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IMPORTANCIA DE LOS

CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS
PREVIOS DE LOS ESTUDIANTES
PARA EL APRENDIZAJE DE LA
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
EN LAS TITULACIONES DE
MAESTRO EN LA UNIVERSITAT
JAUME I

TESIS DOCTORAL
Presentada por: Manuel Alcalde Esteban
Dirigida por: Dra. María Reina Ferrández Berrueco

ÀREA DE DIDÀCTICA DE LA MATEMÀTICA


DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ, UNIVERSITAT JAUME I
Castelló de la Plana, 2.010
ii
AGRADECIMIENTOS

Quisiera desde estas líneas dejar constancia de mi agradecimiento a


todas las personas que han contribuido, de alguna manera, a que pudiera
realizar el trabajo que aquí se expone.

A mi directora, la Doctora D.ª María Reina Ferrández Berrueco, por


todo lo que ha hecho, sin cuya ayuda esta tesis doctoral no habría sido
posible.

A mis compañeros de Área en la Universitat Jaume I (UJI),


particularmente a Inmaculada Pérez Serrano y Gil Lorenzo Valentín.

A mis compañeros del Departament d’Educació, y a los dos equipos


directivos del mismo en el periodo de realización de la tesis, así como a las
compañeras de administración del Departament, por la ayuda y las
facilidades ofrecidas para que pudiera llevarla a término.

A los estudiantes de la Diplomatura de Maestro de la UJI de la


promoción 2.001 a 2.004, muy especialmente a los asistentes al Curs Zero:
Matemàtica Prèvia impartido en septiembre de 2.002, sin cuyos datos
«matemáticos» no habría sido posible esta tesis.

A la UJI por las posibilidades otorgadas para poder desarrollar este


trabajo.

Al departamento de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació


de la Universitat de València-Estudi General, en particular a quienes
ocuparon su dirección en el año sabático que allí realicé, Dr. D. José
González Such y Dra. D.ª Natividad Orellana Alonso, y muy especialmente al
Dr. D. Jesús M. Jornet Meliá investigador principal del Proyecto AVACO.

A mi familia y a los amigos que me han animado en este camino.

A todos, y que me disculpen los que no he citado, a todos, muchas


gracias.
A mis padres Germán y Rufi,

a mi hermana Gloria,

a mis hijos María y David,

y a Tere.

v
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN..............................................................................................1

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.......................................5

Capítulo 1: PRINCIPIOS PARA LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA..................7

1.1. Principios para las matemáticas escolares...............................................8


1.1.1. El Principio de igualdad 9
1.1.2. El Principio curricular 13
1.1.3. El Principio de enseñanza 15
1.1.4. El Principio de aprendizaje 19
1.1.5. El Principio de evaluación 23
1.1.6. El Principio tecnológico 28
1.2. Acciones y responsabilidades para la realización de los Principios.........34
1.2.1. Los profesores de matemáticas 35
1.2.2. Los estudiantes de matemáticas 36
1.2.3. Los formadores del profesorado de matemáticas 37
1.2.4. La administración escolar 38
1.2.5. Los profesores de educación superior 39
1.2.6. Las familias, otros educadores y los miembros de la comunidad
41
1.2.7. Organizaciones profesionales y políticos. 41

Capítulo 2: APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.....................................45

2.1. ¿Qué matemáticas pueden aprender los niños?......................................46


2.2. ¿Teoría o práctica educativa?..................................................................48

2.3. ¿Necesitan los profesores conocer teorías?............................................49


vii
2.4. Actividades mentales en el aprendizaje de las matemáticas...................50
2.4.1. Memorización simple 51
2.4.2. Aprendizaje de algoritmos 53
2.4.3. Aprendizaje de conceptos 61
2.4.4. Resolución de problemas 71
2.5. Teorías generales que fundamentan el aprendizaje de las
matemáticas.....................................................................................................88
2.5.1. El conductismo 89
2.5.1.1. Thorndike: leyes y transferencia del conocimiento 90
2.5.1.2. Skiner: aprendizaje programado 92
2.5.1.3. Gagné: jerarquías de aprendizaje 95
2.5.2. El cognitivismo 99
2.5.2.1. Procesamiento de la información 102
2.5.2.2. Gestalt 107
2.5.2.3. Piaget: equilibración y etapas de desarrollo 111
2.5.2.4. Bruner: el currículo en espiral 123
2.5.2.5. Aprendizaje por descubrimiento. Resolución de
problemas 128
2.5.2.6. Ausubel: aprendizaje significativo 142
2.5.2.7. Vygotsky: aprendizaje sociohistórico 150
2.6. Teorías específicas del aprendizaje de las matemáticas.........................156
2.6.1. Dienes: principios de aprendizaje, etapas y materiales
manipulativos 156
2.6.2. El modelo de Van Hiele 165
2.7. Síntesis del capítulo..................................................................................177

Capítulo 3: CONTENIDOS CURRICULARES DE MATEMÁTICAS DE


EDUCACIÓN PRIMARIA Y CÓMO SE APRENDEN.......................................181

3.1. Contenidos curriculares del bloque 1, Números y operaciones...............184


3.1.1. Contenidos del bloque 1 en el Primer ciclo de Primaria 184
viii
ÍNDICE
3.1.2. Contenidos del bloque 1 en el Segundo ciclo de Primaria 186
3.1.3. Contenidos del bloque 1 en el Tercer ciclo de Primaria 188

3.1.4. Síntesis de la comparación de los contenidos de Números y


operaciones 189
3.2. Contenidos curriculares del bloque 2, La medida: estimación y
cálculo de magnitudes......................................................................................190
3.2.1. Contenidos del bloque 2 en el Primer ciclo de Primaria 190
3.2.2. Contenidos del bloque 2 en el Segundo ciclo de Primaria 192
3.2.3. Contenidos del bloque 2 en el Tercer ciclo de Primaria 194
3.2.4. Síntesis de la comparación de los contenidos de La medida:
estimación y cálculo de magnitudes 196
3.3. Contenidos curriculares del bloque 3, Geometría....................................197
3.3.1. Contenidos del bloque 3 en el Primer ciclo de Primaria 198
3.3.2. Contenidos del bloque 3 en el Segundo ciclo de Primaria 199
3.3.3. Contenidos del bloque 3 en el Tercer ciclo de Primaria 200
3.3.4. Síntesis de la comparación de los contenidos de Geometría 202
3.4. Contenidos curriculares del bloque 4, Tratamiento de la información,
azar y probabilidad...........................................................................................202
3.4.1. Contenidos del bloque 4 en el Primer ciclo de Primaria 203
3.4.2. Contenidos del bloque 4 en el Segundo ciclo de Primaria 204
3.4.3. Contenidos del bloque 4 en el Tercer ciclo de Primaria 206
3.4.4. Síntesis de la comparación de los contenidos de Tratamiento
de la información, azar y probabilidad 208
3.5. Cómo se aprenden los contenidos curriculares de matemáticas de
Educación Primaria..........................................................................................209
3.5.1. Cómo se aprenden los contenidos de matemáticas de
Primaria según el Decreto 20/1.992 209
3.5.2. Cómo se aprenden los contenidos de matemáticas de
Primaria según el Decreto 111/2.007 214
3.6. Síntesis del capítulo..................................................................................216
ix
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO.....................................................219

Capítulo 4: ASIGNATURAS DEL ÁREA DIDÁCTICA DE LA


MATEMÁTICA EN LA UNIVERSITAT JAUME I, CURSOS 2.001 A
2.004…………………………………………………………………………….... 221

4.1. Descripción de las asignaturas del área en los Planes de Estudio de


Maestro en la UJI..............................................................................................221
4.1.1. Asignaturas de Maestro-Especialidad de Educación Física y
de Educación Musical 222
4.1.2. Asignaturas de Maestro-Especialidad de Educación Infantil 223
4.1.3. Asignaturas de Maestro-Especialidad de Educación Primaria 224
4.1.4. Asignatura optativa «O43 Taller de Matemáticas» 225
4.2. Contenidos de las asignaturas..................................................................226
4.2.1. Contenidos correspondientes al bloque 1, Números 228
4.2.2. Contenidos correspondientes al bloque 2, La medida 231
4.2.3. Contenidos correspondientes al bloque 3, Geometría 233
4.2.4. Contenidos correspondientes al bloque 4, Estadística. Azar.
Probabilidad 234
4.2.5. Contenidos correspondientes al bloque 5, Resolución de
problemas 236
4.2.6. Contenidos correspondientes al bloque 6, Actitudes ante las
matemáticas 237
4.3. Metodología...............................................................................................239

Capítulo 5: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO EMPÍRICO............................245

5.1. Planteamiento del problema.....................................................................245


5.2. Objetivos e hipótesis.................................................................................252
5.3. Diseño.......................................................................................................253
5.4. Instrumentos..............................................................................................254
5.4.1. Prueba de conocimientos matemáticos 254

x
ÍNDICE
5.4.1.1. Presentación de la prueba TIMSS 255
5.4.1.2. Adaptación de TIMSS al estudio 258
5.4.2. Prueba de conocimientos de didáctica de la matemática 262

5.5. Metodología...............................................................................................263
5.5.1. Muestra 264
5.5.1.1. Grupo de Control 264
5.5.1.2. Grupo Experimental 264
5.5.2. Temporalización 265
5.5.3. Análisis realizados 267

Capítulo 6: ESTUDIO DESCRIPTIVO.............................................................271

6.1. Conocimientos matemáticos.....................................................................271


6.1.1. El Pretest (O1) 271
6.1.1.1. Globales (O1) 272
6.1.1.2. Grupo de Control (O1A) 280
6.1.1.3. Grupo Experimental (O1B) 287
6.1.1.4. Síntesis 293
6.1.2. Postest 1 (O2) 294
6.1.2.1. Resultados globales por Subcategoría de Contenido
en «Fracciones y sentido numérico» 296
6.1.2.2. Resultados globales por Subcategoría de Contenido
en «Geometría» 298
6.1.2.3. Resultados globales por Subcategoría de Contenido
en «Álgebra» 299
6.1.2.4. Resultados globales por Subcategoría de Contenido
en «Representación y análisis de datos. Probabilidad» 300
6.1.2.5. Síntesis 300
6.1.3. Postest 2 (O3) 301
6.1.3.1. Globales (O3) 302
6.1.3.2. Grupo de Control (O3A) 308
xi
6.1.3.3. Grupo Experimental (O3B) 315
6.1.3.4. Síntesis 321
6.1.4. Postest 4 (O5) 322
6.1.4.1. Resultados globales por Subcategoría de Contenido
en «Fracciones y sentido numérico» 324
6.1.4.2. Resultados globales por Subcategoría de Contenido 325

en «Geometría»
6.1.4.3. Resultados globales por Subcategoría de Contenido
en «Álgebra» 326
6.1.4.4. Resultados globales por Subcategoría de Contenido
en «Representación y análisis de datos. Probabilidad» 327
6.1.4.5. Síntesis 328
6.2. Conocimientos en didáctica de la matemática, Postest 3 (O4).................329
6.2.1. Globales 331
6.2.2. Grupo de Control 331
6.2.3. Grupo Experimental 331
6.2.4. Síntesis 332
6.3. Síntesis del capítulo..................................................................................333

Capítulo 7: ESTUDIO INFERENCIAL..............................................................339

7.1. Equivalencia de los grupos de Control y Experimental............................339


7.2. Eficacia del Curs Zero: Matemàtica Prèvia sobre los conocimientos
matemáticos.....................................................................................................340
7.2.1. Diferencias entre el Grupo de Control y el Grupo Experimental 341
7.2.1.1. Contraste Pretest-Postest 2 en el Grupo de Control
(O1A - O3A) 341
7.2.1.2. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental
(O1B – O2) 342
7.2.1.3. Contraste en Postest 2 (O3) 357
7.2.2. Contrastes en el Grupo Experimental 367
xii
ÍNDICE
7.2.2.1. Contraste en las observaciones O1B y O3B 368
7.2.2.2. Contraste en las observaciones O1B y O5 376
7.2.2.3. Contraste en las observaciones O2 y O3B 384
7.2.2.4. Contraste en las observaciones O2 y O5 394
7.2.2.5. Contraste en las observaciones O3B y O5 395
7.2.2.6. Síntesis 396
7.2.3. Síntesis 397
7.3. Importancia de los conocimientos matemáticos en el rendimiento en
didáctica de la matemática (O4)........................................................................398

7.3.1. Análisis del rendimiento en didáctica de la matemática (O4) 399


7.3.1.1. Análisis del rendimiento en didáctica de la matemática
general en el Postest 3 (O4) 401
7.3.1.2. Análisis del rendimiento en didáctica de la matemática
concreta en el Postest 3 (O4) 402
7.3.1.3. Análisis entre rendimiento en didáctica de la
matemática general y didáctica de la matemática concreta en
el Postest 3 en el Grupo de Control (O4A) 403
7.3.1.4. Análisis entre rendimiento en didáctica de la
matemática general y didáctica de la matemática concreta en
el Postest 3 en el Grupo Experimental (O4B) 404
7.3.2. Aproximación a un estudio longitudinal 405
7.3.2.1. Correlación entre las medidas O4B NOTA y O5 en
Maestro Especialidades de Educación Física y de Educación
Musical 407
7.3.2.2. Correlación entre las medidas O4B NOTA y O5 en
Maestro Especialidades de Educación Infantil y de Educación
Primaria 407
7.3.3. Síntesis 408
7.4. Síntesis del capítulo..................................................................................410

xiii
TERCERA PARTE: CONCLUSIONES............................................................413

Capítulo 8: SÍNTESIS GLOBAL Y LÍNEAS FUTURAS DE


INVESTIGACIÓN.............................................................................................415

8.1. Recapitulación...........................................................................................415
8.2. Principales resultados...............................................................................418
8.3. Repercusiones educativas........................................................................435
8.4. Discusión de la investigación, líneas de mejora.......................................438
8.5. Líneas a seguir, nuevos problemas de investigación...............................441

CUARTA PARTE: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................443

xiv
ANEXOS (en CD adjunto)

Anexos Capítulo 5
Anexo 5.1. Prueba de conocimientos matemáticos: instrumento del
Pretest (O1)
Anexo 5.2. Prueba de conocimientos matemáticos: instrumento del
Postest 2 (O3)
Anexo 5.3. Prueba de conocimientos de didáctica de la matemática:
instrumento del Postest 3 (O4)
Anexos Capítulo 7
Anexo 7.1. Resultados Prueba U de Mann-Whitney en O1
Anexo 7.2. Resultados Prueba U de Mann-Whitney en O 1A - O3A
Anexo 7.3. Resultados Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
en O1B- O2
Anexo 7.4. Resultados Prueba U de Mann-Whitney en O3
Anexo 7.5. Resultados Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
en O1B - O3B
Anexo 7.6. Resultados Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
en O1B - O5
Anexo 7.7. Resultados Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
en O2 – O3B
Anexo 7.8. Resultados Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
en O2 – O5
Anexo 7.9. Resultados Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
en O3B – O5
Anexo 7.10. Resultados Prueba T de muestras independientes en
O4
Resultados Prueba T de muestras independientes de
didáctica matemática general en O4
Resultados Prueba T de muestras independientes de
didáctica matemática concreta en O4
Resultados Prueba de los rangos con signo de
Wilcoxon de didáctica matemática genera-didáctica
matemática concreta en Grupo de Control (O 4A)
Resultados Prueba de los rangos con signo de
Wilcoxon de didáctica matemática genera-didáctica
matemática concreta en Grupo Experimental (O4B)
Anexo 7.11. Resultados Correlaciones Grupo Experimental
Resultados Correlaciones O4B NOTA-05 en Maestro-
Especialidad de Educación Física - Maestro-
Especialidad de Educación Musical
Resultados Correlaciones O4B NOTA-05 en Maestro-
Especialidad de Educación Infantil - Maestro-
Especialidad de Educación Primaria

xv
INTRODUCCIÓN

Quien presenta esta tesis doctoral es profesor del Área de Didáctica


de la Matemática en la Universitat Jaume I desde la creación de la UJI,
desarrollando su labor docente en la Diplomatura de Maestro, comprobando
personalmente en los últimos años la insatisfactoria preparación matemática
con que llegan a la universidad los futuros maestros y conociendo sus malos
resultados en las asignaturas de didáctica de la matemática, razones por las
que presentó un proyecto a la convocatoria de Projectes de millora educativa
del curso 2.001-2.002, dentro del programa de Formació Permanent del
Professorat de la Unitat de Suport Educatiu (USE) de la UJI, para conocer el
nivel de conocimientos matemáticos de los estudiantes de Primer curso de la
Diplomatura de Maestro de la UJI.

Este proyecto se reformó bajo la dirección de la Dra. María Reina


Ferrández Berrueco y se presentó en el año 2.003 como Trabajo de
Investigación del Programa de Doctorado al que pertenece esta tesis
doctoral, siendo entonces cuando con la Dra. Ferrández procedimos al
planteamiento y diseño de la investigación que nos permita conocer la
«Importancia de los conocimientos matemáticos previos de los estudiantes
para el aprendizaje de la Didáctica de la Matemática en las titulaciones de
Maestro en la UJI».
2 Introducción

La redacción de la tesis doctoral se ha estructurado en cuatro partes y


ocho capítulos que resumimos a continuación.

En la Primera Parte (capítulos 1, 2 y 3) hacemos una fundamentación


teórica sobre el aprendizaje de las matemáticas.

Presentaremos en el Capítulo 1 los Principios para una educación


matemática de calidad y las acciones y responsabilidades para su
realización por las diferentes partes del sistema educativo.

En el Capítulo 2 nos interesaremos por el alumno como sujeto


cognitivo que ha de aprender matemáticas, veremos qué es aprender
contenidos matemáticos y nos aproximaremos a teorías generales del
aprendizaje aplicables al de las matemáticas y a teorías específicamente
interesadas por el aprendizaje de las matemáticas.

Mostraremos en el Capítulo 3 los contenidos curriculares de


matemáticas de Educación Primaria en el momento de iniciar esta
investigación (Decreto 20/1.992, DOGV, Núm. 1.728 de 20/2/1.992, pp.
1.428-1.502), que orientaban los programas y los contenidos de las
asignaturas de didáctica de la matemática, y en el momento actual (Decreto
111/2.007, DOCV, Núm. 5.562 de 24/7/2.007, pp. 30.110-30.401). También
analizaremos las concepciones psicológicas, las teorías de aprendizaje
vistas en el capítulo anterior, que sugieren ambos decretos sobre el
aprendizaje de las matemáticas.

Con la Segunda Parte (capítulos 4, 5, 6 y 7) presentaremos el Estudio


Empírico.

El Capítulo 4 contextualizará la tesis doctoral en la UJI, veremos


cuáles son las asignaturas de didáctica de la matemática de las titulaciones
de Maestro en la UJI, durante los cursos 2.001 a 2.004, qué contenidos se
trabajaban en ellas y cómo, consecuencia de los contenidos matemáticos de
Educación Primaria del Capítulo 3 y las teorías de aprendizaje del Capítulo
2.

El planteamiento teórico del Estudio Empírico lo haremos en el


Capítulo 5. Presentaremos el problema del bajo nivel de conocimientos
matemáticos de los estudiantes de Maestro, los objetivos que perseguimos y

Tesis Doctoral
Importancia de los Conocimientos Matemáticos Previos de los Estudiantes… 3

las hipótesis que formulamos, así como el diseño, los instrumentos aplicados
(las pruebas de conocimientos) y la metodología utilizada.

En el Capítulo 6 ofreceremos los resultados del Estudio Empírico por


medio del Estudio Descriptivo de las medidas realizadas a los estudiantes de
Maestro de la UJI en conocimientos matemáticos y también en rendimiento
en las asignaturas de didáctica de la matemática con los instrumentos
explicados en el Capítulo 5.

Con el Capítulo 7 completaremos la presentación de los resultados


del Estudio Empírico a través del Estudio Inferencial practicado a los datos
obtenidos en el Capítulo 6, para cada uno de los objetivos e hipótesis
formulados en el Capítulo 5.

La Tercera Parte la constituye el Capítulo 8. Haremos la


recapitulación del trabajo presentado, revisaremos los objetivos marcados y
las hipótesis planteadas mediante los principales resultados obtenidos,
describiremos cuáles son las principales aportaciones y repercusiones de
esta tesis doctoral, enunciaremos posibles líneas de mejora y plantearemos
futuros temas de investigación.

La Cuarta Parte son las referencias bibliográficas necesarias para las


secciones o partes teóricas.

Por último pedir disculpas por las limitaciones, de fondo y de forma,


ajenas a la voluntad de los responsables de esta tesis doctoral, y por la
extensión, hemos intentado hacer buena la frase «el tiempo es oro»,
procurando ser concisos y breves al tiempo que claros, principalmente
claros.

Queriendo armonizar concisión, brevedad y claridad, hemos hecho


síntesis parciales en los apartados o en los capítulos con la finalidad de
reducir los resultados a las ideas principales y en el último capítulo
sintetizamos de forma global todos los resultados de manera que facilite la
lectura de las conclusiones.

Manuel Alcalde Esteban


PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA
Capítulo 1: PRINCIPIOS PARA LA EDUCACIÓN
MATEMÁTICA

El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), organización


profesional de los Estados Unidos de América, publicó en el año 2.000
Principles and standards for school mathematics 1 con la intención de que
fuera un recurso y una guía para la educación matemática, desde Educación
Infantil de 4 años hasta Segundo de Bachillerato inclusive, de los ciudadanos
del siglo XXI.

Dicen sus autores que:

Las decisiones que toman los profesores, los administradores


escolares y otros profesionales de la educación, respecto a los contenidos y el
carácter de las matemáticas escolares, tienen consecuencias importantes para
los estudiantes y para la sociedad. Estas decisiones deberían basarse en una
guía profesional sólida. Principios y Estándares pretende proporcionar esta
guía. Los Principios describen las características particulares de una educación
matemática de gran calidad. Los Estándares describen los contenidos y
procesos matemáticos que deberían aprender los estudiantes. Juntos,
constituyen una propuesta para guiar a los educadores en sus esfuerzos por la
continua mejora de la enseñanza de las matemáticas en las clases, en las
escuelas y en los sistemas educativos.
NCTM, 2.000, p. 11

1
La versión española Principios y Estándares para la Educación Matemática -en adelante
Principios y Estándares-, fue publicada en el año 2.003.
8 Capítulo 1: Principios para la Educación matemática

Dicho libro presenta un dictamen colectivo alcanzando la mejor


comprensión actual de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas y también de los factores contextuales que los configuran. Su
elaboración refleja un compromiso para continuar la discusión y la reflexión,
por lo que este documento debe verse como parte de un trabajo progresivo
que puede ayudar a tomar decisiones en cuanto a desarrollar programas
excelentes de matemáticas, y no como una prescripción para ser impuesta
(NCTM, 2.000).

A continuación vamos a presentar los Principios y en el apartado 1.2.


las acciones y las responsabilidades de cada una de las partes del sistema
educativo para su realización, pero la confección de esta obra “basada en
décadas de investigación y práctica, y perfeccionado en un amplio proceso
de colaboraciones, críticas y revisiones” (NCTM, 2.000, p. 374) complica
enormemente la intención de presentar una breve síntesis, por lo que no
vamos a hacer constantes referencias al texto, indicando solamente las citas
literales.

1.1. PRINCIPIOS PARA LAS MATEMÁTICAS


ESCOLARES
Los Principios son enunciados que reflejan disposiciones básicas
fundamentales para una educación matemática de calidad, aunque no son
exclusivos de las matemáticas escolares están profundamente entrelazados
en sus programas. No se refieren a contenidos o procesos matemáticos
específicos y, por tanto, son completamente diferentes de los Estándares.

Los seis Principios plantean los temas siguientes:


- Igualdad, altas expectativas y fuerte apoyo para todos los estudiantes.

Tesis Doctoral
- Currículo, centrado en matemáticas importantes y bien articulado en los
diferentes niveles.
- Enseñanza, efectiva para que los alumnos aprendan bien.
- Aprendizaje, de las matemáticas comprendiéndolas y construyéndolas
activamente.
- Evaluación, para apoyar el aprendizaje y proporcionar información útil.
- Tecnología, esencial, influye en las matemáticas que se enseñan y
potencia el aprendizaje.

Los Principios pueden inspirar los desarrollos curriculares, la


selección de materiales, la programación de lecciones o unidades didácticas,
las evaluaciones, la adscripción de alumnos y profesores a las clases, las
decisiones para la enseñanza en las aulas y los planes de perfeccionamiento
y desarrollo profesional del profesorado, pero su poder como guías y
herramientas para tomar decisiones deriva de su interacción y utilización
conjunta por los responsables educativos para desarrollar programas de
matemáticas de gran calidad:

Todos los estudiantes deben acceder cada año a un currículo coherente y


estimulante, enseñado por profesores de matemáticas competentes y bien
considerados. Además, el aprendizaje y aprovechamiento de los alumnos
deberían ser evaluados e informados de manera que se señalen las áreas que
requieran una inmediata atención adicional. La tecnología puede ayudar a
alcanzar la igualdad y debe ser asequible para todos los estudiantes. [La
cursiva es nuestra]

NCTM, 2.000, p. 12

1.1.1. EL PRINCIPIO DE IGUALDAD

«La excelencia en la educación matemática requiere igualdad:


grandes expectativas y sólido apoyo para todos los estudiantes» (NCTM,
2.000, p. 12).
La Constitución española de 1.978 (BOE de 29 de diciembre de
1.978) en sus artículos 14 y 27, y el Estatuto de Autonomía de la Comunidad
Valenciana (BOE de 10 de julio de 1.982) en sus artículos 2 y 35, establecen
el derecho de igualdad ante la ley y el derecho de educación,
respectivamente. Este principio desarrolla ambos derechos fundamentales
pues establece como objetivo que todos los alumnos deben tener
oportunidades para estudiar matemáticas y apoyo para aprenderlas,
independientemente de sus características y circunstancias personales.

Existe una creencia extendida en la sociedad, y también en parte del


profesorado, de que sólo algunos estudiantes son capaces de aprender
matemáticas. La generalización del aprendizaje matemático conduce
algunas veces a bajas expectativas para demasiados estudiantes. Las
grandes expectativas pueden alcanzarse en parte con programas cuyos
contenidos interesen a los alumnos y les convenzan de la importancia y la
utilidad del estudio de las matemáticas para su porvenir.

Los sistemas educativos están obligados a asegurar que todos los


estudiantes participen en un programa de matemáticas excelente y
equitativo, que proporcione un fuerte apoyo para su aprendizaje, y que
debería considerar los conocimientos previos, las capacidades intelectuales
y los intereses personales. Por consiguiente tienen que atender las
necesidades matemáticas individuales de todos los alumnos sin entorpecer
el aprendizaje de otros: aquellos que prometen mucho en matemáticas y
muestran un profundo interés en el estudio de matemáticas avanzadas,
necesitan las oportunidades adecuadas para alcanzar sus propósitos y,
aquellos que tienen dificultades especiales de aprendizaje en matemáticas,
deben tener el apoyo de los profesores y del personal de educación
especial.

Así lo establecen en el caso de la Educación Primaria el Real Decreto


1.513/2.006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria (BOE núm. 293, de 8 de diciembre de
2.006, pp. 43.053-43.102), en sus artículos 13.2, 13.6 y 14.2, y el Decreto
111/2.007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de
la Educación Primaria en la Comunitat Valenciana (Diari Oficial de la
Comunitat Valenciana, Núm. 5.562 de 24 de julio de 2.007, pp. 30.110-
30.401), en su artículo 12.2, y en el caso de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria el Real Decreto 1.631/2.006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria (BOE núm. 5, de 5 de enero de 2.007, pp. 677-773),
en sus artículos 12.3, 12.7 y 17, y el Decreto 112/2.007, de 20 de julio, del
Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria
Obligatoria en la Comunitat Valenciana (Diari Oficial de la Comunitat
Valenciana, Núm. 5.562 de 24 de julio de 2.007, pp. 30.402-30.587), en sus
artículos 12.2 y 15.2.

Todos los alumnos deberían tener una base común de matemáticas,


tanto los que entren en el mundo laboral al terminar la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO), como los que prosigan estudios de matemáticas o
ciencias.

Los equipos directivos educativos se enfrentan a decisiones difíciles


respecto al agrupamiento del alumnado, sobre si se le debe ofrecer una
enseñanza de las matemáticas en grupos homogéneos o heterogéneos. Los
alumnos pueden aprender eficazmente la asignatura en grupos
heterogéneos, si se desarrollan las estructuras para proporcionar un apoyo
apropiado y diferenciado a la diversidad. Las formas de organización que
excluyen a ciertos grupos de alumnos de un programa de matemáticas
estimulante y de tipo comprensivo, deberían descartarse. Se deberían
potenciar y aunar todos los esfuerzos en el sentido de asegurar que todos
los alumnos sean bien atendidos.

En el sistema educativo español, en 4.º de ESO, curso de finalización


de la escolarización obligatoria, los alumnos pueden elegir entre dos niveles
de contenidos matemáticos con un mismo tronco común. Las Matemáticas A
tienen un carácter terminal, pensadas para estudiantes que van a ingresar al
finalizar la ESO en el mundo laboral o para aquellos que van a seguir en
Ciclos Formativos de Grado Medio, mientras que las Matemáticas B tienen
un carácter de continuidad, pensadas para estudiantes que van a cursar
Bachillerato Científico-técnico o Sanitario.
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) pueden
contribuir a alcanzar la igualdad en la clase. Por ejemplo, las herramientas y
entornos tecnológicos pueden proporcionar oportunidades a todos los
alumnos para explorar contenidos matemáticos complejos; pueden aportar
programas tutoriales estructurados para aquellos alumnos que necesiten
enseñanza complementaria y ejercitación en las tareas, o a través de la red
pueden conectar a alumnos de comunidades rurales a oportunidades
educativas o recursos intelectuales a los que no tienen fácil acceso.

Además, dada la atracción de los niños y adolescentes por los juegos


con aplicaciones de la informática (juegos digitales, videojuegos), la
tecnología puede ser eficaz para atraer a los estudiantes que se
desentienden de las matemáticas cuando el enfoque no es tecnológico.

Es importante que todos los estudiantes tengan oportunidades de usar la


tecnología en forma adecuada para acceder a ideas matemáticas interesantes
e importantes. El acceso a la tecnología no debe convertirse en otro
componente de la desigualdad educativa.
NCTM, 2.000, p. 14

Para lograr la igualdad es necesario un justo reparto de los recursos


humanos y materiales en los centros y en las aulas. Los materiales
curriculares, los programas complementarios especiales y la eficaz gestión
de los medios públicos juegan, sin duda, un importante papel, pero
probablemente más necesario e importante es el desarrollo profesional del
profesorado. Los docentes necesitan ayuda para conocer las necesidades
de los alumnos que proceden de comunidades o culturales distintas, de los
que tienen discapacidades o de los que poseen un especial talento para y
gran interés por las matemáticas. “Para acomodar, de forma efectiva y
sensible, las diferencias entre los estudiantes, los profesores necesitan
comprender y afrontar las creencias e inclinaciones de aquéllos” (NCTM,
2.000, p.15)
1.1.2. EL PRINCIPIO CURRICULAR

«Un currículo es algo más que una colección de actividades: tiene que
ser coherente, estar centrado en matemáticas importantes y bien articulado
a través de los diferentes niveles» (NCTM, 2.000, p.15).

El currículo de matemáticas escolares determina lo que los


estudiantes pueden aprender y, en gran parte, lo que realmente aprenden. Si
es coherente organiza e integra ideas matemáticas importantes para que los
alumnos puedan ver cómo se conectan entre sí y se construyen unas sobre
otras, lo que facilitará y aumentará la comprensión de los contenidos y su
aplicación. Las conexiones entre los distintos bloques temáticos deberían
destacarse, tanto en el currículo como en las lecciones y en los materiales
de enseñanza.

Debería centrarse en contenidos merecedores de la atención y el


tiempo que le dedican los estudiantes. Las ideas matemáticas se consideran
importantes porque:
- son útiles para desarrollar otros contenidos matemáticos, como por
ejemplo las nociones de valor posicional, de equivalencia
- permiten relacionar diferentes áreas matemáticas, como las nociones de
proporcionalidad, función
- posibilitan que los estudiantes aumenten el aprecio por las matemáticas
como disciplina y como creación humana, sería el caso de la simetría y la
generalización, que ayudan a profundizar en la naturaleza y belleza de las
matemáticas
- o porque se utilizan en la resolución de problemas en matemáticas y en
otros campos, como las ecuaciones y sistemas.

La vigencia del currículo es limitada por la posibilidad de estar


configurado por diferentes ideas matemáticas importantes o, también, por
cambiar con el tiempo la consideración de importantes de algunos
contenidos debido a su utilidad y a nuevas demandas. Por ejemplo, “la
recursión, la iteración y la comparación de algoritmos están recibiendo
mayor atención en las matemáticas escolares debido a su creciente
relevancia y utilidad en el mundo de la tecnología” (NCTM, 2.000, p.16).

El aprendizaje matemático consiste en acumular ideas, para


reconocer la ocasión en que utilizarlas y aplicarlas, y construir nuevos
conocimientos cada vez más profundos y perfeccionados. El currículo
debería estar bien articulado para que los profesores sepan qué
matemáticas han estudiado sus alumnos en los niveles anteriores, con qué
profundidad de tratamiento y, qué debe realzarse en los cursos siguientes y
hasta qué grado de rigor. Así se evitará la duplicación de esfuerzos y la
revisión constante y los profesores podrán conducir a sus alumnos a niveles
superiores en complejidad y profundidad de conocimiento. Por ejemplo, en
Educación Infantil los niños aprenden las cifras. En el Primer Ciclo de
Educación Primaria se les enseña las decenas y centenas, en el Segundo
Ciclo las unidades y decenas de millar y, fracciones y decimales sencillos, y
ya en el Tercer Ciclo de Primaria llegan a saber leer y escribir cualquier
número natural, en fracciones y decimales progresan hasta las milésimas y
se introducen en los números enteros. En el Primer Ciclo de ESO
profundizan en los números enteros, conocen los decimales exactos y
periódicos y el concepto de nombre racional, para en el Segundo Ciclo
aprender los números reales. Finalmente en Bachillerato trabajan los
números complejos.

La confección y selección del currículo y de los materiales requiere un


proceso de colaboración a largo plazo de profesores y administradores. Los
docentes necesitan un tiempo para familiarizarse con él y descubrir sus
virtudes y defectos, deben prepararse para trabajar con nuevos documentos
educativos y sólo entonces, pueden desarrollar los conocimientos necesarios
para trabajar bien con los materiales.

Los profesores y los administradores deberían informar y consultar a


los miembros de la comunidad sobre las decisiones que se refieran a
currículos y materiales pedagógicos, deberían también ayudar a las familias
a comprender los objetivos y contenidos de los mimos, y las elecciones
relativas a los recursos didácticos deberían basarse en un acuerdo común
sobre los objetivos de la educación matemática.

Los autores de diseños curriculares y de materiales educativos


deberían utilizar la investigación en el trabajo por poner en práctica sus ideas
y

... a través de las evaluaciones y el estudio de las dificultades curriculares, y de


las discusiones de las ideas de dichos documentos, la comunidad de educación
matemática puede continuar desarrollando una base de conocimiento que sirva
de guía a la educación matemática escolar.
NCTM, 2.000, p. 376

1.1.3. EL PRINCIPIO DE ENSEÑANZA

«Una enseñanza eficaz requiere conocer lo que los alumnos saben y


lo que necesitan aprender; y luego estimularlos y ayudarlos para que lo
aprendan bien» (NCTM, 2.000, p. 17).

Gran parte de los conocimientos matemáticos que aprenden los


estudiantes son debidos a experiencias que les proporcionan los profesores
y su actitud hacia la asignatura está determinada por la intervención de los
docentes, por tanto la enseñanza que reciben es de capital importancia y,
para mejorar la educación matemática de todos los estudiantes es necesaria
una enseñanza eficaz.

Enseñar bien matemáticas no es fácil y casi nadie nacemos


sabiéndolo, pero sí hay datos que dicen como conseguir ser profesores
eficaces.

Para ser eficaces, los profesores deben conocer y entender profundamente las
matemáticas que enseñan y ser capaces de hacer uso de ese conocimiento
con flexibilidad. Necesitan comprender a sus alumnos; confiar en ellos, como
aprendices de matemáticas y como seres humanos, y ser cuidadosos al elegir
y utilizar las estrategias pedagógicas y de evaluación2. Además, la eficacia
docente requiere reflexión y esfuerzos continuos para conseguir mejorarla.
NCTM, 2.000, p.17

El conocimiento matemático que necesitan los profesores está


integrado por:
- un conocimiento profundo de las matemáticas fundamentales (Ma, 1.999),
como por ejemplo saber que la sustracción de números naturales puede
ser la cuantificación, de quitar algunos elementos en un conjunto, de la
comparación de dos conjuntos distintos o de cuánto le falta a un conjunto
para constituir otro mayor;
- conocer las diferentes representaciones de un concepto, la potencialidad
y debilidad de cada una y cómo se relacionan entre sí;
- conocimiento profundo y flexible respecto a los objetivos curriculares y las
ideas fundamentales en cada nivel de enseñanza;
- conocer también, qué ideas crean dificultad frecuentemente a los
alumnos;
- conocimiento sobre cómo pueden presentarse eficazmente estas ideas y
las formas en que pueden ayudar a superar las concepciones erróneas
más comunes y, por último,
- conocimiento en cuanto a la forma de evaluar el aprendizaje.

Esta cualificación matemática ayudará al profesorado: a valorar


correctamente el currículo; a hacer preguntas para saber lo que conocen ya
los alumnos, pues estos aprenden conectando ideas nuevas a
conocimientos anteriores; a planificar lecciones que pongan de manifiesto
este conocimiento previo, así podrán luego diseñar experiencias y lecciones
que respondan a este conocimiento y se basen en él, y además, a responder
a las preguntas de los alumnos.

Los profesores también necesitan conocimientos pedagógicos que les


ayudarán a comprender de qué manera aprenden matemáticas los alumnos,
a seleccionar y usar materiales curriculares apropiados y les instruirán en el
uso de técnicas de enseñanza oportunas y en la organización y dirección de

2
National Commision on Teaching and America's Future (1.996), citado por NCTM (2.000)
la clase. Asimismo deberán aprender a conjugar clases planificadas y
preparadas, y la toma continua de decisiones que tiene lugar cuando,
inevitablemente, profesores y alumnos se encuentran ante contenidos y
dificultades imprevistos, lo que pone de manifiesto la importancia de la
práctica docente para la adquisición de muchos de estos conocimientos.

Para una educación matemática eficaz se deberían realizar tareas


útiles para introducir conceptos matemáticos importantes, pero además las
decisiones que tomen los profesores, las actitudes que muestren, deben
propiciar un ambiente de clase que motive y atraiga los alumnos hacia la
asignatura, de esta manera los estudiantes se animarán a pensar, preguntar,
formular conjeturas, resolver problemas, argumentar y con ello podrán
construir el conocimiento matemático.

Si se eligen y plantean bien las tareas pueden picar la curiosidad de


los alumnos y conseguir que se impliquen en el trabajo, correspondiendo
entonces al profesor decidir cómo ayudarles sin sustituirles en su proceso de
pensamiento, es decir, sin eliminar el reto. Estos trabajos pueden estar
conectados a la vida cotidiana de los alumnos o surgir de contextos
puramente matemáticos.

La eficacia docente requiere de los profesores esfuerzos continuados


para aprender y mejorar. Tienen que seguir adquiriendo conocimientos
nuevos o complementarios sobre matemáticas y pedagogía, beneficiarse de
las relaciones con estudiantes (observarles, escuchar con atención sus ideas
y explicaciones) y colegas y comprometerse en un continuo desarrollo
profesional y en la reflexión constante.

Para mejorar su labor, los profesores tienen que ser capaces de


analizar lo que ellos y sus alumnos hacen y cómo afectan estas actuaciones
al aprendizaje. La mayoría del profesorado trabaja en un relativo aislamiento,
con poco apoyo para la innovación y reducidos o nulos incentivos para
mejorar su práctica. Colaborar regularmente con compañeros de profesión
para observar, analizar y discutir sobre la docencia y sobre el pensamiento
de los alumnos, es una manera poderosa, y poco aprovechada, de
desarrollo profesional.
La investigación indica que los profesores son más capaces de ayudar a sus
alumnos a aprender matemáticas cuando tienen oportunidades de trabajar
juntos para mejorar su práctica, tiempo para reflexionar y un fuerte apoyo de
sus colegas y otros profesionales cualificados.
NCTM, 2.000, p. 377

Por tanto, las jornadas laborales de los docentes y su distribución


horaria deberían reorganizarse de manera que permitan y apoyen su
perfeccionamiento, como ya se viene haciendo en algunos países

En Japón y China, las jornadas de trabajo de los profesores incluyen tiempo


para reunirse con sus alumnos, con el fin de analizar las últimas lecciones y
programar las próximas (Ma, 1.999; Stigler y Hiebert, 1.999). Durante este
«estudio de la lección», los profesores la programan, la enseñan ante la
presencia de colegas, la revisan con la colaboración de éstos, enseñan la
lección revisada, evalúan y reflexionan de nuevo, e intercambian los resultados
por escrito. Parte de la planificación incluye predecir lo que harán los grupos de
estudiantes cuando se les presenten determinados problemas y tareas. El
progresivo análisis de la práctica se elabora, por tanto, dentro de la institución
educativa, no se trata de una tarea añadida que los profesores tienen que
organizar por sí mismos.
NCTM, 2.000, p. 377

El profesorado necesita confianza, respeto y paciencia por parte de


los padres y de la administración en el desempeño de su labor, pero sobre
todo cuando trabajan para desarrollar, analizar y perfeccionar su práctica.

La formación inicial es la base de la enseñanza de las matemáticas,


pero sólo proporciona una pequeña parte de lo que el profesorado necesita
conocer y comprender en el ejercicio de su carrera, pero debe “preparar a
los profesores para aprender de su propia práctica, de sus alumnos, de los
materiales curriculares, de sus colegas y de otros expertos” (NCTM, 2.000,
p. 377).
1.1.4. EL PRINCIPIO DE APRENDIZAJE

«Los estudiantes deben aprender matemáticas comprendiéndolas, y


construir activamente nuevos conocimientos a partir de la experiencia y de
los conocimientos previos» (NCTM, 2.000, p. 20).

Aprender matemáticas es para Principios y Estándares un aprendizaje


en el que se comprende lo aprendido. Aprender sin comprender ha sido un
resultado frecuente de la enseñanza de las matemáticas, desde por lo
menos, los años treinta del siglo pasado, y fue objeto de una gran cantidad
de discusiones e investigaciones por parte de psicólogos y educadores
durante años3.

“Ser competente en un campo complejo como el matemático supone


tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad, y aplicar con
propiedad lo aprendido en un contexto, a otro contexto” (NCTM, 2.000, p.
21). Las investigaciones de finales del siglo XX realizadas por psicólogos y
educadores sobre el aprendizaje de disciplinas complejas como las
matemáticas, han demostrado que la comprensión conceptual es un
componente fundamental en el conocimiento y la actividad de las personas
competentes, junto con el conocimiento factual y la destreza con los
procedimientos (Bransford, Brown y Cocking, 1.999).

La asociación de estos tres elementos los hace poderosamente útiles.


Los estudiantes que memorizan hechos o procedimientos sin
comprenderlos, frecuentemente no están seguros de cuándo o cómo utilizar
lo que saben, y tal aprendizaje es muchas veces bastante frágil (Bransford,
Brown y Cocking, op. cit.). Aprender con comprensión hace también más
fácil el aprendizaje posterior. Cuando los estudiantes conectan de forma
significativa y bien fundamentada los nuevos conocimientos a los ya
existentes: las matemáticas cobran más sentido y se recuerdan y aplican

3
P.e. Brownell (1.947), Skemp (1.976), Hiebert y Carpenter (1.992) citados por NCTM
(2.000)
más fácilmente (Schoenfeld, 1.988a) y, son más fácilmente asequibles para
su empleo en situaciones nuevas (Skemp, 1.976).

Vivimos en un mundo cada día más tecnológico que hace que los
cambios se sucedan con mayor rapidez. Hechos o procedimientos
matemáticos que se consideraban fundamentales dejan de serlo, como por
ejemplo la mayoría de los procedimientos aritméticos y algebraicos que
constituían el núcleo del currículo de matemáticas pueden ser ahora
efectuados con la calculadora de bolsillo, por lo que la comprensión de
conceptos y la flexibilidad para razonar son requisitos imprescindibles para
enfrentarse con nuevos problemas y contextos y alcanzar una vida
satisfactoria, sana y exitosa tanto en lo profesional, en lo público, como en lo
privado.

Aprender comprendiendo facilita la consecución de objetivos


matemáticos como propiciar la autonomía de aprendizaje. Cuando se
plantean a los alumnos tareas bien elegidas, llegan a confiar en su habilidad,
trabajan con ahínco para resolver un problema complicado o para entender
un concepto complejo, son flexibles al explorar ideas matemáticas y ensayar
soluciones alternativas, experimentan un especial sentimiento de Iogro, Io
que conduce a una buena disposición para continuar y ampliar su
compromiso con las matemáticas. El aprendizaje efectivo supone reconocer
la importancia de reflexionar sobre las ideas propias y aprender de los
errores.

Desde temprana edad, los niños se interesan por las ideas


matemáticas y a través de las experiencias diarias van formando
gradualmente ideas informales sobre cantidades, números, patrones,
formas, tamaños y datos, y muchas de estas ideas son correctas y estables.
Así, de manera totalmente natural, aprenden muchos conceptos
matemáticos, incluso antes de entrar a la escuela 4. Por tanto los programas
de matemáticas deberían potenciar su natural deseo de entender aquello
que se les pide que aprendan. Los estudiantes de todas Ias edades poseen
un considerable talento básico a partir del cual construyen nuevos

4
Gelman y Gallistel (1.978), Resnick (1.987) citados por NCTM (2.000)
conocimientos, incluyendo las ideas desarrolladas en clase y las adquiridas
en la experiencia diaria (Bransford, Brown y Cocking, 1.999), utilizando una
técnica que se establece pronto y se repite, aunque frecuentemente de
forma menos obvia, durante todos los años de escolaridad (Steffe, 1.994).

Los tipos de experiencias proporcionados por los profesores


desempeñan, evidentemente, un papel principal para determinar la amplitud
y calidad del aprendizaje de los alumnos. La comprensión de ideas
matemáticas puede alcanzarse, a lo Iargo de los años de escolarización, si
se les compromete activamente en tareas y experiencias diseñadas para
profundizar y relacionar sus conocimientos. Y puede mejorarse mediante
interacciones en el aula, cuando los estudiantes proponen ideas y conjeturas
matemáticas, aprenden a evaluar su propio pensamiento y el de los demás,
y desarrollan destrezas de razonamiento (Yackel y Hanna, 2.003). El diálogo
en clase y la interacción social pueden usarse para el reconocimiento de
conexiones entre ideas y para la reorganización del conocimiento (Lampert,
1.986). Cuando los alumnos hablan de sus estrategias informales, los
profesores pueden ayudarles a ser conscientes de sus conocimientos
informales implícitos y a construir sobre ellos (Lampert, 1.989; Mack, 1.990).
Además, en tales contextos, la fluidez en los procedimientos y la
comprensión conceptual pueden desarrollarse a través de la resolución de
problemas, el razonamiento y el debate.

Para aprender matemáticas comprendiéndolas se necesita tener


acceso constante a una enseñanza de gran calidad. “En los niveles
elementales [3.º a 5.º de Educación Primaria], los alumnos deberían estudiar
matemáticas al menos durante una hora diaria” (NCTM, 2.000, p. 378), con
profesores especialistas en matemáticas, lo que debería ser sinónimo de
que les gustan y están preparados para enseñarlas bien.

Todo alumno de los niveles medios y de secundaria [de 6.º de Primaria


a Bachillerato] debe estudiar el equivalente a un año completo de matemáticas
en cada nivel [...] y debería emplear cada día una cantidad sustancial de tiempo
trabajando en matemáticas fuera de la clase, en actividades que vayan desde
las típicas tareas para casa y los proyectos a la resolución de problemas en el
ámbito laboral.
NCTM, 2.000, p. 378

La desconexión del aprendizaje matemático es un gran inconveniente


para hacer realidad la visión descrita en Principios y Estándares.
Demasiados estudiantes se alejan de las matemáticas escolares, lo que crea
un serio problema no sólo para sus profesores y para sus padres, sino
también para una sociedad que depende cada día más de ciudadanos
preparados en destrezas matemáticas. Los alumnos no llegan a involucrarse
por diversas razones. A muchos, por ejemplo, les resulta difícil mantener la
motivación y el esfuerzo necesarios para aprender lo que puede ser una
asignatura retadora, consideran que se enseña de una manera que le quita
interés y relevancia al aprendizaje.

Por desgracia la desconexión se refuerza con mucha frecuencia, de


forma declarada o sutil, por las acciones y actitudes de los adultos que
influyen en los estudiantes. Algunos padres y otras personas con autoridad,
y también las influencias sociales como las de los medios de comunicación,
transmiten el mensaje de que no se espera que todos tengan éxito en
matemáticas y, por tanto, se acepta la separación de las matemáticas
escolares. Esta tolerancia social hace menos probable que todos los
estudiantes estén motivados para mantener el esfuerzo necesario para
aprender matemáticas, lo que hace más difícil, si cabe, el trabajo del
profesorado. También algunos profesores creen que muchos alumnos no
pueden aprender matemáticas, lo cual refuerza la creencia de éstos de que
no pueden aprenderlas, y los conduce a desconectarse más.

Este círculo vicioso que afecta profundamente a las matemáticas


escolares, siendo especialmente frecuente en los niveles medios y en la
escuela secundaria, se tiene que romper

Muchos profesores han llegado a la conclusión de que si enseñan la asignatura


de forma semejante a las que se presentan en Principios y Estándares –por
ejemplo, abordando los temas tradicionales de manera que se enfatice la
comprensión conceptual y la resolución de problemas- muchos de los alumnos
aparentemente desinteresados pueden llegar a sentirse atraídos.
NCTM, 2.000, p. 379

1.1.5. EL PRINCIPIO DE EVALUACIÓN

«La evaluación debería apoyar el aprendizaje de matemáticas


importantes y proporcionar información útil tanto a profesores como a
alumnos» (NCTM, 2.000, p. 23).

Si la evaluación consiste en un examen al final del período de


enseñanza para certificar las adquisiciones de los alumnos se está
desaprovechando otros propósitos importantes que tiene; debería constituir
una parte integral de la enseñanza, una parte habitual, que informe al
profesorado y le sirva de guía para la mejor toma de decisiones, y que
informe al alumnado de su proceso educativo, es decir, no sólo debería
hacerse a los alumnos, sino también para los alumnos.

Cuando la evaluación es una parte integral de la práctica de la clase,


utilizada continuamente por los profesores para recabar información sobre el
progreso de sus alumnos y para diagnosticar la enseñanza y el aprendizaje,
produce una mejora del aprendizaje de todos los estudiantes, tanto en los de
alto rendimiento como en los de bajo rendimiento, como comprobaron BIack
y Wiliam (1.998) al revisar alrededor de 250 estudios de investigación.

Una buena evaluación puede enriquecer el aprendizaje de diversas


formas: las actividades propuestas en la evaluación deberían ser coherentes
con las realizadas en clase e incluso, a veces, alguna ya vista en el aula,
deberían ser justificación de la atención prestada y del tiempo empleado por
los alumnos, con todo ello se transmite un mensaje a los estudiantes
respecto a qué clase de conocimiento matemático y qué capacidades se
evalúan, que podría influir en las decisiones que tomen los alumnos sobre
cómo estudiar y dónde conviene esforzarse; la utilización de técnicas de
evaluación como las observaciones, las conversaciones y las entrevistas, o
los diarios interactivos, probablemente consiguen que los alumnos aprendan
al expresar sus ideas y al contestar las preguntas que se les formulan.

El análisis de la valoración asignada a las tareas de evaluación y de


los resultados puede ayudar también a los alumnos a fijar objetivos, asumir
la responsabilidad del propio aprendizaje y llegar a ser aprendices más
independientes. Por ejemplo, las puntuaciones asignadas a cada cuestión y
las instrucciones para realizar la prueba evaluatoria, que sirven de ayuda a
los profesores para analizar y describir las respuestas de sus alumnos a
tareas complejas y determinar sus niveles de conocimiento, pueden ayudar
también a los estudiantes a comprender las características de una respuesta
completa y correcta. Análogamente, los debates en el aula en los que los
alumnos presentan y evalúan diferentes enfoques en la resolución de
problemas, pueden aclarar su idea de la diferencia entre una respuesta
excelente y una mediocre. Por medio de la propuesta de buenas tareas y la
discusión pública de los criterios para la corrección de las respuestas, los
profesores pueden cultivar tanto la disposición como la capacidad del
alumnado para implicarse en la autoevaluación de sus trabajos y reflexionar
sobre las ideas propuestas por otros, hecho importante pues Wilson y
Kenney (2.003) observaron que la autoevaluación y la evaluación entre
iguales tiene un impacto positivo en el aprendizaje.

Los profesores deberían tener una idea clara de lo que se debe


enseñar y aprender, y la evaluación debería estar en consonancia con dicha
idea, reflejando las matemáticas que todos los estudiantes necesitan
conocer y son capaces de hacer, centrándose en su comprensión y en las
destrezas procedimentales.

Decisiones relativas a cuándo y cómo repasar los conocimientos


previos, cómo analizar un concepto difícil o cómo adaptar las tareas para los
alumnos con problemas de aprendizaje o para los que necesitan ampliar, se
basan en inferencias sobre lo que los alumnos saben y lo que necesitan
aprender. La evaluación es una primera fuente de datos sobre los que se
basan estas inferencias, y las decisiones que tomen los profesores serán tan
buenas como lo sean aquéllos.
NCTM, 2.000, p. 23

La utilización casi exclusiva del examen tradicional como medio de


evaluación puede dar una idea incompleta y tal vez distorsionada del
rendimiento de los alumnos, pues proporciona un único punto de vista sobre
lo que los alumnos hacen en una situación muy particular (con frecuencia
trabajar individualmente en tareas con un tiempo limitado para realizarlas).
Reuniendo datos de una variedad de fuentes, es más probable que el
profesor obtenga una imagen más exacta de lo que cada alumno sabe y es
capaz de hacer, (aunque ello sea menos directo que promediar
calificaciones de exámenes) y tome decisiones acertadas al respecto.

Entre las técnicas de evaluación que pueden utilizar los profesores


tenemos: las cuestiones de respuesta simple o donde hay que elegir una
respuesta entre varias, que sirven para averiguar si los alumnos saben
aplicar procedimientos; las tareas donde hay que elaborar la respuesta o las
tareas prácticas, donde pueden mostrar mejor su capacidad para aplicar las
matemáticas en situaciones complejas o nuevas; las observaciones y
conversaciones en clase, que pueden proporcionar puntos de vista sobre el
pensamiento de los estudiantes; los diarios de clase y los cuadernos de
trabajo, por medio de los cuales los profesores pueden seguir los cambios
en el pensamiento y el razonamiento de los estudiantes a través del tiempo.

Al seleccionar los métodos de evaluación, los profesores deberían


considerar la edad, la experiencia y las necesidades especiales de los
alumnos, deberían asegurarse de que todos tengan oportunidad para
demostrar clara y totalmente lo que saben y pueden hacer. Por ejemplo, ante
la cantidad de inmigrantes que están llegando a las aulas deberían usar un
lenguaje enriquecido y técnicas bilingües para ayudar a los que están
aprendiendo el idioma. Sin embargo, a pesar de todas estas precauciones
los alumnos y los padres podrían encontrar algunos de estos métodos poco
habituales en la clase de matemáticas, por lo que los profesores necesitan el
apoyo de la administración educativa para que alumnos y padres
comprendan la utilidad y propósito de estos planteamientos para la mejora
de la enseñanza de las matemáticas.

Para obtener el máximo rendimiento de la evaluación, los profesores


necesitan superar la consideración simplista de tarea «correcta o
incorrecta», y centrarse en cómo piensan los alumnos al hacer las tareas,
deberían hacer esfuerzos para identificar las ideas válidas de los estudiantes
-sobre las que puede basarse un posterior progreso- más que centrarse
únicamente en los errores o conceptos falsos. Cuando está bien hecha, la
evaluación que ayuda al profesorado en la toma de decisiones sobre
contenidos o formas de enseñanza (frecuentemente llamada «evaluación
formativa»), puede usarse también para juzgar los logros de los alumnos
(«evaluación sumativa»). En ambos casos el conocimiento de los profesores
es determinante para reunir información útil y extraer inferencias válidas: los
profesores tienen que tener muy claros sus objetivos matemáticos, entender
lo que sus alumnos piensan acerca de las matemáticas, tener un buen
control de los posibles significados de la evaluación de conocimientos y ser
hábiles al interpretar la información proveniente de múltiples fuentes. “Para
que los profesores alcancen la necesaria formación al respecto, la
evaluación debe convertirse en el foco principal de su preparación y
desarrollo profesional” (NCTM, 2.000, p. 25).

El informe Programme for International Student Assessment (PISA)


2.0035, dio a conocer los malos resultados en matemáticas de los escolares
españoles, consecuencia de ello algunas administraciones educativas como
la Conselleria d’Educació de la Comunidad Valenciana, han iniciado la
realización de tests para ir revisando el estado de la enseñanza. Así al inicio
del curso 2.005/2.006, el 19 de enero de 2.006, a los niños valencianos de
Tercer curso de Primaria se les aplicaron pruebas para saber los niveles
alcanzados en el Primer ciclo de Educación Primaria, también al inicio del
curso 2.006/2.007 en Quinto curso de Primaria, el 20 de octubre de 2.006, se
pasaron cuestionarios para saber los niveles logrados en el Segundo ciclo
de Primaria, y en Tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria el 25 de

5
OECD (2.004)
octubre de 2.006 se aplicaron tests a los chicos valencianos para saber los
niveles alcanzados en el Primer ciclo de ESO.

El Decreto 111/2.007, de 20 de julio, del Consell, por el que se


establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunitat Valenciana,
en su artículo 13. Evaluación de la etapa, en el punto 1, dice que al finalizar
el Segundo ciclo Primaria se realizará una evaluación diagnóstica a todos los
alumnos, y el Decreto 112/2.007, de 20 de julio, del Consell, por el que se
establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunitat Valenciana, en su artículo 16. Evaluación de la etapa, en el punto
1, dice que al finalizar el Segundo curso de ESO se realizará una evaluación
diagnóstica a todos los alumnos sobre las competencias básicas
alcanzadas. Además, excepcionalmente la Conselleria d’Educació de la
Comunidad Valenciana tiene previsto realizar en octubre de 2.009
cuestionarios diagnósticos a todo el alumnado de los cursos Segundo y
Cuarto de Educación Primaria y Segundo de Educación Secundaria
Obligatoria.

Este tipo de pruebas pueden convertirse en una preocupación


especial para los docentes, ante lo cual se puede caer en la tentación de
«enseñar para el test», decisión que puede debilitar la integridad de la
instrucción. Poner al profesorado en la alternativa de decidir entre lo que
considera mejor para el aprendizaje de sus alumnos y lo que se requiere
para «sobrevivir» en el sistema educativo, lo sitúa en una posición
insostenible. Las evaluaciones de alta relevancia, tanto real como pública,
tienen que estar estrechamente relacionadas con los objetivos que se pide a
los profesores que alcancen.

Pero no se están realizando sólo diagnósticos de los conocimientos


matemáticos de los escolares. El proyecto internacional de investigación
Teacher Education Study in Mathematics (TEDS-M), impulsado por la
International Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA), es un estudio comparativo internacional sobre la formación inicial del
profesorado de matemáticas en Educación Primaria y en Secundaria
Obligatoria y que España participa a través del Ministerio de Educación y
Ciencia, del Instituto Nacional de Estadística, de la Secretaria de
Coordinación Universitaria y del Instituto Superior de Formación del
Profesorado y del grupo de investigación (FQM-193) de Didáctica de la
Matemática de la Universidad de Granada. La muestra para el trabajo de
campo definitivo en España, que tuvo lugar en abril de 2.008, la compusieron
50 instituciones de formación inicial del profesorado de Matemáticas de
Educación Primaria, entre las cuales estuvo la Universitat Jaume I (UJI); en
cada una se seleccionó aleatoriamente una muestra de estudiantes de
último año de carrera (futuros maestros de Primaria), y formadores
(formadores de Matemáticas, Didáctica de la Matemática y Pedagogía
General, y Supervisores de Practicum). Los resultados estaba previsto que
se publicasen en octubre de 2.009, pero consultada la organización en
España, sita en el Departamento de Didáctica de la Matemática de la
Universidad de Granada, nos informan que por problemas a nivel
internacional no se espera publicar los resultados antes del verano de 2.010.

1.1.6. EL PRINCIPIO TECNOLÓGICO

«La tecnología es fundamental en la enseñanza y el aprendizaje de


las matemáticas; influye en las matemáticas que se enseñan y enriquece su
aprendizaje» (NCTM, 2.000, p. 26).

Mediante calculadoras y ordenadores los alumnos pueden examinar


más representaciones o ejemplos que los que son posibles usualmente, y
así, pueden formular y explorar conjeturas fácilmente. La potencia gráfica de
los instrumentos tecnológicos permite el acceso a modelos visuales que
muchos estudiantes son incapaces de generar o no están dispuestos a
hacerlo. La capacidad de cálculo de los recursos tecnológicos amplía la serie
de problemas asequibles a los alumnos, y los capacita para ejecutar
procedimientos rutinarios con rapidez y seguridad.

Cuando los estudiantes usan estas herramientas tecnológicas,


disponen de más tiempo para desarrollar conceptos y para modelizar,
pueden centrar su atención en tomar decisiones, reflexionar, razonar y
resolver problemas. La tecnología puede potenciar la implicación de los
alumnos en las ideas matemáticas abstractas, y en su dominio, enriquecer la
gama y calidad de las investigaciones. Por tanto, mediante un uso adecuado
de las calculadoras y ordenadores, los estudiantes pueden aprender más
matemáticas y con mayor profundidad.

La tecnología ofrece posibilidades de adaptación de la enseñanza a


las necesidades especiales de los alumnos: los que se distraen con facilidad
pueden centrarse más intensamente en las tareas con ordenadores; los que
tienen dificultades de organización pueden beneficiarse de las restricciones
impuestas por el entorno de los mismos y, los alumnos con discapacidades
físicas aumentan radicalmente sus posibilidades matemáticas con las
tecnologías especiales.

Para que la tecnología constituya una parte esencial de las clases, las
herramientas tecnológicas tienen que seleccionarse y usarse de maneras
que sean compatibles con los objetivos educativos, no deberían utilizarse
como sustituto de los conocimientos e intuiciones básicos, sino que pueden
y deberían usarse para potenciarlos.

“En los programas de enseñanza de las matemáticas, la tecnología


debería utilizarse amplia y responsablemente, con el objetivo de enriquecer
el aprendizaje” (NCTM, 2.000, p. 26).

Cuando estos instrumentos se consideran materiales esenciales de


enseñanza para todos los alumnos, las dotaciones económicas
correspondientes deben reflejar este punto de vista, teniendo en cuenta los
costes de adquisición y mantenimiento, y también los costes de preparación
y apoyo al profesorado para utilizarlos al servicio de los objetivos educativos.

El uso eficaz de la tecnología en las clases de matemáticas depende


del profesor, por lo que éste debería experimentar por sí mismo cómo la
tecnología puede mejorar el aprendizaje de matemáticas significativas y
explorar modelos para incorporarla a su práctica docente. Además, debe
integrarse en el programa de matemáticas, no tratarse como un añadido
llamativo. Para que la incorporación de nueva tecnología llegue a resultar
suficiente y adecuada para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de la
asignatura serían necesarios unos planes coherentes y comprensivos de
puesta en práctica.

Cuando los alumnos utilizan calculadoras u ordenadores, con


frecuencia emplean tiempo trabajando de forma que parece que lo hacen
independientemente del profesor, pero esta impresión es falsa. La tecnología
no sustituye al profesor. En un aula bien equipada tecnológicamente el
profesor desempeña varios papeles importantes, toma decisiones que
afectan notablemente al aprendizaje de sus alumnos. En principio, puede
decidir si emplea tecnología, cuándo y cómo hacerlo. Por ejemplo utilizando
la tecnología para enriquecer las oportunidades de aprendizaje de sus
alumnos, seleccionando o creando tareas matemáticas que se beneficien de
lo que ella puede hacer bien y eficientemente: hacer gráficas, visualizar,
calcular y proporcionar datos y recursos de Internet y de la World Wide Web.
Además, al trabajar con herramientas tecnológicas en clase, los estudiantes
pueden mostrar con mayor facilidad sus formas de pensar sobre las
matemáticas, por lo que el profesor tiene oportunidad de observarlos y
centrarse en su razonamiento. De este modo, la tecnología ayuda en la
evaluación permitiendo a los profesores examinar los procesos seguidos en
las investigaciones de los alumnos, así como los resultados, y
enriqueciendo, por tanto, la información disponible para tomar decisiones
relativas a la enseñanza.

Los instrumentos tecnológicos no sólo influyen en cómo se enseñan y


aprenden las matemáticas, sino que también afectan a qué se enseña y a
cuándo aparece un tema en el currículo. Gracias a la tecnología, los niños
pueden explorar y resolver problemas que incluyan números grandes, o
pueden investigar las características de figuras por medio de programas de
Geometría dinámica. Los alumnos de Educación Primaria pueden organizar
y analizar grandes conjuntos de datos. Los de Primer Ciclo de ESO, pueden
estudiar relaciones lineales y las nociones de pendiente y variación uniforme
mediante representaciones en el ordenador, y realizar experiencias físicas
con laboratorios controlados por ordenador. Los alumnos de Segundo Ciclo
de ESO y del Bachillerato pueden usar simulaciones para estudiar
distribuciones muestrales, y pueden trabajar con sistemas algebraicos por
ordenador que realizan eficientemente la mayoría de las manipulaciones
simbólicas que constituían el centro de los programas tradicionales de esta
etapa educativa.

La tecnología puede ayudar a los profesores a relacionar el desarrollo


de las destrezas y los procedimientos con el desarrollo más general del
conocimiento matemático. Cuando algunas destrezas, antes esenciales, son
menos necesarias debido al uso de los instrumentos tecnológicos, se puede
pedir a los alumnos que trabajen a más altos niveles de generalización y
abstracción. El trabajo con simulaciones virtuales de experiencias físicas o con
Logo, puede permitir a los niños ampliar su experiencia física y desarrollar su
comprensión inicial de ideas complejas como las implícitas en el diseño de
algoritmos. Los programas de geometría dinámica, permiten la experimentación
con objetos geométricos con un enfoque explícito en las transformaciones
geométricas. De modo semejante, las utilidades gráficas facilitan la exploración
de las características de los tipos de funciones. A causa de la tecnología,
muchos tópicos de la Matemática Discreta adquieren nueva importancia en las
actuales clases de matemáticas; las fronteras del paisaje matemático están
transformándose.

NCTM, 2.000, p. 28

Hasta aquí el resumen de El principio tecnológico, que precisamente


acabamos con los dos párrafos anteriores porque en ellos podemos leer casi
todas las aplicaciones de la tecnología a la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas escolares.

Pero ahora quisiéramos dar y justificar otro significado de


«tecnología» que engloba el que acabamos de ver aun siendo anterior y que
nos parece más ajustado a su uso en el proceso educativo.
Bishop (1.991) menciona el trabajo de White (1.959) el cual agrupa los
componentes de la cultura en cuatro categorías:

- Ideológica: se compone de creencias, depende de símbolos, filosofías.


- Sociológica: costumbres, instituciones, normas y pautas de
comportamiento interpersonal.
- Sentimental: actitudes, sentimientos relacionados con personas,
comportamiento.
- Tecnológica: fabricación y empleo de instrumentos y utensilios.

De acuerdo con White (1.959), calificaríamos como tecnológicos,


además de los ordenadores y las calculadoras, los instrumentos, utensilios,
herramientas, genéricamente los denominados materiales didácticos
manipulativos, al menos los estructurados (que han sido fabricados para su
uso en la enseñanza y el aprendizaje), que, como a continuación vamos a
dejar constancia, se utilizan también en las aulas, y más cuanto más
pequeños son los alumnos. Nos estamos refiriendo a los bloques lógicos, los
bloques aritméticos multibase, los ábacos, las regletas, las teselas, los
geoplanos, los cuerpos geométricos, los equipos completos de metrología,
los juegos de probabilidad, etc.

En primer lugar quisiéramos puntualizar el concepto «manipulación»:


“cuando hablamos de manipulación en matemáticas se está haciendo
referencia a una serie de actividades específicas con materiales concretos,
que faciliten la adquisición de determinados conceptos matemáticos”
(Cascallana, 1.988, p. 29). No se trata por tanto de coger algo con las
manos, de jugar, es algo más, la manipulación es un procedimiento de
aprendizaje.

El desarrollo intelectual de los niños desde los niveles de Educación


Infantil hasta el nivel 6 de Primaria, según la teoría psicogenética de Piaget,
se corresponde con las etapas preoperatoria (Infantil y Primer Ciclo de
Primaria) o de las operaciones concretas (Segundo y Tercer Ciclo de
Primaria), siendo una de las características de la última la realización de
operaciones reversibles con materiales concretos. En las citas que
transcribimos seguidamente vamos a ver como NCTM (2.000) sugiere,
aconseja, la utilización de materiales didácticos manipulativos en estos
niveles.

“Para entender y utilizar las ideas matemáticas es fundamental la


forma en que se representen”, dice en la p. 71.

Un poco más adelante aclara:

El término «modelo» tiene muchos significados; por eso no es


sorprendente que se use de maneras muy diferentes en las discusiones sobre
educación matemática. Por ejemplo, se emplea para referirse a los materiales
físicos con los que trabajan los alumnos: modelos manipulativos.
NCTM, 2.000, p. 74

En los Estándares para el período Educación Infantil-Primer Ciclo de


Primaria encontramos:

Los modelos concretos pueden ayudar en la representación de


números y en el desarrollo del sentido numérico; pueden también ser de
utilidad para dar sentido al uso de símbolos escritos y en la construcción de los
conceptos referentes al valor posicional.
NCTM, 2.000, p. 84

Las representaciones hacen las matemáticas más concretas y


asequibles a la reflexión. Los alumnos pueden representar ideas con objetos
que pueden moverse y disponerse de otro modo. En estas representaciones
concretas descansa el fundamento del empleo posterior de símbolos.
NCTM, 2.000, p. 141

Y en los Estándares para el período 3.º a 5.º de Primaria, podemos


leer:

En los niveles 3-5, los alumnos necesitan desarrollar y usar una


variedad de representaciones de ideas matemáticas para modelizar problemas,
investigar relaciones matemáticas y justificar o refutar conjeturas. Deberían
utilizar representaciones informales, tales como dibujos, para destacar diversas
características de los problemas; emplear modelos físicos para representar y
comprender ideas como la de la multiplicación y la del valor posicional.
NCTM, 2.000, p. 210

Como conclusión, ante la variedad de instrumentos, utensilios,


materiales a utilizar en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas,
que a pesar de sus diferencias comparten muchas de sus cualidades
(motivar, enriquecer el aprendizaje, modelizar, permitir examinar los
procesos seguidos por los estudiantes en las investigaciones, etc.),
estableceríamos por tanto, dos clases de tecnologías:
- Tecnología electrónica: materiales didácticos que contienen circuitos
impresos integrados y chips. Tendríamos aquí, entre otros, a los
ordenadores y las calculadoras.
- Tecnología no electrónica: los materiales didácticos manipulativos.

1.2. ACCIONES Y RESPONSABILIDADES PARA LA


REALIZACIÓN DE LOS PRINCIPIOS
Los profesores y los alumnos son los protagonistas de la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas, las decisiones que toman los primeros
cada día determinan la calidad y efectividad de la educación matemática que
reciben los segundos, y la respuesta de éstos colaborará o no en la
consecución de los logros deseados, pero ambos son sólo dos de las partes
del complejo sistema educativo. Los formadores del profesorado en ejercicio,
los administradores educativos, los profesores universitarios encargados de
la formación inicial del profesorado, las familias, los tutores, los miembros de
la comunidad, las sociedades, colegios, organizaciones profesionales y los
encargados de establecer la política educativa, poseen recursos, influencia y
responsabilidades que pueden facilitar a los profesores y sus alumnos el
éxito en su tarea.
A continuación vamos a ver las acciones y las responsabilidades de
cada una de las partes del sistema educativo para la realización de los
Principios.

1.2.1. LOS PROFESORES DE MATEMÁTICAS

“Los profesores de matemáticas tienen que desarrollar y mantener los


conocimientos matemáticos y pedagógicos necesarios para enseñarlas bien”
(NCTM, op. cit., p. 380) aprovechando las oportunidades que la
Administración educativa da, las que organizan los colegios o sociedades
profesionales y formando grupos de compañeros que intercambian y
comparten información, experiencias y motivación, para conseguir un
desarrollo profesional de calidad como se merecen ellos y la sociedad de la
que forman parte. Pero los profesores españoles todavía no pueden hacerlo
dentro de su horario laboral.

Aunque muchas cuestiones que afectan a sus clases trascienden el


control exclusivo de los profesores, son generalmente responsables de lo
que ocurre en ellas y adoptando decisiones respecto a cómo ofrecer
experiencias con matemáticas importantes, y cómo satisfacer la amplia
gama de intereses, aptitudes y vivencias, pueden tratar de asegurar el
acceso de todos los estudiantes a las matemáticas. Acceso que sería más
fácil utilizando con eficacia libros de texto, materiales de apoyo, modelos
manipulativos, tecnología electrónica, etc., y adaptando estos recursos a sus
situaciones particulares, para satisfacer así sus objetivos educativos y las
necesidades del alumnado, a la vez que usando una variedad de tipos de
pruebas para evaluar a los estudiantes e integrando la evaluación en el
proceso de enseñanza.

En los últimos cursos de Primaria es cuando se empiezan a configurar


las actitudes de atracción o de rechazo de las matemáticas y en la ESO es
cuando se consolidan y afloran con total nitidez (Gairín, 1.987), por tanto
fomentar y desarrollar actitudes positivas hacia las matemáticas es un
objetivo prioritario (Generalitat Valenciana, 1.992a, 1.992b), que junto con
las decisiones acertadas del párrafo anterior podrían convencer a los
alumnos de que pueden hacer matemáticas y disfrutarlas y podrían también
evitar la desconexión de estudiantes de Secundaria, llegando incluso a ser
aprendices de matemáticas seguros y comprometidos.

Dice Gairín (1.987, p. 124): “resulta de capital importancia fomentar la


colaboración de los padres con la escuela a través de una exigencia de
ayuda y de un proceso de información constante”. Comunicarse acerca de
los objetivos matemáticos, los programas, la enseñanza y el aprendizaje,
ayuda a las familias y otros educadores a entender la clase de educación
matemática en la que están involucrados los alumnos, con lo que los
profesores pueden conseguir reforzar sus esfuerzos.

Para hacer bien todo lo anterior, los profesores necesitan comprender


los objetivos matemáticos que se marcan y sus puntos de vista sobre la
educación matemática, y ser capaces de articular unos y otros de manera
satisfactoria. Comprensión y articulación que debe comenzar en la formación
inicial de los profesores, continuando durante su ejercicio profesional con la
evaluación de los materiales curriculares y la transmisión de sus sugerencias
a los formadores de profesores y a los administradores y, además, contando
con ellos en las reformas del sistema educativo, analizando conjuntamente
las finalidades perseguidas y convenciéndoles de los resultados esperados.

1.2.2. LOS ESTUDIANTES DE MATEMÁTICAS

“Aprender matemáticas es estimulante, gratificante y a veces difícil”


(NCTM, 2.000, p. 382) pero para disfrutar las primeras cualidades y superar
la última, lo más importante no es, precisamente, tener aptitudes e intereses
matemáticos, sino más bien no responder emocionalmente con actitudes
que son francamente negativas para toda comprensión ante la simple
presencia de los símbolos matemáticos (Gairín, 1.987).

Un buen clima de clase es absolutamente necesario para potenciar


positivamente el autoconcepto de los alumnos, que se ha observado
favorece el aprendizaje matemático (Gairín, op. cit.), y para la existencia de
una comunicación fluida que informe de lo que saben y no saben los
alumnos, que hará que los profesores estén más capacitados para planificar
la enseñanza y responder a las dificultades.

Como ya hemos dicho en el punto 1.1.4., además de las clases, los


alumnos necesitan dedicar diariamente un tiempo para trabajar en
matemáticas, que podría comenzar con un rato corto en el Segundo Ciclo de
Primaria e incrementarse lenta pero gradualmente en los siguientes ciclos de
Primaria y Secundaria, hasta llegar al Bachillerato.

1.2.3. LOS FORMADORES DEL PROFESORADO DE


MATEMÁTICAS

Hay una necesidad urgente y cada vez mayor de formadores del


profesorado de matemáticas, esto es, de especialistas situados entre los
profesores de aula y la administración, que puedan ayudar a la mejora de la
educación matemática.

NCTM, 2.000, p. 382

En la Comunidad Valenciana, la Conselleria d’Educació, a través de


un concurso selecciona profesores en ejercicio, que son liberados de las
clases por un periodo de cuatro años, pasando a los Centre de Formació,
Innovació i Recursos Educatius (CEFIRE) como formadores potenciales.
Pero mientras que en Educación Secundaria hay formadores centrados en
matemáticas, en Educación Primaria los formadores del profesorado de
matemáticas, en algunas ocasiones, tienen que hacer también de
formadores en otras materias.

Los formadores deberían ser profesores con los conocimientos y la


competencia necesarios para ayudar al profesorado a actualizar y
perfeccionar sus conocimientos matemáticos y pedagógicos, por lo que ellos
también deberían estar en un proceso de reciclaje continuo. Los profesores
pueden beneficiarse mucho de los conocimientos y asesoramiento de los
formadores, desde el apoyo cotidiano hasta la planificación y desarrollo de
investigaciones metodológicas o de materiales curriculares.

También deberían asesorar a los encargados de la elaboración,


planificación y desarrollo de la política educativa en lo concerniente a la
mejora de la educación matemática, lo que podría posibilitar que profesores
y administradores educativos trabajasen conjuntamente para alcanzar
puntos de vista comunes sobre los objetivos de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas. De esta manera los profesores
comprenderían sus objetivos matemáticos y sus perspectivas sobre la
educación matemática y serían capaces de articular unos y otras de manera
coherente y convincente, como apuntábamos más arriba.

1.2.4. LA ADMINISTRACIÓN ESCOLAR

La administración escolar es la responsable del diseño y aplicación de


políticas educativas, de la asignación de recursos y de la potenciación del
desarrollo profesional del profesorado.

En las estructuras y normas del sistema educativo es donde mayor


capacidad de influencia tienen los administradores y, por tanto, donde quizás
más se puede ver afectada la educación matemática.

Una de las facetas de esa influencia, y por tanto una de sus


responsabilidades, es la aplicación de evaluaciones periódicas cuyos
resultados sirvan para la aplicación de políticas que apoyen una enseñanza
de las matemáticas de gran calidad.

Otra faceta es la relativa a los materiales de curriculares

Los administradores pueden apoyar la mejora de la educación


matemática estableciendo procesos eficaces para el análisis y selección de
materiales de enseñanza. Estos procesos -sean en la clase, en la escuela o en
otro ámbito- deberían implicar una amplia consulta con profesores y
formadores del profesorado, y un profundo y cuidadoso análisis de los
materiales.
[...] Además, la adopción de nuevos materiales de enseñanza es sólo
un comienzo. Independientemente de lo bien que hayan sido diseñados los
materiales curriculares, es improbable que conduzcan a la continua mejora de
la enseñanza a menos que los planes para la aplicación y el desarrollo
profesional se formulen junto con el plan para la adopción de estos materiales.
NCTM, 2.000, p. 384

Para el desarrollo profesional del profesorado los administradores


deberían crear instituciones en las que los profesores tengan acceso a
recursos humanos y materiales que les ayuden a alcanzar los objetivos de
una educación matemática de calidad, parecidos a los anteriores Centros de
Profesores (CEPs) (Rico y Sierra, 1.994) o los actuales CEFIRE de la
Comunidad Valenciana, y pueden también disponer los horarios laborales
para considerar dicho desarrollo como parte del trabajo del profesorado,
pero desgraciadamente en la Comunidad Valenciana aún no es así y en el
resto de España creemos que tampoco.

Cuando los administradores son profesores comprenden mejor y


hacen juicios probablemente más acertados sobre las necesidades de la
educación. Si además son especialistas en una disciplina, la situación puede
ser la mejor que se podría dar para esa materia.

1.2.5. LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Los profesores de matemáticas escolares en España pertenecen a


uno de los dos colectivos siguientes:
- profesores de matemáticas de Educación Infantil o Educación Primaria,
son maestros, diplomados universitarios
- profesores de matemáticas de Educación Secundaria, Obligatoria (ESO) o
Post-obligatoria, Bachillerato, son licenciados universitarios.

En ambos casos su formación inicial es competencia y responsabilidad de la


universidad.

Los maestros estudian en las Escuelas Universitarias de Profesorado,


en las Facultades de Ciencias de la Educación (Rico y Sierra, 1.994) o en los
centros que son sedes de las áreas de conocimiento de pedagogía, de
psicología y de Didácticas Especiales, como la Facultat de Ciències
Humanes i Socials en la UJI, donde reciben la formación en contenidos
matemáticos teóricos, de la que se encarga el Área de conocimiento
Didáctica de la Matemática o alguna de las otras áreas de Matemáticas, la
formación relativa al aprendizaje y enseñanza en general, de la que se
encargan áreas de conocimiento de pedagogía y de psicología, y la
formación específica del aprendizaje y enseñanza de la matemática, que
está al cargo del Área de Didáctica de la Matemática.

Los licenciados reciben la formación en contenidos matemáticos


teóricos en las Facultades de Matemáticas, quedando la formación relativa al
aprendizaje y enseñanza en general y la formación relativa al aprendizaje y
enseñanza de la matemática para después de acabada la carrera,
anteriormente en el Curso de Adaptación Pedagógica (CAP), actualmente en
el Master universitario en Profesor/a de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, que en la UJI
dedica 20 créditos ECTS a la formación psico-pedagógica, 8 créditos ECTS
a complementos de formación matemática, 8 créditos ECTS a la formación
en Didáctica de la Matemática y 8 créditos ECTS a la investigación en
Didáctica de la Matemática, además de 10 créditos ECTS a practicum y 6
créditos ECTS para el trabajo final de Master.

