Nisbet, J.., & Shcksmith, J. (1987). 3.

¿Qué son estrategias de

aprendizaje? En Estrategias del aprendizaje. (PP. 45-59) Madrid:
Santillana.

Una definición y una analogía

Resulta un tanto manido citar el pasaje de Alicia en el país de las maravillas en

el que Humpty Dumpty afirma que las palabras pueden significar lo que él
quiera que signifiquen, pero es éste un principio que parece haber guiado a
muchos de los profesionales que se ocupan de la investigación en el campo
educativo. Quizá sea inevitable que conceptos nuevos y que aún están siendo
explorados tengan que ser continuamente redefinidos por cada usuario, pero
esto puede inducir al lector a confusión. Dos de los términos utilizados en este
capítulo -«estrategias de aprendizaje» y «metacognición»- han sido usados
con múltiples sentidos y ambiguamente. Así pues, a estas alturas de la
exposición merece la pena dedicar unas líneas a definir con toda claridad lo
que nosotros entendemos por estrategias de aprendizaje. Esperamos que la
definición de metacognición se desprenda de la explicación a medida que
avanza el capítulo.
¿Qué son estrategias de aprendizaje? Una respuesta sencilla es la siguiente:
estrategias de aprendizaje son los procesos que sirven de base de la
realización de las tareas intelectuales. Pero esta explicación no nos lleva muy
lejos. Una simple analogía con un equipo de fútbol y su entrenador puede
ayudarnos a explicar mejor las cosas. Una gran parte del tiempo que el equipo
dedica a sesiones prácticas lo ocupan ejercicios que mejoran habilidades de
los jugadores, como regate, blocaje, dominio del balón, etc.
Estas distintas habilidades pueden de nuevo discutirse en los vestuarios
delante de una pizarra, a la vez que se planifican los movimientos que el
equipo va a realizar contra su próximo adversario. Un plan puede consistir en
pasar el balón al ala izquierda; el jugador que recibe el pase corre por ese ala
unos veinte metros antes de devolver el balón al centro. El primer jugador
tendrá espacio suficiente para recoger el balón y centrar por alto a un tercer
jugador que podrá rematar de cabeza a gol. Esta serie de habilidades
conjuntadas puede denominarse táctica o estrategia: es una serie de

Documento utilizado con fines didácticos. 1

habilidades utilizadas con un determinado propósito. Pero siguiendo con la
analogía podemos ampliar la definición.
La táctica esbozada se basa en el conocimiento que tiene el entrenador de sus
jugadores: el del ala izquierda es muy rápido y el delantero centro remata bien
de cabeza. En el partido siguiente nuestro equipo tiene la mala suerte de
enfrentarse a unos adversarios que cubren muy de cerca el ala izquierda y
cuyos defensas son tan altos que se llevan todos los balones bombeados. Un
equipo de escasos recursos persistirá en su táctica primitiva a pesar de sus
malos resultados. Un buen equipo será capaz de examinar la nueva situación,
revisar su táctica y reorganizar sus movimientos. La decisión de hacerlo puede
ser tomada por los mismos jugadores o por el entrenador después del primer
tiempo.
¿Cómo puede el entrenador estimular esta cualidad en su equipo? No
ejercitando constantemente las habilidades de sus jugadores para que corran
más velozmente, pasen el balón con mayor precisión o bloqueen al contrario
con más eficacia. Ni siquiera coordinando esas habilidades mediante
movimientos de pizarra aún más sofisticados. Todo esto desempeña un papel
importante en un programa de entrenamiento, pero existe una cualidad de fle-
xibilidad, apreciación e imaginación que el equipo necesita para conjuntar esas
habilidades y tácticas en respuesta a un problema que se presenta en el
campo de juego. A esta cualidad es a la que nos referimos cuando hablamos
de mentalidad estratégica.
La analogía puede resultar engañosa, pero ésta nos permite entender por qué
muchos de los programas escolares que enseñan habilidades y sub-
habilidades específicamente diferenciadas sólo obtienen éxitos parciales. La
adquisición y perfeccionamiento de
esas habilidades es parte esencial de la experiencia escolar, pero el factor que
distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de
examinar las situaciones, las tareas y los problemas y responder en
consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseñada o alentada en la
escuela.

