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280 Proceso de investigación científica

PRODUCCIÓN Y COMPRENSIÓN DE METÁFORAS

Estudio exploratorio sobre creatividad verbal, producción y comprensión de metáforas


en niños y niñas de cuatro a doce años de edad.
César Augusto Bernal Torres, Fabio Alejandro Galvis Mendiwelson
y Jaime Yáñez Canal
Universidad Santo Tomás de Aquino
Anexos 281

Resumen
El presente estudio sobre las metáforas en la niñez, un tema de gran actualidad e inte-
rés en el campo de la psicología cognitiva, trata sobre la capacidad el niño o la niña para
producir y/o comprender metáforas. Los objetivos específicos se orientaron a determi-
nar si la producción metafórica disminuye conforme aumenta la comprensión y la pre-
sencia de diferencias significativas entre las distintas edades de los niños o las niñas, en
lo relacionado con la producción o comprensión de diferentes tipos de metáforas. En el
estudio participaron 128 niños y niñas con edades entre cuatro y doce años, de estrato
sociocultural medio de tres colegios de Bogotá. Para el desarrollo de la investigación se
utilizó un diseño descriptivo correlacional y se diseñó un instrumento para la recolección
de la información. El procesamiento de los datos se realizó mediante la prueba RS (ran-
gos de Spearman). El estudio busca rescatar el interés por la creatividad en oposición
al excesivo énfasis que durante los últimos años la psicología y la pedagogía han pues-
to en el aspecto puramente cognitivo de niños y niñas.

Abstract
In this study, we worked with 128 male and female children from tree schools of Bogo-
ta, in order to observe their skills about the production and comprehension of physical
and conceptual metaphors. According to an evaluation inventory, which was created and
validated for this research, it was proved that, in accordance to the metaphor type, the
production-comprehension relation will be different. As to the physical metaphors, the pro-
duction is ahead of the comprehension on the first ages. This could be different for the
conceptual or psychological metaphors. This research offers new elements for conside-
ring the development as a nonuniform process, which depends on part… and contexts.
282 Proceso de investigación científica

Estudio exploratorio sobre creatividad verbal,


producción y comprensión de metáforas
en niños y niñas de cuatro a doce años de edad
La metáfora como figura retórica ha interesado e intrigado a muchos pensadores duran-
te cientos de años. Sin embargo, los estudios sobre la metáfora en el niño son realmen-
te limitados, especialmente en lo relacionado con producción y comprensión.
Las pruebas más encantadoras y esclarecedoras respecto del lenguaje figurado en el
niño, dice Dale (1989), las ofrece Kornei Chukousky, quien fue famoso escritor y traduc-
tor de cuentos para niños soviéticos y quien durante muchos años coleccionó y analizó
cientos de anécdotas sobre lenguaje infantil, de donde llegó a considerar que la etapa
que va de los dos a los cinco años era el periodo de la genialidad lingüística.
También los estudios efectuados por el psicólogo Richard Billow muestran que los pre-
escolares son especialmente propensos a producir figuras retóricas imaginativas; aun-
que después de los seis años, aproximadamente, ese empleo novedoso de las palabras
parece declinar en el habla espontánea (Gardner, 1987).
Respecto de la comprensión, Grissolle (1991) sostiene que con una educación pre-
escolar basada en el lenguaje figurado propio del habla cotidiana, si se habilita a los
pequeños para comprender estas construcciones verbales, los menores logran tal com-
prensión, aunque dichas expresiones estén lejos de ser producidas por ellos mismos.
Para probar esta hipótesis, el propio Grissolle (1991) llevó a cabo un estudio en es-
cuelas colombianas, cuyo objetivo era evaluar la capacidad del niño en cuanto a la com-
prensión de fábulas.
La muestra estuvo compuesta por niños de 2° y 3° de primaria, cuyas edades osci-
laron entre seis y diez años. Los resultados mostraron que si bien al comienzo los niños
no entendían nada, luego de la familiarización con el género, fueron relacionando hasta
hacerse expertos en la comprensión de las fábulas, a tal punto que muchos de ellos fue-
ron capaces de producirlas.
Es claro que los anteriores planteamientos hacen referencia ya sea a la producción
o a la comprensión, aunque ninguno muestra relación entre ambos; por consiguiente, en
adelante, se abordan los estudios que plantean alguna comparación entre los dos pro-
cesos con la finalidad de mostrar el estado actual de dichos estudios y el interés que des-
pierta el tema para su estudio.
Después de un detallado análisis sobre las diferentes investigaciones en que se com-
paran la producción y comprensión del lenguaje literal, durante los primeros años del ni-
ño, Dale (1989) concluye que si bien en dichos estudios la hipótesis subyacente plantea
que el niño entiende determinados rasgos gramaticales antes de empezar a generarlos,
los resultados parecen indicar que hay casos donde la comprensión probablemente
precede a la producción, otros en que son simultáneos, y aun otros más en que la compren-
sión es posterior a la producción.
Anexos 283

