a per- casos hubo una evaluación antes de la aplica-
mitir contrastar las hipótesis formuladas. De ción del programa, en las primeras semanas
manera similar se actuó con los demás datos: del 2º trimestre del 1er curso. Después de la
valoraciones de los profesores, calificaciones, aplicación del programa, cuyo desarrollo tuvo
etc. Estos datos fueron después volcados al lugar en el 2º trimestre del 1er curso, todas las
programa estadístico SPSS 11.0, con el que pruebas fueron aplicadas al final del 2º curso;
se hicieron los análisis estadísticos definitivos, y sólo algunas también lo fueron al final del 1er
siguiendo las indicaciones de Pardo y Ruiz curso. Se trata, por tanto, de repetición de
(2002, capítulos 14-16). medidas en distintos momentos. Por consi-
El diseño del análisis que seguimos es el de guiente, este factor, que llamaremos “TIEM-
un análisis de varianza (ANOVA) de dos facto- PO”, tendrá 2 ó 3 niveles, según las variables:
res con medidas repetidas en uno de ellos, a. Antes de la aplicación del programa;
con una covariable (ANCOVA) (Pardo y San d1. Después: al final de 1º (sólo en algunas
Martín, 2001). variables);
Uno de los factores de nuestro análisis se d2. Después: al final de 2º.
refiere a las dos condiciones a las que se han
asignado los grupos de alumnos: “experimen- En el caso de las calificaciones hay 6 niveles,
tal”, cuando se les ha aplicado el programa correspondientes a los resultados de las seis
objeto de nuestra investigación, y “control”, evaluaciones escolares que tuvieron lugar a lo
cuando no se les ha aplicado el programa. Es largo de los cursos 1º y 2º. Este factor, por
la variable independiente o de tratamiento. Es, tanto, se refiere a las variables dependientes,
por tanto, un factor inter-sujetos con dos nive- y es un factor intra-sujetos. Todos los sujetos

[209]
Capítulo 21 Resultados

son evaluados en distintos momentos en los dad en las variables dependientes que nos
mismos aspectos. interesan sean más reales, esto es, los datos
Los análisis que pudieran hacerse sobre los reflejen los efectos reales del programa. Si no
factores anteriores no serían suficientes para hubiese ninguna relación entre las capacida-
sacar conclusiones sobre los efectos de la des y las variables dependientes, los resulta-
aplicación de nuestro programa si los conside- dos apenas se diferenciarían de los de un
ráramos independientemente uno del otro. En ANOVA, en el que no se hubiera tenido en
el caso del primer factor (CONDICIÓN), los cuenta la covariable TEA (Aptitudes
análisis mostrarán las diferencias que se dan Escolares). No obstante, en los casos en que
entre el grupo experimental y el grupo control, el efecto de la covariable se ha mostrado
teniendo en cuenta todas las medidas repeti- como no significativo hemos vuelto a hacer el
das tomadas y sin diferenciar los distintos análisis de varianza (ANOVA) sin incluir la
momentos, es decir, sin tener en cuenta la covariable y lo presentamos también para
evolución a lo largo del tiempo. En el caso del tenerlo presente a la hora de sacar conclusio-
segundo factor (TIEMPO), lo que se analiza es nes y hacer los comentarios pertinentes.
la evolución a lo largo del tiempo, en los distin- Señaladas las variables implicadas en nuestro
tos momentos en que se han tomado las medi- análisis y la relación entre ellas, comentamos,
das, de todos los sujetos, sin diferenciar si siguiendo siempre a Pardo y Ruiz (2002), la
pertenecen al grupo experimental o al control. fundamentación de los análisis estadísticos y
Pero lo que realmente interesa es ver la evolu- de los comentarios que iremos haciendo
ción del grupo experimental a lo largo del tiem- sobre los resultados.
po y compararla con la evolución del grupo Lo primero que debemos hacer es contrastar
control. Lo que interesa es analizar la interac- las hipótesis nulas referidas a los efectos de
ción de los dos factores (TIEMPO x los factores analizados, de la interacción de
CONDICIÓN). Si los efectos de la interacción los factores y de la covariable. La hipótesis
resultan significativos podemos deducir que nula mantiene que las medias de las poblacio-
en alguno de los momentos de la evaluación nes definidas por los niveles de cada factor
las diferencias entre los grupos experimental y son iguales, es decir, que el efecto de ese fac-
control son significativas, por lo que debemos tor es nulo. La hipótesis nula referida al efecto
seguir analizando esas diferencias, como más de la interacción afirma que no hay ninguna
adelante señalaremos. interacción entre esos dos factores, que son
Tal como más atrás expusimos, pensamos que independientes uno del otro. Y la hipótesis
las capacidades de los alumnos pueden ser nula referida a la covariable supone que no
un factor que influya por sí mismo en la modi- hay ninguna relación entre esa covariable y las
ficación de las variables dependientes que variables dependientes con las que se preten-
nuestro programa pretende modificar. Para de relacionar.
comprobarlo y para separar, en el caso de que Para contrastar estas hipótesis, las distintas
se diese, la influencia debida a las capacida- pruebas realizadas con el SPSS llevan a la
des de la debida a la aplicación del programa, obtención del estadístico F, con un nivel críti-
hemos aplicado a todos los sujetos una prue- co asociado, que nos permitirá decidir si
ba para medir las capacidades (TEA: Test de podemos mantener la hipótesis nula o debe-
Aptitudes Escolares) y la hemos incluido en el mos rechazarla y considerar, en este caso,
análisis como covariable. Si los análisis de que el efecto del factor al que nos referimos
covarianza (ANCOVA) muestran que hay una es significativo. Las decisiones las tomaremos
relación significativa entre las capacidades y con un nivel de confianza del 95%, esto es,
las variables dependientes que estamos estu- hemos fijado el nivel de significación (?) en
diando, esta relación quedará eliminada y los 0,05. Por tanto, cuando el nivel crítico (p)
datos serán corregidos para que la variabili- obtenido sea menor que ? (p<0,05) conside-

[210]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

raremos que la hipótesis nula debe ser recha- que no podemos asumir la esfericidad y el
zada y que debemos admitir como significativo estadístico, para hacer las correcciones nece-
el efecto analizado. sarias, modifica el valor de los grados de liber-
En cuanto a los efectos intra-sujetos, utili- tad.
zaremos estadísticos F univariados, que son Analizamos después los datos de las pruebas
más potentes que los multivariados. Ahora de los efectos inter-sujetos. En la tabla de
bien, en los modelos de medidas repetidas, resultados podemos observar la significación
como el nuestro, es preciso suponer que las del efecto de la covariable y de las diferencias
varianzas de las diferencias entre cada dos entre el grupo experimental y el control, es
niveles del factor de medidas repetidas son decir, la referida a los efectos atribuibles al tra-
iguales, es decir, que la matriz de varianzas- tamiento. Para poder interpretar estas diferen-
covarianzas es circular o esférica. Para con- cias y la interacción entre los factores (TIEM-
trastar este supuesto realizamos la prueba de PO*CONDICIÓN) debemos hacer más análi-
esfericidad de Mauchly, que nos ofrece un sis.
estadístico (“W”) con un nivel crítico asociado Debemos observar y analizar las comparacio-
que nos permitirá asumir o rechazar la hipóte- nes múltiples entre las medias de los grupos
sis de esfericidad. Si este valor crítico es experimental y control en cada uno de los
mayor que 0’05 aceptamos la esfericidad; si el momentos de evaluación y observar el gráfico
valor crítico es menor que 0’05 no podemos de perfil para estudiar en qué medida y en qué
asumir la esfericidad de la matriz de varianzas- dirección se producen las diferencias.
covarianzas. En nuestro modelo, con un factor inter-sujetos
Teniendo presentes los resultados sobre la y otro factor intra-sujetos con medidas repeti-
esfericidad nos fijamos en los datos de las das, además del supuesto de esfericidad, ya
pruebas univariadas de los efectos intra-suje- comentado, es preciso establecer otro
tos que nos ofrece el SPSS. Si hemos asumi- supuesto: que las matrices de varianzas-cova-
do la esfericidad (valor crítico de W>0’05) nos rianzas de los niveles del factor intra-sujetos
fijamos en los datos del estadístico son iguales en cada uno de los niveles del fac-
“Esfericidad asumida”. Si, por el contrario, tor inter-sujetos. Para comprobar este supues-
hemos rechazado la hipótesis de esfericidad to de homogeneidad de las varianzas, el pro-
(valor crítico de W<0’05), podríamos utilizar grama nos ofrece dos estadísticos: la “Prueba
los estadísticos multivariados (a los que no les de Box” nos proporciona el “M de Box”, refe-
afecta la no esfericidad) o bien utilizar los esta- rido globalmente a todos los niveles del factor
dísticos F univariados corregidos por el índice intra-sujetos, y el “Contraste de Levene”, que
corrector “épsilon”, que expresa el grado en nos ofrece un valor F y un nivel crítico asocia-
que la matriz de varianzas-covarianzas se aleja do para cada nivel del factor intra-sujetos, esto
de la esfericidad. Este índice corrector “épsi- es, para cada momento de la evaluación en
lon” corrige los grados de libertad para calcu- que comparamos el grupo experimental con el
lar los valores F y sus niveles críticos asocia- grupo control.
dos. Esto es lo que hace el estadístico Para sacar conclusiones observamos las
“Greenhouse-Geisser”, que es en el que nos- tablas de las medias estimadas, corregidas
otros nos fijaremos. (El SPSS nos ofrece tam- ahora por el modelo estadístico que el progra-
bién los estadísticos “Huynh-Feldt” y “Límite ma ha seguido, y las comparaciones múltiples
inferior”, este último para el caso extremo de por pares, también corregidas mediante la
mínima esfericidad.) En los resúmenes de los “corrección de Bonferroni” para controlar la
datos que ofrecemos podrá observarse que a tasa de error (es decir, la probabilidad de
veces los grados de libertad (g.l.) no aparecen cometer errores de tipo I, cuando se decide
en números enteros, sino con decimales. Esto rechazar una hipótesis nula que en realidad no
ocurre cuando los análisis nos han mostrado debería rechazarse). Aquí se comparan los