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Un ejemplo tomado del aula

¿Qué podemos extraer de nuestra ejemplificación de «estrategia»? ¿Qué

lecciones podemos sacar de ella para el aprendizaje escolar? Las estrategias
son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades; van más
allá de las reglas o hábitos que aconsejan algunos manuales sobre técnicas de
estudio. Las estrategias apuntan casi siempre a una finalidad, aunque quizá no
siempre se desarrollan a un nivel consciente o deliberado. Su ejecución puede
ser lenta o tan rápida que resulte imposible recordarla o hasta darse cuenta de
que se ha utilizado una estrategia.
Consideremos una típica situación escolar en la que la profesora decide que
uno de los temas del programa sea realizado en forma de trabajo escrito.
Quiere que los trabajos propuestos sean algo más que ejercicios de «recortar y
pegar», así que dedica algún tiempo a preparar a los alumnos hablándoles de
las diversas habilidades que necesitan para el trabajo. En especial les recuerda
cómo encontrar los libros necesarios en la biblioteca de la escuela, subraya el
uso del índice en los libros de consulta y explica las características que ha de
reunir la presentación de los trabajos. Incluso coloca en la pared un póster que
ella misma ha confeccionado en el que se detallan los ocho pasos que desea
que sigan los alumnos en la recogida y presentación de la información. Como
es una buena profesora, la mayoría de sus alumnos ejercitan las habilidades
que ella ha estimulado. Sin embargo, no todos los trabajos realizados tienen el
mismo mérito. No todos los miembros de la clase han aprendido lo mismo de la
experiencia. ¿En qué criterios se basará la profesora para determinar qué
alumnos han ejecutado satisfactoriamente el trabajo? Uno de estos criterios
puede ser que el material recogido sea relevante para el tema propuesto. La
profesora ha dado a los alumnos algunas
instrucciones sobre cómo hallar información relevante (conocimiento de la
disposición y del catálogo de la biblioteca, uso del índice de los libros), pero la
diferencia entre los buenos y malos trabajos residirá en la capacidad de cada
alumno para juzgar la importancia de los distintos datos en función de las
exigencias de la tarea. En la presentación del trabajo los buenos alumnos no
sólo habrán tenido en cuenta las limitaciones físicas de disposición y extensión
que la profesora ha marcado, sino que (de una manera probablemente

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inconsciente) habrán proyectado el trabajo, planeado la recogida de
información de acuerdo con la finalidad del mismo, examinado su progreso,
revisado su estimación de lo que son capaces de realizar y verificado el
resultado final antes de entregarlo a la profesora para que lo corrija. Pro-
bablemente ninguna de estas habilidades de orden superior o estrategias ha
sido enseñada o siquiera mencionada por la profesora. Los mejores alumnos
las habrán aplicado de una forma instintiva y probablemente inconsciente si la
profesora ha fijado con suficiente claridad los objetivos del trabajo. A los
alumnos menos capaces ni siquiera se les habrá pasado por la imaginación
que esas «superhabilidades» sean necesarias.
Con este ejemplo tomado del aula tal vez estemos más cerca de una definición
de estrategia que sea útil para el profesor. Las estrategias representan
habilidades de un orden más elevado que controlan y regulan las habilidades
más específicamente referidas a las tareas o más prácticas. Son de una
naturaleza más general, esa clase de actividades (como planificar y
comprobar) quilos alumnos volverán a necesitar de nuevo en diferentes
situaciones y problemas.