La colaboración entre los investigadores en educación matemática,


los educadores matemáticos y los profesores en ejercicio, enriquecedora
para las partes por la aportación de cada una de ellas como por lo que
pueden aprender los unos de los otros, constituye un aspecto muy
importante de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas.
1.2.6. LAS FAMILIAS, OTROS EDUCADORES Y LOS
MIEMBROS DE LA COMUNIDAD

La sociedad actual evoluciona con mayor rapidez que la de las


décadas anteriores, evolución que afecta a todos los ámbitos, por lo que
todos sus miembros necesitan comprender el cambio de objetivos y
prioridades de las matemáticas escolares de comienzos del siglo XXI. Es
responsabilidad de los profesores y los administradores escolares dar las
explicaciones pertinentes para que las familias, otros educadores y los
miembros de la comunidad comprendan dicho cambio, comprensión que
además puede conseguir su participación en la mejora de la educación
matemática o, cuando menos, no dificultar las iniciativas planteadas. “Las
familias necesitan saber de qué opciones disponen sus hijos y por qué es
importante que reciban una educación matemática amplia y rigurosa”
(NCTM, 2.000, p. 385).

“La familia es el primer núcleo de experiencias de la persona y es a


partir de las experiencias como se conforman las actitudes” (Gairín, 1.987,
p.123). La información estereotipada acerca de las matemáticas se transmite
por los padres en la enseñanza primaria y por los compañeros en la
secundaria (Boswell y Katz, 1.980) por lo que el apoyo de los padres puede
ser de mucho valor para convencer a sus hijos de la necesidad de aprender
matemáticas y de tomar en serio la escolarización.

1.2.7. ORGANIZACIONES PROFESIONALES Y POLÍTICOS

Las sociedades, colegios, organizaciones profesionales son entes


colectivos muy cualificados para proporcionar directrices y experiencia que
apoyen una educación matemática de gran calidad.

Pueden elaborar informes sobre: los requisitos que debería satisfacer


la preparación del profesorado de matemáticas desde Educación Infantil
hasta Bachillerato; la enseñanza y sobre la formación de los estudiantes,
para que sea de público conocimiento lo que opinan los expertos y como
consecuencia de ello, la sociedad pueda manifestarse respecto a apoyar la
investigación, el desarrollo y la financiación de la enseñanza de las
matemáticas y de otros campos relacionados con ellas.

Informes que podrían servir también de asesoramiento a los políticos


encargados de la educación para que legislen lo mejor posible, para que
tomen decisiones que potencien la mejora de la educación matemática, para
que asignen los fondos y recursos necesarios para continuar el estudio y la
puesta en práctica de las mejoras.

Las organizaciones profesionales a través de sus miembros,


publicaciones y reuniones, pueden centrar la atención en los temas
importantes de la educación matemática.

Para finalizar daremos cuenta de actividades que llevan a cabo


algunas organizaciones:
- La Societat d’Educació Matemàtica de la Comunitat Valenciana (SEMCV)
«AL KHWARITZMI»: edita trimestralmente un boletín de problemas de
matemáticas escolares Problemes Olímpics; publica un Calendario
Matemático escolar, que en cada día lleva una actividad, un hecho o una
curiosidad matemática, y en el curso 2.005/2.006, sumándose a la
conmemoración de los 500 años de El Quijote, cada mes reseñaba un
libro de literatura matemática; organiza cada curso la Olimpiada
Matemática de la Comunidad y, cada dos años tienen lugar las Jornades
d’Educació Matemàtica de la Comunitat Valenciana.

- La Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas


(FESPM): edita la revista cuatrimestral «SUMA. Revista sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas»; organiza cada dos años
las Jornadas de Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas (JAEM),
que son las más importantes a nivel estatal y, en 1.996 consiguió que se
celebrara en Sevilla, del 14 a 21 de julio, el 8.º Congreso Internacional de
Educación Matemática (ICME-8), el más importante a nivel europeo.

- La Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática


(SEIEM): como actividades realiza Simposios anuales y, el Foro Indimat,
en formato electrónico, para todos aquellos dedicados a la investigación
en Didáctica de la Matemática y, publica un Boletín con 2-3 números
anuales, así como también las actas de los Simposios.
- Por último, la Real Sociedad Matemática Española (RSEM): convoca
anualmente el premio «José Luis Rubio de Francia» para doctores en
matemáticas españoles menores de 32 años; organiza la Olimpiada
Matemática Española, cuyos finalistas van después a la Internacional y a
la Iberoamericana; publica digitalmente un Boletín semanal durante el
curso académico y La Gaceta Digital cuatrimestralmente; además de
otras reuniones de carácter autonómico, estatal o internacional en las que
colabora u organiza; en el año 2.006 ha conseguido que se celebre en
Madrid, del 22 al 30 de agosto, el XXV Congreso Internacional de
Matemática (ICM2006) de la Unión Matemática Internacional (IMU),
reunión matemática de máximo nivel mundial, que se celebra cada cuatro
años y que entrega, a matemáticos menores de 40 años, las Medallas
Fields, consideradas como los premios «Nobel» de matemática.
Capítulo 2: APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS

En este capítulo nos interesaremos por el alumno como sujeto


cognitivo que ha de aprender el saber matemático en un centro escolar,
institución que introduce dos restricciones, una temporal: el aprendizaje debe
llevarse a cabo en un tiempo determinado fijado por la Administración
educativa, y otra epistemológica: el conocimiento adquirido por medio del
aprendizaje escolar debe ajustarse a un saber de referencia, el saber
matemático (Balacheff, 1.996).

«Saber matemáticas» no es solamente saber definiciones, teoremas,


identificar propiedades de números, magnitudes, polígonos u otros objetos
matemáticos, para reconocer la ocasión de utilizarlos y aplicarlos, la persona
que sabe matemáticas ha de ser capaz de usar los contenidos matemáticos
para resolver problemas (Brousseau, 1.998).

Por tanto veremos en el cuarto apartado del capítulo en qué consiste


aprender contenidos y, después, nos aproximaremos a modelos teóricos que
nos facilitarán su comprensión.

Al buscar los fundamentos teóricos apropiados, encontramos dos


tipos de teorías: unas específicamente interesadas por el aprendizaje de las
matemáticas, que abordaremos en el sexto apartado del capítulo y, otras
teorías del aprendizaje en general que son aplicables al aprendizaje de las
matemáticas, que trataremos en el quinto apartado.
46 Capítulo 2: Aprendizaje de las matemáticas

Las teorías del aprendizaje que tienen su origen en los trabajos que
los psicólogos de la educación llevaron a cabo en los tres primeros cuartos
del siglo XX, siguen influyendo en las concepciones de las personas
implicadas en el proceso educativo bajo formas más o menos actualizadas,
por lo que la Psicología ha tenido, y sigue teniendo, una influencia notable
en la didáctica de las matemáticas.

2.1. ¿QUÉ MATEMÁTICAS PUEDEN APRENDER LOS


NIÑOS?
Los profesores de matemáticas tenemos la misión de ampliar el
conocimiento y la comprensión matemáticos que nuestros alumnos poseen y
para ello preparamos detallados planes de trabajo, pero deberíamos tomar
en consideración los datos que indican aquello que los estudiantes son
capaces de aprender. Al buscar el nivel medio adecuado para todos a
menudo nos equivocamos respecto a muchos de ellos, pues por una parte,
ignoramos el hecho de que hay alumnos que no aprenden con nuestros
objetivos y por otro lado, a algunos grupos de estudiantes no les
proporcionamos la suficiente ampliación de conocimientos.

Como consecuencia de unos currículos bastante cargados y de


nuestro entusiasmo de matemáticos por impartir tanto conocimiento
matemático como podamos en el menor tiempo posible, comprometemos a
los alumnos a que conozcan unos contenidos que, en el mejor de los casos,
sólo aprenden a medias, y a continuación tenemos que decidir si han
alcanzado un nivel adecuado que les permita pasar a lo que ya hemos
previsto que trataremos después. Los datos de que disponemos indican que
con frecuencia, son demasiados los estudiantes que no satisfacen nuestras
expectativas. Los profesores podemos fallar con facilidad. En otras
ocasiones llegamos a suponer que saben mucho más de lo que en realidad
conocen. Parecen estar dando las respuestas pertinentes a lo que hemos
programado, pero quizá sigan obedientemente la rutina señalada y no
capten la razón de su funcionamiento.

Tesis Doctoral
Casi todo lo que se enseña de fracciones en Primaria se plantea otra
vez en Secundaria porque los niños no han llegado a dominarlo. ¿Por qué es
necesario que los alumnos de Primaria sean capaces de sumar, restar,
multiplicar y dividir fracciones, incluso en algunas ocasiones difíciles? La
idea básica de la operatividad, con unos cuantos ejemplos muy simples,
puede ser más práctica en Educación Primaria (Orton, 1.988).

No es fácil saber con seguridad lo que los chicos pueden aprender.


Con los exámenes escritos y los tests escolares usuales llegamos a conocer
lo que parecen haber aprendido, pero ignoramos lo que los alumnos pueden
aprender. Probablemente, el mejor método para saber lo que en realidad
han aprendido y lo que hay de equívoco y erróneo en la comprensión y en la
conceptuación es la entrevista individual, utilizada por incontables
investigadores cuando descubrieron su valor. En este método, el profesor o
el investigador formula preguntas al alumno, anota las respuestas y,
posteriormente, analiza los datos obtenidos de la entrevista. Esto resulta
prácticamente imposible de realizar en la situación normal del aula, además,
las preguntas o las tareas deben ser cuidadosamente preparadas de modo
que resulten válidos los datos recogidos de gran número de entrevistas con
distintos alumnos, pero salvados todos los problemas y contratiempos los
resultados de las investigaciones indican de un modo claro que los errores
están muy difundidos, que existen límites en términos de niveles de
comprensión alcanzables, en términos de la tasa de progreso y de muchas
otras facetas del aprendizaje de las matemáticas.

Sabemos que los niños aprenden mucho mejor cuando están


motivados, por tanto una de nuestras acciones como profesores debe ser
encontrar los medios que hagan más atrayentes e interesantes, más
relevantes y útiles, las matemáticas escolares. La otra cara de la moneda es
el problema de la desmotivación a través de la ansiedad generada como
reacción al contenido matemático, a una enseñanza antipática o a una
variedad de factores que hacen que se dé una correlación negativa entre
ansiedad y matemáticas (Gairín, 1.987). Ignoramos lo que tales chicos
ansiosos podrían lograr bajo circunstancias totalmente diferentes.
Por último los alumnos aprenderían más y mejor si los profesores
fuéramos excelentes docentes.

Determinadas investigaciones educativas han proporcionado una


información detallada del desarrollo cognitivo de los alumnos. Estas
investigaciones unidas a las explicaciones que aportan las teorías del
aprendizaje, han de posibilitar, van a posibilitar una mejora.

2.2. ¿TEORÍA O PRÁCTICA EDUCATIVA?


En la enseñanza y aprendizaje la teoría describe la forma en que se
aprende y la práctica prescribe cómo las personas influimos para que se
aprenda, dos aspectos controvertidos que llegan a dividir a los profesores en
dos grupos: los teóricos de la docencia, y los dedicados a la práctica
docente. Tanto en un grupo como en el otro hay opiniones contrastadas: los
que defienden que primero hay que perfilar la teoría y luego decidir cómo
hay que aplicarla y los que argumentan que es la práctica la que debe
conformar la teoría. Para aportar un poco de luz ante tanto claroscuro sirva
la siguiente cita del profesor Van Hiele (1.986, p. 8): “hay modos de
ascender de un nivel (de pensamiento) al siguiente y el profesor puede
ayudar al alumno a encontrar esos modos. Para lograrlo necesita una teoría,
y la práctica se sigue de ello”.

Entre los profesores de matemáticas parece haber una cierta


despreocupación o tal vez desprecio por las teorías (Gómez, 1.991).
Quienes creen que la enseñanza es un arte, que depende casi
exclusivamente de lo que haga el profesor, sostienen que a enseñar se
aprende enseñando, por lo que recelan de la utilidad de las teorías. Por otra
parte están quienes consideran que las teorías son ideales y de laboratorio,
para pocos alumnos, y que la realidad es otra cosa, cuestionando por tanto
la validez.

Hay profesores que piensan que ya está todo inventando después de


décadas y décadas de escolarización, o quienes creen que sólo es válido lo
que uno es capaz de pensar, despreciando lo que posiblemente otros han
pensado sobre lo mismo y muchas veces con gran acierto.
Probablemente el problema está en una falta de información y de
formación del profesorado, que le proporcione una mayor capacitación
didáctica y, también en ocasiones, en una falta de conexión entre teoría y
práctica o de ejemplos que sirvan de pruebas de la utilidad y validez.

Una teoría debería basarse en la observación de la conducta de los


alumnos en situaciones de aprendizaje. Así podría explicar lo que vemos en
las aulas y nos permitiría adoptar las acciones apropiadas. Por tanto esta
teoría explicaría, y podría incluso predecir, los hechos. Con datos suficientes
sobre los que construir hipótesis, cabe esperar que la teoría llegue a
presentar una visión sistemática de fenómenos mientras que, al mismo
tiempo, su comprensión siga siendo relativamente simple.

2.3. ¿NECESITAN LOS PROFESORES CONOCER


TEORÍAS?
Para desarrollar su labor, los profesores tienen que tomar decisiones
respecto a algunas cuestiones como: qué contenidos impartir o, en el caso
de programas oficiales, en cuáles poner más énfasis; cómo aprenden los
alumnos; cómo impartir los contenidos, qué metodología utilizar; tener en
cuenta las diferencias individuales o un currículo estándar y uniforme para
todos; etc., adoptando por tanto posiciones teóricas al elegir determinados
puntos de vista. Tales teorías «personales» están basadas en la experiencia,
en la intuición y quizá incluso en creencias, fundadas más en los deseos que
en los hechos. Puede que sean útiles; pero, por otro lado, quizá resultan
peligrosas. Por ejemplo: para calcular las restas llevando ¿les enseñamos a
los niños el algoritmo estándar o, como es mucho más fácil de comprender,
sólo les enseñamos el algoritmo de descomposición? La tarea docente no
puede realizarse sin aceptar unas opiniones teóricas, pero tales teorías
deberán estar firmemente basadas en datos empíricos.

Las teorías generales, que se basan habitualmente en una visión


sistemática extrapolada de una gama más amplia de acontecimientos y de
situaciones de la que cualquier persona pueda haber experimentado y
contemplado, a veces son rechazadas por los profesores como irrelevantes,
muy probablemente sin haberles prestado una consideración seria. La
educación resulta demasiado importante para que podamos rechazar como
irrelevantes Teorías del Aprendizaje (Orton, 1.988).

En otras ocasiones, el hecho de la existencia de teorías en conflicto


sobre un mismo tema es utilizado por algunos profesores para rechazarlas
todas. Determinadas teorías del aprendizaje pueden estar equivocadas o
quizá necesiten una adecuación o enmienda. Pero la formulación de una
teoría y su observación en la práctica constituyen parte del proceso a través
del cual mejoramos nuestra comprensión. Podemos aprender más del
proceso de aprendizaje si estamos dispuestos a estimular la formulación de
teorías y luego probar las que parezcan ofrecer mayores probabilidades de
utilidad.

2.4. ACTIVIDADES MENTALES EN EL APRENDIZAJE


DE LAS MATEMÁTICAS
“Las matemáticas son, ante todo, una actividad mental” (Lovell, 1.961,
p. 33), las matemáticas estudian las relaciones entre los contenidos
matemáticos y las operaciones mentales o cálculos a que pueden dar lugar.
La formación de la capacidad matemática: el llamado «saber hacer»
(D’Amore, 2.005), incluye tanto el uso de conceptos, como de estrategias (el
saber demostrar, el saber resolver,...), como de actividades algorítmicas (el
saber calcular, el saber operar,...), como de actividades comunicativas
(lenguaje y símbolos matemáticos). Algunas de estas capacidades tienen
que ser aprendidas, retenidas y reproducidas; han de ser combinadas con
otros conceptos, símbolos, métodos y demostraciones; es necesario operar
conjuntamente con todo ello y «manejarlo» para que sirva a las tareas de
matemáticas. El niño, el alumno, para razonar matemáticamente necesita
poseer los contenidos, aunque no sea capaz de definirlos verbalmente
(Lovell, 1.961).

Diversos investigadores se han ocupado de intentar clasificar las


actividades mentales que tienen lugar en el aprendizaje. Entre los más
sobresalientes podemos citar a: Polya (1.945), que examinó el proceso de
resolución de problemas matemáticos; Bloom y cols (1.956), que analizaron
los objetivos de la educación en el campo cognitivo; Skemp (1.971), que
examinó los procesos que hay que adoptar al operar en matemáticas; Gagné
(1.970, 1.977), que describió ocho tipos de aprendizaje, y Brown (1.978), que
señaló que existían cuatro tipos de aprendizaje matemático: memorización
simple, aprendizaje algorítmico, aprendizaje conceptual y resolución de
problemas.

Las cuatro categorías cognitivas de Brown consideramos que


presentan una estructura adecuada para un análisis, porque se hallan
ligadas de manera compleja en el proceso de aprendizaje (Orton, 1.988) y
las tres primeras estaban o están siendo descuidadas a favor de la
resolución de problemas, cuando tanto necesita ésta de aquéllas, por lo que
a continuación vamos a desarrollarlas brevemente.

2.4.1. MEMORIZACIÓN SIMPLE

La disposición inmediata del conocimiento es evidentemente un factor


de eficacia, por lo que la memorización de contenidos matemáticos es
importante para su uso eficaz.

Las matemáticas están compuestas por innumerables contenidos,


como por ejemplo:
- palabras (multiplicador, perímetro, cateto, media aritmética)
- símbolos (+, -, x, ÷, %, <)
- hechos numéricos (tablas de las operaciones, an x am = an+m)
- fórmulas (A = πr2, [a + b]2 = a2 + 2·a·b + b2 )
- reglas (jerarquía de las operaciones, regla de Ruffini)
- propiedades (conmutativa, asociativa, distributiva)
- etc.
Muchos de éstos no están asociados a algún conocimiento previo o no
representan un hecho significativo para el alumno y queremos que desde
edades tempranas los memoricen.

Pretendemos que consigan una retención a largo plazo junto con una
inmediata memorización. ¿Cómo conseguirlo? En el planteamiento clásico
se creía conseguir la conservación del conocimiento con el aprendizaje
memorístico, se consideraba que la práctica repetitiva era la respuesta al
problema de fijación del conocimiento en la memoria, aunque posteriores
dificultades de memorización indican que el ejercicio a menudo no logra su
objetivo, pues un aprendizaje memorístico carente de significado es
relativamente inútil.

Planteamientos más actuales consideran que se precisa la repetición,


pero es menos necesaria en aprendizajes significativos que en aprendizajes
memorísticos y que en los aprendizajes significativos la retención es mayor,
más duradera, que en los aprendizajes repetitivos (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1.978). En otras palabras, la retención y la memorización son más
fáciles si lo que se ha aprendido es significativo en relación con la estructura
de conocimientos ya existente en la mente del que aprende.

¿Cómo conseguir la memorización con alumnos que se inician en las


matemáticas, con alumnos que prácticamente no tienen ninguna estructura
matemática en su cabeza? Las palabras y los símbolos son, en cierto
sentido, arbitrarios y por eso han de ser aprendidos memorísticamente, es
en ese momento cuando el docente debe valerse de recursos y estrategias
que hagan del proceso de memorización un juego para los niños.

Más aun, cuando un alumno avanza a través de las matemáticas


probablemente tendrá alguna necesidad de aprendizaje memorístico, sobre
todo en relación con ciertos términos y determinados símbolos. El
vocabulario y los símbolos matemáticos intervienen ciertamente en la
conceptuación, porque capacitan al individuo para captar y aclarar los
conceptos o actúan como un marco de referencia, además hacen que sea
posible la comunicación de nuestros pensamientos a otras personas, bien de
palabra o por escrito (Lovell, 1.961).

En conclusión, “en el aprendizaje de las matemáticas, y sobre todo en


los primeros años, parece inevitable que esté presente el aprendizaje
memorístico o por simple asociación” (Orton, 1.988, p. 39).
2.4.2. APRENDIZAJE DE ALGORITMOS

El aprendizaje de las matemáticas se interesa mucho por el


aprendizaje de algoritmos, hasta el punto que durante años aprender
matemáticas ha sido aprender a hacer las cuatro operaciones básicas. En la
Educación Primaria se trabajan con los niños los algoritmos estándares de
las operaciones aritméticas, en el Primer Ciclo se les enseña el de la adición,
en Segundo Curso el de la sustracción (el «y llevo una»), en el Segundo
Ciclo el de la multiplicación, luego viene el de la división y así, curso tras
curso en la escolaridad obligatoria y después en el Bachillerato, se les va
enseñando los algoritmos de las operaciones con fracciones, de cálculo del
máximo común divisor y del mínimo común múltiplo, de operar con matrices,
el método de Gauss para resolver sistemas lineales de ecuaciones, etc.

La palabra algoritmo procede de Al-Khwarizmi, el más conocido


matemático musulmán de su época, también astrónomo y geógrafo,
Mohammed Ibn Musa abu Djafar Al-Khwarizmi, que nació probablemente el
año 780 en la ciudad persa de Khwarizm (actual Khiva, en Uzbekistan) y
falleció en Bagdad (Irak) hacia el año 850. Su nombre significa «Mohamed,
hijo de Moisés, padre de Jafar, el de Khwarizm».

De su aritmética, posiblemente denominada originalmente Kitab al-


Jam'a wal-Tafreeq bil Hisab al-Hindi 6, sólo se conserva la versión latina,
Algoritmi de Numero Indorum, del siglo XII. En esta obra describe con detalle
el sistema hindú de numeración posicional en base 10 y la manera de hacer
cálculos con él. Fue esencial para la introducción de este sistema de
numeración en el mundo árabe y posteriormente en Europa. Posiblemente
fuese el primero en utilizar el cero como cifra. En particular, muestra las
ventajas de usar el sistema posicional hindú, un atrevimiento para su época,
dado lo tradicional de la cultura árabe. La exposición clara de cómo calcular
de una manera sistemática, por medio de algoritmos diseñados para ser
usados con algún tipo de dispositivo mecánico similar a un ábaco, más que
con lápiz y papel, muestra la intuición y el poder de abstracción de Al-
Khwarizmi. Hasta se preocupaba de reducir el número de operaciones

6
URL: http://mimosa.pntic.mec.es/jgomez53/matema/conocer/alkhwarizmi.htm consultado
8-2-2.009
necesarias en cada cálculo. Por esta razón, aunque posiblemente no haya
sido él el inventor del primer algoritmo, merece que este concepto esté
asociado a su nombre.

Su tratado de álgebra Kitab al-jabr wa'l-muqabala es una introducción


compacta al cálculo, usando reglas para completar y reducir ecuaciones.
Además de sistematizar la resolución de ecuaciones cuadráticas, también
trata geometría, cálculos comerciales y de herencias. Quizás éste es el libro
árabe más antiguo conocido y parte de su título da origen a la palabra
álgebra.

Entendemos por algoritmo una serie finita de reglas a aplicar en un


orden determinado a un número finito de datos para llegar con certeza a un
resultado (es decir, sin indeterminación ni ambigüedades), en un número
finito de pasos, cada uno de los cuales es sólo una instrucción (Bouvier y
George, 1.979).

Dados los muy escasos conocimientos de la mayoría de la población


hasta el siglo XVI, los cálculos numéricos los realizaban casi exclusivamente
los abaquistas, personas que hacían las operaciones en tablas con bolas, o
también con piedras, fichas u otros objetos, cálculo manipulativo, siguiendo
una serie de instrucciones, algoritmos manipulativos. En este siglo, en
Europa, algunas personas empezaron a calcular sobre papel utilizando
símbolos y fórmulas que permitían hacer los mismos cálculos de manera
más cómoda y también mucho más rápida, los algoritmos de cálculo
representativo escrito, que supusieron una revolución en la matemática.
(Segarra, 2.008)

A lo largo de la historia, la enseñanza y el aprendizaje de los


algoritmos de las operaciones escritas es un saber al que se le ha dedicado
una gran parte del tiempo escolar y que ha tenido siempre un espacio
asegurado en los temarios, pero no se han enseñado siempre los mismos
algoritmos ni de la misma forma. En su evolución Gómez (1.996) distingue
cinco métodos predominantes: el reglado, el razonado, el de repeticiones, el
intuitivo y el orientado a la estructura.

 El método de Reglas
Hasta finales del siglo XVIII, el cálculo se presentaba de un modo
reglado y variado en lo escrito, con ejemplos aclarativos y ausencia de
argumentaciones justificativas; métodos que eran más cómodos, simples,
seguros y breves que lo conocido. Se daba mucha importancia a las pruebas
de las operaciones, debido a que tradicionalmente el cálculo se efectuaba
sobre soportes donde los resultados intermedios se borraban y era imposible
repasar la operación, por lo que se hacía necesario efectuar la prueba.

Desde entonces, los métodos de cálculo derivados del sistema de


numeración decimal están esencialmente configurados como los conocemos
hoy en día.

 El método de Razonado

Con el establecimiento, en los comienzos del siglo XIX, de un


currículum obligatorio común para los estudiantes de un mismo nivel
educativo, entre las materias de estudio se incluyó la aritmética, en cuya
enseñanza se explicaba la lógica de las reglas de cálculo y el análisis de los
motivos que la sustentan (no hay demostraciones, en el sentido formal),
además, se restringió a uno sólo los métodos de cálculo por operación: «las
cuatro reglas».

 El método de las Repeticiones

En la década de 1.920, la enseñanza del cálculo está dominada por el


método de las repeticiones siguiendo las directrices marcadas por Thorndike
(1.922). El aprendizaje, mecánico, de una secuencia de pequeños pasos,
tenía como objetivo fundamental adquirir el automatismo, a base de
repeticiones del acto.

 El método de Intuitivo

En el segundo cuarto de siglo XX aparece el método Intuitivo. Se trata


de un empirismo razonado, pero con razonamientos apoyados siempre en
imágenes muy concretas; de este modo se procura cultivar tanto la intuición
como el raciocinio del niño, para que la matemática sea una cuestión de
comprender, «significativa», con ejercicios prácticos que se relacionaban con
la vida diaria.
Características del método son:
- La intuición tiene gradaciones dependiendo de que se empleen objetos,
imágenes (dibujos) o símbolos (u, d, c,...) para los diferentes órdenes de
unidad del Sistema de Numeración Decimal.
- Hay variantes en la representación, así, además de la representación de
los números mediante objetos, está la representación geométrica o la
representación gráfica.
- Debe ser cíclico; es decir, una operación o una regla no es dominada de
una vez por el alumno, sino que de año en año, se amplía y se
profundiza hasta que se domine la operación completamente.
- También debe ser dinámico; es decir, no darle al alumno los
conocimientos matemáticos como cosa hecha, sino hacerle ver su
proceso. Capacitarle para el descubrimiento de nuevas verdades tiene
más interés que enseñarle las fundamentales.

 El método Orientado a la Estructura

Aproximadamente alrededor de 1.960, la enseñanza de la


matemática se orienta hacia la comprensión de la estructura del contenido,
entendida como los conceptos básicos de los procedimientos y las
relaciones sobre las que se basan.

Como la estructura matemática no es evidente en los procedimientos,


los defensores de este enfoque vieron en los materiales manipulativos una
ayuda para su compresión, por ejemplo los Bloques Aritméticos de Dienes.

Para que un algoritmo se aprenda con «significado», se deben


comprender sus relaciones estructurales con los conceptos de los Sistemas
de Numeración Posicional –agrupamientos, órdenes de unidad, valor de
posición y formas equivalentes de escribir un número- y con las propiedades
de las operaciones: conmutativa, asociativa y distributiva. La notación
estándar: simbólica, vertical, y reducida, debería aparecer después del
trabajo con otras representaciones concretas y cada vez más esquemáticas,
bajo la idea de que es preciso retrasarla hasta que se haya comprendido lo
que representa.
Estos métodos que surgieron como intento de solución a los
problemas de su enseñanza, todos, sin excepción, han sido motivo de
objeciones: el reglado, por ocultar la lógica de los procedimientos; el
razonado, por requerir un nivel de reflexión para el que no están capacitados
los niños; el método de las repeticiones, por mecánico; el método intuitivo,
por no mostrar la estructura de las matemáticas y centrarse en la
materialización de los procedimientos y propiedades y, el método orientado a
la estructura, porque desatiende la práctica, cuando no la elimina, ya que
considera que los programas basados en los ejercicios prácticos no
responden a las necesidades reales de los niños, que son aburridos y que
destruyen su motivación. (Gómez, 1.996)

En el aprendizaje algorítmico los alumnos deben recordar un


procedimiento paso a paso, que si no tiene sentido para ellos dificulta su
aprendizaje; luego suele seguir una práctica, un entrenamiento repetitivo,
para la automatización, que debe ser posterior, en primer lugar a la
comprensión y en segundo lugar, a la familiarización con los procesos de
cálculo, de forma que los estudiantes tengan siempre como alternativa ante
el olvido la reconstrucción o fabricación de procedimientos propios, aunque
éstos sean más rudimentarios y artesanales que los algoritmos aprendidos
(Chamorro, 1.995). Cuando estas acciones automatizadas carecen de
significado para los alumnos, también carecen de valor funcional y
pedagógico (Fernández, et al., 1.991), por lo que puede suceder que el niño
recuerde el algoritmo pero al aplicarlo mecánicamente obtenga una
respuesta incorrecta.

La distinción entre «comprensión instrumental» y «comprensión


relacional» (Skemp, 1.976, 1.989) que explicamos a continuación, ayuda a
apreciar este hecho.

Los profesores, a través de su experiencia y de las interacciones


diarias con sus alumnos, pueden diferenciar aquellos estudiantes que ante
un problema son capaces de establecer relaciones entre los datos, anticipar
su comportamiento, controlar el sentido de lo que obtienen, etc., de otros
alumnos que intentan aplicar un algoritmo tras otro sin poder hacer alguna
previsión y sin poder argumentar por qué hacen una u otra elección. El
primer grupo de estudiantes relaciona el algoritmo con sus conocimientos
previos y decimos que posee una «comprensión relacional», mientras que el
segundo grupo, el que logra aplicar un algoritmo y, tal vez, conseguir la
respuesta correcta, posee una «comprensión instrumental» (Sáiz, 1.994).

Uno de los ejemplos más significativo lo encontramos en la división de


fracciones, por ejemplo 2/3 ÷ 5/7. Para hallar instrumentalmente el resultado,
se procede del siguiente modo: 2/3 ÷ 5/7 = 2/3 x 7/5, se invierte la segunda
fracción y se sustituye dividir por multiplicar, que conduce a la confusión en
el recuerdo de qué fracción había que invertir. Relacionalmente, se quiere
saber cuántos 5/7 hay en 2/3, por ello, la idea de equivalencia está implícita.
¿A qué edad alcanzan los alumnos la comprensión relacional? La verdadera
comprensión no parece estar al alcance de la mayoría de los estudiantes
dentro de los años de escolaridad obligatoria (Orton, 1.988).

Algunos investigadores van más allá, así Watanabe (2.002),


basándose en los resultados del National Assessment of Educational
Progress (USA) que muestran que un alumno intermedio sabe operar
fracciones pero le falta entender el significado de fracción, propone la
eliminación de fracciones del currículo de Primaria.

Generalmente los profesores tratan de enseñar algoritmos para su


compresión relacional, pero frecuentemente los alumnos sólo retienen el
procedimiento y no penetran en el significado, por lo que la conclusión que
cabría extraer para la enseñanza es que tendremos que examinar muy
atentamente aquellos algoritmos que sabemos que sólo se comprenden
instrumentalmente, decidir si en realidad resultan necesarios y, si es así, si
deberían desarrollarse a edad tan temprana como a menudo se abordan.
Algoritmos como el de la división con varias cifras, que los alumnos no lo
comprenden ni lo precisan, como la mayoría de los algoritmos de fracciones,
son ahora muy difíciles de justificar y más aún, en la escuela primaria (Orton,
1.988).
El objetivo fundamental de la matemática es la resolución de
problemas. En Ias aulas, proponemos y facilitamos métodos algorítmicos o
universales para resolver problemas, no debemos esperar a enseñar a los
alumnos a aplicar bien los algoritmos al cálculo de las operaciones, para
después pasar a resolver problemas que se relacionan con su entorno.

La presentación en la escuela de los algoritmos antes de que los


niños y las niñas los necesiten, provoca que no piensen cuando hacen un
problema, si no que, al contrario, dejen de pensar y apliquen una fórmula
incorrecta de resolución.

Frecuentemente, se observa niños y niñas en etapas tempranas, a los


cuatro y cinco años, que resuelven problemas sobre situaciones aditivas y
sustractivas, también algunas veces situaciones multiplicativas, por ejemplo:
 Carla tiene un cuento y le regalan dos más. ¿Cuántos tiene?
 María tiene tres caramelos y se come uno. ¿Cuántos caramelos le
quedan?
 ¿Cuántas patas tienen dos gallinas?
Estos problemas los solucionan sin demasiadas dificultades y sin ayuda
de las personas adultas. En cambio, si estos mismos problemas se presentan a
los niños de Primero, automáticamente preguntan:
 ¿Es de sumar o es de restar?
¿Qué ha pasado? Pues, que en Primero de Primaria les hemos dado
un método externo de resolución, es decir, han aprendido a sumar y a restar,
los alumnos han utilizado un método universal; en cambio, a los cuatro y cinco
años han utilizado su propio método, porque todavía no han aprendido los
algoritmos aritméticos básicos.
Es este el motivo de reconducir los aprendizajes de la matemática: no
se tendrían que facilitar métodos, como los algoritmos, hasta que eI alumnado
no los requiera.
Segarra, 2.008, p. 12

El hecho que los alumnos generan sus propios algoritmos más


fácilmente en situaciones vivenciales, y nuestro conocimiento de los
algoritmos estándares y la observación de la regularidad de sus respuestas
ante diversos problemas, nos permitirá, partiendo de sus algoritmos,
introducir cambios funcionales en esos esquemas, mediante interacciones
con los alumnos, para llevarlos hasta los algoritmos universales, ya que “es
un grave error ignorar los algoritmos generados por los niños, a favor de los
algoritmos estándares de lápiz y papel que actualmente se enseña en las
escuelas primarias” (Steffe, 1.994, p. 8), pues en caso contrario nos
encontramos con que después de varios años de preparación matemática, la
actuación del alumno se limita a conocer y aplicar los conocimientos
matemáticos a través de algoritmos que se adecuan a los problemas
propuestos, y tratar de lograr su mecanización (Gairín, 2.001).

La mayoría de las persones no realiza operaciones escritas. Más aun,


¿cuántas personas hacen a la semana una división de dos cifras o más? Si
no tenemos en cuenta a los estudiantes y sus profesores, comprobamos
fácilmente que los algoritmos de las operaciones escritas se utilizan poco o
muy poco actualmente. Es evidente que las operaciones escritas que
trabajamos en Ios centros educativos cada vez son menos necesarias.

Las necesidades de cálculo actual van por un camino muy diferente.


¿Debemos seguir enseñando los algoritmos? No hay una respuesta
consensuada, aunque sí parece haberla sobre la necesidad de efectuar un
cambio que disminuya el énfasis sobre «las cuatro reglas» en favor del
cálculo variado: una integración del cálculo escrito, estimado, redondeo
numérico, mental y con calculadora, según convenga en cada caso (Gómez,
1.996; Segarra, 2.008).

En lo relativo al cálculo escrito ¿qué necesitaríamos saber para


abordarlo con éxito? Unas sugerencias:
 Conocer las nociones aritméticas que gobiernan los algoritmos, para
aplicarlas adecuadamente:
- Concepto base del sistema y de valor de posición: diez unidades de un
orden equivalen a una unidad de orden inmediato superior y su reciprocidad.
- Alteraciones invariantes: como la compensación basada en la propiedad de
las sustracciones equivalentes (conservación de la diferencia) que justifica el
«y llevo una» en la sustracción.
- Leyes: que determinan la estrategia del proceso, como aplicar la propiedad
distributiva varias veces, lo que justifica el algoritmo de la multiplicación por
varias cifras.
La importancia de estas nociones es tal que, además, “este conocimiento
permite asentar firmemente las bases que sustentan la operatoria algebraica
elemental” (Gómez, 1.996, p. 15).
 La disposición práctica de los resultados parciales es convencional, lo
importante es calcularlos correctamente y aplicar las nociones anteriores;
tampoco es cierto que sólo haya una manera de hacerlo.
 Que los estudiantes encuentren sus propios caminos, que hagan una
construcción progresiva basada en el significado de las operaciones
(Treffers, 1.987), y diferencien lo que es fundamental de lo que es superfluo
en la disposición práctica.

2.4.3. APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

Existen problemas en la rememoración de hechos matemáticos y hay


dificultades en el aprendizaje significativo de los algoritmos, pero quizá el peor
aspecto de todo sea la estructura conceptual o base de las matemáticas. El
aprendizaje de esta materia consiste en la construcción de un entendimiento de
nuevos conceptos, basándose en aspectos previamente comprendidos.
Orton, 1.988, p. 46

Son ejemplos de conceptos matemáticos: correspondencia, número,


adición, área, ángulo, semejanza, probabilidad, etc.

El niño muy tempranamente empieza teniendo «perceptos», es decir,


interpretando los estímulos del mundo exterior (visuales, sonoros, táctiles,
olfativos o del gusto) y, sin tener conciencia de ello, comienza a discriminar,
abstraer y generalizar. A medida que progresa en edad tiene lugar mayor
grado de concienciación y deliberación, y las abstracciones y
generalizaciones se dan con mayor facilidad y rapidez si vive experiencias
estimulantes y si éstas son paralelas a su desarrollo neurofisiológico. La
secuencia aplicada reiteradamente es: percepción-abstracción-
generalización.
Los adultos podemos proporcionarnos o adecuarnos a un medio que
nos ayude a progresar, pero los niños pasan por sí mismos del percepto al
«concepto», entendiendo que “un concepto es una generalización a partir de
datos relacionados, y posibilita responder a, o pensar en, estímulos
específicos o perceptos de una manera determinada” (Lovell, 1.961, p. 25).

Para Piaget, Lovell (1.961), Skemp (1.971), Orton (1.988), las


clasificaciones son la base de la generalización, pues en la formación de un
concepto la persona ha de diferenciar y reconocer las cualidades comunes y
distinguirlas de aquellas otras que son diferentes , tiene que clasificar sus
experiencias y encontrar conexiones entre ellas, de ahí la importancia de las
relaciones y las clasificaciones en la educación básica.

Un concepto es una idea, un objeto puramente mental -inaudible e


invisible-, como dice Novak (1.977) los conceptos describen alguna
regularidad o relación dentro de un grupo de hechos y son designados por
algún signo o símbolo. Puesto que no es posible observar directamente el
contenido de la mente de los demás, ni el acceso de los otros a la nuestra,
tenemos que utilizar medios para designarlos o representarlos que sean
audibles o visibles -palabras habladas u otros sonidos, palabras escritas u
otras marcas sobre el papel- haciendo así posible la comunicación. Un
símbolo es un sonido (representación lingüísticas), o algo visible
(representación gráfica), conectado mentalmente a una idea. Esta idea es el
significado de la representación simbólica, lingüística o gráfica. Sin una idea
ligada, un símbolo es vacío, carece de significación. La representación
simbólica de un concepto es un sonido, o una marca sobre papel, asociada
con él; esta asociación puede hacerse después de que el concepto ha sido
formado o en el proceso de formación.

Mucha gente encuentra difícil separar un concepto de su


representación simbólica. Si cada vez que se encuentra un ejemplo de un
concepto se escucha el nombre o se ve el mismo signo, cuando el concepto
se forma, el símbolo se ha asociado tan estrechamente con él, que no son
sólo los niños los que lo confunden con el concepto mismo. Un símbolo, y el
concepto asociado, son dos cosas diferentes; esta distinción no es trivial,
siendo la misma que hay entre un objeto y su denominación. Si un objeto es
llamado por otro nombre, no cambiamos el objeto mismo; y esto es también
cierto para un objeto de pensamiento, una idea matemática. Por ejemplo, el
concepto de número, más concretamente, el número de dedos de una mano,
y su representación, el numeral: numeral-signo (IIIII, 5, V, etc.) o numeral-
nombre (cinco, cinc, five, etc.). Si el número fuera el signo, IIIII y V serían
números distintos, o si el número fuera el nombre, cinc y five serían números
distintos.

Al estar asociado con un concepto, el uso de un símbolo en conexión


con un objeto nos ayuda a clasificar el objeto, es decir: a reconocer que
dicho objeto pertenece a una clase existente.

La representación simbólica, lingüística o gráfica, puede jugar también


una parte, a veces esencial, en la formación de nuevos conceptos. Escuchar
o ver la misma representación en conexión con experiencias diferentes, nos
predispone a reunirlas en nuestras mentes, e incrementa nuestra
oportunidad de abstraer sus similitudes intrínsecas (como algo distinto de la
extrínseca de ser representado por el mismo símbolo). Las investigaciones
han permitido conocer que asociar distintos símbolos con clases que sólo
difieren ligeramente en sus características, ayuda a clasificar con corrección
ejemplos posteriores, aun en el caso que los últimos no estén simbolizados.
Los símbolos ayudan a diferenciar los conceptos. (Skemp, 1.971)

Podemos distinguir dos tipos de conceptos: aquellos que proceden de


nuestras experiencias sensoriales y motoras del mundo exterior, como
salado, frío, azul, etc., que llamaremos «conceptos primarios», y aquellos
otros que se abstraen de los anteriores, les llamaremos «conceptos
secundarios», por lo que estarían más alejados de la realidad. Si el concepto
c es un ejemplo del concepto C, entonces diremos que C es de un orden
superior a c. «De orden más elevado» significa por tanto «abstraído de» y
«más separado de la experiencia del mundo externo». (Skemp, 1.971)

Los conceptos matemáticos son de tipo secundario, son


generalizaciones sobre relaciones entre ciertas clases de datos, pero en su
formación, algunos, también hacen uso de la experiencia, por ejemplo:
número, tiempo, etc. (Lovell, 1.961).
¿Cómo promover el aprendizaje de conceptos matemáticos? “En
general, los conceptos de un orden superior a aquellos que una persona ya
posee no pueden comunicarse mediante una definición, sino, únicamente,
reuniendo ejemplos adecuados para que experimente” (Skemp, 1.971, p.
30), pero desgraciadamente no es tan sencillo, como muchos hemos podido
comprobar por ejemplo con el concepto de cuadrado.

A través de ejemplos de cuadrados y del contraste con otras figuras


planas (contraejemplos) parece que sea relativamente fácil de captar; pero
no debemos darlo por supuesto, pues presentado un cuadrado cuyas
diagonales son una vertical y la otra horizontal, los alumnos casi seguro que
dirán que es un rombo, que no es un cuadrado. Parece probable considerar
que entre los ejemplos de cuadrados (a partir de los cuales ha de realizarse
la abstracción del concepto), no había un número suficiente de los que
presentan un lado que no es paralelo al pie de la página o de la pizarra.
Seguramente no hemos aplicado correctamente el Principio de variabilidad
matemática de la teoría del aprendizaje de las matemáticas de Dienes
(1.960).

El proceso de conceptualización es personal. Cada individuo ha de


construir el suyo, no todos los alumnos logran los mismos niveles de
comprensión de un concepto, distintos alumnos llegan al mismo concepto
por vías distintas, pero dicho proceso puede ser ayudado desde el exterior y
ser acelerado si se dispone de los medios adecuados. El lenguaje y los
signos son dos factores importantes de apoyo en la adquisición de
conceptos por la capacidad de comunicación que dan al individuo.

Tanto los niños como los adultos pueden haber alcanzado un


concepto lo suficientemente válido para su uso en la vida cotidiana y laboral
y, sin embargo, ser incapaces de definir dicho concepto en términos
verbales. Esto es frecuente, y no se debe necesariamente a falta de
vocabulario. Por el contrario, los profesores, tanto en la vida social como en
las aulas podemos encontrar personas o alumnos que pueden usar la
palabra adecuada y, sin embargo, «no tienen idea» del concepto
correspondiente, por lo que el hecho no nos debe extrañar ni defraudar.
Los conceptos no se forman o adquieren espontáneamente y
totalmente elaborados, sino que se van perfeccionando a lo largo de la vida,
mientras el cerebro y la mente permanecen en actividad y los prejuicios no
reducen la capacidad de clasificar, por eso en ocasiones nos parece que la
comprensión de los conceptos es al comienzo incompleta y fragmentaria;
progresivamente se va estableciendo la red de relaciones subyacentes
empleando la simbología adecuada, que permite avanzar en la abstracción y
generalización.

Por ejemplo, una buena comprensión del concepto genérico


«número» depende de un entendimiento de los conceptos: números
naturales, números enteros, números racionales, números irracionales y los
números reales, y tal vez una apreciación de que ésta pudiera no ser una
lista exhaustiva de las diferentes clases de números.

Es decir, una comprensión profunda y completa de un concepto es a


veces no sólo innecesaria para permitir al que aprende avanzar hacia el
concepto siguiente; puede incluso ser inalcanzable (Orton, 1.988) y “las
definiciones pueden verse como una vía de añadir precisión a las fronteras
de un concepto, una vez formado; y establecer explícitamente su relación
con otros conceptos” (Skemp, 1.971, p. 30).

Es conveniente observar que a un teórico del aprendizaje como


Gagné (1.970, 1.977) le costó mucho trabajo explicar que algunos conceptos
pueden ser definidos y que ni él ni ninguno de los grandes teóricos ha
negado que, en el aprendizaje de las matemáticas por parte de niños, resulta
improbable que tengan éxito las intenciones de definir conceptos (Orton,
1.988).

El profesor Richard R. Skemp, considera dos principios objetivos para


el aprendizaje de las matemáticas, cuyo conocimiento es necesario por el
profesor:

1) Los conceptos de un orden más elevado que aquellos que una persona
ya tiene, no le pueden ser comunicados mediante una definición, sino
solamente preparándola para enfrentarse a una colección adecuada de
ejemplos.
2) Puesto que en matemáticas estos ejemplos son invariablemente otros
conceptos, es necesario en principio asegurarse de que éstos se encuentran ya
formados en la mente del que aprende.
Skemp, 1.971, p. 36

Pasamos a continuación a resumir brevemente el análisis que de ellos


hace el profesor Skemp, por lo que no vamos a hacer constantes referencias
al texto, indicando solamente las citas textuales.

El primero ya había sido explicitado. La mayoría de los libros de texto,


no lo tienen mucho en cuenta, introducen nuevos temas no a partir de
ejemplos.

Los buenos profesores ayudan a los alumnos a sacar la definición del


concepto mediante una colección de ejemplos, que ha de ser adecuada, es
decir, los ejemplos han de tener en común las propiedades que forman el
concepto, pero no otras, para lo cual se requiere que el profesor tenga
imaginación y una comprensión muy clara del concepto que ha de ser
formado.

Aplicar el segundo principio significa que antes de enseñar un


concepto debemos encontrar cuáles son sus conceptos «contributorios» (de
orden inmediato inferior de abstracción); y, para cada uno de éstos, hemos
de averiguar sus conceptos contributorios; y así sucesivamente, hasta que
lleguemos a los conceptos que sí ya posee el estudiante (ver en p. 95).
“Cuando se ha realizado esto, puede formarse un plan idóneo que
presentará, al que aprende, una tarea posible, no una imposible” (Skemp,
1.971, p 38).

Hay otras dos consecuencias del segundo principio. La primera de


ellas es que, si en la construcción de la estructura descendente de
abstracciones sucesivas, en un nivel dado el grado de compresión no es
bueno, cualquier contenido derivado será muy poco seguro. Esta
dependencia es probablemente mayor en matemáticas que en cualquier otra
materia. Por ejemplo, si un niño no ha hecho una buena conceptualización
de la operación adición de números naturales, muy probablemente no
comprenderá la multiplicación números naturales, pues en Primaria se
introduce como una adición repetida de sumandos iguales.

La segunda consecuencia es la de que los conceptos contributorios


deben estar disponibles para cada nueva etapa de abstracción. Lo cual
supone que, además de haber sido adquiridos con anterioridad, han de estar
accesibles cuando se necesitan, bien porque se recuerdan o trayéndolos a la
memoria mediante una revisión, planificada por el profesor o motu propio.

Finalizado ya el resumen de los principios del aprendizaje de las


matemáticas, podemos añadir que Skemp (1.971) hace una deducción más
de ellos: las estructuras o jerarquías de las matemáticas. Cada concepto
(excepto los conceptos primarios) se deduce de otros conceptos, y
contribuye a la formación de otros; por tanto, está incorporado en una
estructura de otros conceptos, es parte de una jerarquía.

El término psicológico general para una estructura mental es


«esquema». Éste tiene dos funciones principales: integrar conocimientos
existentes y ser un instrumento de la mente para la adquisición de nuevos
conocimientos. Por tanto, un esquema es también un mecanismo para
estudiar y analizar el pensamiento matemático y la formación de conceptos.

Uno de los esquemas matemáticos más básicos que aprendemos es


el de los números Naturales junto con las operaciones de adición y
multiplicación.

Una de las razones de la importancia del esquema como instrumento


de aprendizaje, es que si los primeros esquemas son inadecuados o no
existen, dificultan o imposibilitan la asimilación de conceptos posteriores.

Por ejemplo, aquel niño o niña que ha realizado un aprendizaje


memorístico, que ha aprendiendo a manipular los símbolos matemáticos de
tal manera que puede obtener la respuesta correcta, puede ser muy difícil de
diferenciar, en sus primeras etapas, si ha conseguido un aprendizaje
conceptual. La cantidad de contenidos que un niño puede memorizar es
notable y la apariencia de aprendizaje matemático puede mantenerse hasta
que se alcanza un nivel en el cual sólo el verdadero aprendizaje conceptual
es adecuado a la situación. Como los profesores sólo podemos ver u oír los
símbolos, la solución consiste en probar la adaptabilidad del niño a
situaciones nuevas, si bien, matemáticamente relacionadas, situaciones en
las que ante la imposibilidad de hacer uso de la memoria, desaparece la
apariencia externa del progreso y se evidencia la falta de aprendizaje
conceptual.

La responsabilidad del profesor en las primeras etapas del


aprendizaje matemático es grande, pues además de conseguir la
memorización de las manipulaciones de símbolos, debe asegurarse que
tiene lugar el aprendizaje conceptual, de esquemas matemáticos. Debe
planificar a largo plazo, los esquemas que serán más adaptables, tanto a las
necesidades futuras como a las presentes.

Otra característica del aprendizaje de las matemáticas es que,


aunque tengamos que ser más cuidadosos en las secuencias de aprendizaje
que algunas otras áreas de conocimiento por la jerarquía de los contenidos,
por los esquemas matemáticos, resulta posible una cierta flexibilidad, pues al
fin y al cabo, quienes aprenden no son idénticos en sus necesidades y no
todos logran los mismos niveles de comprensión de determinados conceptos
dentro de una jerarquía. Por tanto:

Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio,


enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más
importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese
consecuentemente.
Ausubel, Novak y Hanesian, 1.978, p. 1

Para finalizar este apartado un apunte sobre la teoría de los campos


conceptuales de Gérard Vergnaud (Vergnaud, 1.990), en la que la
conceptualización es considerada la piedra angular de la cognición
(Vergnaud, 1.998). Para su autor, el conocimiento está organizado en
«campos conceptuales», cuyo dominio, por parte del aprendiz, tiene lugar a
lo largo de un dilatado período de tiempo, a través de experiencia, madurez
y aprendizaje (Vergnaud, 1.982).
Aunque Vergnaud está especialmente interesado en los «campos
conceptuales» de las estructuras aditivas y de las estructuras multiplicativas
(Vergnaud, 1.983), la teoría de los «campos conceptuales» no es específica
de esos campos, ni de la matemática, es una teoría neo piagetiana que
pretende ofrecer un referente más fructífero que el piagetiano para el estudio
del desarrollo cognitivo y del aprendizaje de competencias complejas,
particularmente científicas y tecnológicas, teniendo en cuenta los propios
contenidos del conocimiento y el análisis conceptual de su dominio (Moreira,
2.002).

Vergnaud (1.997, p. 6) define un «concepto», C, como una terna de


conjuntos C = (S, I, R) donde:
 S es un conjunto de situaciones que dan sentido al concepto;
 I es un conjunto de invariantes (objetos, propiedades y relaciones)
sobre las cuales reposa la operacionalidad del concepto, o un conjunto de
invariantes que pueden ser reconocidos y usados por los sujetos para
analizar y dominar las situaciones del primer conjunto;
 R es un conjunto de representaciones simbólicas (lenguaje natural,
gráficos y diagramas, gestos, sentencias formales, etc.) que pueden ser
usadas para indicar y representar esos invariantes y, consecuentemente,
representar las situaciones y los procedimientos para trabajar con ellos.

El primer conjunto –de situaciones– es el «referente» del concepto, el


segundo –de invariantes operatorios (teoremas y conceptos-en-acción)– es
el «significado» del concepto, en cuanto al tercero –de representaciones
simbólicas– es el «significante».

El concepto de situación empleado por Vergnaud no es el de situación


didáctica, más bien el de tarea, dado que toda situación compleja puede ser
analizada como una combinación de tareas, para las cuales es importante
conocer sus naturalezas y dificultades propias.

Define «campo conceptual» como:


. . . un conjunto informal y heterogéneo de problemas, situaciones, conceptos,
relaciones, estructuras, contenidos y operaciones del pensamiento, conectados
unos a otros y, probablemente, entrelazados durante el proceso de adquisición.

Vergnaud, 1.982, p. 40

En otros trabajos, Vergnaud (1.990, p. 146) define «campo


conceptual» como: “un conjunto de situaciones cuyo dominio requiere, a su
vez, el dominio de varios conceptos de naturaleza distinta”. Por ejemplo, el
campo conceptual de las estructuras aditivas es el conjunto de situaciones
cuyo dominio requiere una adición, una sustracción o una combinación de
tales operaciones. Análogamente, el campo conceptual de las estructuras
multiplicativas consiste en todas las situaciones que pueden ser analizadas
como problemas de proporciones simples y múltiples para los cuales
generalmente es necesaria una multiplicación, una división o una
combinación de esas operaciones.

Como se puede observar, la primera definición de campo conceptual


es más extensa. Posteriormente a ella, Vergnaud destaca la idea de
situaciones en las definiciones que enuncia, pues «situación» es un
concepto clave de la teoría, sin embargo la definición inicial, más amplia, da
una idea mejor de la complejidad de lo que él llama campo conceptual.

Son campos conceptuales entre otros:

- las estructuras aditivas, que incluyen los conceptos de: cardinal, medida,
transformaciones por aumento y disminución, composición de medidas,
composición de transformaciones, de número natural y número negativo…
- las estructuras multiplicativas, que engloban los conceptos de: proporción
simple y compuesta, función lineal y multilineal, razones, cociente y producto
de dimensiones, fracción, número racional, múltiplo, divisor…
- las magnitudes espaciales: longitud, superficie, volumen
- la lógica de clases, que constituye la referencia para entender los conceptos
de propiedad, relación de inclusión, operaciones de unión e intersección,
complementario de clases, conjunción, disyunción y negación de propiedades.
Chamorro, 1.995, p. 89
2.4.4. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Según García Jiménez (2.002) la resolución de problemas puede


contemplarse como: objetivo, contenido o metodología. Como objetivo
porque la enseñanza de las matemáticas va dirigida a que el alumno
aprenda a resolver problemas; como parte del contenido referido a técnicas,
heurísticos y estrategias para lograrla, y como metodología porque se la
considera uno de los mejores caminos para aprender matemáticas, forma de
aprendizaje que trataremos en el punto 2.5.2.5.

Puede afirmarse que la finalidad de la memorización, del aprendizaje


de algoritmos y del aprendizaje de conceptos es permitir al alumno operar
con la matemática y, por lo tanto, resolver problemas (Orton, 1.988).

Por tanto, la resolución de problemas, corazón de las matemáticas


(Halmos, 1.980)7, dota a éstas de unas peculiaridades y proporciona un
sentido propio al proceso educativo.

Principios y Estándares para la Educación Matemática dice: “el


objetivo de las matemáticas escolares debería ser que todos los alumnos
estén cada vez más capacitados para resolver problemas, y deseen
comprometerse en ello” (NCTM, 2.000, p. 186).

Antes de continuar convendría aclarar lo que en este contexto se


entiende por «problema» y «resolución de problemas», sin olvidar lo que ya
afirmara Schoenfeld (1.992) que la literatura sobre resolución de problemas
de matemáticas es difícil de interpretar porque «problema» y «resolución de
problemas» tienen y han tenido significados variados y, en ocasiones,
contradictorios, por lo que no es nuestra intención zanjar dicha discusión.

Autores como Schoenfeld (1.983), Stanic y Kilpatrick (1.988), o


Webster’s (1.979)8, llegan a recoger hasta 14 significados diferentes para la
utilización del término «solución de problemas en matemáticas». No
obstante, Webster’s (1.979, p. 1.434) señala que estos distintos significados
se pueden resumir fundamentalmente en dos. Por un lado, solucionar

7
Citado por National Council of Teachers of Mathematics (2.000) y por Puig (1.996)
8
Citados por Pérez (1.994)
problemas es equivalente a cualquier actividad que requiere ser hecha en
matemáticas. Por otro lado, es equivalente a plantearse e intentar resolver
una cuestión matemática difícil o sorprendente. Luego en el primer caso
problema sería cualquier cuestión matemática y en el segundo, toda
cuestión matemática difícil o sorprendente.

Etimológicamente la palabra «problema» deriva de la griega probállo,


es decir, bállo «echar» pro «delante»: se trata de una dificultad, un
obstáculo, que nos aparece reclamando nuestra intervención para que
podamos seguir avanzando en nuestro camino.

Schoenfeld (1.985) en el apartado titulado Qué es un problema y


quiénes son los estudiantes, da la siguiente definición

Ser un problema no es una propiedad inherente de una tarea


matemática. Más bien es una relación entre el individuo y la tarea lo que hace a
la tarea un problema para esa persona. La palabra problema se usa aquí en su
sentido relativo, como una tarea que es difícil para el individuo que está
intentando resolverlo. Más aún, esa dificultad ha de ser un atolladero intelectual
más que de cálculo Por enunciar las cosas más formalmente, si uno tiene
acceso a un esquema de solución para una tarea matemática, esa tarea es un
ejercicio y no un problema.
p. 74

La introducción del conocimiento de un procedimiento de solución o


un algoritmo como línea divisoria entre lo que es un ejercicio y lo que es un
problema es una crítica al uso tradicional de los problemas como aplicación
rutinaria de procedimientos enseñados a los alumnos, y la propuesta de
otras intenciones educativas para los mismos.

Por tanto, es posible que una misma tarea constituya un problema


para una persona mientras que para otra ese problema no existe, bien
porque carece de interés por la situación, bien porque posee los
mecanismos para resolverla sin apenas inversión de recursos cognitivos y
puede reducirla a un mero ejercicio.
Pero el que una actividad se acepte como un problema no sólo
depende de los alumnos. Depende también en buena medida de cómo se
plantea la tarea y cómo la maneja el profesor en el aula. Una misma
actividad puede ser percibida por los alumnos como un ejercicio o como un
problema, dependiendo de cómo perciban su funcionalidad dentro del
aprendizaje, a partir de la forma en que el profesor la plantea, guía su
solución y la evalúa.

Para que haya verdaderos problemas, que obliguen al estudiante a


tomar decisiones, planificar y recurrir a su bagaje de conceptos y
procedimientos adquiridos, es preciso que las tareas sean abiertas,
diferentes unas de otras, o sea, imprevisibles. Un problema es siempre una
situación en algún sentido sorprendente. (Pozo y Postigo, 1.994)

Los ejercicios y los problemas requieren de los alumnos la activación


de diversos tipos de conocimiento, no sólo de diferentes procedimientos,
sino también de distintas actitudes, motivaciones y conceptos. En la medida
en que son situaciones más abiertas o nuevas, la solución de problemas
supone para el alumno una demanda cognitiva y motivacional mayor que la
ejecución de ejercicios.

De manera tradicional, la utilización de la palabra «problema» dentro


del aula de matemáticas ha coincidido más con el primer significado
señalado por Webster’s (1.979) que con el segundo: cualquier tipo de
actividad procedimental que se realice dentro o fuera del aula, la «definición
mínima» que dice Puig (1.996).

Las largas listas de adiciones, sustracciones, multiplicaciones y


divisiones que contenían los «cuadernos de problemas» que hemos
rellenado durante nuestra Educación Primaria, constituyen un claro ejemplo
de qué es un ejercicio matemático. Las tareas en que hay que aplicar una
fórmula justo después de haber sido explicada en clase o detrás de la
lección en que aparece explícitamente constituyen también ejercicios más
que verdaderos problemas.

A pesar del énfasis puesto en la solución de problemas desde la


década de los ochenta, en el aula se sigue dedicando mucho más tiempo a
la solución de ejercicios que a la solución de problemas. No obstante, los
dos tipos de tareas tienen consecuencias muy distintas en el aprendizaje y
responden a diferentes tipos de objetivos escolares. Así, los ejercicios sirven
para consolidar y automatizar ciertas técnicas, destrezas y procedimientos
que son necesarios para la posterior solución de problemas, pero
difícilmente pueden ayudar a que estas técnicas se utilicen en diferentes
contextos de los que se han aprendido o ejercitado, o difícilmente pueden
servir para el aprendizaje y comprensión de conceptos.

Para algunos autores sólo existe un problema cuando no hay un


algoritmo conocido que lleve directamente a la solución, independientemente
de si en una tarea determinada un alumno conoce o no previamente ese
algoritmo. Desde esta postura, no sería posible utilizar verdaderos
problemas matemáticos durante las primeras etapas de la escuela.

No obstante, también se puede considerar la existencia de un


problema en función del grado de novedad que suponga la tarea para un
determinado alumno. De hecho, la mayoría de los trabajos sobre enseñanza
y aprendizaje recomiendan que se introduzca la solución de problemas
desde los primeros años de la escolaridad. Así, por ejemplo, el Informe
Cockcroft (Cockcroft, 1.982), en los puntos 321 a 325 (pp. 116-117),
recomienda que se inicie a los alumnos desde el comienzo de la escuela en
las estrategias de solución de tareas, si bien considera que no todos los
problemas son adecuados para estas edades tempranas.

Según este Informe (p. 116, punto 321): “al principio de la escolaridad
las matemáticas se aprenden haciendo cosas”. Tanto en estos primeros
años de la escolaridad como más adelante, el aprendizaje de conceptos y
procedimientos matemáticos se puede hacer mediante la observación de «la
conducta» de los objetos y la manipulación de los mismos. Así, la
clasificación, seriación y ordenación de objetos, la utilización de distintos
tipos de medidas, el análisis de regularidades entre determinados hechos,
etc., pueden constituir problemas con objetivos tan diversos como traducir
las experiencias cotidianas a un lenguaje matemático, establecer conjeturas
e hipótesis, explorar y modelar las estrategias de resolución de tareas
adquiridas en contextos informales o adquirir una serie de actitudes hacia las
matemáticas.

Puig (1.996) da la siguiente «definición operativa»: “un problema


escolar de matemáticas es una tarea de contenido matemático, cuyo
enunciado es significativo para el alumno al que se ha planteado, que éste
desea abordar; y para la cual no ha producido sentido” (p. 30). Aclarando
que el calificativo «significativo» se introduce para decir que el sujeto es
capaz de interpretar la situación, que «para la que no ha producido sentido»
pretende dar cuenta de las diversas maneras de terminar la resolución de un
problema como la obtención del resultado, la explotación del problema con
fines epistémicos, la obtención de resultados erróneos con la convicción de
que son correctos o, incluso, la entrega al profesor de la tarea parcialmente
realizada.

Pasemos ahora a ver qué entendemos por «resolución de


problemas». Tal vez resulte mejor decir primero lo que no se entiende por
ello. Frecuentemente, al final de cada lección o tema de un libro de texto de
matemáticas se presentan una serie de ejercicios rutinarios, a los que es
posible que se denomine problemas aunque no es probable que impliquen la
«resolución de problemas» en el significado comúnmente aceptado. La
práctica usual proporcionada por tales ejercicios es posiblemente importante
y puede ser concebida como una manera de promover la memorización.
Algunos requerirán que los alumnos apliquen sus matemáticas a situaciones
que surgen en el mundo real y, como tales, podrían llamarse aplicaciones.
Determinadas aplicaciones comportan resolución de problemas.

La «resolución de problemas» se concibe normalmente como un


proceso “en que las condiciones del problema y los objetivos deseados se
relacionan intencionada y sustancialmente con la estructura cognoscitiva
existente” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1.978, p. 488), proceso que permite
combinar los conocimientos previos sobre conceptos, procedimientos,
reglas, técnicas, destrezas, etc., para producir un conocimiento nuevo, para
dar solución a una situación nueva. En otras palabras, consiste en encontrar
una manera de alcanzar un objetivo que no es directamente asequible.
Se la considera útil por tres razones: en primer lugar, porque se
resuelven muchos problemas matemáticos en la vida diaria; en segundo
lugar, porque la experiencia adquirida en la resolución de problemas
matemáticos es aplicable para la resolución de otros problemas no
matemáticos, y en tercer lugar, porque es un proceso de razonamiento que
ayuda a pensar mejor.

Correctamente enfocada la resolución satisface ciertos requisitos del


aprendizaje científico con los tres componentes que considera Kilpatrick
(1.985): se precisa que el alumno disponga de una información teórica, que
posea un conocimiento profundo de la materia, de unos procedimientos, una
serie de técnicas (estrategias) heurísticas y, finalmente, de una actitud
favorable hacia la tarea y/o hacia la disciplina en cuestión que le haga capaz
de regular el proceso de resolución en cuanto a la aplicación de sus
conocimientos y estrategias. Es decir, la resolución de problemas conlleva la
convergencia de las tres dimensiones básicas del conocimiento y su
activación (Perales, 2.000).

Entre sus cualidades podrían incorporarse también argumentos


sociales, como el hecho de que los alumnos pueden, mediante la resolución
de problemas, ir aproximando su actividad académica a la vida real, fuente
de continuas «situaciones problemáticas», e incluyendo la comunicación
entre individuos (cuando se afronta colectivamente) y la propia toma de
decisiones, aspectos todos ellos esenciales para la integración plena de los
estudiantes en el contexto social, cultural y laboral.

Además podría constituirse en una actividad idónea para el


diagnóstico o el cambio conceptual, al precisar el contraste entre los
conocimientos previos y los matemáticos, así como una actividad de gran
significación en la evaluación de los aprendizajes, y su influencia debiera
alcanzar la mejora del currículum por parte del profesor a partir del análisis
minucioso de los resultados generados por dicha evaluación.

Existen, por tanto, sobradas razones reales y potenciales para dedicar


una especial atención a esta tarea, y tratar de rentabilizar esas
potencialidades, promoviendo la aprehensión matemática de la realidad por
parte de los alumnos y aproximar, de esta forma, los contextos cotidiano y
académico, auténtica aspiración de lo que debiera ser la educación del siglo
XXI.

La importancia en la resolución de la estructura cognoscitiva que


posee la persona, se debe al hecho de que la solución supone la
reorganización del residuo de la experiencia previa, de modo que se ajuste a
los requisitos concretos de la situación problema presente. Como las ideas
de la estructura cognoscitiva constituyen la materia bruta de la resolución, la
transferencia que tenga lugar, positiva o negativa, reflejará la naturaleza y la
influencia de las variables de la estructura cognoscitiva.

Cuando se ha resuelto un problema, se ha aprendido. Puede que


concretamente sólo se haya aprendido a resolver ese, pero lo más probable
es que se haya aprendido a solucionar una serie de ellos análogos y quizá
incluso otros que poseen algunas características parecidas.

Para aprender a resolver problemas en matemáticas, los alumnos


deberían adquirir formas de pensar, hábitos de perseverancia y curiosidad, y
confianza en situaciones no familiares que les servirán fuera de la clase. Ser
un buen resolutor proporciona grandes beneficios en la vida diaria y en el
trabajo.

Pensar en voz alta, como auto-escucharse al hablar a otro, es una


forma de hacerse consciente de los propios pensamientos, que casi siempre
es una ayuda cuando se está trabajando sobre un problema (Skemp, 1.971).

Podemos enseñarles a los escolares estrategias generales para


resolver problemas (uso de materiales, tanteo, elaboración de tablas,
diagramas, búsqueda de regularidades, etc.); luego algunos podrán
desarrollar sus métodos personales, pues les crea confianza en sus
posibilidades de hacer matemática, por asentarse sobre los saberes que
ellos pueden controlar y quizás resolverán algunos problemas; pero lo
importante no es que los resuelvan todos, más bien es importante que traten
de resolverlos todos.

El uso de materiales manipulativos puede ayudar a los niños en la


comprensión y resolución de los problemas pues se favorece el proceso
para realizar operaciones intelectuales, aunque sin ningún material didáctico
el niño puede por sí solo llegar a ellas.

No debe obligarse a los alumnos a usar un método u otro, “más bien


se instará a probar diversos métodos para sacar información y así planificar
la resolución” (Alsina, et al., 1.996, p. 111). A través del trabajo en grupo los
profesores podemos facilitar la discusión de cuál de los métodos empleados
resulta el más adecuado, analizar las estrategias, formular conjeturas,
estimar resultados, acotar errores, examinar alternativas y consecuencias y
ver la pertinencia de los resultados en relación con la situación planteada;
todo ello hará que los estudiantes maduren sus conceptos y procedimientos
y a la vez les inicia en las reglas sociales del debate y de la toma de
decisiones.

Los problemas constituyen una novedad para el que aprende y su


solución es en cierta medida un proceso creativo, que depende de que la
persona no sólo posea el conocimiento y las destrezas requeridos sino
también de que sea capaz de utilizarlos y relacionarlos eficientemente. A
veces parece producirse un pequeño indicio, una intuición intelectual, una
visión interior (insight), que nos lleva a la solución. Este fenómeno no
entendido del todo, implica por lo general la comprensión de alguna relación
anteriormente inadvertida dentro de la estructura del conocimiento. (Skemp,
1.971; Orton, 1.988)

Dicen estos mismos autores que esta actividad no puede realizarse


por mandato pues la parte central es inconsciente e involuntaria. Sin
embargo parece necesario un período preliminar de concentración en el
problema: dar conscientemente vueltas al problema en la mente, probar
diferentes líneas de acción, aplicar métodos que pueden resultar apropiados;
si a pesar de eso no llega la solución, a continuación hay generalmente un
período en el que el problema se deja de lado, al menos conscientemente.
En apariencia, durante este período, continúa la actividad mental
inconsciente relacionada con el problema, como si el subconsciente, libre de
la exigencia consciente por resolverlo, siguiera experimentando con
combinaciones de elementos del conocimiento; pues pronto, una intuición
intelectual, relativa al problema -quizá la solución completa- viene a la mente
en un momento en que no se efectúa un trabajo deliberado sobre el
problema.

Según Ausubel:

… las principales fuentes de variación de la capacidad de resolver problemas


son: a) conocimiento de la materia y la familiaridad con la lógica distintiva de
una disciplina; b) determinantes cognoscitivos como la sensibilidad al
problema, la originalidad y la curiosidad intelectual; el estilo cognoscitivo; el
conocimiento general sobre la resolución eficaz del problema; el dominio de
estrategias especiales de resolución de problemas dentro de las disciplinas
particulares; y c) rasgos de personalidad como la pulsión, la persistencia, la
flexibilidad y la ansiedad.
Ausubel, Novak y Hanesian, 1.978, p. 500

Añadiendo que en determinantes como la sensibilidad al problema, la


originalidad, el estilo cognitivo y los factores de personalidad, la mayor parte
de la variación tal vez esté en función de la dotación genética y de la
experiencia acumulada; por lo que estos aspectos de la capacidad de
resolución no sean sensibles al adiestramiento. Por consiguiente, el trabajo
más eficiente de instrucción en resolución de problemas se concentra en el
conocimiento de la materia, en la lógica y estrategia de la resolución
particulares de la disciplina y en los principios generales de la resolución
valida de problemas (Ausubel, 1.968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1.978).

Dewey (1.910) propuso una lista de fases o etapas que se siguen


para la solución de problemas, no elaborada para los de matemáticas, sino
para cualquier cosa que en la vida cotidiana se llama «problema»:
- 1. Identificación de la situación problemática.
- 2. Definición precisa del problema.
- 3. Análisis medios-fines. Plan de solución.
- 4. Ejecución del plan.
- 5. Asunción de las consecuencias.
- 6. Evaluación de la solución. Supervisión. Generalización.
Dewey comienza con una «situación» que el sujeto siente como
problema, ya que pretende construir un modelo de resolución, en la más
amplia acepción del término problema.

Dicen Ausubel, Novak y Hanesian (1.978): “como descripción formal


de las sucesivas etapas temporales del pensamiento, el planteamiento de
1.910 de Dewey no ha sido mejorado apreciablemente en los pasados
sesenta años” (p. 492).

Entre las descripciones de estrategias para resolver problemas, una


de las más conocidas es la debida a Polya (1.945) que incluye: utilizar
diagramas, buscar patrones, considerar todas las posibilidades, probar con
valores o casos determinados, trabajar marcha atrás, tantear y comprobar,
crear un problema equivalente y crear uno más sencillo; estrategias que las
agrupa en las siguientes cuatro fases (p. 17):
- I Comprender el problema
- II Concebir un plan
- III Ejecución del plan
- IV Examinar la solución obtenida.

Esta división en fases está hecha desde el punto de vista del


«resolutor ideal», que las recorre linealmente pasando de una a otra sólo
cuando la anterior ha concluido y sin necesidad de abandonar o de rehacer
el camino iniciado, sujeto cuyo supuesto comportamiento determinó por
introspección. Polya acompaña la descripción de cada una de estas fases
con una serie de preguntas de naturaleza heurística útiles para el resolutor,
que puede hacerse a sí mismo o que le puede hacer un profesor que
pretenda guiarle mientras resuelve el problema. De esta manera, el modelo
no es estrictamente hablando un modelo «descriptivo», porque las
sugerencias heurísticas que incluye pretenden a la vez marcar pautas,
indicar caminos y hacer posible que el resolutor tome conciencia de lo que
necesita hacer y del lugar del proceso en el que se encuentra para actuar en
consecuencia. El modelo tiene, por tanto, también un carácter de guía para
la acción.
Este carácter de guía o de ejemplo que ha de imitar el resolutor real,
ha hecho que se haya utilizado para extraer técnicas o estrategias de
instrucción de las fases que necesariamente hay que recorrer para resolver
un problema y el orden en que hay que hacerlo, desvirtuando a juicio de
Puig y Cerdán (1.988) el carácter del modelo de Polya.

Modelo que en cierto sentido se puede considerar la concreción del


de Dewey para los problemas matemáticos (Puig y Cerdán, 1.988).

Muchos autores han exportado estas fases a otras áreas (Proceso


General de Investigación (Dewey, 1.910; Bunge, 1.967) o Gestión de Calidad
(Deming, 1.982)) hasta el punto que ha quedado instituido como un modelo
general de solución de problemas.

Mason, Burton y Stacey (1.982) definen tres fases, llamadas


abordaje, ataque y revisión, en función de lo que llaman sentimientos del
resolutor: los estados afectivos, de ánimo, emocionales,... En la descripción
hacen referencia a unos procesos (particularización, generalización,
conjeturación), a las fases y a unos estados, y no es tanto un modelo
descriptivo o analítico sino un modelo de ayuda en la instrucción a los
alumnos.

Dicen que puede parecer que de las tres fases, la de ataque es la


crucial, por abarcar la mayor parte de la actividad propiamente matemática,
pero ocurre que la mayor parte de la gente no consigue resolver
satisfactoriamente un problema por no dedicar la atención debida al abordaje
y a la revisión. La fase de ataque sólo puede llevarse a cabo correctamente
si se ha planteado satisfactoriamente el problema, y si se ha dedicado el
tiempo necesario a aprender de la experiencia, revisando los momentos
clave del razonamiento.

Y añaden que las fases no están separadas nítidamente, sino que


tienden a fundirse en sus extremos, puesto que dependen de matices de la
experiencia y no de actividades mecánicas. El trabajo en una fase puede
fácilmente llevar a una fase «anterior» o a una descripción final. Aprendiendo
a distinguir los aspectos sobresalientes de cada fase podemos encontrar
cosas de las que hay que hacer ante un atasco momentáneo evitando un
montón de divagaciones y razonamientos improductivos.
A diferencia de Polya, los trabajos de Schoenfeld, resumidos en su
libro de 1.985, pueden verse como la búsqueda inacabable de fuentes de
explicación de la conducta de los resolutores reales, que conduce a la
categorización de lo que Schoenfeld llama los componentes del
conocimiento y la conducta para explicar la actuación de los sujetos al
resolver problemas de matemáticas, con lo que elabora un modelo de
«actuación», y no un modelo de competencia.

Los componentes que Schoenfeld iba introduciendo -heurísticas,


gestión, recursos y sistemas de creencias son los nombres que él les da-
aparecían por las carencias de los sujetos reales.

Afirma Schoenfeld (1.987a) que no existen fases perfectas y que


etiquetas como Exploración o Análisis describen mejor lo que el resolutor
hace que las otras de Comprensión y Elaboración del plan de Polya,
añadiendo, los resolutores expertos se caracterizan más por un rápido
zigzagueo entre episodios o fases que por un recorrido secuencial por ellos.

En cuanto a las heurísticas generales que acompañan a las fases del


modelo de Polya, el mismo Schoenfeld (1.987b) ha mostrado que es inútil
prescribirlas. La razón de que su prescripción no sea efectiva no es que las
heurísticas generales no tengan ningún valor, sino que cada heurística se
multiplica en infinidad de ellas más cercanas a los problemas concretos. De ahí
que una de las principales tareas de la instrucción en resolución de problemas
consista en hacer posible que los alumnos elaboren una versión efectiva de la
heurística general apropiada en función del problema con el que estén
trabajando.
Puig y Cerdán, 1.988, p. 24

Schoenfeld plantea el siguiente esquema:


- Análisis y Comprensión
- Diseño y Planificación
- Exploración
- Verificación.
Schoenfeld (1.992) ya no habla de «componentes del conocimiento y
la conducta», sino de «aspectos de la cognición», ha cambiado los nombres
de tales aspectos -ahora son el conocimiento de base, estrategias de
resolución de problemas, gestión y control, creencias y afectos- y ha
introducido un quinto que con el nombre de «prácticas» pretende servir
como fuente de explicación de las creencias.

Si restringimos el mundo de los problemas a los problemas


aritméticos elementales (PAE) que aparecen en el contexto escolar, tenemos
el modelo de Puig y Cerdán (1.988) con las fases siguientes:
- 1. Lectura
- 2. Comprensión
- 3. Traducción
- 4. Cálculo
- 5. Solución
- 6. Revisión. Comprobación.

Aclarando sus autores que, como en el contexto escolar se empieza


con un «problema enunciado» a diferencia de comenzar por una «situación»
en el mundo real, hace que en este modelo -como en el de Polya- no
aparezcan las fases 1 y 2 de Dewey. En las metodologías de enseñanza en
las que las situaciones escolares simulan situaciones del mundo real, se
comienza por fases similares a las dos primeras del modelo de Dewey, pero
es difícil que la fase revisión, comprobación se transforme en algo similar a
las dos últimas fases de Dewey -en particular, que aparezca la fase
asunción de las consecuencias-. En las tendencias pedagógicas que
conciben el aprendizaje escolar como un aprendizaje de la vida, la
resolución de problemas se transforma en el trabajo en situaciones reales
representadas en el aula, como por ejemplo una tienda, lo que hace que
todos los problemas aritméticos en el contexto de la compra-venta dejen de
aparecer
«enunciados», para ser «situaciones», con lo que puede que aparezcan
todas las fases del modelo de Dewey, incluida la asunción de las
consecuencias.

Por su parte Carrillo (1.998) propone la consideración de las


siguientes fases en el proceso general de resolución de problemas:
- 0. Identificación
- 1. Comprensión
- 2. Planificación y exploración
- 3. Ejecución
- 4. Verificación

Dice el autor que asigna el número 0 a la fase de Identificación debido


a que los problemas presentados en el ámbito escolar suelen ser
enunciados.

La comprensión de un problema o de una situación no tiene porqué


darse de manera global; en muchos casos, después de un primer acercamiento
al problema, el resolutor atraviesa por otras fases, como Planificación y
Ejecución, e incluso Verificación, teniendo posteriormente que volver a
profundizar en la comprensión del problema.
Carrillo, 1.998, p. 105

Es decir, concibe las fases como estados por los que se pasa y a los
que se puede volver a lo largo del proceso de resolución.

No considera perteneciente a la fase de Ejecución los cálculos que


suponen ejemplificación (fase de Comprensión) o tanteo (fase de
Planificación y Exploración), tan sólo los que provengan de llevar a cabo un
plan previamente ideado.

Como cualquiera otra herramienta matemática, las estrategias tienen


que recibir atención docente para que los alumnos las aprendan. Las
oportunidades para utilizarlas deberían insertarse naturalmente en el
currículo a través de las áreas de contenidos. Por ejemplo, en los primeros
niveles, los profesores pueden ayudar a los niños a expresar, clasificar y
comparar sus estrategias; en los niveles medios, 6.º de Primaria a 2.º de
ESO, los alumnos deberían ser diestros en reconocer cuándo es apropiado
usar diversas estrategias y ser capaces de decidir cuándo y cómo usarlas;
en los niveles no universitarios altos, 3.º de ESO a 2.º de Bachillerato,
deberían tener acceso a una gama amplia de estrategias, saber decidir cuál
usar y ser capaces de adaptar e inventar otras (NCTM, 2.000).
Las primeras experiencias de los niños con las matemáticas tienen
lugar a través de la resolución de problemas por su tendencia natural a
formular cuestiones y buscar respuestas, y a medida que experimentan con
una variedad más amplia de problemas, necesitan más y diferentes
estrategias. Los profesores deberían ayudarles a ser conscientes de ellas a
medida que se presenta la necesidad de utilizarlas y animarles a que tomen
nota para alcanzar su modelización. Las estrategias se aprenden con el
paso del tiempo, como afirma Kilpatrick (1.985), por ósmosis, memorización,
imitación, cooperación, o reflexión, se aplican en contextos particulares, y
llegan a ser más refinadas, elaboradas y flexibles según se van utilizando en
problemas de complejidad creciente.

Los cambios relativos al desarrollo en la resolución de problemas


reflejan todas las tendencias de edad descritas en relación con el desempeño
cognoscitivo en conjunto y, más particularmente, las que se manifiestan en la
adquisición de conceptos

Ausubel, Novak y Hanesian, 1.978, p. 492

que después se explicarán en los apartados del punto 2.5.

Entendiendo por aptitud cualquier característica deI estudiante que


pueda influir en la actividad y los resultados en su aprendizaje, actualmente
hay consenso sobre cuales son las principales categorías de aptitudes que
ayudan a explicar una solución de problemas habilidosa: el conocimiento del
ámbito específico (conocimiento matemático); los métodos heurísticos; el
conocimiento y las habilidades metacognitivas, y los componentes afectivos.