[211]
Capítulo 21 Resultados

dos grupos (experimental y control) en cada des, que en principio no son motivacionales,
momento de la evaluación, con su F y valor crí- influyen sin duda alguna, en los resultados
tico correspondiente. Este análisis, junto con académicos de los alumnos y, como conse-
la observación del gráfico de perfil, en el que cuencia, en ciertos aspectos motivacionales
están representados los efectos de la interac- que están influidos por los propios resultados
ción de los factores, nos ayudan definitivamen- y por la idea que el sujeto tiene de la autoefi-
te a sacar conclusiones sobre la hipótesis que cacia. Por otro lado, estas capacidades tam-
formulamos acerca de la influencia de nuestro bién pueden influir en una mayor facilidad o
programa sobre la variable que en cada mejor disposición para tomar conciencia de
momento estamos considerando. ciertos aspectos relacionados con el aprendi-
Siguiendo todo este proceso en el análisis de zaje (su utilidad, la relación entre distintos
cada una de las variables que vamos a consi- aprendizajes, la influencia de las atribuciones y
derar, presentamos ahora de manera resumi- las expectativas, tener claras las propias
da, y para cada una de ellas, los datos, los metas, etc.), y para comprenderlos y asumir-
estadísticos y los gráficos de los resultados los, lo que influirá en su motivación por apren-
obtenidos. A partir de ellos sacaremos las der.
conclusiones que pasamos a exponer. Pues bien, los análisis de los resultados de
esta prueba nos muestran que hay una dife-
2. COVARIABLE rencia altamente significativa entre los grupos
experimental y control en esta variable (cuadro
En diversas ocasiones nos hemos referido a la 21.1), siendo los resultados del grupo experi-
introducción en nuestra investigación de una mental significativamente inferiores a los del
variable de control que utilizamos como cova- grupo control.
riable en los análisis. Se trata de la covariable Por tanto, incluiremos esta covariable en los
TEA-Total, que se refiere a las aptitudes de los análisis de covarianza para descontar su
alumnos implicadas en los aprendizajes esco- influencia en los resultados de las otras varia-
lares y que hemos medido por medio del test bles y poder conocer la verdadera influencia
TEA, que ya hemos comentado. Estas actitu- del programa.

CUADRO 21.1. RESUMEN DE ANCOVA: TEA-TOTAL

[212]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

3. HIPÓTESIS 1 ción va decreciendo, aunque algo más en el


grupo experimental. En ningún momento la
La primera hipótesis planteada predecía que diferencia entre ambos grupos es significativa.
los alumnos que habían seguido el programa Pero donde más evidente es la diferente evo-
(grupo experimental) aumentarían su moti- lución de los dos grupos es en la variable
vación por el aprendizaje y por el incre- MAPE-FI (factor de 2º orden que incluye los
mento de la propia competencia, que era factores antes comentados, más el MAPE-f2,
uno de los objetivos principales del programa. al que nos referiremos a continuación; cuadro
Para comprobarlo nos fijamos fundamental- 21.2). Partiendo de una diferencia inicial no
mente en tres variables medidas por el cues- significativa, el grupo control disminuye al final
tionario MAPE: un factor de 2º orden (F-I) y de 1º para volver a subir al final de 2º, mien-
dos factores de 1er orden (f-4 y f-7), aunque tras el grupo experimental va disminuyendo
también tendremos en cuenta y comentare- progresivamente hasta presentar una diferen-
mos los resultados del factor f-2. Las variables cia altamente significativa al final de 2º, tal
medidas por los tres primeros factores citados como predecía la hipótesis 1.
son bipolares: contraponen la motivación por Si la diferencia se muestra aquí mucho más
el aprendizaje e incremento de la competencia evidente que en los dos factores antes comen-
a la motivación centrada en la preocupación tados se debe a la influencia de otro factor de
por salvar la autoestima evitando los juicios 1er orden incluido en él: el MAPE-f2 (cuadro
negativos de los otros sobre la propia compe- 21.5), que mide la ansiedad inhibidora del ren-
tencia (que no piensen que soy tonto, incapaz, dimiento, estado que experimenta el sujeto
etc.) o procurando conseguir juicios positivos ante situaciones en las que la excesiva preo-
(que los demás piensen que soy listo, que sé cupación por algunos aspectos de su conduc-
hacer las cosas, etc.). ta o por las posibles consecuencias negativas
En todos estos factores, el efecto de la cova- derivadas de sus resultados perjudica notable-
riable TEA-Total, que mide las capacidades mente la eficacia de su aprendizaje. En el ori-
implicadas en el aprendizaje escolar, se mues- gen de este estado de ansiedad puede estar
tra significativo, lo que indica que ha sido per- el temor a las situaciones de evaluación, sus
tinente su inclusión. expectativas de fracaso, los pensamientos
Los resultados que arrojan las tres variables negativos que le vienen a la cabeza o los auto-
son, a grandes rasgos, coincidentes entre sí. mensajes negativos que se da. En esta varia-
Las tres variables se comportan según los ble vemos que, partiendo de puntuaciones
resultados esperados y predichos por la hipó- iguales, el grupo control desciende algo y
tesis. luego sube, mientras el grupo experimental
Fijémonos primero en los resultados de los disminuye progresivamente, y de manera nota-
factores de 1er orden. En el caso de la variable ble al final de 2º, presentando en ese momen-
MAPE-f4 (cuadro 21.3), el grupo experimen- to una diferencia significativa con el grupo
tal, al final del 2º curso, ha disminuido, aunque control.
poco, su preocupación por evitar los juicios En conclusión, podemos decir que la hipóte-
negativos de competencia, mientras que el sis 1 se ha confirmado: los alumnos que
grupo control la ha aumentado, resultando sig- han seguido el programa han aumentado, en
nificativa la diferencia entre ambos grupos al mayor medida que los alumnos que no lo han
final de 2º (aunque también la era, pero seguido, su motivación por el aprendizaje y
menos, antes de la aplicación del programa). por el incremento de su competencia, al haber
Cuando de lo que se trata es de conseguir jui- disminuido su preocupación por preservar su
cios positivos de competencia (MAPE-f7; cua- autoestima y por otros aspectos ajenos al pro-
dro 21.4), los dos grupos se comportan de pio aprendizaje y que lo perjudican.
manera parecida: en ambos, esa preocupa-

[213]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.2. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-FI.

[214]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.3. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F4.

[215]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.4. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F7.

[216]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.5. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F2.

[217]
Capítulo 21 Resultados

4. HIPÓTESIS 2 trol. La explicación puede ser la siguiente: el


programa puede haber conseguido mejorar la
La predicción que habíamos hecho de que, motivación del alumno, aumentando su interés
como consecuencia de la aplicación del pro- y su disposición al esfuerzo y, consecuente-
grama y al estar motivados, aumentaría en mente, sus expectativas respecto a sus resul-
el grupo experimental la disposición al tados. Pero con el paso del tiempo, si ve que
esfuerzo (hipótesis 2) no se ha visto con- sus expectativas no llegan a cumplirse, si sus
firmada en ninguna de las variables depen- resultados no mejoran, como comprobaremos
dientes relacionadas con esta hipótesis. más adelante (cuadros 21.38a y b), por diver-
Todos los resultados coinciden al mostrar la sos motivos (conocimientos previos insuficien-
tendencia a lo largo de los dos cursos: la dis- tes, no utilizar procedimientos de aprendizaje
posición al esfuerzo va disminuyendo a lo adecuados, falta de esfuerzo efectivo, proce-
largo de esta etapa y especialmente en 2º. dimientos de evaluación no adaptados, etc.),
Las variables MAPE-f5 (cuadro 21.7) y MAPE- cae en el desánimo y vuelve a disminuir su dis-
f6 (cuadro 21.8) se refieren al autoconcepto que posición al esfuerzo.
tienen los alumnos acerca de su laboriosidad o La variable MAPE-f1 (cuadros 21.9a y b; con
vagancia referidas al ámbito escolar. En el pri- y sin la covariable TEA) se refiere al tipo de
mer caso, aunque al final de 1º se consideran actividades que prefieren los alumnos, según
algo más trabajadores que en el 1er trimestre, al impliquen o no esfuerzo para realizarlas.
final de 2º ambos grupos coinciden en conside- También aquí se muestra cómo aumenta en
rarse como menos trabajadores. En cuanto a la los alumnos la tendencia a evitar el esfuerzo y
consideración como vagos, en ambos grupos, cómo, en el caso de que puedan elegir, prefie-
congruentemente con lo anterior, se manifiesta ren las actividades más fáciles, las que no les
un progresivo aumento. Al final del 2º curso de supongan mucho esfuerzo. Esta tendencia es
ESO los alumnos se consideran más vagos que igual en ambos grupos.
lo eran al comienzo de 1º. Como síntesis y fijándonos finalmente en la
Ahora bien, es preciso hacer un comentario a variable MAPE-FII (factor de 2º orden que
los datos del cuadro 21.7 referidos al grupo incluye los factores de 1er orden antes comen-
experimental. Observamos que inmediatamen- tados; cuadro 21.6), comprobamos lo mismo:
te después del programa ha mejorado el auto- el aumento de la vagancia a lo largo de 1º y 2º
concepto de trabajador y ha aumentado su de ESO. El programa no ha surtido el efecto
disposición al esfuerzo, seguramente por esperado en los alumnos que lo han seguido;
efecto del programa, ya que no ocurre lo al contrario, lo que observamos va en la direc-
mismo en el grupo control, pero al final del ción contraria y se da en la misma medida que
curso siguiente se vuelve a producir un des- en el grupo control.
censo en la misma medida que el grupo con-

[218]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.6. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-FII.

[219]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.7. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F5.

[220]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.8. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F6.