Las distintas denominaciones de las estrategias

Vamos a tratar de aclarar un poco más esta diferencia entre habilidades y

estrategias examinando la forma en que distintos autores han considerado el
proceso de aprendizaje. En especial es interesante analizar los diversos
nombres o denominaciones que han dado a las habilidades de orden superior
o estrategias. ¿Cuáles de ellas tienen una mejor aplicación a las situaciones
escolares?
Resnick y Beck (1976) intentaron poner de relieve esa diferencia hablando de
estrategias generales cuando querían indicar las actividades amplias
relacionadas con el razonamiento y el pensamiento, y de estrategias
mediacionales cuando se referían a las habilidades específicas o recursos que
utilizamos al realizar una tarea.

Sternberg (1983) es más concreto. Distingue entre habilidades ejecutivas -«las

habilidades usadas al planificar, controlar y revisar estrategias para la
ejecución de una tarea»- y no-ejecutivas -«las habilidades empleadas en la

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ejecución fáctica de una tarea»-. Así, por ejemplo, son habilidades ejecutivas la
identificación de un problema, el control de sus soluciones, la sensibilidad a la
retrospección, etc. Sternberg propone una lista de nueve de estas habilidades
en total. Las habilidades no-ejecutivas, de orden inferior, están representadas
por actividades como «la elaboración de mapas» y «la comparación».
Sternberg señala que «ambas clases de habilidades son necesarias para la
perfecta ejecución de una tarea».

Butterfield y Belmont establecen una distinción similar al organizar importantes

programas de enseñanza y proyectos de investigación en los Estados Unidos.
Así, optaron por enseñar funciones ejecutivas en vez de habilidades concretas
o procesos de control (1977):
«...Se consideran procesos de control las operaciones mediante las cuales
elaboramos la información disponible o la recuperamos de la memoria
para ejecutar una tarea cognitiva.-En cambio, las funciones ejecutivas son
los medios con los que seleccionamos, ordenamos, evaluamos, revisamos
o abandonamos esas operaciones Así, los procesos de control (o
secuencias de ellos) son las tácticas cognitivas dirigidas hacia un fin; su
desarrollo es el resultado objetivo de la planificación ejecutiva y revisión.»
Feuerstein (1979) consiguió una considerable difusión para su programa de
Instrumental Enrichment (IE) (Enriquecimiento instrumental), que distingue
igualmente entre niveles de habilidad y de estrategia. No descarta el papel de
los procesos no-ejecutivos, pero pone el acento en remediar las deficiencias
de aprendizaje mediante la enseñanza de estrategias más generales. Los
problemas detectados en alumnos con dificultades de aprendizaje a los que el
programa intentaba ayudar, son la incapacidad de elegir claves relevantes a
la hora de definir una cuestión y la falta de comportamiento comparativo
espontáneo.
Sirviéndonos de estas fuentes podemos componer una lista de las estrategias
más comúnmente mencionadas. La tabla 1 incluye seis de las estrategias más
frecuentemente citadas, aunque a menudo reciben diferentes nombres. La
lista dista mucho de ser exhaustiva, pero constituye una típica enumeración
de las superhabilidades o estrategias que normalmente se necesitan para
realizar bien una tarea escolar.

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Esta dicotomía entre estrategias y habilidades establecida por tantos autores
es más fácil de mantener en la teoría que en la práctica, como observa Kirby
(1984). Este hace la misma distinción:

«Una estrategia es esencialmente un método para emprender una tarea o

más generalmente para alcanzar un objetivo. Cada estrategia utilizará
diversos procesos en el transcurso de su operación.»

No obstante, Kirby considera útil postular una división entre microestrategias,

que son más específicas de cada tarea, están más relacionadas con-
conocimientos y habilidades concretos, más próximas a la ejecución y son más
susceptibles de instrucción; y macroestrategias, un grupo más difuso, a
menudo entrelazado con factores emocionales y de motivación, más
relacionado con diferencias culturales y estilísticas y, por consiguiente, más

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difícil de cambiar mediante la instrucción. Pero no es necesario considerar esta
distinción como una dicotomía. Es posible suponer un «continuo» que va
desde las habilidades más específicas de las tareas concretas a las estrategias
más generales.