Por otro lado, investigaciones de orientación estructuralista consideran que el len-


guaje metafórico no requiere ningún estudio ni explicación particular, ya que la produc-
ción y comprensión obedecen a los mismos principios que el lenguaje literal (Alonso y
De Vega, 1985).
Sin embargo, estudios recientes, desarrollados por Gardner y colaboradores (1987),
aportan nuevos datos a la discusión relacionada con la producción y comprensión de
metáforas. Por un lado, según el autor, cuando se analiza la producción de metáforas,
parece que es en los primeros años de vida cuando se encuentran las metáforas más lla-
mativas que, a cambio de mejorar con la edad, declinan a medida de que el niño mejora
su capacidad de comprensión de las metáforas de otras personas, o por el advenimien-
to de la conducta convencionalizada y gobernada por reglas. Y por otro, los datos indi-
can que la comprensión se va desarrollando lentamente durante el transcurso de la
infancia, lo cual lleva a pensar que, en el caso de la metáfora, la producción aventaja a
la comprensión. Para su investigación, Gardner (1987) realizó tres estudios. El primero
consistió en examinar las grabaciones del habla espontánea de un niño que fueron re-
copiladas durante un periodo de tres años a intervalos de dos semanas, por el psicolin-
güista Roger Brown.
De este estudio, se observó que entre los dos y los cinco años de edad, el niño pro-
dujo 185 frases catalogadas por los investigadores como metáforas auténticas. Casi todas
ellas eran nuevas denominaciones para objetos comunes a su medio. Sin embargo, a to-
das las edades consideradas, las metáforas del niño se fundaban ya fuera en el modo de
manipular un objeto, en la forma de éste, o en ambos factores. Ni una sola de sus me-
táforas fue conceptual o expresiva, es decir, ninguna hacía referencia a intenciones o ca-
racterísticas psicológicas en la consideración de cualidades.
El segundo estudio, en el que también se examinó la transcripción del habla de otros
dos chicos durante sus juegos espontáneos efectuados a lo largo de un periodo similar,
se observó que estos niños también produjeron frecuentes metáforas, aunque manifes-
taron una notoria diferencia en cuanto al tipo de éstas. Mientras casi todas las metáfo-
ras producidas por uno de ellos se fundaban en la manipulación de los objetos, las del
otro estaban basadas en similitudes preceptuales, en gran medida independientes de to-
do apoyo gestual. Este hecho llevó a pensar a los investigadores que los dos tipos dife-
rentes de metáforas que se encuentran en el lenguaje temprano podrían ser resultado de
las diferencias individuales, más que ser producto de una determinada etapa del desa-
rrollo mental.
El tercer estudio realizado por Gardner y Margareth Mccarthy (1987) fue de tipo
transversal y a gran escala con niños preescolares.
En lugar de considerar el habla espontánea de los niños, se confeccionó un juego en
donde el niño y el experimentador se turnaban para dar nombres “supuestos”, a una se-
rie de objetos.
En general, este estudio a gran escala corroboró los resultados de los estudios lon-
gitudinales. Una vez más, sus metáforas se basaron principalmente en el aspecto exte-
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rior, en especial en la forma de los objetos. Sin embargo, se encontró que en este estu-
dio no se produjo ninguna disminución con la edad.
En el caso de la comprensión del lenguaje figurado, Gardner (1987) sostiene que
cuando se presentan al niño frases donde se establece un vínculo entre el universo físi-
co y el universo de los rasgos psicológicos, los niños más pequeños hacen interpretacio-
nes en las que tienden a proponer explicaciones mágicas para estas metáforas.
Los niños de cinco y siete años buscan resolver el problema por vía de la alteración
de la relación entre los dos términos de la metáfora. En lugar de equiparar los dos tér-
minos, los asocian. (Ej.: ante la metáfora “los niños son los espejos de los padres”, los
niños dicen que los padres compran espejos para los niños). Sólo a mediados de la eta-
pa escolar entre los ocho y los nueve años de edad, comienzan a percibir los niños que
se está hablando de un proceso psicológico; pero sólo al comienzo de la pre-adolescen-
cia, entre los once y los doce años, es cuando se dan las verdaderas interpretaciones del
lenguaje metafórico.
En síntesis: ¿qué puede concluirse de este conjunto de estudios y de los hallazgos
empíricos respecto de la producción y comprensión de metáforas en el niño?
Cuando menos, que el lenguaje figurado en el niño es un terreno por explorar y que
ofrecerá grandes aportes a la discusión que en la actualidad se plantea la psicología del
desarrollo, respecto de si la diferencia del desarrollo mental obedece más a diferencias
en los contenidos que maneja el niño, o a diferencia en las estructuras mentales y, ade-
más, si éstas determinan a la vez que cada forma superior de organización sea una forma
de comprensión o de toma de conciencia de lo que en el nivel anterior era sólo produc-
ción. En virtud de lo anterior, la presente investigación se orientó a profundizar sobre la
hipótesis que plantea que, en el caso de la metáfora, la producción aventaja a la com-
prensión.
Pero, ¿en qué se diferencia este trabajo al realizado por Gadner (1967)?
En primer lugar, la metodología utilizada presenta algunas novedades: en lugar de
utilizar metáforas seleccionadas intuitivamente por los investigadores de poco interés
para el niño, se procedió a un muestreo sistemático de metáforas producidas por los pro-
pios niños en una prueba piloto. Esto con la finalidad de garantizar que los términos y
contenidos de las metáforas resultaran familiares al niño; en tanto que, además, se con-
trolaba la extensión de las frases o metáfora, lo cual es importante si se tiene en cuenta
que en el caso de los niños pequeños se presenta dificultad de memorización para las
frases extensas (Dale, 1989).
En segundo lugar, las pruebas fueron diseñadas en tal forma que tanto la producción
como la comprensión fueron evaluadas mediante la verbalización, evitando combinar
pruebas de elección múltiple y la verbalización espontánea.
Esto con el propósito de controlar que el grado de exigencia para las dos pruebas
fuera el mismo.
En tercer lugar, debido a que en Gardner (1987) no son suficientemente claros los
conceptos de producción y comprensión, entonces hemos optado por precisarlos, pero
Anexos 285