[221]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.9a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F1.

[222]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.9b. RESUMEN DE ANCOVA MAPE-F1.

[223]
Capítulo 21 Resultados

5. HIPÓTESIS 3 algún factor común a todos los grupos, inde-


pendientemente de que hayan seguido o no el
Al tratar de desarrollar la motivación por el programa. Por tanto, y aunque los resultados
aprendizaje predecíamos que disminuiría la se han producido en la dirección esperada,
motivación de lucimiento (hipótesis 3). no podemos dar por confirmada esta
Para comprobarlo nos fijamos sobre todo en hipótesis.
dos variables que miden específicamente este De nuevo observamos que en la variable
tipo de motivación: MAPE-FIII (factor de 2º MAPE-f8 (cuadro 21.12; factor de 1er orden
orden; cuadros 21.10a y b) y MAPE-f3 (factor que contribuye al factor de 2º orden MAPE-III)
de 1er orden; cuadros 21.11a y b). En ambos los datos referidos al grupo experimental se
casos el ANCOVA nos ha mostrado que la comportan de manera similar a los de la varia-
influencia de la covariable TEA no es significa- ble MAPE-f5 y que hemos comentado ante-
tiva en estas variables, por lo que hemos vuel- riormente. En la aplicación del cuestionario
to a hacer un ANOVA sin incluir la covariable. próxima a la conclusión del programa ha
Los resultados son, lógicamente, similares a aumentado la preocupación del alumno por
los arrojados por el ANCOVA, puesto que la los resultados, probablemente por efecto del
influencia de la covariable no era significativa. programa, pero un curso después esa preocu-
Los análisis de los resultados de ambas varia- pación por obtener buenos resultados ya ha
bles van en la dirección esperada: la motiva- descendido, debido, probablemente, como
ción de lucimiento ha descendido significativa- antes comentamos, a que sus expectativas no
mente al final del 2º curso respecto al comien- llegaban a cumplirse, porque los resultados no
zo del 1º. Pero esta evolución se ha producido mejoraban, o a la pérdida progresiva de inte-
en la misma medida en ambos grupos, por lo rés por los aprendizajes, característica en los
que debemos concluir que ese descenso no alumnos en estos niveles, como se ve también
es debido a la aplicación del programa, sino a en los resultados del grupo control.

[224]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.10a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-FIII.

[225]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.10b. RESUMEN DE ANCOVA MAPE-FIII.

[226]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.11a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F3.

[227]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.11b. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F13.

[228]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.12. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F8.

[229]
Capítulo 21 Resultados

6. HIPÓTESIS 4 tal. La diferencia final entre ambos grupos es


significativa, pero también lo era la diferencia
La hipótesis 4 planteaba que los alumnos del inicial, siempre a favor del grupo control.
grupo experimental disminuirían los auto- Debemos concluir que el programa no ha
mensajes negativos (hipótesis 4a) y tenido el efecto esperado en cuanto a
aumentarían los automensajes positivos los automensajes de los alumnos mientras
u orientados al aprendizaje (hipótesis 4b). estudian.
Si observamos los resultados, vemos que Más allá de esta conclusión referida a la efec-
ambos grupos disminuyen los automensajes tividad de nuestro programa, podemos pre-
negativos (cuadro 21.13), como esperábamos guntarnos por las causas de estos resultados.
para el grupo experimental, hasta llegar a un Observando los gráficos, vemos que éstos tie-
resultado similar en los dos grupos al final de nen un comportamiento similar, tanto en los
2º curso, y eso que el grupo control partía de automensajes negativos como en los positi-
un valor más elevado que el grupo experimen- vos: mientras que en 1º se mantienen en el
tal en la aplicación del cuestionario previa a la mismo nivel, es en 2º cuando ambos tipos de
aplicación del programa. No podemos con- mensajes disminuyen significativamente. Es
cluir, por tanto, que esa disminución sea un decir, a medida que los alumnos avanzan en
efecto del programa, puesto que el grupo con- su escolarización en estos niveles, se dan
trol ha experimentado una disminución de los menos automensajes (hacen menos reflexio-
automensajes negativos aún mayor que el nes, están menos preocupados) sobre sus
grupo experimental. actividades de estudio, lo mismo de manera
En cuanto a los automensajes positivos (cua- negativa que positiva. Estos resultados apoya-
dros 21.14a y b), el análisis de los datos (con rían la idea de la progresiva pérdida de interés
y sin covariable) nos muestra que han dismi- por los aprendizajes escolares que los alum-
nuido, en contra de la predicción de la hipóte- nos van experimentando, especialmente en 2º
sis, y en mayor medida en el grupo experimen- de ESO.

[230]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.13. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: AUTOMENSAJES NEGATIVOS.

[231]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.14a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: AUTOMENSAJES POSITIVOS.

[232]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.14B. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: AUTOMENSAJES POSITIVOS.

[233]
Capítulo 21 Resultados

7. HIPÓTESIS 5 ponsabilizan de sus fracasos, no creen que


éstos dependan de ellos mismos, de lo que
Nuestro programa, partiendo de la evidencia hacen.
existente sobre la influencia del tipo de atribu- Respecto a las atribuciones de los éxitos, de
ciones que los estudiantes hacen sobre las los resultados positivos, la hipótesis 5b prede-
causas de sus resultados académicos en su cía que aumentarían las atribuciones a facto-
motivación y sus conductas de aprendizaje, res internos en el grupo experimental. Pues
pretendía que los alumnos desarrollaran una bien, los resultados de las variables EAT-FIII,
manera de pensar que les llevara a atribuir sus EAT-f3 y EAT-f5 (cuadros 21.17, 21.18 y
resultados académicos a causas internas y 21.19) nos muestran unánimemente que este
controlables por ellos mismos y evitaran atri- tipo de atribuciones ha descendido tanto en el
buirlos a causas que están fuera de su control. grupo experimental como en el control, pre-
Al haber trabajado estos aspectos en el pro- sentando siempre el grupo control puntuacio-
grama, formulábamos las hipótesis de que los nes superiores al grupo experimental. En
alumnos del grupo experimental aumen- cuanto a las atribuciones a factores internos
tarían las atribuciones de sus resulta- concretos, la variable EAT-f3 (cuadro 21.18)
dos a factores internos y controlables nos muestra cómo se produce un mayor des-
tanto respecto a sus fracasos (hipótesis censo en el grupo control en las atribuciones
5a) como a sus éxitos (hipótesis 5b) y que del éxito a la habilidad, esto es, a las propias
disminuirían las atribuciones de sus capacidades del sujeto. Hay una pérdida de
resultados a factores no controlables confianza en las propias capacidades, o en
(hipótesis 5c). Veamos lo que nos muestran que éstas tengan que ver con sus aprendiza-
los resultados de las variables relacionadas jes. Aunque las puntuaciones son siempre
con este tema. superiores en el grupo control, el descenso es
A la hora de explicar los resultados negativos, menor en el grupo experimental. El grupo con-
la variable dependiente EAT-FII (cuadros trol ha descendido 2,80 puntos mientras el
21.15a y b) nos muestra que los alumnos del grupo experimental sólo lo ha hecho en 0,83
grupo experimental han disminuido las atribu- puntos, llegando al final casi a la misma pun-
ciones de sus resultados negativos a factores tuación. Podría interpretarse esto como que el
internos y controlables, en contra de lo espe- programa ha conseguido contener el descen-
rado, mientras que el grupo control los ha so en este tipo de atribuciones, aunque sin lle-
aumentado ligeramente. En cuanto al factor de gar a conseguir el efecto deseado de aumen-
1er orden que hace referencia a una causa tarlas. En cuanto a la atribución del éxito al
concreta interna, controlable y modificable, el esfuerzo (EAT-f5; cuadro 21.19), factor inter-
esfuerzo (la falta de esfuerzo, en este caso) no, variable y controlable, al que es deseable
como causa de sus malos resultados (EAT-f2; que los alumnos atribuyan prioritariamente sus
cuadros 21.16a y b), los datos nos muestran resultados, los datos nos muestran un ligero
que este tipo de atribución ha aumentado lige- descenso en ambos grupos, presentando
ramente en el grupo experimental, pero ha siempre una diferencia significativa a favor del
sido más notable el aumento en el grupo con- grupo control. No se han cumplido tampoco,
trol, por lo que no podemos atribuir este lige- como vemos, las expectativas que nos había-
ro aumento al programa aplicado. Podemos mos planteado referidas a las atribuciones de
concluir, en consecuencia, que la hipótesis 5a los resultados positivos a factores internos
no ha sido confirmada. El programa no ha con- (hipótesis 5b).
seguido que los alumnos a los que ha sido Si los propios resultados no son atribuidos a
aplicado aumenten las atribuciones de sus fra- causas internas y controlables, puede ocurrir
casos a causas internas y controlables por lo contrario: que los estudiantes atribuyan sus
ellos mismos; podríamos decir que no se res- resultados a causas externas y no controla-