EI estudio de sujetos competentes en resolución de problemas ha


permitido conocer que dominan una base de conocimientos amplia deI área
de la cual forma parte el problema (términos matemáticos, símbolos, hechos
numéricos, fórmulas, reglas, propiedades, algoritmos, conceptos), bien
organizada y de fácil acceso (Chi, Glaser y Farr, 1.988)9, que representan
los problemas en términos de la estructura matemática interna, y no en

9
Citado en De Corte, Greer y Verschaffel (1.996)
función de las características superficiales como hacen los sujetos
inexpertos.

Los métodos heurísticos son estrategias sistemáticas de búsqueda,


análisis y transformación del problema. No son una garantía de éxito, pero
incrementan notablemente la probabilidad de hallar la solución. Son
heurísticos: analizar detalladamente el problema, visualizarlo mediante
gráficos o diagramas, las pruebas por ensayo y error, ir de lo conocido a lo
desconocido, descomponer el problema en subproblemas, buscar uno
análogo o relacionado que sea más fácil, trabajar hacia atrás a partir de la
meta o solución buscada, etc.

La enseñanza de heurísticos no empezó siendo provechosa por dos


razones: cada heurístico era enseñado de forma aislada, de manera que el
alumno no tenía que plantearse cual tenía que elegir en cada situación, y las
descripciones eran insuficientemente detalladas para capacitar a los
alumnos a utilizarlas. En la actualidad se enseñan conjuntamente con las
habilidades metacognitivas y de manera satisfactoria (Schoenfeld, 1.992).

A pesar de que el conocimiento sobre las habilidades metacognitivas


no está muy desarrollado, la importancia de éstas en el aprendizaje es
indudable. Concretamente nos referimos al conocimiento de nuestro
funcionamiento cognitivo y a los mecanismos de autocontrol y
autorregulación.

El conocimiento de nuestro funcionamiento cognitivo es relativo a


cuales son nuestras capacidades y cuales son nuestras flaquezas
cognitivas, como por ejemplo: que la memoria nos puede fallar, pero que
disponemos de recursos para retener la información; los límites de la
memoria a corto plazo; las creencias sobre nuestras capacidades generales
o particularmente las matemáticas; etc. Así, los alumnos más eficaces en
resolución de problemas orales son más conscientes de las actividades
mentales que realizan, explican más detalladamente los métodos que
utilizan, justifican de forma más adecuada las estrategias de solución y son
más precisos a la hora de predecir qué problemas han solucionado
correctamente.
Los mecanismos de autocontrol y autorregulación forman una
estructura que organiza y guía nuestros procesos de aprendizaje y
pensamiento. Abarca habilidades como planificar el proceso de resolución,
supervisar y evaluar el proceso durante su ejecución, eliminar las soluciones
erróneas, mejorar las válidas, analizar las actividades de resolución y
reflexionar. Los resolutores expertos se caracterizan por tener un alto nivel
de autocontrol que les orienta sistemática y persistentemente hacia los
objetivos fijados, por regular permanentemente su actividad y efectuar las
correcciones pertinentes.

A pesar de conocerse la importancia que los componentes afectivos


tienen en el aprendizaje de las matemáticas la investigación se ha dirigido
más hacia las variables y procesos cognitivos.

Podemos considerar tres aspectos de la afectividad en la resolución


de problemas: las emociones (E), las creencias (C) y las actitudes (A)
(McLeod, 1.990, 1.992).

Éstas suponen la totalidad de las reacciones afectivas implicadas en


el aprendizaje de las matemáticas y forman un continuo con diferencias en:

1. La intensidad afectiva implicada, desde una actitud más bien indiferente


para las creencias hasta una actitud «cálida» para las emociones
(esquemáticamente y de menos a más: C-A-E).

2. En el grado de estabilidad, mientras las emociones se alteran


rápidamente las actitudes y las creencias son fundamentalmente estables
y resistentes al cambio (E-A-C).

3. O en el grado de interrelación con los componentes cognitivos (E-A-C).

Al respecto de las creencias podemos diferenciar entre las creencias


sobre uno mismo y sobre las matemáticas (McLeod, 1.990), mientras las
primeras son una habilidad metacognitiva, las creencias sobre las
matemáticas son el punto de vista con que nos acercamos a su aprendizaje.
Las creencias pueden determinar las técnicas que serán utilizadas, durante
cuanto tiempo y con qué esfuerzo se intentará encontrar la solución
(Schoenfeld, 1.992).
Desde la perspectiva cognitiva, uno de los autores más
representativos en educación matemática y afecto es Mandler (Gil, Blanco y
Guerrero, 2.006). «El modelo de Mandler» (Mandler, 1.988, 1.989a, 1.989b)
trata de dar explicaciones sobre las reacciones afectivas de los estudiantes
ante las actividades matemáticas: a) los diferentes procesos cognitivos
pueden generar respuestas afectivas diferenciadas, más concretamente, las
actividades metacognitivas son especialmente sensibles a las emociones,
mientras que los procesos de memorización y recuperación no lo son tanto,
b) las respuestas afectivas varían según la fase de resolución del problema
en que nos encontramos.

Un resolutor de problemas experto aplica las aptitudes de forma


integrada e interactiva, tanto componentes de una misma aptitud, por
ejemplo en el caso del conocimiento matemático, utilizar conjuntamente
habilidades procedimentales y conceptuales, como componentes de
diferentes aptitudes, por ejemplo, para calcular el área de una corona
circular, aplicar un conocimiento básico, el área del círculo, y una estrategia
heurística, el área de la corona es la diferencia entre las áreas de los dos
círculos.

Para finalizar decir que lo visto hasta aquí sobre Resolución de


problemas se completa en el punto 2.5.2.5. con lo correspondiente a su
utilización como metodología de aprendizaje de las matemáticas.

2.5. TEORÍAS GENERALES QUE FUNDAMENTAN EL


APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
Conocidos los diferentes tipos de aprendizajes de contenidos
matemáticos veamos cómo se deberían realizar según diferentes teorías
generales.

Las teorías del aprendizaje que tienen su origen en los trabajos que
los psicólogos de la educación llevaron a cabo en los tres primeros cuartos
del siglo XX presentan, algunas, características comunes entre ellas, y
discrepancias notables con otras, lo que permiten agruparlas en dos grandes
tipos de teorías. El primer tipo históricamente hablando, tiene una raíz
conductual, nos referiremos a el como «conductismo», mientras que el
segundo tiene una base cognitiva, nos referiremos a el como «cognitivismo».

Como no es posible dar una definición explícita y unánimemente


aceptada de ellos, pasamos, sin más dilación, a describir sus características
más sobresalientes.

2.5.1. EL CONDUCTISMO

Estas teorías del aprendizaje tienen su origen en los experimentos


que psicólogos como Iván Petróvich Pavlov y Skinner realizaron con
animales domésticos. Parece que Skinner sugería que lo que podía lograrse
con animales también era posible conseguirlo con personas: éstas podían
ser condicionadas para que mostrasen la conducta requerida.

Los enfoques conductistas conciben que aprender es el cambio de


conducta que experimentan las personas como resultado de la adquisición
de conocimientos. Este cambio se puede lograr condicionado, dirigido de un
modo determinado por el instructor y puede ser descrito en términos de
estímulo, respuesta y asociación: cuando el aprendiz da respuesta a un
estímulo, se ha creado un vínculo, una asociación, cuya persistencia en la
memoria es una cuestión de repetición y ejercicio.

Una importante opinión que permanece a través de la evolución de


estas teorías es la de la eficacia del aprendizaje de estímulo-respuesta.
Como resultado de un estímulo específico surge la respuesta requerida.

John B. Watson, conocido como padre del conductismo, fue el


primero en los Estados Unidos en poner en práctica en el terreno del
aprendizaje los hallazgos de Pavlov, pero los representantes más notables
del conductismo son Edward L. Thorndike, Burrhus Frederic Skinner y más
recientemente Robert M. Gagné.

En España el modelo predominante en la enseñanza de la aritmética


en los libros de texto, al menos hasta la Ley General de Educación de 1.970,
ha sido el conductismo, bajo el principio general de que la instrucción debe
basarse en la enseñanza directa y en la división del currículum en un
número de partes aisladas para ser aprendidas con el esfuerzo apropiado.

2.5.1.1. Thorndike: leyes y transferencia del conocimiento

La teoría de Edward L. Thorndike (1.874-1.949) se conoce también


como «aprendizaje por el éxito», siguiendo tres leyes: del efecto, de la
disponibilidad y del ejercicio.
1. La ley del efecto: una conexión, un vínculo, entre un estímulo y una
respuesta se establece y refuerza si la respuesta va acompañada o
inmediatamente seguida por una satisfacción, y se debilita si la respuesta
va acompañada o inmediatamente seguida de insatisfacción.
2. La ley de la disponibilidad: asocia el deseo con el aprendizaje, siendo
necesario querer, estar motivado, para que la conexión se establezca o
active.
3. La ley del ejercicio: los vínculos se fortalecen con el uso y se debilitan con
el desuso.

Algunas de las acciones que los profesores hacemos parecen indicar


una cierta aceptación de la ley del efecto. Si una respuesta es correcta y el
alumno lo sabe, se logra la satisfacción y el chico se ve reforzado. No
obstante hay profesores que suponen necesario proporcionar satisfacción
de un modo extrínseco, dando premios, menciones honoríficas, puntos
blancos, estrellas doradas y cosas por el estilo. Un trabajo deficiente puede
tener como consecuencia una nota baja, produce disgusto y, teóricamente,
determina que no vuelva a repetirse semejante clase de trabajo.

En general, puede ser aceptada casi como un axioma la afirmación de


que el éxito o el fracaso influyen más que cualquier cosa en el desarrollo de
una actitud positiva o negativa hacia el trabajo escolar (Sorenson, 1.971), de
ahí la trascendencia de la ley de la disponibilidad.

De los muchos ejemplos escolares en que aparece la aplicación de la


ley del ejercicio podemos comentar el del aprendizaje del algoritmo de la
división. Se trata de establecer una sólida conexión o asociación entre el
estímulo (realizar la división) y la respuesta (la aplicación del algoritmo de la
división). Los niños realizan muchos ejercicios de dividir y los profesores
comprueban que tras las vacaciones de verano la mayoría de los alumnos
parecen experimentar un grave debilitamiento de esta conexión, suponiendo
que antes hubiese llegado a existir. Los psicólogos conductistas explicarían
que el desuso de la respuesta puede muy bien debilitar esta asociación, sin
embargo los psicólogos cognitivos darían una explicación muy distinta.

A principios del siglo XX trabajos como los de Thorndike fueron las


primeras manifestaciones de una psicología de la educación basada en el
aprendizaje de contenidos, el cual publicó en 1.922 un pequeño libro titulado
The Psychology of Arithmetic (La psicología de la aritmética).

La teoría asociacionista de E. L. Thorndike, aplicada al aula, se ha


utilizado para justificar el empleo de los ejercicios como método para formar y
reforzar los vínculos estímulo-respuesta que se supone conforman el contenido
de la aritmética. A pesar de que casi todos los ejercicios traen consigo
incrementos en la velocidad y la precisión del cálculo, se han presentado varios
argumentos contra su uso como método principal de enseñanza. El argumento
principal es que los ejercicios no pueden desarrollar el pensamiento
cuantitativo, porque interpretan las matemáticas como una colección de
vínculos aislados, en vez de como un conjunto integrado de formaciones y de
principios.
Resnick y Ford, 1.981, p. 52

Las teorías de procesamiento de la información dan una posible


justificación teórica de los ejercicios y la práctica: el desarrollo del
automatismo. La posibilidad de responder de forma automática a cálculos
complejos, como son los valores de las tablas y los algoritmos sencillos,
puede reducir la carga del sistema de la memoria humana, y contribuir a un
funcionamiento más eficaz.

Thorndike no se preocupó de dar indicación de qué vínculos eran más


fáciles, qué cantidad de práctica era suficiente, o cuál era la mejor manera
de organizar la práctica de los diferentes tipos de vínculos.
El propio Thorndike revocó su ley del ejercicio como resultado de sus
investigaciones tardías. No es cierto que la frecuencia del emparejamiento
entre la respuesta y el estímulo tenga en sí misma trascendencia en el proceso
de aprendizaje.

Ausubel y Robinson, 1.969, p. 275

Para la transferencia del conocimiento (influencia del aprendizaje en


una situación o contexto sobre un aprendizaje posterior en otra situación o
contexto) Thorndike formuló su teoría de «los elementos idénticos»: “Si se
produce la transferencia, la nueva situación de aprendizaje contiene una
mayoría de elementos que son idénticos a aquéllos que se encuentran en la
situación original del aprendizaje” (Ausubel y Robinson, 1.969, p. 140).

Por ello insistía Thorndike en que Ia escuela debería favorecer las


situaciones reales, debería atender únicamente a aquellos aprendizajes que
son idénticos a los que realmente uno va a necesitar, es decir, a aquellos
aprendizajes que son socialmente útiles.

2.5.1.2. Skinner: aprendizaje programado

Después de los trabajos de Thorndike, durante los años treinta y


cuarenta del siglo XX, el estudio por parte de los psicólogos del aprendizaje
del contenido pasó de moda, hasta que en los años 50 del s. XX empezó a
cambiar la situación. Los psicólogos conductistas volvieron a interesarse por
los problemas de la instrucción, y algunos, sobre todo Burrhus F. Skinner
(1.904-1.990) y sus colaboradores, empezaron a aplicar sistemáticamente a
la educación los principios del análisis conductual y de la teoría del refuerzo,
en lo que ha venido a llamarse «condicionamiento operante», que se define
como un proceso en el cual la frecuencia con que ocurre una conducta
depende de las consecuencias que tiene esa conducta; la conducta que
tiene consecuencias agradables para el sujeto se ve fortalecida y tiende a
repetirse, y la conducta que tiene consecuencias negativas para el sujeto se
debilita y tiende a desaparecer (Beltrán, et al., 1.987).

El reforzamiento ha constituido siempre una parte importante de los


métodos docentes. A comienzos del siglo XX el reforzamiento estaba
ampliamente basado en el temor: el miedo a incurrir en la ira del profesor, el
miedo al castigo. Incluso hoy, algunos aspectos de la conducta de los chicos
en la escuela están fundados en su afán de evitar el castigo o el ridículo y no
en un deseo de aprender.

Skinner se interesó por el hecho de que los chicos no aprendieran en


ningún sentido positivo, sino sólo para evitar las consecuencias de no
aprender, por lo que su ideal fue que todos los alumnos recibieran una
retroalimentación constante y rápida de los resultados, que el reforzamiento
fuese inmediato, lo que constituyó una parte de la justificación que hizo
Skinner (1.954)10 del «aprendizaje programado»: “todo el proceso de
alcanzar una competencia en cualquier campo debe ser dividido en un
número muy grande de pasos muy pequeños y el reforzamiento ha de ser
contingente a la realización de cada paso”.

El sistema de pequeños pasos así como el reforzamiento adecuado


para todos los alumnos considerados de manera individualizada son difíciles
de lograr sin el uso de máquinas de enseñar.

Los criterios de presentación de material en el aprendizaje


programado son los mismos en cualquiera de los medios de presentación,
tanto a través de máquinas como mediante libros de texto.

Consisten en la presentación de una secuencia de estímulos al


alumno bajo la forma de «cuadros». Un solo cuadro contiene cualquier
información necesaria y luego plantea una pregunta que exige una
respuesta. El medio de presentación empleado debe proporcionar al alumno
los recursos para que formule la respuesta. En la Figura 2.1. vemos un
ejemplo de cuadro.

Figura 2.1.

Este cubo está formado por un número exacto de centímetros cúbicos.


3
3
3 cm de
Este cubo tiene un volumen
Tras haber formulado una respuesta, el alumno desplaza el programa
al siguiente cuadro al tiempo que recibe retroalimentación sobre el cuadro
previo.

La aplicación de los criterios anteriores a las circunstancias y las


necesidades individuales hace necesario un programa muy complejo y
completamente diversificado. Los ordenadores lo permiten, pero no han
tenido ningún éxito los intentos de realizar programas de diversificación bajo
la forma de libros de texto.

Al tipo de aprendizaje con ayuda de ordenador y basado en el


aprendizaje programado se le denomina a menudo «instruccional».

Resumiendo, pues, la enseñanza mediante máquina ofrece ventajas


extraordinarias debido a que: 1) El estudiante recibe refuerzo frecuente e
inmediato, 2) goza de libertad para avanzar a su ritmo natural y 3) sigue una
secuencia coherente.
Skinner, 1.984, p. 35

Pero como apunta Orton (1.988) también deben existir algunas


desventajas, como por ejemplo: 1) no existe la motivación producida por el
trabajo con otros alumnos, 2) es posible que, a lo largo del programa, el
alumno escoja por error rutas inapropiadas y 3) algunos tipos de
experiencias de aprendizaje no pueden ser presentados en forma
programada.

El aprendizaje programado tiene una utilización importante en


alumnos con necesidades especiales, por ejemplo, el desarrollo de sus
capacidades para quienes operan con rapidez, el repaso y la repetición para
quienes trabajan con lentitud y, para que se pongan al día alumnos nuevos o
que han faltado por enfermedad.

Ahora que empiezan a haber ordenadores en las aulas, una de las


posibilidades de su aprovechamiento podría ser la utilización con objetividad
de programas instruccionales en la enseñanza de las matemáticas.

10
Citado por Orton, 1.988, p. 66
2.5.1.3. Gagné: jerarquías de aprendizaje

La forma moderna o actualizada de instrucción conductista se apoya


en las ideas de Robert M. Gagné (1.916-2.002) sobre la jerarquía de
aprendizaje y el análisis de las tareas que conforman la secuencia de
instrucción.

Según Gagné, debemos comenzar definiendo el objetivo, por ejemplo


«los alumnos serán capaces de hallar la división de cualquier par de
números». El paso siguiente consistirá en realizar el análisis minucioso de la
tarea, considerando cuáles son los contenidos previos requeridos con objeto
de alcanzar el contenido final (Figura 2.2.)

contenido final contenido previo b

contenido previo a
Figura 2.2.

Repetiremos entonces el procedimiento, definiendo qué requisitos


previos son precisos para alcanzar los contenidos previos a y b (Figura 2.2.).
Y así hasta llegar a lo que ya sabe el alumno.

Este concepto, que Gagné llama «jerarquía de aprendizaje», ya lo


presentó Skemp (1.971), como hemos visto en las páginas 21-22.

Siguiendo con el ejemplo anterior, el conocimiento del algoritmo de la


división depende de la multiplicación, y la multiplicación del conocimiento de
la adición, etc. Se constituye así el conocimiento del contenido final en una
secuencia de instrucción. El aprendizaje tiene, por tanto, un carácter
acumulativo (Gagné, 1.985).

Robert M. Gagné y sus colaboradores investigaron la posibilidad de


que fuesen necesarios y suficientes los requisitos determinados
hipotéticamente. En todos los niveles de una jerarquía, la realización de esta
tarea exige mucho tiempo, pero los trabajos de Gagné ha dado lugar a un
número considerable de jerarquías comprobadas en matemáticas.

Como en educación las cosas no siempre funcionan perfectamente es


posible encontrar alumnos que poseen la capacidad final, pero que no tienen
la a, la b o ninguna de las dos. También pueden hallarse ocasiones en que
los alumnos puedan alcanzar a o b sin una enseñanza específica en el
proceso de recibir instrucciones sobre la capacidad final. Por eso no hay que
olvidar la reflexión de Gagné (1.985, p. 129): “una jerarquía de aprendizaje
describe una ruta eficaz, en promedio, para alcanzar el dominio de un
conjunto organizado de habilidades intelectuales que representan la
«comprensión» de un tema”.

Por tanto, el profesor puede utilizar una jerarquía de aprendizaje como


base para la toma de decisiones que le permita adaptar la enseñanza a las
diferencias individuales de los niños.

Las jerarquías de aprendizaje de Gagné indican que los diferentes


requisitos previos pueden ser de distintas cualidades, es decir, hay dos tipos
de jerarquías. Uno se refiere a la organización del conocimiento, el otro a la
jerarquía de los «tipos» de aprendizaje.

Para el caso concreto de las matemáticas, tanto Orton (1.988) como


Resnick y Ford (1.981), resumen la jerarquía de tipos de aprendizaje de
Gagné en la siguiente lista:

Resolución de problemas

requisitos previos

Reglas, principios y conceptos definidos

requisitos previos
Conceptos concretos

requisitos previos

Discriminaciones

requisitos previos

Conexiones estímulo-respuesta
Figura 2.3.

Veámoslos en el siguiente ejemplo:

Consideremos el teorema de Pitágoras: «la suma de los cuadrados de


las longitudes de los dos lados

a
c

b
Figura 2.4.
más cortos de un triángulo rectángulo es igual al cuadrado de la hipotenusa»
(como se ilustra en la Figura 2.4.). La fórmula a 2 = b2 + c2 es claramente una
regla (que solo se aplica a los triángulos cuando son rectángulos).
Una regla es una formulación de la relación entre cualidades. Tanto la
relación como las cualidades implican un aprendizaje conceptual, por ejemplo
cuadrado o área, igualdad, suma, triángulo, ángulo recto, longitud, lado, ángulo.
Los propios conceptos suponen una discriminación, entre longitudes y
áreas por ejemplo y también implican clasificación, por ejemplo: qué es lo que
es común a todos los triángulos.
En un nivel muy bajo, un cuadrado supone productos y el modo más
eficaz de hallarlos es conocer las tablas de multiplicar. Es probable que su
aprendizaje suponga ciertos elementos de aprendizaje de estímulo-respuesta,
sean cuales fueren las opiniones propias acerca del modo en que deben
aprenderse las tablas.
Orton, 1.988, p. 75

Si por problema entendemos una cuestión que requiere cierta


originalidad por parte del que aprende hasta lograr su solución, exige del
alumno que aporte e integre de un modo nuevo elementos de aprendizajes
anteriores, por lo que tras haber resuelto el problema habrá aprendido algo.
Podemos afirmar pues que la resolución de problemas es el máximo nivel de
los tipos de aprendizaje.

La aportación de Gagné es esencial para el análisis del modo en que


se produce el aprendizaje y de la manera en que puede organizarse. Es
probable que una cuidadosa elaboración de la secuencia del contenido que
ha de ser aprendido promueva la calidad y la cantidad del aprendizaje. Sin
embargo no es mucha la probabilidad de que tal elaboración de la secuencia
sea todo lo que se precise en la planificación de las experiencias de
aprendizaje.

La palabra «jerarquía» aplicada a cómo y en qué orden aprenden los


niños los contenidos matemáticos, es utilizada de varias maneras no todas
ellas conductistas, pues como dice Hart (1.981) se puede utilizar para
describir:
- Una secuencia de aprendizaje o de comprensión que se da en el
estudiante.
- Una secuencia de enseñanza que usa el profesor.
- Una secuencia lógica que se da en el tema.

Los tres usos no son lo mismo, pero Hart los considera


interdependientes, ya que para tener éxito en el aprendizaje escolar, los tres
aspectos deben estar estrechamente relacionados, de lo contrario el
resultado será el fracaso. En todos ellos, «jerarquía» indica una cadena de
destrezas, niveles, etapas o conceptos ordenados de simple a complejo.
2.5.2. EL COGNITIVISMO

La aparición de las teorías psicológicas como la de la Gestalt o la de


Piaget, que ponían de relieve la existencia de estructuras psicológicas de
conocimiento, vinieron a reforzar la importancia de la «comprensión»,
apoyada en la construcción de dichas estructuras, por encima del
adiestramiento algorítmico que caracterizaba la enseñanza tradicional. El
conocimiento no proviene de la acumulación de contenidos, sino de la
adquisición de estructuras o sistemas de relaciones organizadas
subyacentes, no proviene del exterior sino que debe elaborarse desde
dentro.

Mientras el conductismo en sus diversas formas fue un modelo


adecuado para el aprendizaje de conceptos y estrategias de nivel bajo,
resultó totalmente inadecuado para explicar cómo se descubre una relación,
cómo se demuestra un teorema o cómo se resuelven problemas. La práctica
y los refuerzos repetidos no pueden hacer a alguien un matemático creativo
ya que estas estrategias no favorecen la creación de nuevas ideas
(Romberg, 1.993).

Desde una perspectiva genérica, Pozo (1.989) indica que:

… los dos grandes escollos del asociacionismo son la ausencia de una


organización en el sujeto psicológico, que se traduce en una imposibilidad de
explicar la coherencia conceptual, y la incapacidad de explicar el origen de los
significados.

Pozo, 1.989, p. 159

Inicialmente, la oposición a las ideas de Thorndike fue encabezada


por Brownell (1.935)11, que argumentaba que la instrucción matemática
necesita apoyarse en la comprensión de los conceptos básicos matemáticos,
y por el denominado «Gestaltismo», en cuya visión del aprendizaje son

11
Citado por Gómez (1.991)
elementos clave la comprensión y la menor consideración de la práctica
repetitiva.

A mediados de la década de los 50 del siglo XX el conductismo es


sustituido por el procesamiento de la información, entrando en el
cognitivismo.

En cuanto al aprendizaje, el procesamiento de información es


continuista con la tradición del conductismo. Sus limitaciones son
exactamente las mismas que aquejaban al conductismo y no se manifiestan
sólo en el aprendizaje. Uno de los síntomas de los límites teóricos que se
auto impone la ciencia cognitiva es la recuperación, un tanto desordenada,
de diversos autores que alcanza no sólo a Piaget, sino también a Vygotsky,
la Gestalt, etc. La razón por la que la recuperación resulta tan difícil es la
imposibilidad de integrar a estos autores en la corriente dominante del
procesamiento de información. En realidad, a pesar de su aparente
semejanza, existe una verdadera fractura entre la psicología cognitiva que
hacen unos y otros: mientras el procesamiento de información adopta los
presupuestos del asociacionismo y el mecanicismo, la «otra» psicología
cognitiva, con el riesgo de unificar posiciones bastante heterogéneas, puede
ser calificada como estructuralista y organicista: «constructivista».

Las teorías cognitivas se oponen a las tesis asociacionistas en dos


aspectos fundamentales: la concepción acumulativa del conocimiento y la
explicación del mecanismo de adquisición del mismo, a partir de la
asociación entre estímulo y respuesta.

Kilpatrick (1.990) delimita el concepto «constructivismo»:

La visión del constructivismo incluye dos principios:


1. El conocimiento es constructivamente activado por el conocimiento
subjetivo, no recibido pasivamente por el medio ambiente.
2. Llegar a saber es un proceso adaptativo que organiza un mundo
experimental, no descubierto e independiente. Un mundo preexistente fuera de
la mente del conocedor.
Kilpatrick, 1.990, p. 39
Importancia de los conocimientos matemáticos previos de los estudiantes… 10

El primero de estos principios es de una aceptación mucho más


amplia que el segundo dando lugar al llamado constructivismo trivial o
simple, mientras que el constructivismo radical se basa en ambos principios
(Kilpatrick, 1.990).

Para Coll (1.991) el constructivismo en matemáticas es un método de


aprendizaje y de enseñanza a partir del cual el propio alumno construye
significados y atribuye sentido a lo que aprende, aunque es el profesor,
como mediador del aprendizaje, quien facilita a los alumnos el acceso a los
conocimientos que vehiculan los contenidos educativos, relacionando los
procesos de construcción de los alumnos con los significados matemáticos
que trata la enseñanza.

Confrey y Kazak (2.006) explicitan las raíces del constructivismo


matemático:

Tenemos que ubicar las raíces del constructivismo en tres tradiciones,


gran parte habituales del PME 12: (1) Resolución de problemas […], (2) Errores,
barreras críticas y obstáculos epistemológicos […], y (3) Teorías del desarrollo
cognitivo […]. Todas estas tradiciones impregnan la educación matemática con
la opinión de que algo más que la lógica de la matemática era necesario para
explicar, predecir, y facilitar el aprendizaje de las matemáticas. Todas ellas
reconocen que la dificultad o la facilidad de aprendizaje no pueden ser
explicadas simplemente mirando a la complejidad de la materia, sino que era
necesario tener en cuenta otros factores para el camino recorrido de
aprendizaje y los niveles de éxito o fracaso.
Confrey y Kazak, 2.006, p. 307

Añadiendo que seguramente la más influyente, la tercera tradición


forjadora del desarrollo del constructivismo, es el trabajo de Piaget sobre las
teorías del desarrollo cognitivo, y que en general, el constructivismo ha
tenido un impacto muy importante en la educación matemática, en el sentido
de que ha situado a los niños al frente de la actividad y ha preguntado sobre
cuestiones genuinas acerca de cómo hacer un uso eficaz de los recursos y
las ideas que éstos aportan al aprendizaje. (Confrey y Kazak, 2.006).
12
The International Group for the Psychology of Mathematics Education (PME)

Manuel Alcalde Esteban


Desde la creación del PME en 1.976, en Karlsruhe, en el Congreso
Internacional de Educación Matemática (ICME), para PME dos de las
principales teorías del desarrollo intelectual han sido dominantes, el
constructivismo y la perspectiva socio-cultural (Confrey y Kazak, 2.006).

En las teorías cognitivas se ha hecho hincapié en el papel de la


atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso
del lenguaje en el aprendizaje, es por ello que el cognitivismo presenta una
gran variedad de formas, por lo que a continuación presentamos
resumidamente algunas de ellas, las más representativas.

2.5.2.1. Procesamiento de la información

A partir de la década de los 50 del siglo XX se configura un nuevo


paradigma en psicología cuyo objetivo fundamental es el análisis de los
procesos mentales, se trata del paradigma cognitivo, también llamado
«procesamiento de la información» por su preocupación por las
manipulaciones sistemáticas de datos en la mente humana.

Su origen está asociado a una serie de acontecimientos científicos,


tecnológicos y sociales que propician el cambio de enfoque de la psicología.
Entre ellos, la teoría de la comunicación, que sugirió a los psicólogos la
analogía entre la mente y los canales de transmisión de información; las
teorías del aprendizaje, basadas en presupuestos asociacionistas y
conductistas, que entran en crisis; pero sobre todo el desarrollo de los
ordenadores, que causará un impacto decisivo en la consolidación del nuevo
paradigma, sustituyendo la analogía del canal de comunicación (Rodrigo,
1.985).

La similitud entre la mente y los ordenadores proporcionaba un


magnífico apoyo conceptual a la naciente psicología cognitiva. Se piensa
que ambos son sistemas que admiten información, la procesan y producen
una respuesta. De esta manera se considera al sistema humano de
conocimiento como un sistema de procesamiento de la información, esto es,
un sistema de receptores, memorias y efectores, así como los procesos para
Importancia de los conocimientos matemáticos previos de los estudiantes… 10

actuar sobre ellos. Las memorias contienen datos (información) y programas


de procesos de información.

El interés desde de la educación matemática por conocer con mayor


profundidad y extensión la forma de producirse y desarrollarse el
pensamiento matemático, coincidió en la década de los 70 del siglo pasado
con el interés que ya tenían los psicólogos de dar una justificación a los
procesos generales del pensamiento, dando lugar a líneas de investigación
convergentes que han estudiado el fenómeno general de la producción del
pensamiento matemático, destacando el campo de estudio de la resolución
de problemas como uno de los de mayor interés para la investigación.

La mayoría de los psicólogos del procesamiento de información están


de acuerdo en la estructura de la memoria, describen ésta como un sistema
de tres almacenes dispuestos secuencialmente en relación al flujo de
información. El primero de ellos la «memoria sensorial», o «almacén de
información sensorial» (Lindsay y Norman, 1.972), retiene la información del
estímulo con gran fidelidad, sin ningún análisis semántico, durante escasas
décimas de segundo. En realidad se trata de dos almacenes que retienen
respectivamente la información visual (memoria icónica) y la información
acústica (memoria ecoica). El siguiente almacén denominado «memoria a
corto plazo», o «memoria de trabajo» (Romberg y Carpenter, 1.986), tiene
una capacidad limitada (aproximadamente 7 unidades de información) y una
persistencia de unos 15 segundos. Pero la memoria a corto plazo no es
como el almacén de información sensorial, pues ahora la información ha sido
ya descifrada y categorizada por los mecanismos del reconocimiento de
patrones. La memoria de trabajo también es la etapa en que mantenemos la
información que necesitamos provisionalmente durante sólo unos pocos
minutos o que estamos tratando de organizar y almacenar de modo
permanente. Por último la «memoria a largo plazo», o «memoria semántica»
(Resnick y Ford, 1.981), es un almacén de capacidad y persistencia ilimitada
en donde permanece la información en un estado pasivo hasta que es
recuperada en la memoria a corto plazo para ofrecer la respuesta adecuada
a través del generador de respuesta y de los efectores.

Manuel Alcalde Esteban


Los tres sistemas difieren en capacidad, persistencia temporal,
formato simbólico de la información, procesos de recuperación y
mecanismos de trasvase hacia otros almacenes. La memoria a corto plazo
juega un papel privilegiado ya que recibe información tanto de la memoria
sensorial (de origen externo) como de la memoria a largo plazo (de origen
interno) y coordina y controla ambas fuentes de información mediante
estrategias.

En el enfoque procesamiento de la información se considera la


memoria como un elemento clave en el aprendizaje, pues el objetivo es el
almacenamiento de la información en la memoria semántica y el recuerdo
inmediato a partir de ésta; jugando un papel importante las redes semánticas
o mapas conceptuales como representaciones de las estructuras del
conocimiento.

Las teorías del procesamiento permiten analizar el microdesarrollo en


tareas y procesos específicos. Los investigadores suelen estudiar la
ejecución hábil, es decir, la conducta de una persona que se considera que
ha llegado a dominar las habilidades que se requieren en una tarea
específica. Los modelos que se derivan de este tipo de estudio pueden servir
de modelo de ejecución hacia el que se puede dirigir el aprendizaje del niño.

El esfuerzo llevado a cabo para entender como actúa el sistema en


situaciones particulares ha encontrado caldo de cultivo en el aprendizaje de
las matemáticas, en cómo procesan los niños el conocimiento matemático.
Uno de los campos de las Matemáticas donde más ha florecido este modelo
se corresponde con aquel en el que se pueden identificar algoritmos,
especialmente algoritmos de cálculo. El procesamiento de la información ha
conseguido también analizar los componentes básicos que se dan en la
solución de problemas y realizar su simulación mediante un ordenador.

En cualquier situación de resolución de problemas, el primer paso es


elaborar una representación del problema; es decir, advertir las
características del mismo y codificarlas de tal manera que sean
interpretables por el sistema de procesamiento de la información. La
elaboración de una representación es el proceso por el que se establecen
vínculos entre el planteamiento del problema, por una parte, y la red
semántica de la persona, su conocimiento de los procedimientos, y su
conocimiento general acerca de las relaciones matemáticas y espaciales,
por otra. Las diferentes representaciones pueden traer a la mente datos y
procedimientos diferentes de la memoria a largo plazo, lo que a su vez
afectará al proceso de resolución y a sus probabilidades de éxito.

El planteamiento del problema, cualquiera que sea su forma,


proporciona los materiales brutos a partir de los cuales los sistemas de
procesamiento de la información elaboran una representación del problema.

El entorno de la tarea es un poderoso factor determinante de la gama


de estrategias que puede aplicar la persona que resuelve el problema.

Las instrucciones de la tarea pueden tener una eficacia especial, ya


como ayuda a la resolución del problema, ya como disuasión de la misma,
dado su poder de generar representaciones.

Las teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de


información, pueden considerarse como versiones sofisticadas del
conductismo (Russell, 1.984), por lo que, sin ser su aportación desdeñable,
lo que la llamada revolución cognitiva ha venido a proporcionar al estudio del
aprendizaje es, en el mejor de los casos, cambios cuantitativos, en la
potencia asociativa, pero no cambios cualitativos en la forma de abordar el
aprendizaje.

No puede afirmarse que el procesamiento de información haya sido


un programa de investigación progresivo en relación con el conductismo. “La
diferencia esencial entre el asociacionismo clásico y el computacional es
sencillamente que en este último brilla por su ausencia cualquier teoría del
aprendizaje” (Fodor, 1.983, p. 60).

El asociacionismo computacional parte de un constructivismo estático


que, respetando el principio de correspondencia entre las representaciones y el
mundo, asume que el sujeto interpreta la realidad a partir de sus conocimientos
anteriores. En cambio, las teorías de la reestructuración asumen además un
constructivismo dinámico por el que no sólo se construyen interpretaciones de
la realidad a partir de los conocimientos anteriores, sino que también se
construyen esos mismos conocimientos en forma de teorías. La diferencia
entre el constructivismo estático y dinámico remite, en último extremo, a la
propia naturaleza mecanicista y organicista de los dos enfoques. Mientras que
los mecanismos son estables y sólo se modifican por intervención exterior, los
organismos son, por definición, seres cambiantes, criaturas heraclíteas que no
se bañan dos veces en el mismo río ni conocen dos veces con el mismo
concepto.
Pozo, 1.989, p. 169

Una de las cosas que ha puesto de manifiesto la utilización de


ordenadores es que las personas no siempre piensan como ellos.

La analogía mente-ordenador es exclusivamente en cuanto a los


procesos y representaciones, es decir, funcional, pero los componentes y
estructura física de ambos sistemas son totalmente diferentes (p.e. neuronas
y circuitos integrados respectivamente). Además la analogía implica algunas
deficiencias notables como el descuido de los aspectos organizativos de la
conducta, de los fenómenos de la conciencia, de la motivación y el afecto,
etc.

Los procesos que sustentan las operaciones de los ordenadores


aplicados al funcionamiento cognitivo, son muy sencillos comparados con la
complejidad de los procesos psicológicos reales; por consiguiente, en la
supuesta semejanza de ambos conjuntos de procesos podemos ver, al
menos, las siguientes diferencias:
1. Los ordenadores son capaces de procesar y almacenar grandes
cantidades de unidades discretas de información que se les presentan
simultánea o sucesivamente. Los seres humanos, por otra parte,
podemos asimilar y recordar al mismo tiempo sólo unos cuantos
ítemes discretos. Compensamos esta limitación por medio de la
«comprensión», procesando unidades mayores compuestas de
ítemes que dependen unos de otros sucesivamente.
2. El olvido no es problema para los ordenadores.
3. No hay el problema de los cambios debidos al desarrollo. La
capacidad de los ordenadores para asimilar y almacenar información,
o las clases de procesamiento de información o de procesos para
solucionar problemas que ellos emplean, son cosas que no cambian
con la edad.
4. En la actualidad, los ordenadores carecen de la capacidad del ser
humano para la improvisación imaginativa, la inspiración creadora y el
pensamiento independiente.

2.5.2.2. Gestalt

La teoría de la Gestalt que nace en Alemania y es exportada a EEUU


en los años veinte del siglo pasado, introduce la comprensión intuitiva
(insight) en eI aprendizaje de las matemáticas.

Una gestalt es la percepción de una estructura o forma completa


como algo más que, simplemente, las partes que la constituyen. El modelo

.·.
puede ser percibido como un triángulo aunque sus componentes son 3
puntos. Si se percibe la secuencia

135791113151719

no como una secuencia aleatoria de cifras, sino como la sucesión de los


números impares menores que el 20, se ha hecho una gestalt (García,
2.001).

La tesis central de la psicología de la Gestalt radica en que la mente


trata de interpretar las sensaciones y las experiencias que le llegan como un
conjunto organizado y no como una colección de unidades de datos
separadas, en que está dominada por una tendencia innata a buscar buenas
gestalts o equilibrios psicológicos.

El más destacado psicólogo de la Gestalt, en el período de evolución


de la teoría, fue Max Wertheimer (1.880-1.943) que se preocupó
especialmente del aprendizaje y de la enseñanza de las matemáticas.
Estaba interesado sobre todo en demostrar lo que él llamaba «pensamiento
productivo», o pensamiento basado en una apreciación de la estructura.
Pretendía poner de manifiesto el funcionamiento del pensamiento productivo
por medio de su demostración favorita, el problema del paralelogramo, y
sugirió lo que implica tal pensamiento.

Wertheimer (1.945) cuenta que estaba de visita en un aula en la que


se había enseñado a los niños a calcular el área del rectángulo y el maestro
dice a los alumnos:

«Ahora vais a aprender a hallar el área de un paralelogramo». Designa


los ángulos con las letras a, b, c y d, y explica: «Trazo una perpendicular
descendente desde el ángulo superior izquierdo y otra desde el ángulo superior
derecho. Prolongo hacia la derecha la línea de base. Marco los dos nuevos
puntos, e y f»
d c

a e b f
Figura 2.5.
Con la ayuda de esta figura, hace la demostración habitual del teorema
correspondiente (el área de un paralelogramo es igual al producto de la base
por la altura) estableciendo la igualdad de determinadas líneas y ángulos, así
como la congruencia del par de triángulos. En cada caso formula el teorema,
postulado o axioma ya aprendido en el que se funda dicha igualdad o
congruencia. Concluye diciendo que ha quedado demostrado que el área de un
paralelogramo es igual a la base multiplicada por la altura.
Wertheimer, 1.945, p. 26

Los niños estaban practicando calculando con éxito las áreas de


muchas figuras con este algoritmo normalizado, cuando Wertheimer se
acercó a la pizarra y dibujó el paralelogramo que se reproduce en la figura
2.6., y les pidió que calculasen su área.

Figura 2.6.
Los niños reaccionaron de formas diferentes. Algunos dijeron “todavía
no hemos estudiado eso” (Wertheimer, 1.945, p. 27), otros dijeron que el
algoritmo de base por altura que ya conocían no se podía aplicar a ese tipo
de figura. La dificultad se debía a que cuando trazaban la perpendicular
desde el ángulo superior izquierdo, la línea quedaba a la derecha de la base,
de forma que no parecía que la fórmula normalizada se pudiese aplicar.

Lo que Wertheimer quería probar con su demostración era que los


niños que aprendían el algoritmo para calcular el área sin comprender los
principios estructurales en que se basaba, se limitaban a seguir ciegamente
las reglas que marcaba el profesor. Quedaba claro que se les había
enseñado el algoritmo de forma mecánica, no habían aprendido de forma
significativa.

La dificultad se debía a que los niños «limitados por las reglas»


trazaban sus alturas de forma perpendicular a la base del papel, más que a
la «base» de la figura. Wertheimer opinaba que no habrían cometido tal error
si hubiesen comprendido la equivalencia funcional entre el paralelogramo y
el rectángulo. La equivalencia era la verdadera estructura que subyacía en el
problema.

Lo que señala claramente la teoría de la Gestalt es que la


demostración de un resultado por el profesor puede no conducir al insight del
alumno. Las exposiciones de la manera de calcular el área de un
paralelogramo, basadas quizá en proporcionar congruencia a los dos
pequeños triángulos, no garantizarán necesariamente que los alumnos
comprendan por qué se requiere demostrar que los triángulos son
congruentes. El insight surge como un aspecto del proceso de
descubrimiento. La situación requiere ser estructurada para conseguir que el
necesario descubrimiento sea lo más seguro posible. Entonces, el insight
obtenido puede ser transferido y entendidas también las deducciones de las
fórmulas de las áreas de los triángulos, de los trapecios y de las otras figuras
planas.
El «proceso» de conseguir el insight, aunque los psicólogos de la
Gestalt apenas lo llegaron a explorar, lo analizó en parte Karl Duncker 13,
alumno de Wertheimer. Duncker, que se dedicó a las estrategias generales
de la resolución de problemas, distinguió entre el procesamiento «de arriba
abajo», que partía del análisis de los objetivos y del planteamiento del
problema, y el procesamiento «de abajo arriba», que partía del análisis de
los elementos del problema. Suele ser difícil diferenciar en la práctica los
procesos de arriba abajo de los de abajo arriba; en la ejecución matemática
parece que siempre están actuando recíprocamente. Pero la distinción tiene
un interés pedagógico, porque sugiere enfoques de enseñanza alternativos.

La visión gestáltica de la resolución de problemas afirma que el


insight surge de una comprensión del problema como un todo y de la
relación de las partes con el todo. Como profesores, podemos ayudar a
nuestros alumnos a aprender, proporcionándoles experiencias en las que la
estructura sea evidente, o guiando u orientándoles hacia la estructura. Pero
puntualizan Resnick y Ford (1.981) que no es fácil la manera de hacerlo,
pues el concepto de estructura del problema, aunque inspiró a Wertheimer
largos párrafos, no siempre es sencillo de definir en términos prácticos,
además, las explicaciones de los psicólogos de la Gestalt no han pasado del
nivel de los ejemplos concretos, apuntan a cosas importantes, pero no nos
enseñan a generalizar sus descubrimientos para determinar principios
pedagógicos que se puedan aplicar a las variedades del contenido
matemático y a los problemas concretos.

Es más fácil demostrar el funcionamiento de las ideas


estructurales en el contexto de problemas muy específicos que
definir exactamente y de forma abstracta en qué consisten dichas
estructuras. Y es más difícil todavía dar una presentación teórica
completa de la estructura como fenómeno general en la
resolución de problemas matemáticos.
Resnick y Ford, 1.981, p. 169

13
Duncker (1.945), citado por Resnick y Ford (1.981)
2.5.2.3. Piaget: equilibración y etapas de desarrollo

La obra de Jean W. F. Piaget (1.896-1.980) presenta una visión de las


estructuras cognitivas algo diferente de la del movimiento de la Gestalt.
Estos psicólogos estudiaron principalmente la forma inmediata en que se
perciben las estructuras de los problemas o de los contenidos, como si las
estructuras completas se percibieran de una sola ojeada. Debido a su
insistencia en que el insight era inmediato y en que la comprensión
subsiguiente era relativamente completa, la psicología de la Gestalt no
parecía preocuparse de cómo se iba fortaleciendo el conocimiento de las
relaciones hasta el punto en que era posible tal insight y reconocimiento.
Tampoco parecía preocupar a los gestálticos cómo podían cambiar a lo largo
del tiempo las capacidades de reconocimiento y de insight de las personas.
Por el contrario, Piaget se preocupó específicamente del proceso y del
desarrollo del pensamiento. También creía que las características
fundamentales del pensamiento humano se podían comprender en términos
de las proposiciones y relaciones lógicas que expresaba la conducta
humana. Tanto su interés por la lógica, como su preocupación por cómo se
modifica el pensamiento durante el crecimiento y la experiencia, le
permitieron dar forma a su definición de estructura cognitiva.

Piaget es célebre, sobre todo, por sus estudios extensos sobre el


desarrollo del pensamiento de los niños. La mayor parte de los estudios de
su obra ponen de manifiesto sobre todo la idea de las etapas de desarrollo.

Para Piaget el conocimiento físico es el conocimiento de las


propiedades de los objetos, y resulta directamente de la acción sobre los
mismos objetos (abstracción simple). En cambio, el conocimiento lógico-
matemático no surge ya de las acciones en sí, sino de la reflexión sobre
dichas acciones, de la libre coordinación, interiorizada, de tales acciones
(abstracción reflexiva), por ejemplo, cuando un niño descubre que el
resultado de contar los objetos de un conjunto es independiente del orden
que atribuya a los elementos que se cuentan.
Mientras el origen del conocimiento físico está fundamentalmente en
los objetos, el del conocimiento lógico-matemático está en el sujeto, en la
actividad lógica del sujeto.

El conocimiento no es para Piaget una mera copia de los datos


procedentes de la realidad exterior, no es directamente transmisible, el
conocimiento no es la consecuencia de un acto instantáneo de comprensión,
su adquisición requiere una acción por parte del que aprende y una
interacción con el entorno, debe ser construido activamente desde la propia
experiencia y no recibido pasivamente del entorno por el sujeto.

Como biólogo que era Piaget consideró el desarrollo intelectual del


mismo modo que el crecimiento físico y, en particular, pensó que incluía una
autorregulación. Así, cuando nuevas ideas inciden sobre otras ya existentes,
puede suceder que creen un conflicto, un desequilibrio mental, que la
persona trata de resolver, con un efecto como de contrapeso, de reacción,
que Piaget denominó de «equilibración», considerado por muchos
investigadores este aspecto de su teoría como el más importante.

Para explicar este fenómeno, Piaget introdujo las ideas de


«asimilación» y de «acomodación»: entiende por «asimilación» la adopción o
incorporación de nuevos datos a las estructuras existentes, la aceptación de
nuevas ideas, y por «acomodación» entiende la modificación y enmienda de
las estructuras existentes para hacer posible la asimilación. Estos dos
aspectos de la equilibración se producen juntos y son inseparables,
generalmente.

Un ejemplo matemático podríamos encontrarlo en la adición. Hasta la


aparición del tema de los números enteros, los niños han trabajado con
números naturales y fracciones no negativas, por lo que la adición suponía la
obtención de un resultado igual o mayor (2 + 6, 1/5 + 4/3), es decir,
generalmente adicionar era aumentar, en cambio en la adición con números
enteros el resultado puede suponer disminución ([+5] + [-3]), lo que produce
un desequilibrio en la concepción de la operación adición, que se resolverá
con la correspondiente asimilación y acomodación.
La disponibilidad para el aprendizaje viene determinada por la
idoneidad del bagaje cognitivo que posee el estudiante para enfrentarse con
los requisitos de una determinada nueva tarea de aprendizaje. Esta
idoneidad abarca dos aspectos: por un lado, los conocimientos previos
específicos que se poseen en relación con la materia a aprender y por otro,
el estado de desarrollo intelectual o madurez cognitiva del individuo.

Los profesores de matemáticas estamos obligados a mantener una


mentalidad abierta ante la disponibilidad. Posiblemente resultaría
contraproducente para el desarrollo cognitivo de los alumnos suponer con
demasiada facilidad que no están aún preparados para un nuevo contenido.
Pero la experiencia docente indica que los intentos de presentar nuevos
contenidos no siempre alcanzan el éxito, y, por consiguiente, nosotros
mismos hemos de estar preparados para cuando esto ocurra.

La teoría de Piaget ofrece una clara consideración de la


disponibilidad. Los niños no están preparados para las matemáticas que
dependan de la adquisición de la conservación de la cantidad si no han
alcanzado la etapa de desarrollo intelectual en la que la conservación es
una de las características definitorias. Igualmente los alumnos no están
preparados para las matemáticas basadas en la razón y en la proporción (y
es muy amplia la parte de las matemáticas escolares que corresponde a
esta categoría, como por ejemplo los números racionales y la trigonometría)
si no han llegado a la etapa en la que se domina la proporcionalidad.

El trabajo de Piaget tiene en su origen la noción de que los individuos


recorren, a lo largo de su desarrollo, la historia intelectual de la especie
humana. Creía, por tanto, que era posible comprender el desarrollo de la
capacidad intelectual de la especie estudiando el desarrollo intelectual de los
individuos al ir haciéndose adultos siempre que mantuviesen una relación
normal con el entorno físico y social. La idea general era que las personas
estaban conformadas biológicamente para interrelacionarse con su entorno
de formas determinadas. A lo largo de esta interrelación, se formaría una
secuencia de estructuras complejas de pensamiento.
Para estudiar el desarrollo del pensamiento de los niños Piaget
trabajó fundamentalmente sobre el desarrollo de los conceptos lógicos y
matemáticos. Estudió, tanto con niños como con adolescentes, el desarrollo
de los sistemas de clasificación lógica, y el de los conceptos numéricos,
geométricos, de tiempo, de movimiento y de velocidad. Eligió estos temas
para su estudio porque suponían claramente el empleo de ciertas
estructuras lógicas fundamentales que Piaget creía eran la base del
pensamiento y del razonamiento, sobre todo del pensamiento y
razonamiento científico.

La teoría del desarrollo de Piaget se centra en el aspecto dinámico de


la actividad intelectual y de las estructuras psicológicas que caracterizan a
los niños en diferentes etapas de su desarrollo. Utiliza el término
«estructura» para describir la organización mental de la experiencia por
parte de un estudiante activo. Para probar la existencia de estructuras
cognitivas cualitativamente diferentes interpretó protocolos de niños y
adolescentes que realizan tareas matemáticas y lógicas, que permiten
comprensiones y resoluciones diferentes de las tareas. Estas diferentes
estructuras cognitivas se desarrollan siguiendo una secuencia que cubre
varias etapas definidas.

Diferentes estudiosos de Piaget han agrupado las etapas de modos


ligeramente distintos, así que es posible hallar autores que se refieren a las
cinco etapas, a las cuatro e incluso a las tres de Piaget. Las cuatro aquí
consideradas son las siguientes:
1. La etapa sensorio-motriz
2. La etapa preoperatoria
3. La etapa de las operaciones concretas
4. La etapa de las operaciones formales
Piaget mismamente se refirió a una etapa preconceptual y a una etapa
intuitiva como subdivisiones de la preoperatoria. Otros, como Collis (1.980),
han empleado subdivisiones como: temprana de operaciones concretas,
media de operaciones concretas, de generalización concreta o formal
temprana y, de operaciones formales o formal posterior.
Según Piaget todos los niños pasan por estas etapas y en este orden,
es decir, que sucesivamente manifiestan aquellas características de la
actividad intelectual que él formuló para las etapas.

La trascendencia curricular de las etapas es notoria y se deriva de la


interpretación que se les ha dado como estrategia para decidir el punto
óptimo para introducir un determinado contenido en el currículum.

Desde el punto de vista del aprendizaje de las matemáticas, la


consecuencia debería ser que, si se sabe que un chico opera a un
determinado nivel piagetiano, si se conoce en qué etapa está funcionando,
no existe ninguna posibilidad de que pueda hacer frente a matemáticas que
dependen de capacidades asociadas con una etapa siguiente.

El término «operación» es común a tres de las etapas y, para Piaget,


significa acción, pero efectuada en la mente y organizada en un sistema.

Durante el periodo de escolarización obligatoria, los niños suelen


partir de la etapa preoperatoria, pasar por la etapa de operaciones concretas
y llegar a la de operaciones formales, por lo que pasamos a continuación a
describir brevemente características matemáticas de estas tres etapas.

El pensamiento que Piaget ha llamado preoperatorio se caracteriza


por la dependencia de las características perceptuales de los objetos o de
las configuraciones y la incapacidad de pensar de forma reversible.

El niño preoperatorio en edad escolar intuye, por lo que puede


afirmar, pero no demostrar. La suya es una inteligencia práctica sus
intuiciones son muy primarias todavía, rígidas e irreversibles. Su
pensamiento es concreto, puede representar mentalmente objetos y
acciones, pero no tiene capacidad para realizar operaciones lógicas de
comprensión abstracta. Por eso, cuando trabaja debe tener el material
concreto delante, manipulando, experimentando, descubriendo con él,
trabajando directamente con la realidad.

Dice Piaget que en la génesis de la noción de número, los conceptos


cuantitativos prenuméricos como: grande, pequeño, ninguno, algunos,
pocos, muchos, todos... están, en general, a merced de las cualidades
perceptuales de los objetos.
La conservación, que es uno de los indicadores del paso de la etapa
preoperatoria a la de operaciones concretas, en cada tipo de concepto de
cantidad (discontinua: número de objetos; continua: longitud, masa,
capacidad, superficie, volumen) presenta aproximadamente la misma
tendencia evolutiva: 1) no conservación; 2) un tipo de conservación
momentáneo, empíricamente fundado; es decir, el niño sostiene
provisionalmente la hipótesis de la conservación respecto de algunas
transformaciones, pero no respecto de otras, y 3) una afirmación de la
conservación lógicamente segura, casi axiomática, en relación con todas las
transformaciones relativas al tipo de concepto de cantidad que se estudia
(Flavell, 1.963).

Respecto de la clasificación, hasta los 5 años, el niño tiende a


organizar el material clasificable en lo que Piaget e lnhelder (1.975) llaman
«colecciones figurales», la colección lograda, no es en modo alguno una
clase lógica, sino una figura compleja, de ahí el nombre de colección figural.
De los 5 1/2 a 7-8 años, las colecciones figurales son reemplazadas por
colecciones abstractas no figurales, para llegar a realizar finalmente
verdaderas clasificaciones.

Si las primeras matematizaciones organizan el mundo que rodea al


niño esencialmente en función de lo que se vive, y las referencias espaciales
se forman a partir de su propio cuerpo, las estructuras a que dan origen, se
constituyen, según Piaget, a partir de referencias topológicas: volumen,
superficie, punto, frontera, interior, exterior, etc. Ya en el final de esta etapa
preoperatoria comenzarán a desarrollarse las nociones de geometría
euclídea.

Para Piaget, entre las capacidades que se alcanzan y se desarrollan


con el comienzo del pensamiento operacional concreto figuran la inclusión
en clases, la conservación de la cantidad, la reversibilidad, la combinación y
la separación, la ordenación y la posición relativa, todas las cuales pueden
ser muy importantes en el paso de un enfoque informal e intuitivo de las
matemáticas (implicando poco más que la manipulación de objetos y
materiales), a las matemáticas como actividad de papel y lápiz.
Así, en el periodo temprano de operaciones concretas (Collis, 1.980),
que abarca aproximadamente la primera mitad de esta etapa se manifiesta
la capacidad de los alumnos para trabajar significativamente con las cuatro
operaciones aritméticas elementales cuando se las utiliza por separado con
números pequeños. Ambos, números y operaciones, deben estar
relacionados con objetos físicos y con acciones realizables
experimentalmente. Por ejemplo, el niño puede calcular 3 + 12 = 15,
tomando un conjunto de tres elementos, otro de doce, juntándolos y
contando cuantos objetos hay en total, en una situación dentro de la
experiencia del niño.

El término «concreto» no implica que la enseñanza de las


matemáticas exija siempre objetos concretos hasta la plena aparición de las
operaciones formales. En una situación nueva de aprendizaje, es probable
que sea importante la actividad física con objetos reales en la etapa de las
operaciones concretas, pero sólo hasta el momento en que el niño sea
capaz de sustituir tales manipulaciones físicas por las correspondientes
actividades mentales fruto de experiencias personales concretas anteriores.
A pesar de que a veces se asocia incorrectamente «operaciones concretas»
y uso de materiales concretos en el aula, el error habitual cometido en la
enseñanza de las matemáticas no ha sido precisamente el empleo excesivo
de materiales, ni contar muy a menudo con ellos como una referencia física.

Hay muchas personas que no pueden aceptar que tengan significado


alguno etapas de desarrollo intelectual descritas por Piaget como la de las
operaciones concretas. Sin embargo, en la mayoría de los alumnos y durante
gran parte de su vida escolar, parece existir la necesidad de referentes
concretos en la enseñanza de las matemáticas, independientemente de
cualquier creencia en la teoría piagetiana.
Orton, 1.988, p. 86

En el periodo medio de operaciones concretas (Collis, 1.980),


siguiendo con el ejemplo aritmético, el niño es capaz de trabajar
significativamente con cierto número de operaciones sucesivas si los
números se mantienen pequeños (13 + 5 + 21), y con números grandes si
forman parte de operaciones simples.

Según Piaget, el pensamiento operacional formal permite la hipótesis


y la deducción, autoriza la argumentación lógica y el razonamiento en las
proposiciones verbales.

En términos de aprendizaje de las matemáticas, además de la


proporcionalidad, existen en esta etapa muchos temas e ideas en
matemáticas que los profesores de enseñanza secundaria saben que
ofrecerán grandes dificultades a sus alumnos en razón del nivel de
abstracción exigido. El álgebra como generalización de la aritmética
depende de la abstracción de relaciones numéricas más bien concretas. A
muchos alumnos les resuIta difícil y, desde luego, irrelevante, porque lo que
les pedimos hacer en álgebra no tiene para ellos un significado real
subyacente y algunos llegan a experimentar un rechazo tan intenso que
condiciona su actitud global hacia las matemáticas14.

Frecuentemente todos necesitamos funcionar en un nivel más


concreto y a menudo es útil una introducción práctica a una nueva idea.

Así, en el periodo formal temprano o de generalización concreta


(Collis, 1.980), que abarca aproximadamente los dos-tres primeros años de
la etapa de las operaciones formales, los niños pueden trabajar con números
grandes y combinaciones de operaciones, por tanto no concretizables
fácilmente, con la confianza de que, en el momento que lo necesiten, las
cantidades y sus transformaciones pueden proporcionar un resultado
determinado y que podría ser aplicado a la realidad física. Los alumnos de
este nivel utilizan elementos generalizados (letras en sustitución de
números), entienden y usan con significado generalizaciones como (m·a)/m
= (n·a)/n y trabajan con fórmulas como V = a · b · c, siempre que
comprenden que cada letra representa a un único número y que de cada
operación binaria puede obtenerse su resultado en cualquier momento.

14
Cockroft, 1.982, p. 73: Los participantes en el estudio de Bath tuvieron «la fuerte
impresión de que el álgebra parece ser fuente de gran confusión y de las actitudes
negativas de muchos alumnos».
Sólo en la etapa de las operaciones formales se puede esperar que
vaya desapareciendo la dependencia de los referentes concretos, según la
teoría piagetiana. Los alumnos más capacitados tienen escasa necesidad de
material concreto cuando ingresan en la enseñanza secundaria y progresan
en ésta, aunque también es probable que supongamos que necesitan una
referencia a lo concreto inferior a la que realmente precisan. Con el tiempo, y
para algunos alumnos, se hace posible la manipulación de símbolos como
ejercicio abstracto, pero sólo para una pequeña proporción. Parece que la
mayoría de los estudiantes no están nunca dispuestos para buena parte del
álgebra.

Ya en el período formal posterior (Collis, 1.980) el alumno no tiene


necesidad de relacionar elementos, operaciones o la combinación de ellos
con modelos análogos físicos, y puede tomar como realidad un sistema
abstracto bien determinado con sus definiciones, relaciones y reglas. Puede
resolver problemas en los que las letras representan números o variables
que emplean una operación bien determinada. Se enfrenta con variables en
cuanto tales, porque puede evitar sacar la conclusión final hasta haber
considerado las diversas posibilidades, estrategia esencial para obtener una
relación distinta de la de obtener un resultado único.

Hasta el momento no se ha indicado la edad en que los chicos pasan


de una etapa piagetiana a otra. Son muchos los problemas que surgen
cuando se trata de relacionar etapas con edades. Está claro que todos los
chicos siguen la misma secuencia de etapas de desarrollo, que no pasan
repentinamente de una etapa a otra, tiene que existir un período de
transición. Otro problema es que resulta difícil identificar con claridad en qué
etapa se halla un determinado alumno en un momento específico, pues

… los niños se pueden comportar como si pensasen de forma reversible


(operatoriamente, por lo tanto), en una tarea dada, de conservación numérica
por ejemplo, y parecer que están en la etapa preoperatoria en alguna otra tarea
muy relacionada con la anterior, como puede ser la conservación del peso.
Resnick y Ford, 1.981, p. 208
Piaget señaló los 7 años como la edad aproximada en que se
producía el cambio del pensamiento preoperacional al pensamiento
operacional concreto, pero añadía que podía haber una amplia variación de
un individuo a otro. Investigaciones posteriores han indicado que, en muchos
alumnos, no comenzaban a manifestarse hasta los 14 o los 15 años aquellas
características que Piaget describió para la etapa de las operaciones
formales. El Informe Cockroft señala:

Parece, por tanto, que hay una «diferencia de 7 años» en cuanto al


momento en que se logra la comprensión del valor de posición necesaria para
saber qué número es una unidad mayor que 6.399.

Cockroft, 1.982, p. 124

Una considerable proporción de quienes dejan la escuela a los 16


años no ha alcanzado la etapa de las operaciones formales, precisamente
Collis (1.980) sitúa a partir de esa edad el periodo formal posterior, o sea,
claramente formal.

Algunos investigadores (Laboratory of Comparative Human Cognition,


1.979)15 han llegado a la conclusión de que en algunas culturas nunca se
alcanza un pensamiento operatorio formal plenamente desarrollado con estas
características. Y, lo que es más importante para nuestro estudio, algunos
individuos no adquieren modos formales de pensamiento ni siquiera en las
culturas más avanzadas intelectualmente.
Resnick y Ford, 1.981, p. 222

Ante esta situación, Orton (1.988, p. 88) propone que la figura 2.7.,
que reproducimos a continuación, ilustra la relación probable entre las
etapas piagetianas y las edades a través de los ojos de un profesor de
matemáticas, aunque no debe considerarse este diagrama como preceptivo.

15
Laboratory of Comparative Human Cognition (1.979): «What’s cultural about cross-cultural
cognitive psychology?» Annual Review of Psychology
CapacidadCapacidad Capacidad
Edad elevada-------media------- baja Edad

1 Etapa sensorio-motriz 1
2 2
3 3
4 4
5 Etapa preoperativa 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
11 11
12 12
13 Etapa de las operaciones concretas 13
14 14
15 15
16 16
17 17
18 18
19 19

Etapa de las operaciones formales

Figura 2.7.

La asignación de niveles absolutos de dificultad a determinados


contenidos matemáticos no resulta fácil, y puede ser peligrosa e inútil. La
disponibilidad para el aprendizaje es un tema muy complejo y no debemos
hacer uso de declaraciones generales de las etapas de desarrollo para
justificar no utilizar métodos apropiados para ayudar a los niños a aprender
ideas matemáticas, del mismo modo que no debemos presentárselas de
manera que reforcemos su convencimiento de que las matemáticas no son
para ellos.

De la teoría de Piaget se derivan principios generales de aprendizaje


constructivo, de representaciones concretas, de respuesta social, y de
interacción clínica entre profesor y alumno, que pueden ayudar a crear
ajustes óptimos entre las capacidades del estudiante y el contenido y
procedimientos de la enseñanza de la matemática que resumimos muy
brevemente.

- Aprendizaje constructivo. En el título de su libro de 1.973, Piaget lo dice


claramente: «Comprender es inventar», es construir uno mismo. Podemos
ayudar a los niños a adquirir conceptos matemáticos por medio de
materiales didácticos y de preguntas de los profesores, pero sólo por su
propio trabajo pueden comprender verdaderamente.

- Representaciones concretas. Las investigaciones de Piaget demuestran


que los niños pequeños son capaces de pensar de forma operatoria sólo con
respecto a materiales y situaciones que estén presentes físicamente y por
tanto, que les ofrezcan una respuesta (feedback) en forma de
representaciones concretas de conceptos. Pero nuestro sistema educativo
se basa casi exclusivamente en la verbalización de ideas, y según Piaget, la
verbalización no garantiza la comprensión, ni se puede afirmar que la
comprensión dependa de la verbalización.

- El entorno social en el aprendizaje. Otro tipo de situaciones que incitan


al niño a abandonar sus concepciones y estructuras antiguas y a construir
otras nuevas es el entorno social. La acomodación de las estructuras en el
proceso de desarrollo intelectual se produce en parte, según Piaget, cuando
los niños ven que sus propuestas se reciben con escepticismo. Sugiriendo
Piaget que en este proceso la disconformidad de los adultos influye menos
sobre los niños que la disconformidad de los otros niños que están más
próximos en edad y en nivel conceptual general. Si es así, el aprendizaje de
los niños depende en gran medida del entorno social y de las oportunidades
que brinda para relacionarse con otros niños en la realización de tareas.

- La enseñanza como interacción clínica. Para sus investigaciones Piaget


utilizó un tipo especial de entrevista consistente en marcar un problema
claramente determinado, materializado en objetos físicos con los que
experimenta el niño a lo largo de la entrevista. Las respuestas verbales del
niño y sus acciones físicas aportan los datos de los que se deducen sus
procesos de pensamiento. Este tipo de entrevista proporciona un método por
el que los profesores que comprenden las bases conceptuales de las
matemáticas que enseñan pueden llegar a saber qué es lo que comprenden
los niños. Esto representa un paso crucial en una estrategia educativa que
pretenda ajustar la enseñanza al desarrollo del niño.

Los críticos a la teoría piagetiana ponen en tela de juicio la realidad de


las etapas, porque los niños presentan rendimientos muy variables en tareas
que supuestamente dependen de las mismas operaciones y porque la
modificación de las tareas puede alterar radicalmente su dificultad. Sugieren
que hacen falta una serie de variables, además de las estructuras lógicas en
las que se centra Piaget, para explicar los rendimientos; por lo tanto, no es
posible deducir una falta de competencia lógica a partir de un rendimiento
dado en una tarea.

2.5.2.4. Bruner: el currículo en espiral

Aproximadamente por la mitad del siglo XX empezó un periodo de


reevaluación y reforma del currículo, centrado en las matemáticas y en las
ciencias, en el que se celebraron dos conferencias que darían forma a las
aspiraciones de muchos profesores de matemáticas en la década siguiente.
Una de las conferencias tuvo lugar en 1.959 en Woods Hole (Massachusetts,
USA), reunió a psicólogos, pedagogos, matemáticos y físicos para
considerar los principios generales y las propuestas sobre la naturaleza del
aprendizaje y de la enseñanza en matemáticas y en ciencias. Otra
conferencia, a la que acudieron sobre todo matemáticos, tuvo lugar en
Cambridge (Massachusetts) en 1.963, exploró la posibilidad de ampliar de
manera considerable la enseñanza de las matemáticas en las escuelas.

Ante la cuestión de cómo se debía conseguir que el aprendizaje de


las matemáticas tuviese sentido, ambas conferencias apuestan por la
enseñanza de las matemáticas como una disciplina estructurada, de forma
que las interrelaciones entre los conceptos quedaran puestas de relieve, así
como las estructuras conceptuales que subyacen a los distintos
procedimientos matemáticos, es decir, apuestan por enseñar las estructuras
matemáticas (no necesariamente las algebraicas), optan por un enfoque
más conceptual y comprensivo de la enseñanza de las matemáticas.

Para ello, había que introducir temas avanzados en la escuela


primaria, pero adecuados a las capacidades y comprensión de los
estudiantes en cuestión. Ajustar la enseñanza a los niños no exigiría el
abandono de las estructuras fundamentales de las matemáticas, supondría
más bien la presentación de estructuras parciales o incompletas de forma
que fomentasen la comprensión intuitiva de las interrelaciones entre sus
partes, de tal manera que un aprendizaje posterior permitiría «rellenar» o
completar las estructuras.

Aunque no se puede asegurar hasta qué punto los reformadores del


currículo de los años 60 (s. XX) se apoyaron en la psicología como marco
teórico de referencia intelectual para las nuevas propuestas didácticas,
existe un psicólogo cuyo nombre se suele asociar mucho al movimiento
estructuralista: Jerome S. Bruner (1.915- ).

Bruner asume el problema del cómo enseñar y mantiene que los


alumnos cuyas estructuras cognitivas no alcancen los grados de complejidad
adecuados para asimilar las estructuras matemáticas pueden acceder a ellas
de forma intuitiva e incluso emprender generalizaciones y abstracciones aun
cuando sólo perciban parte de lo relacionado y lo generalizado.

En su propio trabajo, combinó los objetivos de la psicología


experimental con los del estudio del trabajo del aula. Sus experimentos en el
aula se refirieron sobre todo al aprendizaje de las matemáticas, y colaboró
con Z. P. Dienes, profesor de matemáticas cuyo trabajo, que describiremos
más adelante, permite reconocer la influencia de Bruner en los
planteamientos didácticos matemáticos en España.

Investigó sobre los procesos cognitivos propios del pensamiento y del


aprendizaje y, apoyándose en parte en las ideas de Piaget sobre el
desarrollo, empezó a examinar los procesos cognitivos de los niños,
centrándose en cómo representan mentalmente los conceptos e ideas que
van aprendiendo, describiendo (Bruner, 1.966) tres modos de
representación: enactiva, icónica y simbólica.
El enactivo es un modo altamente manipulativo que opera solamente
a través de la acción, por ejemplo, la manipulación de materiales concretos
para el inicio del aprendizaje de la adición de números naturales. La
representación enactiva es la más elemental, la menos elaborada, se cree
que este modo es la única manera por la que los niños pequeños pueden
recordar las cosas, pero puede poseerla tanto el adulto como el niño.

El segundo modo de representación, el icónico, nos separa un paso


de lo concreto y de lo físico para entrar en el campo de las imágenes
mentales. Se recupera en la memoria como una imagen mental figurativa
que permite no sólo recordar el hecho sino también recrearlo mentalmente
cuando sea necesario, de manera abreviada, presentando únicamente los
detalles más importantes. Por ejemplo, un niño que no necesita utilizar
materiales concretos para calcular 4 + 9, pero que mentalmente visualiza
aquellos objetos para obtener la respuesta.

El punto culminante de esta fase se encuentra entre los cinco y los


siete años. Finalmente, sucede algo muy especial cerca de la adolescencia,
cuando el lenguaje es cada vez más importante como medio de pensar.

Bruner, 1.966, p. 36

La representación simbólica, tercera manera de capturar las


experiencias en la memoria, tiene como base la competencia lingüística,
aunque evidentemente en matemáticas la representación simbólica hace
referencia no sólo a definiciones conceptuales sino a relaciones,
propiedades, estrategias, y supone la forma más elaborada de
representación. Cuando los niños empiezan a escribir operaciones
matemáticas (utilizando números, formatos sencillos como las cifras en
columna y los signos de operación como +, -, x, ÷, e =), es el principio para
ellos de la representación simbólica, como lo es también su capacidad de
«leer» estas notaciones matemáticas, y en un futuro inmediato empezarán a
pensar, en las actividades que realizarán, en términos de los mismos
símbolos, lo que les abre nuevas posibilidades y les conduce a un tipo de
aprendizaje y pensamiento más abstracto y flexible.
Según Bruner (1.964)16 los modos de representación enactiva, icónica
y simbólica se desarrollan evolutivamente en este orden, cada modo
depende del anterior y exige mucha práctica en el mismo antes de que se
pueda llevar a cabo la transición al modo siguiente.

Partiendo de la base de que su teoría del desarrollo conceptual


seguía un curso paralelo a la teoría general del desarrollo intelectual, Bruner
afirmó que si el intelecto se desarrollaba en el orden enactivo-icónico-
simbólico, entonces lo lógico era enseñar los conceptos en dicho orden.

Su teoría es similar en muchos sentidos a la teoría de Piaget en la


que está inspirada, pero tienen interpretaciones diferentes en el aula.
Mientras Piaget considera necesario esperar hasta que el niño esté
preparado (disponibilidad cognitiva), antes de intentar enseñarle conceptos
que dependen de que el niño posea capacidades correspondientes a las
operaciones concretas, o a las operaciones formales, Bruner, que se ha
preocupado más directamente de las aplicaciones en el aula, afirma lo
contrario: “cualquier materia puede ser enseñada efectivamente, en alguna
forma honradamente intelectual, a cualquier niño en cualquiera fase de su
desarrollo” (Bruner, 1.960, p. 51).

El vehículo para una educación de este tipo sería un «currículo en


espiral» (Bruner, 1.960, p. 80), en el que los temas irían apareciendo una y
otra vez, y cada nuevo tratamiento de los mismos sería algo menos intuitivo
y más formalizado que el anterior, y pondría de manifiesto sus relaciones
con un conjunto cada vez mayor de conceptos matemáticos. Afirma que las
estructuras matemáticas se pueden ir formando en las mentes de los
estudiantes a base de proporcionarles experiencias que les permitan
desarrollar representaciones enactivas, icónicas y simbólicas de los
conceptos, en ese orden.

En este enfoque de la enseñanza de las matemáticas (en el 24th


Yearbook, NCTM, 1.959, ya aparece tácitamente) 17, está implícito un gran
respeto por la capacidad intelectual del niño.

16
Bruner (1.964) citado por Bruner (1.966)
17
Citado por Gómez (1.991)
Un ejemplo de currículo en espiral lo vemos en la enseñanza de las
fracciones. Aparecen en 4.° de Primaria (Segundo Ci clo) como expresión
parte-todo, la relación entre una parte y el «todo», en el Tercer Ciclo de
Primaria se presentan como cociente de dos números naturales, y ya en la
Enseñanza Secundaria Obligatoria como operador y como razón. Se vuelve
a ellas en los cursos sucesivos ampliando y cambiando los contextos y las
interpretaciones de las fracciones. ¿Por qué varios años para tratar el mismo
tema? No es por una simple cuestión de repetición y reforzamiento, sino por
una razón de aproximación progresiva. La compresión de las fracciones no
se contempla como «ahora ya pueden comprender todo y antes no».

Se considera que no hay por qué restringir la enseñanza en los


primeros años a las destrezas básicas, sino que hay que preparar la completa
comprensión de los conceptos básicos y principios generales, aunque sea de
un modo intuitivo, para fundamentar la asimilación posterior más abstracta,
incrementar el potencial significativo y prevenir el aprendizaje memorístico.
Gómez, 1.991, p. 89

El hecho de que el conocimiento se represente de maneras diferentes


sugiere que, en el currículo en espiral, el profesor debe adaptar los
contenidos a un nivel compatible con la capacidad cognitiva infantil, por
ejemplo, como hemos señalado más arriba, una operación matemática se
puede presentar en acto, icónica y por último simbólicamente. Esta es una
tarea ciertamente difícil, por la tendencia natural a adoptar el mismo nivel en
la enseñanza de una materia que el que se ha seguido para aprenderla y
porque una vez aprendida, en apariencia se vuelve más fácil y se olvidan las
dificultades encontradas.

La teoría de Bruner de la secuencia del desarrollo conceptual, y su


propuesta didáctica que se basa en tal secuencia, el currículo en espiral,
plantean algunas preguntas importantes sobre las representaciones
cognitivas: ¿podemos probar de forma experimental qué modo de
representación está utilizando un niño en un momento dado?, ¿puede un
profesor utilizar esta información para ajustar la enseñanza en el nivel actual
del niño? y, ¿es verdaderamente útil el concepto de representación cognitiva
para definir de forma más precisa los requisitos de procesamiento de las
tareas matemáticas?

Pero a pesar de las interrogaciones, el enfoque tiene cierto atractivo


por el objetivo básico de hacer llegar el contenido matemático de forma
elegante y sencilla, teniendo en cuenta las capacidades cognitivas de los
estudiantes (Resnick y Ford, 1.981).

2.5.2.5. Aprendizaje por descubrimiento. Resolución de


Problemas

La creciente insatisfacción con el vacío formulismo de gran parte de la


educación de finales del siglo XIX y principios del XX; con que el currículo no
se relacionara con la experiencia cotidiana del niño; y con la verbalización y
la memorización mecánica de los contenidos, junto con la concepción
piagetiana del conocimiento como resultado de un proceso de acción sobre
la realidad y como construcción estrictamente personal, provocó que en el
ámbito educativo se fuera extendiendo la idea de que todo aprendizaje
verbal es verbalismo inútil, acentuando por el contrario el hincapié en la
experiencia directa, inmediata, del niño, como condición imprescindible para
la solución adecuada de problemas y realzando el acto de descubrimiento,
constituyéndose todo ello en fundamento de un movimiento pedagógico que
se puede denominar, genéricamente, «aprendizaje por descubrimiento».

A veces se usan otras denominaciones, como «aprendizaje por


investigación», «enseñanza basada en la investigación en el aula», etc., lo
que en verdad cuenta y lo que importa es el espíritu de la educación activa
frente a la pasiva, no la definición exacta de ciertos términos en uso.

Se ha propuesto muchas veces el descubrimiento como mejor manera


de enseñar conceptos nuevos en matemáticas y en otros campos. En el
aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de
aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se
pueda asimilar dentro de la estructura cognitiva. En realidad, se alude a la
actividad mental de reordenar y transformar lo dado, de forma que el sujeto
tiene la posibilidad de ir más allá de lo simplemente dado (Bruner, 1.961).

Teniendo en cuenta que la intención que preside la programación de


una lección es asegurarse de que, en la medida de lo posible, tenga lugar el
aprendizaje, diferentes autores han tratado de clasificar los métodos de
descubrimiento y así tenemos: «aprendizaje por descubrimiento fortuito»,
«aprendizaje por descubrimiento autónomo» y «aprendizaje por
descubrimiento dirigido».

El descubrimiento fortuito sucede, desde luego, pero como no puede


ser planificado, ningún programa de aprendizaje puede emplearlo.

En el aprendizaje por descubrimiento autónomo la estrategia consiste


en facilitar a los niños todos los materiales relevantes para un problema o
concepto y dejarles que jueguen con las ideas y que las prueben hasta que
descubran por sí mismos reglas y relaciones, una especie de «metodología
espontaneista», reducida casi a un puro hacer por hacer, un aprendizaje de
ensayo y error; como no existen secuencias de instrucciones estructuradas,
el sujeto se halla a menudo en un callejón sin salida y puede cometer
muchos errores.

Una manera algo diferente de fomentar el aprendizaje por


descubrimiento, que algunos llaman descubrimiento dirigido, lleva implícita la
existencia de una estrategia para orientar el proceso de descubrimiento de
los alumnos, para guiar a los niños por todos los pasos y condiciones que
llevan a una conclusión, siendo el profesor el que, en último extremo, dirige
el proceso de aprendizaje de sus alumnos pero dejándoles que descubran la
regla en cuestión ellos mismos.

Para que esta metodología resulte eficaz, el profesor debe tener


definida, pues, una estrategia didáctica. Para ello, debe conocer, con un cierto
grado de profundidad, las variables que intervienen en el proceso, a fin de
poderlas controlar adecuadamente. Debe tener señalados, así, unos objetivos
pedagógicos y didácticos, definida una estrategia de enseñanza acorde con
ellos y establecidos algunos mecanismos de control del nivel de consecución
de dichos objetivos. Centrándonos estrictamente en el campo cognoscitivo,
tendrá que tener también efectuada una selección de los contenidos
apropiados y haberles dado una oportuna organización, una estructura interna.
Como en el aprendizaje por descubrimiento es el alumno quien, en
definitiva, construye sus conocimientos, la estrategia didáctica que elabore el
profesor debe basarse fundamentalmente en las características psicológicas,
lógicas y cognoscitivas de sus alumnos. Esta atención a las condiciones de
aprendizaje de sus alumnos es, lógicamente, uno de los aspectos esenciales
del método.
Martínez y Juan (coord.), 1.989, pp. 23-24

Shulman (1.970) señaló que la nueva psicología del aprendizaje de


las matemáticas se basaba en el aprendizaje por descubrimiento y que
Bruner era el principal defensor del aprendizaje por descubrimiento en los
Estados Unidos de América.

El aprendizaje por descubrimiento fue la metodología utilizada por


algunos currícula matemáticos de los años sesenta y setenta. Fue una
característica importante del Proyecto Madison en USA y Davis (1.966)
mostró su utilización y el valor del descubrimiento a través de ejemplos de
descubrimientos de los alumnos.

En Gran Bretaña los trabajos de John B. Biggs 18 y el Proyecto Nuffield


impulsaron enormemente los métodos de descubrimiento en la enseñanza
primaria. El Capítulo V de I Do, and I Understand (Nuffield, 1.967)19 describía
el significado y la importancia del aprendizaje por descubrimiento dentro del
proyecto. Más recientemente, tras el Informe Cockcroft (Cockcroft, 1.982), se
realizaron reformas destinadas a asegurar que los currícula matemáticos
incluyeran elementos de aprendizaje más activos.

La inclinación por el aprendizaje por descubrimiento de Bruner


desembocó en un debate con Ausubel, que resumimos por servir de
expresión de las ventajas e inconvenientes de este método.