antes de ello se definió qué es metáfora y qué no lo es, y cuáles criterios se deben apli-
car para dictaminar si el niño ha creado o comprendido o no una metáfora.
Para este estudio, la metáfora se entiende como la figura por medio de la cual una
persona da a una cosa el nombre de otra, o transporta el significado propio de una pa-
labra a otro significado que sólo le conviene en virtud de una comparación que reside
en la mente del emisor.
De acuerdo con la definición anterior, ¿cuándo se considera que un niño ha produ-
cido o comprendido una metáfora?
Cuando un niño traspasa los límites de un dominio a otro (da a una cosa el nombre
de otra, o cambia el significado propio de una palabra a otro significado), sin establecer
ninguna relación de semejanza, no tiene sentido atribuirle el mérito de haber creado una
metáfora.
Es indispensable examinar si la expresión es sólo un accidente afortunado (pero,
irrepetible) o una creación intencional.
La duda se resuelve a través del diálogo con el niño sobre la relación de semejanza
entre los dos términos de la expresión (Ej.: interrogar al niño sobre el significado propio
de la palabra y ¿qué quiso decir con la nueva frase o palabra?).
En el caso de cambio de nombre de los objetos, se averiguó sobre la relación de se-
mejanza entre el objeto sustituido y el objeto sustituyente.
Finalmente, la comprensión fue evaluada como las respuestas o expresiones verba-
les en las que el niño capta el cambio de nombre de una cosa por otra, o el cambio de
significado de las palabras a partir de una relación de semejanza dada por el emisor.
La presente investigación tuvo como objetivos, en primer lugar, determinar si en el
caso de la metáfora, la producción aventaja a la comprensión. En segundo lugar, verifi-
car si la diferencia entre las distintas edades obedece más al tipo de contenidos que ma-
neja el niño que a la capacidad o incapacidad del mismo para producir y/o comprender
contenidos metafóricos.

Método
Tamaño de la muestra
La muestra se conformó con 128 niños de uno y otro sexos, entre cuatro y doce años
de edad, quienes cursaban estudios básicos en dos colegios de la ciudad de Bogotá. To-
dos los niños participaron en el estudio en forma voluntaria.