[234]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

bles. Esta situación se conoce como estado nes no dependen sólo de lo que se les pueda
de “indefensión”, al que se refiere el factor de decir a los alumnos en este sentido (el progra-
2º orden FI del cuestionario EAT. Es la situa- ma), sino también de otros elementos: los
ción más perjudicial para la motivación para el resultados obtenidos, el contexto de aprendi-
aprendizaje, ya que el estudiante considera zaje, las orientaciones de los padres, etc. Por
que, haga lo que haga, los resultados no lo tanto, podemos decir que el programa es
dependen de él, sino de factores que no insuficiente y necesita complementarse con
puede controlar; en todo caso puede pensar otras actuaciones y con modificaciones del
que los fracasos dependen de la falta de capa- contexto. Refiriéndonos a nuestro caso, pode-
cidades, pero considera que nada puede mos avanzar otras explicaciones. Podría ser
hacer él por mejorarlas. Por eso, esperába- que los alumnos del grupo experimental, al
mos que el programa consiguiera que los haber tomado conciencia en el programa de
alumnos disminuyeran las atribuciones de sus que los verdaderos factores responsables de
resultados a factores internos y no controla- su aprendizaje residen en ellos, fundamental-
bles por el propio sujeto (hipótesis 5c). Pues mente el esfuerzo que invierten en aprender y
bien, los resultados no pueden ser más los procedimientos que utilizan para aprender,
decepcionantes. Todas las variables relaciona- ante los resultados negativos utilicen como
das con esta hipótesis nos muestran que el mecanismo de defensa la atribución de sus
grupo experimental presenta un notable incre- resultados a factores externos, para intentar
mento, contra lo esperado, mientras el grupo salvar así su responsabilidad. O bien podría
experimental presenta ligeros descensos. Si deberse al efecto “rebote” que ya antes
nos fijamos en el dato más global, la variable hemos comentado: tras un aumento del
“Indefensión” (EAT-FI, factor de 2º orden; cua- esfuerzo realizado, consecuencia del aumento
dro 21.20), la gráfica es elocuente: nos mues- de la motivación debido al programa, y ante el
tra el notable incremento que se da en el incumplimiento de las expectativas respecto a
grupo experimental, frente al ligero descenso sus resultados, renuncia a seguir esforzándo-
del grupo control. En cuanto a los factores se. Puesto que se ha esforzado y los resulta-
concretos, los resultados concuerdan. Así, dos no se han correspondido con ese esfuer-
aumentan significativamente las atribuciones zo, no le queda otra opción que atribuirlos a
del fracaso a la suerte (EAT-f6; cuadro 21.21) factores que escapan a su control: la suerte, el
(aquí también lo hace ligeramente el grupo profesor o la falta de capacidades. Si los
control), al profesor (EAT-f4; cuadros 21.22a y resultados ya no dependen de su esfuerzo, no
b) o a la falta de capacidades (EAT-f7; cuadro tiene sentido, según él, seguir esforzándose.
21.23); y lo mismo sucede en la atribución de Habría que revisar con el alumno qué procedi-
los éxitos a factores externos e incontrolables mientos de aprendizaje utiliza, con vistas a
(EAT-f1; cuadro 21.24). Vemos, por tanto, que corregirlos, si fuera preciso, proporcionándole
no sólo no se ha cumplido la hipótesis 5c, sino conocimientos de estrategias de aprendizaje
que podemos concluir que el programa ha específicas y orientándole en su utilización,
tenido un efecto contrario al perseguido res- para conseguir que su esfuerzo sea eficaz y le
pecto a la reducción de las atribuciones de los asegure la mejora de sus resultados.
resultados académicos por parte de los alum- En conclusión, no se han cumplido ningu-
nos a factores externos y no controlables. na de las predicciones que hacíamos
¿A qué se debe este efecto, contrario al espe- relacionadas con las atribuciones de los
rado y diferente del grupo control? En primer estudiantes acerca de sus resultados acadé-
lugar, estos datos confirman que las atribucio- micos (hipótesis 5).

[235]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.15a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-FII.

[236]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.15b. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-FII.

[237]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.16a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F2.

[238]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.13. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F2.

[239]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.17. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-FIII.

[240]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.18. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: AUTOMENSAJES NEGATIVOS.

[241]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.19. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F5.

[242]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.20. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-FI.

[243]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.21. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F16.

[244]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.22a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F4.

[245]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.22b. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F4.

[246]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.23. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F7.

[247]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.24. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F1.

[248]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

8. HIPÓTESIS 6 en los resultados de las variables ECO-FI (cua-


dro 21.25) y ECO-FII (cuadro 21.26), dos fac-
La motivación de los alumnos se ve influida tores de 2º orden del cuestionario ECO
por la reflexión que hacen sobre los resultados (Expectativas de Control). Los datos y los grá-
obtenidos (las causas a las que los atribuyen), ficos nos muestran que la evolución se ha pro-
pero también por la reflexión que hacen sobre ducido en la dirección contraria a la pronostica-
los resultados futuros que esperan obtener, es da en la hipótesis 6. El grupo experimental ha
decir, sobre sus expectativas. Pero lo decisivo reducido sus expectativas de controlabilidad y
en las expectativas es la idea que los alumnos ha aumentado sus expectativas de no controla-
tienen sobre el grado de control que creen bilidad de los resultados académicos futuros.
tener sobre ellas; no es lo que crean que va a En el grupo control se da la misma evolución,
pasar, sino el grado en que creen que lo que pero en menor medida. Los dos grupos parten
va a pasar depende de ellos lo que influye en de puntuaciones parecidas para llegar a dife-
la motivación y en las actuaciones encamina- rencias significativas, en contra siempre del
das a conseguirlo. Lo deseable, y así se traba- grupo experimental. La hipótesis 6, por
ja en el programa, es que los alumnos tengan tanto, no ha sido confirmada.
expectativas positivas sobre sus resultados y Una vez más, los datos nos muestran que el
que piensen que los factores que van a deter- programa no ha sido suficiente para modificar
minar esos resultados futuros dependen fun- las actitudes de los alumnos. Las expectativas
damentalmente de ellos mismos, están bajo su dependen también de factores contextuales y
control. Por ello establecíamos la hipótesis de de los resultados obtenidos. Si éstos no se
que los alumnos que han seguido el pro- corresponden con las expectativas y si se atri-
grama aumentarían sus expectativas de buyen a factores no controlables (en vez de al
controlabilidad de los resultados acadé- propio esfuerzo), puede esperarse que los
micos futuros (hipótesis 6). alumnos lleguen a pensar que los resultados
Para contrastar esta hipótesis nos vamos a fijar futuros escapan en buena medida a su control.

[249]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.25. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: ECO-FI.

[250]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.26. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: ECO-FII.

[251]
Capítulo 21 Resultados

9. HIPÓTESIS 7 cas de estudio, en general (hipótesis 7), y


más en concreto, las condiciones materia-
Hasta ahora las hipótesis establecidas se refe- les y ambientales de estudio (hipótesis
rían a los efectos sobre factores cognitivos o 7a), la planificación y organización del
actitudinales que influyen en, o están en rela- trabajo (hipótesis 7b), sus métodos y téc-
ción con, la motivación, medidos a través de nicas de trabajo (hipótesis 7c) y sus acti-
variables mediadoras. Nos detenemos ahora tudes ante el estudio y el aprendizaje
en las hipótesis relacionadas con otros aspec- (hipótesis 7d).
tos que son directamente observables y valo- Al observar los resultados obtenidos en las
rables, puesto que se refieren a conductas o aplicaciones del Cuestionario de Hábitos y
resultados de los sujetos, relacionados con la Técnicas de Estudio, la primera observación
motivación por el aprendizaje. Utilizaremos, que ha de hacerse es que la covariable TEA
por tanto, para contrastarlas variables de pro- (capacidades escolares) no presenta una rela-
ducto o resultado. ción significativa con las conductas y actitudes
Ya hemos señalado en varias ocasiones que frente a las tareas escolares. Por ello hemos
los factores de los que fundamentalmente repetidos el ANOVA sin la covariable, con
depende que los alumnos aprendan son, ade- unos resultados, lógicamente, parecidos a los
más de las capacidades intelectuales, el del análisis de covarianza.
esfuerzo dedicado a aprender y la forma como La observación de los gráficos y los estadísti-
ese esfuerzo es utilizado, es decir, las conduc- cos de los resultados en los distintos aparta-
tas de aprendizaje que el estudiante lleva a dos del cuestionario muestran de manera casi
cabo, los procedimientos y técnicas que utili- coincidente que las puntuaciones de los alum-
za. Si bien es cierto que el programa de moti- nos descienden de manera casi paralela en
vación que hemos aplicado no tiene como ambos grupos (cuadros 21.28a a 21.31b),
objetivo directo modificar las capacidades de pudiendo tomarse como síntesis lo reflejado
los alumnos, sí que se espera que un desarro- en el gráfico que representa los datos globa-
llo de la motivación vaya de la mano con un les de todo el cuestionario (cuadros 21.27a y
desarrollo de la disposición a esforzarse, con b). Podemos concluir que la predicción de
una mayor y mejor utilización de procedimien- nuestra hipótesis 7 para el grupo experi-
tos y estrategias eficaces para aprender y con mental no se ha visto confirmada. Sus
una mejora de las condiciones ambientales y conductas y actitudes relacionadas con las
organizativas del tiempo de estudio y de las tareas de aprendizaje, en vez de mejorar, han
actitudes frente a las tareas de aprendizaje. empeorado. Es verdad que el grupo control
Aunque el programa aplicado no es un progra- desciende en casi todos los factores más que
ma de “técnicas de estudio”, sí se propone el experimental, pero hay que tener en cuenta
como uno de sus objetivos que los alumnos que partía de puntuaciones significativamente
conozcan y tomen conciencia de la importan- superiores en todos los casos y que la diferen-
cia que para el aprendizaje tienen los procedi- cia final sigue siendo siempre favorable al
mientos que se utilizan para aprender y, en grupo control y significativa en todos los
general, todos los comportamientos y actitu- casos, menos en uno. Estos datos confirman
des relacionados con las tareas de aprendiza- la idea general de que el interés por los apren-
je. Este tema ocupa dos de las sesiones del dizajes escolares va disminuyendo progresiva-
programa. Por ello planteábamos la hipótesis mente, especialmente en 2º, y, por tanto, dis-
de que los alumnos que han seguido nuestro minuyen también las actividades relacionadas
programa, mejorarían los hábitos y técni- con esos aprendizajes.

[252]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.27a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: HTE-TOTAL.

[253]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.27b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-TOTAL.

[254]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.28a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): HTE-C.M.

[255]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.28b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-C.M.

[256]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.29a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): HTE-P.O.T.

[257]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.29b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-P.O.T.

[258]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.30a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): HTE-M.T.T.

[259]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.30b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-M.T.T.

[260]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.31a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): HTE-ACT.

[261]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.31b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-ACT.