Bruner (1.960) afirmaba que al operar con las matemáticas en el


aprendizaje por descubrimiento se estimulaba el aprendizaje de esta
materia, que provocaba el desarrollo de una concepción de las matemáticas

18
Citado por Orton (1.988)
19
Citado por Orton (1.988)
más como proceso que como producto acabado, y que se consideraba al
descubrimiento como intrínsecamente gratificante para los alumnos.
Coincidía con él Edith E. Biggs (1.972), que declaraba que este método
generaba un interés real por las matemáticas que, debido a la relación
vinculante entre factores cognitivos y afectivos en el aprendizaje,
proporcionaba a los alumnos la oportunidad de pensar por sí mismos, y que
sólo de esa manera ellos podían percibir todo su potencial.

También reconoció Bruner (1.960) los inconvenientes: que no se


podía esperar eternamente a que los alumnos descubriesen que el
Currículum no podía ser abierto por completo, por tanto, el descubrimiento
necesitaría ser guiado o dirigido, y que a algunos alumnos podía resultarles
incluso extremadamente decepcionante su capacidad de descubrir.
Correspondía al profesor encontrar los medios necesarios para evitar estos
inconvenientes.

Por su parte Ausubel (1.963) señaló que el descubrimiento no era el


único modo a través del cual un profesor podía generar en los alumnos
motivación, seguridad en sí mismos y deseo de aprender. La enseñanza
expositiva buena era igualmente capaz de interesar y de inspirar a los
alumnos. El descubrimiento puede desmotivar gravemente cuando no se
descubre nada. La afirmación de que el aprendizaje por descubrimiento
conlleva creatividad resultaba discutible, porque los alumnos rara vez podían
ser realmente creativos y el descubrimiento guiado escasamente era
creativo. El descubrimiento exigía mucho tiempo. No existían datos de
investigaciones que demostrasen, de manera concluyente, que el
aprendizaje por descubrimiento resultaba superior al aprendizaje expositivo
en términos de logros de aprendizaje a largo plazo. Las matemáticas como
proceso no era la prioridad principal en el aprendizaje escolar, era mucho
más importante que los alumnos aprendiesen los conocimientos necesarios
para la vida.

Posteriormente Ausubel (1.968, p. 40) diría que los conceptos y las


proposiciones se adquieren comúnmente a fines de la primera infancia, en la
edad preescolar y en los primeros años de la escuela primaria, a través de la
resolución de problemas o haciendo descubrimientos autónomos.
También se preguntó y respondió mutuamente:

¿Cuáles son algunas de las pretensiones legítimas, los usos


defendibles y las ventajas palpables del método de descubrimiento? En las
primeras e indiferenciadas etapas del aprendizaje de cualquier tema abstracto,
particularmente antes de la adolescencia, el método de descubrimiento es
extremadamente útil. También es indispensable para comprobar la
significatividad del conocimiento y para enseñar el método científico y las
destrezas efectivas para resolver problemas. Como técnica pedagógica adjunta
puede ser muy útil para aumentar la significatividad del material presentado
principalmente por métodos expositivos. Finalmente, hay varios factores
cognoscitivos y motivacionales que mejoran indudablemente el aprendizaje, la
retención y la transferibilidad de las ideas potencialmente significativas que se
han aprendido por descubrimiento.
Ausubel, 1.968, p. 538

Añadiendo algo muy interesante para la enseñanza Primaria, que el


empleo ocasional de técnicas de descubrimiento inductivo para impartir la
materia se justifica didácticamente cuando los alumnos están en la etapa
operacional concreta del desarrollo cognitivo y que la desventaja de la gran
cantidad de tiempo que exige el aprendizaje por descubrimiento es
relativamente menos importante, porque los aspectos empírico-concretos del
aprendizaje, que son los que requieren de más tiempo, tienen que ocurrir de
cualquier manera, y porque de ningún modo puede abarcarse gran volumen
de contenidos en el periodo de la escuela primaria (Ausubel, 1.968, p. 539).

Finalmente plantea Ausubel:

Pero estos puntos controvertidos y decisivos no conciernen a que el


aprendizaje por descubrimiento mejore o no el aprendizaje, la retención y la
transferibilidad, sino a: a) si lo hace suficientemente, con respecto a los
alumnos que sean capaces de aprender de manera significativa conceptos y
principios sin él, como para garantizar la enorme inversión de tiempo que exige;
y b) si en vista de esta consideración relativa al tiempo el método de
descubrimiento es una técnica capaz de trasmitir el contenido sustancial de una
disciplina intelectual o científica a estudiantes cognoscitivamente maduros,
quienes ya han dominado sus fundamentos y vocabulario básico.
Ausubel, 1.968, p. 540

El debate entre los partidarios de los métodos de descubrimiento y los


no partidarios ha continuado y al respecto de la validez de las
investigaciones comparativas dijo Davis (1.984) 20 que son inútiles, pues son
comparaciones de experiencias concretas, particulares, no se ha comparado
en general enseñanza de «descubrimiento» y de «no descubrimiento»,
concluyendo: “Pero éste es el modo en que se interpretan invariablemente
los resultados”.

Orton (1.988) hace una afirmación y plantea una pregunta que son
totalmente actuales y que pueden aportar un poco más de luz respecto del
aprendizaje por descubrimiento: la investigación trata habitualmente de
medir sólo la calidad del desarrollo cognitivo o lo que ha sido dominado y, los
logros en actitud hacia las matemáticas y el incremento en la comprensión
de su naturaleza no son fácilmente medidos, además ¿quién sabe qué
beneficios a largo plazo podrían acumularse si el descubrimiento se utilizase
más, sobre todo en Secundaria, donde dominan los métodos pasivos de
aprendizaje de las matemáticas? (Orton, 1.988, p. 113).

Una actividad predominante en el aprendizaje por descubrimiento es


la resolución de problemas, a la que en matemáticas se le ha prestado una
considerable atención en los últimos años, así como al modo de ayudar a los
alumnos a obtener mejores resultados en dicha actividad.

La resolución de problemas es también importante porque puede ser


un medio para aprender nuevas ideas y destrezas matemáticas (Schroder y
Lester 1.989). Un enfoque de la enseñanza de las matemáticas centrado en los
problemas, se vale de problemas interesantes y bien seleccionados para iniciar

20
Citado por Orton, 1.988, p. 112
lecciones e involucrar a los alumnos. Así, emergen nuevas ideas, técnicas y
relaciones matemáticas, y llegan a ser el centro de la discusión. Los buenos
problemas pueden inspirar la exploración de ideas matemáticas importantes,
alimentar la perseverancia y reforzar la necesidad de comprender y usar varias
estrategias, propiedades y relaciones matemáticas.
NCTM, 2.000, p. 186

Después de haber visto en 2.4.4. la Resolución de problemas como


objetivo y como contenido, pasamos ahora a tratarla como metodología de
aprendizaje de las matemáticas.

Los problemas y su resolución desempeñan un papel esencial en el


aprendizaje de los contenidos matemáticos y en ayudar a establecer
conexiones entre los distintos bloques de contenidos. Una gran parte de las
matemáticas escolares puede verse como la codificación de respuestas a
conjuntos de problemas que surgen del propio mundo de los escolares. Por
ejemplo, supóngase que niños de Primer curso de Primaria quisieran saber
si hay más niños o más niñas en Segundo curso. Para resolver este
problema necesitarían aprender a recoger información, anotar los datos,
hacer sumas y, finalmente, comparar. En Primer curso de ESO, podría
introducirse el concepto de proporción mediante una investigación sobre la
proporción de chicos y chicas en los diferentes curso de ESO. En
Bachillerato, pueden introducirse muchos de los temas del currículo
mediante problemas de contextos matemáticos o de aplicaciones.

En consecuencia, mucho de las matemáticas que los alumnos


estudian puede introducirse planteando problemas interesantes sobre los
que puedan hacer verdaderos progresos. Abordar así los contenidos
produce algo más que motivación a los alumnos, muestra las matemáticas
como una disciplina con sentido, en vez de una disciplina en la que el
profesor da reglas que deben memorizarse y usarse para hacer los
ejercicios.

Si pretendemos que el aprendizaje de nuestros alumnos no sea un


aprendizaje memorístico de contenidos, si no que pensamos que el
Importancia de los conocimientos matemáticos previos de los estudiantes… 13

estudiante debe aprender conceptos, procedimientos y estrategias


generales, actitudes y valores, no tendremos más remedio que inclinarnos
hacia el aprendizaje por descubrimiento dirigido, y es en este punto en el
que la resolución de problemas desempeña un papel esencial (Carrillo,
1.998).

El notable crecimiento actual del conocimiento, que ahogaría un


currículum que se orientara fundamentalmente a la información (Carrillo,
1.993), el acelerado cambio de intereses de la sociedad, por lo que ésta
concede más peso a los procesos que a la información (Garret, 1.988), son
algunas de las razones que dan importancia a la resolución de problemas,
apuntando García y García (1.989, p. 8): “podríamos decir que aprendemos
en cuanto que resolvemos los problemas que se originan en un entorno
siempre diverso y cambiante”.

Ya en 1.980, la asociación NCTM en An Agenda for Action, afirmaba


en la recomendación 1: “La resolución de problemas tendría que ser el
centro de las matemáticas escolares de los años 80” (NCTM, 1.980, p. 1),
concretándola en seis acciones para llevarla a término, diciendo en la
primera acción: “1. El currículum de matemáticas tendría que ser organizado
alrededor de la resolución de problemas” (NCTM, 1.980, p. 2).

Los docentes debemos tomar en consideración el valor de la


Resolución de Problemas en la formación matemática (no sólo) del alumno,
adquiriendo especial relevancia en la formación del futuro profesor dado que
se trata de llevar a la práctica una metodología con remarcables
implicaciones sobre los objetivos, contenidos, papel del alumno, papel del
profesor, metodología, organización de la clase y evaluación, aparte de la
eventual acomodación de las concepciones de profesores y alumnos sobre
la matemática y su enseñanza y aprendizaje, pues mantienen Fernandes y
Vale (1.994)21, y el resto de investigadores de este campo, que son las
creencias de los profesores las que determinan con más fuerza el
comportamiento de los profesores en las aulas y otros aspectos de sus
metodologías.

21
Citado por Contreras y Carrillo (2.000)

Manuel Alcalde Esteban


El empleo de la Resolución de Problemas como metodología en un
curriculum de matemáticas implica un cambio radical del enfoque docente
basado en el estilo más tradicional de la exposición y de la práctica de
destrezas. La impresión que los enfoques expositivos de las matemáticas
transmiten a los que aprenden en todos los niveles, es que la materia implica
una secuencia de contenidos clara, lógica y ordenada y una argumentación
transparente y estrictamente controlada. Es posible que muchos de quienes
aprenden no aprecien nunca que el proceso de establecimiento de unos
resultados, teoremas y reglas matemáticos supone, desde luego, una cierta
actividad desordenada, y aquellos que están convencidos de la importancia
del aspecto procesal de las matemáticas se muestren ansiosos por
promoverla. Claro está que la actividad puede ser ordenada, de hecho
podría decirse que deberíamos tratar de inculcar a los alumnos enfoques
sistemáticos de la resolución de problemas, pero la cuestión no es si los
problemas conducen en el papel a unas matemáticas ordenadas, se busca
el aprendizaje del discente a través de su resolución. Problema y solución se
convierten en el binomio que abre y cierra la actividad, en un paréntesis
donde se reclama el protagonismo del alumno en el momento de analizar y
resolver el problema.

El método empieza por un problema que permite activar los


conocimientos previos de los estudiantes, es decir, explicitar lo que saben y
lo que no para resolverlo y detectar las necesidades de aprendizaje. El
estudiante, guiado por el profesor, observa, fija lo que sabe y no sabe,
busca, analiza, juzga, evalúa, reflexiona e intercambia. Se trata de una
manera de proceder mucho más próxima a la vida real que los métodos
tradicionales de enseñanza, posibilita integrar conocimientos de diferentes
áreas y facilita la comprensión. (Egido [dir.] et al., 2.006)

Por una parte, la Resolución de Problemas es una técnica que se


centra más en el aprendizaje del alumno que en la tarea del profesor.
Emplaza al estudiante en el centro del aprendizaje y el profesor se coloca
estratégicamente en la periferia, desde donde aporta el apoyo y la ayuda
apropiados. El cambio de rol supone en los profesores pasar de ser una
Importancia de los conocimientos matemáticos previos de los estudiantes… 13

fuente de conocimiento a ser un facilitador del conocimiento, un organizador


y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.

Por otra, pretende estimular en el estudiante el deseo de saber y


dotarle de las herramientas necesarias para seleccionar la información
relevante. Como punto de partida, se considera que es condición del
aprendizaje que el alumno se responsabilice de él.

Hablamos, en consecuencia, de un modelo educativo que desplaza su


centro de gravedad de la enseñanza al aprendizaje, que fundamenta su razón
de ser en la acción del alumno, un alumno que hace para sí buena parte de los
contenidos temáticos de su disciplina a través de su protagonismo. El
educando se convierte en un constructor del conocimiento, en un albañil que
ladrillo a ladrillo va levantando el muro apetecido, alejándose de su viejo rol que
le obligaba a ser un mero receptor de información.
Sola, 2.006a, p. 41

De este modo, el discente además de aprender, aprende a aprender


(Coll, 1.990).

Además, es una metodología de aprendizaje que favorece el trabajo


en equipo y las relaciones interpersonales, aspectos muy significativos en la
educación.

Como se ha dicho, el aprendizaje basado en problemas reclama un


cambio de actitud en el profesor. No se puede concebir una actividad en esta
metodología sin el protagonismo activo del profesor, sin la dirección que
debe brindarle a sus alumnos. Por ello, y al revés de lo que se suele pensar,
en este tipo de aprendizaje se refuerza todavía más la presencia del docente
y acaba descubriendo al buen o mal maestro, y también al buen o mal
alumno, poniendo a cada uno en su lugar. A su vez, el que el estudiante se
ponga en acción no significa que el profesor deba pasar a la inactividad y
convertirse, por ende, en mero espectador del proceso. Se equivoca quien
piensa que el alumno debe ser abandonado a su suerte, que hay que
practicar una especie de laissez faire sin dirección alguna. Por ello, esta

Manuel Alcalde Esteban


metodología no exige un cambio de papeles, sino más bien, una redefinición
de los papeles tradicionales.

Se trata, por tanto de una estrategia que concuerda con la concepción


de los créditos de enseñanza ECTS en los nuevos planes de estudio
universitarios.

Pero también la resolución de problemas es algo natural para los


niños, ya que el mundo es nuevo para ellos y muestran curiosidad,
inteligencia y flexibilidad cuando se enfrentan a situaciones nuevas, como
afirma Ciarrapico (1.996, p. 13)22: “El pensamiento matemático se
caracteriza por la actividad de resolución de problemas, lo que está en
armonía con la tendencia del niño por formular cuestiones y buscar
respuestas”.

Por ello, deben propiciarse situaciones en las que se dé cabida al


empleo de estrategias intuitivas por parte de los escolares, para lo cual el
aprendizaje debe producirse en un contexto de resolución de problemas
(Penchaliah y de Villiers, 1.997) 23. Contexto que además de situarse en la
anteriormente mencionada actividad natural de los niños, puede poner de
relieve el uso natural de estrategias heurísticas por parte de los alumnos
antes de ser instruidos en resolución de problemas (Stein, 1.997).

En estas primeras edades, el reto consiste en construir sobre sus


innatas inclinaciones a resolver problemas y en preservar y estimular esta
favorable disposición al respecto.

En la Educación Primaria un rasgo importante de los problemas es


que, por la propia organización de esta etapa, deben partir de
planteamientos más globales, menos disciplinares, que en la ESO y el
Bachillerato. A medida que el currículo adopta estructuras de área o de
disciplina, como sucede en la Educación Secundaria, los conceptos, en la
medida en que son más específicos de las materias, desempeñan una
mayor función organizadora en el currículo, en detrimento de los

22
Citado por Contreras y Carrillo, 2.000, p. 16
23
Citado por Contreras y Carrillo (2.000)
procedimientos, con lo que los problemas podrán tener un contenido «más
matemático».

En la Resolución de Problemas el qué y el cómo forman un binomio


indivisible, verdadero garante para reforzar la tan necesaria autonomía
personal en el estudiante y la confianza que éste necesita para ser
competente. Rompiendo con la pasividad heredada del pasado, el alumno
aprende a investigar y, finalmente, a encarar con determinación los
problemas que se le irán presentando.

Además

... la solución de problemas entraña una amplísima gama de operaciones


mentales, que van desde las operaciones más simples de observación y
discriminación perceptiva, a las más complejas como la previsión de
consecuencias y evaluación de las mismas con arreglo a diversos criterios; se
incluyen en el análisis de problemas operaciones de reconocimiento y
evocación y operaciones de razonamiento y deducción; se parte de datos y
fenómenos reales observados o recordados y se llega a enunciados en el
campo de lo hipotético, lo posible y lo probable. Incluso se puede dar juego a la
imaginación para que vague en el ámbito de lo fantástico, irreal e inverosímil.
de Prado, 1.987, pp. 12-13

La Resolución de Problemas allana el camino para que la enseñanza


de la matemática actúe como amplificadora de los procesos de pensamiento.
Potencia el desarrollo de las estrategias personales, poniéndolas en su justo
sitio, y poniendo también en su justo lugar las matemáticas convencionales,
no sancionando las facultades individuales, no coartando las iniciativas y
alejándose de los juegos vacíos de contenido. El alumno no puede acabar
de comprender la matemática escolar, y menos su aplicabilidad, si no
conoce en qué medida le sirve su matemática y cuáles son sus limitaciones.
La pretensión no es sustituir una matemática por otra, sino promover la
mejora de la primera, llegando, en algunos casos, a la última; pero la mejora
o llegada tiene que ser por convencimiento del estudiante por su uso, no
puede ser impuesta, ha de ser negociada, no debe cambiar por motivo de la
autoridad del profesor. Si el profesor desea acercar el nivel de rendimiento
de sus alumnos en las matemáticas escolares a su rendimiento en las
matemáticas cotidianas, debe tratar de conectar ambas, actuando la
Resolución de Problemas de vehículo de conexión y desarrollo de las
capacidades personales. (Contreras y Carrillo, 2.000)

Por todo ello, bien aplicada la técnica, el alumno asegura el desarrollo


de un importante número de actitudes, habilidades y valores.

El planteamiento de situaciones problemáticas que implican la


presencia de las matemáticas en el mundo real constituye un campo fértil
para que aparezcan múltiples y variados problemas de interpretación e
intervención de las matemáticas en la realidad y es una contribución
importante para la comprensión de la naturaleza y del papel de las
matemáticas, aproximando los contextos cotidiano y académico (Abrantes,
1.996).

En cuanto a la manera de conseguirlo, señala Anghileri (1.995):

Cada individuo posee un «esquema de conceptos» que servirá de


soporte del aprendizaje que continuará dentro y fuera de la escuela... El
aprendizaje matemático tendrá lugar cuando relacionen nuevos problemas con
los que han experimentado de forma sensorial, visual, táctil u oral... Así los
niños organizarán todas las experiencias y problemas nuevos en relación con
la experiencia pasada que les ayudarán a comprender nuevos fenómenos y a
estructurar nuevas relaciones dentro de su esquema personal de
conocimiento... La participación activa en resolución de problemas a través de
tareas prácticas, buscando modelos y compartiendo lo que se comprende,
capacitará a los niños a dar su propio significado a las relaciones que subyacen
a todo conocimiento matemático. Trabajando en grupos, los niños se verán
envueltos en describir y escuchar; discutir y negociar; planificar y evaluar;
destrezas en resolución de problemas que serán valoradas socialmente.
Anghileri, 1.995, pp. 6-7

La Resolución de Problemas es un buen medio para conseguir una de


las metas de la instrucción, la comprensión:
- la comprensión funcional (Schoenfeld, 1.988b), que convierte los alumnos
en participantes en una comunidad de personas que practican matemáticas
y
- la comprensión estructural (Hiebert y Carpenter, 1.992), que facilita la
representación y organización interna del conocimiento de manera que se
realzan las relaciones entre las unidades de información. (Contreras y
Carrillo, 2.000)

Entre las dificultades en la aplicación de la Resolución de Problemas


nos podemos encontrar que los alumnos no estén habituados a este sistema
de trabajo, por lo que en las fases iniciales tengan sensación de
desconcierto (inseguridad, desasosiego) ante la actividad, todo cambio en la
cultura de trabajo requiere de tiempo, de sosiego, de mucha autocrítica y,
ser muy comprensivos y pacientes cuando la frustración se presente.
Además, aunque los estudiantes se muestren interesados en la metodología,
pueden carecer de la iniciativa necesaria para llevar a cabo un trabajo
fructífero, por ello es importante tener en cuenta que el aprendizaje basado
en problemas no está pensado para ser aplicado como una experiencia
única o puntual, sino como sistema de trabajo a lo largo del curso, se
aprende tanto contenidos como maneras de trabajar.

Señala el Informe Cockcroft que se ha comprobado que, si no se


adecua el nivel de los problemas al de sus conocimientos, de modo que su
esfuerzo se vea coronado por el éxito, sus capacidades de resolución de
problemas no se desarrollan de forman satisfactoria (Cockcroft, 1.982, p. 117
[punto 324]).

Esta metodología puede ser ineficaz si, tarde o temprano, seguimos


realizando a los estudiantes los exámenes estandarizados de siempre. Si
insistimos en la evaluación del «qué», y nos olvidamos del «cómo», muchos
alumnos, y nos les faltará razón, no encontrarán sentido a las actividades.

En su aplicación puede ser conveniente que se combine con otros


métodos que fomenten el estudio y la consolidación individual de
conocimientos.

La fascinante aventura cognitiva que entraña la solución de cualquier


problema, la asunción de roles nuevos por parte del alumno, la importancia
que se le otorga a la investigación y al trabajo, individual o en equipo, son,
por sí mismos, activos suficientes como para conceder, al menos, el
beneficio de la duda a técnicas como la Resolución de Problemas.

2.5.2.6. Ausubel: aprendizaje significativo

La teoría del aprendizaje significativo propuesta por David P. Ausubel


(1.918-2.008) en su libro de 1.968 Educational Psychology: A Cognitive View
24
es una teoría general y no específica de las matemáticas, de la que
presentamos a continuación una muy breve síntesis, por lo que no vamos a
hacer constantes referencias al texto, indicando solamente las citas
textuales.

Ausubel (1.961) discrepa de la mayoría de los psicólogos que


pensaban que tipos de aprendizaje escolar cualitativamente diferentes, se
podían incluir en un sólo modelo explicativo, y reconoce varios tipos de
aprendizaje de acuerdo con dos criterios:
1. Respecto a la formación de conceptos: por repetición y significativo;
2. Respecto a la resolución de problemas: verbal y no verbal.

Para diferenciar los tipos de aprendizaje en el aula formuló dos


distinciones: la primera, según el proceso de adquisición, en aprendizaje por
recepción y por descubrimiento, porque la mayoría de las nociones
adquiridas por el alumno, lo mismo dentro que fuera de la escuela, no las
descubre por sí mismo, sino que le son dadas; y la otra distinción, según el
proceso de formación, en aprendizaje mecánico o por repetición y
aprendizaje significativo, pues como la mayor parte del material de
aprendizaje se le presenta al estudiante de manera verbal, conviene
considerar que el aprendizaje por recepción verbal no tiene porqué ser
mecánico, puede ser significativo, sin experiencias previas, no verbales o de
resolución de problemas.

El aprendizaje «mecánico o por repetición» se produce cuando la


tarea del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando

24
La 2.ª edición: Ausubel, Novak y Hanesian (1.978), es una revisión de Ausubel (1.968),
por lo que es congruente con el original e incorpora los avances acaecidos en la psicología
educativa, pudiendo encontrar por tanto en la 2.ª edición también las referencias a Ausubel
(1.968)
el sujeto lo hace arbitrariamente. Por ejemplo, el aprendizaje de números de
teléfonos asociados a determinados nombres; o el aprendizaje del
vocabulario de una segunda lengua. Aprendizaje «significativo» es aquel en
que la materia de aprendizaje puede relacionarse de manera sustancial, no
arbitraria, con la que el alumno ya posee, siendo necesario para ello que la
materia sea potencialmente significativa, es decir, coherente en su estructura
con la estructura de conocimiento y lógica previa del estudiante, y siendo
necesaria también, como cuestión básica, la predisposición hacia ese
aprendizaje por parte del alumno.

En el aprendizaje «por recepción» se presenta al estudiante el


contenido a aprender como producto completamente elaborado y terminado,
no teniendo que hacer el alumno ningún descubrimiento. Su misión consiste
en incorporar, internalizar el material de modo que después pueda
recuperarlo o reproducirlo. En el aprendizaje «por descubrimiento» el
contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da, sino que debe ser
descubierto por el estudiante antes de que lo pueda incorporar a su
estructura cognitiva.

Aclaremos esta propuesta,… consideremos a un profesor que está


intentando que sus alumnos aprendan la generalización… «la suma de los
ángulos de un triángulo es igual a 180°». En enseña nza receptiva pura, el
profesor enunciará la generalización y quizás la ilustrará con uno o varios
triángulos… dibujados en la pizarra. Lo que interesa señalar, es que la tarea de
aprender no conlleva ningún descubrimiento por parte del estudiante: Se le
presenta la generalización y él sólo debe aprenderla y recordarla.
En enseñanza por descubrimiento, por otro lado, el contenido principal
de lo que debe ser aprendido no se presenta en su forma final sino que debe
ser descubierto por el estudiante. En el ejemplo… considerado, el profesor
debe emplear una forma de aprendizaje por descubrimiento «guiado», pidiendo
a cada niño que mida los ángulos de varios triángulos para ver si puede
formular alguna generalización concerniente a su suma.
Ausubel y Robinson, 1.969, pp. 43-44

No debe identificarse aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje


significativo, ni aprendizaje receptivo con aprendizaje repetitivo. Los
aprendizajes por recepción y por descubrimiento pueden ser o repetitivos o
significativos.

En el aprendizaje por recepción significativo, el material


potencialmente significativo es comprendido o hecho significativo durante el
proceso de internalización. En el aprendizaje por descubrimiento
significativo, el contenido descubierto se hace significativo, en gran parte, de
la misma manera.

Al respecto de estos tipos de aprendizajes matiza Ausubel que en los


alumnos menores, cierta proporción de aprendizaje por repetición y por
descubrimiento puede ser conveniente, pero la mayor parte del aprendizaje
en el aula, especialmente el de los alumnos de mayor edad, es aprendizaje
por recepción significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1.978, p. 18), pues
“después de los años de la escuela primaria, el aprendizaje por recepción
verbal constituye el método más eficaz de asimilar significativamente el
contenido sustancial de una disciplina” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1.978,
p. 463).

Raramente se encuentra aprendizaje por descubrimiento o receptivo


en estado puro, hay varios grados de dirigismo o de mayor o menor
descubrimiento, como también hay más o menos participación de los
estudiantes en el aprendizaje receptivo.

El aprendizaje por descubrimiento se puede situar en un continuo


recepción-descubrimiento y el aprendizaje significativo en otro continuo
repetición-significativo. Los aprendizajes por repetición y significativo no son
completamente dicotómicos, ambos tipos de aprendizaje pueden darse en la
misma tarea de aprendizaje, por lo que no pueden ser colocados en polos
opuestos del mismo continuo. Esta misma limitación también se aplica a la
distinción entre los aprendizajes por recepción y por descubrimiento.
Simplificadamente estas relaciones se muestran en la figura 2.8., en la cual
Ausubel consideró las dos dimensiones del aprendizaje como
perpendiculares. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1.978)
Aprendizaje Clarificación de las Enseñanza Investigación científica
significativo relaciones entre los audiotutelar bien (música o arquitectura
conceptos diseñada nuevas)

Conferencias o “Investigación” más


presentaciones de la Trabajo escolar en el rutinaria o producción
mayor parte de los laboratorio intelectual
libros de texto

Aprendizaje Aplicación de fórmulas Soluciones a


por repetición Tablas de multiplicar para resolver rompecabezas por
problemas ensayo y error

Aprendizaje por Aprendizaje por Aprendizaje por


recepción descubrimiento guiado descubrimiento
autónomo
Figura 2.8. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1.978, p. 35)

En el Prefacio de Ausubel (1.968), afirma:

Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio,


enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más
importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese
consecuentemente.
Ausubel, 1.968, p. 6

El verdadero problema del aprendizaje escolar dice Novak (1.977)


consiste en el grado en que el nuevo aprendizaje es significativo.
14 Capítulo 2: Aprendizaje de las Matemáticas

Desde el punto de vista del proceso psicológico, el aprendizaje


significativo por descubrimiento es, obviamente, más complejo que el
significativo por recepción: involucra una etapa previa de resolución de
problemas antes de que el significado emerja y sea internalizado (Ausubel,
1.961). Sin embargo, en términos generales el aprendizaje por recepción, si
bien fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento,
surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y, especialmente en sus
formas verbales puras más logradas, implica un nivel mayor de madurez
cognoscitiva.
Ausubel, Novak y Hanesian, 1.978, 36

En la defensa de su concepción del aprendizaje añade Ausubel que el


aprendizaje por descubrimiento representa un rechazo de uno de los
aspectos culturales más importantes, que los descubrimientos originales
efectuados durante milenios pueden ser trasmitidos en la infancia y la
juventud por medio del aprendizaje significativo por recepción y no necesitan
ser redescubiertos por cada generación nueva (Ausubel, Novak y Hanesian,
1.978, p. 448).

Para que el aprendizaje por recepción sea verdaderamente


significativo la presentación o exposición de los contenidos (proceso
instruccional) debe respetar dos principios:
- Diferenciación progresiva, las ideas generales e incluyentes primero, lo
particular después, y
- Reconciliación integradora, con la nueva información adquirida los
conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado.

La reconciliación resulta facilitada cuando se anticipan posibles


comparaciones y se adelantan semejanzas y diferencias entre las nuevas
ideas y las ya adquiridas.

La capacidad del alumno para adquirir significativamente nuevos


conocimientos viene influida por variables organizacionales de las
estructuras cognitivas:
1. Disponibilidad de ideas de afianzamiento que suministran capacidad
relacional. Cuando no existen, el sujeto aprende de forma repetitiva.
En estos casos conviene suministrar materiales introductorios previos

Tesis Doctoral
que hagan de puente cognitivo, cumplen la misión de llenar el vacío
entre lo que se conoce y lo que se necesita conocer. Ausubel les
llama «organizadores previos» y se deben presentar en un nivel de
abstracción mayor que el material que se va a aprender.
2. El grado de discriminabilidad de los contenidos de la estructura
cognitiva respecto a los nuevos contenidos, y viceversa. Esta variable
es función de la claridad y estabilidad de las ideas ya existentes.
3. Estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento. Si estas son
ambiguas o inestables además de que no suministran relacionabilidad
para el material nuevo, resultan indiscriminables respecto a dicho
material.

Ausubel distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo: de


representaciones, de proposiciones y de conceptos.

El «aprendizaje significativo de representaciones» consiste en captar


el significado de los símbolos o palabras y entender lo que representan. El
aprendizaje de la sustracción de números naturales se puede realizar
mediante representaciones del «modelo» cardinal que utiliza los diagramas
de conjuntos. Por ejemplo, 3 - 1 = 2 se «representa» mediante el «modelo»:

El aprendizaje significativo de representaciones es condición


necesaria para el aprendizaje proposiciones.

Con el «aprendizaje significativo de proposiciones» se trata de captar


el significado de nuevas ideas, expresadas en forma proposicional.
Realizadas por parte del alumno distintas representaciones de la sustracción
de modo significativo, toda la información que aportan se sintetiza en el
hecho numérico: «tres menos uno es dos», que expresa mediante una única
proposición toda la riqueza de las situaciones trabajadas. Este tipo de
aprendizaje significativo es necesario para lograr el dominio de los números
y las operaciones aritméticas.

Otro tipo de aprendizaje significativo de importancia en la adquisición


de la materia de estudio es el «aprendizaje de conceptos». Como los
conceptos se representan por palabras, aprender lo que significan es un tipo
superior de aprendizaje de representaciones. Este tercer tipo de aprendizaje
también se da al estudiar las operaciones aritméticas. Se considera que un
niño ha logrado el concepto de sustracción significativamente cuando sabe
reconocer y utilizar dicha operación en los diferentes contextos numéricos en
los que se presenta, es decir, cuando utiliza con sentido la sustracción en la
resolución de problemas y aplicaciones prácticas.

La diferenciación entre aprendizaje significativo y no significativo


puede relacionarse con la diferenciación que hace Skemp (1.976, 1.989)
entre «comprensión instrumental» y «comprensión relacional». La
comprensión instrumental de un concepto cuantitativo consistiría en disponer
sólo de una colección de reglas aisladas (probablemente aprendidas por
repetición) para obtener las soluciones de una limitada clase de problemas.
Comprensión relacional, por contra, consistiría en disponer de un esquema
apropiado o conjunto de estructuras conceptuales suficientes para resolver
una clase más amplia de problemas.

Ausubel empleó datos recogidos por Piaget, aceptó las ideas de


asimilación y acomodación y, de cuando en cuando, se refirió a las etapas
«concreta» y «formal o abstracta», sin aceptar todas las connotaciones de la
teoría piagetiana de las etapas. Novak (1.977) que con su trabajo explicó y
aclaró eficazmente la teoría ausubeliana, afirmó que “Desde nuestro punto
de vista, no existe ningún conflicto operacional entre las ideas de Piaget y
las de Ausubel” (p. 115).

En términos de disponibilidad para el aprendizaje, la concepción de


Ausubel se halla más próxima a la de Gagné que a la de Piaget. Shulman
(1.970) expresó la opinión de que Ausubel coincidía con Gagné en los
términos fundamentales, en cuanto que la clave de la disponibilidad era el
conocimiento previo requerido, pero Novak (1.977) afirmó que consideraba
que la concepción de Ausubel sobre la disponibilidad se hallaba próxima a la
de Bruner. Para Ausubel no está todo perdido aunque el niño no esté
dispuesto en el sentido de tener inclusores apropiados, existe entonces la
posibilidad de emplear un organizador previo que llene el vacío existente.
Aunque en matemáticas su naturaleza jerárquica parecería indicar que no
deben ser muchas las ocasiones en que un conocimiento nuevo no pueda
ser conectado a otro ya existente, la idea del organizador previo hay que
para tomarla en consideración. (Orton, 1.988)

La concepción pedagógica de Ausubel revela como superficiales


muchas de las críticas efectuadas a los métodos de aprendizaje por
recepción, y obliga a una reflexión más detenida sobre las posibles ventajas
de los métodos de aprendizaje por descubrimiento.

Martínez y Juan (coord.) (1.989) creyendo que un aprendizaje


receptivo puede ser significativo, afirman que como requiere tales
condiciones óptimas de los alumnos (motivado hacia el estudio, interesado
por la materia, capaz de deducciones propias, de actuar de manera creativa,
etc.), entonces

Hablando en general, los métodos receptivos son métodos incapaces


de motivar a la mayoría de los estudiantes, por su carácter fundamentalmente
pasivo. […] Su papel, el del alumno, no se entiende en el sentido de participar
activamente en la dirección de su proceso de aprendizaje, sino en el de
dedicarse al máximo a la asimilación del producto que se ha elaborado para él,
pensando en sus necesidades profesionales posteriores.
Ahora bien, desde nuestro punto de vista, una forma de enseñanza que
no consiga interesar suficientemente al alumno, que esté concebida pensando
sólo en sus conveniencias profesionales futuras, pero que no consiga sintonizar
con sus inquietudes habituales, no será capaz, en general, de generar un
aprendizaje significativo. No conseguirá crear una predisposición hacia el
aprendizaje en los alumnos ni, en consecuencia, que éstos hagan el esfuerzo
necesario para asimilar la materia. El esfuerzo del profesor será insuficiente
para hacer significativo el proceso de aprendizaje, por muy bien que consiga
estructurar la materia, que intente adaptarla a la estructura lógica y
cognoscitiva de los alumnos. Carecerá de información suficiente para esto, por
la misma naturaleza del método, esencialmente pasivo, que no prevé la
participación sistemática de los alumnos en la reelaboración de la estrategia de
aprendizaje.
Martínez y Juan (coord.), 1.989, pp. 26-27

Los educadores matemáticos no han prestado mucha atención a la


teoría ausubeliana, por lo que la relación con el aprendizaje de las
matemáticas no se ha debatido con la amplitud suficiente y pocos autores
han proporcionado ejemplos matemáticos en relación con la teoría. Algunos
profesores de matemáticas reaccionaron contra la afirmación de que el
aprendizaje verbal o expositivo sea tan eficaz y efectivo como señalaba
Ausubel. Los más firmes defensores de la teoría ausubeliana han acusado
siempre a los críticos de no haberla estudiado con suficiente minuciosidad
(Orton, 1.988).

2.5.2.7. Vygotsky: aprendizaje sociohistórico

Se conoce con el nombre de enfoque sociohistórico o escuela


sociohistórica a la corriente psicológica surgida en la Rusia
posrevolucionaria de comienzos del S. XX que, partiendo de un análisis
marxista de la realidad, tiene su origen en las tesis propuestas por Lev S.
Vygotsky (1.896-1.934), cuya obra inacabada empezó a ser conocida y
apreciada en el mundo occidental hacia 1.960 y que con la publicación de
Krutetski (1.976) sirvió para popularizar estas ideas en el campo de la
enseñanza de las matemáticas.

Tanto Vygotsky (1.934) como más recientemente Ausubel (1.968)


dentro del aprendizaje por reestructuración, intentan conciliar los procesos
de aprendizaje asociativo con la reestructuración, concediendo para ello una
mayor importancia a los procesos de instrucción.

Su posición con respecto al aprendizaje está más próxima a los


supuestos organicistas o constructivistas que a los mecanicistas (análisis por
globalidades en lugar de por elementos, carácter cualitativo del cambio en
lugar de cuantitativo, procesos conscientes y no sólo automáticos, etc.) pero,
a diferencia de otras posiciones igualmente organicistas, como las de Piaget
o las de la Gestalt, Vygotsky no niega por principio la importancia del
aprendizaje asociativo, aunque coincide con esos autores en que se trata de
un mecanismo claramente insuficiente. Considera que los aprendizajes por
asociación y por reestructuración no se excluyen sino que, al contrario, se
necesitan el uno al otro, y a diferencia de Piaget, cree que el aprendizaje
asociativo puede actuar como facilitador de la reestructuración.

Sitúa el origen del conocimiento en la interiorización de la actividad


consciente de transformación de la realidad exterior, pero a diferencia de
Piaget, el medio ambiente se compone de objetos y de personas, con una
influencia clara del pensamiento y la actividad del grupo humano, cultural, al
que pertenece.

A través de la utilización de instrumentos adecuados el individuo


puede extender su capacidad de acción sobre esa realidad. Entre los
instrumentos, Vygotsky concede una importancia especial al lenguaje, que
permite al individuo actuar sobre el ambiente a través de los otros y le pone
en contacto con el pensamiento de los demás (con la cultura), que
recíprocamente influyen sobre él. El conocimiento y las demás funciones
psíquicas superiores no son el resultado de la actividad psíquica del
individuo aislado como proponía Piaget, tienen así un origen social, su
desarrollo es una consecuencia de la internalización de las pautas de
relación con los demás.

Todo conocimiento, el matemático en particular, muestra una doble


naturaleza: social y personal, siendo la escuela el lugar donde se
institucionaliza ésta. En el aprendizaje de la matemática, se introduce a los
estudiantes en un mundo nuevo, conceptual y simbólico (sobre todo
representativo), que no es el fruto de una construcción solitaria, sino el fruto
de una verdadera y compleja interacción del colectivo que forman el alumno,
los compañeros y los maestros y gracias a un continuo debate social el
estudiante aprende.

El lenguaje tiene para Vygotsky el sentido de instrumento de


regulación del pensamiento y la acción. La asimilación por la persona de las
significaciones contenidas en los símbolos lingüísticos que usa, su aplicación
en la actividad práctica, transforman cualitativamente su acción. El lenguaje,
nacido como instrumento de comunicación, se convierte en instrumento de
acción. (Martínez y Juan [coord.], 1.989).

Dice D’Amore (2.005) al respecto de Vygotsky, la enseñanza y el


aprendizaje, que:

… enseñar no consiste sólo en el intento de generalizar, o de ampliar, o de


volver más crítico el «sentido común» de los estudiantes, se trata de una
acción mucho más compleja, como nos ha enseñado Vygotsky en Thought and
Language (1.962): “Como sabemos gracias a las investigaciones sobre el
proceso de formación de los conceptos, un concepto es algo más que la suma
de ciertos vínculos asociativos formados por la memoria [...] es un auténtico y
complejo acto de pensamiento que no se puede enseñar mediante la
ejercitación y al cual se puede llegar sólo cuando el desarrollo mental del niño
ha alcanzado el nivel requerido. El desarrollo de los conceptos, o significados
de las palabras, presupone el desarrollo de muchas funciones intelectuales
(atención, memoria lógica, abstracción, capacidad de comparación y
diferenciación). También la experiencia demuestra que la enseñanza directa de
los conceptos es imposible y estéril. Un maestro que intenta hacer esto,
normalmente no logrará nada, sólo un vacío verbalismo”.
Aprender parece ser por tanto una construcción sujeta a la necesidad
de «socializar», lo que se da obviamente gracias a un medio de comunicación
(que puede ser el lenguaje) y que en Matemática será cada vez más
condicionado por la elección del mediador simbólico, es decir, por el registro
de representación preseleccionado (o impuesto, de diversas formas, incluso
sólo por las circunstancias).
D’Amore, 2.005, p. 29

Vygotsky opina que las personas aprendemos principalmente por la


colaboración, ayuda o mediación que recibimos de los adultos o los iguales
más capacitados y sugiere la existencia de una «ley de la doble formación
de las funciones psicológicas»:

En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:


primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y
a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan
como relaciones entre seres humanos.
Vygotsky, 1.978, p. 94

Por ejemplo: “el niño empieza contando con los dedos para, más
tarde, cuando la operación ha sido correctamente interpretada en un marco
social específico (nivel interpsicológico), ser capaz de poder contar por sí
solo y «con su cabeza» (nivel intrapsicológico)” (Hernández, 1.996, p. 58).
Esta reconstrucción interna de una operación externa recibe en la teoría
vygotskyana el nombre de internalización.

Conviene diferenciar las posibilidades de aprendizaje que el niño es


capaz de ejercer por sí solo, de las que podría desarrollar en un marco social
adecuado, que Vygotsky expresa mediante el concepto «Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP)» de una tarea o dominio concreto:

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,


determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más
capaz.
Vygotsky, 1.978, p. 133

Estima que es el desarrollo potencial el que debe atraer el mayor


interés no sólo de los psicólogos sino también de los educadores. Ello hace
que, en la teoría del aprendizaje de Vygotsky, tengan una especial
importancia los procesos de instrucción o facilitación externa de mediadores
para su internalización. “En estas ideas encontramos el esbozo de una teoría
que debe servir nuevamente como puente conciliador entre muchas de las
teorías del aprendizaje de conceptos que hemos venido revisando” (Pozo,
1.989, p. 198).

Aprender matemáticas, enseñar un nuevo idioma o reflexionar sobre


determinados acontecimientos históricos se convierte, desde este enfoque,
en una vía privilegiada para la configuración de procesos psicológicos tan
complejos como el pensamiento, el lenguaje o la memoria. Maestros,
padres, compañeros... son considerados desde este enfoque como agentes
activos de desarrollo, siempre que actúen de forma conveniente en la
llamada ZDP. Para ello, deben centrarse no tanto en lo que el niño puede
hacer por sí mismo (el nivel real de desarrollo), sino en aquello que puede
realizar con su colaboración y ayuda (el nivel potencial). En definitiva,
promover el desarrollo supone actuar educativamente ligeramente por
encima de lo que el niño ya puede hacer a solas; nunca restringirse a operar
mecánicamente sobre lo que ya domina.

Frente a la imagen clásica del profesor como transmisor de


conocimientos «a la espera» de que sus estudiantes alcancen un cierto nivel
madurativo, Vygotsky propone la del profesor como un promotor potencial
del desarrollo psicológico de sus estudiantes.

En el proceso de aprendizaje no se puede prescindir de un elemento


como el lenguaje, de carácter eminentemente social, a través del cual el
pensamiento individual se apropia de la cultura del grupo humano al que se
pertenece.

El objetivo de la enseñanza es la transmisión del significado a los


alumnos. La comunicación de un significado supone frecuentemente la
interpretación por parte del receptor y ello debe prevenirnos de que, a
menudo, los mensajes pueden ser objeto de interpretaciones incorrectas. En
la escuela, los alumnos no siempre interpretan nuestras palabras del modo
que pretendemos, pues como dice Vygotsky (1.934, p. 169): “detrás de las
palabras se encuentra la gramática independiente de los pensamientos, la
sintaxis del significado de las palabras”.

El lenguaje desempeña un papel vital en el aprendizaje en cuanto que


hace que los procesos del conocimiento y del pensamiento sean
inmediatamente accesibles a la introspección y a la revisión (Barnes, 1.976).
La expresión egocéntrica es importante para los más pequeños porque
“sirve de ayuda a la orientación mental y a la comprensión consciente; ayuda
a superar dificultades; es el lenguaje para uno mismo, relacionado íntima y
útilmente con el pensamiento del niño” (Vygotsky, 1.934, p. 175). El lenguaje
ayuda al niño a organizar experiencias y a aportar pensamientos con
precisión, pero ello sólo es posible a través del diálogo y del debate a lo
largo de la acción (Lovell, 1.971) 25, además la expresión egocéntrica pronto
se convierte en un instrumento del pensamiento en sentido estricto,
buscando y planificando la solución de un problema (Vygotsky, 1.934).

El Informe Cockcroft (Cockcroft, 1.982, p. 88 [punto 243]) incluía la


recomendación de que la enseñanza de las matemáticas debería contener
oportunidades para debate entre alumno y profesor y entre alumno y
alumno. El auténtico objetivo del debate es promover el aprendizaje.
Permitirles hablar sirve al profesor para acceder al pensamiento de los
alumnos. Habitualmente, este acceso se logra a través de preguntas y
respuestas, pero existen razonables dudas de si se consigue de los alumnos
una suficiente contribución pues el contacto real con cada alumno es sólo
ocasional. Es muy escaso el tiempo de las clases dedicado a un auténtico
debate. Para que un profesor obtenga un conocimiento satisfactorio del
pensamiento del alumno, es necesaria una relación entre ambos más
duradera que la situación normal de preguntas y respuestas, pero la mayoría
de los profesores no logran encontrar tiempo suficiente para este tipo de
contacto con los alumnos. El debate entre alumno y alumno en un contexto
de grupo pequeño resulta mucho más fácil de lograr, pero requiere un
debate de seguimiento con el profesor.

La teoría de Vygotsky permanece inacabada y su aportación es más


importante desde el punto de vista metateórico que desde el estrictamente
teórico, es decir, más que constituir una teoría desarrollada para el
aprendizaje de conceptos, proporciona un marco general en el que podría
desarrollarse esa teoría.

En cuanto a las relaciones entre aprendizaje e instrucción la teoría del


aprendizaje de Ausubel (1.968) es el mejor apoyo para las sugestivas, y en
muchos casos geniales, ideas de Vygotsky (Pozo, 1.989).

25
Citado por Orton (1.988)
En muchos puntos, resulta difícil delimitar si la teoría de Vygotsky está
inacabada o simplemente es incorrecta. Este es uno de ellos: si la instrucción
es el motor del aprendizaje, de acuerdo con la ley de doble formación ¿qué
procesos de instrucción favorecen el aprendizaje? ¿Cualesquiera? En ese
caso, la teoría es claramente incorrecta. ¿Sólo algunos? ¿Entonces cuáles? En
este caso, la teoría es imprecisa.
Pozo, 1.989, p. 207

2.6. TEORÍAS ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE DE


LAS MATEMÁTICAS
Vista la aplicación al aprendizaje de las matemáticas de las teorías
generales más representativas, pasamos a ver otras teorías específicamente
interesadas por el aprendizaje de las matemáticas.

Presentamos en este punto dos teorías debidas a profesores de


matemáticas que surgieron al comienzo de la segunda mitad del siglo XX.
Pretendemos dar una visión general de ambas describiendo los principios
que se deben aplicar en el aprendizaje y las etapas según Dienes y, los
elementos y características principales de los niveles de razonamiento y de
las fases de aprendizaje de Van Hiele.

2.6.1. DIENES: PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE, ETAPAS Y


MATERIALES MANIPULATIVOS

Zoltan Paul Dienes (1.916- ), profesor de matemáticas, perteneció al


grupo de matemáticos, psicólogos y pedagogos orientados hacia enfoques
conceptuales y significativos del aprendizaje de las matemáticas en la
década de los sesenta del siglo XX. Enfoques que tenían en cuenta tanto
que los niños fuesen capaces de comprender intuitivamente las estructuras
de las matemáticas (no necesariamente las estructuras algebraicas), como
las capacidades cognoscitivas de los estudiantes, como la relevancia de los
contenidos matemáticos en las tareas de la vida real.

Para Dienes el problema del aprendizaje consiste, esencialmente, en


encontrar una adecuación entre lo que exige la estructura de la materia a
aprender y la estructura del pensamiento del aprendiz, por tanto, para
construir una teoría que explique el proceso del aprendizaje, hay que tener
en cuenta ambas estructuras.

En un estudio sobre la formación de conceptos matemáticos en el


niño, Dienes (1.959) apunta que el pensamiento constructivo (intuitivo) se
desarrolla antes que el pensamiento analítico (lógico), pero que ambos son
necesarios en los estudios científicos y matemáticos. Dado su enfoque del
aprendizaje de las matemáticas basado en la estructura, como las relaciones
y pautas matemáticas no son evidentes, propone que se plasmen estas
estructuras en forma de materiales para la enseñanza, que se concreten o
que tomen cuerpo características y propiedades tanto cuantitativas como
cualitativas, permitiendo aproximaciones «concretas» a cuestiones que
tradicionalmente sólo eran tratadas simbólicamente.

Dedicó su carrera al diseño de materiales para la enseñanza de las


matemáticas y a llevar a cabo experimentos para clarificar algunos aspectos
de la adquisición de los conceptos matemáticos. Lo más característico de su
enfoque de la enseñanza de las matemáticas era el empleo de materiales y
juegos concretos, en secuencias de aprendizaje estructuradas
cuidadosamente. (Resnick y Ford, 1.981)

A él son debidos los Bloques Aritméticos Multibase (BAM), material


que se presenta en cajas que contienen de una serie de piezas de madera
sin pintar, pero que los últimos años empiezan a ser fabricadas en plástico,
que representan las unidades de primer, segundo, tercer y cuarto orden en
sistemas de numeración posicionales. Cada caja corresponde a un sistema
de base diferente, aunque los más conocidos y usados son los BAM del
Sistema de Numeración Decimal (SND), estando compuesta cada una de
ellas por:
 Cubos de 1 cm de arista, que representan las unidades simples o de
primer orden. Son comunes a todas las cajas.
 Barras, prismas cuadrangulares de 1 cm2 de sección y b cm de
longitud, donde b es la base del sistema de numeración, que
representan las unidades de segundo orden. Están marcados tantos
cubos como indica la base del sistema de numeración. En el SND,
como la base es 10, la barra está formada por 10 cubos y representa
la decena.
 Placas, prismas cuadrangulares de b2 cm2 de base y 1 cm de altura,
donde b es la base del sistema de numeración, que representan las
unidades de tercer orden. Están marcados los cubos que las
componen. En el SND la placa está formada por 10x10 cubos, es
decir, 100 cubos y representa la centena.
 Bloques, cubos de b3 cm3, donde b es la base del sistema de
numeración, que representan las unidades de cuarto orden. Están
marcados los cubos que los componen. En el SND el bloque está
formada por 10x10x10 cubos, es decir, 1.000 cubos y representa la
unidad de millar.

Con los BAM podemos trabajar de manera manipulativa los conceptos


numéricos y las operaciones aritméticas principalmente, que es para lo que
fueron concebidos, pero también pueden ser utilizados, por ejemplo los de
base 10, en el Sistema Métrico Decimal para las magnitudes de Longitud
(las barras como decímetros), Superficie (las placas como decímetros
cuadrados) y Volumen (los cubos como centímetros cúbicos y los bloques
como decímetros cúbicos).

Otro material son los Bloques de Atributos cuyo creador parece que
fue William Hull (1.884-1.952), adjudicado a Dienes por utilizarlo en sus
experiencias de aprendizaje de la matemática, principalmente para trabajar
los procesos lógicos, y por divulgarlo en una versión que modificó, razones
ambas por las que hoy conocemos el material como Bloques Lógicos de
Z.
P. Dienes, que está formado por 48 piezas, de madera o de plástico, cada
una de las cuales tiene los cuatro atributos color, forma, tamaño y grosor,
que constan de las siguientes propiedades: el color, de las propiedades rojo,
azul y amarillo; la forma, de círculo, triángulo, cuadrado y rectángulo; el
tamaño de las propiedades grande y pequeño, y el grosor, de grueso y
delgado. Cada pieza se diferencia de las demás, al menos, en una
propiedad.

Además de los conceptos lógico-matemáticos, con los Bloques


Lógicos también podemos trabajar el aprendizaje de las nociones
conjuntistas, la introducción al concepto de número, los principios
topológicos, etc.

En 1.960 Dienes publicó Building up Mathematics, cuyo capítulo


Segundo lleva por título «Una teoría del aprendizaje matemático». Dice que
la suya es una teoría simple del estudio de los conocimientos matemáticos,
fundada en los conocimientos psicológicos de que se dispone por el
momento (Dienes, 1.960, p. 10), que principalmente fueron las
investigaciones de Piaget, los trabajos del Cognition Project de Harvard,
dirigidos por Bruner, y los estudios de Bartlett (1.958) 26, siendo partidario de
incorporar los descubrimientos de las investigaciones psicológicas a la
enseñanza de las matemáticas. En ella expone que en el aprendizaje
matemático hay que aplicar los siguientes cuatro principios:
1.º Principio dinámico. Por medio de un tipo de actividades que llama
«juegos», introducidos en el momento oportuno, los niños adquirirán
las experiencias necesarias para formar los conceptos matemáticos.
En las primeras edades los juegos se practicarán con
materiales concretos y posteriormente se introducirán gradualmente
juegos mentales.
2.º Principio de constructividad. En los juegos la construcción precederá
siempre al análisis, al menos hasta la etapa de las operaciones
formales de Piaget.
3.º Principio de variabilidad matemática. Los conceptos que constan de
más de una variable deben ser formados mediante distintas
actividades en cuyo conjunto se manipulen la totalidad de dichas
variables.
4.º Principio de variabilidad perceptiva. Para que los niños vayan
adquiriendo el sentido matemático de una abstracción, la estructura
del concepto que están formando deber ser presentada en tantas
formas perceptivas equivalentes como sea posible.

En el Principio dinámico Dienes hace suyas las tres etapas de Piaget


sobre la formación de conceptos. A cada una de ellas le corresponde un tipo
de aprendizaje diferente.

26
Citado por Dienes (1.960)
A la etapa preliminar o etapa del juego corresponde una actividad,
literalmente de juego libre, con los elementos constituyentes del concepto.

La segunda etapa es más dirigida, más orientada, su característica es


una actividad ya estructurada, aunque tal estructuración no llegue
demasiado lejos. La etapa queda cerrada cuando se nos aparezca en la
mente una clara imagen y sintamos que «comprendemos». El método más
seguro de conseguirlo será acumular muchas experiencias, en las que las
distintas estructuras empleadas conduzcan todas al mismo concepto.

La tercera etapa es un período de práctica, cuyo objeto es aplicar y


fijar en nuestra experiencia el concepto que ha sido formado. Ésta será a su
vez también etapa de juego, dirigida a la formación de un nuevo concepto.
De este modo sucesivo se encadenan ciclos, quedando formado cada uno
de ellos sobre el conjunto de los ya formados.

Los juegos a practicar en estas etapas en la formación de un mismo


concepto se clasifican en: a) juegos preliminares; b) juegos estructurados y,
c) juegos de práctica, no debiendo utilizarse juegos de práctica de un
concepto como preliminares para el mismo concepto, pero sí para un nuevo
concepto.

En el Principio de constructividad indica que cuando se intente crear


situaciones matemáticas con un material cualquiera, habrá que tener en
cuenta que si bien no siempre los niños pueden formar juicios lógicos,
pueden en cambio construir conceptos matemáticos mucho antes de lo que
se creía. La exploración lógica de lo que ha construido es posterior a la
construcción misma y puede tardar incluso años en aparecer. Es después de
los 12 años cuando lo niños comienzan a interesarse por las cuestiones que
implican alguna demostración, y es entonces cuando se les puede introducir
en ella progresivamente, cuidando de que siempre esté presente la
construcción matemática y de que haya siempre algo que analizar.

Un concepto matemático contiene cierto número de variables, y lo que


constituye el concepto es la constancia de las relaciones existentes entre
tales variables, aunque éstas, por sí mismas, varíen. Por ejemplo, con el
concepto de cuadrado, se puede cambiar el tamaño haciendo variar la
longitud del lado; se puede cambiar la posición a voluntad, con tal que los
lados contiguos sean perpendiculares. Evidentemente un conjunto de
cuadrados isométricos, colocados en la misma posición, no forman un
conjunto de experiencias apropiado al desarrollo del concepto. El Principio
de variabilidad matemática lo que lo que nos dice es que si queremos
disponer de las condiciones de experiencia óptimas para desarrollar el
concepto de que se trate, habrá que variar todas las variables.

Mediante el Principio de variabilidad perceptiva Dienes pretende tener


en cuenta todas las diferencias individuales que pueden presentarse en el
modo de abordar la formación de «un mismo» concepto, y dice que el único
modo de conseguirlo es proponer trabajos que parezcan muy distintos en los
que haya que plasmar o percibir el concepto, pero que, esencialmente,
tengan la misma estructura conceptual. Se deben presentar los conceptos
en «materializaciones o concretizaciones múltiples», es decir, los niños
deben trabajar con materiales que se diferencien entre sí todo lo que sea
posible, cada uno de los cuales materialice el concepto en cuestión. Ver una
pauta semejante incluso cuando se usan materiales diferentes, parece
ayudar a los niños a descubrir lo que es y lo que no es relevante para el
concepto. Por ejemplo, se puede dibujar cuadrados en el papel, se pueden
construir en el geoplano, también con listones geométricos, o bien
descubrirlos, encontrarlos, en los objetos que hay a nuestro alrededor, etc.
Los niños captan lo que tienen en común estas diferentes representaciones
y este algo común es lo que constituye el concepto matemático.

Fruto de los numerosos experimentos de Dienes sobre aprendizaje de


las matemáticas en el aula, publicó en 1.970 Les six étapes du processus
d'apprentissage en mathématique, en cuyo capítulo Primero «Descripción de
las etapas», presenta genéricamente una especie de «programa» para la
enseñanza a los niños pequeños, el «ciclo del aprendizaje». En los capítulos
Segundo, Tercero y Cuarto, ve su concreción en tres contenidos
matemáticos distintos. El ciclo de aprendizaje es una interacción planificada
entre un contenido y un estudiante activo, llevada a cabo con la ayuda de
unos materiales didácticos específicos en una secuencia de actividades que
van de lo concreto a lo simbólico.
Resnick y Ford (1.981) comentan que se aprecia una similitud, un
paralelismo entre esta concepción del aprendizaje con, el currículo en espiral
que proponían los reformadores de los años 60 del siglo pasado y los modos
de representación de Bruner, con quien Dienes colaboró en Harvard
precisamente en esos años.

Pasemos a ver brevemente las «seis etapas».

En cada ciclo de aprendizaje, la primera etapa introduce al niño en el


«medio» al que tendrá que adaptarse, construido especialmente para poder
deducir algunas estructuras matemáticas, que deberá ser tan variado y
accesible como sea posible. La primera adaptación a este medio se llama
«juego libre». No se debe intentar abreviar la etapa de juego libre del ciclo
de aprendizaje, dice el autor. Los niños necesitan bastante tiempo para
experimentar con los objetos físicos que les rodean, que luego en la etapa
formal ya serán mentales (Dienes, 1.973, p.48), antes de que se pueda o
deba dar forma a la manera en que piensan sobre los mismos.

Tras el período de adaptación el niño se dará cuenta de las


limitaciones de cada situación. A partir de ese momento, estará dispuesto a
jugar contando con unas restricciones que se le impondrán artificialmente,
las «reglas del juego». En segundo lugar en el ciclo de aprendizaje está la
etapa de los «juegos estructurados». Aquí empieza el niño a abstraer el
concepto y es donde las características especiales de los materiales
matemáticos manipulativos tienen su máximo impacto sobre el aprendizaje.

Jugar a juegos estructurados según las leyes matemáticas relativas a


una estructura matemática cualquiera, no es aprender matemática. Jugando
a juegos que poseen la misma estructura, pero que tienen una apariencia
diferente, juegos de isomorfismo, tercera etapa del ciclo de aprendizaje, el
niño llegará a descubrir las conexiones de naturaleza abstracta que existen
entre los elementos de un juego y los elementos de otro, de estructuras
idénticas. Así, el niño obtiene la estructura común de los juegos y se
deshace de los aspectos irrelevantes. De esta forma, los juegos
desarrollados con unos materiales concretos y después con otros materiales
concretos, quedarán identificados desde el punto de vista de la estructura.
Será en ese momento cuando el niño se dará cuenta de lo que hay de
«semejante» en los diversos juegos que ha practicado, es decir, habrá
realizado una «abstracción».

El proceso de abstracción funciona siempre en el aprendizaje pero,


para enseñar los conceptos matemáticos de alto nivel a los niños pequeños,
puede ser necesaria la ayuda de los materiales concretos para la enseñanza
de las matemáticas y las materializaciones múltiples, el Principio de
variabilidad perceptiva.

Las materializaciones múltiples deben permitir también la


manipulación de toda la gama de variables matemáticas que se asocian a un
concepto, el Principio de variabilidad matemática. Se supone que las
variaciones matemáticas clarifican hasta qué punto se puede generalizar un
concepto a otros contextos.

Para seguir con el ciclo de aprendizaje, dado que el niño no estará


todavía en disposición de utilizar esta abstracción, puesto que no habrá
quedado impresa en su mente, antes de tomar plenamente conciencia de la
abstracción, el niño necesita un proceso de representación, cuarta etapa.
“Esta representación le permitirá hablar de lo que ha abstraído, de
observarlo desde fuera, de salir del juego o del conjunto de juegos, de
examinar los juegos y reflexionar sobre ellos” (Dienes, 1.970, p. 11). Se
representa la estructura común dibujando imágenes, gráficos o mapas
sencillos, para acabar asociando símbolos matemáticos a los conceptos en
la etapa siguiente. El empleo de símbolos debe ser informal al principio,
incluso, utilizar símbolos que hayan elegido ellos mismos, dirigido a ayudar a
los niños a recordar las formas y relaciones que han advertido. Se cree que
esto es una manera de permitir que los niños participen en el proceso
emocionante del descubrimiento y la formalización por el que pasan los
matemáticos y también consigue que la experiencia del aprendizaje sea algo
más que un ejercicio de memoria (Resnick y Ford, 1.981).

Tras la introducción de una representación, o incluso de varias


representaciones de la misma estructura, en la quinta etapa se estudian las
propiedades de la representación, es decir las propiedades de la estructura
abstracta. Para ello es necesario inventar un lenguaje, una simbolización. En
el momento adecuado se debe introducir a los niños el lenguaje matemático.

Las experiencias matemáticas hasta esta quinta etapa se han


registrado como manipulaciones físicas o como imágenes mentales de las
manipulaciones y de sus resultados. Una de las funciones que se atribuyen a
las materializaciones múltiples es la de crear un fondo rico de imágenes
mentales. La transición a la representación simbólica debe permitir que estas
imágenes se lleguen a evocar por los símbolos matemáticos que se asocian
a las mismas (Dienes, 1.963).

A partir de este punto del ciclo del aprendizaje y dado que no es


posible describir todas las propiedades de la estructura matemática formada,
en la sexta etapa y última del ciclo, se toma un conjunto mínimo de
descripciones, los «axiomas», se inventa un procedimiento para deducir las
demás propiedades, «demostración», y las propiedades deducidas se llaman
«teoremas». “Han inventado un sistema formal” (Dienes, 1.970, p. 12) (con
la dirección del profesor si es necesario), han formado un cuerpo de reglas
estructurado. Ahora, los niños «juegan» con símbolos y con reglas más que
con materializaciones concretas, y descubren qué manipulaciones y
agrupaciones de reglas son posibles. Entran en una nueva etapa de juego
libre en un nuevo ciclo de aprendizaje, que ahora utiliza los símbolos como
objetos de manipulación, y que llevará a una estructura del pensamiento
matemático de un orden superior. Pero Dienes (1.963) advierte que para que
el simbolismo siga conectado de forma vital con las experiencias concretas
de los niños, éstos deben poder «volver a pasar» por las manipulaciones
concretas en cualquier momento, o, por lo menos, recibir imágenes de las
mismas.

La manipulación de símbolos de la sexta etapa es la meta final del


aprendizaje matemático de una estructura.

En la pedagogía tradicional el sentido del aprendizaje es exactamente


inverso. Se empieza en la etapa simbólica, se entra directamente en un
sistema formal, y ante los problemas de comprensión de los conceptos por
los niños, se pasa a la etapa de la representación, utilizando medios
audiovisuales para que los comprenda. Al comprobar que los niños no están
en condiciones de aplicar los conceptos incluso con la ayuda de los métodos
audiovisuales, se les enseñan las conexiones y aplicaciones en la realidad.
Se llega finalmente a la realidad, de la cual se tenía que haber partido.
(Dienes, 1.970)

A pesar de su antagonismo a la pedagogía tradicional es criticado por


parte de algunos didactas como Brousseau (1.986) y como Freudenthal
(1.983), quien alega que hay abstracciones que no pueden ser captadas por
los alumnos pese a ser materializadas, en vez de hablar de adquisición de
conceptos prefiere hablar de constitución de objetos mentales, que desde su
punto de vista precede a la adquisición de conceptos, y sustituye las
concreciones o materializaciones de conceptos por la constitución y
manipulación de objetos mentales que van transformándose.

2.6.2. EL MODELO DE VAN HIELE

Aproximadamente por la mitad del siglo XX, dos profesores


holandeses de matemáticas de Enseñanza Secundaria, Pierre Marie Van
Hiele y Dina Van Hiele-Geldof, preocupados por el deficiente aprendizaje y
resultados de sus alumnos, estudiaron dicho problema y partiendo de la
consideración de las matemáticas como actividad y del aprendizaje como
proceso de reinvención (Freudenthal, 1.963), presentaron en sus tesis
doctorales un modelo de enseñanza y aprendizaje de la Geometría (Van
Hiele, 1.957) y un ejemplo concreto de aplicación de ese modelo en unos
cursos de Geometría (Van Hiele-Geldof, 1.957).

En el Modelo de Van Hiele se pueden distinguir dos aspectos:


- Uno descriptivo, que identifica diferentes formas de razonamiento
matemático de los estudiantes y puede valorar el progreso de éstos, los
«niveles de razonamiento».
- Otro instructivo, que da a los profesores directrices para favorecer el
avance de los alumnos a un nivel superior de razonamiento, las «fases de
aprendizaje».

Las ideas centrales del Modelo son:


 Hay diferentes niveles en el razonamiento de los estudiantes de
matemáticas, que son secuenciales y ordenados.
 Un estudiante sólo podrá comprender aquellas partes de las
matemáticas adecuadas a su nivel de razonamiento.
 Una relación matemática que no puede ser expresada en el nivel de
razonamiento presente del estudiante, será necesario esperar a enseñársela
a cuando alcance un nivel de razonamiento superior.
 No se puede enseñar a un estudiante a razonar de una determinada
forma, pero mediante una enseñanza adecuada de las matemáticas se
puede favorecer que llegue lo antes posible a razonar de esa forma.

La filosofía que inspira el Modelo de Van Hiele se refiere al


razonamiento y aprendizaje de las matemáticas en general, pero tanto los
estudios iniciales del matrimonio Van Hiele como los significativos que se
han hecho después están centrados en la geometría, hasta el punto que se
ha convertido en el modelo teórico de referencia más frecuente en las
investigaciones y diseños curriculares relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de la Geometría. Parece que hay consenso al respecto de que
es sumamente difícil aplicar el Modelo a áreas de las matemáticas diferentes
de la geometría.

Pierre Marie Van Hiele ha seguido trabajando en su


perfeccionamiento y desarrollo27, así como otros educadores y psicólogos
interesados por el Modelo han realizado investigaciones y
experimentaciones que han posibilitado un mejor conocimiento y un uso más
eficaz del mismo, a la vez que han contribuido a definir su forma actual.

Son evidentes las diferentes formas de expresarse, de trabajar y de


aprender en geometría de los estudiantes de las etapas educativas de
Primaria, Enseñanza Secundaria y de las Facultades de Matemáticas.
Mientras que en los primeros cursos de la escuela sólo son capaces de
trabajar de forma visual, refiriéndose a los objetos que tienen ante ellos, y no
saben justificar con claridad sus ideas, los adolescentes en el instituto han
logrado un notable desarrollo en su capacidad de expresión y, si bien es

27
Dina Van Hiele-Geldof falleció en 1.959
posible que necesiten objetos físicos para estudiar las matemáticas, esos
objetos representan conceptos o propiedades generales y abstractas,
aunque es probable que no sean capaces de realizar demostraciones,
capacidad que sí poseen los estudiantes universitarios matemáticos. Por
tanto, la existencia de niveles de razonamiento en geometría es clara.

En su forma más general, el Modelo de Van Hiele considera la


existencia de cinco niveles de razonamiento, pero también se utiliza con
frecuencia una restricción de ésta, que ignora el quinto nivel. Presentamos a
continuación las características generales de los cinco niveles de
razonamiento.

Nivel 1. Reconocimiento, visualización


 Percepción de las figuras geométricas en su totalidad, de manera
global. Se suelen incluir atributos irrelevantes en las descripciones,
especialmente referidos a la posición en el plano.
 Percepción de las figuras como objetos individuales, no generalizando
las características que reconocen en una figura a otras de su misma clase.
 Descripción de las figuras basada principalmente en su aspecto físico
y posición en el espacio. Los reconocimientos, distinciones o clasificaciones
se basan en semejanzas o diferencias físicas globales.
 Frecuentemente las descripciones de las figuras lo son por su
semejanza con otros objetos que conocen, no necesariamente matemáticos,
usando frases como «... se parece a...», «... tiene forma de...», etc.
 Uso de propiedades imprecisas para identificar, comparar, ordenar o
caracterizar figuras, con habituales referencias a prototipos visuales.
 Aprendizaje de un vocabulario básico para hablar de las figuras,
escribirlas, etc.
 No se suele reconocer explícitamente las partes componentes de las
figuras ni sus propiedades matemáticas y cuando se hace el reconocimiento,
estos elementos o propiedades no tienen un papel central y, frecuentemente,
manifiestan contradicciones.

Se trata del nivel de razonamiento típico de Educación Infantil y los


primeros cursos de Primaria, pero no es exclusivo suyo; en realidad, cada
vez que se presente a los estudiantes algún concepto geométrico nuevo,
éstos van a pasar por el nivel 1, si bien algunas veces ese paso será muy
rápido.

Nivel 2. Análisis
 Reconocimiento de que las figuras geométricas están formadas por
partes o elementos y están dotadas de propiedades matemáticas. Se
describen las partes que integran una figura y se enuncian sus propiedades
de manera informal. Se es capaz de analizar las propiedades matemáticas
de las figuras.
 Deducción de propiedades a partir de la experimentación y capacidad
de generalización de dichas propiedades a todas las figuras de la misma
clase.
 Las definiciones de conceptos consisten en recitar una lista
exhaustiva de propiedades, pero en la que puede haber omisiones de
características necesarias. Se rechazan las definiciones del profesor o del
libro de texto en favor de la del estudiante cuando entran en conflicto con la
propia.
 No relacionan diferentes propiedades de una misma figura o con las
de otras figuras, por lo que no establecen clasificaciones a partir de las
relaciones entre las propiedades. No se realizan clasificaciones inclusivas.
 La demostración de una propiedad consiste en su comprobación en
unos pocos casos.

En este nivel aparece un razonamiento que podemos calificar como


«matemático», pues es el primero en el que los estudiantes son capaces de
descubrir y generalizar (a partir de la observación y la manipulación)
propiedades que desconocían. Pero esta capacidad es limitada, pues usan
las propiedades de una figura como si fueran independientes entre sí, por
ejemplo, no relacionan la existencia de ángulos de 90° en una figura
poligonal con la perpendicularidad de los lados o con el paralelismo de los
lados opuestos.

Nivel 3. Clasificación, deducción informal, abstracción


 Se puede relacionar propiedades de una figura entre sí o con las de
otras figuras: se comprende la existencia de relaciones y se descubren
nuevas relaciones, de manera experimental.
 Comprensión de lo que es una definición matemática y sus requisitos.
Se definen correctamente conceptos y tipos de figuras. Se hacen referencias
explícitas a las definiciones cuando se realizan razonamientos o
demostraciones.
 Se pueden realizar clasificaciones inclusivas.
 La demostración de una propiedad ya no se basa en la comprobación
de casos, pues hay necesidad de justificar de manera general la veracidad
de dicha propiedad, para lo cual se usan razonamientos deductivos
informales.
 Comprensión y realización de implicaciones simples en un
razonamiento formal.
 Comprensión de una demostración realizada por el profesor,
capacidad para repetir tal demostración y adaptarla a otra situación análoga.
 Incapacidad para llevar a cabo una demostración formal completa, en
la que haya que encadenar varias implicaciones, pues no se logra una visión
global de las demostraciones y no se comprende su estructura.
 Incomprensión de la estructura axiomática de las matemáticas.

Entre los avances y las características de los estudiantes de este nivel


de razonamiento está el que son capaces de clasificar inclusivamente los
cuadriláteros convexos: los cuadrados son rombos y rectángulos,...

Nivel 4. Deducción formal


 Capacidad para comprender y desarrollar demostraciones formales.
Capacidad para adquirir una visión global de las demostraciones y para
comprender la misión de cada implicación simple en el proceso.
 Realización de demostraciones mediante razonamientos deductivos
formales y de varios pasos, asumiendo su necesidad como único medio para
verificar la verdad de una afirmación.
 Comprensión de la estructura axiomática de las matemáticas: sentido
y utilidad de los axiomas, las definiciones, los teoremas, los términos no
definidos,…
 Aceptación de la posibilidad de llegar al mismo resultado desde
distintas premisas o mediante diferentes formas de demostración.
 Comprensión de la nueva expresión del enunciado de problemas o
teoremas con un lenguaje más preciso.

Al alcanzar el nivel 4 de razonamiento se logra la plena capacidad de


razonamiento lógico matemático.

Las investigaciones llevadas a cabo en los niveles educativos no


universitarios coinciden en señalar que son pocos los alumnos que logran
una adquisición alta del cuarto nivel de razonamiento y lo consiguen al final
de la Educación Secundaria.

Nivel 5. Rigor
 Posibilidad de trabajar en sistemas axiomáticos de la geometría
euclídea distintos del usual.
 Capacidad para realizar deducciones abstractas basándose en un
sistema de axiomas determinado.
 Capacidad para establecer la consistencia de un sistema de axiomas.
Capacidad para comparar sistemas axiomáticos diferentes y decidir sobre su
equivalencia.
 Comprensión de la importancia de la precisión al tratar los
fundamentos y las relaciones entre estructuras matemáticas.

Acabada la exposición de las características generales de los niveles


de razonamiento, veamos a continuación las principales propiedades
globales del Modelo de Van Hiele cuya consideración y análisis es
imprescindible para una adecuada comprensión y utilización de éste.

1. Jerarquización y secuencialidad de los niveles

Cada nivel de razonamiento se apoya en el anterior, para alcanzar un


nivel de razonamiento es necesario haber adquirido previamente los niveles
anteriores (Van Hiele, 1.986, p. 51); jerarquización que han corroborado
todas las investigaciones al respecto.

Por otra parte, entre las características de los niveles 1, 2 y 3 siempre


hay alguna que se refiere a habilidades que todavía no saben usar los
estudiantes o que están siendo usadas implícitamente y cuyo uso explícito
se aprende en el nivel siguiente, es decir, los niveles de Van Hiele tienen
una estructura secuencial.

2. Relación entre el lenguaje y los niveles de razonamiento

Para un alumno del segundo nivel de razonamiento, «demostrar» una


propiedad consiste en comprobarla en unos pocos casos, para un alumno
del tercer nivel consiste en buscar algún tipo de justificación lógica pero
intuitiva de la propiedad, mientras que para un alumno del cuarto nivel
consiste en aplicar el razonamiento lógico formal para obtener una
verificación correcta y aceptable matemáticamente.

Con este ejemplo vemos como una palabra tiene significados


diferentes en los distintos niveles, es decir, que a cada nivel de
razonamiento le corresponde un tipo de lenguaje específico.

Esta propiedad del Modelo tiene una importancia trascendental en la


actividad de los profesores en sus clases: si un profesor quiere hacerse
comprender por sus alumnos debe hablarles en su nivel de lenguaje, de lo
contrario provocará la incomprensión mutua, pues el profesor, por su
desconocimiento psicodidáctico, tampoco entenderá por qué los alumnos
responden de esa manera, o no responden, a las actividades y,
probablemente, los evaluará erróneamente.

3. Localidad de los niveles de razonamiento

¿Los niveles de razonamiento son específicos de un concepto, es


decir, son locales, o son genéricos para toda la geometría, es decir,
globales?

Investigadores como Freudenthal (1.973), Mayberry (1.983)28 y,


Gutiérrez y Jaime (1.987)29 concluyen que la característica local de los
niveles de razonamiento es la correcta.

4. El paso de un nivel al siguiente se produce de forma continua

Van Hiele (1.986) sugirió que el paso de un estudiante desde un nivel


de razonamiento al siguiente se produce de una forma brusca, como un salto

28
Citado por Burger y Shaughnessy, 1.986, p. 7, de la traducción castellana de María Luna
y Angel Gutiérrez
29
Citado por Jaime, 1.993, p. 15
pero Burger y Shaughnessy (1.986) y Jaime (1.993) citan algunas de las
investigaciones30 que han mostrado que la interpretación discontinua de los
niveles no puede explicar ciertas situaciones frecuentes de alumnos que
razonan simultánea o alternativamente en dos niveles consecutivos, por ello
actualmente se considera que el paso de un nivel al siguiente se produce de
forma continua, gradual, y que durante algún tiempo el estudiante se
encontrará en un período de transición en el que combinará razonamientos
de un nivel y del otro.

5. La instrucción herramienta para progresar en los niveles de razonamiento

Van Hiele afirma que la instrucción es un factor básico para avanzar


en los niveles de razonamiento: “la transición de un nivel al siguiente no es
un proceso natural; tiene lugar bajo la influencia de un programa de
enseñanza-aprendizaje. La transición no es posible sin el aprendizaje de un
nuevo lenguaje” (Van Hiele, 1.986, p. 50) y añade Crowley (1.987): ningún
método de enseñanza permite al estudiante saltarse un nivel.

Finalmente, para completar la descripción del Modelo, vamos a


exponer las fases de aprendizaje, es decir, la propuesta de Van Hiele sobre
los pasos que debe seguir un profesor en la graduación y organización de
las actividades que deben realizar los alumnos para pasar de un nivel de
razonamiento al siguiente.

Las fases no están asociadas a un nivel determinado, sino que en


cada nivel la instrucción comienza con actividades de la primera fase y
continúa con actividades de las siguientes fases. A lo largo de estas fases,
es necesario conseguir, en primer lugar, que los estudiantes adquieran de
manera comprensiva los conocimientos básicos necesarios (nuevos
conceptos, propiedades, vocabulario, etc.) con los que tendrán que trabajar,
para después centrar su actividad en aprender a utilizarlos y combinarlos. Al
finalizar la fase quinta, los alumnos deben haber alcanzado el nivel de
razonamiento siguiente.

30
Citados por Burger y Shaughnessy (1.986): Usiskin (1.982), Mayberry (1.983) y, Fuys y
otros (1.985). Citados por Jaime (1.993): Fuys, Geddes y Tischler (1.988), Burger y
Shaughnessy (1.990), Gutiérrez y otros (1.991) y, Shaughnessy y otros (1.991)
Las características principales de las fases de aprendizaje son las
siguientes:

Fase 1. Información

En esta fase se procede a tomar contacto con el nuevo contenido


objeto de estudio.

El profesor debe identificar los conocimientos previos que puedan


tener sus alumnos sobre este nuevo tema y su nivel de razonamiento en el
mismo.

Los alumnos deben recibir información para conocer el campo de


estudio que van a iniciar, los tipos de problemas que van a resolver, los
métodos y materiales que utilizarán, etc. Así mismo, los estudiantes
aprenderán a manejar el material y adquirirán una serie de conocimientos
básicos imprescindibles para poder empezar el trabajo matemático
propiamente dicho.

Esta fase de aprendizaje puede evitar repetir o tratar de «enseñar»


cosas que los estudiantes ya saben bien porque tienen un conocimiento
extraescolar sobre el tema, bien porque vamos a trabajar en un contenido
que no es absolutamente nuevo para los alumnos que ya lo han estudiado
en algún curso anterior.

La primera fase puede que sea innecesaria en algunos casos, como


por ejemplo cuando el profesor imparte docencia a los mismos estudiantes
en cursos consecutivos, o cuando dentro del mismo curso, y sin que haya
interrupción de las clases dedicadas a un tema de matemáticas, se produzca
el paso de los alumnos de un nivel de razonamiento al siguiente (es
relativamente fácil que esto ocurra al pasar del nivel 1 al 2 o del nivel 2 al 3).

Fase 2. Orientación dirigida


En esta fase de aprendizaje los estudiantes empiezan a explorar el
campo de estudio por medio de investigaciones basadas en los materiales 31
que se les proporciona.

31
Materiales manipulativos hasta el tercer nivel de razonamiento y ya en el
cuarto empezarán a trabajar de forma completamente abstracta (Jaime y
Gutiérrez, 1.990)
El profesor guía a los alumnos mediante actividades y problemas
(dados por él o planteados por los mismos estudiantes) para que éstos
descubran, comprendan y aprendan cuales son los conceptos, propiedades,
definiciones, figuras, relaciones, etc., principales en el área de la geometría
que están estudiando y en los que deben basar su nueva forma de
razonamiento.

Los problemas propuestos han de llevar, progresiva pero


directamente, a los resultados y propiedades que los estudiantes deben
entender y aprender. El profesor tiene que seleccionar cuidadosamente
estos problemas y actividades y debe orientar a sus alumnos hacia la
solución cuando lo necesiten.