Material
Se utilizó un formato constituido por dos pares de test: un par para evaluar producción
y comprensión de metáforas basadas en fundamentos físicos, y un segundo par para
evaluar producción y comprensión de metáforas conceptuales o expresivas. La informa-
ción solicitada a través de los formatos se registró mediante la ayuda de la grabadora
manual.
286 Proceso de investigación científica

Procedimiento
Se comenzó por elaborar los formatos o test de evaluación, para lo cual se requirió de
un jurado calificador conformado por cinco jueces para su validación.
Una vez validado el instrumento mediante el concepto de jueces y una prueba pilo-
to de 25 niños, se entró en contacto directo con las directivas del plantel y los niños con
quienes se desarrollaría la experimentación.
El encuentro y trabajo con los alumnos previo a la evaluación se hizo con el objeti-
vo de sensibilizar a los niños, mediante actividades distintas de las que la escuela ofre-
ce normalmente, y crear motivación en ellos para participar en dichas actividades. Se
trataba, en suma, de juegos susceptibles de provocar la actividad creadora especialmen-
te a nivel verbal. Debido a que las visitas facilitaron la integración con el medio escolar
y crearon un clima pedagógico permisivo, se obtuvo la colaboración de los niños.
Partiendo de los pasos anteriores, se procedió a desarrollar el trabajo de campo es-
pecífico de la investigación siguiendo dos fases: una orientada a evaluar producción, con
la participación de 64 niños; y otra, a evaluar comprensión con participación de igual
número de niños, distintos de los de la fase 1, pero con las mismas características.
La fase I se realizó en dos sesiones: “A” y “B”.
La sesión “A”, orientada a evaluar la producción de metáforas basada en fundamen-
tos físicos de los objetos, consistió en un juego con títeres donde los niños y el experi-
mentador se turnaban para dar nombres “supuestos” a una serie de objetos, tales como
un plato, un lápiz o un trozo de madera; durante el ejercicio, los niños podían manipular
de manera voluntaria los objetos.
La sesión “B”, orientada a evaluar producción de metáforas conceptuales o expresi-
vas, consistió en presentar al grupo de niños frases en que se establecía un vínculo en-
tre el universo físico y el universo intelectual (o de los rasgos psicológicos).
En esta prueba se le solicitaba al niño cambiar la última parte de la frase modelo con
las palabras que cada niño quisiera. Ej.: los investigadores presentaban la frase: “Los ni-
ños son unos angelitos”, y acto seguido pronunciaban la misma frase, pero cambiando
las últimas palabras, así: “Los niños son unos ositos”… etcétera.
Cuando se habían dado más de tres ejemplos de modificación de la frase, se volvía
a pronunciar sólo la parte inicial de la frase de forma interrogativa así: “¿Los niños
son…?” con el propósito de elicitar en los niños la intención de completar dicha frase.
La metodología era la misma para todas las frases.
La fase II, igual que la fase I, también se desarrolló en dos sesiones: “C” y “D”.
En la sesión “C”, orientada a evaluar la comprensión de metáforas basadas en fun-
damentos físicos de los objetos en esta prueba, se le presentaron al niño cinco frases, y
cada frase mostraba el cambio de nombre de un objeto por otro, en virtud de una rela-
ción de semejanza, y se le preguntaba al niño “¿Qué piensa usted de eso?” Ej.: el inves-
tigador presenta al grupo de niños la frase “un niño que se encontraba sentado en una
silla del salón de clase expresó: “Este caballo está cansado” y se interroga a los niños:
Anexos 287

“¿Qué piensa usted de eso?” “¿Qué quiso decir el niño con esta frase?” El procedimien-
to es el mismo para todas las frases.
La sesión “D”, orientada a evaluar la comprensión de metáforas conceptuales o ex-
presivas, consistió en presentar al niño cinco frases en las que se establece un vínculo
entre el universo físico y el universo de los rasgos psicológicos o conceptuales, para so-
licitarles que interpretaran su significado. Ej.: los investigadores presentaban la frase
“Los niños son los espejos de los padres” y dirigiéndose a los niños les decían: “Para us-
tedes, ¿qué significa eso? ¿Qué significa que los niños sean los espejos de los padres?”
Cada sesión se realizó con grupos de ocho niños, para cada rango de edad (4 ≤ 5,
5 ≤ 6, 6 ≤ 7, 7 ≤ 8, 8 ≤ 9, 9 ≤ 10, 10 ≤ 11, 11 ≤ 12 años). Cada grupo de ocho niños
participó en dos pruebas, pero respecto del mismo proceso, es decir, que el grupo que par-
ticipó en producción de metáforas basadas en fundamentos físicos también lo hizo en
producción de metáforas conceptuales. Otro grupo diferente hizo parte de las pruebas
de comprensión. El proceso fue el mismo para todos los rangos de edad.