[262]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

10. HIPÓTESIS 8 mientras que el resto de los aspectos implica-


dos en esta hipótesis sí lo están. Comparando
La mejora en la motivación de los alumnos los dos grupos (cuadros 21.32a y b), vemos
debería verse reflejada, no sólo en las conduc- que parten de una valoración similar de su
tas relacionadas con las tareas de aprendizaje asistencia durante el primer trimestre. La valo-
realizadas en casa, sino también en sus con- ración de la asistencia del grupo experimental
ductas y actividades en el aula encaminadas a se mantiene más o menos igual durante el pri-
facilitar su aprendizaje. Por eso planteábamos mer curso para descender notablemente en
como hipótesis que los alumnos a los que se 2º. Por su parte, el grupo control mejora la
les ha aplicado el programa mejorarían su valoración de su asistencia al final de 1º para
conducta académica (hipótesis 8) y, espe- descender, al final de 2º, hasta valores ligera-
cíficamente, aumentaría la asistencia al mente superiores a los iniciales. La diferencia
centro (se reducirá el absentismo) (hipótesis final es significativa y favorable al grupo con-
8a), aumentarían la atención del alumno trol.
en clase (hipótesis 8b), su participación Sobre la atención prestada en clase, un
(hipótesis 8c), su interés y su esfuerzo aspecto importante para conseguir la eficacia
(hipótesis 8d) y mejoraría su actitud gene- en los aprendizajes, las valoraciones se sitúan
ral (hipótesis 8e). En definitiva, esperába- entre 2 (“la atención que presta varía según su
mos que el progreso del alumno fuera estado de ánimo o la materia”) y 3 (“general-
positivo (hipótesis 8f). Estas hipótesis serán mente está atento a lo que dice el profesor y a
contrastadas mediante las valoraciones que la marcha de la clase”); (cuadro 21.33). En los
los tutores hicieron de cada alumno y para dos grupos se produce un deterioro de la
cada aspecto por medio de una escala que iba atención casi en la misma medida, si bien en
de 0 a 4 (véase capítulo 17 y Anexo 4). el grupo experimental después de una mejor
Veamos cuáles han sido los resultados en valoración al final de 1º, mientras en el grupo
cada uno de los aspectos valorados, teniendo control el descenso en la valoración es progre-
en cuenta que esperamos que, por la influen- sivo a lo largo de los dos cursos. En todo
cia del programa de motivación aplicado, las caso, el grupo control es mejor valorado siem-
puntuaciones aumenten en el grupo experi- pre.
mental en las valoraciones posteriores. El mismo comportamiento se produce en la
Los alumnos protagonistas de nuestra investi- valoración de su participación en clase, un
gación cursan niveles de enseñanza obligato- indicador de su interés y, por tanto, de su moti-
ria; su asistencia a clase debería ser, por vación (cuadro 21.34). El grupo experimental
tanto, diaria, y las faltas, muy excepcionales. se sitúa siempre en el centro de la escala, en
Las puntuaciones sobre la asistencia de los valores muy próximos a 2 (“sólo interviene
alumnos se sitúan entre los valores 3 (“falta cuando el profesor se lo pide”), mientras el
alguna vez, siempre por motivos justificados”) grupo control experimenta un descenso nota-
y 4 (“no falta nunca”). Podría parecer que los ble y progresivo a lo largo de los dos cursos.
alumnos tienen una asistencia aceptable, La diferencia entre los dos grupos siempre es
pero, aunque sea obvio, es preciso matizar el favorable al grupo control, pero mientras la
significado de estos valores medios. Dado que diferencia inicial era significativa, al final de 1º
la mayoría de los alumnos asiste con regulari- y al final de 2º se reducen y dejan de ser sig-
dad, es preciso que algunos dejen de asistir nificativas.
con frecuencia para que el valor de la media Sobre el interés y esfuerzo, otro indicador
descienda. Otra observación previa es que los muy relacionado con la motivación por los
análisis han mostrado que la asistencia de los aprendizajes, ambos grupos (cuadro 21.35)
alumnos a clase no está relacionada con la son valorados inicialmente con puntuaciones
covariable TEA (las capacidades escolares), similares, cercanas a 3 (“bastante: general-

[263]
Capítulo 21 Resultados

mente hace las tareas de clase y de casa”), al desde +1 (moderada) hasta +3 (extraordina-
final de 1º los dos grupos descienden, coinci- ria) y la negativa de -1 a -3. Pues bien, en
diendo sus puntuaciones, y desde aquí hasta ambos grupos se ha producido un descenso
el final de 2º sus puntuaciones se separan sig- en la valoración de su progreso en los dos cur-
nificativamente, ascendiendo el grupo control sos de ESO (cuadro 21.37). Como en otras
y descendiendo el experimental hasta puntua- ocasiones, el descenso es mayor en el grupo
ciones próximas a 2 (“regular: hace las tareas control, pero partiendo éste de puntuaciones
de clase y a veces las de casa”). significativamente superiores y puntuando
La valoración de su actitud general en sobre el grupo experimental también al final,
clase ante los estudios presenta diferencias aunque ahora ya no sea significativa la diferen-
siempre significativas entre ambos grupos y a cia. También aquí, las capacidades están sig-
favor del grupo control (cuadro 21.36). El nificativamente relacionadas con la valoración
grupo experimental desciende algo en su valo- sobre su evolución escolar a lo largo de primer
ración, aunque siempre en valores intermedios ciclo de la ESO. Tampoco aquí el programa se
entre 2 (“pasiva: no molesta, no participa, tien- ha mostrado eficaz; no ha conseguido influir
de a aislarse...”) y 3 (“algo positiva: atiende, es en que su evolución escolar sea positiva.
correcto, colabora... con frecuencia”), mien- Como conclusión de los resultados analiza-
tras el grupo control se sitúa al inicio y al final dos, el grupo experimental ha descendido en
de 2º en valores sobre el 3, después de haber todas las variables según las valoraciones que
descendido algo al final de 1º. han hecho los profesores a lo largo de 1º y 2º
Una última variable trata de medir el progre- de ESO, en contra de lo que cabría esperar
so del alumno a lo largo de estos dos cur- del programa y de lo pronosticado en la hipó-
sos independientemente de los resultados tesis 8, que, por tanto, debe ser recha-
académicos, de las calificaciones obtenidas, zada. Las diferencias siempre han sido a
fijándose sólo en si, de acuerdo con las posi- favor del grupo control. Los datos apuntan de
bilidades de cada alumno, su evolución había nuevo hacia un empeoramiento progresivo de
sido positiva o negativa y en qué medida. La los alumnos a lo largo de los dos primeros cur-
evolución considerada positiva era valorada sos de la ESO.

[264]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.32a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: ASISTENCIA.

[265]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.32b. RESUMEN DE ANOVA: C.A: ASISTENCIA.

[266]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.33. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: ATENCIÓN.

[267]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.34. RESUMEN DE ANOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: PARTICIPACIÓN EN CLASE.

[268]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.35. RESUMEN DE ANOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: INTERÉS Y ESFUERZO.

[269]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.36. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: ACTITUD GENERAL.

[270]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.37. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: PROGRESO.

[271]
Capítulo 21 Resultados

11. HIPÓTESIS 9 de a un criterio metodológico para el análisis


de los datos.
El objetivo último del programa es el desarro- Teniendo todo esto en cuenta, observemos los
llo de la motivación para el aprendizaje con el datos (cuadros 21.38a y b). Lo primero que
fin de conseguir que el alumno esté más dis- comprobamos es que, como era de esperar, la
puesto a esforzarse y a realizar las tareas de correlación de la covariable TEA (capacidades
una manera más eficaz y así conseguir más y implicadas en los aprendizajes escolares) con
mejores aprendizajes. Una mejora en la moti- las calificaciones es altamente significativa.
vación debería, por tanto, reflejarse en una Para un mayor conocimiento de la situación,
mejora en los resultados de la evaluación de presentamos también los datos sin tener en
los aprendizajes conseguidos. Por eso se cuenta esta variable.
planteaba la hipótesis de que los alumnos que Pues bien, si se elimina de las calificaciones el
habían seguido el programa mejorarían sus efecto debido a las capacidades (cuadro
calificaciones (hipótesis 9). 21.47a), se observa que apenas hay diferen-
Se señalaban entonces ciertas reservas en cias en los resultados de ambos grupos; las
relación con esta hipótesis. Tal como comen- diferencias en ninguno de los seis momentos
tábamos en el capítulo 18, las calificaciones son significativas y la evolución de los dos gru-
escolares presentan muchas dificultades para pos es similar. La puntuación inicial de cada
ser tomadas como criterios objetivos de medi- curso aumenta progresivamente hasta alcan-
ción de los aprendizajes adquiridos. Factores zar el valor más alto en la última evaluación del
subjetivos del alumno y del profesor que eva- curso. Los resultados en 2º son peores que en
lúa, y contextuales del centro escolar y del 1º. Las puntuaciones de los dos grupos prác-
grupo impiden que las calificaciones de dos ticamente coinciden en la 1ª evaluación de 1º
alumnos de centros o grupos distintos sean y en las evaluaciones finales de 1º y 2º.
totalmente comparables. En nuestro caso, Si nos fijamos en las calificaciones reales, no
además, el sistema de calificación vigente ajustadas estadísticamente por la inclusión de
entonces de cinco categorías (insuficiente, la covariable (cuadro 21.47b), es decir, las
suficiente, bien, notable, sobresaliente) y no que los alumnos recibieron en sus boletines
por notas (de 0 a 10), como ahora se ha esta- de notas, vemos que ahora sí son significati-
blecido, resta precisión al profesor a la hora vas las diferencias entre los dos grupos en
de valorar y a nosotros al realizar los análisis. todos los casos. Pero, aparte de esto, los
Para ser más precisos en la medición de los comentarios que podemos hacer son los mis-
conocimientos adquiridos, aunque recogimos mos que antes: similar evolución de ambos
las calificaciones de todas las materias en grupos, aumento ligero y progresivo en cada
todas las evaluaciones, los análisis han sido curso, menor rendimiento en 2º que en 1º.
hechos con las notas medias de cuatro mate- Por tanto, la hipótesis que planteábamos
rias: Lengua española, Matemáticas, Ciencias sobre el rendimiento de los alumnos no
Sociales y Ciencias Naturales. Consideramos se ha confirmado; el grupo experimental no
que los objetivos, contenidos y criterios de ha mejorado su rendimiento en mayor medida
evaluación de estas materias son más homo- que el grupo control. Ahora bien, tampoco ha
géneos y dependen menos del centro, el empeorado en mayor medida que el grupo
grupo o el profesor. Otras materias, como control, observación nada desdeñable tenien-
Educación Física, Educación Plástica y Visual, do en cuenta las diferencias tan significativas
Música, materias optativas, etc., pueden variar en las capacidades entre ambos grupos y
más entre los profesores a la hora de calificar conociendo el papel fundamental que éstas
el rendimiento de los alumnos. Esta selección tienen en la consecución de los aprendizajes.
no implica, por supuesto, una valoración de la El grupo experimental, con menores capacida-
importancia de las materias, sino que respon- des para los aprendizajes, ha mantenido la