Una noción similar ha sido con frecuencia expresada, implícita cuando no

explícitamente, por los autores en forma de una jerarquía de estrategias. Brown
(1974), por ejemplo, considera que todo el concepto de estrategia gira en torno
a la idea de plantea- miento<como estrategia central. A partir de su trabajo con
retrasados mentales y niños pequeños, llega a la conclusión de que el principal
problema que caracteriza sus pobres e inmaduros métodos de aprendizaje es
la falta de toda intención de hacer un plan; tales niños pueden a veces realizar
adecuadamente una tarea si se les instruye con esmero, pero raras veces
utilizan espontáneamente una estrategia.

Barón (1978) se sirve de esta noción central para deducir una jerarquía de
estrategias basada en la posibilidad de su generalización. Estima que de esa
noción central derivan o dependen tres principales grupos de estrategias. El
primero -investigación conexa— abarca las estrategias de buscar en la propia
memoria Ítems relacionados con el nuevo problema, lo cual puede incluir la de-
cisión sobre qué tipo de problema es, qué otra información o qué otros datos
guardan conexión con él, etc. Este grupo es semejante a la categoría de
estrategias que hemos titulado «formulación de cuestiones». El segundo grupo
de Barón se denomina análisis de estímulos y comprende las estrategias
mediante las cuales un problema o una tarea son analizados y descompuestos
en sus partes constituyentes. Este grupo es comparable a la estrategia de
«planificación» de la tabla 11. La tercera categoría de estrategias de Barón es
designada con el nombre de verificación y se describe como la «estrategia de
dejar en suspenso la primera respuesta que nos viene a la mente y seguir
utilizando cualquier conocimiento que tengamos para tratar de dar con la res-
puesta correcta». Bajo esta categoría se podrían subsumir los cuatro últimos
apartados de la tabla 1.
Esta noción de estructura o jerarquía de estrategias es importante en la medida
en que señala los límites (temporales o permanentes) a los tipos de estrategias
que pueden ser enseñadas. Esta noción se trata con más amplitud en el

Documento utilizado con fines didácticos. 7

próximo capítulo, cuando se considera la edad de los niños en relación con la
capacidad y el uso de estrategias, pero por ahora nos limitamos a modificar
nuestra primera tabla, indicando que no todas las estrategias son iguales en lo
que respecta a la posibilidad tanto de generalizarlas como de enseñarlas.
Si aceptamos que «planteamiento» es una estrategia central, también
podemos aceptar que, aunque probablemente no inmutable, es una
característica estrechamente relacionada con el estilo o método de
aprendizaje, y así resulta extremadamente difícil influir en ella. En este nivel
juegan un importante papel las actitudes y las motivaciones. Quizá la única
forma de influir en esta estrategia central (al menos dentro de un contexto
institucional) sea la vía del consejo. En el otro extremo de nuestra jerarquía es-
tán las microestrategias. Menos generalizables y más específicas de cada
tarea, son al menos más fáciles de enseñar. Métodos acreditados de
enseñanza pueden conseguir considerables progresos en el entrenamiento de
estas estrategias en cuanto procedimientos que los alumnos pueden adoptar
para estimular una forma más eficaz de resolver problemas c realizar tareas.
En medio de nuestra jerarquía se encuentran las macroestrategias. Estas son
generalizables en alto grado, se perfeccionan con la edad (o al menos con la
experiencia) y se caracterizan por exigir a los alumnos conocerse a sí
mismos, sus aptitudes y dificultades mentales y sus capacidades y problemas
de aprendizaje. Por esta razón, a menudo se relacionan con el concepto de
metacognición. Las estrategias de este nivel pueden ser enseñadas, pero
requieren para ello procedimientos de instrucción distintos de los
tradicionales. Por eso han sido hasta ahora ignoradas por la mayoría de los
organismos docentes a pesar de que son el fundamento o la clave del
proceso de aprendizaje. Estas estrategias de «dirección mental» determinan
el éxito de la adquisición y del uso de las microestrategias y pueden
proporcionar una pista para cambiar las características centrales afectivas y
motivacionales del alumno. En el próximo apartado examinamos el lugar y la
importancia de estas estrategias que son controladas por nuestro
conocimiento metacognitivo.