Resultados
En primer lugar, se procedió a identificar cuáles expresiones o interpretaciones se defi-
nían como metáforas y cuáles no, para cada tipo de metáfora (metáforas basadas en
fundamentos físicos [m.b.f.f.] y metáforas conceptuales o expresivas), según el rango de
edad de los niños. Para esto se utilizó la “Guía para la caracterización de producción y
comprensión de metáforas”, elaborada para este estudio.
El segundo paso consistió en crear una tabla de frecuencias, donde se registró la
cuantificación de las puntuaciones obtenidas para cada rango de edad, según cada una
de las pruebas, tal como se muestra en la tabla 1.
Con los datos de la tabla 1, se procedió a comprobar la hipótesis de estudio, la cual
plantea que, en el caso de la metáfora, la producción aventaja a la comprensión.– Para
esto, se utilizó la prueba estadística conocida como rangos de Spearman (As) cuya
fórmula es:

6∑d12
rs  
n(n2  1)

Se confrontaron, entonces, las puntuaciones de producción versus las puntuaciones


de comprensión para los diferentes rangos de edad, según cada tipo de metáfora.
Los resultados obtenidos de la prueba indican que, de manera general, en el caso de
las metáforas basadas en fundamentos físicos de los objetos (m.b.f.f.), la producción y

comprensión son independientes (con á  0.05, dado As  0.049 y A*s  0.619), lo cual
parece indicar que en este tipo de metáforas ningún proceso es requisito del otro. Ade-
más, cuando se confrontan las puntuaciones medias entre producción y comprensión
288 Proceso de investigación científica

para estas metáforas, los resultados muestran la existencia de diferencias significativas


(T  10.9, á  0.05) entre las dos variables para cada rango de edad, lo cual parece in-
dicar que en este tipo de metáforas la producción aventaja a la comprensión.

—————————————————————
Insertar tabla 1
—————————————————————

Respecto de las metáforas conceptuales, los datos indican que los puntajes de pro-
ducción están directamente relacionados con los puntajes de comprensión, ya– que a los
puntajes altos de producción corresponden puntajes altos de comprensión (As  0.85,
á  0.05), pero, al analizar la diferencia de puntajes promedio, los datos muestran que
en este tipo de metáforas la comprensión aventaja a la producción (T  3.2, á  0.05)
(véase gráfica 1).
Según el rango de edad de los niños, parece que a menor edad, mayor es la produc-
ción de metáforas basada en los fundamentos físicos de los objetos. Aunque parece exis-
tir un punto crítico de baja producción en el rango de edad que va entre los seis y los
siete años. Luego aumenta entre siete y ocho años, y tiende a disminuir a medida que
aumenta la edad del niño (véase gráfica 1).
Anexos 289

————————————––———
Insertar gráfica 1
——————————————––—

————————————————
Insertar gráfica 2
—————––––—————————

También se observa (véase gráficas 1 y 2) que a menor edad los niños producen las
más novedosas e imaginativas metáforas, basándose no sólo en gestos (acción) o cua-
lidades físicas de los objetos, sino en la ubicación y localización de los objetos. Por ejem-
plo, un niño de cinco años y seis meses, al ver un lápiz gigante sobre el escritorio, expresó:
“Vean, este señor flaquito está durmiendo”. Otro ejemplo de esta imaginación infantil se
observa en una niña de cuatro años y tres meses, quien al ver un plato sobre su escri-
torio manifestó: “Este cuaderno no sirve para hacer tareas” (porque el lápiz no escribe).
290 Proceso de investigación científica

——————————————
Inserte gráfica 3
—————————————-

Los niños mayores parecen ser menos imaginativos en estas metáforas, ya que es-
tablecen relaciones sobre semejanzas obvias de los objetos y parecen no divertirse con
estas figuras de cambio de nombre de los objetos. Un ejemplo de estas relaciones de se-
mejanza obvias es llamar al lápiz “poste de luz”, por su forma.
Además, las metáforas basadas en fundamentos físicos producidos por los niños de
mayor edad tienden a ser muy similares o, en muchos casos, las mismas que las de los
niños de menor edad, tales como el lápiz con el nombre de cohete o el plato con el nom-
bre de frisby.
En relación con la comprensión, los niños más pequeños tienden a criticar mucho
más el cambio de nombre de los objetos y se muestran sorprendidos cuando se les ma-
nifiesta que otros niños llaman a un objeto con el nombre de otro (cambian el nombre
de un objeto por otro). Por ejemplo, cuando se le dice a un pequeño que otro niño lla-
mó al plato con el nombre de sombrero, enfáticamente dice: “Un plato no es un sombre-
ro, no ve que son para la comida (los platos) y si uno lo pone en la cabeza se cae la
comida”. Este aspecto es muy notorio en las primeras frases de cambio de nombre pre-
sentadas al niño, pero que una vez que entra en familiaridad con las frases se vuelve
receptivo.
En cuanto a las metáforas conceptuales, los datos indican que los niños pequeños
muestran gran dificultad para producir y comprender tales metáforas. Sólo a partir de
los siete años de edad comienzan a producir sus propias metáforas de tipo conceptual.
Por ejemplo, un niño de siete años y dos meses, al referirse al profesor, expresó: “El pro-
fesor es un cordón” para decir que el profesor era muy delgado. Esto parece indicar que
las primeras metáforas conceptuales de los niños se basan en cualidades concretas de
los sustantivos existentes en contextos cercanos al propio niño, e indica que sólo a par-
tir de los nueve años parece que los niños producen sus primeras metáforas, donde las
relaciones de semejanza implican vínculos entre el universo físico y el universo de los
rasgos psicológicos o puramente conceptuales; por ejemplo, un niño de nueve años y
tres meses al referirse a la vida manifestó: “La vida es un laberinto que tiene muchos ca-
minos; uno tiene que llegar a la meta y no se puede equivocar entre el camino bueno y
el camino malo.”
Anexos 291