[272]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

misma evolución en sus aprendizajes que el muestra más del deterioro en las conductas
grupo control, con mayores capacidades. de aprendizaje de los alumnos a lo largo del
Globalmente, vemos de nuevo que los resulta- primer ciclo de la ESO.
dos en 2º han sido peores que en 1º una

[273]
Capítulo 21 Resultados

CUADRO 21.38a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): CALIFICACIONES.

[274]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

CUADRO 21.38b. RESUMEN DE ANOVA CALIFICACIONES.

[275]
Capítulo 21 Resultados

12. RESUMEN DE LOS RESULTADOS Y LAS DECISIONES SOBRE LAS HIPÓTESIS

Nº HIPÓTESIS RESULTADOS - DECISIONES


1 Aumentará la motivación por el apren- CONFIRMADA.
dizaje y por el incremento de compe- Los efectos son más notorios al final de 2º.
tencia.

2 Aumentará la disposición al esfuerzo NO CONFIRMADA.


para aprender. Resultados en dirección contraria a lo esperado y
similares a los del grupo control.

3 Disminuirá la motivación de lucimien- NO CONFIRMADA.


to. Resultados en la dirección esperada, aunque las
diferencias con el grupo control no son significativas.

4 Disminuirán los automensajes negati- NO CONFIRMADA.


vos (4a) y aumentarán los Resultados en la dirección esperada respecto a los
automensajes positivos u orientados al AM negativos y contrarios para los AM positivos, en
aprendizaje (4b). los dos grupos.

5 Aumentarán las atribuciones de los NO CONFIRMADA.


resultados a factores internos y con- Resultados en dirección contraria a lo esperado;
trolables referidas tanto a los fracasos evolución similar al grupo control en 5b y diferente
(5a) como a los éxitos (5b) y disminui- en 5a y 5c.
rán las atribuciones de los resultados
a factores externos y no controlables
(5c).

6 Aumentarán las expectativas de con- NO CONFIRMADA.


trolabilidad de los resultados académi- Resultados en dirección contraria a lo esperado en
cos futuros. ambos grupos, aunque peores en el grupo experi-
mental.

7 Mejorarán los hábitos y técnicas de NO CONFIRMADA.


estudio: las condiciones materiales y Resultados contrarios a los esperados en ambos
ambientales de estudio (7a), la planifi- grupos.
cación y organización del trabajo (7b),
los métodos y técnicas de trabajo (7c)
y las actitudes ante el estudio y el
aprendizaje (7d).

8 Mejorará la conducta académica: NO CONFIRMADA.


aumentará la asistencia al centro (8a), Resultados contrarios a los esperados en todos los
la atención en clase (8b), la participa- apartados. La evolución del grupo experimental en
ción (8c), el interés y esfuerzo (8d), y unos aspectos es peor y en otros mejor que la del
mejorará su actitud general (8e); el grupo control.
progreso del alumno será positivo (8f).

9 Mejorarán las calificaciones del alum- NO CONFIRMADA.


no. La evolución es similar en ambos grupos.

[276]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

13. OTROS RESULTADOS sin contestar). Los resultados fueron los que
aparecen en el cuadro siguiente.
Además de los resultados presentados hasta Las diferencias, como puede comprobarse,
aquí, que son los fundamentales para nuestra son mínimas entre los profesores de las dos
investigación, se presentan otros resultados condiciones en ambas aplicaciones.
adicionales obtenidos de los cuestionarios En las diferencias entre las dos aplicaciones
aplicados a los profesores sobre las pautas de (enero-junio), se observa que, paradójicamen-
actuación docente y de la evaluación que rea- te, mientras los profesores que recibieron las
lizaron los alumnos sobre el programa. orientaciones sobre pautas motivacionales en
A los profesores de los grupos implicados clase no mejoraron su actuación, los profeso-
en la investigación (experimentales y control) res que no las recibieron las mejoran ligera-
se les entregó un cuestionario de autovalora- mente. ¿Podría ser que los profesores que han
ción sobre pautas motivacionales en clase (ver leído las orientaciones sobre pautas motivacio-
Anexo 4), y se les pidió que lo contestaran en nales hayan tomado conciencia de lo que se
dos ocasiones: en enero, antes de la aplica- debería hacer y se hayan vuelto más críticos a
ción del programa, y en junio, después de la la hora de valorar su propia actuación? ¿Podría
aplicación. Después de contestarlo la primera ser que los profesores hayan contestado de
vez, a los profesores de los grupos experimen- forma menos reflexiva al ser la segunda vez
tales se les entregó un documento con orien- que se les pedía contestar el mismo cuestiona-
taciones para mejorar sus actuaciones en el rio y que estábamos a finales del curso?
aula resaltando los aspectos que favorecen la De los profesores del grupo experimental que
motivación de los alumnos (Anexo 2), esperan- contestaron el cuestionario la segunda vez, el
do de ese modo reforzar los efectos del pro- 44% dijo que había leído las orientaciones;
grama aplicado a sus alumnos. otro 44% sólo las leyó por encima.
Los cuestionarios fueron contestados por la A los alumnos, al acabar el programa, se les
mayoría de los profesores implicados, aunque pidió que lo valorasen en distintos aspectos
no estaba controlado el grado de sinceridad e (ver Anexo 4). En una escala de 0 a 4, le con-
interés (algunos dejaron algunas cuestiones cedieron una puntuación media (o ligeramente

IES 1ª Aplicación (Enero) 2ª Aplicación (Junio) Diferencia


Enero-Junio
n Puntuación n Puntuación

1 8 2,9 7 2,9 0,0

2 11 2,8 9 2,6 -0,1

3 8 3,0 6 3,1 0,1

4 9 2,5 8 2,8 0,3

Experimental 19 2,8 16 2,8 0,0

Control 17 2,7 14 2,9 0,2

Total 36 2,8 30 2,8 0,1

Diferencia Exp-Control 0,1 -0,1 -0,2

CUADRO 21.39. Resultados del cuestionario Pautas de Actuación del Profesor (puntuaciones: 0-4).

[277]
Capítulo 21 Resultados

por encima) en los aspectos de interés (2,1), De entre los que entregaron las orientaciones
utilidad (2,3) y novedad (2,1). En cambio el a sus padres, el 73% dice que sí las leyeron;
aspecto aburrido-entretenido recibió una pun- los demás, no lo saben.
tuación por debajo del valor medio (1,3). De los padres que recibieron de sus hijos las
La mayor parte de los alumnos (71%) entregó orientaciones y que las leyeron, el 62% (37%
en casa las orientaciones a los padres para del total de los padres) hicieron a sus hijos
contribuir a la mejora de la motivación de sus comentarios favorables; no les dijeron nada el
hijos; el 29% no las entregó, casi todos por 32%.
olvido, según ellos.

[278]
Capítulo 22
Discusión y conclusiones
Discusión y conclusiones

Abordábamos esta investigación desde la pre- malos resultados de sus hijos, suelen relacio-
ocupación por la falta de motivación de los narlos con su escaso interés y su poco esfuer-
alumnos. Cuando los alumnos hablan de sus zo, siendo poco frecuente que los atribuyan a
dificultades, con frecuencia aducen que escasez de capacidades. Y sus quejas van
ponerse a estudiar “les cuesta trabajo”, “no acompañadas de la manifestación de su impo-
les gusta”, “les es muy difícil”, y desde esta tencia: no saben qué hacer para conseguir
situación explican sus malos resultados. que sus hijos tengan interés por aprender y se
Cuando reciben ánimos y orientaciones para esfuercen.
afrontar el estudio con más interés y mejores Desde este contexto se planteó esta investiga-
expectativas, generalmente prometen que lo ción. Queríamos conocer mejor los factores
intentarán, pero cuando vuelven al aula o que determinan la motivación por el aprendiza-
cuando están por las tardes en sus casas, las je y buscar una solución a la desmotivación de
dificultades para iniciar la tarea, para centrar- los alumnos. En la primera parte de este traba-
se en ella y para persistir ante el desánimo jo se expusieron los factores de distinto tipo
siguen presentes y el problema continúa, o, que influyen en la motivación por el aprendiza-
peor aún, se va agudizando. je, poniendo énfasis en los factores persona-
Los comentarios más frecuentes de profeso- les, sobre los que se centra el programa, pero
res y tutores en las reuniones y en las sesio- también se hicieron referencias a los factores
nes de evaluación, o directamente al orienta- del contexto próximo de aprendizaje (el aula y
dor cuando tienen que informar sobre un las actuaciones de los profesores) y del con-
alumno, se refieren al poco interés mostrado texto familiar y social. Buscando la efectividad
por los alumnos y al poco esfuerzo realizado de nuestro proyecto, se han buscado y se han
en el aula y en casa. La consecuencia en los expuesto las explicaciones teóricas y los
alumnos que presentan esta actitud es que no hallazgos empíricos en los que fundamenta-
avanzan en los aprendizajes y que con fre- mos nuestro programa. En la segunda parte
cuencia da pie a conductas disruptivas en se ha propuesto un programa de intervención
clase –esto es lo que más molesta a los profe- para ayudar a los alumnos, se ha descrito el
sores–, pudiendo llegar a problemas de com- procedimiento seguido para su aplicación
portamiento de mayor o menor gravedad. experimental y se han presentado y analizado
También los padres, cuando se quejan de los los resultados.