Refiriéndose a esta fase dice Van Hiele: “las actividades, escogidas


cuidadosamente, forman la base adecuada del pensamiento del nivel
superior” (Van Hiele, 1.986, p. 97). El papel del profesor es, por tanto, básico
en esta fase, ya que debe guiar a sus alumnos para que adquieran
correctamente las estructuras básicas del nivel y éstos, por sí mismos, no
podrían realizar un aprendizaje eficaz en cuanto a los resultados obtenidos y
al tiempo empleado.

Fase 3. Explicitación

En esta fase los alumnos deben intentar expresar, en un contexto de


diálogo con el grupo o por escrito, cómo han resuelto las actividades, sus
experiencias los resultados que han obtenido, con el fin de que lleguen a ser
plenamente conscientes de las características y relaciones descubiertas y
terminen de aprender y afiancen el nuevo vocabulario, todo ello
correspondiente al tema objeto de estudio y al propio nivel de razonamiento.

No se producen aprendizajes nuevos de estructuras o contenidos,


sino una revisión del trabajo llevado a cabo, de puesta a punto de
conclusiones y de práctica y perfeccionamiento de la forma de expresarse, lo
cual origina un afianzamiento de la nueva red de conocimientos que se está
formando.

La tercera fase no debe interpretarse como fijada temporalmente


después de la segunda fase y antes de la cuarta como parece indicar su
número ordinal, sino más bien como una actitud permanente de diálogo y
análisis en todas las actividades posibles de las diferentes fases de
aprendizaje.

Fase 4. Orientación Libre

Ahora se debe producir la aplicación, perfeccionamiento y


consolidación del aprendizaje de conocimientos y de lenguaje realizado en
las fases anteriores.

El profesor propondrá a sus alumnos verdaderos problemas, es decir,


que no sean actividades de simple aplicación directa de un dato o algoritmo
conocido, sino problemas diferentes de los anteriores y, probablemente, más
complejos, que planteen nuevas relaciones o propiedades, que sean más
abiertos, preferiblemente con varias vías de resolución, con varias
soluciones o con ninguna.

La intervención del profesor en la resolución de las tareas debe ser


mínima, son los alumnos quienes tienen que encontrar el camino adecuado
a partir de lo aprendido en la segunda fase, pues dice Van Hiele (1.986, p.
54): “los estudiantes aprenden a encontrar su camino en la red de relaciones
por sí mismos, mediante actividades generales”.

El tipo de actividades de esta cuarta fase es la que permitirá


completar la red de relaciones que se empezó a formar en las fases
anteriores, dando lugar a que se establezcan relaciones más complejas y
más importantes.

Fase 5. Integración

Las actividades de esta fase no provocan aprendizaje de elementos


nuevos, deben favorecer la adquisición de una visión global de todo lo
aprendido sobre el tema y de la red de relaciones que están terminando de
formar, integrando estos nuevos conocimientos, métodos de trabajo y formas
de razonamiento con los que tenían anteriormente, actividades que también
deben permitirle al profesor comprobar si se ha conseguido ya dicha
adquisición e integración.
El profesor debe fomentar esta integración confeccionando y
presentando a los estudiantes resúmenes o recopilaciones de los contenidos
estudiados.

Los estudiantes deben memorizar los resultados más importantes y


adquirir destreza y agilidad en el uso de los nuevos algoritmos,
procedimientos de resolución de problemas o métodos de trabajo.

Completada esta fase, los alumnos tendrán a su disposición una


nueva red de relaciones mentales, más amplia que la anterior y que la
sustituye, habrán adquirido un nuevo nivel de razonamiento y estarán
preparados para repetir las fases de aprendizaje en el nuevo nivel.

Para concluir con las fases de aprendizaje de Van Hiele, creemos


importante destacar que una actividad por sí misma no corresponde a un
nivel de razonamiento y una fase de aprendizaje concretos, pues
generalmente las actividades propuestas se pueden resolver utilizando
métodos de trabajo y formas de razonamiento propias de distintos niveles.

Por último, dos apuntes sobre la utilización del modelo de Van Hiele.
En las propiedades globales del Modelo ya vimos que la secuencia de
niveles es inalterable por lo que no se debe pretender que una persona
alcance un nivel de razonamiento mientras no haya adquirido suficiente
competencia en el nivel anterior.

Las fases de aprendizaje deben aplicarse en la enseñanza de la


geometría (o de las matemáticas) y en la organización de la docencia con la
suficiente flexibilidad y sentido común como para adaptarlas al grupo de
alumnos con los que estamos trabajando. La fase 1 es importante y, como
hemos visto, se puede prescindir de ella en algunas ocasiones. Las fases 2 y
4 marcan la secuenciación de las actividades para el aprendizaje de un tema
y la adquisición de un nivel de razonamiento. La fase 3 debe abarcar todas
las actividades de los estudiantes. La fases 5 es la que cierra, redondea, el
aprendizaje en un nivel de razonamiento.
2.7. SÍNTESIS DEL CAPÍTULO
No es fácil saber con seguridad lo que los alumnos pueden aprender,
pero el conocimiento de los cuatro tipos de aprendizaje matemático:
memorización simple, aprendizaje algorítmico, aprendizaje conceptual y
resolución de problemas (Brown, 1.978), de la información detallada de su
desarrollo cognitivo proporcionada por determinadas investigaciones
educativas, unido a las explicaciones que aportan las teorías del
aprendizaje, han de posibilitar, van a posibilitar una mejora de la enseñanza-
aprendizaje.

No obstante, entre algunos profesores de matemáticas parece haber


una cierta despreocupación o tal vez desprecio por las teorías (Gómez,
1.991), probablemente el problema está en una falta de información y de
formación.

Los enfoques conductistas del aprendizaje conciben que éste es el


cambio de conducta que experimentan las personas como resultado de la
adquisición de conocimientos. Los representantes más notables son
Thorndike, Skinner y Gagné.

La teoría de Thorndike, conocida también como «aprendizaje por el


éxito», sigue tres leyes: del efecto, de la disponibilidad y del ejercicio,
además para la transferencia del conocimiento formuló su conjetura de «los
elementos idénticos». Skinner se inclinó por el «aprendizaje programado» y
según Gagné, el conocimiento de un contenido se organiza en una
«jerarquía de aprendizaje».

Las teorías cognitivas sostienen que el conocimiento proviene de la


adquisición de estructuras o sistemas de relaciones organizadas
subyacentes y debe elaborarse desde dentro. Las más representativas son
las siguientes.

Existe una verdadera fractura en la psicología cognitiva, mientras el


procesamiento de información adopta los presupuestos del asociacionismo y
el mecanicismo, la «otra» psicología cognitiva puede ser calificada como
estructuralista y organicista: «constructivista».
La teoría de la Gestalt introdujo la comprensión intuitiva (insight) en eI
aprendizaje de las matemáticas.

Para muchos investigadores el aspecto más importante de la teoría de


Piaget es el fenómeno de la «equilibración», que explica introduciendo las
ideas de «asimilación» y de «acomodación». Su concepción del desarrollo
se centra en el aspecto dinámico de la actividad intelectual y de las
estructuras psicológicas que caracterizan a los niños en diferentes «etapas»
de su desarrollo. Etapas por las que pasan todos los niños y siguiendo el
orden de éstas, cuya trascendencia curricular es notoria por la interpretación
como estrategia para decidir el punto óptimo para introducir un determinado
contenido en el currículum.

De la teoría de Piaget se derivan principios generales de aprendizaje


que pueden ayudar a crear ajustes óptimos entre las capacidades del
estudiante y el contenido y procedimientos de la enseñanza de la
matemática.

Según Bruner los alumnos cuyas estructuras cognitivas no alcancen


los grados de complejidad adecuados para asimilar las estructuras
matemáticas (no necesariamente las algebraicas) pueden acceder a ellas
[por medio de] un «currículo en espiral», estructuras matemáticas que se
pueden ir formando en las mentes de los estudiantes proporcionándoles
experiencias que les permitan desarrollar representaciones enactivas,
icónicas y simbólicas de los conceptos, en ese orden.

Si pretendemos que el aprendizaje de nuestros alumnos no sea un


aprendizaje memorístico de contenidos, si no que pensamos que el
estudiante debe aprender conceptos, procedimientos y estrategias
generales, actitudes y valores, no tendremos más remedio que inclinarnos
hacia el aprendizaje por descubrimiento dirigido, y es en este punto en el
que la resolución de problemas desempeña un papel esencial (Carrillo,
1.998). Una gran parte de las matemáticas escolares puede verse como la
codificación de respuestas a conjuntos de problemas que surgen del propio
mundo de los escolares.
Dice Ausubel que en los alumnos menores, cierta proporción de
aprendizaje por repetición y por descubrimiento puede ser conveniente, pero
después de los años de la escuela primaria, el aprendizaje por recepción
verbal constituye el método más eficaz de asimilar significativamente el
contenido sustancial de la disciplina.

Vygotsky considera a maestros, padres, compañeros... agentes


activos, promotores potenciales de desarrollo, siempre que actúen de forma
conveniente en la «Zona de Desarrollo Próximo». Para ello, deben centrarse
no tanto en lo que el niño puede hacer por sí mismo (el nivel real de
desarrollo), sino ligeramente por encima, en aquello que puede realizar con
su colaboración y ayuda (el nivel potencial). Añadiendo que en el proceso de
aprendizaje no se puede prescindir de un elemento como el lenguaje, que
nacido como instrumento de comunicación, se convierte en instrumento de
acción.

A diferencia de todos los anteriores, Dienes era profesor de


matemáticas, y su teoría, de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,
sigue unos «principios» y se caracteriza por el empleo de materiales y
juegos concretos, en «etapas», secuencias de aprendizaje estructuradas
cuidadosamente, que van de lo concreto a lo simbólico.

El matrimonio Van Hiele también eran profesores de matemáticas. La


filosofía que inspira su Modelo se refiere al razonamiento y aprendizaje de
las matemáticas en general, pero se ha convertido en el modelo teórico de
referencia de la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría. En él se
pueden distinguir dos aspectos: uno descriptivo, que identifica diferentes
formas de razonamiento matemático de los estudiantes y puede valorar el
progreso de éstos, los «niveles de razonamiento» y otro instructivo, que da a
los profesores directrices para favorecer el avance de los alumnos a un nivel
superior de razonamiento, las «fases de aprendizaje».
Capítulo 3: CONTENIDOS CURRICULARES DE
MATEMÁTICAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y
CÓMO SE APRENDEN

El Estatut d’Autonomia de la Comunitat Valenciana, en el artículo 53,


dispone que es competencia exclusiva de la Generalitat la regulación y
administración de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados,
modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo que disponen el artículo 27
de la Constitución Española y las Leyes Orgánicas que, de acuerdo con el
apartado 1 del artículo 81 de aquella, lo desarrollan, de las facultades que
atribuye al Estado el número 30 del apartado 1) del artículo 149 de la
Constitución Española, y de la alta inspección necesaria para su
cumplimiento y garantía.

El Decreto 20/1.992, de 17 de febrero, del Govern Valencià, de


acuerdo con el párrafo anterior y la Ley Orgánica 1/1.990, de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE), establecía el currículo de la
Educación Primaria en la Comunitat Valenciana (Diari Oficial de la
Generalitat Valenciana [DOGV], Núm. 1.728, de 20 de febrero de 1.992, pp.
1.428-1.502) en el momento del inicio de la investigación y durante el trabajo
de campo que presenta esta tesis doctoral 32 y orientaba los programas y los
contenidos de las asignaturas de didáctica de la matemática de Educación
Primaria que cursaron los estudiantes de la diplomatura de Maestro en la UJI

32
Según establecen su Disposición Final Segunda “El presente decreto entrará en vigor al
día siguiente al de su publicación en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana” (Decreto
20/1.992, p. 1.436)
18 Capítulo 3: Contenidos curriculares de matemáticas…

cuyos conocimientos matemáticos se analizan, contenidos que presentamos


en el capítulo siguiente.

A su vez, el Decreto 111/2.007, de 20 de julio, del Consell, por los


mismo motivos y ahora según la Ley Orgánica 2/2.006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE), establece el currículo de la Educación Primaria en la
Comunitat Valenciana (Diari Oficial de la Comunitat Valenciana [DOCV],
Núm. 5.562, de 24 de julio de 2.007, pp. 30.110-30.401) y orienta los
programas y los contenidos de las asignaturas de didáctica de la matemática
del presente33.

Motivos por los cuales vamos a ver cuales eran o son,


respectivamente, esos contenidos curriculares de matemáticas, pero
mientras en el Decreto 111/2.007, como dice su Artículo 7. Objetivos,
contenidos y criterios de evaluación de las áreas el currículo de la Educación
Primaria para los centros docentes de la Comunitat Valenciana figura en el
anexo del decreto, en el que se establecen los contenidos de cada área en
los diferentes ciclos (DOCV, Núm. 5.562 de 24/7/2.007: área de Matemáticas
pp. 30.386-30.401), en el Decreto 20/1.992 (DOGV, Núm. 1.728 de
20/2/1.992, p. 1.434) dice su artículo 4.2 “El currículo de Educación Primaria
se incluye como anexo de este decreto” pero aclara en la página 1.430 que
los contenidos “se presentan agrupados en bloques que recogen los
contenidos que se deben trabajar a lo largo de la etapa” (DOGV, Núm. 1.728
de 20/2/1.992: área de Matemáticas pp. 1.490-1.502), que repite en la
página 1.494, siendo la Resolución de 12 de septiembre de 1.992, de la
Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa (Diari Oficial de la
Generalitat Valenciana [DOGV], Núm. 1.912, de 26 de noviembre de 1.992,
pp. 11.713-11.804), la que en el Anexo II da orientaciones para la
secuenciación de contenidos por ciclos de la Educación Primaria (DOGV,
Núm. 1.912 de 26/11/1.992: área de Matemáticas: pp. 11.794-11.804).

Con los referentes anteriores vamos a presentar en los cuatro


primeros apartados del capítulo unas tablas que dan una visión conjunta de

33
Según establecen sus Disposiciones Transitoria (Única. Calendario de implantación),
Derogatoria (Única. Derogación normativa) y Disposición Final (Segunda. Entrada en vigor)
(Decreto 111/2.007, p. 30.117)

Tesis Doctoral
la gradación de los contenidos matemáticos que se ha establecido entre los
ciclos para cada uno de los cuatro bloques de contenidos «Números y
operaciones», «Medida», «Geometría» y «Tratamiento de la información,
azar y probabilidad», así como una comparación de éstos en ambos
decretos. En el Decreto 20/1.992 había dos bloques de contenidos más,
Bloque 5. «Resolución de problemas» y Bloque 6. «Actitudes ante las
matemáticas», pero en el Decreto 111/2.007 (DOCV, Núm. 5.562 de
24/7/2.007, p. 30.387), en cada ciclo, se han incluido unos «Contenidos
comunes a todos los bloques», que se refieren básicamente a la adquisición
de actitudes, y la resolución de problemas actúa como eje vertebrador que
recorre transversalmente todos los bloques y por ello se incluye con especial
relevancia en cada uno de ellos. En la confección de dichas tablas, para las
columnas correspondientes al Decreto 111/2.007 sólo ha habido que
reproducir (cortar y pegar) del original, pero en el caso del Decreto 20/1.992,
por lo ya expuesto y por las características de la Resolución de 12 de
septiembre de 1.992, ha habido que hacer una elaboración personal de las
correspondientes columnas partiendo de los cuadros resumen de la
Resolución.

En el quinto apartado del capítulo veremos cómo se aprenden los


contenidos según los dos decretos considerados, es decir, qué teorías de
aprendizaje vistas en el Capítulo 2 aparecen en los decretos.

Y todo ello, contenidos de Primaria y cómo se aprenden, durante la


formación inicial como maestros de la promoción 2.001/2.004 y en el
presente, porque pretendemos ver si hay diferencias sustanciales entre el
decreto de la LOGSE y el de la LOE para determinar la validez, en el
presente y en el futuro inmediato, del estudio que se lleva a cabo en esta
tesis doctoral sobre la importancia de los conocimientos previos de los
estudiantes para el aprendizaje de la didáctica de la matemática en las
titulaciones de Maestro en la UJI.
3.1. CONTENIDOS CURRICULARES DEL BLOQUE 1,
«NÚMEROS Y OPERACIONES»
Los contenidos de este bloque hacen referencia al proceso de
construcción del concepto de número, al conocimiento, comprensión y uso
de los números naturales, enteros, fraccionarios y decimales, a la
comprensión de las operaciones y su uso bajo modelos muy variados y a la
adquisición de un lenguaje propio de las matemáticas que posibilite una
expresión numérica de objetos, situaciones y acciones, observables y
cuantificables.

3.1.1. CONTENIDOS DEL BLOQUE 1 EN EL PRIMER CICLO


DE PRIMARIA

A continuación mostramos la Tabla 3.1. correspondiente a los


contenidos curriculares del bloque 1, «Números y operaciones», en el Primer
ciclo de Primaria, en los decretos 20/1.992 y 111/2.007.

Tabla 3.1. Contenidos curriculares del bloque 1 en el Primer ciclo de Primaria


PRIMER
Decreto 20/1.992 (LOGSE) Decreto 111/2.007 (LOE)
CICLO
– Números naturales hasta – Los números naturales menores que mil:
de tres dígitos: lectura, lectura, escritura y ordenación según distintos
escritura y ordenación según criterios (mayor/menor que, igual, anterior,
distintos criterios posterior).
(mayor/menor que, igual, – Expresión de cantidades en situaciones de la
anterior, posterior). vida cotidiana.
– Expresión de cantidades – Orden numérico. Utilización de los números
en situaciones y contextos ordinales. Comparación de números en
Números familiares. contextos familiares.
– Comparación de números – El Sistema de Numeración Decimal: valor
en contextos cotidianos. posicional de las cifras.
Utilización de los números
ordinales.
– Sistema de Numeración
Decimal: unidades, decenas,
centenas.
– Adición y sustracción de – Operaciones con números naturales: adición
números naturales. y sustracción.
Relaciones entre estas – Comprobación de la propiedad conmutativa
operaciones. de la suma.
Operaciones – Comprobación de la – La multiplicación como suma de sumandos
propiedad conmutativa de la iguales y viceversa. Las tablas de multiplicar.
adición. – Expresión oral de las operaciones y el
– Expresión oral de las cálculo.
operaciones y el cálculo.
– Series, patrones y pautas – Escritura de series ascendentes y
numéricas (pares, descendentes de cadencia 3, 4, 5, 10 ó 100 a
impares,...) partir de un número dado, y de cadencia 25 ó
– Composiciones y 50 a partir de un número acabado en 0 o en 5.
descomposiciones aditivas – Continuación, oral o mental, de series de
de números menores que cadencia 1, 2 y 10 a partir de un número dado,
100. y de cadencia 5 a partir de un número
– Algoritmos no acabado en 0 o en 5, tanto de forma
necesariamente estándar de ascendente como descendente.
la adición y la sustracción. – Descomposiciones aditivas de números
– Desarrollo de estrategias menores que 1.000, atendiendo al valor
de cálculo mental adecuado posicional de sus cifras.
a los niveles de numeración, – Identificación de números pares e impares
operatoria y estrategias en una lista de números menores que 1.000.
propios del ciclo. – Construcción y memorización de las tablas
Estrategias – Cálculo aproximado. de multiplicar.
de cálculo Estimación y redondeo. – Desarrollo de estrategias de cálculo mental
– Utilización de la para la búsqueda del complemento de un
calculadora; reglas de uso; número a la decena inmediatamente superior,
cálculo y estimación. para el cálculo de dobles y mitades de
– Resolución de problemas cantidades y para resolver problemas de
que contextualicen los sumas y restas.
aprendizajes tanto de los – Cálculo aproximado. Estimación y redondeo
números como de las del resultado de un cálculo hasta la decena
operaciones, explicando más cercana escogiendo entre varias
oralmente las fases de soluciones y valorando las respuestas
resolución. razonables.
– Resolución de problemas que impliquen la
realización de cálculos, explicando oralmente
el significado de los datos, la situación
planteada, el proceso seguido y las soluciones
obtenidas.

En la comparación de los contenidos del bloque 1 de los decretos en


el Primer ciclo de Primaria observamos las siguientes diferencias:
 Operaciones:
- En el Decreto 111/2.007, aparece la multiplicación y las tablas de
multiplicar, que como se indica en la fila siguiente, se han de
construir y memorizar, contenidos que en el Decreto 20/1.992
aparecen en el Segundo ciclo (ver Tabla 3.2.), lógicamente en
Tercer curso de Primaria, por lo que pensamos que en el decreto
vigente se hace el adelantamiento de un curso para dichos
contenidos.
 Estrategias de cálculo:
- Las series numéricas, así como lo relativo al cálculo mental y al
cálculo aproximado, en el decreto de la LOE aparece concretizado
totalmente.
- Las composiciones y descomposiciones aditivas de números que
llegan hasta el 100 en el decreto de 1.992, se amplían hasta el
1.000 en el de 2.007.
3.1.2. CONTENIDOS DEL BLOQUE 1 EN EL SEGUNDO CICLO
DE PRIMARIA

En la Tabla 3.2. aparecen los contenidos curriculares del bloque 1,


Números y operaciones» y operaciones, en el Segundo ciclo de Primaria, en
los decretos de la Comunitat Valenciana correspondientes a la LOGSE y a la
LOE.

Tabla 3.2. Contenidos curriculares del bloque 1 en el Segundo ciclo de Primaria


SEGUNDO
Decreto 20/1.992 (LOGSE) Decreto 111/2.007 (LOE)
CICLO
– Números naturales de tres, cuatro – Los números naturales menores que el
y cinco dígitos: lectura y escritura. millón: lectura y escritura.
– Sistema de Numeración Decimal: – El Sistema de Numeración Decimal: valor
unidades de millar, decenas de posicional de las cifras.
millar,... – Orden entre los números. Notación.
– Ordenación de números naturales. – Redondeo de números naturales a las
– Fracciones y decimales sencillos. decenas y centenas.
– Concepto de fracción y – Concepto de fracción como relación entre
número decimal como relación las partes y el todo.
Números
entre las partes y el todo. – Fracciones propias. Representación
gráfica.
– Fracciones equivalentes a una fracción
propia.
– Ordenación de fracciones sencillas.
– Iniciación al número decimal: décimas y
centésimas.
– Escritura decimal y fraccionaria de un
número no natural.
– Operaciones con números – Operaciones con números naturales:
naturales: adición, sustracción, adición, sustracción, multiplicación y división
multiplicación y división. entera por un número de dos cifras.
– La multiplicación como suma de – Identificación y uso de los términos propios
sumandos iguales y viceversa. Las de la multiplicación y de la división.
tablas de multiplicar. – Utilización en situaciones familiares de la
– La división en contextos familiares multiplicación para efectuar recuentos, en
para repartir y para agrupar. disposiciones rectangulares y en problemas
– Relación entre multiplicación combinatorios en los que interviene la ley del
Operaciones y división. producto.
– Utilización de los números y el – Utilización en contextos reales de la
cálculo numérico para resolver división para repartir y para agrupar.
problemas en situaciones reales, – Uso de la relación entre los términos de la
explicando oralmente y por escrito división como prueba de la operación en
los procesos de resolución y los casos sencillos.
resultados obtenidos. – Resolución de problemas en situaciones
reales, explicando oralmente y por escrito
los procesos de resolución y los resultados
obtenidos.
– Series, patrones y pautas – Construcción de series numéricas de
numéricas cadencias 2, 10, 100 a partir de cualquier
– Composición y descomposición de número y de cadencias 5, 25 y 50 a partir de
forma aditiva de números menores múltiplos de 5, 25 y 50 respectivamente,
que un millón y de forma tanto ascendentes como descendentes.
multiplicativa hasta el 100. – Descomposición, de forma aditiva y de
– Multiplicar por 10, 100… forma aditivo-multiplicativa, de números
– Algoritmos estándar de suma y menores que un millón, atendiendo al valor
resta, y no necesariamente estándar posicional de sus cifras.
de multiplicación y división, en – Utilización de los algoritmos estándar, en
contextos de resolución de contextos de resolución de problemas, de
problemas. suma, resta, multiplicación y división por una
Estrategias
– Resolución de problemas sencillos cifra.
de cálculo
cuyos resultados sean fracciones o – Elaboración y uso de estrategias de
decimales. cálculo mental.
– Cálculo mental adecuado a los – Estimación de resultados, asegurándose,
niveles propios del ciclo. mediante algún tipo de estrategia, de que el
– Estimación de resultados de resultado obtenido es razonable.
cálculo, valoración de si una – Utilización de la calculadora en la
determinada respuesta numérica es resolución de problemas de la vida cotidiana
o no razonable. cuando, a juicio de la maestra o del maestro,
– La calculadora: reglas de uso; lo aconseje la complejidad de los cálculos.
verificación de resultados de
operaciones con lápiz y papel y de
estimaciones.

Al cotejar los contenidos de «Números y operaciones» y operaciones


del Segundo ciclo de ambos decretos podemos decir:
 Números:
- En el decreto en vigor leemos «Iniciación al número decimal:
décimas y centésimas», que son los órdenes de unidad que la
Resolución de 12 de septiembre de 1.992 recomienda para el
Tercer ciclo (ver Tabla 3.3.).
 Estrategias de cálculo:
- Las series numéricas en el Decreto 111/2.007 aparecen
especificadas.
- Con respecto a la composición y descomposición de números el
decreto de la LOGSE la restringe hasta el 100 para la forma
aditivo-multiplicativa.
- De los algoritmos de las operaciones con números naturales,
vemos que en el decreto vigente se tienen que trabajar los
estándares en todas ellas, a diferencia del otro decreto y, por tanto,
la falta de explicitación en este sentido en el Primer ciclo del
decreto del año 2.007, hace pensar que en este ciclo inicial era el
mismo nivel de exigencia en ambos decretos.
3.1.3. CONTENIDOS DEL BLOQUE 1 EN EL TERCER CICLO
DE PRIMARIA

Los contenidos curriculares del bloque 1, «Números y operaciones» y


operaciones, en el Tercer ciclo de Primaria, en los decretos de 1.992 y de
2.7 de la Comunitat Valenciana, son los que muestra la Tabla 3.3.

Tabla 3.3. Contenidos curriculares del bloque 1 en el Tercer ciclo de Primaria


TERCER
Decreto 20/1.992 (LOGSE) Decreto 111/2.007 (LOE)
CICLO
– Los números naturales a partir – Uso en situaciones reales del nombre y
del millón: lectura y escritura. grafía de los números de más de seis cifras.
– La relación parte-todo: las – Sistema de Numeración Decimal: unidades,
fracciones. decenas, centenas, etc.
– Números decimales: décimas y – Redondeo de números naturales a las
centésimas. decenas, centenas y millares.
– Relación entre fracciones y – Iniciación a la divisibilidad: múltiplos,
números decimales. divisores, números primos y números
– Números con signo en contextos. compuestos.
– Sistema de numeración romano. – Criterios de divisibilidad por 2, 3, 5, 9 y 10.
– Sistema de Numeración Decimal: – Las fracciones: fracciones equivalentes;
unidades de millón, decenas de reducción a común denominador.
Números millón,... – Ordenación de conjuntos de números de
– Divisibilidad: múltiplos, divisores, distinto tipo.
números primos y números – Los números decimales: valor de posición.
compuestos. Uso en la vida cotidiana.
– Criterios de divisibilidad. – Redondeo de números decimales a la
– Ordenación de números naturales, décima, centésima o milésima más cercana.
fracciones y decimales. – Relación entre fracción y número decimal.
Aplicación a la ordenación de fracciones.
– Números positivos y negativos. Utilización
en contextos reales.
– Sistemas de numeración en culturas
anteriores e influencias en la actualidad. La
numeración romana.
– Propiedades de las operaciones – Propiedades de las operaciones y
con números naturales y relaciones relaciones entre ellas utilizando números
entre ellas. naturales.
– Iniciación a la potenciación. – Potencia como producto de factores
Cuadrados y cubos. iguales. Cuadrados y cubos. Potencias de
– Adición y sustracción de base 10.
fracciones con el mismo – Adición y sustracción de fracciones con el
denominador. Multiplicación de una mismo denominador. Producto de una
fracción por un número. fracción por un número.
– Operaciones con números – Operaciones con números decimales.
decimales. – Jerarquía de las operaciones y usos del
– Orden de las operaciones y usos paréntesis.
Operaciones del paréntesis. – Explicación oral, con el lenguaje adecuado,
– Expresar de forma ordenada los del proceso seguido en la resolución de
datos y los procesos realizados en problemas numéricos.
la resolución de problemas – Cálculo de porcentajes de una cantidad.
numéricos. – Expresión de partes utilizando porcentajes.
– Tanto por ciento de una cantidad. Correspondencia entre fracciones sencillas,
– Relación entre fracciones, decimales y porcentajes.
decimales y porcentajes. – Reconocimiento de proporcionalidad
– Proporcionalidad directa. directa, o de su ausencia, en situaciones
diversas.
– Utilización de la regla de tres en situaciones
de proporcionalidad directa: ley del doble,
triple, mitad,…
– Algoritmos estándar, en contextos – Automatización de los algoritmos de las
de resolución de problemas, de operaciones y de la comprobación de los
suma, resta, multiplicación y división resultados mediante estrategias aritméticas.
de números naturales. – Utilización de las cuatro operaciones con
– Operaciones con números distintos tipos de números, en situaciones
naturales, fracciones y decimales, cotidianas y en contextos de resolución de
en situaciones cotidianas y en problemas.
contextos de resolución de – Descomposición de números naturales y de
problemas. números decimales atendiendo al valor
– Composición y descomposición de posicional de sus cifras.
números naturales y de números – Utilización de la tabla de multiplicar para
decimales atendiendo al valor identificar múltiplos y divisores.
posicional de sus cifras. – Obtención de los primeros múltiplos de un
– Calculo de tantos por ciento en número dado.
situaciones cotidianas. – Obtención de todos los divisores de
Estrategias – Estimación de resultados de cualquier número menor que 100.
de cálculo cálculo, valoración de si una – Calculo de tantos por ciento básicos en
determinada respuesta numérica es situaciones reales.
o no razonable. – Estimación del resultado de un cálculo y
– Resolución de problemas sencillos valoración de respuestas numéricas
de su entorno utilizando estrategias razonables.
de cálculo mental y relaciones entre – Resolución de problemas de la vida
los números, explicando oralmente y cotidiana utilizando estrategias de cálculo
por escrito los procesos de mental y relaciones entre los números,
resolución y los resultados explicando oralmente y por escrito el
obtenidos. significado de los datos, la situación
– Utilización de la calculadora, las planteada, el proceso seguido y las
cuatro operaciones; reglas de uso; soluciones obtenidas.
estimación y cálculo mental; – Reglas de uso de la calculadora.
resolución de problemas; obtención – Verificación con la calculadora de los
de resultados de cálculos. resultados de operaciones efectuadas con
lápiz y papel.

Del examen de los dos decretos en los contenidos del bloque 1 del
Tercer ciclo de Primaria extraemos los siguientes contrastes:
 Números:
- Lo más destacado en este apartado es que en el decreto de la
LOE, en los números decimales se llega, al menos, al conocimiento
de las milésimas.

3.1.4. SÍNTESIS DE LA COMPARACIÓN DE LOS


CONTENIDOS DE «NÚMEROS Y OPERACIONES»

Del análisis en los tres ciclos de Primaria deducimos que, en lo


referente al bloque 1, «Números y operaciones» y operaciones, el Decreto
111/2.007 adelanta el trabajo de los siguientes contenidos a los ciclos:

 Primer ciclo:

- La introducción de la multiplicación y las tablas de multiplicar.


- La composición y descomposición aditivas en números entre cien y
mil.

 Segundo ciclo:

- Décimas y centésimas.

- La composición y descomposición multiplicativa en números entre


cien y un millón.

- Los algoritmos estándar de la multiplicación y división.

 Tercer ciclo:

- Las milésimas, que no aparecen en el Decreto 20/1.992.

3.2. CONTENIDOS CURRICULARES DEL BLOQUE 2,


«LA MEDIDA: ESTIMACIÓN Y CÁLCULO DE
MAGNITUDES»
Los contenidos del bloque 2, «La medida: estimación y cálculo de
magnitudes», buscan facilitar la comprensión de los mensajes en los que se
cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones reales que las niñas y
los niños deben llegar a interpretar correctamente. A partir del conocimiento
de diferentes magnitudes se pasa a la realización de mediciones y a la
utilización de un número progresivamente mayor de unidades para tratar de
llegar a un conocimiento preciso de las unidades del SMD de uso corriente y
del significado cuantitativo exacto en relación a la magnitud de que se trate.

3.2.1. CONTENIDOS DEL BLOQUE 2 EN EL PRIMER CICLO


DE PRIMARIA

Exponemos en la Tabla 3.4. los contenidos curriculares del bloque 2,


«La medida: estimación y cálculo de magnitudes», correspondientes al
Primer ciclo de Primaria, en los decretos 20/1.992 y 111/2.007.
Tabla 3.4. Contenidos curriculares del bloque 2 en el Primer ciclo de Primaria

PRIMER CICLO Decreto 20/1.992 (LOGSE) Decreto 111/2.007 (LOE)


– Reconocimiento de longitudes, – Comparación de objetos
capacidades y masas en según longitud, capacidad o
contextos funcionales. peso, de manera directa (sin
– Comparación directa de objetos mediciones).
según longitud, capacidad o peso. – Unidades de medida: el
– Medición con unidades, metro, el centímetro, el litro y
instrumentos y estrategias no el kilogramo.
convencionales. – Comparación entre los
– Utilización de unidades usuales e múltiplos y submúltiplos de
instrumentos convencionales para una misma unidad principal
medir objetos y distancias del del Sistema Métrico Decimal.
entorno. – Medición con instrumentos y
– Unidades de medida: metro, estrategias no
centímetro, litro, 1/2 litro, 1/4 convencionales.
litro, kilogramo y 1/2 kilogramo. – Utilización de unidades
– Comparación entre los múltiplos y usuales e instrumentos
Longitud, submúltiplos de una misma unidad convencionales para medir
capacidad y principal del Sistema Métrico Decimal. objetos y distancias del
peso – Unidades de medida de uso local. entorno.
– Destreza en la acción de medir. – Uso de las medidas propias
– Escalas, mapas, planos y maquetas: y tradicionales de la Comunitat
mediciones indirectas de longitudes Valenciana.
en contextos; utilidad de los sistemas – Estimación de resultados de
de referencia y representación medidas (distancias, tamaños,
espacial en actividades cotidianas. pesos, capacidades,...) en
– Estimación de resultados de contextos familiares.
medidas (distancias, tamaños, pesos, Explicación oral del proceso
capacidades,...) en contextos seguido y de la estrategia
familiares. Explicación oral del utilizada en la medición.
proceso seguido y de la estrategia – Resolución de problemas de
utilizada en la medición. medida explicando el
– Resolución de problemas de medida significado de los datos, la
explicando oralmente el significado de situación planteada, el
los datos, la situación planteada, el proceso seguido y las
proceso seguido y las soluciones obtenidas.
soluciones obtenidas.
– Unidades de medida del tiempo: – Unidades de medida del
año, mes, semana, día y hora. tiempo: minuto, hora, día,
– Lectura del reloj convencional: horas semana, mes y año.
enteras, las medias y los cuartos. – Lectura del reloj
Medida del convencional: las
tiempo horas enteras y las
medias.
– Selección y utilización de la
unidad apropiada para
determinar la duración de un
intervalo de tiempo.
– Valor de las diferentes monedas y – Valor de las diferentes
billetes, con la peseta/euro como monedas y billetes, con el
Sistema unidad principal, y comparación entre euro como unidad principal, y
monetario ellos. comparación entre ellos.
– Manejo de precios de
artículos cotidianos.

La lectura comparada de los contenidos de ambos decretos en el


Primer ciclo de Primaria correspondientes al bloque 2, nos permite decir:
 Longitud, capacidad y peso:
- En las unidades de medida de las magnitudes capacidad y peso
del Decreto 20/1.992, aparecen las relativas a ½ y ¼ del litro y del
kilogramo, “para iniciar el uso de fracciones sencillas como partes
de un todo conocido” (Resolución de 12/9/1.992, DOGV, Núm.
1.912 de 26/11/1.992, p. 11.795), que no están en el otro.
- En el decreto en vigor, aparece «Uso de las medidas propias y
tradicionales de la Comunitat Valenciana», contenido que en el
decreto de la LOGSE aparece como «Unidades de medida de uso
local», situación que se repite en los otros ciclos y también para las
magnitudes superficie y volumen (ver tablas 3.5. y 3.6.).
- Los contenidos de longitud, superficie y volumen correspondientes
a los ciclos Primero, Segundo y Tercero, respectivamente, relativos
a «Escalas, mapas, planos y maquetas» aparecen como exclusivos
del Decreto 20/1.992 (ver tablas 3.5. y 3.6.).
 Medida del tiempo:
- En este ciclo en el Decreto 111/2.007 no está la unidad cuarto de
hora y, la unidad minuto en el decreto de la LOGSE aparece en el
Segundo ciclo (ver tabla 3.5.).
 Sistema monetario:
- Cuando el euro pasó a ser la unidad monetaria de uso en España,
estaba todavía en vigor el Decreto 20/1.992, por lo que en este
apartado de contenidos de cada ciclo para este decreto, utilizamos
la doble referencia «Unidad principal: peseta/euro».

3.2.2. CONTENIDOS DEL BLOQUE 2 EN EL SEGUNDO CICLO


DE PRIMARIA

La Tabla 3.5. presenta los contenidos curriculares del bloque 2, «La


medida: estimación y cálculo de magnitudes», en el Segundo ciclo de
Primaria, en los decretos de la Comunitat Valenciana correspondientes a la
LOGSE y a la LOE.
Tabla 3.5. Contenidos curriculares del bloque 2 en el Segundo ciclo de Primaria
SEGUNDO CICLO Decreto 20/1.992 (LOGSE) Decreto 111/2.007 (LOE)
– Reconocimiento de longitudes, – Unidades del Sistema Métrico
superficies, capacidades y masas Decimal y equivalencias.
de forma contextualizada. – Expresión en forma simple de una
– Unidades del SMD en medida de longitud, capacidad o
contextos y tareas. Equivalencias peso dada en forma compleja y
sencillas. viceversa.
– Realización de mediciones – Sumar y restar medidas de
efectivas y directas usando longitud, capacidad, peso y
instrumentos y unidades de superficie dadas en forma simple.
medida propios y convencionales – Realización de mediciones usando
en contextos adecuados, utilizando instrumentos y unidades de medida
también las unidades de medida convencionales en contextos
de uso local. cotidianos, utilizando también las
– Elaboración y utilización de unidades de medida propias y
estrategias para medir. Elección de tradicionales de la Comunitat
unidades e instrumentos Valenciana.
apropiados para la expresión de – Elección de la unidad más
una medida. adecuada para la expresión de una
– Comparación y ordenación de medida.
unidades y cantidades de una – Comparación y ordenación de
misma magnitud. unidades y cantidades de una
Longitud, – Destreza en la acción de medir. misma magnitud.
capacidad, peso y – Expresión en forma simple de – Elaboración y utilización de
superficie una medida de longitud, capacidad estrategias para medir.
o peso dada en forma compleja y – Estimación de medidas de objetos
viceversa. de la vida cotidiana.
– Sumar y restar medidas – Explicación oral y escrita del
expresadas en forma simple. proceso seguido y de la estrategia
– Estimación de medidas de utilizada en la medición.
objetos de la vida cotidiana. – Interés por conocer y utilizar la
– Explicación oral y escrita del medida y por expresar los resultados
proceso seguido, de la estrategia numéricos de las mediciones
utilizada en la medición y de los manifestando las unidades utilizadas
resultados numéricos, indicando y explicando oralmente y por escrito
las unidades utilizadas. el proceso seguido.
– Escalas, mapas, planos y
maquetas: mediciones indirectas
de longitudes y superficies en
contextos; utilidad de los sistemas
de referencia y representación
espacial en actividades cotidianas.
– Resolución de problemas de
medida explicando el significado
de los datos, la situación
planteada, el proceso seguido y las
soluciones obtenidas.
– Unidades de medida del tiempo: – Lectura correcta en relojes
minutos y segundos. analógicos y digitales. Utilización de
– Lectura horaria en relojes medidas de tiempo (segundo,
analógicos y digitales. minuto, hora, día y año).
– Equivalencias entre algunas – Equivalencias entre diferentes
unidades de tiempo en contextos. unidades de tiempo.
Medida del tiempo
– Expresión en minutos y segundos
de una cantidad de tiempo dada en
forma compleja.
– Cálculo de la hora antes o
después de un intervalo de tiempo
dado.
– Unidad principal: peseta/euro. – Unidad principal: el euro.
– Múltiplos de la peseta, múltiplos – Múltiplos y submúltiplos de la
Sistema monetario y submúltiplos del euro. unidad principal.
– Equivalencias entre monedas y – Equivalencias entre monedas y
billetes. billetes.
Si cotejamos los dos decretos en el Segundo ciclo en «La medida:
estimación y cálculo de magnitudes», deducimos:
 Longitud, capacidad, peso y superficie:
- La «Expresión en forma simple de una medida de longitud,
capacidad o peso dada en forma compleja y viceversa» está
relacionada con los contenidos del bloque anterior composición y
descomposición de números y con los órdenes de unidad que se
trabajan, para los que como hemos visto allí el decreto de la
LOGSE marca unos niveles un poco más bajos, por lo que
pensamos que ahora también en el Decreto 111/2.007 se
pretenderá ir más allá en el cambio de expresiones de medidas de
una forma a otra.
 Medida del tiempo:
- Tanto en un decreto como en el otro las unidades de tiempo
propias de este ciclo son el minuto y el segundo, pero en cambio
en el decreto vigente tenemos el contenido «Expresión en minutos
y segundos de una cantidad de tiempo dada en forma compleja»,
que corrobora lo dicho en el párrafo anterior.

3.2.3. CONTENIDOS DEL BLOQUE 2 EN EL TERCER CICLO


DE PRIMARIA

Los contenidos curriculares del bloque 2, «La medida: estimación y


cálculo de magnitudes», en el Tercer ciclo de Primaria, en los decretos de
1.992 y de 2.007 de la Comunitat Valenciana, son los que aparecen la Tabla
3.6.
Tabla 3.6. Contenidos curriculares del bloque 2 en el Tercer ciclo de Primaria
TERCER
Decreto 20/1.992 (LOGSE) Decreto 111/2.007 (LOE)
CICLO
– Reconocimiento de longitudes, superficies, – Unidades del Sistema Métrico
volúmenes, capacidades y masas de forma Decimal.
contextualizada. – Equivalencias entre las medidas
– Unidades del SMD de uso corriente. Equivalencias y de capacidad y volumen.
relaciones entre las distintas unidades. – Expresión en forma simple de una
– Realización de mediciones efectivas y directas medición dada en forma compleja y
usando instrumentos y unidades de medida propios y viceversa.
convencionales en contextos adecuados, utilizando – Ordenación de medidas de una
también las unidades de medida de uso local y su misma magnitud.
equivalencia con unidades convencionales. – Desarrollo de estrategias para
– Elaboración y utilización de estrategias para medir. medir figuras de manera exacta y
Elección de unidades e instrumentos apropiados para aproximada.
la expresión de una medida. – Realización de mediciones
– Comparación y ordenación de unidades y usando instrumentos y unidades de
cantidades de una misma magnitud. medida convencionales.
– Destreza en la acción de medir. – Estimación de longitudes,
– Expresión en forma simple de una medición dada en capacidades, pesos, superficies y
Longitud, forma compleja y viceversa. volúmenes de objetos y espacios
capacidad, – Sumar y restar medidas expresadas en forma conocidos; elección de la unidad y
peso, simple dando el resultado en la unidad determinada de los instrumentos más adecuados
superficie y de antemano. para medir y expresar una medida,
volumen – Cálculo de longitudes y superficies de figuras planas teniendo en cuenta las unidades de
sencillas. medida propias y tradicionales de la
– Estimación de magnitudes en objetos y espacios Comunitat Valenciana y su
conocidos. equivalencia con unidades
– Explicación oral y escrita del proceso seguido y de convencionales.
la estrategia utilizada en mediciones y – Explicación oral y escrita del
estimaciones. proceso seguido y de la estrategia
– Escalas, mapas, planos y maquetas: mediciones utilizada en mediciones y
indirectas de longitudes, superficies, e inicio al cálculo estimaciones.
de volúmenes sencillos en contextos; utilidad de los – Comparación de superficies de
sistemas de referencia y representación espacial en figuras planas por superposición,
actividades cotidianas. descomposición y medición.
– Resolución de problemas de medida explicando el – Sumar y restar medidas de
significado de los datos, la situación planteada, el longitud, capacidad, peso,
proceso seguido y las soluciones obtenidas. superficie y volumen en forma
simple dando el resultado en la
unidad determinada de antemano.
– Unidades de medida del tiempo: segundos, décimas – Unidades de medida del tiempo y
y centésimas. sus relaciones. La precisión con los
– Equivalencias entre unidades de tiempo en minutos y los segundos.
contextos. – Equivalencias y transformaciones
– Cálculos sencillos con medidas temporales. entre horas, minutos y segundos,
Medida del
en situaciones reales.
tiempo
– Cálculos sencillos con medidas
temporales.
– Cálculo de la hora antes o
después de un intervalo de tiempo
dado.
– Equivalencias entre las distintas monedas y billetes. – Equivalencias entre las
Sistema distintas monedas y billetes.
monetario – Conversión entre el euro, el
dólar y la libra esterlina.
– El sistema sexagesimal. – El ángulo como medida de un
– Medida de ángulos y uso de instrumentos giro o abertura. El sistema
convencionales para medir ángulos. sexagesimal. Medida de ángulos y
Medida de
– Cálculos sencillos con medidas angulares. uso de instrumentos
ángulos
convencionales para medir ángulos.
– Cálculos sencillos con medidas
angulares.

Examinando los contenidos del bloque 2 en el Tercer ciclo de Primaria


en uno y otro decreto podemos decir:
 Longitud, capacidad, peso, superficie y volumen:
- En el decreto de la LOE el contenido «Resolución de problemas de
medida…» aparece especificado en el Primer ciclo pero no en los
siguientes, en cambio encontramos referencia suya en el Tercer
ciclo en «Contenidos comunes a todos los ciclos», en el segundo
de ellos “Utilización de la medición y las medidas para resolver
problemas, comprender y transmitir informaciones” (DOCV, Núm.
5.562 de 24/7/2.007, p. 30.397), y en Criterios de evaluación “11.
Resolver y formular distintas situaciones problemáticas en las que
se utilicen unidades y equivalencias del Sistema Métrico
Decimal…” (DOCV, Núm. 5.562 de 24/7/2.007, p. 30.400) lo que
evidencia que se trata de un simple olvido.
 Medida del tiempo:
- En las unidades de medida sólo en el Decreto 20/1.992 aparecen
las décimas y centésimas de segundo, siendo por tanto otra de las
pocas ocasiones en que se va más allá en los contenidos en este
decreto que en el otro.
 Sistema monetario:
- En los contenidos vigentes en la Comunitat Valenciana
encontramos «Conversión entre el euro, el dólar y la libra esterlina»
que no figura en el decreto de la LOGSE, posiblemente debido a
que en el año de su promulgación, 1.992, no era tan notoria la
internacionalización y globalización de la sociedad.

3.2.4. SÍNTESIS DE LA COMPARACIÓN DE LOS


CONTENIDOS DE «LA MEDIDA: ESTIMACIÓN Y CÁLCULO
DE MAGNITUDES»

El análisis en ambos decretos del bloque «La medida: estimación y


cálculo de magnitudes», indica que en la etapa de Primaria hay una
coincidencia muy grande en el nivel y cantidad de contenidos, con unas
diferencias puntuales en:
 Primer ciclo:

- Las unidades ½ y ¼ del litro y del kilogramo, y ¼ de hora sólo


aparecen en el Decreto 20/1.992.

 Segundo ciclo:
- Los cambios de expresiones de medidas en «Expresión en forma
simple de una medida de longitud, capacidad o peso dada en forma
compleja y viceversa» y en «Expresión en minutos y segundos de
una cantidad de tiempo dada en forma compleja» en el Decreto
111/2.007 se pretenderá ir más allá por lo visto en los contenidos
del bloque anterior.

 Tercer ciclo:

- Las unidades de tiempo: décimas y centésimas de segundo, sólo


aparecen en el decreto derogado.

Porque «Escalas, mapas, planos y maquetas: mediciones indirectas


de longitudes, superficies, e inicio al cálculo de volúmenes sencillos en
contextos; utilidad de los sistemas de referencia y representación espacial
en actividades cotidianas», que está únicamente en el decreto de la LOGSE,
probablemente queda compensado por los contenidos de «Geometría»
«Descripción de posiciones y movimientos en contexto topográfico: planos y
maquetas elementales de espacios conocidos» de Segundo ciclo y
«Representación elemental del espacio: escalas y gráficas sencillas» de
Tercer ciclo del decreto de la LOE (ver tablas 3.8. y 3.9.), que también están
en el otro decreto.

3.3. CONTENIDOS CURRICULARES DEL BLOQUE 3,


GEOMETRÍA
La geometría se considerará fundamentalmente en Primaria, como
exploración del espacio. Los conceptos y procesos matemáticos que
aparecen en este bloque se conciben como medios de organización del
espacio.
Se presentan a estudio los cuerpos geométricos reconocibles en
objetos de la vida cotidiana. Se avanza en el conocimiento de los elementos
que los componen, en las relaciones elementales como paralelismo,
perpendicularidad, relaciones numéricas en figuras sencillas y se entra en la
adquisición de destrezas y habilidades para representar a su vez la realidad
objeto de estudio.

3.3.1. CONTENIDOS DEL BLOQUE 3 EN EL PRIMER CICLO


DE PRIMARIA

A continuación la Tabla 3.7. indica cuales son los contenidos


curriculares del bloque 3, «Geometría», en el Primer ciclo de Primaria, en los
decretos 20/1.992 y 111/2.007.

Tabla 3.7. Contenidos curriculares del bloque 3 en el Primer ciclo de Primaria

PRIMER CICLO Decreto 20/1.992 (LOGSE) Decreto 111/2.007 (LOE)


– Reconocimiento y exploración de espacios – Localización elemental de objetos en el
familiares: dentro de, fuera de, encima de, espacio: dentro de, fuera de, encima de,
debajo de, a la derecha de, a la izquierda de, debajo de, a la derecha de, a la izquierda
entre, etc. de, entre, etc.
– Situación de objetos del entorno respecto – Descripción de la posición de objetos del
de sí mismo: delante-detrás de mí, encima- entorno respecto de sí mismo: delante-
debajo de mí, a mi derecha-izquierda. detrás de mí, encima-debajo de mí, a mi
La situación en el – Líneas: abiertas y cerradas; rectas y derecha-izquierda.
espacio curvas. – Líneas abiertas y cerradas; rectas y
– Itinerarios: realización; descripción curvas.
verbal; interpretación de croquis y – Uso de vocabulario geométrico
elaboración. para describir itinerarios.
– Horizontalidad, paralelismo y simetría en el – Interpretación y descripción verbal de
espacio. croquis de itinerarios y elaboración de los
mismos.

– Identificación de los cuerpos geométricos – Aproximación intuitiva a los conceptos de


en objetos familiares: cubos, ortoedros, punto, recta y plano.
prismas, pirámides, cilindros y esferas. – Distinción intuitiva entre superficie plana y
– Distinción intuitiva entre superficie plana y superficie curva.
superficie curva. – Identificación de figuras planas en objetos
– Identificación de figuras planas en objetos y y ámbitos cotidianos: triángulos,
ámbitos cotidianos: triángulos, cuadriláteros y cuadriláteros, círculos y cuadrados.
círculos. – Elementos geométricos básicos: lado,
– Formación de figuras planas y cuerpos vértice, interior, exterior, frontera.
geométricos a partir de otras por composición – Identificación de los cuerpos geométricos
y descomposición. en objetos familiares: cubos, ortoedros,
Formas planas y
– Elementos geométricos básicos: cara, lado, prismas, pirámides, cilindros y esferas.
espaciales
vértice, interior, exterior, frontera. – Descripción de las formas geométricas
– Aproximación intuitiva a los conceptos de utilizando el vocabulario geométrico básico.
punto, recta y plano. – Clasificación de figuras y cuerpos
– Descripción de las formas geométricas geométricos con criterios elementales.
utilizando el vocabulario geométrico básico. – Formación de figuras planas y cuerpos
Interpretación de mensajes que contengan geométricos a partir de otras por
informaciones sobre relaciones espaciales. composición y descomposición.
– Construcción y dibujo de triángulos y – Construcción y dibujo a mano alzada
cuadriláteros. de triángulos y cuadriláteros, en particular
– Visualización de objetos desde diferentes rectángulos.
puntos de vista.
– Búsqueda de elementos de regularidad y – Búsqueda de elementos de
simetría en formas y configuraciones regularidad en figuras y cuerpos a partir
geométricas a partir de la manipulación de de la manipulación de objetos.
objetos. – Interpretación de mensajes que
– Resolución de problemas geométricos contengan informaciones sobre relaciones
Regularidades y
explicando oralmente el significado de los espaciales.
simetrías
datos, la situación planteada, el proceso – Resolución de problemas geométricos
seguido y las soluciones obtenidas. explicando oralmente y por escrito el
significado de los datos, la situación
planteada, el proceso seguido y las
soluciones obtenidas.

Al comparar los contenidos de los decretos correspondientes al


bloque 3 en el Primer ciclo, extraemos:
 La situación en el espacio:
- En este apartado el Decreto 20/1.992 propone el reconocimiento de
las propiedades espaciales horizontalidad, paralelismo y simetría
que no son recogidas explícitamente por los contenidos vigentes.
 Formas planas y espaciales:
- El contenido «Visualización de objetos desde diferentes puntos de
vista» que el decreto de la LOGSE, a través de la Resolución de 12
de septiembre de 1.992, lo indica para todos los ciclos (ver tablas
3.8. y 3.9.), no aparece en ninguno en la actualidad.

3.3.2. CONTENIDOS DEL BLOQUE 3 EN EL SEGUNDO CICLO


DE PRIMARIA

En la Tabla 3.8. desplegamos los contenidos curriculares del bloque


3, «Geometría», en el Segundo ciclo de Primaria, en los decretos de la
Comunitat Valenciana correspondientes a la LOGSE y a la LOE.

Tabla 3.8. Contenidos curriculares del bloque 3 en el Segundo ciclo de Primaria


SEGUNDO
Decreto 20/1.992 (LOGSE) Decreto 111/2.007 (LOE)
CICLO
– Descripción de posiciones y movimientos en – Localización precisa de elementos en el
contexto topográfico: planos y maquetas espacio.
elementales de espacios conocidos. – Representación elemental de espacios
– Descripción de posiciones y movimientos en conocidos: planos y maquetas. Descripción
contexto geométrico: interpretación de croquis de posiciones y movimientos en un
y planos sencillos. contexto topográfico.
– Líneas rectas y curvas. Rectas paralelas, – Localización de puntos, dado un sistema
La situación en
perpendiculares y oblicuas. de referencia ortonormal, utilizando
el espacio
coordenadas cartesianas.
– Interpretación de croquis y planos
sencillos.
– Líneas rectas y curvas. Rectas paralelas,
perpendiculares y oblicuas.
– Relación entre el concepto de ángulo y el
de giro.
– Identificación de cuerpos geométricos y – Figuras geométricas. Elementos básicos:
figuras planas en la vida cotidiana. lado, vértice, base, diagonal, ángulo, ejes
– Cuerpos geométricos: prismas, pirámides y de simetría.
cuerpos redondos. Elementos básicos de – La circunferencia y el círculo. Elementos
poliedros: caras, aristas y vértices. básicos: centro, radio, diámetro, cuerda y
– Figuras poligonales. Elementos básicos: arco.
lado, vértice, base, diagonal, ángulo, ejes de – Cuerpos geométricos: reconocimiento de
simetría. prismas, pirámides y cuerpos redondos.
– La circunferencia y el círculo. Elementos Elementos básicos de poliedros: caras,
básicos: centro, radio, diámetro, cuerda y arco. vértices y aristas.
– Descripción de la forma de objetos utilizando – Clasificación de figuras y cuerpos
el vocabulario geométrico básico. geométricos utilizando diversos criterios.
Formas planas y – Construcción de figuras geométricas planas – Identificación de figuras planas y
espaciales y de cuerpos geométricos. Exploración de espaciales en la vida cotidiana.
formas geométricas elementales. – Descripción de la forma de objetos
– Clasificación de cuerpos geométricos y utilizando el vocabulario geométrico básico.
figuras planas con criterios de elementales. – Construcción de figuras geométricas
– Visualización de objetos desde diferentes planas a partir de datos y de cuerpos
puntos de vista. geométricos a partir de un desarrollo.
– Relación entre el concepto de ángulo y el de Exploración de formas geométricas
giro. elementales.
– Comparación y clasificación de ángulos: – Comparación y clasificación de ángulos:
rectos, agudos, obtusos, llanos, mayores de rectos, agudos, obtusos, llanos, mayores
180º y completos. de 180º y completos.
– Uso de instrumentos de dibujo.

– Identificación de traslaciones, giros y – Transformaciones métricas: traslaciones,


simetrías en el entorno familiar y en la giros y simetrías.
naturaleza. – Identificación de traslaciones, giros y
– Transformaciones métricas: traslaciones, simetrías en el entorno familiar y en la
Regularidades y giros y simetrías. naturaleza.
simetrías – Resolución de problemas geométricos
explicando oralmente y por escrito el
significado de los datos, la situación
planteada, el proceso seguido y las soluciones
obtenidas.

Las diferencias apreciadas en la lectura de los contenidos de


«Geometría» del Segundo ciclo en los decretos son:
 Regularidades y simetrías:
- En el Decreto 111/2.007 el contenido «Resolución de problemas
geométricos…» aparece en el Primer ciclo pero no lo hace en los
siguientes, en cambio en los criterios de evaluación del Segundo
ciclo encontramos “22. Resolver problemas relacionados con el
entorno […] así como los contenidos básicos de geometría […]”
(DOCV, Núm. 5.562 de 24/7/2.007, p. 30.397) lo que evidencia que
se trata de un simple olvido.

3.3.3. CONTENIDOS DEL BLOQUE 3 EN EL TERCER CICLO


DE PRIMARIA
Enunciamos con la Tabla 3.9. los contenidos curriculares del bloque
3, «Geometría», en el Tercer ciclo de Primaria, en los decretos de 1.992 y de
2.7 de la Comunitat Valenciana.
Tabla 3.9. Contenidos curriculares del bloque 3 en el Tercer ciclo de Primaria

TERCER CICLO Decreto 20/1.992 (LOGSE) Decreto 111/2.007 (LOGSE)


– Descripción de posiciones y – Posiciones relativas de rectas y circunferencias.
movimientos por medio de – Ángulos en distintas posiciones: consecutivos,
coordenadas cartesianas, puntos adyacentes, opuestos por el vértice...
cardinales, distancias, ángulos, giros... – Sistema de coordenadas cartesianas, puntos
– Representación elemental del cardinales. Descripción de posiciones y
La situación en el espacio: escalas y gráficas sencillas. movimientos por medio de coordenadas, distancias,
plano y en el – Posiciones relativas de rectas y ángulos, giros...
espacio circunferencias. – La representación elemental del espacio: escalas
y gráficas sencillas.
– Utilización de instrumentos de dibujo y programas
informáticos para la construcción y exploración de
formas geométricas.
– Ángulos en distintas posiciones: – Figuras planas: elementos, relaciones y
consecutivos, adyacentes, opuestos clasificación.
por el vértice... – Clasificación de triángulos atendiendo a sus lados
– Figuras planas: elementos, y sus ángulos.
relaciones y clasificación. – Relaciones entre lados y entre ángulos de un
– Clasificación de polígonos por el triángulo.
número de lados. – Clasificación de cuadriláteros atendiendo al
– Clasificación de triángulos paralelismo de sus lados. Clasificación de los
atendiendo a sus lados y sus ángulos. paralelepípedos.
– Relaciones entre los lados de un – Concavidad y convexidad de figuras planas.
triángulo. – Identificación y denominación de polígonos
– Clasificación de cuadriláteros atendiendo al número de lados.
atendiendo al paralelismo de sus – Perímetro y área.
lados. Clasificación de los – La circunferencia y el círculo. Elementos básicos:
paralelepípedos. centro, radio, diámetro, cuerda, arco, tangente y
– La circunferencia y el círculo. sector circular.
Formas planas y Elementos básicos: centro, radio, – Cuerpos geométricos: elementos, relaciones y
espaciales diámetro, cuerda, arco, tangente y clasificación.
sector circular. – Poliedros. Elementos básicos: vértices, caras y
– Perímetro y área. aristas. Tipos de poliedros.
– Cuerpos geométricos: elementos, – Cuerpos redondos: cono, cilindro y esfera.
relaciones y clasificación. – Formación de figuras planas y cuerpos
– Poliedros. Elementos básicos: caras, geométricos a partir de otras por composición y
aristas y vértices. Tipos de poliedros. descomposición.
– Cuerpos redondos: cilindro, cono y
esfera.
– Visualización de objetos desde
diferentes puntos de vista.
– Formación de figuras planas y
cuerpos geométricos a partir de otras
por composición y descomposición,
desarrollos y plegados.
– Uso correcto de instrumentos de
dibujo.
– Propiedades en el plano y en el – Reconocimiento de regularidades y, en particular,
espacio: simetría, movimientos (giros, de las simetrías de tipo axial y de tipo especular.
traslaciones). – Trazado de una figura plana simétrica de otra
– Introducción a la semejanza. respecto de un eje.
– Resolución de problemas – Introducción a la semejanza: ampliaciones y
geométricos explicando oralmente y reducciones.
por escrito el significado de los datos, – Interés y perseverancia en la búsqueda de
Regularidades y la situación planteada, el proceso soluciones ante situaciones de incertidumbre
simetrías seguido y las soluciones obtenidas. relacionadas con la organización y utilización del
espacio. Confianza en las propias posibilidades
para utilizar las construcciones geométricas y los
objetos y las relaciones espaciales para resolver
problemas en situaciones reales.
– Interés por la presentación clara y ordenada de
los trabajos geométricos.

Examinados ambos decretos en los contenidos del bloque 3 del


Tercer ciclo de Primaria concluimos:
 Formas planas y espaciales:
- El estudio de la «Concavidad y convexidad de figuras planas» sólo
se propone en el decreto de la LOE.
 Regularidades y simetrías:
- Los dos últimos contenidos del Decreto 111/2.007 son contenidos
actitudinales relativos a la geometría, por lo que muy bien podrían
estar en «Contenidos comunes a todos los bloques» de este ciclo,
con lo cual se equipararía la situación al otro decreto que los
agrupaba en el Bloque 6. «Actitudes ante las matemáticas».

3.3.4. SÍNTESIS DE LA COMPARACIÓN DE LOS


CONTENIDOS DE GEOMETRÍA

Podemos concluir que las mínimas diferencias entre ambos decretos


en lo relativo a «Geometría» se pueden reducir a dos:
 Primer ciclo:

- El contenido «Visualización de objetos desde diferentes puntos de


vista» correspondiente al Decreto 20/1.992 y que no aparece en la
actualidad, aunque pensamos que se trata sólo de una falta de
explicitación, que no de estudio, dada la importancia para la
formación de los conceptos de geometría proyectiva y para la
identificación de las formas planas y espaciales.
 Tercer ciclo:

- El estudio de la «Concavidad y convexidad de figuras planas» que


sólo se propone en el decreto de la LOE.

3.4. CONTENIDOS CURRICULARES DEL BLOQUE 4,


TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, AZAR Y
PROBABILIDAD
Los contenidos de este bloque recogen distintos aspectos acerca del
tratamiento matemático de la información a partir de formas sencillas en los
primeros años de la etapa, avanzando hacia trabajos más complejos según
se vayan desarrollando las capacidades de resolución numérica,
determinadas destrezas que se contemplan en el bloque de geometría y
sobre todo según las informaciones objeto de estudio sean significativas
para los escolares.

En la etapa de Primaria, la estadística no se entiende tan sólo como


presentación de técnicas de estadística descriptiva a nivel elemental. El
tratamiento reune contenidos actitudinales básicamente para presentar datos
de forma ordenada, gráfica, para descubrir que las matemáticas facilitan la
resolución de problemas sencillos de la vida diaria. Igualmente el trabajo
incidirá de forma significativa en la comprensión de las informaciones de los
medios de comunicación, suscitará el interés por los temas y ayudará a
valorar el beneficio que los conocimientos estadísticos proporcionan ante la
toma de decisiones, normalmente ante cuestiones que estudian otras áreas.

Los contenidos de azar y probabilidad pretenden que mediante el


juego se analicen, progresivamente con mayor detalle, los comportamientos
de los fenómenos aleatorios y se cree un vocabulario que permita comunicar
sencillas experiencias de azar y la comprensión de que el azar está regido
por algunas leyes.

3.4.1. CONTENIDOS DEL BLOQUE 4 EN EL PRIMER CICLO


DE PRIMARIA

Mediante la Tabla 3.10. decimos cuales son los contenidos


curriculares del bloque 4, «Tratamiento de la información, azar y
probabilidad», en el Primer ciclo de Primaria, en los decretos 20/1.992 y
111/2.007.

Tabla 3.10. Contenidos curriculares del bloque 4 en el Primer ciclo de Primaria


PRIMER
CICLO Decreto 20/1.992 (LOGSE) Decreto 111/2.007 (LOE)
– Recogida, registro y recuento de – Descripción verbal,
datos de experiencias sencillas obtención de información
Gráficos, referidas a toda la población (la clase, cualitativa e interpretación de
tablas y un grupo…). elementos significativos de
parámetros – Elaboración de cuestionarios para la gráficos sencillos relativos a
estadísticos obtención de datos. fenómenos cercanos.
– Ordenación de datos usando tablas – Utilización de técnicas
de frecuencias absolutas. elementales para la recogida y
– Representación e interpretación de ordenación de datos en
gráficas: pictogramas, tablas de doble contextos familiares y
entrada. cercanos.
– Análisis de datos de estudios
sencillos elaborados por los alumnos
sobre temas apropiados.
– Situaciones de azar sencillas. – Experiencias cuyo resultado
Distintos métodos de sorteos. depende de la suerte.
– Realización de recuentos. – Utilización en el lenguaje
– Obtención y presentación de datos habitual, de expresiones
obtenidos en experiencias: juegos, relacionadas con la
tiempo atmosférico, etc. probabilidad.
Carácter – Vocabulario asociado al azar: posible,
aleatorio de imposible, probable…
algunas – Asignación cualitativa de
experiencias probabilidad: más o menos probable.
– Experiencias sencillas que permitan
un inicio a situaciones combinatorias en
contextos de juego, situaciones
cotidianas (combinaciones al vestirse,
al sentarse en equipo, etc.).

Cotejados los dos decretos en los contenidos del bloque 4 del Primer
ciclo manifestamos:
 Gráficos, tablas y parámetros estadísticos:
- En este apartado en el Decreto 20/1.992 encontramos la
representación gráfica mediante pictogramas que el Decreto
111/2.007 propone en el Segundo ciclo (ver tabla 3.11.).
- Situación análoga encontramos con las tablas de frecuencias
absolutas.
 Carácter aleatorio de algunas experiencias:
- La «Asignación de probabilidad» sólo se nombra en el decreto ya
derogado.

3.4.2. CONTENIDOS DEL BLOQUE 4 EN EL SEGUNDO CICLO


DE PRIMARIA

Por medio de la Tabla 3.11. expresamos los contenidos curriculares


del bloque 4, «Tratamiento de la información, azar y probabilidad», en el
Segundo ciclo de Primaria, en los decretos de la Comunitat Valenciana
correspondientes a la LOGSE y a la LOE.
Tabla 3.11. Contenidos curriculares del bloque 4 en el Segundo ciclo de Primaria
SEGUNDO
CICLO Decreto 20/1.992 (LOGSE) Decreto 111/2.007 (LOE)
– Recogida, registro y recuento de – Recogida y registro de datos sobre
datos de variables cualitativas y objetos, fenómenos y situaciones
cuantitativas en contextos próximos familiares utilizando técnicas
utilizando técnicas elementales. elementales de encuesta, observación
– Representaciones gráficas: y medición.
diagramas de barras y polígonos de – Lectura, interpretación y elaboración
frecuencias absolutas. de tablas de doble entrada de uso
Gráficos,
– Interpretación y descripción verbal habitual en la vida cotidiana.
tablas y
de elementos significativos de – Construcción de tablas de
parámetro
gráficos sencillos relativos a frecuencias absolutas.
s
fenómenos familiares. – Interpretación y descripción verbal
estadístico
– Iniciación a la media aritmética. de elementos significativos de
s
gráficos sencillos relativos a
fenómenos familiares.
– Realización de gráficas sencillas:
pictogramas, diagramas de barras.
– Disposición a la elaboración y
presentación de gráficos y tablas de
forma ordenada y clara.
– Experimentos aleatorios. Sucesos – Valoración de los resultados de
equiprobables o no. experiencias en las que interviene la
– Utilización de diagramas de árbol suerte, para apreciar que hay sucesos
para la representación de más o menos probables y la
recuentos. Técnicas de recuento imposibilidad de predecir un resultado
Carácter sistemático. concreto.
aleatorio – Probabilidad estadística: por – Introducción al lenguaje del azar.
de algunas repetición sucesiva de un
experienci experimento.
as – Experiencias sencillas que
permitan un inicio a situaciones
combinatorias en contextos de
juego, situaciones cotidianas
(combinaciones al vestirse, al
sentarse en equipo, etc.).

La comparación de ambos decretos correspondiente a los contenidos


de «Tratamiento de la información, azar y probabilidad» del Segundo ciclo
permite señalar:
 Gráficos, tablas y parámetros estadísticos:
- El tipo de variables estadísticas estudiadas en el Decreto 20/1.992
son las que el otro decreto explicita en el Tercer ciclo (ver tabla
3.12.).
- Sólo en el decreto del siglo pasado se realiza ya una iniciación a
las medidas de centralización a través de la media aritmética.
- El último de los contenidos de este apartado del Decreto 111/2.007
es un contenido actitudinal, que muy bien podrían estar en
«Contenidos comunes a todos los bloques» de este ciclo, con lo
cual se equipararía la situación al otro decreto que los agrupaba en
el Bloque 6. «Actitudes ante las matemáticas».
 Carácter aleatorio de algunas experiencias:
- En el decreto de la LOGSE se estudia sucesos simples
equiprobables y no equiprobables, que no podemos averiguar en
qué ciclo se estudian en el decreto de la LOE.
- La asignación de probabilidad del decreto vigente se corresponde
con la que se estudia en el ciclo anterior en el decreto derogado
(ver tabla 3.10.).

3.4.3. CONTENIDOS DEL BLOQUE 4 EN EL TERCER CICLO


DE PRIMARIA

Los contenidos curriculares del bloque 4, «Tratamiento de la


información, azar y probabilidad», en el Tercer ciclo de Primaria, en los
decretos de 1.992 y de 2.007 de la Comunitat Valenciana, son los que
presenta la Tabla 3.12.

Tabla 3.12. Contenidos curriculares del bloque 4 en el Tercer ciclo de Primaria


TERCER
Decreto 20/1.992 (LOGSE) Decreto 111/2.007 (LOGSE)
CICLO
– Recogida, registro y recuento de datos – Recogida y clasificación de
de variables discretas y continuas en datos cualitativos y
contextos familiares utilizando técnicas cuantitativos.
elementales. – Construcción de tablas de
– Elaboración de tablas de frecuencias frecuencias absolutas y
relativas. relativas.
– Representación e interpretación de – Iniciación intuitiva a las
Gráficos, gráficas sencillas: diagramas de medidas de centralización: la
tablas y sectores. media aritmética, la moda y el
parámetros – Iniciación intuitiva a las medidas de rango. Aplicación a situaciones
estadísticos centralización en situaciones familiares: familiares.
media aritmética, moda y rango. – Realización e interpretación
– Valoración crítica de informaciones de gráficos sencillos: diagramas
estadísticas. de barras, poligonales y
sectoriales.
– Análisis crítico de las
informaciones que se presentan
mediante gráficos estadísticos.
– Experimentos aleatorios. Sucesos – Los experimentos cuyos
equiprobables o no. resultados dependen de la
Carácter
– Utilización de diagramas de árbol para suerte: experimentos aleatorios.
aleatorio de
la representación de recuentos. Técnicas – Iniciación intuitiva al cálculo
algunas
de recuento sistemático. de la probabilidad de un suceso
experiencias – Asignación de probabilidad a priori por
en experimentos realizados por
recuento de casos favorables y posibles. el alumnado.
– Expresión porcentual de
probabilidades.
– Relación entre probabilidad
estadística y a priori.
– Experiencias sencillas que permitan un
inicio a situaciones combinatorias en
contextos de juego, situaciones
cotidianas (combinaciones al vestirse,
al sentarse en equipo, etc.).

Contrastados los contenidos del bloque 4 del Tercer ciclo de Primaria,


deducimos
 Gráficos, tablas y parámetros estadísticos:
- Las variables estadísticas discretas y continuas son nombradas
explícitamente sólo en el Decreto 20/1.992.
- Las representaciones gráficas mediante diagramas de sectores son
vistas en ambos decretos y, además aquí, en el Decreto 111/2.007
se estudian las representaciones gráficas del Segundo ciclo del
decreto de la LOGSE (ver tabla 3.11.).
 Carácter aleatorio de algunas experiencias:
- En los contenidos vigentes, en este ciclo se realiza la «Iniciación
intuitiva al cálculo de la probabilidad…», que en el decreto
derogado ya empezó en los ciclos anteriores llegando además, en
éste, a la expresión porcentual, lo que parece no ve el decreto de la
LOE.
- En los contenidos de este apartado en el Decreto 20/1.992, en
todos los ciclos, encontramos «Experiencias sencillas que permitan
un inicio a situaciones combinatorias…» que por la explicitación de
contenidos del decreto en vigor permite pensar que no son
estudiados en la actualidad en Primaria.

Aunque en ninguno de ambos decretos figura referencia a la


resolución de problemas en «Tratamiento de la información, azar y
probabilidad», hemos de recordar que el decreto de la LOGSE tenía un
bloque para tales contenidos y en el caso del decreto en vigor, encontramos
en el Primer ciclo, en Criterios de evaluación: “18. Formular y resolver
problemas sencillos en los que intervenga la lectura de gráficos” (DOCV,
Núm. 5.562 de 24/7/2.007, p. 30.393), en el Segundo ciclo, también en
Criterios de evaluación: “22. Resolver problemas relacionados con el entorno
[…] así como los contenidos básicos de geometría o tratamiento de la
información […]” (DOCV, Núm. 5.562 de 24/7/2.007, p. 30.397) y en el
Tercer ciclo, en Contenidos comunes a todos los ciclos, el segundo de ellos
“Utilización de la medición y las medidas para resolver problemas,
comprender y transmitir informaciones” (DOCV, Núm. 5.562 de 24/7/2.007,
p. 30.397), por lo que podemos concluir que sí se trabaja la resolución de
problemas en este bloque en el decreto correspondiente a la LOE.

3.4.4. SÍNTESIS DE LA COMPARACIÓN DE LOS


CONTENIDOS DE TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN,
AZAR Y PROBABILIDAD

El análisis en ambos textos legales de los contenidos en Primaria de


«Tratamiento de la información, azar y probabilidad», revela que el Decreto
111/2.007 retrasa el trabajo de los siguientes contenidos a los ciclos:
 Segundo ciclo:
- Las representaciones gráficas mediante pictogramas.
- Las tablas de frecuencias absolutas.
- La asignación de probabilidad.
 Tercer ciclo:
- Variables estadísticas cualitativas y cuantitativas, mientras que las
variables discretas y continuas son nombradas explícitamente sólo
en el Decreto 20/1.992.
- Las representaciones gráficas mediante polígonos de frecuencias
absolutas.
- La medida de centralización media aritmética.
La explicitación de contenidos del decreto en vigor permite pensar
que no son estudiados en la actualidad en Primaria «Expresión porcentual
de probabilidades» y «Experiencias sencillas que permitan un inicio a
situaciones combinatorias…».
3.5. CÓMO SE APRENDEN LOS CONTENIDOS
CURRICULARES DE MATEMÁTICAS DE EDUCACIÓN
PRIMÁRIA
Pasamos a ver ahora las concepciones psicológicas, las teorías,
sobre cómo se aprenden los anteriores contenidos, que hemos podido
deducir en ambos textos legales. Siguiendo un orden cronológico
empezaremos por las correspondientes al Decreto 20/1.992 y acabaremos
con las del Decreto 111/2.007.

3.5.1. CÓMO SE APRENDEN LOS CONTENIDOS DE


MATEMÁTICAS DE PRIMÁRIA SEGÚN EL DECRETO 20/1.992

Como explicamos en el capítulo anterior en el punto 2.5.2. El


cognitivismo, la oposición al conductismo surge de Brownell (1.935), que
argumentaba que la instrucción matemática necesita apoyarse en la
comprensión de los conceptos básicos matemáticos, y de la aparición de las
teorías psicológicas como la de la Gestalt o la de Piaget, que ponían de
relieve la existencia de estructuras psicológicas de conocimiento, que
vinieron a reforzar la importancia de la «comprensión», apoyada en la
construcción de dichas estructuras, por encima del adiestramiento
algorítmico que caracterizaba la enseñanza tradicional. Esta característica
del aprendizaje, contraria a los presupuestos del asociacionismo y el
mecanicismo, la encontramos reiteradamente en el decreto de 1.992 y en la
Resolución de 12 de septiembre del mismo año (que lo complementa), como
vamos a mostrar con algunos ejemplos.

El bloque 1. «Números» (Decreto 20/1.992, DOGV, Núm. 1.728 de


20/2/1.992, p. 1.495) comienza exponiendo que los contenidos hacen
referencia al conocimiento y comprensión de los números naturales, enteros,
fraccionarios y decimales, que han de ser usados en diferentes contextos,
operando con ellos, sabiendo que es contenido previo y prioritario la
comprensión de los procesos desarrollados y del significado de los
resultados, a la destreza de cálculo y la automatización operatoria (Decreto
20/1.992, DOGV, Núm. 1.728 de 20/2/1.992, p. 1.495)

La comprensión y uso de las operaciones aritméticas es objetivo


prioritario al conocimiento de los algoritmos estándar (Resolución de
12/9/1.992, DOGV, Núm. 1.912 de 26/11/1.992, p. 11.797), de los que añade
que sería necesario eliminar la arbitrariedad de los procesos de aprendizaje
y enseñanza considerando diferentes aproximaciones que resuelvan las
situaciones y que queden en el campo de lo comprensible.

Referente a «La medida», un objetivo prioritario de este bloque es


facilitar a lo largo de toda la etapa un proceso de comprensión de las
expresiones y de los mensajes percibidos por los alumnos en los que se
cuantifican magnitudes e informan, avisan, prohíben, etc., sobre situaciones
reales que debemos llegar a interpretar correctamente (Decreto 20/1.992,
DOGV, Núm. 1.728 de 20/2/1.992, p. 1.497).

En «Geometría», bloque 3, se pretende a través del uso de materiales


y de la actividad personal del alumno la adquisición de conceptos que
permita progresivamente comunicar y comprender posiciones, trayectos,
tamaños o formas que están a nuestro alrededor (Resolución de 12/9/1.992,
DOGV, Núm. 1.912 de 26/11/1.992, p. 11.797).

En la etapa de Primaria, el trabajo en Estadística incidirá de forma


significativa en la comprensión de las informaciones de los medios de
comunicación y los contenidos de Azar y Probabilidad pretenden que se
analicen los comportamientos de los fenómenos aleatorios, que se
comuniquen sencillas experiencias de azar y que se comprenda que el azar
está regido por algunas leyes (Decreto 20/1.992, DOGV, Núm. 1.728 de
20/2/1.992, p. 1.498).

Visto ya que el enfoque psicológico propuesto es afín a las teorías de


aprendizaje cognitivas, pasamos a justificar que se enmarca dentro del
constructivismo.

El apartado I. Introducción del texto correspondiente a las


Matemáticas en el Decreto 20/1.992 termina con un párrafo en el que
puntualiza que el sentido que debe tener el área de Matemáticas en la etapa
Educación Primaria no es que los niños tengan acceso lo más pronto posible
a unos conocimientos «acabados» de una disciplina formal, sino que lleguen
a ellos “a lo largo de un proceso de construcción progresiva de los conceptos
y herramientas matemáticas” (DOGV, Núm. 1.728 de 20/2/1.992, p. 1.493),
objetivo que recuerda en distintos bloques de contenidos. Así podemos leer:
en el bloque 1. «Números y operaciones» se procede a la construcción del
concepto de número (Decreto 20/1.992, DOGV, Núm. 1.728 de 20/2/1.992,
p. 1.495); hay que verificar que los niños van construyendo los conceptos de
longitud, capacidad, masa, superficie, volumen, etc., en el bloque de
«Medida» (Resolución de 12/9/1.992, DOGV, Núm. 1.912 de 26/11/1.992, p.
11.798); la representación mental del espacio irá construyéndose a partir de
referentes tanto topológicos como proyectivos y euclídeos, en los contenidos
del de «Geometría» (Resolución de 12/9/1.992, DOGV, Núm. 1.912 de
26/11/1.992, p. 11.795); etc.

La Resolución de 12 de septiembre de 1.992, que da orientaciones


metodológicas y para la evaluación, así como orientaciones para la
secuenciación de contenidos por ciclos, en uno de sus últimos párrafos dice
que presentando las matemáticas en Primaria globalizadas, contextualizadas
y que relacionen de forma natural distintas áreas del currículo, partiendo de
lo que los estudiantes conocen, favorecerá la construcción de conocimientos
(DOGV, Núm. 1.912 de 26/11/1.992, p. 11.798).

Podemos entrever por tanto, la influencia de la teoría de Piaget,


seguramente la más influyente del desarrollo del constructivismo (Confrey y
Kazak, 2.006), como cuando dice en el Decreto 20/1.992 que la actividad
matemática en los primeros cursos parta de la observación, manipulación y
experimentación con los objetos o con situaciones concretas, familiares y
variadas, y que progresivamente los niños y niñas llegarán a ser capaces de
representar mediante símbolos, hechos y relaciones que cuantifican y/o
explican la realidad, en un proceso continuo que va de lo concreto-intuitivo a
lo abstracto-formal (Decreto 20/1.992, DOGV, Núm. 1.728 de 20/2/1.992, p.
1.492).
Los referentes de toda la propuesta de trabajo en el área de
Matemáticas y de la secuenciación de contenidos, según informa la
Resolución ya mencionada son:

- presentar los contenidos con carácter cíclico,


- favorecer aprendizajes significativos y funcionales,
- hacer atractivo el trabajo en clase y
- adecuar en todo momento la capacidad de quien aprende a las dificultades de
los conceptos implicados
Resolución de 12/9/1.992, DOGV, Núm. 1.912 de 26/11/1.992, p. 11.796

Es decir, como criterio general realizar un tratamiento en espiral,


cíclico, no lineal de la propuesta de contenidos, lo que supone favorecer
unas primeras aproximaciones, un primer contacto, y posteriormente volver
de nuevo a los mismos contenidos, aportando más información,
reflexionando tras la intuición o el descubrimiento anterior, hasta alcanzar un
nivel más formal que será posible más tarde. Se reconoce claramente la
consideración de la teoría de Bruner sobre el currículo en espiral.