Respecto de la comprensión de metáforas conceptuales o expresivas, los datos in-


dican que los niños de menor edad tienden a interpretar las metáforas como si fueran
frases literales y, en muchos de los casos, basan sus respuestas en sólo una parte o tér-
mino de la metáfora. Por ejemplo, cuando se le pregunta al niño qué significa la frase:
“Los niños son los espejos de los padres”, las respuestas pueden ser: “Los espejos son
para mirarse” “El espejo de los papás es grande.” A la edad de siete años, parece que
los niños comienzan a comprender las primeras metáforas conceptuales dependiendo
del grado de complejidad de las mismas. A esta edad los niños comprenden metáforas
tales como “Los niños son unos tigres para dibujar” o “Tengo el cabello hecho un ran-
cho de paja”. Aunque les es difícil comprender metáforas del tipo: “Qué significa aho-
garse en un vaso de agua” o “El corazón de la profesora se volvió una dura piedra”.

Discusión
En primer lugar, un resultado destacable de esta investigación, relacionado con el aná-
lisis de producción y comprensión de metáforas por parte del niño, radica que en el ca-
so de la metáfora no puede generalizarse la hipótesis propuesta por Gardner (1987), al
afirmar que la producción aventaja a la comprensión, y más bien se respaldan los plan-
teamientos de Dale (1989), ya que los datos indican que hay casos donde la producción
aventaja a la comprensión (hecho que es claramente observable en las metáforas basa-
das en fundamentos físicos de los objetos) y otros en que la comprensión aventaja a la
producción (como se muestra en las metáforas basadas en fundamentos conceptuales
o expresivos).
En segundo lugar, pareciera que cada tipo de metáforas requiere de exigencias par-
ticulares. En el caso de las metáforas basadas en fundamentos físicos, el niño perma-
nentemente está familiarizado con el cambio de nombres de los objetos en sus juegos y
no necesita de un dominio amplio del lenguaje (ya sea en profundidad o en cantidad),
lo cual facilita que los niños más pequeños no presenten dificultad para cambiar el nom-
bre a los objetos. Mientras que en el caso de las metáforas conceptuales, la poca o nu-
la frecuencia en edades menores parece obedecer a que en nuestro medio estás hacen
referencia a situaciones particulares de la vida de los adultos, o a ciertas situaciones re-
saltadas por la cultura (como la perseverancia por la vida, la función del trabajo, los con-
ceptos de prestigio, los sentimientos de afecto o los contenidos puramente intelectuales,
etcétera), que dicen muy poco a la vida de los propios niños o a su contenido, puesto
que no tienen un referente o un contexto claramente delimitado, además; porque a los
niños les cuesta trabajo hablar o pensar acerca de propiedades emocionales, psicológi-
cas o puramente intelectuales, porque no son indispensables para su cotidianidad y re-
quieren un dominio amplio del lenguaje; sin embargo, una vez que se habilita al niño con
estos contenidos como una forma imaginativa de expresar su propio ser y su percepción
frente al mundo, éste las puede adoptar como parte de su vida, en la medida en que el
dominio del lenguaje así se lo permita.
292 Proceso de investigación científica