[281]
Capítulo 22 Discusión y conclusiones

Nuestro objetivo y nuestro deseo eran que el dor” con un alto nivel de autoexigencia suele
programa consiguiese mejorar las actitudes y considerar que no trabaja todo lo que debería,
las conductas de los alumnos relacionadas otro alumno “vago”, trabajando menos tiempo,
con la motivación por aprender. Nos hubiera suele considerar que se esfuerza lo suficiente.
complacido que los resultados hubiesen mos- Nos resistimos a admitir, de entrada, la total
trado la eficacia del programa. Pero los datos ineficacia del programa. Porque todos los
son tozudos. Los resultados que acabamos de temas tratados en él van claramente en la
exponer y analizar son, más bien, desalentado- dirección de mejorar la disposición del alumno
res. Tan sólo una de las hipótesis planteadas hacia el aprendizaje y de estimularlo a afrontar
se ha visto estadísticamente confirmada. las actividades necesarias para conseguirlo,
Aunque la hipótesis confirmada hace referen- tal como se demostró en la fundamentación
cia al aumento de la motivación por el aprendi- que hicimos en la primera parte de este traba-
zaje y por el incremento de la competencia, jo. El programa trata de mejorar sus actitudes
aspecto muy importante en orden a favorecer ante el aprendizaje y puede haberlo consegui-
la eficacia de los aprendizajes, el hecho de do, al menos en parte, aunque no tenga su
que las demás hipótesis no se hayan visto reflejo en los resultados. Puede incluso suce-
confirmadas pone en entredicho la confirma- der que el programa propicie una mejora y
ción de la hipótesis general y, en todo caso, el efectivamente lo logre, pero al no poder man-
planteamiento y la eficacia del programa. tenerla se produzca un retroceso. Por ejem-
Debemos, entonces, hacernos algunas pre- plo, uno de los objetivos del programa es
guntas. ¿Ha estado bien planteado el progra- modificar las expectativas para que sean posi-
ma? ¿Ha sido realmente ineficaz? ¿Qué modi- tivas y realistas. Si el alumno modifica sus
ficaciones tendríamos que hacer en el progra- expectativas, pero éstas no llegan luego a
ma? ¿Qué otras actuaciones tendríamos que cumplirse, puede caer en la desesperanza y
proponer? ¿Cuáles deberían ser las actuacio- dejar de esforzarse. Lo mismo ocurriría con
nes de profesores y padres para contribuir a la las atribuciones. Si modifica las atribuciones y
consecución de los objetivos del programa? acepta que sus resultados dependen de su
¿Qué aportan los resultados sobre los facto- esfuerzo y, según esto, para conseguir buenos
res que pueden afectar a la eficacia de las resultados aumenta su esfuerzo, pero ve que
intervenciones? sus resultados no mejoran, puede ocurrir que
Aunque los resultados muestran claramente su autoestima se resienta: ya no puede atribuir
que no se puede confirmar la eficacia del pro- sus malos resultados a su falta de esfuerzo,
grama respecto a los efectos esperados, no sino a su falta de competencias, a sus bajas
se puede concluir que el programa no haya capacidades. Ha bajado su autoestima, su
servido de nada. Podría haber ocurrido que sentido de autoeficacia y, consiguientemente,
los alumnos del grupo experimental, al realizar su disposición a esforzarse. Una mejora inicial,
el programa, hubiesen tomado conciencia de al no estar acompañada de las condiciones
la importancia de determinadas actitudes y exi- que permitan su mantenimiento y su desarro-
gencias para conseguir aprender, lo que les llo, provoca un “efecto rebote” que lleva a un
habría llevado a ser más críticos y exigentes empeoramiento respecto a la situación de ini-
consigo mismos a la hora de responder a los cio. Para evitar esto es preciso que, al mismo
cuestionarios en las aplicaciones post-trata- tiempo que se modifican las actitudes de los
miento. Los efectos pudieran haber sido posi- alumnos, se trabaje en la mejora de sus com-
tivos, aunque, paradójicamente, sus respues- petencias para que su trabajo sea más efecti-
tas no lo reflejaran así, especialmente al com- vo y se asegure la experiencia de progreso.
pararlos con el grupo control. Sería similar a lo Lo que parece que dejan claro los resultados
que suele ocurrir cuando los alumnos explican de la investigación es que no es suficiente
su esfuerzo: mientras que un alumno “trabaja- actuar desde un solo frente. Quedó claro en la

[282]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

primera parte que la motivación para el apren- estaba en su cartera y la cartera llegaba todos
dizaje depende de muchos factores, unos per- los días a casa. De este “olvido” no es ajena la
sonales y otros del contexto, pero los persona- responsabilidad de los padres. El “olvido” de
les dependen en gran medida de los contex- los alumnos puede ser un indicador de la
tuales, y en todo caso se produce una perma- importancia que la familia le da a “las cosas
nente interacción. Nosotros hemos actuado del colegio”. Seguimos con los datos: no
casi exclusivamente sobre los factores perso- todos los que recibieron las orientaciones las
nales. Y hemos visto que ha sido insuficiente. leyeron; ni todos los que las leyeron actuaron
Parece, pues, que las actuaciones desde la en consecuencia, haciendo comentarios a sus
tutoría sobre los aspectos más actitudinales hijos. En definitiva, de los 117 alumnos que
deben ser completadas con actuaciones contestaron la evaluación del programa, sólo
desde la clase en la que el profesor enseña 43 (37%) informan que sus padres les hicie-
una materia curricular, con aprendizajes espe- ron comentarios favorables respecto al pro-
cíficos que debe alcanzar y con tareas concre- grama que estaban siguiendo. Como puede
tas que debe realizar. Por ejemplo, al mismo apreciarse, el apoyo al programa recibido de
tiempo que en tutoría se trabaja la utilidad de la familia ha sido más bien escaso. Es una
los aprendizajes escolares en general y se señal más del interés de los padres por los
ayuda al alumno a que él mismo reflexione aspectos educativos de sus hijos, que con
sobre ello y sepa reconocer las ventajas y uti- mucha frecuencia no va más allá de la preocu-
lidades de los aprendizajes que va a conse- pación por “las notas”.
guir, el profesor de la materia debe mostrarles, Comentar las actitudes de los profesores
directamente o mediante el diálogo, las impli- requeriría excesivo espacio, dada su diversi-
caciones prácticas para su desenvolvimiento dad. La posibilidad de modificar sus actitudes
en la vida ordinaria, para la sociedad, para la y sus prácticas didácticas es limitada.
técnica, para el desarrollo, etc., o para sus Nuestros datos nos han mostrado que en el
aprendizajes futuros; y en casa, los padres, cuestionario de autoevaluación sobre las pau-
con sus orientaciones y actitudes, deben tas de actuación de los profesores en el aula
transmitir a sus hijos la utilidad y los valores de las puntuaciones antes y después de haber
los aprendizajes escolares. Actuando al recibido orientaciones para mejorar sus actua-
mismo tiempo desde todos los frentes, es ciones fueron iguales en cuanto a la puntua-
seguro que los efectos serían mejores. La difi- ción global, y en los distintos apartados la dife-
cultad de este planteamiento global estriba, rencia máxima fue de una décima, hacia arriba
como quedó ya señalado cuando justificamos o hacia abajo (cuadro 21.39). Es decir, las
nuestros planteamientos, en que, mientras actuaciones de los profesores, según sus pro-
actuar con los alumnos es relativamente fácil pias valoraciones, no variaron nada tras las
por su accesibilidad, llegar a los otros secto- orientaciones razonadas que se les hicieron.
res e influir en sus planteamientos representa O están muy seguros de sus actuaciones o
más dificultades. son reacios a todo cambio.
Especialmente importante nos parece la Los datos nos muestran que el rendimiento
influencia de la familia en este aspecto. académico en 2º ha sido peor que en 1º. Lo
También nos hemos referido a ello en otra mismo se observa, en general, en los resulta-
parte de este trabajo. Pero acudiendo a los dos de otras variables. Por ejemplo, hay un
datos de nuestra investigación, vemos que el deterioro en las conductas de aprendizaje de
29% de los alumnos no entregaron a sus los alumnos a lo largo del ciclo, tanto referidas
padres las orientaciones que les habíamos a sus actuaciones en el aula (conducta acadé-
dado para reforzar desde casa las actuacio- mica), como en casa (hábitos y técnicas de
nes del programa. Aunque la mayoría se justi- estudio). ¿A qué puede deberse este progre-
fica diciendo que se olvidó de hacerlo, la hoja sivo deterioro en su motivación y en su rendi-