Aunque la formación que reciban los alumnos permitirá consolidar en


los cursos siguientes de la enseñanza obligatoria los conceptos matemáticos
con mayor nivel de profundidad, puntualiza el Decreto 20/1.992: “es
importante que los niños y las niñas de Primaria encuentren sentido a lo que
hacen, en el momento en que lo hacen” (DOGV, Núm. 1.728 de 20/2/1.992,
p.1.492), que ratifica sin dejar lugar a dudas en el apartado III. Contenidos,
en la finalización de su Introducción: “los contenidos de las matemáticas en
Primaria han de contemplar todo aquello que sean capaces de aprender
significativamente los estudiantes” (Decreto 20/1.992, DOGV, Núm. 1.728 de
20/2/1.992, p.1.494). Es evidente otro de los referentes, Ausubel y su teoría
del aprendizaje significativo.

La importancia de analizar y reflexionar sobre los procesos, su


presencia constante en todos los demás bloques de contenido, es lo que
hizo que en el decreto de la LOGSE apareciera un bloque de resolución de
problemas como bloque procedimental que marca el eje vertebrador del
trabajo en matemáticas, contextualizando y dando sentido desde el primer
momento a los aprendizajes que los estudiantes realizan, resolviendo
situaciones y problemas para los que se precisa aplicar destrezas
numéricas, geométricas, estadísticas, métricas, etc. y aprendiendo a resolver
problemas. O sea, la resolución de problemas además de un contenido se
considera también metodología de aprendizaje (Decreto 20/1.992, DOGV,
Núm. 1.728 de 20/2/1.992, p. 1.499).

Vygotsky concede una importancia especial al lenguaje en el


aprendizaje y así es considerado en los textos legales de esta Comunitat
que desarrollaron la LOGSE, por ejemplo cuando en la Resolución se
recomendaba la verbalización de muchas actividades matemáticas, tratando
de mejorar la competencia lingüística en relación con un vocabulario y unos
conceptos que progresivamente se irán adquiriendo (Resolución de
12/9/1.992, DOGV, Núm. 1.912 de 26/11/1.992, p. 11.795) y cuando en el
artículo tercero del Decreto, que establece los objetivos que los estudiantes
deberán alcanzar a lo largo de la Educación Primaria, en el b) menciona
comunicarse a través de medios de expresión y entre ellos especifica la
expresión matemática. También en el mismo artículo, en el objetivo d)
podemos encontrar una referencia a los conceptos vygotskyanos de «nivel
real de desarrollo» y «nivel de desarrollo potencial», que delimitan la «Zona
de Desarrollo Próximo», cuando dice:

d) Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la


experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales
disponibles [nivel real] como la colaboración de otras personas [nivel potencial]
para resolverlos de forma creativa.
Decreto 20/1.992, DOGV, Núm. 1.728 de 20/2/1.992, p. 1.433

No se encuentran referencias a la teoría de enseñanza-aprendizaje


de las matemáticas de Dienes ni tampoco al Modelo de Van Hiele, tanto en
el Decreto 20/1.992 como en la Resolución de 12 de septiembre de 1.992
que lo complementa.
3.5.2. CÓMO SE APRENDEN LOS CONTENIDOS DE
MATEMÁTICAS DE PRIMÁRIA SEGÚN EL DECRETO
111/2.007

Veamos las concepciones psicológicas correspondientes al Decreto


111/2.007 sobre el aprendizaje de los contenidos matemáticos de Educación
Primaria por él establecidos.

Relativas al cognitivismo encontramos las siguientes. En el bloque 1,


«Números y operaciones (Decreto 111/2.007, DOCV, Núm. 5.562 de
24/7/2.007, p. 30.387): comprender la estructura del sistema de numeración
decimal; la comprensión de los procesos desarrollados y el significado de los
resultados es contenido previo y prioritario a la destreza de cálculo -muy
similar a la enunciada en el Decreto 20/1.992 (DOGV, Núm. 1.728 de
20/2/1.992, p. 1.495) y utilizada por nosotros-; lograr un equilibrio entre
comprensión conceptual y competencia en el cálculo.

Los contenidos del bloque 2, «La medida: estimación y cálculo de


magnitudes», “buscan facilitar la comprensión de los mensajes en los que se
cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones reales que las niñas y
los niños deben llegar a interpretar correctamente” (Decreto 111/2.007,
DOCV, Núm. 5.562 de 24/7/2.007, p. 30.387). Análoga a la del bloque
homónimo del decreto de la LOGSE (DOGV, Núm. 1.728 de 20/2/1.992, p.
1.497), que también hemos indicado más arriba.

Respecto al trabajo de los contenidos del bloque 4, «Tratamiento de


la información, azar y probabilidad», dice que “ha de incidir de forma
significativa en la comprensión de las informaciones de los medios de
comunicación” (Decreto 111/2.007, DOCV, Núm. 5.562 de 24/7/2.007, p.
30.388), idéntica a la señalada en el Decreto 20/1.992 (DOGV, Núm. 1.728
de 20/2/1.992, p. 1.498).

Referencias todas ellas al respecto de la «comprensión», que son


recogidas en los Objetivos del área de Matemáticas para la etapa de
Educación Primaria del decreto vigente, en los objetivos números 1 y 2
(DOCV, Núm. 5.562 de 24/7/2.007, p. 30.390).
Justificado que el enfoque psicológico propuesto está vinculado a las
teorías de aprendizaje cognitivas, pasamos a argumentar que se posiciona
en el constructivismo.

Testimonios de la teoría de Piaget aparecen cuando dice el decreto


de la época LOE que el sentido de las matemáticas en la Educación Primaria
es eminentemente empírico (DOCV, Núm. 5.562 de 24/7/2.007, p. 30.387) o
cuando dice del aprendizaje de la «Geometría», bloque 3, que requiere
pensar y hacer, y debe ofrecer continuas oportunidades a las niñas y los
niños para clasificar, construir, dibujar, modelizar y medir, desarrollando la
capacidad para visualizar relaciones geométricas. Y añade

asignando un papel relevante a la parte manipulativa a través del uso de


materiales (geoplanos y mecanos, tramas de puntos, libros de espejos, material
para formar poliedros, etc.) y de la actividad personal (realizando plegados,
construcciones, etc.) para llegar al concepto a través de modelos reales
Decreto 111/2.007, DOCV, Núm. 5.562 de 24/7/2.007, p. 30.388

«Papel relevante» que encontramos también en el decreto derogado


(DOGV, Núm. 1.728 de 20/2/1.992, p. 1.497).

Alusión a la teoría de Bruner del currículo en espiral se presenta en el


decreto vigente (DOCV, Núm. 5.562 de 24/7/2.007, p. 30.387), cuando indica
que la enseñanza de las matemáticas atenderá a la configuración cíclica de
los contenidos, e indicación a la teoría de Ausubel del aprendizaje
significativo cuando apunta, en la misma página, que las niñas y los niños
deben aprender matemáticas a partir de las experiencias y los conocimientos
previos.

Asimismo en esta página podemos leer que los contenidos de


aprendizaje se abordan en contextos de resolución de problemas, los
procesos de resolución deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje
matemático a lo largo de la etapa y la resolución de problemas actúa como
eje vertebrador recorriendo transversalmente todos los bloques, por lo que
se incluye en cada uno de ellos de manera destacada. La característica de
«eje vertebrador» también fue explicitada en el Decreto 20/1.992 (DOGV,
Núm. 1.728 de 20/2/1.992, p.1.494), como indicamos en su momento.
La importancia que Vygotsky otorga al lenguaje en el aprendizaje es
recogida por el decreto en vigor, cuando en el artículo 4, Objetivos de la
etapa, en el l) menciona comunicarse a través de medios de expresión y
entre ellos especifica la expresión matemática (Decreto 111/2.007, DOCV,
Núm. 5.562 de 24/7/2.007, p. 30.113), igualmente que el Decreto 20/1.992
en el artículo 3.b) (DOGV, Núm. 1.728 de 20/2/1.992, p. 1.433) y cuando
dice

… la verbalización del proceso seguido en el aprendizaje ayuda a


la reflexión sobre qué se ha aprendido, qué falta por aprender,
cómo y para qué, lo que potencia el desarrollo de estrategias que
facilitan el aprender a aprender
Decreto 111/2.007, DOCV, Núm. 5.562 de 24/7/2.007, p. 30.389

Tampoco se encuentran referencias a la teoría de enseñanza-


aprendizaje de las matemáticas de Dienes ni al Modelo de Van Hiele en el
Decreto 111/2.007.

3.6. SÍNTESIS DEL CAPÍTULO


Como síntesis de la comparación por bloques y por ciclos de los
contenidos curriculares de matemáticas en la etapa Educación Primaria que
establecieron y establecen, respectivamente, los decretos 20/1.992 y
111/2.007 en la Comunitat Valenciana, podemos decir que alcanzan
aproximadamente y prácticamente el mismo techo en nivel y cantidad, con
las matizaciones siguientes:

 Bloque 1, «Números y operaciones» y operaciones

En el Decreto 111/2.007 se adelanta el trabajo en:

- Hasta que números llegar en las composiciones y


descomposiciones tanto aditivas como multiplicativas.

- La presentación de la multiplicación, así como de los algoritmos


estándar de la multiplicación y división.
- El conocimiento de los órdenes de unidad: décimas, centésimas y
milésimas.

 Bloque 2, «La medida: estimación y cálculo de magnitudes»

- En los cambios de expresiones de medidas de forma simple a


forma compleja y viceversa, en el Decreto 111/2.007 se pretenderá
ir más allá por lo visto en los contenidos del bloque anterior.

 Bloque 4, «Tratamiento de la información, azar y probabilidad»

En el Decreto 111/2.007 se retrasa el trabajo en:

- Algunos tipos de representaciones gráficas.

- La presentación de la media aritmética.

- La asignación y cálculo de probabilidades.

Respecto de los referentes para el aprendizaje de las matemáticas en


la Educación Primaria hemos visto que son los mismos en ambos decretos,
las diferentes teorías agrupadas dentro del constructivismo; incluso como
hemos hecho notar en bastantes ocasiones, las expresiones que lo justifican
utilizadas por el decreto actual son prácticamente idénticas a las del decreto
derogado. No se aferran a una sola teoría de aprendizaje, tratan de coger lo
mejor de varias para aplicarlo a la gran diversidad de situaciones que se
presentan en las matemáticas escolares, tanto por las diferentes partes de
las matemáticas como por los distintos tipos de estudiantes.

La similitud tan grande entre los contenidos curriculares y su


secuenciación por ciclos, que roza casi la identidad, junto con el
planteamiento coincidente de los dos decretos sobre cómo se deben
aprender las matemáticas en la Educación Primaria, justifica la validez para
el momento presente y el futuro inmediato, vigencia del Decreto 111/2.007,
del estudio que se lleva a cabo en esta tesis doctoral sobre la importancia de
los conocimientos previos de los estudiantes para el aprendizaje de la
didáctica de la matemática en las titulaciones de Maestro en la UJI.
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO
Capítulo 4: ASIGNATURAS DEL ÁREA DE
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA EN LA
UNIVERSITAT JAUME I, CURSOS 2.001 A 2.004

El Área de Didáctica de la Matemática en la UJI sólo tiene


competencia en asignaturas que se imparten en las Diplomaturas de
Maestro, vamos a ver en este capítulo cuáles son esas asignaturas, qué
contenidos se trabajaban en ellas y cómo, para situarnos adecuadamente en
los estudios matemáticos que ha realizado la promoción 2.001 a 2.004 de
futuros maestros utilizada como muestra en esta tesis doctoral.

4.1. DESCRIPCIÓN DE LAS ASIGNATURAS DEL


ÁREA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE MAESTRO
EN LA UJI
En la UJI se desarrollan los estudios conducentes a la Diplomatura en
Maestro de los Planes de Estudios de Maestro-Especialidad de Educación
Física (MEF) (Resolución de 29 de julio de 1.992, de la UJI, BOE núm. 212,
jueves 3 septiembre 1.992, pp. 30.454-30.475), de Educación Infantil (MEI)
(Resolución de 29 de julio de 1.992, de la UJI, BOE núm. 211, jueves 2
septiembre 1.992, pp. 30.329-30.349), de Educación Musical (MEM)
(Resolución de 29 de julio de 1.992, de la UJI, BOE núm. 212, jueves 3
septiembre 1.992, pp. 30.408-30.429) y de Educación Primaria (MEP)
22 Capítulo 4: Asignaturas del Área Didáctica de la
Matemática…

(Resolución de 29 de julio de 1.992, de la UJI, BOE núm. 212, jueves 3


septiembre 1.992, pp. 30.430-30.454).

El profesorado del Área de Didáctica de la Matemática imparte


docencia en asignaturas de Segundo curso de la Diplomatura de Maestro en
las cuatro especialidades existentes en la UJI, también en el Tercer curso de
Maestro-Especialidad de Educación Infantil y de Educación Primaria, que
cuentan con una asignatura, y además en la asignatura optativa «O43 Taller
de Matemáticas» que se oferta a los estudiantes de tercero de todas las
especialidades.

A continuación vamos a describir dichas.

4.1.1. ASIGNATURAS DE MAESTRO-ESPECIALIDAD DE


EDUCACIÓN FÍSICA Y DE EDUCACIÓN MUSICAL

Reunimos en este punto las dos titulaciones de Maestro-Especialidad


de Educación Física y de Educación Musical por ser idéntica su situación en
cuanto a las asignaturas matemáticas.

Los diplomados en Maestro legalmente pueden impartir las


matemáticas de cualquier curso de la Etapa de Educación Primaria (BOE
núm. 244, 11/10/1.991, pp. 33.004 [MEI], 33.006 [MEP], 33.010 [MEF],
33.012 [MEM]), razón por la cual en las directrices generales propias de los
planes de estudio de ambas especialidades (Real Decreto 1.440/1.991, BOE
núm. 244, 11/10/1.991, pp. 33.003-33.004, 33.010-33012 [MEF], 33.012-
33.014 [MEM]) contaban con una materia troncal de la especialidad, de 4
créditos, «Matemáticas y su Didáctica» (BOE núm. 244, 11/10/1.991, pp.
33.012 [MEF], 33.014 [MEM]) que se convirtieron en los planes de estudio
en la UJI en las asignaturas troncales «M20 Matemáticas y su Didáctica» y
«620 Matemáticas y su Didáctica» de Maestro-Especialidad de Educación
Física y de Educación Musical, respectivamente (BOE núm. 212, 3/9/1.992,
pp. 30.459 [MEF], 30.413 [MEM]), con el mismo número de créditos,
distribuidos en 3 teóricos y 1 práctico, que se cursan en el primer semestre
del Segundo curso.

Tesis Doctoral
Cuando en la UJI se redactó el Plan de estudios de Maestro de estas
dos especialidades, se pensó que una asignatura troncal de 4 créditos no
era suficiente para capacitar adecuadamente a los futuros maestros para
impartir las matemáticas de la Etapa de Educación Primaria, por lo que se
decidió introducir otra asignatura que completara dicha capacitación: «M24
Educación Matemática» en la especialidad de Educación Física (BOE núm.
212, 3/9/1.992, p. 30.462) y «624 Educación Matemática» en la especialidad
de Educación Musical (BOE núm. 212, 3/9/1.992, p. 30.416). Ésta tendría
carácter de obligatoria, se desarrollaría en el segundo semestre del Segundo
curso de la Diplomatura, con una duración de 4 créditos (3 teóricos y 1
práctico).

4.1.2. ASIGNATURAS DE MAESTRO-ESPECIALIDAD DE


EDUCACIÓN INFANTIL

Las directrices generales propias del plan de estudios de Maestro-


Especialidad de Educación Infantil establecía una materia troncal de la
especialidad «Desarrollo del Pensamiento Matemático y su Didáctica» (Real
Decreto 1.440/1.991, BOE núm. 244, 11/10/1.991, p. 33.006), de 6 créditos,
que debía recoger los contenidos propios de las matemáticas de Educación
Infantil de 3 a 6 años y, también, los de Educación Primaria, por lo dicho al
principio del punto anterior: todo maestro puede impartir las matemáticas de
cualquier curso de la Etapa de Educación Primaria.

Al proceder en la UJI a la redacción del plan de estudios de esta


especialidad se acordó que al igual que en Maestro-Especialidad de
Educación Física y de Educación Musical, una materia de 6 créditos, no era
suficiente para capacitar adecuadamente a los futuros maestros para
impartir las matemáticas desde los 3 hasta los 12 años, por lo que se decidió
introducir otra asignatura que completara dicha capacitación, con lo que esta
diplomatura cuenta con una asignatura troncal «L14 Desarrollo del
Pensamiento Matemático y su Didáctica» (BOE núm. 211, 2/9/1.992, p.
30.332) en Segundo curso y con una asignatura obligatoria «L30 Didáctica
de las Matemáticas» (BOE núm. 211, 2/9/1.992, p. 30.337) en Tercer curso.
La asignatura «L14 Desarrollo del Pensamiento Matemático y su
Didáctica», heredera de la materia troncal de las directrices generales
propias de la especialidad, abarca los contenidos propios de las
matemáticas de Educación Infantil de 3 a 6, tiene carácter anual con una
duración de 6 créditos (4 teóricos y 2 prácticos), lo que posibilita que en ella
se trabajen también los contenidos del Primer ciclo de Primaria.

La asignatura obligatoria «L30 Didáctica de las Matemáticas», trata


los contenidos del Segundo y Tercer ciclo de Primaria, a lo largo del primer
semestre del curso con una duración de 4 créditos (3 teóricos y 1 práctico).

4.1.3. ASIGNATURAS DE MAESTRO-ESPECIALIDAD DE


EDUCACIÓN PRIMARIA

Las directrices generales propias del plan de estudio de esta


especialidad fijaban una materia troncal de la especialidad de 8 créditos
«Matemáticas y su Didáctica» (Real Decreto 1.440/1.991, BOE núm. 244,
11/10/1.991, p. 33.008) que se convirtió en el plan de estudios en la UJI en
la asignatura troncal «P23 Matemáticas y su Didáctica» con el mismo
número de créditos, distribuidos en 6 teóricos y 2 prácticos, que se imparte
en Segundo curso con carácter anual (BOE núm. 212, 3/9/1.992, p. 30.434).

Estos diplomados son los especialistas en algunas de las disciplinas


de la Etapa de Educación Primaria, siendo una de éstas las matemáticas,
motivo por el cual cuando se confeccionó su plan de estudios se introdujo la
asignatura obligatoria «P38 Teoría y Práctica en Educación Matemática»
(BOE núm. 212, 3/9/1.992, p. 30.439), de 4 créditos (3 teóricos y 1 práctico),
a desarrollar en el segundo semestre de Tercer curso, con la finalidad de
disponer de más tiempo en la titulación para trabajar los contenidos
escolares matemáticos teóricos, prácticos y didácticos, y así proporcionar a
estos futuros maestros una mayor capacitación en didáctica de la
matemática.
4.1.4. ASIGNATURA OPTATIVA «O43 TALLER DE
MATEMÁTICAS»

El Real Decreto 1.440/1.991, de 30 de agosto, por el que se establece


el título universitario oficial de Maestro, en sus diversas especialidades y las
directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su
obtención (BOE núm. 244, 11/10/1.991, pp. 33.003-33.018), en sus anexos
relacionaba únicamente las materias troncales de obligatoria inclusión en
todos estos planes de estudios, pero el Real Decreto 1.497/1.987, de 27 de
noviembre, por el que se establecen directrices generales comunes de los
planes de estudio de los títulos universitarios de carácter oficial y validez en
todo el territorio nacional (BOE núm. 298, 14/12/1.987, pp. 36.639-36.643),
en su «Art. 7.º Contenidos de las enseñanzas», en el punto «1.b) Materias
determinadas discrecionalmente por la Universidad en sus planes de
estudio», distingue las «b2) Materias optativas: Libremente establecidas por
la Universidad, que las incluirá en el correspondiente plan de estudios para
que el alumno escoja entre las mismas» (Real Decreto 1.497/1.987, BOE
núm. 298, 14/12/1.987, p. 36.641), por lo que la UJI en uso de las
atribuciones que le otorgaba la legalidad vigente procedió a incluir en sus
planes de estudio de Maestro asignaturas optativas, entre las que se
encontraba «O43 Taller de Matemáticas», que se oferta a los estudiantes de
tercero de todas las especialidades (BOE núm. 212, 3/9/1.992, p. 30.470
[MEF]; BOE núm. 211, 2/9/1.992, p. 30.344 [MEI]; BOE núm. 212, 3/9/1.992,
pp. 30.424 [MEM], 30.446 [MEP]).

La breve descripción del contenido de dicha asignatura en los planes


de estudio es: «Estudio, diseño, construcción y uso de materiales didácticos
para la enseñanza de las Matemáticas», con una asignación de 4 créditos,
distribuidos en 2 teóricos y 2 prácticos, que se cursan en el segundo
semestre del Tercer curso.

Acabada la descripción estructural de las asignaturas, resumimos en


la Tabla 4.1. la distribución por cursos y semestres de las asignaturas
matemáticas troncales y obligatorias que han cursado los estudiantes de
Maestro de la promoción 2.001-2.004.

Tabla 4.1. Asignaturas por especialidades y cursos y semestres en que se imparten


MAESTRO- SEGUNDO CURSO TERCER CURSO
ESPECIALIDAD
de 1.er semestre 2.º semestre 1.er semestre 2.º semestre
M20
M24 Educación
ED. FÍSICA Matemáticas
Matemática
y su Didáctica
L30 Didáctica
L14 Desarrollo del Pensamiento
ED. INFANTIL de las
Matemático y su Didáctica
Matemáticas
620
624 Educación
ED. MUSICAL Matemáticas
Matemática
y su Didáctica
P38 Teoría y
Práctica en
ED. PRIMARIA P23 Matemáticas y su Didáctica
Educación
Matemática

4.2. CONTENIDOS DE LAS ASIGNATURAS


Expuestas las asignaturas del Área de Didáctica de la Matemática
vamos a ver los contenidos de los temarios de dichas asignaturas, relativos
a la Etapa de Educación Primaria.

A partir de la «Breve descripción del contenido» de cada asignatura


en el Plan de estudios y del Decreto 20/1.992, que establecía el currículo de
la Educación Primaria en la Comunitat Valencia (DOGV, Núm. 1.728, de
20/2/1.992, pp. 1.428-1.502), los profesores que formábamos el Área
procedimos a confeccionar los temarios, con un grado de consenso muy
alto, que llegaba a los diferentes niveles de concreción de desarrollo de los
contenidos, salvando las diferencias propias de las especialidades, por
participar dichos profesores de una formación común en didáctica de las
matemáticas.

El profesorado que elaboró los temarios de las asignaturas continuó


impartiendo los mismos en los curso académicos de 2.001 a 2.004, años en
los que cursaron la carrera de Maestro la promoción de estudiantes con los
que se ha realizado el estudio empírico que presenta esta tesis doctoral.

Vamos a describir a continuación los contenidos, agrupándolos por


los bloques de las matemáticas escolares de Educación Primaria para
relacionarlos más fácilmente con los presentados en el capítulo anterior,
pero lo haremos mediante los seis bloques correspondientes al Decreto
20/1.992 (DOGV, Núm. 1.728, de 20/2/1.992, pp. 1.428-1.502), que era el
vigente y por tanto, el que orientaba los programas de las asignaturas de
didáctica de la matemática que cursaron los estudiantes de la promoción
2.001 a 2.004.

En la Tabla 4.2. sintetizamos que bloques de contenidos se trataban


en las diferentes asignaturas de las titulaciones de Maestro.

Tabla 4.2. Bloques de contenidos en las diferentes asignaturas de Maestro

BLOQUES DE ASIGNATURAS

CONTENIDOS M20 M24 L14 L30 620 624 P23 P38


er
1. 2.º y 3.er
1. Números X X X X X
ciclo ciclo

2. La medida X X X X X

3. Geometría X X X X X

4. Estadística. Azar.
X X X X
Probabilildad

5. Resolución de problemas X X X X X X X X

6. Actitudes ante las


X X X X X
matemáticas

En la primera asignatura matemática que cursaban en la carrera los


estudiantes de las distintas especialidades de Maestro (MEF, MEI, MEM y
MEP), los temarios empezaban con una Introducción, en el que lo primero
que trabajábamos era «¿Por qué estudiar matemáticas?», después veíamos
«La matemática y el proceso educativo», «Análisis de los currícula de
matemáticas escolares» y algunos contenidos más, dependiendo de la
especialidad, que enumeraremos en los apartados siguientes.
La otra asignatura de cada especialidad, como continuación que era
del tratamiento en la universidad de los currícula de las matemáticas
escolares de la Etapa de Educación Primaria, no solían tener un tema
introductorio, sino que comenzaban con el correspondiente tema de los
bloques de contenidos que no se habían completado o que todavía no se
habían trabajado, como ahora iremos explicando en los apartados que
siguen.

4.2.1. CONTENIDOS CORRESPONDIENTES AL BLOQUE 1,


«NÚMEROS»

Este bloque de contenidos de matemáticas escolares de Educación


Primaria abarcaba distintos temas de algunas de las asignaturas de las
Diplomaturas de Maestro que resumimos en la Tabla 4.3.

Tabla 4.3. Temas del bloque 1 y asignaturas en que se imparten

BLOQUE DE ASIGNATURAS
TEMAS
CONTENIDOS M20 M24 L14 L30 620 624 P23 P38

Números
2.º y
naturales. 1.
er
X er X X
Sistemas de 3.
ciclo
numeración cicl
o
Operaciones con 2.º y
er
1.
números X er X X
3.
Números naturales ciclo
cicl
o
Divisibilidad con
números X X X X
naturales

Números enteros X X X X

Fracciones y
X X X X
decimales

Los dos primeros temas se trabajaban en las asignaturas que se


desarrollaban en el primer semestre del curso académico, pero en el caso de
la materia «L14 Desarrollo del Pensamiento matemático y su Didáctica»
(MEI) enfocados sólo para el Primer ciclo de Primaria, como ya hemos
explicado (ver punto 4.1.2.), por lo que también aparecían en el programa de
«L30 Didáctica de las Matemáticas» (MEI), pero orientados al Segundo y
Tercer ciclo de Primaria.

El tema «Divisibilidad con números naturales» también se abordaba


en el primer semestre en Maestro-Especialidad de Educación Física y de
Educación Musical. Al tratarse de contenidos de matemáticas escolares de
Tercer ciclo, en Maestro-Especialidad de Educación Infantil se estudiaba en
la asignatura de primer semestre «L30 Didáctica de las Matemáticas» por las
razones apuntadas más arriba (ver punto 4.1.2.). En Maestro-Especialidad
de Educación Primaria como esta diplomatura dispone de tres semestres
para las matemáticas, se profundizan y amplían más todos los contenidos,
como hemos explicado anteriormente (ver punto 4.1.3.), por lo que la
divisibilidad se trabajaba ya en el segundo semestre de la materia anual
«P23 Matemáticas y su Didáctica».

Los dos últimos temas de este bloque, «Números enteros» y


«Fracciones y decimales», se desarrollaban en asignaturas de segundo
semestre del curso a excepción de Maestro-Especialidad de Educación
Primaria, que también lo trataba en esa parte del curso escolar pero dentro
de «P23 Matemáticas y su Didáctica».

A continuación en la Tabla 4.4. mostramos los contenidos de cada


uno de los temas del bloque impartidos en la UJI.

Tabla 4.4. Contenidos de las asignaturas correspondientes al bloque 1, «Números»

Bloque 1, «NÚMEROS»

TEMA CONTENIDOS
- Contextos y usos del número natural.
- Concepto de número natural en el niño:
cardinales y ordinales.
- Conjunto de los números naturales.
- Sistemas de numeración.
Números naturales. Sistemas de - Representación de los números.
- El Sistema de Numeración Decimal.
numeración - Composición y descomposición de
números.
- Análisis de los objetivos y contenidos de
este tema y de libros de texto de Educación
Primaria.
- Orientaciones metodológicas y para la
evaluación.
- Conocimiento práctico de materiales
didácticos.
- Operaciones básicas: conceptos.
- La estructura algebráica de (N, +, x).
- Algoritmos: presentaciones y
esquematizaciones.
- Lenguaje aritmético.
- Cálculo: mental, aproximado.
- Estimación.
Operaciones con números naturales - Calculadoras.
- Análisis de los objetivos y contenidos de
este tema y de libros de texto de Educación
Primaria.
- Orientaciones metodológicas y para la
evaluación.
- Conocimiento práctico de materiales
didácticos.
- Múltiplos y divisores.
- Números primos y compuestos.
- Criterios de divisibilidad.
- Máximo común divisor.
- Mínimo común múltiplo.
- Algoritmo y Teorema de Euclides.
- Teorema Fundamental.
Divisibilidad con números naturales
- Análisis de los objetivos y contenidos de
este tema y de libros de texto de Educación
Primaria.
- Orientaciones metodológicas y para la
evaluación.
- Conocimiento práctico de materiales
didácticos.
- Contextos y usos de los números positivos
y negativos.
- Conjunto de los números enteros.
- Operaciones y algoritmos.
- La estructura algebráica de (Z, +, x).
- Concepciones y dificultades en la
adquisición del concepto de número entero.
Números enteros
- Análisis de los objetivos y contenidos de
este tema y de libros de texto de Educación
Primaria.
- Orientaciones metodológicas y para la
evaluación.
- Conocimiento práctico de materiales
didácticos.
- Contextos y usos de las fracciones y de
los decimales.
- Conjunto de los números racionales.
- Operaciones y algoritmos.
- La estructura algebraica de (Q, +, x).
- Dificultades en la adquisición del
concepto de fracción.
Fracciones y decimales
- Introducción a las fracciones.
- Dificultades, conflictos, obstáculos y errores
relacionados con el concepto de número
decimal.
- Relaciones entre fracciones y decimales.
- Análisis de los objetivos y contenidos de
este tema y de libros de texto de Educación
Primaria.
- Orientaciones metodológicas y para la
evaluación.
- Conocimiento práctico de materiales
didácticos.

La comparación de esta tabla con las tablas 3.1., 3.2. y 3.3. del
Capítulo 3, donde explicitamos los contenidos de las matemáticas escolares
del bloque «Números» en los tres ciclos de Educación Primaria, establecidos
por el Decreto 20/1.992, permite afirmar que las abarca, tanto desde la
vertiente teórica, la práctica, como también la didáctica, tal como mandaban
los planes de estudios de las diferentes especialidades de Maestro.

4.2.2. CONTENIDOS CORRESPONDIENTES AL BLOQUE 2,


«LA MEDIDA»

Los contenidos de matemáticas escolares correspondientes a las


magnitudes y su medida en Educación Primaria constituyen un tema de
algunas de las asignaturas de las Diplomaturas de Maestro que indicamos
en la Tabla 4.5.

Tabla 4.5. Tema del bloque 2 y asignaturas en que se imparten

BLOQUE DE ASIGNATURAS
TEMA
CONTENIDOS M20 M24 L14 L30 620 624 P23 P38

2.º y
Magnitudes y 1.
er
La medida X er X X
medida 3.
ciclo
ciclo

Esta materia se trabajaba en el Segundo semestre del curso


académico en la UJI, aunque la temporalización de algunas de las
asignaturas a las que pertenecía fuera anual, con la excepción de la
asignatura «L30 Didáctica de las Matemáticas», de MEI, en la que se
impartía en el Primer semestre, como indicamos en la Tabla 4.1.

En la asignatura «L14 Desarrollo del Pensamiento Matemático y su


Didáctica», de Maestro-Especialidad de Educación Infantil, el tópico tenía
por nombre «Iniciación a la medida», pues como ya hemos explicado
anteriormente (ver punto 4.1.2.) esta asignatura se orientaba a la Educación
Infantil de 3 a 6 años y al Primer ciclo de Educación Primaria.

La mayor amplitud y profundidad dada a los diferentes temas en


Maestro-Especialidad de Educación Primaria, por lo explicado más arriba
(ver punto 4.1.3.), hacía que los bloques de contenidos «Números y
operaciones», «Medida», «Resolución de problemas» y «Actitudes ante las
matemáticas» (ver Tabla 4.2.) se estudiaran en la asignatura anual «P23
Matemáticas y su Didáctica», con lo que el tema «Magnitudes y medida» era
el último visto en el Segundo curso de la diplomatura, pasando los temas de
los otros dos bloques que recorrían las matemáticas escolares de 6 a 12
años a la asignatura «P38 Teoría y Práctica en Educación Matemática» que
se cursaba en Tercero.

La Tabla 4.6. expone los contenidos matemáticos tanto teóricos, como


prácticos y didácticos, que configuran el tema que se desarrolla en la UJI.

Tabla 4.6. Contenidos de las asignaturas correspondientes al bloque 2, «La


medida»

Bloque 2, «LA MEDIDA»

TEMA CONTENIDOS
- Conceptos de magnitud y medida. Tipos
de magnitudes.
- Magnitudes longitud, capacidad, masa,
superficie y volumen.
- El Sistema Métrico Decimal.
- Medida en otros contextos: monedas,
tiempo y ángulos.
- Estimación de magnitudes.
Magnitudes y medida - Razón y proporción.
- Escalas: mapas, planos y maquetas.
- Análisis de los objetivos y contenidos de
este tema y de libros de texto de Educación
Primaria.
- Orientaciones metodológicas y para la
evaluación.
- Conocimiento práctico de materiales
didácticos.

Tal como determinaban los respectivos planes de estudios, con el


tratamiento de este tema en las aulas de la UJI, se satisfacían los requisitos
profesionales mínimos de los futuros diplomados en Maestro para impartir
los contenidos de las matemáticas escolares de magnitudes y medida en los
tres ciclos de Educación Primaria establecidos por el Decreto 20/1.992, que
hemos explicitado en las tablas 3.4., 3.5. y 3.6. del Capítulo 3.

4.2.3. CONTENIDOS CORRESPONDIENTES AL BLOQUE 3,


«GEOMETRÍA»

Los contenidos geométricos de Educación Primaria abarcaban


distintos temas de algunas de las asignaturas de las Diplomaturas de
Maestro que resumimos en la Tabla 4.7.

Tabla 4.7. Tema del bloque 3 y asignaturas en que se imparte

BLOQUE DE ASIGNATURAS
TEMA
CONTENIDOS M20 M24 L14 L30 620 624 P23 P38

Descripción
de posiciones
2.º y
y 1.
er
Geometría X er X X
movimientos, 3.
ciclo
el estudio de cicl
o
la forma

Este campo matemático se abordaba en el Segundo semestre del


curso académico en la UJI, con la excepción de la asignatura« L30 Didáctica
de las Matemáticas» en la que se impartía en el Primer semestre, como
indicamos en la Tabla 4.1.

En Maestro-Especialidad de Educación Infantil, en la asignatura «L14


Desarrollo del Pensamiento Matemático y su Didáctica», el tema tenía por
nombre «Primeras nociones espaciales y geométricas», por enfocarse a la
Educación Infantil de 3 a 6 años y al Primer ciclo de Educación Primaria
según lo explicado en el punto 4.1.2.

Uno de los dos temas que se trabajaban en la asignatura «P38 Teoría


y Práctica en Educación Matemática», de Maestro-Especialidad de
Educación Primaria, era el geométrico, como hemos explicado en el punto
anterior, y su implementación ocupaba más de la mitad del tiempo
correspondiente a la asignatura, pues el otro tema que completaba su
programa, «Estadística. Azar. Probabilidad», tiene naturalmente un menor
número de contenidos correspondientes a las edades escolares de 6 a 12
años.

En la Tabla 4.8 exponemos los contenidos geométricos impartidos en


la UJI en las titulaciones de Maestro.

Tabla 4.8. Contenidos de las asignaturas correspondientes al bloque 3,


«Geometría»

Bloque 3, «GEOMETRÍA»

TEMA CONTENIDOS
- Posiciones en el espacio: contextos
cotidiano, topográfico y geométrico.
- Geometrías y topología.
- Etapas genéticas del espacio.
- Formas y configuraciones geométricas.
- Movimientos y pseudomovimientos.
Homotecias y semejanzas.
- Utilización de los instrumentos de
Descripción de posiciones
dibujo habituales.
- Estudio de triángulos, cuadriláteros, círculo
y movimientos, el estudio de la forma
y circunferencia.
- Análisis de los objetivos y contenidos de
este tema y de libros de texto de Educación
Primaria.
- Orientaciones metodológicas y para la
evaluación.
- Conocimiento práctico de materiales
didácticos.

Los contenidos curriculares del bloque 3 «Geometría», de la Etapa


Educación Primaria expresados en las tablas 3.7., 3.8. y 3.9.,
correspondientes al Decreto 20/1.992 para los ciclos Primero a Tercero
respectivamente, son recogidos por los contenidos de la tabla anterior, tanto
desde la vertiente teórica, la práctica, como también la didáctica, pues así lo
exigen los planes de estudios de las titulaciones de Maestro de la UJI.

4.2.4. CONTENIDOS CORRESPONDIENTES AL BLOQUE 4,


«ESTADÍSTICA. AZAR. PROBABILIDAD»

En la Tabla 4.9. indicamos las asignaturas de las Diplomaturas de


Maestro en la UJI en que se estudian los contenidos de matemáticas
escolares de Educación Primaria de estadística, azar y probabilidad.
Tabla 4.9. Tema del bloque 4 y asignaturas en que se imparte

BLOQUE DE ASIGNATURAS
TEMA
CONTENIDOS M20 M24 L14 L30 620 624 P23 P38

Estadística. Azar. Estadística. Azar.


X X X X
Probabilidad Probabilidad

La asignatura «L30 Didáctica de las Matemáticas» desarrollaba estos


conocimientos de toda la Etapa de Educación Primaria en el Primer
semestre del curso académico mientras que las otras lo hacían en el
Segundo semestre.

A continuación en la Tabla 4.10. mostramos los contenidos


matemáticos teóricos, prácticos y didácticos del tema impartidos en la
carrera de Maestro.

Tabla 4.10. Contenidos de las asignaturas correspondientes al bloque 4,


«Estadística. Azar. Probabilidad»

Bloque 4, «Estadística. Azar. Probabilidad»

TEMA CONTENIDOS
- Recogida, registro y recuento de datos.
- Elaboración de encuestas.
- Presentación de datos. Representaciones
gráficas.
- Análisis de datos. Medidas descriptivas.
- Lectura e interpretación de tablas de
frecuencias, de gráficos estadísticos y de
medidas.
- Reconocimiento del carácter aleatorio de
una experiencia.
Estadística. Azar. Probabilidad
- Asignación de probabilidades.
- Situaciones combinatorias: técnicas de
recuento sistemático.
- Análisis de los objetivos y contenidos de
este tema y de libros de texto de Educación
Primaria.
- Orientaciones metodológicas y para la
evaluación.
- Conocimiento práctico de materiales
didácticos.

El análisis de esta tabla y de las tablas 3.10, 3.11. y 3.12. del Capítulo
3, donde explicitamos los contenidos de las matemáticas escolares del
bloque en los tres ciclos de Educación Primaria, establecidos por el Decreto
20/1.992, permite afirmar que el desarrollo de este tema en las aulas de la
UJI cubría las necesidades profesionales de los futuros maestros en este
campo, tanto desde la vertiente teórica, la práctica, como también la
didáctica, tal como mandaban los planes de estudios de las diferentes
especialidades de Maestro.

4.2.5. CONTENIDOS CORRESPONDIENTES AL BLOQUE 5,


«RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS»

En el desarrollo de los contenidos matemáticos cuya presentación se


ha realizado ya en los bloques de contenidos anteriores, aparecerían
aquéllos procedimientos más directamente relacionados con la numeración,
con las operaciones, con la geometría, etc.

Como en la diplomatura de Maestro-Especialidad de Educación


Infantil se cuenta con algo menos de tiempo que en las otras especialidades
para el currículo matemático de la Etapa de Educación Primaria, a diferencia
de éstas no se dedicaba explícitamente un tema a los contenidos de
«Resolución de problemas», por lo que considerando también el párrafo
anterior, en la Tabla 4.11. donde indicamos en que asignaturas se trabajan
contenidos de este bloque, vamos a distinguir aquellas asignaturas que
cuentan con un tema de «Resolución de problemas» en su programa (X) de
aquellas otras que no lo tienen sin dejar de trabajar por ello esta clase
fundamental de contenidos (x).

Tabla 4.11. Tema del bloque 5 y asignaturas en que se imparte

BLOQUE DE ASIGNATURAS
TEMA
CONTENIDOS M20 M24 L14 L30 620 624 P23 P38

Resolución de Resolución de
X x x x X x X x
problemas problemas

En los contenidos del tema «Resolución de problemas», presentados


a continuación en la Tabla 4.12., se explicitaban de los procedimientos de
carácter general algunas estrategias, destrezas o técnicas que tienen una
fuerte relación con la resolución de problemas en general. También se
incluía una referencia a los juegos por posibilitar ciertos elementos de los
mismos propuestas didácticas que desarrollan capacidades directamente
relacionadas con el pensamiento lógico-matemático, así como
procedimientos tales como reconocimiento de atributos, clasificación,
ordenación, seriación, inclusión, etc., interesantes por su contribución a la
estructura del pensamiento lógico.

Tabla 4.12. Contenidos de las asignaturas correspondientes al bloque 5,


«Resolución de problemas»

Bloque 5, «Resolución de problemas»

TEMA CONTENIDOS
- Fases en la resolución de problemas.
- Estrategias y métodos.
- Juegos: análisis del juego y reglas.
- Estrategias ganadoras y perdedoras.
- Variación de reglas.
- Análisis de los objetivos y contenidos de
Resolución de problemas
este tema y de libros de texto de Educación
Primaria.
- Orientaciones metodológicas y para la
evaluación.
- Conocimiento práctico de materiales
didácticos.

Este bloque de contenidos no aparece en las tablas de contenidos


curriculares de Educación Primaria del Capítulo 3, pues como ya explicamos
allí, las tablas eran relativas a los bloques del Decreto 111/2.007, que sólo
contempla los cuatro anteriores vistos aquí, por lo que la comparación de la
tabla anterior se tiene que hacer ahora directamente con los contenidos del
bloque homónimo en el Decreto 20/1.992 (DOGV, Núm. 1.728 de
20/2/1.992, p. 1.500) y nos va a permitir afirmar que los programas de las
asignaturas satisfacen los requisitos tanto teóricos, prácticos, como también
didácticos de los diferentes planes de estudios de las diplomaturas de
Maestro en la UJI.

4.2.6. CONTENIDOS CORRESPONDIENTES AL BLOQUE 6,


«ACTITUDES ANTE LAS MATEMÁTICA»

Decía el Decreto 20/1.992 (DOGV, Núm. 1.728 de 20/2/1.992, p.


1.493) que “entre los distintos contenidos planteados en el área de
matemáticas es necesario resaltar que los relativos a las actitudes deben
ocupar un lugar preferente en la educación primaria”, añadiendo que es
primordial que al término de esta etapa los alumnos y alumnas hayan
adquirido una actitud positiva hacia las matemáticas y que de ello dependía,
en gran parte, que puedan seguir progresando satisfactoriamente en la
construcción del conocimiento matemático durante la ESO.

Por este motivo, en el desarrollo de los programas de al menos en


una de las dos asignaturas de cada especialidad de Maestro, trabajábamos
explícitamente los contenidos actitudinales, porque de manera implícita en
todas ellas se trataba y procuraba el desarrollo de actitudes positivas en los
futuros maestros, dada la gran repercusión que esto tiene en su posterior
labor en el aula escolar (Gairín, 1.987, p.128).

En la Tabla 4.13. indicamos en qué asignaturas aparecen contenidos


de este bloque, distinguiendo aquellas asignaturas que cuentan con un tema
sobre actitudes en el programa (X), de aquellas otras que no lo tienen (x)
pero que en su Tema 1 Introducción, dedicaban un apartado a esta clase de
contenidos. En cualquiera de ellas las actitudes se estudiaban al principio del
desarrollo de la asignatura.

Tabla 4.13. Tema del bloque 6 y asignaturas en que se imparte

BLOQUE DE ASIGNATURAS
TEMA
CONTENIDOS M20 M24 L14 L30 620 624 P23 P38

Las actitudes en la
Actitudes ante enseñanza-
X x x x X
las matemáticas aprendizaje de las
matemáticas

La tabla que mostramos a continuación expone los contenidos que


configuran el tema que se imparte en la UJI.
Tabla 4.14. Contenidos de las asignaturas correspondientes al bloque 6, «Actitudes
ante las matemáticas»

Bloque 6, «Actitudes ante las matemáticas»

TEMA CONTENIDOS
- Las actitudes hacia las matemáticas.
- Variables asociadas a las actitudes hacia
las matemáticas.
- La mejora de las actitudes hacia
Las actitudes en la enseñanza- las matemáticas.
aprendizaje de las matemáticas - Análisis de los objetivos y contenidos de
este tema y de libros de texto de Educación
Primaria.
- Orientaciones metodológicas y para la
evaluación.

Por los mismos motivos que el bloque de contenidos anterior, éste


tampoco aparece en las tablas de contenidos curriculares de Educación
Primaria del Capítulo 3, luego la comparación de la tabla anterior se tiene
que hacer también ahora directamente con los contenidos del bloque
homónimo en el Decreto 20/1.992 (DOGV, Núm. 1.728 de 20/2/1.992, p.
1.500-1.501) y nos va a permitir afirmar que el tratamiento de este tema en
las aulas de la UJI cubría las necesidades profesionales de los futuros
maestros en este campo, tal como mandaban los planes de estudios de las
diferentes especialidades de Maestro.

4.3. METODOLOGÍA
Descritas las asignaturas matemáticas de las diplomaturas de
Maestro y los contenidos de sus temarios, expondremos ahora cómo eran
impartidas.

El profesorado que formaba el Área Didáctica de la Matemática, que


trabajó en las aulas de la UJI los contenidos de los temas anteriores con los
estudiantes de Maestro de la promoción 2.001 a 2.004, participaba de un
muy alto grado de consenso que ya aplicó en la redacción de los temarios y
que llegó incluso a los últimos niveles de concreción de desarrollo de los
contenidos (clases teóricas, clases prácticas, lecturas, etc.), salvando las
diferencias propias de las especialidades, por lo que la metodología
desarrollada en las clases era muy parecida y seguidamente vamos a
describirla.

En el Tema 1 Introducción, con el que empezaba la primera


asignatura matemática que cursaban en la carrera los estudiantes de las
distintas especialidades de Maestro, comenzábamos con «¿Por qué estudiar
matemáticas?», donde mediante la lectura y comentario de algún artículo y
parte de algún capítulo de libro aclarábamos la razón por la que, entonces
en la universidad y posteriormente en las aulas escolares, iban a dedicar una
parte muy importante de su vida. Después veíamos «La matemática y el
proceso educativo», apartado en el que a través de algunas lecturas y
también de explicaciones conocían o reconocían qué clase de conocimiento
es el matemático y, en consecuencia, cómo debía abordarse de manera
genérica su aprendizaje en las aulas de Primaria. La parte común del tema
introductorio en las diferentes especialidades terminaba con «Análisis de los
currícula de matemáticas escolares», donde los estudiantes tomaban
contacto por primera vez y de manera general con el currículo matemático
de Educación Primaria mediante los textos oficiales que establecían el
currículo de la Educación Primaria en la Comunitat Valenciana, el Decreto
20/1.992 (DOGV, Núm. 1.728 de 20/2/1.992, pp. 1.428-1.502), o que daban
orientaciones metodológicas y para la evaluación, así como orientaciones
para la secuenciación de contenidos por ciclos de la Educación Primaria, la
Resolución de 12 de septiembre de 1.992 (DOGV, Núm. 1.912 de
26/11/1.992, pp. 11.713-11.804).

Con estos tres apartados pretendíamos que a partir de ese momento


fueran significativos para ellos los contenidos teóricos, prácticos y didácticos
que de manera ya concreta iban a ir trabajando en cada uno de los temas
siguientes en el programa y que pertenecían a bloques de contenidos
matemáticos correspondientes a los de Educación Primaria.

El tratamiento metodológico de cada uno de los restantes temas de


las asignaturas tenía más en común entre ellos que con el del Tema 1, pese
a la especificidad de cada uno o de algunos, por lo que la explicación del
método utilizado en su trabajo va a ser más global que el del tema que
acabamos de ver.
Empezábamos los temas viendo los conceptos matemáticos teóricos
necesarios, presentados con un grado de formalización que satisficiera los
requisitos de formación teórica y posibilitara un mejor entendimiento de los
aspectos didácticos que se desarrollarían posteriormente. Combinábamos
un aprendizaje por recepción significativo con un aprendizaje por
descubrimiento guiado, con distintos porcentajes de reparto según los temas
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1.978, p. 18)34.

Utilizábamos la resolución de problemas como método 35 y también


como contenido36, tanto teórico como formando parte de los contenidos
prácticos.

Las matemáticas han surgido históricamente y surgen actualmente


porque resuelven problemas que se plantean en diferentes ámbitos.
Creemos que la realidad ha de estar en el inicio del conocimiento
matemático en el aula y que las matemáticas nos han de devolver a la
realidad, dando respuesta a las situaciones problemáticas que ésta plantee y
dotándonos de mecanismos mentales para abordarlas con éxito.

Una parte muy importante de cada tema era la dedicada a la


didáctica. Partiendo de los textos oficiales ya citados que marcan y orientan
los contenidos mínimos, hacíamos un análisis de los objetivos y contenidos
del tema en Educación Primaria, formulábamos las capacidades y
competencias a conseguir, las situábamos en los correspondiente ciclos y
cursos y partiendo de los conocimientos previos de los niños y niñas se
desarrollaba el tratamiento didáctico conveniente (Skemp, 1.971, p.3837;
Vygotsky, 1.978, p.13338) para que construyeran sus conocimientos (Piaget,
1.97339; Dienes, 1.96040) y al final del trabajo las niñas y niños consiguieran
adquirir la capacidad o competencia pretendida.

34
35
Capítulo 2, punto 2.5.2.6. Ausubel: aprendizaje significativo
Capítulo 2, punto 2.5.2.5. Aprendizaje por descubrimiento. Resolución de Problemas
36
Capítulo 2, punto 2.4.4. Resolución de Problemas
37
Capítulo 2, punto 2.4.3. Aprendizaje de conceptos (Segundo principio para el aprendizaje
de las matemáticas: conceptos «contributorios»)
38
Capítulo 2, punto 2.5.2.7. Vygotsky: aprendizaje sociohistórico (ZDP; lenguaje)
39
Capítulo 2, punto 2.5.2.3. Piaget: equilibración y etapas de desarrollo
40
Capítulo 2, punto 2.6.1. Dienes (Principios de aprendizaje)
El trabajo no era igual en todos los bloques, por ejemplo, en el bloque
«Números», poníamos el énfasis en que los futuros maestros entendieran la
estructura del Sistema de Numeración Decimal, en el significado de las
operaciones y en esclarecer los algoritmos, de forma que no hubiera reglas o
secuencias de mandatos memorísticos que condujeran mágicamente al
resultado final. Nos interesaba más todo el trabajo que ha de hacerse antes
de llegar a la simbolización estándar de los algoritmos de las operaciones.
Iniciábamos cualquier trabajo con cantidades manipulando materiales
didácticos que representaran estas cantidades, que les permitieran elaborar
imágenes mentales a las que recurrir como ayuda para realizar la transición
simbólica al papel, es decir, recorriendo los modos de representación
enactiva, icónica y simbólica (Bruner, 1.966)41.

En el caso del bloque de contenidos «La medida», queríamos incidir


en la formación mental del concepto de magnitud, que necesariamente pasa
por la agrupación de objetos atendiendo a una característica y que para ésta
son equivalentes, por lo que utilizábamos diferentes materiales didácticos en
las distintas magnitudes trabajadas. Era pues el concepto de equivalencia, el
que entonces cobraba protagonismo. También nos interesaba la
investigación del porqué de una unidad común de medida, ya no sólo a nivel
práctico cotidiano, sino a nivel internacional y científico.

En cualquier caso en cada bloque de contenidos justificábamos a


nuestros estudiantes la necesidad de utilizar materiales didácticos
manipulativos (Piaget; NCTM, 2.00042) que combinen una parte lúdica,
necesaria en el aula de Primaria, con otra parte relacionada con el
aprendizaje de los contenidos matemáticos (Decreto 20/1.992, DOGV Núm.
1.728 de 20/2/1.992, p. 1.492). Materiales como por ejemplo: los bloques
lógicos y los bloques aritméticos multibase de Dienes; los ábacos; las
Regletas Cuisenaire; los equipos completos de metrología; los dominós de
diferentes contenidos; las teselas; los geoplanos; los cuerpos geométricos;
los juegos de probabilidad; las ruletas y perindolas, etc.

41
Capítulo 2, punto 2.5.2.4. Bruner: el currículo en espiral
42
Capítulo 1, punto 1.1.6. El Principio Tecnológico
Al presentar la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas de manera
distinta a la que conocían los estudiantes de la titulación de Maestro,
incidíamos en la mejora de sus propios conocimientos matemáticos teóricos
y prácticos y también les servía de herramienta para formarse en didáctica
de la matemática, de manera que pudieran ayudar a sus futuros alumnos a
utilizar las matemáticas para entender, representar, resolver situaciones de
su vida cotidiana y comunicar las soluciones, proporcionándoles asimismo
estrategias para abordar situaciones específicas de otros campos científicos
que pudieran necesitarlas.

Finalmente decir que en este capítulo de las asignaturas de didáctica


de la matemática, en que hemos expuesto los contenidos que se trabajan en
ellas y la metodología que utilizábamos, no hemos entrado en la evaluación
por ser tratada en el Capítulo 5: Planteamiento del Estudio Empírico, en el
punto 5.4.2. Prueba de Conocimientos de Didáctica de la Matemática, y en el
Capítulo 6: Estudio Descriptivo, en el punto 6.1.2. Conocimientos en
Didáctica de la Matemática.
Capítulo 5: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
EMPÍRICO

En este capítulo empezaremos mostrando investigaciones que nos informan


del bajo nivel de conocimientos matemáticos de los estudiantes de Maestro,
tanto nacional como internacionalmente. Expuesto el problema pasaremos a
formular los objetivos e hipótesis del Estudio Empírico que presenta esta
tesis doctoral. A continuación describiremos el diseño realizado, los
instrumentos utilizados y la metodología seguida.

5.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


En estudios con profesores (Carrillo, 1.998; Contreras, 1.999; Block et
al., 2.000; Chapman, 2.000) se ha puesto de relieve que las matemáticas de
Educación Primaria y ESO, tienen un carácter eminentemente instrumental,
las actividades básicamente están centradas en la identificación y usos de
algoritmos que se aplican de forma mecánica, así como en la memorización
de hechos, actividades rutinarias muchas veces carentes de significado para
el estudiante, lo que lleva a identificar aprendizaje matemático con maestría
algorítmica, concebir al maestro-profesor como transmisor y al alumno como
receptor-repetidor y a tener una visión de las matemáticas escolares como
conjunto de hechos y procedimientos para ser aprendidos.
24 Capítulo 4: Asignaturas del Área Didáctica de la
Matemática…

Los estudiantes de Primaria y Secundaria no tienen demasiadas


oportunidades de «hacer matemáticas», de construir un conocimiento rico e
interconectado a partir de situaciones que permitan el establecimiento de
conjeturas. No suelen estar entrenados en actividades metacognitivas y de
resolución de problemas.

La preparación de los futuros maestros en el área de Didáctica de la


Matemática debe centrarse en los conocimientos profesionales sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas de su nivel educativo. El
estudio de los problemas didácticos matemáticos no es posible sin un
conocimiento suficiente del contenido teórico matemático propuesto en los
currículos de Primaria (sistemas numéricos, medida, geometría elemental y
tratamiento de la información) (Godino, 2.002).

El núcleo básico de la didáctica de las matemáticas sobre contenidos


impartidos en los primeros niveles educativos es la construcción por parte de
los niños del sentido del lenguaje, los conceptos y métodos matemáticos,
mediante su referencia a las situaciones y problemas matemáticos presentes
en la vida cotidiana. Esta atribución de significado a las tareas matemáticas
escolares requiere conocimientos y destrezas matemáticos por parte del
maestro que con frecuencia no están disponibles para los futuros maestros
como vamos a ver en la serie de investigaciones que enumeramos a
continuación, referidas tanto a la época LOGSE (1.992): Educación Primaria
y ESO, con la que hemos comenzado este apartado y a la que corresponde
el plan de estudios de la Diplomatura de Maestro de los estudiantes objeto
de esta tesis doctoral, como a la época anterior a 1.992, Ley General de
Educación (1.971): EGB y BUP, a cuya última promoción pertenecen dichos
estudiantes.

Llinares y Sánchez (1.991) mostraron las dificultades de sus


estudiantes para maestro (en la Universidad de Sevilla) con fracciones
mayores que la unidad, la fuerte ligazón entre fracción y la interpretación
parte todo, incapacidad para identificar la unidad, representar fracciones con
modelos concretos.

Tesis Doctoral
Nortes y Martínez (1.992) realizaron un trabajo de investigación en la
Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de Murcia, en
la asignatura de Matemáticas 1.º del Plan 1.971 (asignatura común y única
de matemáticas en la carrera, excepto para los estudiantes de la
especialidad de Profesor de EGB de Ciencias), con 150 alumnos de tres
grupos de diferentes características, uno de la especialidad de Filología, otro
del resto de especialidades (Ciencias, Ciencias Humanas, Preescolar y
Educación Especial) y un tercero de todas las especialidades (en la sede de
la ciudad de Cartagena), a los que se les aplicaron una serie de pruebas con
la finalidad de medir variables aptitudinales, actitudinales y de rendimiento
en matemáticas.

El rendimiento en matemáticas se obtuvo a través de las


calificaciones de junio, con los siguientes resultados:

 Por sexo. Las calificaciones obtenidas en junio tanto por hombres


como por mujeres son bajas, situándose sus medias en 4,750 y 4,477
respectivamente.

 Por edad. Sin embargo, la calificación en Matemáticas en junio de los


menores de 20 años roza la media de cinco (4,966), mientras que la
de los de 20 años o más no llega a cuatro (3,886).

 Por especialidad. La media de las calificaciones en Matemáticas de


los de Ciencias es de 6,075 y de los de No Ciencias de 3,646.

Por su parte, Abraira y González (1.995), en un total aproximado de


350 alumnos que iniciaban los estudios de Diplomatura en Profesorado de
EGB “en la Universidad de León, con una muestra de 196 estudiantes, que
en el año 1.992-93 cursaban por primera vez la asignatura Matemáticas I
(asignatura común y única de matemáticas en la carrera, excepto para los
estudiantes de la especialidad de Profesor de EGB de Ciencias), realizaron
una prueba de conocimientos matemáticos básicos necesarios para la
comprensión de la asignatura obteniendo los resultados: en una escala de 0
a 66 alcanzaron una puntuación media de 28’08, “que corresponde a una
posición muy baja, dada la presunta escasa dificultad de la Prueba de
conocimientos básicos en el nivel que nos ocupa” (Abraira y González,
1.995, p. 147).

Gutiérrez y Jaime (1.996), Universidad de Valencia, con relación al


concepto de altura del triángulo, encontraron gran similitud entre las ideas de
los futuros maestros y los alumnos de primaria.

Resultados análogos de bajo conocimiento matemático manifiestan


profesores de otras Escuelas de Magisterio, como la profesora Chamorro
desde la Universidad Complutense de Madrid, los profesores Lacasta
(1.998) desde la Universidad Pública de Navarra, Rico (2.000) de la
Universidad de Granada, Aballe (2.000) de la Universidad de Cádiz,
Contreras y Blanco (2.001) de las universidades de Huelva y de
Extremadura, respectivamente, etc.

[…] la escasa formación matemática del alumnado, impide muchas veces


centrarse en los aspectos netamente didácticos, debiendo dedicar un tiempo
considerable, no ya al repaso o recuerdo, sino al trabajo matemático desde
cero.

Chamorro, 1.998, p. 103

La profesora Salinas (2.003), en su tesis doctoral presenta un estudio


empírico sobre competencia matemática llevado a cabo en dos fases: la
primera, que correspondía al plan de estudios de 1.971 y abarcaba todas las
Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB de Galicia de
carácter público, se realizó sobre una muestra de 467 estudiantes de 3. er
curso; la segunda, correspondiente al plan de estudios de 1.993, sólo se
realizó en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Santiago de Compostela, para esta fase se contó con una muestra de 150
estudiantes de 3.er curso y tenía como objetivo principal comprobar si los
resultados obtenidos por los alumnos del plan de 1.971 habían sido
modificados a raíz de la implementación de los nuevos programas del plan
de 1.993.
Los resultados generales en el total de la prueba de matemáticas
fueron muy bajos en las dos fases, en ambas se obtuvo un porcentaje de
aciertos inferior al 50 por ciento.

En la primera parte de la prueba (valor posicional), el porcentaje de


aciertos fue del 63,62 y 65,15 para las fases primera y segunda,
respectivamente; “resultados bajos, si se tiene en cuenta el carácter
relativamente simple de los ítems y el nivel académico de los alumnos
(estudiantes que finalizan Magisterio)” (Salinas, 2.003, p. 230). La diferencia
de medias entre los dos planes de estudio no resultó significativa.

En la segunda parte de la prueba (comprensión de los algoritmos


usuales de las operaciones aritméticas), los resultados fueron del 12,8 por
ciento de aciertos para la primera fase (plan de 1.971) y 19,75 por ciento de
aciertos para la segunda fase (plan de 1.993). En esta parte de la prueba,
las diferencias de medias entre los dos planes de estudio eran significativas.
Como la segunda fase sólo se realizó en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Santiago, se hizo un contraste de medias
utilizando la muestra de esta fase y la sub-muestra del plan de estudios de
1.971 correspondiente a la Escuela Universitaria de Santiago de
Compostela, resultando significativa la diferencia de medias a favor de los
alumnos del plan de 1.993, con lo que concluye la profesora Salinas que los
alumnos del centro de Santiago del plan de 1.993 experimentaron una
mejora en cuanto a la comprensión de los algoritmos de las operaciones
aritméticas con respecto a los alumnos del plan de 1.971.

Situaciones de déficit matemático de los estudiantes para maestro


que también se dan en el ámbito internacional como muestran las
referencias siguientes.

Autores como Ball (1.988b) o Tirosh y Graeber (1.989), han puesto de


relieve un insuficiente conocimiento sustantivo y de razonamiento de los
futuros maestros con relación a la división entera, así como sobre qué es lo
que hace que algo se considere verdad en matemáticas; asimismo,
analizaron la similitud de las creencias de los estudiantes y los futuros
maestros con relación a la idea de que dividir hace pequeño y multiplicar
grande (deficiente conocimiento sobre la naturaleza de las operaciones con
decimales, desconocimiento sobre tipos de problemas de dividir y las
estrategias asociadas, y sobre qué significa demostrar).

El trabajo de Ball (1.990), mostró las deficiencias de un grupo de


estudiantes para maestro en el campo de las relaciones entre área y
perímetros de cuadriláteros, así como la insuficiente capacidad para justificar
o validar los razonamientos.

Post et al. (1.991) evidenciaron las dificultades [de los futuros


maestros] para resolver cuestiones y problemas con fracciones y decimales.
Incluso obteniendo la resolución correcta, no sabían justificar su
procedimiento.

También en relación con la división, Simon (1.993) señaló que los


estudiantes para maestro poseen un apropiado conocimiento sobre
algoritmos y símbolos en relación con la división pero al no poseer
conexiones relevantes su conocimiento es muy poco organizado y útil.

Trabajos como el de Putt (1.995), evidencian el bajo nivel que


presentan los futuros maestros por ejemplo en, la inadecuada comprensión
sobre los números decimales, o que no son capaces de resolver situaciones
elementales como ordenación de decimales.

En el ámbito de la geometría, Baturo y Nason (1.996) han mostrado


que el conocimiento sobre el área de los estudiantes para maestro es
demasiado pobre como para ayudar a sus futuros alumnos a desarrollar una
comprensión significativa e integrada de conceptos y procesos.

Carvalho (1.999, p. 323) dice que los futuros maestros brasileños


tienen: “un conocimiento medio-bajo del contenido mínimo del 4.º nivel de la
enseñanza fundamental [nuestra enseñanza Primaria], esto es, del nivel en
que van a enseñar o ya están”.

Ejemplos todos estos que evidencian el bajo nivel que presentan los
estudiantes para maestro en un conocimiento que, como señaló Ball
(1.988a, p. 12): “es obviamente fundamental para ser capaz de ayudar a
alguien a que lo aprenda”.

A partir de esta última frase y habiendo comprobado personalmente


en los últimos años, además de las investigaciones anteriores, la
insatisfactoria preparación matemática con que llegan a la universidad los
futuros maestros y conociendo los malos resultados en las asignaturas de
didáctica de la matemática,

consideramos necesario averiguar realmente el nivel de conocimientos


matemáticos de dichos estudiantes al iniciar la Diplomatura y su relación con el
rendimiento en las asignaturas de didáctica de la matemática

con vistas a la programación de acciones que reporten una mejora de la


docencia de, y del aprendizaje en, las asignaturas de didáctica de la
matemática en la carrera universitaria y como consecuencia, una elevación
de su formación matemática como maestros.

De este modo, para conocer el nivel de conocimientos matemáticos


de los estudiantes de Primer curso de la Diplomatura de Maestro de la UJI
quien firma esta tesis doctoral llevó a cabo un trabajo 43 practicándose la
primera recogida de información que asienta la base del Pretest (O 1) de esta
tesis doctoral.

A la vista de los resultados obtenidos, entre las acciones realizadas


para una mejora de la docencia de, y del aprendizaje en, las asignaturas de
didáctica de la matemática en la carrera universitaria, durante el mes de
septiembre de 2.002, la profesora Inmaculada C. Pérez Serrano y quien

43
Alcalde y Ferrández (2.004), que contó con la aprobación de la Unitat de Suport Educatiu
(USE) dentro de Projectes de millora educativa presentados al programa de Formació
Permanent del Professorat de la UJI del curso 2.001-2.002. Con la financiación concedida
además de sufragar los gastos materiales del proyecto, se contó con la inestimable
colaboración del becario Ignacio Moreno Jovaní.
suscribe esta tesis doctoral impartimos el Curs Zero: Matemàtica Prèvia,
sobre contenidos matemáticos de EGB, a estudiantes que habían finalizado
Primer curso de Maestro e iban a cursar por primera vez asignaturas de
didáctica de la matemática en el año académico 2.002-2.003. Los resultados
de la prueba final en conocimientos matemáticos de los asistentes al Curs
Zero: Matemàtica Prèvia significó la segunda observación (O 2), Postest 1, de
esta tesis doctoral.

5.2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS

Conocido el bajo nivel de conocimientos matemáticos de los


estudiantes de Maestro vamos a formular los objetivos y las hipótesis del
Estudio Empírico que presenta esta tesis doctoral.

 Objetivo 1.º Determinar el nivel de los estudiantes de Primer curso de


la Diplomatura de Maestro de la UJI del año académico
2.001-2.002 en conocimientos de contenidos
conceptuales, ejecución de algoritmos, utilización de
contenidos procedimentales complejos y resolución de
problemas, en los campos matemáticos Aritmética,
Álgebra, Medida, Geometría, Estadística y Probabilidad,
y Proporcionalidad.

o Hipótesis 1.ª El nivel de conocimientos matemáticos previos de los


estudiantes de Maestro que no asistieron al Curs Zero:
Matemàtica Prèvia, es equivalente al de los asistentes
al Curs Zero.

 Objetivo 2.º Analizar la repercusión del Curs Zero: Matemàtica Prèvia


en el nivel de conocimientos de contenidos matemáticos
de los estudiantes.
o Hipótesis 2.1. El nivel de conocimientos matemáticos de los
estudiantes de Maestro asistentes al Curs Zero, al
finalizar el curso es mejor que el de los no
asistentes.

2.2. El nivel de conocimientos matemáticos de los


estudiantes de Maestro asistentes al Curs Zero se
mantiene en el tiempo.

 Objetivo 3.º Establecer la posible repercusión que los conocimientos


matemáticos puedan tener en las asignaturas de
didáctica de la matemática.

o Hipótesis 3.1. El rendimiento en didáctica de la matemática de los


estudiantes de Maestro asistentes al Curs Zero es
mejor que el de los no asistentes.

3.2. Existe una elevada correlación positiva entre el nivel


de conocimientos matemáticos y el rendimiento en las
asignaturas de didáctica de la matemática de los
estudiantes asistentes al Curs Zero.

5.3. DISEÑO

Para llevar a término los objetivos marcados en esta tesis y ver si se


cumplen las hipótesis hechas en ella, se ha realizado un diseño cuasi-
experimental Pretest-Postest con Grupo de Control y varias medidas.

La medida del Pretest fue única (O1), para determinar el nivel de


partida en conocimientos matemáticos de los estudiantes de Primer curso de
la Diplomatura de Maestro y si había equivalencia de los grupos de Control y
Experimental.
Se efectuaron varias medidas de Postest (O2, O3, O4 y O5) para
analizar los distintos objetivos planteados. O 2, O3, y O5 hacen referencia a
contenidos matemáticos y O4 al rendimiento en didáctica de la matemática.

En la figura siguiente esquematizamos el diseño de la investigación.

Figura 5.1. Observaciones realizadas

Grupo de Control (Grupo A): O1 O3 O4

Grupo Experimental (Grupo B): O1 O2 O3 O4 O5

5.4. INSTRUMENTOS

Para la ejecución del diseño realizado los instrumentos utilizados han


sido de dos tipos: pruebas de conocimientos matemáticos y de
conocimientos de didáctica de la matemática, que seguidamente pasamos a
explicar.

5.4.1. PRUEBA DE CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS

Los estudiantes de Primer curso de la Diplomatura de Maestro de la


UJI del año académico 2.001-2.002 acabaron la EGB el curso escolar 1.996-
1.997, por ello para conocer su nivel de conocimientos matemáticos de la
educación obligatoria se pensó en aplicarles el cuestionario TIMSS
Mathematics Items del Third International Mathematics and Science Study
(TIMSS) de la International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA) de 1.995 correspondiente al nivel de EGB,
complementado con otros ítems de interés para la investigación.

España forma parte de la IEA y participó en el citado estudio.

Se eligió el test de 1.995 porque la IEA realiza estos estudios cada


cuatro años, por lo que el inmediato al de 1.995, el del año 1.999,
correspondía a una situación educativa en España, desaparición de la EGB
e implantación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE), distinta a la de realización de los estudios básicos por los referidos
estudiantes de Maestro.

5.4.1.1. Presentación de la prueba TIMSS

Consecuencia del interés creciente por la evaluación comparada del


rendimiento en matemáticas y en ciencias, durante las últimas décadas han
surgido diversas organizaciones internacionales para promover y desarrollar
iniciativas de evaluación. Entre estas organizaciones destaca, por su
importancia y nivel de actividad The International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA).

A la vista de los positivos resultados de las experiencias anteriores, la


IEA puso en marcha, en 1.991, una evaluación conjunta en matemáticas y
ciencias conocida con el nombre de Third International Mathematics and
Science Study (TIMSS).

El núcleo central del estudio fueron los alumnos de 13 años. El diseño


del estudio, la construcción de los instrumentos y su aplicación tuvieron lugar
entre 1.991 y 1.995. Participaron en total más de 500.000 alumnos de
15.000 centros docentes de 45 países de todo el mundo.

España, a través del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación


(INCE) del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), participó en la parte
formada por los alumnos que tenían 13 años en el curso 1.994-1.995,
pertenecientes a los niveles educativos de 7.º y 8.º de EGB. Las
conclusiones que se desprenden del estudio se refieren, pues, a alumnos de
EGB y no del Primer ciclo de ESO, porque éste aún no estaba implantado
cuando se llevó a cabo el estudio, en el curso escolar 1.994-1.995. Las
pruebas se aplicaron durante el mes de mayo y la primera semana de junio
de 1.995, participando 153 colegios con 7.596 alumnos, siendo 3.855 de 8.º
de EGB y 3.741 de 7.º de EGB.
El contenido que abarcaba el currículum matemático internacional
para 7.º y 8.º de EGB fue agrupado según la Categoría del Contenido en las
siguientes seis áreas, de las que damos una concisa descripción:

 Fracciones y sentido numérico: operaciones, relaciones y problemas con


números naturales, fracciones y números decimales; cálculos y problemas
con porcentajes; estimación de operaciones y redondeo de números.

 Geometría: visualización y propiedades de las figuras geométricas en el


plano y en el espacio; transformaciones geométricas, simetría,
congruencia y semejanza.

 Álgebra: expresiones algebraicas (fórmulas y monomios); sustituciones


rutinarias; resolución de problemas que implican patrones, relaciones,
expresiones y ecuaciones lineales.

 Representación y análisis de datos. Probabilidad: representación, lectura,


interpretación y análisis de datos en cuadros, tablas y gráficos;
conocimiento y comprensión de los conceptos básicos del azar y la
probabilidad.

 Medida: concepto de medida; interpretación de escalas de medida;


unidades de longitud, área, volumen, masa, tiempo; estimación y errores
de medida, precisión; problemas de medida.

 Proporcionalidad: concepto y problemas de razón y proporcionalidad. Esta


categoría está constituida por contenidos que encajan en alguna de las
anteriores, especialmente en la de Fracciones y sentido numérico y en la
de Geometría (semejanza).

La prueba TIMSS de rendimiento de matemáticas contenía preguntas


de tres tipos: preguntas de elección múltiple, con 4 ó 5 opciones de
respuesta entre las que seleccionar la correcta, preguntas abiertas de
respuesta corta, en las que bastaba con que el alumno escribiera la
respuesta, y preguntas de respuesta extendida, en las que el alumno tenía
que explicar en detalle el proceso seguido para llegar a la respuesta.
Los tiempos de respuesta estimados para cada tipo de pregunta eran:
1 minuto, 2 minutos y 5 minutos, respectivamente.

Aproximadamente un cuarto de las preguntas del TIMSS eran de


respuesta libre y representaban alrededor del treinta por ciento del tiempo
dado a los alumnos para responder.

No todos los alumnos contestaron a las mismas preguntas pero el


proceso seguido garantizó que se trataba de pruebas de la misma dificultad.
Cada alumno contestó a unas 70 preguntas; en total se usaron 151 de
matemáticas. El número de preguntas realizadas cubrió ampliamente el
curriculum internacional acordado.

De acuerdo con la política de la IEA, TIMSS reserva un tercio de los


ítems para un posible uso futuro en evaluaciones de rendimientos en
matemáticas, por lo que en TIMSS, IEA's Third International Mathematics
and Science Study, TIMSS Mathematics Items: Released Set for Population
2 (Seventh and Eighth Grades) aparecen 102 preguntas, que incluyen todas
las de respuesta libre.

Los ítems matemáticos fueron clasificados según las seis categorías


de contenidos anteriores de modo que cada pregunta pertenece a una
categoría y sólo a una. Cada categoría tenía suficiente número de preguntas
como para poder hacer un análisis por separado de la misma.

También fueron clasificados según la Expectativa de Ejecución en:

 Conocimiento

 Procedimiento rutinario

 Uso de procedimiento complejo

 Resolución de problemas.
En la Table 2: Distribution of Mathematics Items by Content Reporting
Category and Performance Expectation - Population 244, aparece la
distribución de los tres tipos de preguntas en dos cuadros, en uno según la
Categoría del Contenido y en otro según la Expectativa de Ejecución.

En LÓPEZ y MORENO (1.997)45 se explicita el número de preguntas


por subcategoría de contenidos, lo que junto con la Table 2 completa la
información sobre cómo estaba compuesta la prueba del TIMSS.

5.4.1.2. Adaptación de TIMSS al estudio

Para confeccionar el instrumento del Pretest (O 1), a partir de los datos


anteriores procedimos a seleccionar una serie de preguntas del TIMSS que
respetara los porcentajes de la distribución de la Table 2 y del número de
ítems por subcategoría, lo que condicionado a que el tiempo para responder
que dispondrían los estudiantes de Maestro sería de 50 minutos, nos dio
como resultado un cuestionario con 33 ejercicios.

En la Tabla 5.1. indicamos la distribución en nuestro cuestionario de


los tres tipos de preguntas según la Categoría del Contenido, información
equivalente a la correspondiente de la Table 2 del TIMSS.

Tabla 5.1. Distribución de ítems por Categorías de Contenido

Número de Número de Número de


CATEGORÍA DE Número ítems de ítems de ítems de
CONTENIDO de ítems múltiple respuesta respuesta
elección corta extendida

Fracciones y sentido
11 9 2 0
numérico

Geometría 5 5 0 0

44
TIMSS, IEA's Third International Mathematics and Science Study, TIMSS Mathematics
Items: Released Set for Population 2 (Seventh and Eighth Grades)
45
pp. 25, 28, 31, 34, 37 y 40.
Álgebra 6 4 1 1

Representación y
análisis de datos. 5 4 0 1
Probabilidad

Medida 4 3 1 0

Proporcionalidad 2 1 1 0

Total 33 26 5 2

En la Tabla 5.2. presentamos las subcategorías de cada Categoría de


Contenido y entre paréntesis el número de ítems de cada una de ellas en
nuestro cuestionario según los porcentajes de distribución del TIMSS.

Tabla 5.2. Subcategorías de Contenido y número de ítems

Número
Categoría de
de SUBCATEGORÍAS
contenido
ítems

Fracc.
Operaciones, Estimación
ordinarias, Números
Fracciones y relaciones y y sentido
11 significado y decimales
sentido numérico propiedades numérico
representación (3)
(3) (3)
(2)

Otras cuestiones de
Geometría 5 Congruencia y semejanza (1)
geometría (4)

Otras cuestiones de
Álgebra 6 Ecuaciones lineales (2)
álgebra (4)

Repr. y
Representación y análisis de
análisis de 5 Probabilidad (2)
datos (3)
datos.
Probabilidad
Medida 4

Proporcionalidad 2
Total 33

Las categorías de contenido «Medida» y «Proporcionalidad» no


tienen subcategorías de contenido.

Y en la Tabla 5.3. mostramos la distribución en nuestro cuestionario


de los tres tipos de preguntas según la Expectativa de Ejecución,
información equivalente a la correspondiente de la Table 2 del TIMSS.

Tabla 5.3. Distribución de ítems por Expectativas de Ejecución

Número de Número de
Número de
EXPECTATIVA DE Número ítems de ítems de
ítems de
EJECUCIÓN de ítems múltiple respuesta
respuesta cora
elección extendida

Conocimiento 7 6 1 0

Procedimiento
8 7 1 0
rutinario

Uso de
procedimientos 7 6 1 0
complejos

Resolución de
11 7 2 2
problemas

Total 33 26 5 2

Para expresar los resultados y poder efectuar comparaciones, en


TIMSS se construyó una escala según la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI)
(Jornet, 1.987) en la que se sitúan las preguntas según su grado de
dificultad. El rendimiento global de cada país en cada materia viene dado por
la puntuación media de los alumnos en esa escala. La escala se ajustó de
modo que la puntuación media internacional para los alumnos de 13 años,
ya sean de 7.º u 8.º de EGB, fuera 500 puntos y la desviación típica 100. El
uso de las escalas basadas en TRI para expresar los resultados permite
hacer comparaciones con fiabilidad, pero tiene la desventaja de que son
difíciles de interpretar.

La adaptación por nosotros realizada tiene un índice medio de


dificultad de 546,3 puntos y una desviación típica de 96,93 puntos.

Confeccionado el borrador de los ejercicios y ordenados


aleatoriamente, fue aplicado, a modo de ensayo, a los estudiantes de
Segundo curso de Maestro-Especialidad de Educación Primaria del año
académico 2.001-2.002 y después de la oportuna revisión, obtuvimos el
definitivo instrumento del Pretest (O1), que adjuntamos en el Anexo 5.1.

En la segunda observación (O2), Postest 1, la prueba de


conocimientos matemáticos de EGB que se utilizó fue la misma que en la
primera observación, dado que había transcurrido cuatro meses desde su
primera aplicación y no era probable que los estudiantes la recordaran.

El análisis de la repercusión del Curs Zero: Matemàtica Prèvia en el


nivel de conocimientos matemáticos de los futuros maestros motivó la
realización de una tercera observación (O 3), Postest 2, con otra prueba de
contenidos matemáticos de educación obligatoria, el instrumento de la O 3,
que adjuntamos en el Anexo 5.2., equivalente estadísticamente al
instrumento de la O1, es decir, del mismo índice medio de dificultad (546,3
puntos) y desviación típica (96,93 puntos), que respetara los porcentajes de
la distribución del TIMSS y del número de ítems por subcategoría, con 33
ejercicios para responder en 50 minutos.

De las preguntas del TIMSS cuyo conocimiento es público no fue


posible encontrar otros 33 ejercicios que uno a uno fueran equivalentes a los
utilizados en la primera observación (O1), por lo que para la elaboración del
instrumento de la O3 procedimos a la renovación de los enunciados del
cuestionario de O1 mediante la modificación de los datos y/o transformación
del contexto, a excepción del ejercicio n.º 7 que es el mismo en ambas
pruebas, ejercicios que ordenamos de manera igual que en el cuestionario
de O1, con lo que obtuvimos el borrador del instrumento de la tercera
observación, que aplicamos a los estudiantes de Tercer curso de Maestro de
Educación Primaria del año académico 2.002-2.003, los mismos con los que
se ensayó el borrador de la O1. Los resultados de las respuestas del
borrador del cuestionario de la tercera observación fueron comparados con
los resultados de las respuestas de dichos estudiantes al instrumento de O 1
para comprobar la equivalencia estadística de los cuestionarios de O1 y O3.

Para estudiar si con el paso del tiempo se producía pérdida de


conocimientos matemáticos de EGB se practicó una última observación (O 5)
a los estudiantes asistentes al Curs Zero: Matemàtica Prèvia, Postest 4.
Como había transcurrido más de un año desde la anterior observación del
mismo tipo, la prueba que se utilizó fue el cuestionario de la O3.

5.4.2. PRUEBA DE CONOCIMIENTOS DE DIDÁCTICA DE LA


MATEMÁTICA

La cuarta observación (O4), Postest 3, del Estudio Empírico de esta


tesis doctoral la constituyó el rendimientos de los estudiantes en la primera
convocatoria de exámenes oficiales de las asignaturas de didáctica de la
matemática de Segundo curso de Maestro de la UJI del año académico
2.002-2.003, concretamente de los estudiantes matriculados por primera vez
en estas asignaturas y su rendimiento en los contenidos de los temas
comunes de dichas asignaturas, indicados en el Capítulo 4, punto 4.2.
Contenidos de las asignaturas.