Otra posible interpretación para explicar la diferencia de frecuencia de metáforas de


los objetos son que éstas se basan en pensamiento concreto, mientras que las metáfo-
ras conceptuales o expresivas son más abstractas y complejas y, por lo tanto, su exis-
tencia en el niño depende del desarrollo del pensamiento abstracto y más complejo, lo
cual explicaría que el niño de menor edad recurra a metáforas de tipo físico, y sólo a la
edad escolar comience a producir y a comprender metáforas conceptuales.
Veamos con más detalle los argumentos que se pueden derivar de esta investigación
para sostener que los resultados podrían explicarse por un proceso de complejización es-
tructural, ya que presenta varias dificultades como:
1. Respecto de la relación producción-comprensión
A. Si la comprensión hubiera de entenderse según una mayor exigencia estructural
que la dada en la producción, la primera habría de darse siempre después de ha-
berse consolidado la producción y después de un claro dominio de esta última
en los primeros años.
Si se observa la gráfica 1, las metáforas basadas en fundamentos conceptuales
o psicológicos siguen una línea ascendente permanente contraria a la que habría
de esperarse, como una mayor complejidad de la comprensión que se expresa-
ría en edades más tardías del desarrollo. En esta gráfica se muestra que la com-
prensión de este tipo de metáforas siempre aventaja a su producción.
B. Además, siguiendo con la hipótesis de desarrollo estructural, habría de esperar-
se que si la comprensión tuviera una evolución ascendente, debería, en todos los
casos, presentarse un momento que se igualara con la frecuencia de las conduc-
tas productivas o que las superara.
Nuevamente, los resultados contradicen esta expectativa. En la gráfica 1 se
muestra cómo en las metáforas físicas (MBFF), después de tener una línea ascen-
dente, la comprensión decrece hacia los cuatro años otra vez sin haber alcanza-
do ni, mucho menos, superado la producción de este tipo de metáforas.
C. Como tercera razón, una teoría del desarrollo como reorganización estructural su-
geriría que una mayor comprensión facilitaría o mejoraría el desempeño ante una
tarea o, por lo menos, no la afectaría negativamente. De nueva cuenta en esta in-
vestigación se muestran ciertos hechos polémicos, ya que contrario a lo expresa-
do en una teoría del desarrollo como complejización, la frecuencia en la producción
(sobre todo en las metáforas físicas) disminuye a través del desarrollo.
D. Por último, en efecto, una teoría del desarrollo como complejización justificaría
sus planteamientos, si las líneas ascendentes de la comprensión se mantuvieran
en esta prospectiva. Pero este estudio muestra que, en el caso de las metáforas
físicas (véase gráfica 1), sucede todo lo contrario; después de alcanzar un tope
(alrededor de los siete años) se presenta una caída en frecuencia y calidad de las
respuestas.
¿Cómo explicar estos resultados? ¿La comprensión y la toma de conciencia no son
la manifestación de una forma superior en el desarrollo? ¿Cómo habrán de explicarse los
Anexos 293

decrementos en la frecuencia de las metáforas físicas a partir de los cuatro años de


edad? ¿Cómo se debe entender que las metáforas conceptuales siempre presenten una
mayor frecuencia de la comprensión respecto de la producción? ¿Será el desarrollo de-
bido a una complejización estructural que hace más potente el pensamiento del niño y le
permite comprender más, o será más bien un proceso hacia la especialización y el des-
ciframiento de ciertas presuposiciones o supuestos que opera en contextos, contenidos
o áreas problemáticas particulares? ¿Esta última teoría podría explicar las variaciones
en la gráfica? Creemos que sí, pero continuemos con los otros resultados de este estu-
dio, antes de desarrollar nuestra interpretación.
2. Relación de metáforas basadas en fundamentos físicos (MBFF) y metáforas concep-
tuales o psicológicas (Mc/e)
A. Nuevamente con una propuesta del desarrollo como complejización estructural,
habría que esperar sólo que las metáforas conceptuales fueran aumentando en
frecuencia, hasta equiparse con las metáforas físicas que serían más elementa-
les por fundamentarse en rasgos físicos y perceptibles en su constitución.
Pero esto no implica que las metáforas físicas, al ser más elementales, requieran
de mayor esfuerzo por parte de los sujetos o deban presentar un decremento
durante el desarrollo, o vayan a presentar una menor frecuencia que el tipo de
metáforas más complejas. A excepción de las curvas relacionadas con la pro-
ducción (donde se da esta inversión, pero sin una diferencia significativa), los
resultados muestran nuevamente todo lo contrario, ya que las metáforas con-
ceptuales (sobre todo en relación con la comprensión) superan a las físicas de
los nueve a los diez años y deben reflejar una diferencia cada vez mayor.
B. En segundo lugar, si la diferencia estructural exigiera hacer análisis cualitativos
diferentes, según el tipo de metáforas, quedaría por explicar en esta teoría por
qué las curvas de desarrollo en estos tipos presentan tantas diferencias. En las
metáforas conceptuales el desarrollo parece seguir líneas paralelas, tanto en pro-
ducción como en comprensión; en cambio, en las metáforas físicas esta compa-
ración es bastante irregular, ya que después de empezar un desarrollo opuesto (la
producción descendente y la comprensión ascendente), cambia radicalmente pa-
ra presentar líneas relativamente paralelas pero en sentido descendente.
Todo esto parece indicar que el desarrollo no tiene que entenderse como un proce-
so de reorganización estructural, donde cada estadio reflejaría una mayor complejidad
formal que permitiría al sujeto comprender de mejor forma sus acciones (efectivas o
no), a la vez que problemas más complejos dados por mayor exigencia lógica, o por ma-
yor presencia de rasgos o cualidades no inmediatamente perceptibles.
Más bien, creemos que con este estudio se podría rescatar el desarrollo como un
proceso complejo (véase el número 3 de la revista Aportes a la psicología), tal como
lo defienden algunos pospiagetianos, o Sussane K. Langer con su particular uso del con-
cepto de ontogénesis, e inclusive, de manera más radical, las posturas pragmáticas.
294 Proceso de investigación científica