[283]
Capítulo 22 Discusión y conclusiones

miento? Reflexionando sobre las característi- da mejora el clima de clase en los grupos de
cas de los grupos de alumnos en estos nive- 2º y se reduce el deterioro del interés y del
les, hacemos una observación que puede rendimiento de los alumnos.
explicar, junto con otras circunstancias, este El deterioro de los aspectos motivacionales no
deterioro. En el momento de llevar a cabo la se limita al empeoramiento de las calificacio-
aplicación del programa y de los cuestiona- nes. Los datos nos han mostrado que al final
rios, la normativa de la LOGSE (1990) esta- de 2º todos los alumnos (tanto el grupo expe-
blecía que los dos primeros curso de la ESO rimental como el control) se consideran más
formaban un ciclo de dos años de duración; la vagos (MAPE-FII, MAPE-f6) y menos trabaja-
evaluación y la decisión sobre la promoción dores (MAPE-f5) y aumenta en ellos la evita-
del alumno se producían sólo al final del ciclo, ción del esfuerzo (MAPE-f1); en definitiva,
de manera que todos los alumnos pasaban de cada vez se esfuerzan menos. También en
1º a 2º, independientemente de los resultados ambos grupos observamos que los automen-
obtenidos al final de 1º; es lo que se ha veni- sajes que se dan mientras estudian disminu-
do llamando “promoción automática”. Esta yen, tanto los negativos (efecto deseable)
organización de los primeros niveles de la como los positivos (efecto no deseable). El
ESO ocasionaba que en 2º se acumulasen los que la disminución de los mensajes negativos
alumnos con fracaso escolar originado en 1º no se corresponda con un aumento de los
(o antes, en Primaria), no resuelto con la posi- positivos, sino que la presencia de ambos
ble repetición de curso ni con medidas espe- tipos de mensajes disminuya puede interpre-
cíficas de adaptación curricular y agudizado tarse como un indicador de que cada vez
en 2º, donde se encontraba con la influencia están menos preocupados por los aprendiza-
negativa de la actitud generalmente desmoti- jes escolares, cada vez reflexionan y piensan
vadora de la mayoría de los repetidores de 2º. menos en ellos. Van aumentando las atribucio-
Aunque los datos que analizamos, referidos al nes de los fracasos a factores que están fuera
2º curso, sólo incluyen los de los alumnos de de su control: la suerte (EAT-f6), el profesor
2º que no repetían (si bien los cuestionarios se (EAT-f4) o la falta de capacidades (EAT-f7),
aplicaron a todo el grupo), es decir, los de los aumentando en los alumnos el sentimiento de
alumnos que venían de cursar 1º el curso ante- “indefensión” (EAT-FI) y actuando como un
rior (en el que tuvo lugar la primera y segunda mecanismo de defensa para tratar de evitar su
aplicación de los cuestionarios), podemos responsabilidad en los fracasos. Esto sucede
suponer que estos alumnos eran influidos de manera muy notable en el grupo experi-
negativamente por la situación general de des- mental y no en el grupo de control, en el que
motivación y despreocupación por las califica- disminuyen ligeramente. En los dos grupos
ciones, debida a la actitud de una parte de los (de manera más notable en el grupo experi-
compañeros de 2º, para quienes, ante la expe- mental) disminuyen las expectativas de contro-
riencia repetida de fracaso y las malas califica- labilidad de los resultados académicos futuros
ciones, la consecución de buenas notas deja (ECO-FI) y aumentan las expectativas de no
de ser un motivo que les lleve a esforzarse por controlabilidad (ECO-FII). Y de la misma
aprender. Desde el curso 2003-2004 este manera descienden todos los aspectos que
aspecto ha sido modificado mediante las leyes tienen que ver con los hábitos y técnicas de
LOCE (2002) y LOE (2006), considerando 1º estudio, en ambos grupos, pero en este caso
y 2º como dos cursos independientes y pre- en mayor medida en el grupo control, y todos
viendo la posibilidad de repetición de cada los indicadores de la actitud de disposición al
uno de estos cursos, como en los demás, si al aprendizaje en el aula: la atención prestada, la
final de cada uno de ellos el alumno no ha participación en clase, y el interés y esfuerzo
alcanzado los objetivos previstos. En los próxi- mostrado. El progreso en 1º y 2º es conside-
mos cursos podrá comprobarse si esta medi- rado como negativo por los profesores.

[284]
Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

Como vemos, múltiples indicadores nos seña- ción consideradas como motivadoras efectiva-
lan el deterioro de las actitudes motivacionales mente lo son para la mayoría de los alumnos,
de los alumnos, de sus conductas de aprendi- en algunos el efecto puede ser contrario al
zaje y de su rendimiento académico en el que se pretendía. La valoración positiva o
transcurso de los dos primeros cursos de la negativa de esas actuaciones depende de las
educación secundaria. Este cambio motivacio- características motivacionales previas de los
nal a lo largo de su escolarización ya ha sido alumnos, lo que determinará que efectivamen-
expuesto en otros estudios (Veroff, 1969; te consigan estimular su motivación o, por el
Dweck y Elliot, 1983; Covington, 1983; contrario, provoquen su rechazo, tal como se
Nicholls, 1983; Stipek, 1984; Alonso Tapia, expuso en el capítulo 12. Es necesario, por
1987-b, 1992-c; Alonso Tapia y Montero, tanto, conocer las metas personales de cada
1990), pero no acaban de proponerse alterna- alumno, junto con otras características indivi-
tivas para solucionarlo. Al contrario, la exten- duales, para adaptar, en la medida de lo posi-
sión de la obligatoriedad de la enseñanza ble, las actuaciones dirigidas a ese alumno.
hasta los 16 años y la adopción del sistema Si hemos visto que la motivación de los alum-
comprensivo en la organización de la ESO ha nos decrece al mismo tiempo que lo hace su
venido a agudizar este fenómeno de deterioro rendimiento, es decir, a medida que aumentan
en la actitud de muchos de nuestros alumnos, sus experiencias de fracaso, las actuaciones
para los que no se han previsto medidas orga-
docentes deberían ir encaminadas a facilitar la
nizativas, ni alternativas en la oferta educativa
experiencia de progreso ayudándoles de una
ni recursos personales para dar respuesta a
manera efectiva en la resolución de las dificul-
su situación y evitar el progresivo rechazo que
tades que va encontrando en su proceso de
se va produciendo en algunos alumnos, hasta
aprendizaje. En definitiva, se trataría de pres-
tal punto que algunos de éstos ven como una
tar una ayuda más individualizada, dirigida a un
liberación el poder abandonar el instituto o
sujeto concreto, en vez de pensar y actuar
poder hacer un programa de Garantía Social2.
para el grupo en su conjunto.
La obligatoriedad de la enseñanza hasta los
En conclusión, creemos que nuestro trabajo,
16 años, conquista social incuestionable, tiene
más allá de los resultados obtenidos, supone
el efecto perverso en algunos adolescentes de
una aportación en la búsqueda de soluciones
provocar su rechazo llevándoles a una actitud
negativa hacia los aprendizajes escolares. al problema de la desmotivación de los estu-
De los resultados de nuestra investigación diantes, que podemos resumir en el estudio y
podemos sacar otra conclusión, coincidente la reflexión sobre el problema y la elaboración
con las de Alonso Tapia (2005b, Alonso Tapia y aplicación de un programa para el desarrollo
y López, 1999). Nuestro programa no ha de la motivación para el aprendizaje.
resultado eficaz actuando uniformemente Hemos descrito y hemos abordado el proble-
sobre todos los alumnos, si bien no dudamos ma de la desmotivación de los alumnos de
de que habrá tenido efectos positivos sobre secundaria, tan extendido y tan preocupante
algunos de ellos, lo que implica, al mismo para nosotros como para el resto de los profe-
tiempo, que los efectos sobre otros habrán sores y los padres. No pretendemos haber
sido negativos o –dicho de modo menos dra- agotado su análisis. Las causas y situaciones
mático– que no ha conseguido detener el son tan diversas que difícilmente podrá abar-
deterioro motivacional en estos alumnos. Los carse de manera total y definitiva.
estudios que acabamos de citar han mostrado Y hemos elaborado, aplicado y evaluado un
que las actuaciones encaminadas a mejorar la programa que puede ser perfectamente válido
motivación de los alumnos no tienen en todos como un instrumento para ser utilizado con los
ellos los mismos efectos. Si bien se puede alumnos con el objetivo con que fue creado:
concluir que la mayoría de las pautas de actua- mejorar su motivación para el aprendizaje.

[285]
Capítulo 22 Discusión y conclusiones

Naturalmente, puede ser mejorado y comple- actuar con los padres? ¿Cómo conseguir que
tado. Pueden añadirse otros factores motiva- los padres que más lo necesitan reciban las
cionales no incluidos en él. Pero, sobre todo, orientaciones precisas para ayudar a sus hijos
es preciso complementar la aplicación del pro- a desarrollar la motivación por los aprendiza-
grama con actuaciones de los profesores y de jes? ¿Cómo conseguir que los padres trans-
las familias sobre los alumnos para confluir mitan a sus hijos el valor y la importancia del
desde distintos frentes en la consecución del aprendizaje para su desarrollo personal, social
objetivo que siempre ha estado en nuestra y profesional? ¿Cómo convencer a los padres
mente: mejorar la motivación de los alumnos de que la mejor ayuda para sus hijos es procu-
por los aprendizajes escolares. rar que adquieran el sentido de la responsabi-
Quedan todavía muchas cuestiones que abor- lidad y el hábito de trabajo, en vez de ahorrar-
dar y muchas tareas que realizar para alcanzar les toda exigencia? ¿Cómo influir en los res-
este objetivo. ¿Cuáles son las características ponsables educativos para que las medidas
de los adolescentes que influyen en su motiva- legales y organizativas que propongan tengan
ción? ¿Cómo llegar a conocerlas? ¿Qué es lo como objetivo la mejora del aprendizaje efecti-
que realmente puede hacer que se interesen vo de los alumnos y su desarrollo personal y
por los aprendizajes escolares? ¿Cuáles son no estén mediatizados por su ideología?
los mejores métodos de actuación? ¿Cómo Podríamos seguir haciendo preguntas. Pero
conseguir que los profesores se interesen una vez hechas, hay que buscar las respues-
más por el aprendizaje de los alumnos que por tas. Desde esta nuestra aportación, que aca-
la enseñanza de su materia? ¿Cómo transmi- bamos de exponer, seguiremos preocupados
tir a los profesores la importancia de seguir –y ocupados– por este problema y persistire-
determinadas pautas a la hora de enseñar y, mos buscando, proponiendo y aplicando posi-
sobre todo, a la hora de evaluar? ¿Cómo bles soluciones.

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