El instrumento utilizado fue la prueba resultante de elegir, de dichos


exámenes oficiales, las preguntas relativas a los contenidos especificados,
cuestionario que adjuntamos en el Anexo 5.3.

La prueba de rendimiento en didáctica de la matemática contenía


preguntas de dos tipos: preguntas abiertas de respuesta corta y preguntas
de respuesta extendida en las que el alumno tenía que explicar en detalle el
proceso seguido para llegar a la respuesta.
Las preguntas de didáctica de la matemática fueron clasificadas en lo
que denominamos «Didáctica matemática general», aquellos contenidos de
didáctica de la matemática que son de aplicación en todos los bloques de
contenidos de matemáticas de Educación Primaria, y «Didáctica matemática
concreta», contenidos de didáctica de la matemática que son de aplicación
concreta, específica, en los diferentes bloques de contenidos de
matemáticas de Educación Primaria. En el Anexo 5.3. indicamos las
preguntas que pertenecen a cada clase.

Los bloques de contenidos de las matemáticas escolares de


Educación Primaria eran los seis bloques correspondientes al Decreto
20/1.992 (DOGV, Núm. 1.728, de 20/2/1.992, pp. 1.428-1.502), vigente en
aquellas fechas y por tanto, el que orientaba los programas de las
asignaturas de didáctica de la matemática que cursaron los estudiantes de la
promoción 2.001 a 2.004.

Según la Expectativa de Ejecución el instrumento de esta cuarta


observación contenía preguntas de Conocimiento, de Uso de procedimiento
complejo y de Resolución de problemas.

El número de preguntas de cada tipo (respuesta corta o extendida),


de cada bloque de contenidos de matemáticas escolares de Educación
Primaria y de las diferentes expectativas de ejecución variaba de unos a
otros exámenes oficiales de las asignaturas de didáctica de la matemática
de Segundo curso de Maestro de la UJI según éstas fueran de Primer o
Segundo semestre del curso y también según la especialidad de Maestro.

5.5. METODOLOGÍA
La metodología seguida contaba con una muestra formada por un
Grupo de Control y otro Experimental, con una temporalización que nos
permite concretar cuándo se han aplicado los instrumentos y con unos
análisis realizados que nos han permitido ver si se han alcanzado los
objetivos establecidos y si se han cumplido las hipótesis formuladas.
5.5.1. MUESTRA

Para el Estudio Empírico de esta tesis doctoral la muestra elegida


estaba formaba por los estudiantes de Primer curso de la Diplomatura de
Maestro de la UJI del curso académico 2.001-2.002, que se matricularían al
año académico siguiente por primera vez en las asignaturas de didáctica de
la matemática de Segundo curso de la Diplomatura de Maestro.

5.5.1.1. Grupo de Control

De los integrantes de la muestra constituyeron el Grupo de Control


(Grupo A) aquellos estudiantes que no asistieron al Curs Zero: Matemàtica
Prèvia.

En la Tabla 5.4. podemos ver el número de estudiantes participantes


cada curso académico en las diferentes observaciones.

Tabla 5.4. Estudiantes del Grupo de Control participantes en las observaciones

GRUPO DE CONTROL (Grupo A)

Curso Observación N.º estudiantes

2.001-2.002 O1 A 171

O3 A 165
2.002-2.003
O4 A 401

5.5.1.2. Grupo Experimental

De los integrantes de la muestra constituyeron el Grupo Experimental


(Grupo B) aquellos estudiantes que asistieron al Curs Zero: Matemàtica
Prèvia.
En la Tabla 5.5. podemos ver el número de estudiantes participantes
cada curso académico en las diferentes observaciones. La ligera fluctuación
de la cantidad de estudiantes era debida a que algunos no se encontraban
presentes en el momento de la aplicación del instrumento correspondiente.

Tabla 5.5. Estudiantes del Grupo Experimental participantes en las observaciones

GRUPO EXPERIMENTAL (Grupo B)

Curso Observación N.º estudiantes

O1 B 17
2.001-2.002
O2 19

O3 B 18
2.002-2.003
O4 B 19

2.003-2.004 O5 19

5.5.2. TEMPORALIZACIÓN

La información de la muestra necesaria para el Estudio Empírico de


esta tesis doctoral se consiguió durante los tres cursos académicos de
duración de la Diplomatura de Maestro, del 2.001-2.002 al 2.003-2.004,
concretamente desde mayo de 2.002 a junio de 2.004.

El instrumento del Pretest (O1) fue aplicado en mayo de 2.002 a los


estudiantes de Primer Curso de la Diplomatura de Maestro de la UJI, que
constituían la muestra de la investigación, para determinar su nivel de
conocimientos de contenidos matemáticos. Para su cumplimentación
dispusieron de 50 minutos en una clase de su horario lectivo, cedida
amablemente por los profesores Inmaculada Cortés, Adela Gonell, Lorenzo
Moreda, Vicente Pinto y Amparo Porta, a los que les damos las gracias por
su colaboración.

La segunda observación practicada a los estudiantes del Grupo


Experimental (O2), Postest 1, se llevó a cabo en 50 minutos de la última
sesión del Curs Zero: Matemàtica Prèvia, curso impartido en el mes de
septiembre de 2.002. Con ella queríamos precisar el nivel de conocimientos
de contenidos matemáticos de este grupo, para poder compararlo con su
nivel en el Pretest y analizar la repercusión del Curs Zero.

La aplicación del cuestionario a los componentes de la muestra del


Estudio Empírico de esta tesis doctoral, correspondiente a la tercera
observación (O3), Postest 2, tuvo lugar el mes de mayo de 2.003. Durante 50
minutos de una clase lectiva de una asignatura de didáctica de la
matemática de Segundo curso de Maestro, pudieron responder a las 33
preguntas que formaban el instrumento para medir su nivel de conocimientos
matemáticos de educación obligatoria y con él analizar la repercusión del
Curs Zero: Matemàtica Prèvia en el nivel de conocimientos de contenidos
matemáticos de los futuros maestros.

La recogida de la información correspondiente a la cuarta observación


(O4), Postest 3, se efectuó durante el mes de enero de 2.003, en las fechas
marcadas para los exámenes oficiales de las asignaturas de Primer
semestre del Segundo curso de Maestro, y durante el mes de junio del
mismo año, en las fechas marcadas para los exámenes oficiales de las
asignaturas de Segundo semestre y Anuales del Segundo curso de Maestro.
Con los datos del rendimiento en las asignaturas de didáctica de la
matemática queríamos establecer la posible repercusión que los
conocimientos matemáticos puedan tener en dichas asignaturas.

A los miembros del Grupo Experimental se les realizó otra


observación (O5), Postest 4, en junio de 2.004, cuando estudiaban Tercer
curso de Maestro, siendo citados expresamente para ello, dado que algunos
no cursaban asignaturas de didáctica de la matemática, disponiendo de 50
minutos para responder a las correspondientes 33 cuestiones. El motivo de
esta observación era estudiar si con el paso del tiempo se producía pérdida
de conocimientos matemáticos de educación obligatoria.
Con la finalidad de conseguir la máxima participación se eligieron
fechas de aplicación de los instrumentos lo más adecuadas posible,
considerando entre otros factores:

 encontrarse en pleno desarrollo de las clases, salvo en los casos


justificados de O4 y O5;

 no avisar con anterioridad a los estudiantes de la fecha y hora de


aplicación, exceptuando en O4 y O5;

 instar a los asistentes en ese momento a contestar los cuestionarios en


aras de lograr mejorar en aquello que sea posible, descontado el caso
obvio de O4 por tratarse de un examen oficial.

5.5.3. ANÁLISIS REALIZADOS

Los análisis realizados han sido varios, dependiendo de los objetivos


planteados y de las hipótesis formuladas. Siguiendo la enumeración de los
objetivos y de las hipótesis enunciados en el apartado 5.2., los análisis
efectuados han sido los siguientes:

 Objetivo 1.º Determinar el nivel de los estudiantes de Primer curso de


Maestro en conocimientos de contenidos matemáticos.

 Descriptivo de Pretest (O1): mediante la contabilización de las


respuestas de los estudiantes correspondientes a cada uno de los
tipos correctas, incorrectas y no responden (N. R.), y su expresión
en frecuencias absolutas y relativas (porcentajes), utilizando el
programa Excel.

 Hipótesis 1.ª El nivel de conocimientos matemáticos previos de los


estudiantes de Maestro que no asistieron y de los que asistieron al
Curs Zero es equivalente.

 Contraste en el Pretest: Prueba U de Mann-Whitney.


 Objetivo 2.º Analizar la repercusión del Curs Zero en el nivel de
conocimientos matemáticos de los estudiantes.

 Descriptivos de Postest 1 (O2), Postest 2 (O3) y Postest 4 (O5):


análogamente que en el Pretest.

 Hipótesis 2.1. El nivel de conocimientos matemáticos de los


estudiantes de Maestro asistentes al Curs Zero, al finalizar el curso es
mejor que el de los no asistentes.

 Contrastes:

o Prueba U de Mann-Whitney:

* en el Grupo de Control entre el Pretest (O1A) y el


Postest 2 (O3A)

* en el Postest 2 (O3), entre los dos grupos de la


muestra.

o Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon: en el Grupo


Experimental entre el Pretest (O1B) y el Postest 1 (O2).

 Hipótesis 2.2. El nivel de conocimientos matemáticos de los


estudiantes de Maestro asistentes al Curs Zero se mantiene en el
tiempo.

 Contrastes: Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon entre las


medidas del Grupo Experimental: Postest 1 (O2), Postest 2 (O3B)
y Postest 4 (O5).

 Objetivo 3.º Establecer la posible repercusión que los conocimientos


matemáticos puedan tener en las asignaturas de didáctica de la
matemática.

 Descriptivo de Postest 3 (O4): mediante la contabilización de las


notas del rendimiento de los estudiantes en las asignaturas de
didáctica de la matemática, que para una mayor uniformización de
la descripción agrupamos en calificaciones correspondientes a las
categorías cualitativas matrícula de honor, sobresaliente, notable,
aprobado, suspenso y no presentado, y su expresión en
frecuencias absolutas y relativas, utilizando el programa Excel. En
el Capítulo 7, Estudio Inferencial, obtuvimos también medias
aritméticas, desviaciones típicas y coeficientes de variación de
las notas, utilizando el programa estadístico SPSS versiones16 a
18.

 Hipótesis 3.1. El rendimiento en didáctica de la matemática de los


estudiantes asistentes al Curs Zero es mejor que el de los no
asistentes.

 Contrastes:

o Prueba T para muestras independientes en Postest 3 (O4)


entre los dos grupos de la muestra:

* del rendimiento en didáctica de la matemática

* del rendimiento en didáctica matemática general

* del rendimiento en didáctica matemática concreta.

o Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon entre medidas


del rendimiento en didáctica matemática general y concreta:

* del Grupo de Control en Postest 3 (O4A)

* del Grupo del Experimental en Postest 3 (O4B).

 Hipótesis 3.2. Existe una elevada correlación positiva entre el nivel de


conocimientos matemáticos y el rendimiento en didáctica de la
matemática de los estudiantes asistentes al Curs Zero.

 Contrastes: Correlaciones en

o el Grupo Experimental entre todas las medidas: Postest


1 (O2), Postest 2 (O3B), Postest 3 (O4B) y Postest 4 (O5)
o en Maestro-Especialidad de Educación Física (MEF) y
de Educación Musical (MEM) del Grupo Experimental,
entre las medidas Postest 3 (O4B) y Postest 4 (O5)

o en Maestro-Especialidad de Educación Infantil (MEI) y


de Educación Primaria (MEP) del Grupo Experimental,
entre las medidas Postest 3 (O4B) y Postest 4 (O5).

Para todos estos análisis utilizamos el paquete estadístico SPSS


versiones 16 a 18.

En la Tabla 5.6. resumimos los análisis realizados para cada objetivo


e hipótesis del estudio.

Tabla 5.6. Análisis realizados para los objetivos e hipótesis

ANÁLISIS REALIZADOS

Descriptivos Contrastes

Frecuencias absolutas y Prueba U de Mann-Whitney en el


1.º
relativas de O1 Pretest

Prueba U de Mann-Whitney: entre


Pretest (O1A) y Postest 2 (O3A), y en el

Frecuencias absolutas y Postest 2 (O3).


2.º
relativas de O2, O3 y O5 Prueba de los rangos con signo de
Wilcoxon entre las medidas del Grupo
Experimental.
OBJETIVOS
Prueba T para muestras
independientes en O4 en: didáctica de

Frecuencias absolutas y la matemática; didáctica matemática

relativas, media aritmética, general, y didáctica matemática


3.º
desviación típica y coeficiente concreta.

de variación de O4 Correlaciones entre las medidas del


Grupo Experimental, y entre O4B y O5
en MEF-MEM y en MEI-MEP.
Capítulo 6: ESTUDIO DESCRIPTIVO

Presentamos los resultados del Estudio Descriptivo de las medidas


realizadas a los estudiantes de Maestro de la UJI en conocimientos
matemáticos y también en rendimiento en las asignaturas de didáctica de la
matemática con los instrumentos explicados en el Capítulo 5.

6.1. CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS


Las medidas de estos conocimientos corresponden a las
observaciones Pretest (O1), Postest 1 (O2), Postest 2 (O3) y Postest 4 (O5).
La primera y tercera lo son de toda la muestra y la segunda y cuarta sólo del
Grupo Experimental, por lo que en aquéllas expondremos primero los
resultados globales, luego los del Grupo de Control y finalmente los del
Grupo Experimental.

6.1.1. EL PRETEST (O1)

Presentamos a continuación los resultados de la realización del


Primer objetivo «Determinar el nivel de los estudiantes de Primer curso de la
Diplomatura de Maestro de la UJI del año académico 2.001-2.002 en
conocimientos de contenidos conceptuales, ejecución de algoritmos,
27 Capítulo 4: Asignaturas del Área Didáctica de la
Matemática…

utilización de contenidos procedimentales complejos y resolución de


problemas, en los campos matemáticos Aritmética, Álgebra, Medida,
Geometría, Estadística y Probabilidad, y Proporcionalidad», fruto de la
aplicación del instrumento de la Primera Observación (O1) en mayo de
2.002.

Posteriormente, en el Capítulo 7, punto 7.1., utilizaremos estos


resultados para la contrastación de la Primera Hipótesis, la equivalencia de
los grupos Control y Experimental, así como también para el trabajo relativo
al Segundo Objetivo y las dos partes de su Hipótesis, apartado 7.2.

6.1.1.1. Globales (O1)

La Tabla 6.1. contiene los resultados por categorías de contenidos y


totales en el Pretest, observación O1, de los estudiantes de Maestro de la
UJI.

Para poder apreciar y valorar en su justa medida los resultados, en


esta tabla y en todas las relativas a categorías de contenido en cada medida
realizada, indicaremos el índice de dificultad medio de cada categoría y de la
prueba global. También presentaremos los resultados de la prueba
completa.

Tabla 6.1. Resultados por Categoría de Contenido y totales en el Pretest (O1)

N.º Respuestas
Índices pre
Categoría de Contenido
dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

FRACCIONES Y 1.316 511 241 2.068


497,1 11
SENTIDO NUMÉRICO
(63,64%) (24,71%) (11,65%) (100%)
503 305 132 940
GEOMETRÍA 559,1 5
(53,51%) (32,45%) (14,04%) (100%)
770 262 96 1.128
ÁLGEBRA 533,2 6
(68,26%) (23,23%) (8,51%) (100%)

Tesis Doctoral
REPRESENTACIÓN Y 671 195 74 940
ANÁLISIS DE DATOS. 516,6 5
PROBABILIDAD (71,38%) (20,74%) (7,87%) (100%)

458 201 93 752


MEDIDA 523,5 4
(60,90%) (26,73%) (12,37%) (100%)
202 93 81 376
PROPORCIONALIDAD 648,0 2
(53,72%) (24,73%) (21,54%) (100%)

3.920 1.567 717 6.204


TOTAL 546,3 33
(63,19%) (25,26%) (11,56%) (100%)

El nivel de dificultad de cada pregunta se estableció de modo que


alumnos con una puntuación global en la escala de rendimiento igual o
superior a ese nivel de dificultad, tienen una probabilidad mayor de saber la
respuesta (un 65% de probabilidad) que de no saberla (López y Moreno,
1.997, p. 24).

El rendimiento medio de los alumnos españoles de EGB era de 487,


aproximadamente 500, índice medio de dificultad del cuestionario del
TIMSS. La prueba por nosotros confeccionada tiene un índice medio de
dificultad de 546, no llega a un 10% superior a la del TIMSS, y los futuros
maestros estudiaron matemáticas al menos dos cursos más, en Primero y
Segundo de Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), por lo que su nivel
matemático debería ser considerablemente superior al de los estudiantes de
EGB, lo que permitiría ser optimistas en que obtuvieran un porcentaje de
respuestas correctas ampliamente superior al 65%, siendo realmente del
63,19%, como vemos en la última fila de la tabla anterior.

Este porcentaje no nos sorprende dadas las investigaciones


presentadas en el Capítulo 5, en el apartado 5.1., que informaban sobre el
bajo nivel de conocimientos matemáticos de los futuros maestros, entre las
cuales Abraira y González (1.995) y Salinas (2.003), relativas a las Escuelas
Universitarias de Profesorado de EGB de la Universidad de León y de las
universidades de Galicia respectivamente, proporcionaban datos numéricos
que nos permiten justificar esa impresión.
Los mejores resultados porcentuales en los tres tipos de respuestas
aparecen en la categoría «Representación y análisis de datos.
Probabilidad», y los peores en «Geometría» seguida por «Proporcionalidad».

Al considerar los índices de dificultad medio de cada categoría para


explicar los resultados, como procede para ser más objetivos, vemos que la
categoría con menor índice, «Fracciones y sentido numérico», no obtiene los
mejores porcentajes, como sería esperable, y la categoría con mayor índice,
«Proporcionalidad», no alcanza los números más negativos.

Además, «Geometría» y «Álgebra», que están equidistantes en su


índice de dificultad respecto al índice de dificultad medio de la prueba, no
equidistan también en los tantos por ciento de las preguntas en los sentidos
que les corresponden: por ejemplo, en las respuestas correctas, «Álgebra»
sale 5 puntos por encima del total de la prueba y en cambio, «Geometría»
está casi 10 puntos por debajo; algo parecido, pero no tan acusado, ocurre
en las respuestas incorrectas.

Por tanto, parece desprenderse que la categoría en que los


estudiantes de Maestro se encuentran peor preparados es «Geometría».

Seguidamente exponemos los resultados por subcategorías de


contenido en el Pretest, observación O1, de los estudiantes de Maestro de la
UJI. El orden de exposición va a ser el mismo que adoptamos en la
presentación de los resultados por categorías de contenidos.

A. Resultados globales por Subcategoría de Contenido en «Fracciones


y sentido numérico»

En la Tabla 6.2. tenemos los resultados correspondientes a las


subcategorías de contenido de «Fracciones y sentido numérico». De manera
análoga a como hemos hecho en la Tabla 6.1., para poder considerar e
interpretar mejor los resultados, en ésta y en todas las tablas relativas a
subcategorías de contenido en cada medida realizada, indicaremos el índice
de dificultad medio de cada subcategoría, de la categoría y de la prueba
completa. También presentaremos los resultados globales de la categoría y
de la prueba.

Tabla 6.2. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Fracciones y


sentido numérico» en el Pretest (O1)

FRACCIONES Y SENTIDO NUMÉRICO

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

FRACC. ORDINARIAS, 210 143 23 376


SIGNIFICADO Y 553,5 2
REPRESENTACIÓN (55,85%) (38,03%) (6,12%) (100%)
OPERACIONES, 381 110 73 564
RELACIONES Y 501,0 3
PROPIEDADES (67,55%) (19,50%) (12,94%) (100%)
371 139 54 564
NÚMEROS DECIMALES 434,0 3
(65,78%) (24,65%) (9,57%) (100%)

354 119 91 564


ESTIMACIÓN Y
497,7 3
SENTIDO NUMÉRICO
(62,77%) (21,10%) (16,13%) (100%)

1.316 511 241 2.068


TOTAL Categoría 497,1 11
(63,64%) (24,71%) (11,65%) (100%)

3.920 1.567 717 6.204


TOTAL Prueba 546,3 33
(63,19%) (25,26%) (11,56%) (100%)

Vemos en la tabla que el porcentaje de aciertos de la categoría es


muy poco superior al de la totalidad de la prueba.

Los mejores resultados porcentuales mejores en aparecen en la


subcategoría «Operaciones, relaciones y propiedades», y los peores en
«Fracciones ordinarias, significado y representación».

Considerando los índices de dificultad medio de cada subcategoría


para relacionarlas más ecuánimemente, vemos que la categoría con menor
índice, «Números decimales», no obtiene los mejores tanto por ciento, como
sería esperable, y la categoría con mayor índice, «Fracciones ordinarias,
significado y representación», sí alcanza los números más negativos.

«Estimación y sentido numérico», con un índice medio de dificultad


equivalente al del total de la categoría, recoge unos resultados de
respuestas correctas ligeramente inferiores.

La subcategoría «Fracciones ordinarias, significado y representación»


con un índice medio de dificultad superior al del total de la prueba, consigue
unos resultados porcentuales de aciertos inferiores a los globales de la
prueba en la misma cantidad de puntos.

B. Resultados globales por Subcategoría de Contenido en «Geometría»

Exponemos en la Tabla 6.3. los resultados de las subcategorías de


contenido de «Geometría» en el Pretest (O1).

Tabla 6.3. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Geometría» en


el Pretest (O1)

GEOMETRÍA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

CONGRUENCIA Y 66 90 32 188
639,0 1
SEMEJANZA
(35,11%) (47,87%) (17,02%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 437 215 100 752


539,8 4
DE GEOMETRÍA
(58,11%) (28,59%) (13,30%) (100%)

503 305 132 940


TOTAL Categoría 559,1 5
(53,51%) (32,45%) (14,04%) (100%)

3.920 1.567 717 6.204


TOTAL Prueba 546,3 33
(63,19%) (25,26%) (11,56%) (100%)
Podemos apreciar claramente en esta tabla que el índice de dificultad
de la categoría de contenido «Geometría» no es la media aritmética de los
índices de las subcategorías «Congruencia y semejanza» y «Otras
cuestiones de Geometría» que la forman, como tampoco el índice de
dificultad de la prueba es la media aritmética de los índices de las categorías
que la integran, porque cada uno de estos índices de dificultad se ha
calculado como la media aritmética de los índices de los ejercicios que
componen la subcategoría, la categoría o prueba completa,
respectivamente.

Hemos visto en la Tabla 6.1., resultados por categorías de contenidos


en el Pretest (O1), que los peores resultados eran los de «Geometría», con
un 53,51% de respuestas correctas, ahora podemos decir que ese
porcentaje tan bajo se debe por un lado a la subcategoría «Congruencia y
semejanza», en la que el único ejercicio de que consta, con un índice de
dificultad de 639,0 puntos, consigue un 35,11% de respuestas correctas,
tanto por ciento corto pero comprensible por su índice de dificultad, pero si
consideramos que la categoría de contenidos «Proporcionalidad», con un
índice de dificultad superior, 648,0 puntos, tienen unas respuestas correctas
del 53,72%, bastante mayor que el 35,11% de «Congruencia y semejanza»,
nos permite pensar que realmente sí es bajo el nivel de respuestas correctas
de esta subcategoría, el menor de todas las categorías y subcategorías del
Pretest (O1).

Por otro lado los bajos resultados de respuestas correctas de la


categoría de contenido «Geometría» también se deben a la subcategoría
«Otras cuestiones de Geometría», que con un índice de dificultad de 539,8
puntos, inferior al de toda la prueba (546,3 puntos), tiene unos aciertos del
58,11%, que lógicamente debería superar al del cuestionario completo,
63,19%, no siendo así.
C. Resultados globales por Subcategoría de Contenido en «Álgebra»

Los resultados de las subcategorías de «Álgebra» aparecen en la


Tabla 6.4.

Tabla 6.4. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Álgebra» en el


Pretest (O1)

ÁLGEBRA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

ECUACIONES 309 40 27 376


534,5 2
LINEALES
(82,18%) (10,64%) (7,18%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 461 222 69 752


532,5 4
DE ÁLGEBRA
(61,30%) (29,52%) (9,18%) (100%)

770 262 96 1.128


TOTAL Categoría 533,2 6
(68,26%) (23,23%) (8,51%) (100%)

3.920 1.567 717 6.204


TOTAL Prueba 546,3 33
(63,19%) (25,26%) (11,56%) (100%)

Observamos en la tabla que el porcentaje de aciertos de la categoría


es superior al de la totalidad de la prueba.

Las dos subcategorías que forman «Álgebra» tiene un índice medio


de dificultad prácticamente igual, en cambio el porcentaje de respuestas
correctas es notablemente distinto y en sentido inverso respecto de lo que
cabría esperar, por tanto: «Ecuaciones lineales» (82,18%) es responsable
del buen nivel de los estudiantes en esta categoría y «Otras cuestiones de
Álgebra» (61,30%) evita que los rendimientos puedan ser más brillantes.

La subcategoría «Ecuaciones lineales» con su 82,18% de respuestas


correctas alcanza el máximo de las categorías y subcategorías del Pretest
(O1). Una posible explicación de tan buen resultado puede ser que las
ecuaciones lineales son un contenido que se trabaja bastante en la
Educación Secundaria y por lo que se ve, lo aprenden los alumnos.

D. Resultados globales por Subcategoría de Contenido en


«Representación y análisis de datos. Probabilidad»

La categoría de contenidos «Representación y análisis de datos.


Probabilidad» ha obtenido en el Pretest (O1) unos resultados que
concretamos en la Tabla 6.5.

Tabla 6.5. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Representación


y análisis de datos. Probabilidad» en el Pretest (O1)

REPRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS. PROBABILIDAD

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas N. R. Total
s

REPRESENTACIÓN Y 431 82 51 564


521,0 3
ANÁLISIS DE DATOS
(76,42%) (14,54%) (9,04%) (100%)
240 113 23 376
PROBABILIDAD 510,0 2
(63,83%) (30,05%) (6,12%) (100%)

671 195 74 940


TOTAL Categoría 516,6 5
(71,38%) (20,74%) (7,87%) (100%)

3.920 1.567 717 6.204


TOTAL Prueba 546,3 33
(63,19%) (25,26%) (11,56%) (100%)

La responsable de que esta categoría sea la de mayor éxito en las


respuestas correctas de los estudiantes de Maestro es la subcategoría de
contenido «Representación y análisis de datos», como podemos ver en la
Tabla 6.5., debido a que la otra subcategoría, «Probabilidad», ha obtenido
unos resultados peores, pues con un índice de dificultad de 510 puntos
obtiene sólo un 63,83% de aciertos, cuando en el conjunto de la prueba los
números son: 546,3 puntos y 63,19%.
Las categorías de contenidos «Medida» y «Proporcionalidad» no tiene
subcategorías, razón por la cual no mostramos tablas análogas a las
anteriores y tampoco lo haremos en la descripción de los resultados de los
grupos que integran la muestra, ni en las otras medidas de los
conocimientos matemáticos.

Los resultados presentados en este apartado A. Globales (O1)


formaban parte del Trabajo de Investigación del Programa de Doctorado
realizado, del que esta tesis doctoral es la culminación.

6.1.1.2. Grupo de Control (O1A)

En la Tabla 6.6. mostramos los resultados del Pretest para el Grupo


de Control, observación O 1A, en un formato idéntico al de la Tabla 6.1. Es
decir, tenemos aquí el nivel en conocimientos de contenidos matemáticos de
los estudiantes de Primer curso de Maestro que no asistieron al Curs Zero:
Matemàtica Prèvia.

Tabla 6.6. Resultados por Categoría de Contenido y totales en el Pretest Grupo


Control (O1A)

N.º Respuestas
Índices pre
Categoría de Contenido
dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

1.195 465 221 1.881


FRACCIONES Y
497,1 11
SENTIDO NUMÉRICO
(63,53%) (24,72%) (11,75%) (100%)

459 274 122 855


GEOMETRÍA 559,1 5
(53,68%) (32,05%) (14,27%) (100%)

699 238 89 1.026


ÁLGEBRA 533,2 6
(68,13%) (23,20%) (8,67%) (100%)

REPRESENTACIÓN Y 604 183 68 855


ANÁLISIS DE DATOS. 516,6 5
PROBABILIDAD (70,64%) (21,40%) (7,95%) (100%)
416 183 85 684
MEDIDA 523,5 4
(60,82%) (26,75%) (12,43%) (100%)

183 86 73 342
PROPORCIONALIDAD 648,0 2
(53,51%) (25,15%) (21,35%) (100%)

3.556 1.429 658 5.643


TOTAL 546,3 33
(63,02%) (25,32%) (11,66%) (100%)

El porcentaje total de aciertos de este grupo 63,02%, es ligeramente


inferior al de la totalidad de la muestra (63,19%).

Como en los resultados porcentuales globales, los mejores en los tres


tipos de respuestas aparecen también en la categoría «Representación y
análisis de datos. Probabilidad». Los peores en cambio son los de
«Proporcionalidad» seguidos muy de cerca por los de «Geometría».

Es ahora la categoría de contenidos «Proporcionalidad» en la que los


estudiantes del Grupo de Control se encuentran peor preparados.

Teniendo en cuenta los índices de dificultad medio de cada categoría


para referirnos a ellas con más objetividad, vemos que la categoría con
menor índice, «Fracciones y sentido numérico», no obtiene los mejores tanto
por ciento, como sería esperable, y la categoría con mayor índice,
«Proporcionalidad», sí alcanza los números más negativos.

Las categorías «Geometría» y «Álgebra», que están equidistantes en


su índice de dificultad respecto al índice de dificultad medio de la prueba, no
equidistan también en los porcentajes de las preguntas en los sentidos
debidos. En las respuestas correctas, «Álgebra» sale 5 puntos por encima
del total de la prueba y en cambio, «Geometría» está casi 10 puntos por
debajo; algo parecido, pero menos acusado, ocurre en las respuestas
incorrectas.
A continuación, de manera análoga al apartado A. Globales (O1)
ofrecemos los resultados por subcategorías de contenido en el Pretest para
el Grupo de Control, observación O1A, estudiantes de Primer curso de
Maestro que no asistieron al Curs Zero: Matemàtica Prèvia.

A. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Fracciones y sentido


numérico» en el Pretest Grupo Control (O1A)

Exponemos en la Tabla 6.7. los resultados correspondientes a las


subcategorías de contenido de «Fracciones y sentido numérico».

Tabla 6.7. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Fracciones y


sentido numérico» en el Pretest Grupo Control (O1A)

FRACCIONES Y SENTIDO NUMÉRICO

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

FRACC. ORDINARIAS, 192 131 19 342


SIGNIFICADO Y 553,5 2
(100,00
REPRESENTACIÓN (56,14%) (38,30%) (5,56%) %)
OPERACIONES, 345 100 68 513
RELACIONES Y 501,0 3
(100,00
PROPIEDADES (67,25%) (19,49%) (13,26%) %)
334 129 50 513
NÚMEROS DECIMALES 434,0 3
(100,00
(65,11%) (25,15%) (9,75%) %)
324 105 84 513
ESTIMACIÓN Y
497,7 3
SENTIDO NUMÉRICO
(63,16%) (20,47%) (16,37%) (100%)

1.195 465 221 1.881


TOTAL Categoría 497,1 11
(63,53%) (24,72%) (11,75%) (100%)

3.556 1.429 658 5.643


TOTAL Prueba 546,3 33
(63,02%) (25,32%) (11,66%) (100%)
Reconocemos en la tabla que el porcentaje de aciertos de la
categoría es 0,5% superior al de la totalidad de la prueba.

Los mejores resultados porcentuales en aparecen en la subcategoría


«Operaciones, relaciones y propiedades», y los peores en «Fracciones
ordinarias, significado y representación».

Considerando los índices de dificultad medio de cada subcategoría


para ser más ecuánimes en los comentarios, vemos que la categoría con
menor índice, «Números decimales», no obtiene los mejores tanto por
ciento, como sería esperable, y la categoría con mayor índice, «Fracciones
ordinarias, significado y representación», sí alcanza los números más
negativos.

«Estimación y sentido numérico», con un índice medio de dificultad


equivalente al total de la categoría, recoge unos resultados muy ligeramente
inferiores.

La subcategoría «Fracciones ordinarias, significado y representación»


con un índice medio de dificultad superior al del total de la prueba, consigue
unos resultados porcentuales inferiores a los globales de la prueba en la
misma cantidad de puntos.

B. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Geometría» en el


Pretest Grupo Control (O1A)

Exponemos en la Tabla 6.8. los resultados de las subcategorías de


contenido de «Geometría» en el Pretest del Grupo de Control (O1A).
Tabla 6.8. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Geometría» en
el Pretest Grupo Control (O1A)

GEOMETRÍA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

CONGRUENCIA Y 62 79 30 171
639,0 1
SEMEJANZA
(36,26%) (46,20%) (17,54%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 397 195 92 684


539,8 4
DE GEOMETRÍA
(58,04%) (28,51%) (13,45%) (100%)

459 274 122 855


TOTAL Categoría 559,1 5
(53,68%) (32,05%) (14,27%) (100%)

3.556 1.429 658 5.643


TOTAL Prueba 546,3 33
(63,02%) (25,32%) (11,66%) (100%)

Observamos en la tabla que el porcentaje de aciertos de la categoría


es inferior aproximadamente en un 10% al del total de la prueba.

En la Tabla 6.6., resultados por categorías de contenidos en el Pretest


(O1A), teníamos que los peores resultados eran los de «Proporcionalidad»,
con un 53,51% de respuestas correctas, con un índice de dificultad de 648,0
puntos, ahora la subcategoría «Congruencia y semejanza», formada por un
ejercicio, con un índice de dificultad de 639,0 puntos, consigue un 36,26% de
respuestas correctas, tanto por ciento realmente bajo, el menor de todas las
categorías y subcategorías del Pretest (O1A).

Las respuestas correctas de la categoría de contenido «Geometría»


alcanzan bajos resultados debido también a la subcategoría «Otras
cuestiones de Geometría», que con un índice de dificultad de 539,8 puntos,
inferior al de toda la prueba (546,3 puntos), tiene unos aciertos del 58,04%,
que lógicamente debería superar al del cuestionario completo, 63,02%, y no
es así.
C. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Álgebra» en el
Pretest Grupo Control (O1A)

Los resultados del Grupo de Control en el Pretest (O1A) en las


subcategorías de «Álgebra» aparecen en la Tabla 6.9.

Tabla 6.9. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Álgebra» en el


Pretest Grupo Control (O1A)

ÁLGEBRA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

ECUACIONES 280 36 26 342


534,5 2
LINEALES
(81,87%) (10,53%) (7,60%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 419 202 63 684


532,5 4
DE ÁLGEBRA
(61,26%) (29,53%) (9,21%) (100%)

699 238 89 1026


TOTAL Categoría 533,2 6
(68,13%) (23,20%) (8,67%) (100%)

3.556 1.429 658 5.643


TOTAL Prueba 546,3 33
(63,02%) (25,32%) (11,66%) (100%)

El porcentaje de aciertos de la categoría, 68,13%, es superior al del


total de la prueba, 63,02%.

El índice medio de dificultad de las dos subcategorías que conforman


«Álgebra» es prácticamente igual, en cambio el tanto por ciento de
respuestas correctas es notablemente distinto y en sentido inverso respecto
de lo que cabría esperar. «Ecuaciones lineales» (81,87%) es responsable
del buen nivel de los estudiantes en esta categoría y «Otras cuestiones de
Álgebra» (61,26%) evita que los rendimientos puedan ser más brillantes.
Con su 81,87% de respuestas correctas la subcategoría «Ecuaciones
lineales» alcanza el máximo de las categorías y subcategorías del Pretest
(O1A). Una posible explicación de tan buen resultado puede ser que las
ecuaciones lineales son un contenido que se trabaja bastante en la
Educación Secundaria y por lo que se ve, lo aprenden.

D. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Representación y


análisis de datos. Probabilidad» en el Pretest Grupo Control (O1A)

El Grupo de Control, en la categoría de contenidos «Representación y


análisis de datos. Probabilidad», ha obtenido unos resultados que indicamos
en la Tabla 6.10.

Tabla 6.10. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de


«Representación y análisis de datos. Probabilidad» en el Pretest Grupo Control
(O1A)

REPRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS. PROBABILIDAD

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas N. R. Total
s

REPRESENTACIÓN Y 386 79 48 513


521,0 3
ANÁLISIS DE DATOS
(75,24%) (15,40%) (9,36%) (100%)
218 104 20 342
PROBABILIDAD 510,0 2
(63,74%) (30,41%) (5,85%) (100%)

604 183 68 855


TOTAL Categoría 516,6 5
(70,64%) (21,40%) (7,95%) (100%)

3.556 1.429 658 5.643


TOTAL Prueba 546,3 33
(63,02%) (25,32%) (11,66%) (100%)

Esta categoría es la de mayor éxito en las respuestas de estos


estudiantes, la razón es debida a la subcategoría de contenido
«Representación y análisis de datos», como podemos ver en la tabla
anterior, pues la otra subcategoría, «Probabilidad», ha obtenido unos
resultados peores absoluta y relativamente, ya que con un índice de
dificultad de 510 puntos obtiene sólo un 63,74% de aciertos, cuando en el
conjunto de la prueba los números son: 546,3 puntos y 63,02%.

6.1.1.3. Grupo Experimental (O1B)

Los resultados del Pretest para el Grupo Experimental, los estudiantes


de Primer curso de Maestro que asistieron al Curs Zero: Matemàtica Prèvia,
observación O1B, se presentan en la Tabla 6.11.

Tabla 6.11. Resultados por Categoría de Contenido y totales en el Pretest Grupo


Experimental (O1B)

N.º Respuestas
Índices pre
Categoría de Contenido
dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

121 46 20 187
FRACCIONES Y
497,1 11
SENTIDO NUMÉRICO
(64,71%) (24,60%) (10,70%) (100%)

44 31 10 85
GEOMETRÍA 559,1 5
(51,76%) (36,47%) (11,76%) (100%)

71 24 7 102
ÁLGEBRA 533,2 6
(69,61%) (23,53%) (6,86%) (100%)

REPRESENTACIÓN Y 67 12 6 85
ANÁLISIS DE DATOS. 516,6 5
PROBABILIDAD (78,82%) (14,12%) (7,06%) (100%)

42 18 8 68
MEDIDA 523,5 4
(61,76%) (26,47%) (11,76%) (100%)

19 7 8 34
PROPORCIONALIDAD 648,0 2
(55,88%) (20,59%) (23,53%) (100%)

364 138 59 561


TOTAL 546,3 33
(64,88%) (24,60%) (10,52%) (100%)
El porcentaje total de aciertos del Grupo Experimental es del 64,88%,
superior en un 1,8% al de la totalidad de la muestra del Pretest de la
investigación de la presente tesis doctoral.

Los mejores resultados porcentuales en los tres tipos de respuestas


aparecen también en la categoría «Representación y análisis de datos.
Probabilidad». Los peores son los de «Geometría» seguidos por
«Proporcionalidad».

Los estudiantes del Grupo Experimental también coinciden con la


globalidad de la muestra en estar peor preparados en la categoría de
contenidos «Geometría».

Considerando los índices de dificultad medio de cada categoría para


ser más objetivos, vemos que la categoría con menor índice, «Fracciones y
sentido numérico», no obtiene los mejores tanto por ciento, como cabría
esperar, y la categoría con mayor índice, «Proporcionalidad», alcanza los
segundos números más negativos.

«Geometría» y «Álgebra», que están equidistantes en su índice de


dificultad respecto al índice de dificultad medio de la prueba, no equidistan
también en los porcentajes de las preguntas en los sentidos que serían
congruentes. Así en las respuestas correctas, «Álgebra» sale 5 puntos por
encima del total del Grupo Experimental y en cambio, «Geometría» está 13
puntos por debajo. En las respuestas incorrectas «Álgebra» está un punto
por debajo, en cambio «Geometría» está 12 puntos por encima.

Veamos a continuación los resultados por subcategorías de contenido


en el Pretest del Grupo Experimental.

A. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Fracciones y sentido


numérico» en el Pretest Grupo Experimental (O1B)

En la Tabla 6.12. tenemos los resultados correspondientes a las


subcategorías de contenido de «Fracciones y sentido numérico».
Tabla 6.12. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Fracciones y
sentido numérico» en el Pretest Grupo Experimental (O1B)

FRACCIONES Y SENTIDO NUMÉRICO

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

FRACC. ORDINARIAS, 18 12 4 34
SIGNIFICADO Y 553,5 2
REPRESENTACIÓN (52,94%) (35,29%) (11,76%) (100%)
OPERACIONES, 36 10 5 51
RELACIONES Y 501,0 3
PROPIEDADES (70,59%) (19,61%) (9,80%) (100%)
37 10 4 51
NÚMEROS DECIMALES 434,0 3
(72,55%) (19,61%) (7,84%) (100%)

30 14 7 51
ESTIMACIÓN Y
497,7 3
SENTIDO NUMÉRICO
(58,82%) (27,45%) (13,73%) (100%)

121 46 20 187
TOTAL Categoría 497,1 11
(64,71%) (24,60%) (10,70%) (100%)

364 138 59 561


TOTAL Prueba 546,3 33
(64,88%) (24,60%) (10,52%) (100%)

Podemos ver en la tabla que el porcentaje de aciertos de la categoría


es muy poco inferior al de la totalidad de la prueba.

Los mejores resultados porcentuales en aparecen en la subcategoría


«Números decimales», a diferencia del otro grupo que forma la muestra y del
total de ésta, y los peores en «Fracciones ordinarias, significado y
representación», como esos colectivos de estudiantes.

Considerando los índices de dificultad medio de cada subcategoría


para ser más ecuánimes en los comentarios, vemos que la categoría con
menor índice, «Números decimales», sí obtiene los mejores tanto por ciento,
como sería esperable, y la categoría con mayor índice, «Fracciones
ordinarias, significado y representación», sí alcanza los números más
negativos.
«Estimación y sentido numérico», con un índice medio de dificultad
equivalente al total de la categoría, recoge unos resultados de respuestas
correctas un 6% inferiores.

La subcategoría «Fracciones ordinarias, significado y representación»


con un índice medio de dificultad superior al del total de la prueba, consigue
unos resultados porcentuales de aciertos inferiores a los globales de la
prueba en casi el doble de puntos.

B. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Geometría» en el


Pretest Grupo Experimental (O1B)

Mostramos en la Tabla 6.13. los resultados de las subcategorías de


contenido de «Geometría» en el Pretest del Grupo Experimental (O1B).

Tabla 6.13. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Geometría» en


el Pretest Grupo Experimental (O1B)

GEOMETRÍA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

CONGRUENCIA Y 4 11 2 17
639,0 1
SEMEJANZA
(23,53%) (64,71%) (11,76%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 40 20 8 68
539,8 4
DE GEOMETRÍA
(58,82%) (29,41%) (11,76%) (100%)

44 31 10 85
TOTAL Categoría 559,1 5
(51,76%) (36,47%) (11,76%) (100%)

364 138 59 561


TOTAL Prueba 546,3 33
(64,88%) (24,60%) (10,52%) (100%)

Observamos en esta tabla que el porcentaje de aciertos de la


categoría es un 13% inferior al del total de la prueba.
En el Pretest (O1B), los resultados de la categoría «Geometría» eran
los peores, ahora podemos saber la razón. La subcategoría «Congruencia y
semejanza», formada por un ejercicio con índice de dificultad de 639,0
puntos, consigue un 23,53% de respuestas correctas, el tanto por ciento más
bajo que hemos visto hasta el momento.

C. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Álgebra» en el


Pretest Grupo Experimental (O1B)

Las subcategorías de «Álgebra» aparecen en la Tabla 6.14. con los


resultados del Pretest en el Grupo Experimental.

Tabla 6.14. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Álgebra» en el


Pretest Grupo Experimental (O1B)

ÁLGEBRA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

ECUACIONES 29 4 1 34
534,5 2
LINEALES
(85,29%) (11,76%) (2,94%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 42 20 6 68
532,5 4
DE ÁLGEBRA
(61,76%) (29,41%) (8,82%) (100%)

71 24 7 102
TOTAL Categoría 533,2 6
(69,61%) (23,53%) (6,86%) (100%)

364 138 59 561


TOTAL Prueba 546,3 33
(64,88%) (24,60%) (10,52%) (100%)

Esta categoría tiene un porcentaje de aciertos superior al de la


totalidad de la prueba.

Las dos subcategorías que conforman «Álgebra» tiene un índice


medio de dificultad prácticamente igual, en cambio el resultado porcentual de
respuestas correctas es notablemente distinto y en sentido inverso respecto
de lo que cabría esperar. «Ecuaciones lineales» con un 85,29% de
respuestas correctas es responsable del buen nivel de conocimientos de los
estudiantes en esta categoría y supera los tanto por ciento de ella en la
muestra global y el Grupo de Control. La subcategoría «Otras cuestiones de
Álgebra» (61,76%) evita que los resultados puedan ser más brillantes.

D. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Representación y


análisis de datos. Probabilidad» en el Pretest Grupo Experimental
(O1B)

La categoría de contenidos «Representación y análisis de datos.


Probabilidad» ha obtenido en el Pretest del Grupo Experimental (O 1B) unos
resultados que precisamos en la Tabla 6.15.

Tabla 6.15. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de


«Representación y análisis de datos. Probabilidad» en el Pretest Grupo
Experimental (O1B)

REPRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS. PROBABILIDAD

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

REPRESENTACIÓN Y 45 3 3 51
521,0 3
ANÁLISIS DE DATOS
(88,24%) (5,88%) (5,88%) (100%)
22 9 3 34
PROBABILIDAD 510,0 2
(64,71%) (26,47%) (8,82%) (100%)

67 12 6 85
TOTAL Categoría 516,6 5
(78,82%) (14,12%) (7,06%) (100%)

364 138 59 561


TOTAL Prueba 546,3 33
(64,88%) (24,60%) (10,52%) (100%)

Vemos en la tabla que la responsable de que esta categoría sea la de


mayor éxito en las respuestas de los estudiantes del Grupo Experimental es
la subcategoría de contenido «Representación y análisis de datos», que
asimismo con su 88,24% alcanza el valor más alto hasta el momento. En
cambio, «Probabilidad» ha obtenido unos resultados mucho peores, pues
con un índice de dificultad más bajo, 510 puntos, obtiene sólo un 64,71% de
aciertos, cuando además en el conjunto de la prueba los números son: 546,3
puntos y 64,88%.

6.1.1.4. Síntesis

Mostramos el Gráfico 6.1. como resumen de los resultados totales de


aciertos del Global de la muestra y de los grupos Control y Experimental en
el Pretest 1 (O1), en cada una de las seis categorías de contenido
matemático.

Gráfico 6.1. Resultados totales por categorías de contenido en el Pretest 1 (O1)

PRETEST (O1)
90
80
70
60
%50
40
30
20
10
GLOBAL CONTROL EXPERIMENTAL
0

Apreciamos claramente en el diagrama como el máximo corresponde


a «Representación y análisis de datos. Probabilidad» en los tres colectivos
(71,38%, 70,64% y 78,82% respectivamente), siendo los mínimos en
«Geometría» en el Global (53,51%), en «Proporcionalidad» en el Grupo de
Control (53,51%) y también en «Geometría» en el Experimental (51,76%).
De las categorías de contenido en los tres colectivos alcanza el
máximo de respuestas correctas «Representación y análisis de datos.
Probabilidad» con un 78,82% en el Grupo Experimental y el mínimo
«Geometría» con un 51,76% también en el Experimental.

En las subcategorías de contenido el máximo se alcanzó en


«Representación y análisis de datos» del Grupo Experimental con un
88,24% y el mínimo en «Congruencia y semejanza» con un 23,53% en el
mismo grupo.

Coincide que la categoría que alcanza la máxima cantidad de


repuestas correctas contiene la subcategoría análoga y lo mismo ocurre
respecto del número mínimo de aciertos.

6.1.2. POSTEST 1 (O2)

Exponemos en la Tabla 6.16. los resultados del Postest 1 (O 2), unos


de los necesarios para la consecución del Segundo Objetivo «Analizar la
repercusión del Curs Zero: Matemàtica Prèvia en el nivel de conocimientos
de contenidos matemáticos de los estudiantes».

La obtención de los datos precisos tuvo lugar en septiembre de 2.002


y con los resultados realizamos varios estudios, que presentamos en el
Capítulo 7, punto 7.2., para contrastar las hipótesis 2.1. y 2.2., el nivel de
conocimientos matemáticos de los estudiantes de Maestro asistentes al Curs
Zero, al finalizar el curso es mejor que el de los no asistentes y esta
diferencia se mantiene en el tiempo.
Tabla 6.16. Resultados por Categoría de Contenido y totales en el Postest 1 (O2)

N.º Respuestas
Índices pre
Categoría de Contenido
dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

169 30 10 209
FRACCIONES Y
497,1 11
SENTIDO NUMÉRICO
(80,86%) (14,35%) (4,78%) (100%)

72 21 2 95
GEOMETRÍA 559,1 5
(75,79%) (22,11%) (2,11%) (100%)

91 15 8 114
ÁLGEBRA 533,2 6
(79,82%) (13,16%) (7,02%) (100%)

REPRESENTACIÓN Y 79 14 2 95
ANÁLISIS DE DATOS. 516,6 5
PROBABILIDAD (83,16%) (14,74%) (2,11%) (100%)

63 12 1 76
MEDIDA 523,5 4
(82,89%) (15,79%) (1,32%) (100%)

28 7 3 38
PROPORCIONALIDAD 648,0 2
(73,68%) (18,42%) (7,89%) (100%)

502 99 26 627
TOTAL 546,3 33
(80,06%) (15,79%) (4,15%) (100%)

Observamos en la tabla como el porcentaje total de respuestas


correctas ha subido hasta el 80,06%, cuando la medida del Pretest de este
grupo fue del 64,88%.

Los mejores resultados porcentuales en respuestas correctas


aparecen como es habitual en la categoría «Representación y análisis de
datos. Probabilidad», que han aumentado respecto del Pretest en un 4,5%
aproximadamente. Los peores en cambio son los de «Proporcionalidad»
(que también han mejorado, aproximadamente un 17,5%), seguidos por los
resultados de «Geometría» (incrementados en un 24%) que fueron los
peores en el Pretest.
Al tener en cuenta los índices de dificultad medio de cada categoría,
vemos que la categoría con menor índice, «Fracciones y sentido numérico»,
no obtiene los mejores tanto por ciento, como cabría esperar, y la categoría
con mayor índice, «Proporcionalidad», sí alcanza los números más
negativos.

Las categorías «Geometría» y «Álgebra», que están equidistantes en


su índice de dificultad respecto al índice de dificultad medio de la prueba, no
equidistan también en los porcentajes de las preguntas en los sentidos
acordes: por ejemplo, en las respuestas correctas, «Álgebra» está
prácticamente igualada con el total de la prueba y en cambio, «Geometría»
está poco más de 4 puntos por debajo. En las respuestas incorrectas
«Álgebra» está aproximadamente 2,5 puntos por debajo, en cambio
«Geometría» está algo más de 6 puntos por encima.

Pasamos a ofrecer seguidamente por categorías los resultados de las


correspondientes subcategorías en la prueba de contenidos matemáticos del
Postest 1 (O2).

6.1.2.1. Resultados globales por Subcategoría de Contenido


en «Fracciones y sentido numérico»

En la Tabla 6.17. presentamos los resultados correspondientes a las


subcategorías de contenido de «Fracciones y sentido numérico».

Tabla 6.17. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Fracciones y


sentido numérico» en el Postest 1 (O2)

FRACCIONES Y SENTIDO NUMÉRICO

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

FRACC. ORDINARIAS, 29 6 3 38
SIGNIFICADO Y 553,5 2
REPRESENTACIÓN (76,32%) (15,79%) (7,89%) (100%)
OPERACIONES, 49 5 3 57
RELACIONES Y 501,0 3
PROPIEDADES (85,96%) (8,77%) (5,26%) (100%)

47 9 1 57
NÚMEROS DECIMALES 434,0 3
(82,46%) (15,79%) (1,75%) (100%)

44 10 3 57
ESTIMACIÓN Y
497,7 3
SENTIDO NUMÉRICO
(77,19%) (17,54%) (5,26%) (100%)

169 30 10 209
TOTAL Categoría 497,1 11
(80,86%) (14,35%) (4,78%) (100%)

502 99 26 627
TOTAL Prueba 546,3 33
(80,06%) (15,79%) (4,15%) (100%)

El porcentaje de aciertos de la categoría es muy ligeramente superior


al de la totalidad de la prueba.

Podemos ver en la tabla que los mejores resultados porcentuales en


aparecen en la subcategoría «Operaciones, relaciones y propiedades», y los
peores en «Fracciones ordinarias, significado y representación».

Considerando los índices de dificultad medio de cada subcategoría


para ser más ecuánimes en los comentarios, vemos que la categoría con
menor índice, «Números decimales», no obtiene los mejores tanto por
ciento, como sería esperable, y la categoría con mayor índice, «Fracciones
ordinarias, significado y representación», sí alcanza los números más
negativos.

«Estimación y sentido numérico», con un índice medio de dificultad


equivalente al total de la categoría, recoge unos resultados algo inferiores.

La subcategoría «Fracciones ordinarias, significado y representación»


con un índice medio de dificultad 7 puntos superior al del total de la prueba,
consigue unos resultados porcentuales de respuestas correctas inferiores a
los globales de la prueba en casi la mitad de puntos.
6.1.2.2. Resultados globales por Subcategoría de Contenido
en «Geometría»

Mostramos en la Tabla 6.18. los resultados de las subcategorías de


contenido de «Geometría» en el Postest 1 del Grupo Experimental (O2).

Tabla 6.18. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Geometría» en


el Postest 1 (O2)

GEOMETRÍA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

CONGRUENCIA Y 15 4 0 19
639,0 1
SEMEJANZA
(78,95%) (21,05%) (0,00%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 57 17 2 76
539,8 4
DE GEOMETRÍA
(75,00%) (22,37%) (2,63%) (100%)

72 21 2 95
TOTAL Categoría 559,1 5
(75,79%) (22,11%) (2,11%) (100%)

502 99 26 627
TOTAL Prueba 546,3 33
(80,06%) (15,79%) (4,15%) (100%)

Se aprecia en la tabla que el porcentaje de aciertos de la categoría es


inferior al de la totalidad de la prueba.

La subcategoría «Congruencia y semejanza», con un índice de


dificultad de 639 puntos alcanza un 78,95% de respuestas correctas,
mientras que «Otras cuestiones de Geometría», con un índice medio de
dificultad 100 puntos inferior obtiene un 75% de aciertos, lo que en principio
contradice la lógica.

Además «Congruencia y semejanza» que habitualmente era la


subcategoría con peores resultados de respuestas correctas vemos que no
es así, incluso está casi a un 1% de la media del Postest 1.
6.1.2.3. Resultados globales por Subcategoría de Contenido
en «Álgebra»

Pasemos a ver las subcategorías de «Álgebra».

Tabla 6.19. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Álgebra en el


Postest 1 (O2)

ÁLGEBRA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

ECUACIONES 38 0 0 38
534,5 2
LINEALES
(100,00%) (0,00%) (0,00%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 53 15 8 76
532,5 4
DE ÁLGEBRA
(69,74%) (19,74%) (10,53%) (100%)

91 15 8 114
TOTAL Categoría 533,2 6
(79,82%) (13,16%) (7,02%) (100%)

502 99 26 627
TOTAL Prueba 546,3 33
(80,06%) (15,79%) (4,15%) (100%)

Podemos ver en la tabla que el porcentaje de aciertos de la categoría


es casi el de la totalidad de la prueba.

La subcategoría «Ecuaciones lineales» que habitualmente suele


alcanzar los mejores resultados de aciertos, en este caso ya obtiene el límite
máximo, 100%. Pero por el contrario, como viene siendo normal, la
subcategoría «Otras cuestiones de Álgebra», está por debajo de lo que sería
esperable por su índice medio de dificultad y en esta ocasión marca el
mínimo de las categorías y subcategorías del Postest 1 (O2).
6.1.2.4. Resultados globales por Subcategoría de Contenido
en «Representación y análisis de datos. Probabilidad»

El Grupo Experimental, en la categoría de contenidos


«Representación y análisis de datos. Probabilidad», ha obtenido unos
resultados que indicamos en la Tabla 6.20.

Tabla 6.20. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de


«Representación y análisis de datos. Probabilidad» en el Postest 1
(O2)

REPRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS. PROBABILIDAD

N.º Respuestas
Índices
Subcategoría de pre
dificult
Contenido gun
ad tas Correctas Incorrectas N. R. Total
REPRESENTACIÓN 51 4 2 57
Y ANÁLISIS DE 521,0 3
DATOS (89,47%) (7,02%) (3,51%) (100%)
28 10 0 38
PROBABILIDAD 510,0 2
(73,68%) (26,32% (0,00%) (100%)
)
79 14 2 95
TOTAL Categoría 516,6 5
(83,16%) (14,74% (2,11%) (100%)
)
502 99 26 627
TOTAL Prueba 546,3 33
(80,06%) (15,79% (4,15%) (100%)
)

Esta categoría es la de mayor éxito en las respuestas de los


estudiantes, la razón: la subcategoría de contenido «Representación y
análisis de datos», como podemos ver en la tabla anterior, pues la otra
subcategoría, «Probabilidad», ha obtenido unos resultados peores, más aun
si tenemos en cuenta su índice de dificultad de 510 puntos.

6.1.2.5. Síntesis

Indicamos con las barras del Gráfico 6.2. los resultados en el Postest
1 (O2) en las categorías de contenido matemático.
Gráfico 6.2. Resultados totales en el Postest 1 (O2)

POSTEST 1 (O2)
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0

En esta medida los resultados de todas las categorías de contenidos


están por encima del 70% de aciertos.

La categoría con mayor porcentaje de respuestas correctas es


«Representación y análisis de datos. Probabilidad», con un 83,16%, y la que
alcanza el mínimo «Proporcionalidad» con un 73,68%.

En las subcategorías de contenido el máximo lo consigue


«Ecuaciones lineales», un 100%, y el mínimo «Otras cuestiones de
Álgebra», con un 69,74%.

6.1.3. POSTEST 2 (O3)

La medida del Postest 2 (O 3) se hizo también para la ejecución del


Segundo Objetivo «Analizar la repercusión del Curs Zero: Matemàtica Prèvia
en el nivel de conocimientos de contenidos matemáticos de los estudiantes».

La obtención de los datos tuvo lugar en el mes de mayo de 2.003 y


con los resultados realizamos varios estudios, que presentamos en el
Capítulo 7, punto 7.2., para contrastar también las hipótesis 2.1. y 2.2, el
nivel de conocimientos matemáticos de los estudiantes de Maestro
asistentes al Curs Zero, al finalizar el curso es mejor que el de los no
asistentes y esta diferencia se mantiene en el tiempo.
Veamos los resultados de toda la muestra y los de los grupos que la
integran.

6.1.3.1. Globales (O3)

Presentamos en la Tabla 6.21. los resultados por categorías de


contenidos y totales en el Postest 2, observación O 3, de los estudiantes de
Maestro de la UJI.

Tabla 6.21. Resultados por Categoría de Contenido y totales en el Postest 2 (O3)

N.º Respuestas
Índices pre
Categoría de Contenido
dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

1.295 560 158 2.013


FRACCIONES Y
497,1 11
SENTIDO NUMÉRICO
(64,33%) (27,82%) (7,85%) (100%)

564 254 97 915


GEOMETRÍA 559,1 5
(61,64%) (27,76%) (10,60%) (100%)

783 213 102 1.098


ÁLGEBRA 533,2 6
(71,31%) (19,40%) (9,29%) (100%)

REPRESENTACIÓN Y 674 176 65 915


ANÁLISIS DE DATOS. 516,6 5
PROBABILIDAD (73,66%) (19,23%) (7,10%) (100%)

478 169 85 732


MEDIDA 523,5 4
(65,30%) (23,09%) (11,61%) (100%)

221 65 80 366
PROPORCIONALIDAD 648,0 2
(60,38%) (17,76%) (21,86%) (100%)

4.015 1.437 587 6.039


TOTAL 546,3 33
(66,48%) (23,80%) (9,72%) (100%)

El porcentaje total de respuestas correctas es ahora del 66,48%,


superior al anterior de este colectivo, el del Pretest, 63,19%.
Los mejores resultados porcentuales aparecen en la categoría
«Representación y análisis de datos. Probabilidad», y los peores en
«Proporcionalidad» seguida por «Geometría».

Considerando los índices de dificultad medio de cada categoría


vemos que la categoría con menor índice, «Fracciones y sentido numérico»,
no obtiene los mejores tanto por ciento, como sería esperable, y la categoría
con mayor índice, «Proporcionalidad», sí alcanza los números más
negativos.

Además, «Geometría» y «Álgebra» equidistantes en su índice de


dificultad respecto al índice de dificultad medio de la prueba, ahora también
equidistan aproximadamente en los porcentajes de las preguntas en los
sentidos respectivos. En las respuestas correctas, «Álgebra» obtiene casi 5
puntos por encima del total de la prueba y «Geometría» está casi 5 puntos
por debajo; algo parecido ocurre en las respuestas incorrectas, siendo las
diferencias alrededor de 4 puntos.

A. Resultados globales por Subcategoría de Contenido en «Fracciones


y sentido numérico»

En la Tabla 6.22. tenemos los resultados correspondientes a las


subcategorías de contenido de «Fracciones y sentido numérico».
Tabla 6.22. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de
«Fracciones y sentido numérico» en el Postest 2 (O3)

FRACCIONES Y SENTIDO NUMÉRICO

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

FRACC. ORDINARIAS, 171 176 19 366


SIGNIFICADO Y 553,5 2
REPRESENTACIÓN (46,72%) (48,09%) (5,19%) (100%)
OPERACIONES, 385 104 60 549
RELACIONES Y 501,0 3
PROPIEDADES (70,13%) (18,94%) (10,93%) (100%)
426 100 23 549
NÚMEROS DECIMALES 434,0 3
(77,60%) (18,21%) (4,19%) (100%)

313 180 56 549


ESTIMACIÓN Y
497,7 3
SENTIDO NUMÉRICO
(57,01%) (32,79%) (10,20%) (100%)

1295 560 158 2013


TOTAL Categoría 497,1 11
(64,33%) (27,82%) (7,85%) (100%)

4.015 1.437 587 6.039


TOTAL Prueba 546,3 33
(66,48%) (23,80%) (9,72%) (100%)

Vemos en la tabla que el porcentaje de aciertos de la categoría es


inferior al de la totalidad de la prueba.

Los mejores resultados porcentuales en aparecen en la subcategoría


«Números decimales», y los peores en «Fracciones ordinarias, significado y
representación».

Al tener en cuenta los índices de dificultad medio de cada


subcategoría para relacionarlas más ecuánimemente, vemos que la
categoría con menor índice, «Números decimale»s, sí obtiene los mejores
tanto por ciento, como sería esperable, y la categoría con mayor índice,
«Fracciones ordinarias, significado y representación», sí alcanza los
números más negativos. En este caso los resultados se han ajustado a la
lógica.

«Estimación y sentido numérico», con un índice medio de dificultad


equivalente al del total de la categoría, recoge unos resultados de
respuestas correctas 7 puntos inferiores.

La subcategoría «Fracciones ordinarias, significado y representación»


con un índice medio de dificultad 7 puntos superior al del total de la prueba,
consigue unos porcentajes de aciertos inferiores en un 20% a los globales
de la prueba.

B. Resultados globales por Subcategoría de Contenido en «Geometría»

Exponemos en la Tabla 6.23. los resultados de las subcategorías de


contenido de «Geometría» en el Postest 2 (O3).

Tabla 6.23. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de«


Geometría» en el Postest 2 (O3)

GEOMETRÍA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

CONGRUENCIA Y 69 86 28 183
639,0 1
SEMEJANZA
(37,70%) (46,99%) (15,30%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 495 168 69 732


539,8 4
DE GEOMETRÍA
(67,62%) (22,95%) (9,43%) (100%)

564 254 97 915


TOTAL Categoría 559,1 5
(61,64%) (27,76%) (10,60%) (100%)

4.015 1.437 587 6.039


TOTAL Prueba 546,3 33
(66,48%) (23,80%) (9,72%) (100%)
Hemos visto en la Tabla 6.21., resultados por categorías de
contenidos en el Postest 2 (O3), que los segundos peores resultados eran
los de «Geometría», con un 61,64% de respuestas correctas. Ese tanto por
ciento se debe por un lado a la subcategoría «Congruencia y semejanza»,
en la que el único ejercicio de que consta, con un índice de dificultad de
639,0 puntos, consigue un 37,70% de respuestas correctas, porcentaje corto
pero comprensible por su índice de dificultad, pero si consideramos que la
categoría de contenidos «Proporcionalidad», con un índice de dificultad
superior, 648,0 puntos, tienen unas respuestas correctas del 60,38%,
podemos pensar que realmente si es bajo el nivel de respuestas correctas
de esta subcategoría. El menor de todas las categorías y subcategorías del
Postest 2 (O3).

Por otro lado los bajos resultados de respuestas correctas de la


categoría de contenido «Geometría» también se deben a la subcategoría
«Otras cuestiones de Geometría», que con un índice de dificultad de 539,8
puntos, inferior al de toda la prueba (546,3 puntos) y al de la categoría
(559,1 puntos), tiene unos aciertos muy poco superiores.

C. Resultados globales por Subcategoría de Contenido en «Álgebra»

Los resultados de las subcategorías de «Álgebra» aparecen en la


Tabla 6.24.

Tabla 6.24. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Álgebra» en el


Postest 2 (O3)

ÁLGEBRA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

ECUACIONES 300 44 22 366


534,5 2
LINEALES
(81,97%) (12,02%) (6,01%) (100%)
OTRAS CUESTIONES 532,5 4 483 169 80 732
DE ÁLGEBRA
(65,98%) (23,09%) (10,93%) (100%)

783 213 102 1098


TOTAL Categoría 533,2 6
(71,31%) (19,40%) (9,29%) (100%)

4.015 1.437 587 6.039


TOTAL Prueba 546,3 33
(66,48%) (23,80%) (9,72%) (100%)

Observamos en la tabla que el porcentaje de aciertos de la categoría


es superior al de la totalidad de la prueba.

Las dos subcategorías que conforman «Álgebra» con un índice medio


de dificultad prácticamente igual, consiguen tantos por ciento de respuestas
correctas notablemente distintos y en sentido inverso respecto de lo que
cabría esperar. «Ecuaciones lineales» con un 81,97% de respuestas
correctas logra el máximo de las categorías y de las subcategorías del
Postest 2 (O3) y «Otras cuestiones de Álgebra», con un índice de dificultad
casi idéntico que el de la categoría, obtiene unos porcentajes de correctas 5
puntos inferiores.

D. Resultados globales por Subcategoría de Contenido en


«Representación y análisis de datos. Probabilidad»

La categoría de contenidos «Representación y análisis de datos.


Probabilidad» ha obtenido unos resultados que concretamos más en la
Tabla 6.25.
Tabla 6.25. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de
«Representación y análisis de datos. Probabilidad» en el Postest 2 (O3)

REPRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS. PROBABILIDAD

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas N. R. Total
s

REPRESENTACIÓN Y 423 76 50 549


521,0 3
ANÁLISIS DE DATOS
(77,05%) (13,84%) (9,11%) (100%)
251 100 15 366
PROBABILIDAD 510,0 2
(68,58%) (27,32%) (4,10%) (100%)

674 176 65 915


TOTAL Categoría 516,6 5
(73,66%) (19,23%) (7,10%) (100%)

4.015 1.437 587 6.039


TOTAL Prueba 546,3 33
(66,48%) (23,80%) (9,72%) (100%)

La responsable de que esta categoría sea la de mayor éxito en las


respuestas de los estudiantes de Maestro Postest 2 (O 3) es la subcategoría
de contenido «Representación y análisis de datos», debido a que la otra
subcategoría, «Probabilidad», ha obtenido unos resultados peores, pues con
un índice de dificultad de 510 puntos obtiene sólo un 68,58% de aciertos,
cuando en el conjunto de la prueba los números son: 546,3 puntos y
66,48%.

6.1.3.2. Grupo de Control (O3A)

En la Tabla 6.26. mostramos los resultados del Postest 2 para el


Grupo de Control, observación O 3A, es decir, el nivel en conocimientos de
contenidos matemáticos de los estudiantes que en Primer curso de Maestro
no asistieron al Curs Zero: Matemàtica Prèvia.
Tabla 6.26. Resultados por Categoría de Contenido y totales en el
Postest 2 Grupo Control (O3A)

N.º Respuestas
Índices pre
Categoría de Contenido
dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

1.150 519 146 1.815


FRACCIONES Y
497,1 11
SENTIDO NUMÉRICO
(63,36%) (28,60%) (8,04%) (100%)

495 238 92 825


GEOMETRÍA 559,1 5
(60,00%) (28,85%) (11,15%) (100%)

704 193 93 990


ÁLGEBRA 533,2 6
(71,11%) (19,49%) (9,39%) (100%)

REPRESENTACIÓN Y 600 162 63 825


ANÁLISIS DE DATOS. 516,6 5
PROBABILIDAD (72,73%) (19,64%) (7,64%) (100%)

419 157 84 660


MEDIDA 523,5 4
(63,48%) (23,79%) (12,73%) (100%)

196 60 74 330
PROPORCIONALIDAD 648,0 2
(59,39%) (18,18%) (22,42%) (100%)

3.564 1.329 552 5.445


TOTAL 546,3 33
(65,45%) (24,41%) (10,14%) (100%)

El porcentaje total de aciertos de este grupo 65,45%, es un punto


inferior al de la totalidad de la muestra, pero superior en casi dos puntos y
medio al anterior de este colectivo, el del Pretest (O1A).

Como en los resultados porcentuales globales los mejores aparecen


en la categoría «Representación y análisis de datos. Probabilidad». Los
peores también aquí son los de «Proporcionalidad seguidos por los de
«Geometría.

Teniendo en cuenta los índices de dificultad medio de cada categoría


para compararlas con más objetividad, vemos que la categoría con menor
índice, «Fracciones y sentido numérico», no obtiene los mejores resultados
porcentuales, como sería esperable, y la categoría con mayor índice,
«Proporcionalidad», sí alcanza los números más negativos.

Las categorías «Geometría» y «Álgebra», que están equidistantes en


su índice de dificultad respecto el índice de dificultad medio de la prueba,
equidistan también en los porcentajes de las preguntas en los sentidos
debidos, oscilando las diferencias cerca de 5 puntos.

A. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Fracciones y sentido


numérico» en el Postest 2 Grupo Control (O3A)

Exponemos en la Tabla 6.27. los resultados correspondientes a las


subcategorías de contenido de «Fracciones y sentido numérico».

Tabla 6.27. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de


«Fracciones y sentido numérico» en el Postest 2 Grupo Control (O3A)

FRACCIONES Y SENTIDO NUMÉRICO

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

FRACC. ORDINARIAS, 150 163 17 330


SIGNIFICADO Y 553,5 2
REPRESENTACIÓN (45,45%) (49,39%) (5,15%) (100%)
OPERACIONES, 342 98 55 495
RELACIONES Y 501,0 3
PROPIEDADES (69,09%) (19,80%) (11,11%) (100%)
383 90 22 495
NÚMEROS DECIMALES 434,0 3
(77,37%) (18,18%) (4,44%) (100%)

275 168 52 495


ESTIMACIÓN Y
497,7 3
SENTIDO NUMÉRICO
(55,56%) (33,94%) (10,51%) (100%)

1150 519 146 1815


TOTAL Categoría 497,1 11
(63,36%) (28,60%) (8,04%) (100%)

3.564 1.329 552 5.445


TOTAL Prueba 546,3 33
(65,45%) (24,41%) (10,14%) (100%)
Reconocemos en la tabla que el porcentaje de aciertos de la
categoría es inferior al de la totalidad de la prueba.

Los mejores resultados porcentuales en aparecen en la subcategoría


«Números decimales», y los peores en «Fracciones ordinarias, significado y
representación».

Considerando los índices de dificultad medio de cada subcategoría


para ser más ecuánimes en los comentarios, vemos que la categoría con
menor índice, «Números decimales», sí obtiene los mejores tanto por ciento,
como sería esperable, y la categoría con mayor índice, «Fracciones
ordinarias, significado y representación», sí alcanza los números más
negativos.

«Estimación y sentido numérico», con un índice medio de dificultad


equivalente al total de la categoría, recoge unos resultados casi un 8%
inferiores.

La subcategoría «Fracciones ordinarias, significado y representación»


con un índice medio de dificultad superior en 7 puntos al del total de la
prueba, consigue unos resultados porcentuales inferiores a los globales de la
prueba en un 20%.

B. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Geometría» en el


Postest 2 Grupo Control (O3A)

Exponemos en la Tabla 6.28. los resultados de las subcategorías de


contenido de «Geometría» en el Pretest del Grupo de Control (O1A).
Tabla 6.28. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Geometría» en
el Postest 2 Grupo Control (O3A)

GEOMETRÍA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

CONGRUENCIA Y 58 82 25 165
639,0 1
SEMEJANZA
(35,15%) (49,70%) (15,15%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 437 156 67 660


539,8 4
DE GEOMETRÍA
(66,21%) (23,64%) (10,15%) (100%)

495 238 92 825


TOTAL Categoría 559,1 5
(60,00%) (28,85%) (11,15%) (100%)

3.564 1.329 552 5.445


TOTAL Prueba 546,3 33
(65,45%) (24,41%) (10,14%) (100%)

Observamos en la tabla que el porcentaje de aciertos de la categoría


es inferior al de la totalidad de la prueba.

La subcategoría «Congruencia y semejanza», formada por un


ejercicio, consigue un 35,15% de respuestas correctas, tanto por ciento
realmente bajo a pesar del índice de dificultad de 639,0 puntos . El porcentaje
menor de todas las categorías y subcategorías del Postest (O3A).

Las respuestas correctas de la categoría de contenido «Geometría»


alcanzan bajos resultados debido también a la subcategoría «Otras
cuestiones de Geometría», que con un índice de dificultad de 539,8 puntos,
inferior al de toda la prueba (546,3 puntos), tiene unos aciertos del 66,21%,
que lógicamente debería superar al del cuestionario completo, 65,45%, y no
es así.
C. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Álgebra» en el
Postest 2 Grupo Control (O3A)

Los resultados del Grupo de Control en el Postest 2 (O3A) en las


subcategorías de «Álgebra» aparecen en la Tabla 6.29.

Tabla 6.29. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Álgebra» en el


Pretest Grupo Control (O3A)

ÁLGEBRA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

ECUACIONES 269 40 21 330


534,5 2
LINEALES
(81,52%) (12,12%) (6,36%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 435 153 72 660


532,5 4
DE ÁLGEBRA
(65,91%) (23,18%) (10,91%) (100%)

704 193 93 990


TOTAL Categoría 533,2 6
(71,11%) (19,49%) (9,39%) (100%)

3.564 1.329 552 5.445


TOTAL Prueba 546,3 33
(65,45%) (24,41%) (10,14%) (100%)

El tanto por ciento de aciertos de la categoría, 71,11%, es superior al


del total de la prueba, 65,45%.

El índice medio de dificultad de las dos subcategorías que conforman


«Álgebra» es prácticamente igual, en cambio el porcentaje de respuestas
correctas es muy distinto e inverso respecto de lo que cabría esperar.
«Ecuaciones Lineales» con su 81,52% de correctas alcanza el máximo de
las categorías y subcategorías del Postest (O3A) y «Otras cuestiones de
Álgebra» (65,91%) evita que los rendimientos puedan ser más brillantes.
D. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Representación y
análisis de datos. Probabilidad» en el Postest 2 Grupo Control (O3A)

El Grupo de Control, en la categoría de contenidos «Representación y


análisis de datos. Probabilidad», ha obtenido unos resultados que indicamos
en la Tabla 6.30.

Tabla 6.30. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de


«Representación y análisis de datos. Probabilidad» en el Postest 2 Grupo Control
(O3A)

REPRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS. PROBABILIDAD

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas N. R. Total
s

REPRESENTACIÓN Y 376 71 48 495


521,0 3
ANÁLISIS DE DATOS
(75,96%) (14,34%) (9,70%) (100%)
224 91 15 330
PROBABILIDAD 510,0 2
(67,88%) (7,58%) (4,55%) (100%)

600 162 63 825


TOTAL Categoría 516,6 5
(72,73%) (19,64%) (7,64%) (100%)

3.564 1.329 552 5.445


TOTAL Prueba 546,3 33
(65,45%) (24,41%) (10,14%) (100%)

Esta categoría es la de mayor éxito en las respuestas de estos


estudiantes, la subcategoría de contenido «Representación y análisis de
datos» es la que lo origina, como podemos ver en la tabla anterior, pues la
otra subcategoría, «Probabilidad», ha obtenido unos resultados peores
absoluta y relativamente, ya que con un índice de dificultad de 510 puntos
obtiene sólo un 67,88% de aciertos, cuando en el conjunto de la prueba los
números son: 546,3 puntos y 65,45%.
6.1.3.3. Grupo Experimental (O3B)

Los resultados del Postest 2 para el Grupo Experimental, observación


O3B, aparecen en la Tabla 6.31.

Tabla 6.31. Resultados por Categoría de Contenido y totales en el Postest 2 Grupo


Experimental (O3B)

N.º Respuestas
Índices pre
Categoría de Contenido
dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

145 41 12 198
FRACCIONES Y
497,1 11
SENTIDO NUMÉRICO
(73,23%) (20,71%) (6,06%) (100%)

69 16 5 90
GEOMETRÍA 559,1 5
(76,67%) (17,78%) (5,56%) (100%)

79 20 9 108
ÁLGEBRA 533,2 6
(73,15%) (18,52%) (8,33%) (100%)

REPRESENTACIÓN Y 74 14 2 90
ANÁLISIS DE DATOS. 516,6 5
PROBABILIDAD (82,22%) (15,56%) (2,22%) (100%)

59 12 1 72
MEDIDA 523,5 4
(81,94%) (16,67%) (1,39%) (100%)

25 5 6 36
PROPORCIONALIDAD 648,0 2
(69,44%) (13,89%) (16,67%) (100%)

451 108 35 594


TOTAL 546,3 33
(75,93%) (18,18%) (5,89%) (100%)

El porcentaje total de aciertos del Grupo Experimental es del 75,93%,


más de 9 puntos superior al de la totalidad de la muestra.

Los mejores resultados porcentuales se presentan en la categoría


«Representación y análisis de datos. Probabilidad». Los peores son los de
«Proporcionalidad» seguidos, en cambio ahora, por «Álgebra».
Al considerar los índices de dificultad medio de cada categoría para
ser más objetivos, vemos que la categoría con menor índice, «Fracciones y
sentido numérico», no obtiene los mejores tanto por ciento, como cabría
esperar, y la categoría con mayor índice, «Proporcionalidad», sí alcanza los
números más negativos.

«Geometría» y «Álgebra», que están equidistantes en su índice de


dificultad respecto al índice de dificultad medio de la prueba, no equidistan
en los porcentajes de las preguntas en sentidos congruentes. Así en las
respuestas correctas, «Álgebra», con menor índice de dificultad, sale más de
dos puntos por debajo del total de la prueba y en cambio «Geometría», con
mayor índice de dificultad, está tres cuartos de punto por encima. En las
respuestas incorrectas, «Álgebra» está prácticamente igualada con el total,
pero por encima, y «Geometría» también pero por debajo. Es decir, además
de no haber equidistancia, los sentidos de las diferencias de los resultados
son inversos a lo que cabría esperar según los índices de dificultad.

A. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Fracciones y sentido


numérico» en el Postest 2 Grupo Experimental (O3B)

En la Tabla 6.32. tenemos los resultados correspondientes a las


subcategorías de contenido de «Fracciones y sentido numérico».

Tabla 6.32. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Fracciones y


sentido numérico» en el Postest 2 Grupo Experimental (O3B)

FRACCIONES Y SENTIDO NUMÉRICO

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

FRACC. ORDINARIAS, 21 13 2 36
SIGNIFICADO Y 553,5 2
REPRESENTACIÓN (58,33%) (36,11%) (5,56%) (100%)
OPERACIONES, 43 6 5 54
RELACIONES Y 501,0 3
PROPIEDADES (79,63%) (11,11%) (9,26%) (100%)
NÚMEROS DECIMALES 434,0 3 43 10 1 54
(79,63%) (18,52%) (1,85%) (100%)

38 12 4 54
ESTIMACIÓN Y
497,7 3
SENTIDO NUMÉRICO
(70,37%) (22,22%) (7,41%) (100%)

145 41 12 198
TOTAL Categoría 497,1 11
(73,23%) (20,71%) (6,06%) (100%)

451 108 35 594


TOTAL Prueba 546,3 33
(75,93%) (18,18%) (5,89%) (100%)

Podemos ver en la tabla que el porcentaje de aciertos de la categoría


es inferior al de la totalidad de la prueba.

En los mejores resultados porcentuales hay un empate en las


subcategorías «Números decimales» y «Operaciones, relaciones y
propiedades», y los peores en «Fracciones ordinarias, significado y
representación».

Teniendo en cuenta los índices de dificultad medio de cada


subcategoría para ser más ecuánimes en los comentarios, vemos que la
categoría con menor índice, «Números decimales», sí obtiene uno de los
mejores tanto por ciento, como sería esperable, y la categoría con mayor
índice, «Fracciones ordinarias, significado y representación», sí alcanza los
números más negativos.

«Estimación y sentido numérico», con un índice medio de dificultad


equivalente al total de la categoría, recoge unos resultados algo inferiores.

La subcategoría «Fracciones ordinarias, significado y representación»


con un índice medio de dificultad superior al del total de la prueba, en las
respuestas correctas consigue unos resultados porcentuales inferiores a los
globales de la prueba en casi 17,5 puntos, con lo que tiene el mínimo de las
categorías y subcategorías del Postest 2 para el Grupo Experimental (O3B).
B. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Geometría» en el
Postest 2 Grupo Experimental (O3B)

Mostramos en la Tabla 6.33. los resultados de las subcategorías de


contenido de «Geometría».

Tabla 6.33. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Geometría» en


el Postest 2 Grupo Experimental (O3B)

GEOMETRÍA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

CONGRUENCIA Y 11 4 3 18
639,0 1
SEMEJANZA
(61,11%) (22,22%) (16,67%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 58 12 2 72
539,8 4
DE GEOMETRÍA
(80,56%) (16,67%) (2,78%) (100%)

69 16 5 90
TOTAL Categoría 559,1 5
(76,67%) (17,78%) (5,56%) (100%)

451 108 35 594


TOTAL Prueba 546,3 33
(75,93%) (18,18%) (5,89%) (100%)

Observamos en esta tabla que el porcentaje de aciertos de la


categoría es superior al del total de la prueba a pesar de tener un índice
medio de dificultad superior que la prueba completa. La razón de esta
situación es debida a que la subcategoría «Congruencia y semejanza», con
un índice de dificultad de 639,0 puntos, consigue un 61,11% de respuestas
correctas, resultado relativamente alto, pues «Otras cuestiones de
Geometría» aun superando las del total de la prueba aproximadamente en
un 4,5%, no es tan buen porcentaje ya que su índice es 6,5 puntos más bajo.
C. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Álgebra» en el
Postest 2 Grupo Experimental (O3B)

Las subcategorías de «Álgebra» aparecen en la Tabla 6.34. con los


resultados del Postest en el Grupo Experimental.