Documento utilizado con fines didácticos. 8

Metacognición es el término con que se designa la capacidad de «conocer el
propio conocimiento», de pensar y reflexionar sobre cómo reaccionaremos o
hemos reaccionado ante un problema o una tarea.
Se atribuye a John Flavell la introducción del término metacognición en 1970 y
sigue siendo el autor más prolífico y respetado en este tema.

En 1976 describía la metacognición de la siguiente manera:

«Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los

propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos,
por ejemplo, las propiedades de información o datos relevantes para el
aprendizaje. Así, practico la meta- cognición (metamemoria,
metaaprendizaje, metaatención, meta- lenguaje, etc.) cuando caigo en la
cuenta de que tengo más dificultad en aprender A que B; cuando
comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como
un hecho; cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada
una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la

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 mejor; cuando advierto que debería tomar nota de D porque ^ puedo
olvidarlo...La metacognición indica, entre otras cosas, el examen activo y
consiguiente regulación y organización de estos procesos en relación con
los objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de
algún fin u objetivo concreto.»

El concepto de metacognición atrajo el interés de numerosos teóricos del

aprendizaje en la década de los años setenta. A algunos les disgustaban la
profusión de «metas» y la introducción de términos aún más técnicos, pero
muchos celebraron ese centro de atención al que la nueva denominación
apuntaba.
Se generó una considerable cantidad de nuevas investigaciones, no todas ellas
claramente resueltas.
Fueron objeto de crítica el pensamiento descuidado y los métodos
inadecuados que se emplearon para investigar la metacognición. Incluso
defensores de la misma empezaron a desilusionarse por la falta de progreso
demostrable de dichas investigaciones.

La metacognición corría peligro de destruirse a sí misma.

Sin embargo, durante los últimos cuatro años, una serie de trabajos teóricos
sólidamente argumentados han salvado el núcleo del concepto metacognitivo,
lo han despojado de adherencias, redefiniéndolo y reestructurándolo de modo
que daban sentido a pasados descubrimientos, vinculaban la metacognición a
otras corrientes importantes de ideas sobre crecimiento y desarrollo intelectual
y la hacían susceptible de ulterior exploración.
Entre las primeras críticas que se hicieron a los trabajos meta-'*" cognitivos
sobresalen las de Cavanaugh y Borkowski (1980). Estos autores rechazaron la
suposición de que cognición y meta- cognición van unidas. Señalaron que
niños que conocían y comentaban sus formas de pensar y aprender realizaban
a menudo mal las tareas intelectuales. A la inversa, niños que demostraban
tener poco o ningún conocimiento metacognitivo resolvían a veces
satisfactoriamente un determinado problema. ¿Cuál es la razón de esta falta de
congruencia? Los mismos autores sugirieron varias posibilidades. O bien no
había ninguna relación directa entre cognición y conocimiento sobre cognición
(metacognición), o bien quizá los métodos de investigación eran deficientes y

Documento utilizado con fines didácticos. 10

no habían detectado los sutiles lazos de unión entre ambos conocimientos.