Según estas últimas, si vemos el conocimiento como una actividad pública que fun-
ciona como una totalidad que se actualiza en contextos particulares, donde sólo se
expresan algunos datos informativos para enmarcar un intercambio comunicativo, ha-
bremos de entender las respuestas de los niños en este estudio.
Por ejemplo, si la comunicación sólo exige que entre dos sujetos se explicite aque-
llo que es novedoso, aquello que se tiene la seguridad (o que se duda) que el otro no co-
noce, o tan sólo aquello que permitiría traer una serie de información que el contexto
estipula como relevante, entenderíamos los resultados tan aparentemente variables del
presente estudio.
1. El que se presente un decremento en la producción de metáforas físicas, y que esta dis-
minución se presente también en la comprensión de este mismo tipo de metáforas a
partir de los siete años, puede deberse a que cada vez son más obvias para el niño es-
tas relaciones y, por consiguiente, se ve cada vez menos obligado a realizarlas (so pe-
na de sentirse evaluado como torpe e infantil), ya que al ser consideradas como claras
y evidentes no deben ser expresadas ni tematizadas en un intercambio comunicativo.
2. El progresivo aumento tanto en producción y comprensión de las metáforas concep-
tuales confirma esta misma interpretación, ya que este tipo de metáforas exigen un
conocimiento cada vez mayor del mundo de las intenciones adultas (entendido co-
mo las razones subjetivas o justificaciones que da a su comportamiento) y del que
permanentemente pueden tematizarse, ya que en las diferentes actividades es siem-
pre posible aumentar cada vez más las razones o los sentidos que determinan una
acción particular.
3. Respecto de la diferencia entre producción y comprensión podría deberse asimismo
a que ésta depende del tipo de contenido (o tipo de metáfora), a la vez que a exi-
gencias diferenciales para el niño respecto de la situación de experimentación. En
cuanto a este segundo aspecto, es claro que la producción exige un esfuerzo dife-
rencial para expresar el conocimiento que se posee sobre un particular. En la pro-
ducción (o por lo menos el reto percibido por el niño) no se solicita que explicite las
presuposiciones que cree compartir con el adulto y por esto mismo puede, en algu-
nos casos, como en las metáforas físicas, presentar una mayor frecuencia.
Asimismo, esto explicaría el porqué en las metáforas conceptuales que exigen un
mayor conocimiento del mundo personal y social del adulto (un conocimiento especia-
lizado), la producción presenta un menor porcentaje, ya que aquí el reto al ser menor
pierde su papel de incentivo, que se habrá de volcar en el acto de la comprensión o de
la explicación al adulto.
En fin, este tipo de investigaciones muestra que en dichos estudios debe tenerse en
cuenta tanto el tipo de contenido al que se enfrenta el niño como al tipo de exigencia plan-
teada (las condiciones de evaluación son contextos particulares que el niño tiene que ir
comprendiendo), ya que el niño tiene que cruzar en su desarrollo los supuestos e ideas
fundamentales que van a caracterizar cada contexto, y que hacen de los adultos seres con
infinitas especializaciones y con habilidades particulares para “obrar en contexto”.
Anexos 295

Esta propuesta consideraría innecesarios los análisis formales, pues todos los suje-
tos poseen los mismos principios organizativos o “racionales”, según la expresión de Da-
vidson y Denté, como una garantía para que la comunicación pueda realizarse y el
desarrollo sólo deberá especificar qué nuevos supuestos, o mejor, presupuestos, operan
en un intercambio comunicativo de una comunidad particular que opera de manera di-
ferenciada y especializada en la tematización y el abordaje de un universo de posibilida-
des determinado.
296 Proceso de investigación científica

Referencias
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