Tabla 6.34. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Álgebra» en el


Postest 2 Grupo Experimental (O3B)

ÁLGEBRA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

ECUACIONES 31 4 1 36
534,5 2
LINEALES
(86,10%) (11,10%) (2,80%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 48 16 8 72
532,5 4
DE ÁLGEBRA
(66,70%) (22,20%) (11,10%) (100%)

79 20 9 108
TOTAL Categoría 533,2 6
(73,10%) (18,50%) (8,30%) (100%)

451 108 35 594


TOTAL Prueba 546,3 33
(75,93%) (18,18%) (5,89%) (100%)

Esta categoría tiene un tanto por ciento de aciertos inferior al de la


totalidad de la prueba pese a tener un índice medio de dificultad inferior.

Las dos subcategorías que forman «Álgebra» tienen un índice medio


de dificultad prácticamente igual, en cambio el porcentaje de respuestas
correctas es marcadamente distinto y en sentido inverso respecto de lo que
cabría esperar. «Ecuaciones lineales» con un 86,10% de respuestas
correctas, casi 20 puntos más que «Otras cuestiones de Álgebra», es
responsable de que no sea peor el nivel de conocimientos algebraicos de los
estudiantes.
D. Resultados por Subcategoría de Contenido en «Representación y
análisis de datos. Probabilidad» en el Postest 2 Grupo Experimental
(O3B)

La categoría de contenidos «Representación y análisis de datos.


Probabilidad» ha obtenido en el Postest 2 del Grupo Experimental (O3B)
unos resultados que concretamos en la Tabla 6.35.

Tabla 6.35. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de


«Representación y análisis de datos. Probabilidad» en el Postest 2
Grupo Experimental (O3B)

REPRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS. PROBABILIDAD

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas N. R. Total
s

REPRESENTACIÓN Y 47 5 2 54
521,0 3
ANÁLISIS DE DATOS
(87,04%) (9,26%) (3,70%) (100%)
27 9 0 36
PROBABILIDAD 510,0 2
(75,00%) (25,00%) (0,00%) (100%)

74 14 2 90
TOTAL Categoría 516,6 5
(82,22%) (15,56%) (2,22%) (100%)

451 108 35 594


TOTAL Prueba 546,3 33
(75,93%) (18,18%) (5,89%) (100%)

Vemos en la tabla que la responsable de que esta categoría sea la de


mayor éxito en las respuestas correctas de los estudiantes del Grupo
Experimental es la subcategoría de contenido «Representación y análisis de
datos», que asimismo con su 87,04% alcanza el valor más alto de las
categorías y subcategorías del Postest 2 (O 3B). En cambio, «Probabilidad»
ha obtenido unos resultados peores, pues con un índice de dificultad más
bajo, 510 puntos, casi iguala por abajo el porcentaje de respuestas correctas
del conjunto de la prueba, que tiene un índice de 546,3 puntos.
6.1.3.4. Síntesis

Exponemos en el Gráfico 6.3. los resultados totales de aciertos en las


categorías de contenido matemático en el Postest 2 (O 3) del Global de la
muestra y de los grupos Control y Experimental.

Gráfico 6.3. Resultados totales en el Postest 2 (O3)

POSTEST 2 (O3)
90
80
70
60
50 GLOBAL CONTROL EXPERIMENTAL
% 40
30
20
10
0

Distinguimos claramente en la ilustración gráfica que el mayor valor


de respuestas correctas del Grupo Control, 72,73%, en «Representación y
análisis de datos. Probabilidad», es superado por el valor correspondiente en
el Global y por los valores de varias categorías en el Grupo Experimental.

De las categorías de contenido en los tres colectivos alcanza el


máximo de respuestas correctas «Representación y análisis de datos.
Probabilidad» con un 82,22% en el Grupo Experimental y el mínimo
«Proporcionalidad» con un 59,39% en el Control.

En las subcategorías de contenido el máximo lo consiguió


«Representación y análisis de datos» del Grupo Experimental con un
87,04% y el mínimo en «Congruencia y semejanza» con un 35,15% en el
Control.
La categoría que alcanza la máxima cantidad de repuestas correctas
contiene la subcategoría análoga y respecto del número mínimo de aciertos
no ocurre lo mismo.

6.1.4. POSTEST 4 (O5)

Para la correcta valoración e interpretación de los resultados del


Postest 4 hay que recordar que cuando se realizó esta observación (O 5), en
el mes de junio del Tercer curso de la carrera de la promoción de futuros
maestros objeto de estudio en esta tesis doctoral, los integrantes del Grupo
Experimental que pertenecían a las diplomaturas de Maestro-Especialidad
de Educación Infantil o de Educación Primaria cursaban una asignatura de
didáctica de la matemática.

Exponemos en la Tabla 6.36. los resultados del Postest 4 (O 5), otros


de los necesarios para la cumplimentación del Segundo Objetivo, para
contrastar la Hipótesis 2.2. «El nivel de conocimientos matemáticos de los
estudiantes de Maestro asistentes al Curs Zero se mantiene en el tiempo»
(Capítulo 7, punto 7.2.2.) y también para el logro del Tercer Objetivo
«Establecer la posible repercusión que los conocimientos matemáticos
puedan tener en las asignaturas de didáctica de la matemática», así como
para probar la Hipótesis 3.2. «Existe una elevada correlación positiva entre
el nivel de conocimientos matemáticos y el rendimiento en las asignaturas de
didáctica de la matemática de los estudiantes asistentes al Curs Zero»
(Capítulo 7, punto 7.3.2.).

Tabla 6.36. Resultados por Categoría de Contenido y totales en el Postest 4 (O5)

N.º Respuestas
Índices pre
Categoría de Contenido
dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

154 48 7 209
FRACCIONES Y
497,1 11
SENTIDO NUMÉRICO
(73,68%) (22,97%) (3,35%) (100%)

GEOMETRÍA 559,1 5 78 15 2 95
(82,11%) (15,79%) (2,11%) (100%)

91 15 8 114
ÁLGEBRA 533,2 6
(79,82%) (13,16%) (7,02%) (100%)

REPRESENTACIÓN Y 80 13 2 95
ANÁLISIS DE DATOS. 516,6 5
PROBABILIDAD (84,21%) (13,68%) (2,11%) (100%)

60 14 2 76
MEDIDA 523,5 4
(78,95%) (18,42%) (2,63%) (100%)

29 5 4 38
PROPORCIONALIDAD 648,0 2
(76,32%) (13,16%) (10,53%) (100%)

492 110 25 627


TOTAL 546,3 33
(78,47%) (17,54%) (3,99%) (100%)

El porcentaje total de respuestas correctas se sitúa en esta ocasión


en el 78,47%.

Los mejores resultados porcentuales en respuestas correctas


aparecen una vez más en la categoría «Representación y análisis de datos.
Probabilidad». Los peores en cambio ahora son los de «Fracciones y sentido
numérico» seguidos por los de «Proporcionalidad».

Al considerar los índices de dificultad medio de cada categoría, vemos


que la categoría con menor índice, «Fracciones y sentido numérico», obtiene
los peores tanto por ciento, cosa que raramente cabría esperar, y la
categoría con mayor índice, «Proporcionalidad», alcanza los segundos
números más negativos.

Las categorías «Geometría» y «Álgebra», que están equidistantes en


su índice de dificultad respecto al índice de dificultad medio de la prueba, no
equidistan del total de la prueba en los porcentajes de las preguntas, ni los
sentidos de las diferencias son consecuentes con los correspondientes a los
índices de dificultad. Por ejemplo, en las respuestas correctas, «Álgebra»
está casi un punto y medio por encima del total de la prueba y en cambio,
«Geometría» está cerca de 4 puntos también por encima. En las respuestas
incorrectas «Álgebra» está aproximadamente 4 puntos por debajo, en
cambio «Geometría» está también por debajo alrededor de 2 puntos.

Pasamos a ofrecer seguidamente por categorías los resultados de las


correspondientes subcategorías en la prueba de contenidos matemáticos del
Postest 4 (O5).

6.1.4.1. Resultados globales por Subcategoría de Contenido


en «Fracciones y sentido numérico»

En la Tabla 6.37. presentamos los resultados correspondientes a las


subcategorías de contenido de «Fracciones y sentido numérico».

Tabla 6.37. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Fracciones y


sentido numérico» en el Postest 4 (O5)

FRACCIONES Y SENTIDO NUMÉRICO

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

FRACC. ORDINARIAS, 21 15 2 38
SIGNIFICADO Y 553,5 2
REPRESENTACIÓN (55,26%) (39,47%) (5,26%) (100%)
OPERACIONES, 45 10 2 57
RELACIONES Y 501,0 3
PROPIEDADES (78,95%) (17,54%) (3,51%) (100%)
47 9 1 57
NÚMEROS DECIMALES 434,0 3
(82,46%) (15,79%) (1,75%) (100%)

41 14 2 57
ESTIMACIÓN Y
497,7 3
SENTIDO NUMÉRICO
(71,93%) (24,56%) (3,51%) (100%)

154 48 7 209
TOTAL Categoría 497,1 11
(73,68%) (22,97%) (3,35%) (100%)
492 110 25 627
TOTAL Prueba 546,3 33
(78,47%) (17,54%) (3,99%) (100%)

El porcentaje de aciertos de la categoría es aproximadamente un 5%


inferior al de la totalidad de la prueba cuando los índices de dificultad son
497,1 y 546,3 respectivamente.

Podemos ver en la tabla que los mejores resultados porcentuales


aparecen en la subcategoría «Números decimales» y los peores en
«Fracciones ordinarias, significado y representación».

Teniendo en cuenta los índices de dificultad medio de cada


subcategoría para ser más ecuánimes en los comentarios, vemos que la
categoría con menor índice, «Números decimales», sí obtiene los mejores
tanto por ciento, como sería esperable, y la categoría con mayor índice,
«Fracciones ordinarias, significado y representación», sí alcanza los
números más negativos.

«Estimación y sentido numérico», con un índice medio de dificultad


equivalente al total de la categoría, recoge unos resultados de respuestas
correctas algo inferiores.

La subcategoría «Fracciones ordinarias, significado y representación»


con un índice medio de dificultad 7 puntos superior al del total de la prueba,
consigue unos resultados porcentuales inferiores a los globales de la prueba
en casi la 23 de puntos, marcando el mínimo de las categorías y
subcategorías del Postest 4 (O5).

6.1.4.2. Resultados globales por Subcategoría de Contenido


en «Geometría»

Mostramos en la Tabla 6.38. los resultados de las subcategorías de


contenido de «Geometría» en el Postest 4 del Grupo Experimental (O5).
Tabla 6.38. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Geometría» en
el Postest 4 (O5)

GEOMETRÍA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas s
N. R. Total

CONGRUENCIA Y 15 4 0 19
639,0 1
SEMEJANZA
(78,95%) (21,05%) (0,00%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 63 11 2 76
539,8 4
DE GEOMETRÍA
(82,89%) (14,47%) (2,63%) (100%)

78 15 2 95
TOTAL Categoría 559,1 5
(82,11%) (15,79%) (2,11%) (100%)

492 110 25 627


TOTAL Prueba 546,3 33
(78,47%) (17,54%) (3,99%) (100%)

Se aprecia en la tabla que el porcentaje de aciertos de la categoría es


superior al de la totalidad de la prueba a pesar de tener un índice de
dificultad medio superior en casi 13 puntos.

La subcategoría «Congruencia y semejanza», con un índice de


dificultad de 639 puntos alcanza un 78,95% de respuestas correctas, número
verdaderamente alto tanto absoluta como relativamente. «Otras cuestiones
de Geometría», con un índice medio de dificultad superior al de la totalidad
de la prueba también la supera en el tanto por ciento de respuestas
correctas.

6.1.4.3. Resultados globales por Subcategoría de Contenido


en «Álgebra»

Pasemos a ver las subcategorías de «Álgebra».


Tabla 6.39. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de «Álgebra» en el
Postest 4 (O5)

ÁLGEBRA

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrect
tas Correctas as
N. R. Total

ECUACIONES 35 3 0 38
534,5 2
LINEALES
(92,11%) (7,89%) (0,00%) (100%)

OTRAS CUESTIONES 56 12 8 76
532,5 4
DE ÁLGEBRA
(73,68%) (15,79%) (10,53%) (100%)

91 15 8 114
TOTAL Categoría 533,2 6
(79,82%) (13,16%) (7,02%) (100%)

492 110 25 627


TOTAL Prueba 546,3 33
(78,47%) (17,54%) (3,99%) (100%)

Podemos ver en la tabla que el porcentaje de aciertos de la categoría


es más de un punto superior al de la totalidad de la prueba.

La subcategoría «Ecuaciones lineales» que habitualmente suele


alcanzar los mejores resultados, en este caso no es así, pero obtiene un
buen número de respuestas correctas, 92,11%. Por el contrario, como viene
siendo normal, la subcategoría «Otras cuestiones de Álgebra», está por
debajo de lo que sería esperable por su índice medio de dificultad.

6.1.4.4. Resultados globales por Subcategoría de Contenido


en «Representación y análisis de datos. Probabilidad»

El Grupo de Experimental, en la categoría de contenidos


«Representación y análisis de datos. Probabilidad», ha obtenido unos
resultados que indicamos en la Tabla 6.40.

Tabla 6.40. Resultados por Subcategoría de Contenido y totales de


«Representación y análisis de datos. Probabilidad» en el Postest 4 (O5)
REPRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS. PROBABILIDAD

N.º Respuestas
Subcategoría de Índices pre
Contenido dificultad gun Incorrecta
tas Correctas N. R. Total
s

REPRESENTACIÓN Y 53 2 2 57
521,0 3
ANÁLISIS DE DATOS
(92,98%) (3,51%) (3,51%) (100%)
27 11 0 38
PROBABILIDAD 510,0 2
(71,05%) (28,95%) (0,00%) (100%)

80 13 2 95
TOTAL Categoría 516,6 5
(84,21%) (13,68%) (2,11%) (100%)

492 110 25 627


TOTAL Prueba 546,3 33
(78,47%) (17,54%) (3,99%) (100%)

Esta categoría es la de mayor éxito en las respuestas correctas de los


estudiantes, la razón: la subcategoría de contenido «Representación y
análisis de datos», que alcanza el máximo de las categorías y subcategorías
del Grupo Experimental en el Postest 4 (O5), pues la otra subcategoría,
«Probabilidad», ha obtenido unos resultados peores, casi un 22% menos,
siendo su índice de dificultad de 510 puntos.

6.1.4.5. Síntesis

Plasmamos con las barras del Gráfico 6.4. los resultados de las
respuestas correctas en el Postest 4 (O 5) en las categorías de contenido
matemático.
Gráfico 6.4. Resultados totales en el Postest 4 (O5)

POSTEST 4 (O5)
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0

También en esta medida los resultados de todas las categorías de


contenidos están por encima del 70% de aciertos.

Una vez más, la categoría con mayor porcentaje de respuestas


correctas es «Representación y análisis de datos. Probabilidad», con un
84,21%, y la que alcanza el mínimo, por primera vez en las diferentes
observaciones, «Fracciones y sentido numérico» con un 73,68%.

De todas las subcategorías de contenido el máximo de aciertos lo


consigue «Representación y análisis de datos», con un 92,98%, y el mínimo
«Fracciones ordinarias, significado y representación», con un 55,26%.

Coincide que la categoría que alcanza la máxima cantidad de


repuestas correctas contiene la subcategoría análoga y lo mismo ocurre
respecto del número mínimo de aciertos.

6.2. CONOCIMIENTOS EN DIDÁCTICA DE LA


MATEMÁTICA, POSTEST 3 (O4)

Con la finalidad de lograr el Tercer Objetivo «Establecer la posible


repercusión que los conocimientos matemáticos puedan tener en las
asignaturas de didáctica de la matemática», obtuvimos las notas del
rendimiento de los estudiantes en la primera convocatoria oficial de
exámenes de las asignaturas de didáctica de la matemática de Segundo
curso de la Diplomatura de Maestro en la UJI del año académico 2.002-
2.003.

Estos datos los utilizaremos además para contrastar posteriormente


en el Capítulo 7, en el punto 7.3., la Tercera Hipótesis en sus dos partes, el
rendimiento en didáctica de la matemática de los estudiantes asistentes al
Curs Zero es mejor que el de los no asistentes y, existe una elevada
correlación positiva entre el nivel de conocimientos matemáticos y el
rendimiento en el Grupo Experimental.

Para una mayor uniformización de la descripción agrupamos las notas


en calificaciones correspondientes a las categorías cualitativas Matrícula de
Honor, Sobresaliente, Notable, Aprobado, Suspenso y No Presentado (N.
P.), y su expresión en frecuencias absolutas y relativas.

Presentamos en la Tabla 6.41. los rendimientos en las asignaturas de


didáctica de la matemática de Segundo curso de Maestro en la UJI de los
estudiantes que integraron la muestra de este estudio.

Tabla 6.41. Resultados Postest 3 (O4)

Calificación

SOBRE
APROBA
Muestra N. P. SUSPENSO NOTABLE SALIE M. H. Total
DO
N TE

193 160 56 11 0 0 420


GLOBAL
(45,95%) (38,10%) (13,33%) (2,62%) (0%) (0%) (100%)

GRUPO 189 154 50 8 0 0 401


DE
CONTROL (47,13%) (38,40%) (12,47%) (2,00%) (0%) (0%) (100%)

GRUPO 4 6 6 3 0 0 19
EXPERI
MENTAL (21,05%) (31,58%) (31,58%) (15,79%) (0%) (0%) (100%)
Comentaremos a continuación estos resultados, primero los Globales,
luego los del Grupo de Control y finalmente los del Grupo Experimental.

6.2.1. GLOBALES

Como vemos en la Tabla 6.41. en la fila Global, el porcentaje de


estudiantes No Presentado a las evaluaciones de las asignaturas en la
primera convocatoria oficial fue del 45,95% y el de Suspenso del 38,10%,
muy altos pero que no nos extrañan dadas las investigaciones presentadas
en el Capítulo 5, en el apartado 5.1., que informaban sobre el bajo nivel de
conocimientos matemáticos de los futuros maestros o sobre el rendimiento
en asignaturas de didáctica de la matemática, como es el caso de Nortes y
Martínez (1.992) relativa a la Escuela Universitaria de Formación del
Profesorado de EGB de Murcia.

6.2.2. GRUPO DE CONTROL

En la anterior Tabla 6.41. mostramos el rendimiento en las


asignaturas de didáctica de la matemática de los estudiantes que integraron
el Grupo de Control del Estudio Empírico, es decir, de aquellos estudiantes
de Maestro de la promoción 2.001-2.004 que no asistieron al Curs Zero:
Matemàtica Prèvia.

En la cuarta fila de la tabla podemos ver, a la derecha del todo, como


el porcentaje total de No Presentado a las evaluaciones fue del 47,13%, algo
mayor que el de toda la muestra.

6.2.3. GRUPO EXPERIMENTAL

Los resultados en las asignaturas de didáctica de la matemática de


Segundo curso de Maestro en la UJI de los estudiantes de Maestro de la
promoción 2.001-2.004 que asistieron al Curs Zero: Matemàtica Prèvia, o
sea, de los estudiantes del Grupo Experimental, también los exponemos en
la Tabla 6.41.

Quisiéramos comentar de este colectivo la reducción a más de la


mitad del porcentaje de No Presentado respecto del Grupo de Control y
además, que el porcentaje de los estudiantes que superaron las
evaluaciones con éxito es casi el 50%, exactamente el 47,37%.

6.2.4. SÍNTESIS

Como condensación de lo presentado en este apartado 6.2.,


indicamos mediante el Gráfico 6.5. los rendimientos porcentuales en las
diferentes categorías de calificación en las asignaturas de didáctica de la
matemática en el Postest 3 (O 4) del Global de la muestra y de los grupos
Control y Experimental.

Gráfico 6.5. Porcentajes totales en la observación 4 (O4)

POSTEST 3 (O4)
90
80
70
60 GLOBAL CONTROL EXPERIMENTAL
% 50
40
30
20
10
0

Vemos en la imagen como en el Global de la muestra y en el Grupo


de Control a medida que nos desplazamos hacia la derecha la altura de las
barras decrece, es decir, su polígono de frecuencias sería una línea
poligonal descendente, mientras que en el Grupo Experimental el polígono
de frecuencias se parecería más a la curva de la Distribución Normal, la
campana de Gauss.

6.3. SÍNTESIS DEL CAPÍTULO

En este apartado vamos a hacer una síntesis de los descriptivos de


los resultados de conocimientos en contenidos matemáticos en las
diferentes medidas realizadas (O1, O2, O3 y O5) y también de los resultados
en rendimiento en las asignaturas de didáctica de la matemática (O 4). Para
ello utilizaremos gráficos de diagramas de barras en los que resumiremos la
información más relevante presentada, diferenciando entre los resultados del
Grupo de Control y los del Grupo Experimental, excepto en las
observaciones O2 y O5 que sólo se aplicaron al Grupo Experimental, como
ya hemos explicado en el Capítulo 5, en los apartados 5.3. Diseño y 5.5.
Metodología.

En primer lugar en el Gráfico 6.6. presentamos el diagrama de barras


con los resultados globales de respuestas correctas en las diferentes
observaciones.
Gráfico 6.6. Resultados totales respuestas correctas en las diferentes
observaciones

TOTALES
90
80
70
60

% 50 CONTROL EXPERIMENTAL
40
30
20
10
0
O1 O2 O3 O4 O5

Podemos apreciar en la imagen que los resultados del Grupo


Experimental siempre son mejores que los del Grupo de Control.

También observamos que las medidas de conocimientos matemáticos


alcanzan su máximo en el Postest 1 (O 2) con un 80,06% de respuestas
correctas, casi recuperado en el Postest 4 (O5) con un 78,47%.

Se percibe fácilmente en el diagrama la gran diferencia de


rendimiento en contenidos didácticos matemáticos en el Postest 3 (O4):
14,47% del Grupo de Control que superaron las asignaturas en la primera
convocatoria oficial de exámenes, frente al 47,37% del Grupo Experimental.
El de los estudiantes asistentes al Curs Zero: Matemàtica Prèvia fue más del
triple que el de los no asistentes.

En las categorías de contenido matemático de todas las medidas


realizadas la que ha conseguido mayor porcentaje de respuestas correctas
(84,21%) es «Representación y análisis de datos. Probabilidad» del Postest
4 (O5). Como hemos visto en el apartado 6.1. Conocimientos matemáticos,
esta categoría lograba siempre los máximos aciertos en cada observación,
en el Gráfico 6.7. tenemos plasmado que es en el Postest 4 (O5) cuando
llega al tope.
Gráfico 6.7. Resultados totales en «Representación y análisis de datos.
Probabilidad» en las medidas

REPR. Y ANÁLI. DE DATOS. PROBABILIDAD


90
80
70
60

% 50 CONTROL EXPERIMENTAL
40
30
20
10
0
O1 O2 O3 O5

De todas las categorías de contenido matemático en las diferentes


medidas practicadas, obtuvo el mínimo «Geometría» del Pretest del Grupo
Experimental (O1B), con un 51,76%. En el Gráfico 6.8. aparece dicha
categoría y vemos en que observación fue.

Gráfico 6.8. Resultados totales en «Geometría» en las medidas

GEOMETRÍA

90
80
70
60

% 50 CONTROL EXPERIMENTAL
40
30
20
10
0
O1 O2 O3 O5

De entre las subcategorías de contenido matemático de todas las


medidas realizadas la que logró el máximo de aciertos fue «Ecuaciones
lineales» del Postest 1 (O2), con el 100%. Los datos del apartado 6.1.
Conocimientos matemáticos muestran que esta subcategoría recogió en la
mayoría de las observaciones el máximo de respuestas correctas. El Gráfico
6.9. visualiza que en el Postest 1 (O2) alcanzó el límite.

Gráfico 6.9. Resultados totales en «Ecuaciones lineales» en las medidas

ECUACIONES LINEALES
110
100
90
80
70
% 60 CONTROL EXPERIMENTAL
50
40
30
20
10
O1 O2 O3 O5
0

El mínimo de aciertos de todas las subcategorías de contenido


matemático de las diferentes medidas llevadas a cabo lo sacó «Congruencia
y semejanza» del Pretest del Grupo Experimental (O 1B), con un 23,53%. En
este caso los datos del apartado 6.1. Conocimientos matemáticos dicen que
esta subcategoría tuvo en la mayoría de las observaciones el mínimo de
respuestas correctas. El Gráfico 6.9. visualiza que en el Pretest del Grupo
Experimental (O1B) consiguió la cota más baja.
Gráfico 6.10. Resultados totales en «Congruencia y semejanza» en las medidas

CONGRUENCIA Y SEMEJANZA
90
80
70
60
% 50 CONTROL EXPERIMENTAL
40
30
20
10
0
O1 O2 O3 O5

La categoría que obtuvo la máxima cantidad de repuestas correctas,


«Representación y análisis de datos. Probabilidad» del Postest 4 (O 5), no
incluye la subcategoría análoga, «Ecuaciones lineales» del Postest 1 (O 2),
pero sí engloba la subcategoría que consiguió la segunda mayor cantidad de
aciertos (92,98%), «Representación y análisis de datos» del Postest 4 (O5).

Como en una simetría, la subcategoría de contenido matemático que


tuvo el máximo de respuestas correctas, «Ecuaciones lineales» del Postest 1
(O2), forma parte de la categoría que cosechó la segunda mayor cantidad de
aciertos (83,16%), «Representación y análisis de datos. Probabilidad» del
Postest 1 (O2).

En el lado opuesto, la categoría que recogió la mínima cantidad de


respuestas correctas, «Geometría» del Pretest del Grupo Experimental
(O1B), sí contiene la subcategoría análoga, «Congruencia y semejanza».
Capítulo 7: ESTUDIO INFERENCIAL

Presentados en el Capítulo 6 los descriptivos de todas las medidas


realizadas en la investigación empírica que presenta esta tesis doctoral,
ahora vamos a efectuar el Estudio Inferencial de cada uno de los objetivos e
hipótesis formulados en el Capítulo 5.

7.1. EQUIVALENCIA DE LOS GRUPOS CONTROL Y


EXPERIMENTAL
Cumplimentado el Primer Objetivo, determinar el nivel de
conocimientos matemáticos previos de los estudiantes de Maestro, visto en
el Capítulo 6, punto 6.1.1. El Pretest (O1), nivel que no era nada alto
(63,19%), realmente inferior a lo que cabía esperar por sus estudios de
matemáticas no universitarias, y con la finalidad de confirmar o negar la
Primera Hipótesis «El nivel de conocimientos matemáticos previos de los
estudiantes de Maestro que no asistieron al Curs Zero: Matemàtica Prèvia,
es equivalente al de los asistentes al Curs Zero», realizamos un contraste en
el Pretest mediante la Prueba U de Mann-Whitney, cuyos resultados
completos ofrecemos en el Anexo 7.1., indicando en la Tabla 7.1. los datos
más significativos.
34 Capítulo 4: Asignaturas del Área Didáctica de la
Matemática…

Tabla 7.1. Contraste en Pretest (O1)

Respuestas Rango Suma de Significación asintótica


Grupo N
correctas promedio rangos (bilateral)

CONTROL 171 63,02% 94,14 16098,50

EXPERIMENTAL 17 64,88% 98,09 1667,50 NO

Total 188 63,19%

No hay significación asintótica (bilateral), por lo que podemos


rechazar la existencia de diferencias significativas, lo que indica que los
grupos de Control y Experimental son equivalentes en cuanto al nivel de
conocimientos matemáticos previos.

7.2. EFICACIA DEL CURS ZERO: MATEMÀTICA


PRÈVIA SOBRE LOS CONOCIMIENTOS
MATEMÁTICOS

Para la consecución del Segundo Objetivo «Analizar la repercusión


del Curs Zero: Matemàtica Prèvia en el nivel de conocimientos de contenidos
matemáticos de los estudiantes», y también con la finalidad de ratificar o
desmentir la Segunda Hipótesis en sus dos partes, efectuamos una serie de
contrastes, algunos entre medidas del Grupo de Control y del Grupo
Experimental, y otros únicamente entre medidas del Grupo Experimental,
que pasamos a describir.

Tesis Doctoral
7.2.1. DIFERENCIAS ENTRE EL GRUPO DE CONTROL Y EL
GRUPO EXPERIMENTAL

Para probar o refutar la Hipótesis 2.1. «El nivel de conocimientos


matemáticos de los estudiantes de Maestro asistentes al Curs Zero, al
finalizar el curso es mejor que el de los no asistentes», practicamos varios
contrastes, unos Pretest-Postest en el Grupo de Control, en las
observaciones O1A y O3A, otros en el Grupo Experimental, en las
observaciones O1B y O2, y otros más entre los grupos Control y
Experimental en el Postest 2 (O3), para comprobar si existía diferencia
significativa entre las observaciones correspondientes, lo que determinó los
tres apartados de este punto.

7.2.1.1. Contraste Pretest-Postest 2 en el Grupo de Control


(O1A – O3A)

A partir de los datos del Grupo de Control en el Pretest (O 1A), un


porcentaje de repuestas correctas bastante bajo (63,02%) que mostramos
en el Capítulo 6, punto 6.1.1.2., y su nivel de conocimientos matemáticos
postest (65,45%), que es la medida Postest 2 (O 3A) del Estudio Empírico,
descriptivos muy poco mejores presentados en el punto 6.1.3.2., hemos
ejecutado un estudio mediante la Prueba U de Mann-Whitney, cuyos
resultados completos aparecen en el Anexo 7.2., comprobando que no hay
significación asintótica (bilateral), como mostramos en la Tabla 7.2., por lo
que no existe diferencia significativa entre el Prestest y el Postest del Grupo
de Control (O1A y O3A, respectivamente).
Tabla 7.2. Contraste observaciones O1A – O3A

Respuestas Rango Suma de Significación


Grupo N
correctas promedio rangos asintótica (bilateral)

O1A 171 63,02% 160,97 27525,50


NO
O3A 165 65,45% 176,31 29090,50

Pero además, como la observación O 3A se efectuó en el mes de


mayo, finalizando ya las clases de didáctica de la matemática de Segundo
curso de Maestro, podemos concluir el hecho de que estas asignaturas no
aportan conocimientos significativos de contenidos matemáticos a los
estudiantes no asistentes al Curs Zero.

7.2.1.2. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental


(O1B - O2)

Entre los trabajos hechos por y para el Segundo Objetivo y también la


Segunda Hipótesis en su Primera parte, con los descriptivos vistos en el
Capítulo 6, en el punto 6.1.1.3. los de O 1B (64,88%) y en el punto 6.1.2. los
de O2 (80,06%) , datos algo diferentes entre ellos, realizamos un contraste
Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2) mediante la Prueba
de los rangos con signo de Wilcoxon, para averiguar si había diferencias
significativas entre ambas medidas. Los resultados completos del análisis
están en el Anexo 7.3., exponiendo seguidamente en la Tabla 7.3. los datos
más significativos.

Tabla 7.3. Contraste observaciones O1B y O2

Suma Significación
Observa- Respuestas Rango
Rangos N de Z asintótica
ciones correctas promedio
rangos (bilateral)

O1 B 64,88% Negativos 0
a 0,00 0,00 -3,299d SÍ, al 99%
Positivos 14b 7,50 105,00

Empates 3
c

O2 80,06%
Total 17

a.
O2 < O1 B
b.
O2 > O1 B
c.
O2 = O1 B
d.
Basado en rangos negativos

Vemos en la columna de más a la derecha de la tabla que sí hay


significación asintótica (bilateral), además al 99%, eso quiere decir que hay
diferencias notables en el nivel de conocimientos matemáticos entre antes y
después del Curs Zero: Matemàtica Prèvia y como nos revelan la segunda,
tercera y cuarta columnas por la izquierda, Respuestas correctas, Rangos y
N respectivamente, la superioridad se observa en el Postest 1 (O 2). Es decir,
consecuencia del Curs Zero los conocimientos de contenidos matemáticos
de los estudiantes del Grupo Experimental han aumentado.

Al constatarse diferencias significativas entre el Pretest y el Postest 1


del Grupo Experimental, vamos a efectuar el mismo tipo de análisis, la
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, en las distintas categorías de
contenidos para tratar de concretar en qué bloques de contenidos se
confirman dichas diferencias. Los resultados completos de todos estos
estudios se incluyen también en el Anexo 7.3.

A. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2)


en «Fracciones y sentido numérico»

El contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2)


aplicado en la categoría de contenido «Fracciones y sentido numérico» lo
mostramos en la Tabla 7.4. con los datos más significativos.
Tabla 7.4. Contraste observaciones O1B y O2 en «Fracciones y sentido numérico»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 0
a 0,00 0,00
O1B FRAC 64,71%
Positivos 10b 5,50 55,00
-2,809d SÍ, al 99%
Empates 7
c

O2 FRAC 80,86%
Total 17

a.
O2 FRAC < O1B FRAC
b.
O2 FRAC > O1B FRAC
c.
O2 FRAC = O1B FRAC
d.
Basado en rangos negativos

Como podemos leer en la primera columna por la derecha sí hay


significación asintótica (bilateral), al 99%, es decir, hay diferencias
importantes en «Fracciones y sentido numérico» entre antes y después del
curso Matemàtica Prèvia. Las columnas segunda y tercera por la izquierda,
Rangos y N respectivamente, nos aclaran que son mejores los resultados en
el Postest 1 (O2).

Como hay significación asintótica (bilateral) afirmativa vamos a


realizar también el análisis, la Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon,
en las subcategorías de contenido de «Fracciones y sentido numérico» en
busca de posibles explicaciones.

Análogamente, si en las sucesivas categorías de contenidos


encontramos en los contrastes diferencias significativas en algunas de ellas,
practicaremos asimismo este estudio en las correspondientes subcategorías
y los resultados completos de todos ellos también constarán en el Anexo
7.3., mostrando los resultados más señalados en las correspondientes tablas
que siguen
En los análisis a ejecutar en las categorías de contenidos y si procede
en las subcategorías, seguiremos el orden en que fueron presentadas en el
Capítulo 5, punto 5.4.1. Prueba de conocimientos matemáticos, que es el
seguido ya en el Estudio Descriptivo de los conocimientos matemáticos
hecho en el Capítulo 6, en el apartado 6.1.

Recordemos las cuatro subcategorías de «Fracciones y sentido


numérico»: «Fracciones ordinarias, significado y representación»;
«Operaciones, relaciones y propiedades»; «Números decimales» y,
«Estimación y sentido numérico».

A.1. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2) en


«Fracciones ordinarias, significado y representación»

En la Tabla 7.5. tenemos algunos de los datos del contraste en la


subcategoría «Fracciones ordinarias, significado y representación»
(F.O.S.R.).

Tabla 7.5. Contraste observaciones O1B y O2 en «Fracciones ordinarias, significado


y representación» (F.O.S.R.)

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 0
a 0,00 0,00
O1 B
52,94%
F.S.O.R.
Positivos 7
b 4,00 28,00
-2,530d SÍ, al 95%
c
Empates 10
O2 F.S.O.R. 76,32%
Total 17

a.
O2 F.O.S.R. < O1B F.O.S.R.
b.
O2 F.O.S.R. > O1B F.O.S.R.
c.
O2 F.O.S.R. = O1B F.O.S.R.
d.
Basado en rangos negativos
Estudio que nos dice que hay diferencias significativas, al 95%,
manifestando los rangos con signo que los resultados de respuestas
correctas fueron mejores en el Postest 1 (O2).

A.2. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2) en


«Operaciones, relaciones y propiedades»

Este análisis en la subcategoría «Operaciones, relaciones y


propiedades» (O.R.P.) está resumido en la Tabla 7.6.

Tabla 7.6. Contraste observaciones O1B y O2 en «Operaciones, relaciones y


propiedades» (O.R.P.)

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 2
a 4,00 8,00
O1B O.R.P. 70,59%
Positivos 8
b 5,88 47,00
-2,066d SÍ, al 95%
Empates 7
c

O2 O.R.P. 85,96%
Total 17

a.
O2 O.R.P. < O1B O.R.P.
b.
O2 O.R.P. > O1B O.R.P.
c.
O2 O.R.P. = O1B O.R.P.
d.
Basado en rangos negativos

Vuelve a haber significación asintótica (bilateral), al 95% y favorable


para el Postest 1 (O2).
A.3. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2) en
«Números decimales»

Exhibimos en la Tabla 7.7. lo más relevante del contraste en


«Números decimales» (N.D.).

Tabla 7.7. Contraste observaciones O1B y O2 en «Números decimales» (N.D.)

Suma Significación
Respuestas Rango
Observaciones Rangos N de Z asintótica
correctas promedio
rangos (bilateral)

Negativos 2
a 3,00 6,00
O1B N.D. 72,55%
Positivos 6
b 5,00 30,00
-
NO
Empates c 1,725d
9
O2 N.D. 82,46%
Total 17

a.
O2 N.D. < O1B N.D.
b.
O2 N.D. > O1B N.D.
c.
O2 N.D. = O1B N.D.
d.
Basado en rangos negativos

En esta subcategoría de contenidos de «Fracciones y sentido


numérico», en el Grupo Experimental no hay diferencia significativa entre el
Pretest y el Postest 1.

A.4. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2) en


«Estimación y sentido numérico»

Reflejamos parte de este estudio en «Estimación y sentido numérico»


(E.S.N.) en la Tabla 7.8.
Tabla 7.8. Contraste observaciones O1B y O2 en «Estimación y sentido numérico»
(E.S.N.)

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 1
a 7,00 7,00
O1B E.S.N. 58,82%
Positivos 9
b 5,33 48,00
-2,131d SÍ, al 95%
Empates 7
c

O2 E.S.N. 77,19%
Total 17

a.
O2 E.S.N. < O1B E.S.N.
b.
O2 E.S.N. > O1B E.S.N.
c.
O2 E.S.N. = O1B E.S.N.
d.
Basado en rangos negativos

También hay significación asintótica (bilateral), al 95% y positiva para


el Postest 1 (O2).

B. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O 1B - O2)


en «Geometría»

En el caso de la categoría de contenido «Geometría» los datos más


relevantes del contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O 1B -
O2) mediante la Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon los enseñamos
en la Tabla 7.9., mientras que los resultados completos se presentan en el
Anexo 7.3. como ya habíamos dicho.

Tabla 7.9. Contraste observaciones O1B y O2 en «Geometría»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

O1B GEOM 51,76% Negativos 1


a 3,00 3,00 -2,862d SÍ, al 99%
Positivos 11b 6,82 75,00

Empates 5
c

O2 GEOM 75,79%
Total 17

a.
O2 GEOM < O1B GEOM
b.
O2 GEOM > O1B GEOM
c.
O2 GEOM = O1B GEOM
d.
Basado en rangos negativos

Igualmente en esta categoría de contenido hay significación asintótica


(bilateral) al 99%, por tanto, los estudiantes asistentes al Curs Zero saben
más contenidos de «Geometría» que antes del curso.

Al haber significación asintótica (bilateral) pasamos a analizar las dos


subcategorías de «Geometría»: «Congruencia y semejanza» y «Otras
cuestiones de Geometría».

B.1. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2) en


«Congruencia y semejanza»

La Tabla 7.10. reune algunos de los datos en el caso de la


subcategoría «Congruencia y semejanza» (CONGR).
Tabla 7.10. Contraste observaciones O1B y O2 en «Congruencia y semejanza»
(CONGR)

Rango Suma Significación


Respuestas
Observaciones Rangos N prome de Z asintótica
correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 0a 0,00 0,00


O1B CONGR 23,53%
Positivos 9b 5,00 45,00
-3,000 SÍ, al 99%
Empates 8c
O2 CONGR. 78,95%
Total 17

a.
O2 CONGR < O1B CONGR
b.
O2 CONGR > O1B CONGR
c.
O2 CONGR = O1B CONGR
d.
Basado en rangos negativos

Estudio que nos descubre que hay diferencias significativas, al 99%,


manifestando los rangos con signo que los resultados de respuestas
correctas fueron mejores en el Postest 1 (O2).

B.2. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2) en


«Otras cuestiones de Geometría»

Para la subcategoría «Otras cuestiones de Geometría» (OTR. GEOM)


el resumen es en la Tabla 7.11.

Tabla 7.11. Contraste observaciones O1B y O2 en «Otras cuestiones de Geometría»


(OTR. GEOM)

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 2a 5,00 10,00 -2,392 SÍ, al 95%


O1B OTR.
58,82%
GEOM
Positivos 10b 6,80 68,00
Empates 5c
O2 OTR.
75,00%
GEOM
Total 17

a.
O2 OTR. GEOM < O1B OTR. GEOM
b.
O2 OTR. GEOM > O1B OTR. GEOM
c.
O2 OTR. GEOM = O1B OTR. GEOM
d.
Basado en rangos negativos

Se repite la significación asintótica (bilateral), pero al 95% y favorable


para el Postest 1 (O2).

C. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2)


en «Álgebra»

Realizado el contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental


(O1B - O2) en la categoría de contenido «Álgebra» mostramos en la Tabla
7.12. los datos más significativos.

Tabla 7.12. Contraste observaciones O1B y O2 en «Álgebra»

Rango Suma Significació


Respuestas
Observaciones Rangos N prome de Z n asintótica
correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 3
a 3,67 11,00
O1B ÁLG 69,61%
Positivos 8
b 6,88 55,00 -1,972d SÍ, al 95%

Empates 6c
O2 ÁLG 79,82%

a.
O2 ÁLG < O1B ÁLG
b.
O2 ÁLG > O1B ÁLG
c.
O2 ÁLG = O1B ÁLG
d.
Basado en rangos negativos
Ahora la significación asintótica (bilateral) es al 95%, eso quiere decir
que hay diferencias en el nivel de conocimientos algebraicos entre antes y
después del Curs Zero: Matemàtica Prèvia y como nos indican la segunda y
tercera columnas por la izquierda, Rangos y N respectivamente, la
superioridad se observa en el Postest 1 (O2).

Como hay significación asintótica (bilateral) procedemos a analizar en


las subcategorías de contenido de «Álgebra», «Ecuaciones lineales» y
«Otras cuestiones de Álgebra», en busca de posibles esclarecimientos.

C.1. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2) en


«Ecuaciones lineales»

Enunciamos en la Tabla 7.13. lo más relevante del análisis en


«Ecuaciones lineales» (EC. LIN).

Tabla 7.13. Contraste observaciones O1B y O2 en «Ecuaciones lineales» (EC. LIN)

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 0a 0,00 0,00


O1B EC. LIN 85,29%
Positivos 4b 2,50 10,00
-1,890d NO
c
Empates 13
O2 EC. LIN 100,00
Total 17

a.
O2 EC. LIN < O1B EC. LIN
b.
O2 EC. LIN > O1B EC. LIN
c.
O2 EC. LIN = O1B EC. LIN
d.
Basado en rangos negativos

En esta subcategoría de contenidos de «Álgebra», en el Grupo


Experimental no hay diferencia significativa entre el Pretest y el Postest 1.
C.2. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2) en
«Otras cuestiones de Álgebra»

Proclamamos parte de este contraste en «Otras cuestiones de


Álgebra» (OTR. ÁLG) en la Tabla 7.14.

Tabla 7.14. Contraste observaciones O1B y O2 en «Otras cuestiones de Álgebra»


(OTR. ÁLG)

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 3a 4,00 12,00


O1B OTR.
61,76%
ÁLG
Positivos 6b 5,50 33,00
-1,310d NO
Empates 8c
O2 OTR.
69,74%
ÁLG
Total 17

a.
O2 OTR. ÁLG < O1B OTR. ÁLG
b.
O2 OTR. ÁLG > O1B OTR. ÁLG
c.
O2 OTR. ÁLG = O1B OTR. ÁLG
d.
Basado en rangos negativos

Tampoco hay significación asintótica (bilateral).

Por tanto la significación afirmativa de la categoría «Álgebra» no es


fruto de ninguna de sus subcategorías, es general.
D. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2)
en «Representación y análisis de datos. Probabilidad»

En la categoría de contenido «Representación y análisis de datos.


Probabilidad» (PROBA) los datos más notables del análisis Pretest-Postest 1
en el Grupo Experimental (O1B - O2) los indicamos en la Tabla 7.15.

Tabla 7.15. Contraste observaciones O1B y O2 en «Representación y análisis de


datos. Probabilidad» (PROBA)

Significaci
Suma
Respuestas Rango ón
Observaciones Rangos N de Z
correctas promedio asintótica
rangos
(bilateral)

Negativos 2
a 4,50 9,00
O1B PROBA 78,82%
Positivos 6
b 4,50 27,00
-1,414d NO
Empates 9
c

O2 PROBA 73,68%
Total 17

a.
O2Proba < O1BProba
b.
O2Proba > O1BProba
c.
O2Proba = O1BProba
d.
Basado en rangos negativos

A diferencia de las categorías de contenido anteriores, en


«Representación y análisis de datos. Probabilidad» no hay significación
asintótica (bilateral), por tanto, los estudiantes asistentes al Curs Zero
aproximadamente saben tanto de estos contenidos antes como después del
curso.
E. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2)
en «Medida»

En este estudio Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O 1B - O2)


mediante la Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon en la categoría de
contenido «Medida» (MED), los resultados completos se representan en el
Anexo 7.x., ofreciendo en la Tabla 7.16. los datos más importantes.

Tabla 7.16. Contraste observaciones O1B y O2 en «Medida» (MED)

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 1
a 6,50 6,50
O1B MED 61,76%
Positivos 9
b 5,39 48,50
-2,170d SÍ, al 95%
Empates 7
c

O2 MED 82,89%
Total 17

a.
O2 MED < O1B MED
b.
O2 MED > O1B MED
c.
O2 MED = O1B MED
d.
Basado en rangos negativos

Como podemos leer en la columna de más a la derecha sí hay


significación asintótica (bilateral), al 95%, es decir, hay diferencias en el nivel
de conocimientos en los contenidos de «Medida» entre antes y después del
Curs Zero: Matemàtica Prèvia. Las columnas segunda, tercera y cuarta por
la izquierda, Respuestas correctas, Rangos y N respectivamente, nos
revelan que son mejores los resultados en el Postest 1 (O2).
F. Contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2)
en «Proporcionalidad»

Efectuado el contraste Pretest-Postest 1 en el Grupo Experimental


(O1B - O2) en la categoría de contenido «Proporcionalidad» (PROP)
mediante la Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, cuyos resultados
completos aparecen en el Anexo 7.x., mostramos en la Tabla 7.17. los datos
más característicos.

Tabla 7.17. Contraste observaciones O1B y O2 en «Proporcionalidad» (PROP)

Suma Significació
Respuestas Rango
Observaciones Rangos N de Z n asintótica
correctas promedio
rangos (bilateral)

Negativos 1
a 3,00 3,00
O1B PROP 55,88%
Positivos 5
b 3,60 18,00
-1,667d NO
c
Empates 11
O2 PROP 73,68%
Total 17

e.
O2Prop < O1BProp
f.
O2Prop > O1BProp
g.
O2Prop = O1BProp
h.
Basado en rangos negativos

No hay significación asintótica (bilateral) en «Proporcionalidad», es


decir, los estudiantes asistentes al Curs Zero, al acabar éste tienen
aproximadamente el mismo nivel de conocimientos de estos contenidos que
antes del curso, lo cual no es de extrañar pues dichos saberes no se
trabajaron por falta de tiempo en el citado curso.

G. Síntesis

Recapitulando sobre los resultados de los análisis realizados entre las


medidas Pretest y Postest 1 en el Grupo Experimental (O1B - O2), podemos
decir que la diferencia significativa global existente al 99% no la generan las
seis categorías de contenido, únicamente cuatro: «Fracciones y sentido
numérico», «Geometría», «Álgebra» y «Medida».

La posible explicación de por qué las otras dos categorías de


contenido, «Representación y análisis de datos. Probabilidad» y
«Proporcionalidad», no producen también la diferencia significativa se deba
a que estos contenidos tienen la particularidad de ser contenidos en los que
los estudiantes tienen mejor y peor nivel, respectivamente, en ambas
medidas y además, que concretamente «Proporcionalidad» no se trabajó en
el Curs Zero: Matemàtica Prèvia por no ser contenidos escolares de
Educación Primaria.

7.2.1.3. Contraste en Postest 2 (O3)

Continuando con el análisis de la repercusión del Curs Zero:


Matemàtica Prèvia y la verificación de la Primera parte de la Segunda
Hipótesis, vamos a efectuar un contraste por medio de la Prueba U de Mann-
Whitney en la medida tomada en el mes de mayo del Segundo curso de la
diplomatura de Maestro, el Postest 2 (O3), en los grupos de Control y
Experimental, cuyos descriptivos (65,45% y 75,93%), que vimos en el
Capítulo 6 en los puntos 6.1.3.2 y 6.1.3.3. respectivamente, eran muy
similares a los de su última medida, por lo que esperamos que haya
diferencias significativas entre ambos grupos.

En la Tabla 7.18. exponemos los datos más importantes del análisis,


estando la totalidad en el Anexo 7.4.
Tabla 7.18. Contraste en la medida O3

Significación
Respuestas Rango Suma de
Grupo N asintótica
correctas promedio rangos
(bilateral)

CONTROL 165 65,45% 88,51 14604,00

EXPERIMENTAL 18 75,93% 124,00 2232,00 SÍ, al 99%

Total 183 66,48%

La significación asintótica (bilateral) es afirmativa, hay diferencias


significativas, la 99%, es decir, el curso Matemàtica Prèvia influye, y vemos
en la columna «Rango promedio» que el valor del Grupo Control es 88,51 y
el del Experimental, 124,00, que indica que el grupo Experimental ha
mejorado.

Al haber diferencias significativas en el Postest 2 entre el Grupo de


Control y el Grupo Experimental, vamos a realizar el mismo tipo de análisis,
la Prueba U de Mann-Whitney, en las categorías de contenidos. Si en
algunas de ellas hay también significación asintótica (bilateral) efectuaremos
también el estudio en las subcategorías de contenido.

Los resultados completos de todos estos contrastes los presentamos


en el Anexo 7.4.

A. Contraste en Postest 2 (O3) en «Fracciones y sentido numérico»

Exhibimos en la Tabla 7.19. los datos más característicos de este


análisis.
Tabla 7.19. Contraste observación O3 en «Fracciones y sentido numérico»

Respuestas Rango Suma de Significación


Grupo N
correctas promedio rangos asintótica (bilateral)

O3A
165 63,36% 89,15 14709,50
FRAC

O3 B SÍ, al 95%
18 73,23 118,14 2126,50
FRAC

Total 183 65,45%

Como podemos leer en la primera columna por la derecha sí hay


significación asintótica (bilateral), al 95%, es decir, hay diferencias
importantes en «Fracciones y sentido numérico» entre ambos grupos. La
columna «Rango promedio», nos aclara que son mejores los resultados en
el Grupo Experimental.

Al haber significación asintótica (bilateral) pasamos a hacer el


contraste en cada una de las cuatro subcategorías de contenido de
«Fracciones y sentido numérico» en busca de posibles aclaraciones.

A.1. Contraste en Postest 2 (O3) en «Fracciones ordinarias, significado y


representación»

En la Tabla 7.20. tenemos algunos de los datos del mismo en la


subcategoría «Fracciones ordinarias, significado y representación»
(F.O.S.R.).
Tabla 7.20. Contraste en Postest 2 (O3) en «Fracciones ordinarias, significado y
representación»

Respuestas Rango Suma de Significación


Grupo N
correctas promedio rangos asintótica (bilateral)

O3 A
165 45,45% 90,17 14878,50
F.O.S.R.

O3B NO
18 58,33% 108,75 1957,50
F.O.S.R.

Total 183 46,72%

Datos que nos dicen que no hay diferencias significativas entre ambos
grupos en esta clase de contenidos.

A.2. Contraste en Postest 2 (O3) en «Operaciones, relaciones


y propiedades»

Este análisis en la subcategoría «Operaciones, relaciones y


propiedades» (O.R.P.) está resumido en la Tabla 7.21.

Tabla 7.21. Contraste en Postest 2 (O3) en «Operaciones, relaciones y


propiedades»

Respuestas Rango Suma de Significación


Grupo N
correctas promedio rangos asintótica (bilateral)

O3 A
165 69,09% 89,91 14835,00
O.R.P.

O3 B NO
18 79,63% 111,17 2001,00
O.R.P.

Total 183 70,13%


Vuelve a no haber significación asintótica (bilateral) entre el Grupo de
Control y Experimental, ahora en «Operaciones, relaciones y propiedades».

A.3. Contraste en Postest 2 (O3) en «Números decimales»

Reflejamos en la Tabla 7.22. lo más relevante del estudio en


«Números decimales» (N.D.).

Tabla 7.22. Contraste en Postest 2 (O3) en «Números decimales»

Respuestas Rango Suma de Significación


Grupo N
correctas promedio rangos asintótica (bilateral)

O3A
165 77,37% 91,57 15109,00
N.D.

O3B NO
18 79,63% 95,94 1727,00
N.D.

Total 183 7760%

En esta subcategoría de contenidos de «Fracciones y sentido


numérico», en el Postest 2 (O3) no hay diferencia significativa entre el Grupo
de Control y el Grupo Experimental.

A.4. Contraste en Postest 2 (O3) en «Estimación y sentido numérico»

Relacionamos parte del contraste en «Estimación y sentido numérico»


(E.S.N.) en la Tabla 7.23.
Tabla 7.23. Contraste en Postest 2 (O3) en «Estimación y sentido numérico»

Respuestas Rango Suma de Significación


Grupo N
correctas promedio rangos asintótica (bilateral)

O3 A
165 55,56% 89,69 14799,50
E.S.N.

O3 B NO
18 70,37% 113,14 2036,50
E.S.N.

Total 183 57,01%

Tampoco hay significación asintótica (bilateral) para el Postest 2 (O3)


entre los que asistieron y los que no lo hicieron al Curs Zero.

La significación afirmativa de la categoría «Fracciones y sentido


numérico», al 95%, no es fruto de ninguna de sus subcategorías, es general.

B. Contraste en Postest 2 (O3) en «Geometría»

Para la categoría de contenido «Geometría» los datos más notables


del análisis lo enseñamos en la Tabla 7.24.

Tabla 7.24. Contraste en Postest 2 (O3) en «Geometría»

Respuestas Rango Suma de Significación


Grupo N
correctas promedio rangos asintótica (bilateral)

O3A.
165 60,00% 88,25 14560,50
GEOM

O3B SÍ, al 99%


18 76,67% 126,42 2275,50
GEOM

Total 183 65,45%


En esta categoría de contenido hay significación asintótica (bilateral)
al 99%, por tanto, según los números anteriores, los estudiantes del Grupo
Experimental saben más contenidos de «Geometría».

Al haber significación asintótica (bilateral) vamos a hacer el estudio en


las subcategorías de contenido de «Geometría».

B.1 Contraste en Postest 2 (O3) en «Congruencia y semejanza»

La Tabla 7.25. reune algunos de los datos en el caso de la


subcategoría «Congruencia y semejanza»

Tabla 7.25. Contraste en Postest 2 (O3) en «Congruencia y semejanza»

Respuestas Rango Suma de Significación


Grupo N
correctas promedio rangos asintótica (bilateral)

O3A.
165 35,15% 89,66 14794,50
CONGR

O3 B SÍ, al 95%
18 61,11% 113,42 2041,50
CONGR

Total 183 37,70%

Estudio que nos descubre que hay diferencias significativas, al 95%,


manifestando los rangos promedio que los resultados de respuestas
correctas fueron mejores en el Grupo Experimental.

B.2 Contraste en Postest 2 (O3) en «Otras cuestiones de Geometría»

Para la subcategoría «Otras cuestiones de Geometría» el resumen


del análisis es la Tabla 7.26.
Tabla 7.26. Contraste en Postest 2 (O3) en «Otras cuestiones de Geometría»

Respuestas Rango Suma de Significación


Grupo N
correctas promedio rangos asintótica (bilateral)

O3A. OTR.
165 66,21% 89,00 14685,50
GEOM

O3B OTR. SÍ, al 95%


18 80,56% 119,47 2150,50
GEOM

Total 183 67,62%

Se repite la significación asintótica (bilateral) y favorable para el


mismo grupo.

C. Contraste en Postest 2 (O3) en «Álgebra»

Realizado el contraste en la categoría de contenido «Álgebra»


desplegamos en la Tabla 7.27. los datos más significativos.

Tabla 7.27. Contraste en Postest 2 (O3) en «Álgebra»

Respuestas Rango Suma de Significación


Grupo N
correctas promedio rangos asintótica (bilateral)

O3 A
165 71,11% 91,45 15089,00
ÁLG

O3 B NO
18 73,11% 97,06 1747,00
ÁLG

Total 183 71,31%

Ahora no hay significación asintótica (bilateral), eso quiere decir que


no hay diferencias importantes en el nivel de conocimientos algebraicos
entre ambos grupos.
D. Contraste en Postest 2 (O3) en «Representación y análisis de
datos. Probabilidad»

En la categoría de contenido «Representación y análisis de datos.


Probabilidad» los datos más notables del contraste los manifestamos en la
Tabla 7.28.

Tabla 7.28. Contraste en Postest 2 (O3) en «Representación y análisis de datos.


Probabilidad»

Respuestas Rango Suma de Significación


Grupo N
correctas promedio rangos asintótica (bilateral)

O3 A
165 72,73% 89,64 14790,50
PROBA

O3 B NO
18 82,22% 113,64 2045,50
PROBA

Total 183 73,66%

También en «Representación y análisis de datos. Probabilidad» no


hay significación asintótica (bilateral), por tanto, los estudiantes del Grupo de
Control aproximadamente saben tanto de estos contenidos como los del
Experimental.

E. Contraste en Postest 2 (O3) en «Medida»

En este estudio en la categoría de contenido «Medida» ofrecemos en


la Tabla 7.29. los datos más trascendentes.
Tabla 7.29. Contraste en Postest 2 (O3) en «Medida»

Respuestas Rango Suma de Significación


Grupo N
correctas promedio rangos asintótica (bilateral)

O3A
165 63,48% 87,87 14498,00
MED

O3B SÍ,al 99%


18 81,94% 129,89 2338,00
MED

Total 183 65,30

Como podemos leer en la columna de más a la derecha sí hay


significación asintótica (bilateral), al 99%, es decir, hay diferencias
importantes en el nivel de conocimientos en los contenidos de «Medida»
entre ambos grupos. Las columnas tercera y cuarta por la izquierda, nos
revelan que son mejores los resultados en el Grupo Experimental.

F. Contraste en Postest 2 (O3) en «Proporcionalidad»

Efectuado el análisis en la categoría de contenido «Proporcionalidad»


anunciamos en la Tabla 7.30. los datos más característicos.

Tabla 7.30. Contraste en Postest 2 (O3) en «Proporcionalidad»

Respuestas Rango Suma de Significación


Grupo N
correctas promedio rangos asintótica (bilateral)

O3A
165 59,39% 90,70 14965,50
PROP

O3B NO
18 69,44% 103,92 1870,50
PROP

Total 183 60,38%


No hay significación asintótica (bilateral) en «Proporcionalidad», es
decir, los estudiantes del Grupo de Control tienen casi el mismo nivel de
conocimientos de estos contenidos que los del Grupo Experimental.

G. Síntesis

El resumen de los resultados de los análisis realizados entre las


medidas de la observación O3 en los dos grupos, es que la diferencia
significativa global existente al 95%, siempre favorable al Grupo
Experimental, no la originan las seis categorías de contenido matemático,
sólo la mitad de ellas: «Fracciones y sentido numérico»; «Geometría» y
«Medida».

Que no haya diferencia significativa entre los dos grupos de la


muestra en las otras tres categorías de contenido matemático, «Álgebra»,
«Representación y análisis de datos. Probabilidad» y «Proporcionalidad»,
puede ser porque la medida del Postest 2 (O 3) fue tomada hacia el final de
las asignaturas de didáctica de la matemática de Segundo curso de Maestro
(en el mes de mayo) concurriendo que los contenidos algebraicos y de
proporcionalidad no son trabajados en ellas y los de estadística y
probabilidad únicamente y muy brevemente en este curso en las
especialidades de Educación Musical y de Educación Física (por no disponer
de más tiempo en dichas asignaturas), como hemos expuesto en el Capítulo
4 en los puntos 4.1. Descripción de las asignaturas del Área en los planes de
estudio de Maestro en la UJI y 4.2. Contenidos de las asignaturas.

7.2.2. CONTRASTES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL

Para finalizar la realización del Segundo Objetivo, el estudio de la


repercusión del Curs Zero: Matemàtica Prèvia en el nivel de conocimientos
matemáticos de los estudiantes de Maestro y para validar o rebatir la
Hipótesis 2.2. «El nivel de conocimientos matemáticos de los estudiantes de
Maestro asistentes al Curs Zero se mantiene en el tiempo», practicamos
unos análisis mediante la Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon en las
medidas tomadas en el Grupo Experimental. Lo que esperamos con estos
contrastes es confirmar la progresión entre O1B y O2 y que no hay
retrocesos entre O2 y las siguientes medidas.

7.2.2.1. Contraste en las observaciones O1B y O3B

Como ya hemos aplicado el análisis a las observaciones O 1B y O2 en


el estudio Pretest-Postest en el Grupo Experimental, punto 7.2.1.2., vamos a
empezar los contrastes en este grupo por las medidas tomadas en O 1B y
O3B. Sus descriptivos (64,88% y 75,93%) aparecían en el Capítulo 6 en los
puntos 6.1.1.3 y 6.1.3.3. respectivamente, pudiendo ver que había diferencia
entre ellos, por lo que vamos a estudiar si esa diferencia estadísticamente es
significativa.

En la Tabla 7.31. exponemos los datos más importantes del estudio,


estando la totalidad en el Anexo 7.5.

Tabla 7.31. Contraste observaciones O1B y O3B

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 3
a 3,83 11,50
O1 B 64,88%
Positivos 11b 8,50 93,50
-2,578d SÍ, al 99%
Empates 2
c

O3 B 75,93%
Total 16

a.
O3B < O1B
b.
O3B > O1B
c.
O3B = O1B
d.
Basado en rangos negativos
Vemos en la tabla que hay significación asintótica (bilateral) al 99% y
las columnas Respuestas correctas, Rangos y N nos aclaran que es
favorable al Postest 2 (O3B).

Como hay diferencias significativas entre ambas observaciones del


Grupo Experimental, vamos a efectuar el mismo tipo de análisis, la Prueba
de los rangos con signo de Wilcoxon, en las distintas categorías de
contenidos y si procede en las correspondientes subcategorías, para tratar
de conocer en qué contenidos se producen las diferencias. Los resultados
completos de todos estos estudios se incluyen asimismo en el Anexo 7.5.

A. Contraste en las observaciones O1B y O3B en «Fracciones y


sentido numérico»

Indicamos en la Tabla 7.32. los datos más significativos de este


contraste.

Tabla 7.32. Contraste observaciones O1B y O3B en «Fracciones y sentido


numérico»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 5
a 5,20 26,00
O1B FRAC 64,71%
Positivos 9
b 8,78 79,00
-1,680d NO
Empates 2
c

O3B FRAC 73,23%


Total 16

a.
O3B FRAC < O1B FRAC
b.
O3B FRAC > O1B FRAC
c.
O3B FRAC = O1B FRAC
d.
Basado en rangos negativos
No hay significación asintótica (bilateral), podemos afirmar por tanto
que las medidas de O1B y O3B son equivalentes en cuanto al nivel de
conocimientos de «Fracciones y sentido numérico».

B. Contraste en las observaciones O1B y O3B en «Geometría»

El análisis en los contenidos geométricos lo mostramos en la Tabla


7.33.

Tabla 7.33. Contraste observaciones O1B y O3B en «Geometría»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 2
a 4,25 8,50
O1B GEOM 51,76%
Positivos 10b 6,95 69,50
-2,430d SÍ, al 95%
Empates 4
c

O3B GEOM 76,67%


Total 16

a.
O3B GEOM < O1B GEOM
b.
O3B GEOM > O1B GEOM
c.
O3B GEOM = O1B GEOM
d.
Basado en rangos negativos

En esta categoría de contenido sí hay significación asintótica


(bilateral) al 95%, a favor de O3B, por lo que pasamos a estudiar las dos
subcategorías de «Geometría»: «Congruencia y semejanza» y «Otras
cuestiones de Geometría».
B.1. Contrastes en las observaciones O1B y O3B en «Congruencia y
semejanza»

La Tabla 7.34. reune algunos de los datos en el caso de esta


subcategoría.

Tabla 7.34. Contraste observaciones O1B y O3B en «Congruencia y semejanza»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 1
a 4,00 4,00
O1 B
23,53%
CONGR
Positivos 6
b 4,00 24,00
-1,890d NO
Empates 9
c
O3 B
61,11%
CONGR
Total 16

a.
O3B CONGR < O1B CONGR
b.
O3B CONGR > O1B CONGR
c.
O3B CONGR = O1B CONGR
d.
Basado en rangos negativos

Estudio que nos descubre que no hay diferencias significativas.

B.2. Contraste en las observaciones O1B y O3B en «Otras cuestiones de


Geometría»

Para la subcategoría «Otras cuestiones de Geometría» resumimos en


la Tabla 7.35. el contraste.
Tabla 7.35. Contraste observaciones O1B y O3B en «Otras cuestiones de
Geometría»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 1
a 6,50 6,50
O1B OTR.
58,82%
GEOM
Positivos 9
b 5,39 48,50
-2,197d SÍ, al 95%
Empates 6
c
O3B OTR.
80,56%
GEOM
Total 16

a.
O3B OTR. GEOM < O1B OTR. GEOM
b.
O3B OTR. GEOM > O1B OTR. GEOM
c.
O3B OTR. GEOM = O1B OTR. GEOM
d.
Basado en rangos negativos

Hay significación asintótica (bilateral) al 95% y favorable para O3B.


Luego ésta es la justificación de las diferencias en la categoría de contenido
«Geometría».

C. Contraste en las observaciones O1B y O3B en «Álgebra»

Realizado el análisis en la categoría de contenido «Álgebra»


desplegamos en la Tabla 7.36. los datos más significativos.

Tabla 7.36. Contraste observaciones O1B y O3B en «Álgebra»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 5
a 4,60 23,00 -0,061d NO
O1B ÁLG 69,61%
Positivos 4
b 5,50 22,00

O3B ÁLG 73,11% Empates 7


c
Total 16

a.
O3B ÁLG < O1B ÁLG
b.
O3B ÁLG > O1B ÁLG
c.
O3B ÁLG = O1B ÁLG
d.
Basado en rangos negativos

Ahora no hay significación asintótica (bilateral), eso quiere decir que


no hay diferencias importantes en el nivel de conocimientos algebraicos
entre ambas observaciones.

D. Contrastes en las observaciones O1B y O3B en «Representación


y análisis de datos. Probabilidad»

Los datos más notables del estudio los manifestamos en la Tabla


7.37.

Tabla 7.37. Contraste observaciones O1B y O3B en «Representación y análisis de


datos. Probabilidad»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 4
a 5,50 22,00
O1B PROBA 78,82%
Positivos 5
b 4,60 23,00
-0.061d NO
Empates 7
c

O3B PROBA 82,22%


Total 16

a.
O3B PROBA < O1B PROBA
b.
O3B PROBA > O1B PROBA
c.
O3B PROBA = O1B PROBA
d.
Basado en rangos negativos

Tampoco hay significación asintótica (bilateral) en «Representación y


análisis de datos. Probabilidad».
E. Contraste en las observaciones O1B y O3B en «Medida»

En este caso ofrecemos en la Tabla 7.38. los datos más


trascendentes.

Tabla 7.38. Contraste observaciones O1B y O3B en «Medida»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 2
a 4,00 8,00
O1B MED 61,76%
Positivos 9
b 6,44 58,00
-2,289d SÍ, al 95%
Empates 5
c

O3B MED 81,94%


Total 16

a.
O3B MED < O1B MED
b.
O3B MED > O1B MED
c.
O3B MED = O1B MED
d.
Basado en rangos negativos

Como podemos leer en la columna de más a la derecha sí hay


significación asintótica (bilateral), al 95%, es decir, hay diferencias
importantes en el nivel de conocimientos en los contenidos de «Medida»
entre ambos observaciones. Las columnas segunda a cuarta por la
izquierda, nos revelan que son mejores los resultados en O3B.

F. Contraste en las observaciones O1B y O3B en «Proporcionalidad»

Efectuado el análisis en la categoría de contenido «Proporcionalidad»


anunciamos en la Tabla 7.39. los datos más característicos.
Tabla 7.39. Contraste observaciones O1B y O3B en «Proporcionalidad»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 4
a 5,50 22,00
O1B PROP 55,88%
Positivos 7
b 6,29 44,0
-1,069d NO
Empates 5
c

O3B PROP 69,44%


Total 16

a.
O3B PROP < O1B PROP
b.
O3B PROP > O1B PROP
c.
O3B PROP = O1B PROP
d.
Basado en rangos negativos

No hay significación asintótica (bilateral) en «Proporcionalidad», es


decir, los estudiantes del Grupo Experimental tienen casi el mismo nivel de
conocimientos de estos contenidos en las dos medidas.

G. Síntesis

La recopilación de los resultados de los estudios realizados entre las


medidas Pretest y Postest 2 en el Grupo Experimental (O 1B – O3B), permite
decir que la diferencia significativa global existente al 99% favorable para el
Postest 2 (O3B) la causan las categorías de contenido «Geometría» y
«Medida».

La posible explicación de por qué sólo estas dos categorías de


contenido generan la diferencia significativa tal vez se deba a que los
contenidos geométricos se trabajaron en el Curs Zero: Matemàtica Prèvia y
también en las asignaturas de didáctica de la matemática de Segundo curso
de Maestro, excepto en Maestro-Especialidad de Educación Primaria (ver en
Capítulo 4 los puntos 4.1. Descripción de las asignaturas del Área en los
planes de estudio de Maestro en la UJI y 4.2. Contenidos de las
asignaturas), mientras que los contenidos de medida pese a que no fueron
vistos en el Curs Zero sí se estudiaron en todas las asignaturas de Segundo
curso de Maestro, hacia cuyo final fue tomada la medida del Postest 2 (O3B).

7.2.2.2. Contraste en las observaciones O1B y O5

Siguiendo con los trabajos hechos por y para el Segundo Objetivo y


también la Segunda parte de la Segunda Hipótesis, efectuamos un
contraste, mediante la Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, entre la
primera (O1B) y la última medida (O5) en el Grupo Experimental, cuyos
valores descriptivos (64,88% y 78,47%), que aparecían en el Capítulo 6 en
los puntos 6.1.1.3. y 6.1.4. respectivamente, mantenían una cierta distancia
que vamos a ver si es una diferencia significativa estadísticamente.

Los resultados completos del análisis están en el Anexo 7.6.,


exponiendo en la Tabla 7.40. los datos más significativos.

Tabla 7.40. Contraste observaciones O1B y O5

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 2
a 2,00 4,00
O1 B 64,88%
Positivos 14b 9,43 132,00
-3,315d SÍ, al 99%
Empates 1
c

O5 78,47%
Total 17

a.
O5 < O1B
b.
O5 > O1 B
c.
O5 = O1 B
d.
Basado en rangos negativos
Vemos en la columna de más a la derecha de la tabla que sí hay
significación asintótica (bilateral), además al 99%, eso quiere decir que hay
diferencias notables en el nivel de conocimientos matemáticos y como nos
revelan la segunda, tercera y cuarta columnas por la izquierda, la
superioridad se observa en O5.

Por haber diferencias significativas, como ya es sabido vamos a


practicar el mismo tipo de análisis, la Prueba de los rangos con signo de
Wilcoxon, en las distintas categorías de contenidos y si es el caso en las
respectivas subcategorías, para tratar de conocer en qué contenidos se
suscitan. Los resultados completos de todos estos estudios se incluyen en el
Anexo 7.6.

A. Contraste en las observaciones O1B y O5 en «Fracciones y


sentido numérico»

Este estudio en el Grupo Experimental lo mostramos en la Tabla 7.41.


con los datos más interesantes.

Tabla 7.41. Contraste observaciones O1B y O5 en y «Fracciones y sentido


numérico»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 4
a 5,75 23,00
O1B FRAC 64,71%%
Positivos 9
b 7,56 68,00
-1,583d NO
4c
Empates
O5 FRAC 73,68%
Total 17

a.
O5 FRAC < O1B FRAC
b.
O5 FRAC > O1B FRAC
c.
O5 FRAC = O1B FRAC
d.
Basado en rangos negativos
Como podemos leer en la columna más a la derecha no hay
significación asintótica (bilateral), es decir, no hay diferencias importantes en
«Fracciones y sentido numérico» entre ambas observaciones.

B. Contraste en las observaciones O1B y O5 en «Geometría»

Los datos más relevantes del contraste los enseñamos en la Tabla


7.42.

Tabla 7.42. Contraste observaciones O1B y O5 en «Geometría»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 1
a 2,50 2,50
O1B GEOM 51,76%
Positivos 12b 7,38 88,50
-3,033d SÍ, al 99%
Empates 4
c

O5 GEOM 82,11%
Total 17

a.
O5 GEOM < O1B GEOM
b.
O5 GEOM > O1B GEOM
c.
O5 GEOM = O1B GEOM
d.
Basado en rangos negativos

En esta categoría de contenido hay significación asintótica (bilateral)


al 99%, los estudiantes saben más contenidos de «Geometría» en la
observación O5.

Procedemos a analizar las dos subcategorías de «Geometría»:


«Congruencia y semejanza» y «Otras cuestiones de Geometría».
B.1. Contraste en las observaciones O1B y O5 en «Congruencia y
semejanza»

La Tabla 7.43. reune algunos de los datos en el caso de la


subcategoría «Congruencia y semejanza».

Tabla 7.43. Contraste observaciones O1B y O5 en «Congruencia y semejanza»

Suma Significación
Observacio Respuestas Rango
Rangos N de Z asintótica
nes correctas promedio
rangos (bilateral)

Negativos 0
a 0,00 0,00
O1 B
23,53%
CONGR
Positivos 9
b 5,00 45,00
-3,000d SÍ, al 99%
Empates 8
c

O5 CONGR 78,95%
Total 17

a.
O5 CONGR < O1B CONGR
b.
O5 CONGR > O1B CONGR
c.
O5 CONGR = O1B CONGR
d.
Basado en rangos negativos

Estudio que nos descubre que hay diferencias significativas, al 99%,


manifestando los rangos con signo que los resultados de respuestas
correctas fueron mejores en el Postest 4 (O5).

B.2. Contraste en las observaciones O1B y O5 en «Otras cuestiones de


Geometría»

Para la subcategoría «Otras cuestiones de Geometría» el resumen es


en la Tabla 7.44.
Tabla 7.44. Contraste observaciones O1B y O5 en «Otras cuestiones de Geometría»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 2
a 4,00 8,00
O1B OTR.
58,82%
GEOM
Positivos 11b 7,55 83,00
-2,676d SÍ, al 99%
Empates 4
c
O5 OTR.
82,89%
GEOM
Total 17

a.
O5 OTR. GEOM < O1B OTR. GEOM
b.
O5 OTR. GEOM > O1B OTR. GEOM
c.
O5 OTR. GEOM = O1B OTR. GEOM
d.
Basado en rangos negativos

Se repite la significación asintótica (bilateral), pero al 99% y favorable


para el Postest 4 (O5).

C. Contraste en las observaciones O1B y O5 en «Álgebra»

Realizado el contraste registramos en la Tabla 7.45. los datos más


reveladores.

Tabla 7.45. Contraste observaciones O1B y O5 en «Álgebra»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 2
a 3,50 7,00
O1B ÁLG 69,61%
Positivos 7
b 5,43 38,00
-1,851d NO
Empates 8
c

O5 ÁLG 79,82%
Total 17
a.
O5 ÁLG < O1B ÁLG
b.
O5 ÁLG > O1B ÁLG
c.
O5 ÁLG = O1B ÁLG
d.
Basado en rangos negativos

Ahora no hay significación asintótica (bilateral) eso quiere decir que


no hay diferencias significativas en el nivel de conocimientos algebraicos
entre ambas observaciones.

D. Contrastes en las observaciones O1B y O5 en «Representación y


análisis de datos. Probabilidad»

En la categoría de contenido «Representación y análisis de datos.


Probabilidad» los datos notables del análisis los desplegamos en la Tabla
7.46.

Tabla 7.46. Contraste observaciones O1B y O5 en «Representación y análisis de


datos. Probabilidad»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 3
a 4,50 13,50
O1B PROBA 78,82%
Positivos 6
b 5,25 31,50
-1,155d NO
Empates 8
c

O5 PROBA 84,21%
Total 17

a.
O5 PROBA < O1B PROBA
b.
O5 PROBA > O1B PROBA
c.
O5 PROBA = O1B PROBA
d.
Basado en rangos negativos

Como en la categoría de contenido anterior, en «Representación y


análisis de datos. Probabilidad» no hay significación asintótica (bilateral), por
tanto, los estudiantes aproximadamente saben tanto de estos contenidos en
una como en otra observación.

E. Contraste en las observaciones O1B y O5 en «Medida»

En este estudio ofrecemos en la Tabla 7.47. los datos más


importantes.

Tabla 7.47. Contraste observaciones O1B y O5 en «Medida»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 1
a 4,00 4,00
O1B MED 61,76%
Positivos 9
b 5,67 51,00
-2,495d SÍ, al 95%
Empates 7
c

O5 MED 78,95%
Total 17

a.
O5 MED < O1B MED
b.
O5 MED > O1B MED
c.
O5 MED = O1B MED
d.
Basado en rangos negativos

Como podemos leer en la columna de más a la derecha sí hay


significación asintótica (bilateral), al 95%, es decir, hay diferencias en el nivel
de conocimientos en los contenidos de «Medida». Las columnas segunda,
tercera y cuarta por la izquierda, nos revelan que son mejores los resultados
en el Postest 4 (O5).

F. Contraste en las observaciones O1B y O5 en «Proporcionalidad»

Efectuado el contraste anunciamos en la Tabla 7.48. los datos más


característicos.
Tabla 7.48. Contraste observaciones O1B y O5 en «Proporcionalidad»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 3
a 5,00 15,00
O1B PROP 55,88%
Positivos 8
b 6,38 51,00
-1,706d NO
Empates 6
c

O5 PROP 76,32%
Total 17

a.
O5 PROP < O1B PROP
b.
O5 PROP > O1B PROP
c.
O5 PROP = O1B PROP
d.
Basado en rangos negativos

No hay significación asintótica (bilateral) en «Proporcionalidad», es


decir, los estudiantes tienen aproximadamente el mismo nivel de
conocimientos de estos contenidos en ambas observaciones.

G. Síntesis

Si los resultados de los análisis realizados entre las medidas O 1B y O5


del Grupo Experimental los condensamos, nos quedamos con que la
diferencia significativa global existente al 99% positiva para O5 la crean
solamente las categorías de contenido «Geometría» y «Medida».

Estas dos categorías de contenido son también las mismas y únicas


que generaron la diferencia significativa entre las medidas O 1B y O3B. A
todas las circunstancias que se daban en esta comparación, ahora para la
de O1B y O5 además del año transcurrido en la obtención de los nuevos
datos (la observación O3B fue en mayo de 2.003 y O 5 en junio de 2.004), los
estudiantes de Maestro-Especialidad de Educación Infantil y los de
Especialidad de Educación Primaria han estudiado una asignatura de
didáctica de la matemática en Tercer curso, en la que los primeros vieron
todos los bloques de contenidos de la etapa educativa Primaria y los
segundos los bloques de «Geometría» y «Estadística. Azar. Probabilidad», y
a pesar de ello, ni siquiera la categoría «Representación y análisis de datos.
Probabilidad» (sinónima del último bloque) participa en la producción de la
diferencia significativa entre O1B y O5.

7.2.2.3. Contraste en las observaciones O2 y O3B

Continuando con los contraste en el Grupo Experimental, ahora le


toca el turno al que practicamos entre las observaciones O 2 y O3B. Los
descriptivos (80,06% y 75,93%) presentados en el Capítulo 6 en los puntos
6.1.2. y 6.1.3.3. respectivamente, parecían muy similares, pero analizaremos
si hay equivalencia o diferencia significativa.

Los resultados completos los recopilamos en el Anexo 7.7.,


exponiendo en la Tabla 7.49. los datos más reveladores.

Tabla 7.49. Contraste observaciones O2 y O3B

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 14a 9,54 133,50


O2 80,06%
Positivos 3
b 6,50 19,50 -2,727d
SÍ, al 99%
Empates 1
c

O3 B 75,93%
Total 18

a.
O3 B < O2
b.
O3 B > O2
c.
O3 B = O2
d.
Basado en rangos positivos
La significación asintótica (bilateral) es afirmativa, al 99%,
indicándonos las restantes columnas de la tabla que los mejores resultados
son los O2.

Al haber diferencias significativas, vamos a realizar el análisis, la


Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, en las categorías de
contenidos y, si es el caso, en algunas de ellas, también en las
subcategorías de contenido. Los resultados completos de todos estos
estudios los presentamos asimismo en el Anexo 7.7.

A. Contraste en las observaciones O2 y O3B en «Fracciones y


sentido numérico»

Exhibimos en la Tabla 7.50. los datos más característicos de este


contraste.

Tabla 7.50. Contraste observaciones O2 y O3B en «Fracciones y sentido numérico»

Rango Suma Significación


Observacio Respuestas
Rangos N prome de Z asintótica
nes correctas
dio rangos (bilateral)

Negativos 12a 8,00 96,00


O2 FRAC 80.66%
Positivos 2
b 4,50 9,00
-2,791d SÍ, al 99%
Empates 4
c

O3B FRAC 73,23%


Total 18

a.
O3B FRAC < O2 FRAC
b.
O3B FRAC > O2 FRAC
c.
O3B FRAC = O2 FRAC
d.
Basado en rangos positivos

Como podemos leer en la primera columna por la derecha sí hay


significación asintótica (bilateral), al 99%, es decir, hay diferencias
importantes en «Fracciones y sentido numérico» entre ambos grupos. La
columnas centrales nos aclaran que son mejores los resultados en el Postest
1 (O2).

Al haber diferencias significativas pasamos a hacer el contraste en


cada una de las cuatro subcategorías de contenido de «Fracciones y sentido
numérico» en busca de posibles aclaraciones.

A.1. Contrastes en las observaciones O2 y O3B en «Fracciones ordinarias,


sig