La solución de Wellman (1981) a este enigma apuntaba que el concepto inicial

de metacognición era demasiado «borroso» y estaba mal definido. Se trataba
de un término que contenía tantos significados diferentes que no era de
extrañar que resultara difícil discernir relaciones simples entre metacognición y
cognición. Para algunos metacognición es el conocimiento táctico de la
cognición (que sabe que recordar es más difícil que reconocer o que las listas
organizadas se recuerdan mejor que las no organizadas). Para otros ese
término expresa los sentimientos cognitivos o valoraciones y reacciones
afectivas, tales como perplejidad ante el resultado de un problema o alegría
ante un comportamiento cognitivo satisfactorio. Para muchos, metacognición
significa el empleo inteligente de la cognición en el sentido de uso deliberado
de una habilidad o estrategia cognitiva con vistas a un fin concreto, como
memorizar una lista complicada. Como se puede observar, todos estos
significados están contenidos en la cita original de Flavell.

Wellman no rechazaba la metacognición por ser un concepto confuso. Y

aducía que términos como «memoria» han sido utilizados durante largo tiempo
con la misma ambigüedad sin que ello impidiera su comprensión ni
obstaculizara su investigación. No obstante, Wellman concluía que la
metacognición es esencialmente una forma de conocimiento y como tal no
difiere de otros conocimientos que poseemos. Su rasgo distintivo es su
referente: el sistema humano de procesamiento de la información.

Cavanaugh reiteraba sus dudas sobre la metacognición en un artículo escrito

en colaboración con Perlmutter en 1982. Estos autores coincidían con Wellman
en que el concepto es confuso y criticaban a los investigadores por no
distinguir entre el conocimiento de la cognición y los procesos que organizan
este conocimiento. Sostenían que la inclusión de los procesos ejecutivos o
estrategias en la definición de metacognición es contraproducente. Es
necesario separar ambas ideas si se quiere que cada una de ellas sea definida
con claridad.

Flavell y Wellman (1977) establecieron un modelo de cognición que, aunque

Documento utilizado con fines didácticos. 11

expresado en relación con la memoria, puede servir para clarificar lo que
significa la metacognición. Distinguen cuatro categorías amplias de fenómenos
cognitivos que en parte se solapan:

,1. Las operaciones y los procesos más básicos de la cognición, por ejemplo,
los procesos por los que se reconoce un objeto, el proceso de asociación
por el que un objeto trae a nuestra mente otro relacionado con él. Tal vez no
nos demos cuenta de la actuación de estos procesos. Probablemente
evolucionan muy poco con la edad. Flavell y Wellman denominan a esta
primaria o primitiva facultad de la memoria: hardware.

2. La segunda categoría abarca los efectos relativamente directos,

involuntarios y por lo común inconscientes del nivel de desarrollo general
cognitivo en el comportamiento de la memoria. Esta categoría es
denominada el componente de conocimiento. Obviamente se perfecciona
con la edad a medida que los progresos en el contenido y en la estructura
de los sistemas semánticos o conceptuales vuelven los inputs más
familiares, más significativos e interrelacionados. Este componente de
conocimiento de la memoria es probablemente tan inconsciente y
automático como las operaciones de la primera categoría.

3. La tercera categoría de esta taxonomía introduce el concepto de

comportamientos potencialmente conscientes. Flaveil y Wellman los llaman
estrategias. Brown (1978) distingue entre la segunda y la tercera categorías
calificándolas respectivamente de «conocer» y «conocer cómo se conoce».
Flaveil y Wellman ilustran la diferencia con el ejemplo de un perro adulto que
posee el hardware y el conocimiento, pero que no manifiesta el
comportamiento estratégico que muestran los ejemplos cotidianos del
mundo de los hombres, tales como retener el número de teléfono de alguien
en el breve trayecto desde la agenda al teléfono o tratar de reconstruir los
acontecimientos del día para recordar cuándo y dónde hemos podido perder
la pluma estilográfica.

4. La cuarta categoría se designaría, en términos de Brown, «conocer sobre el

conocer». Flaveil y Wellman la denominan metacognición. En el contexto de
la memoria indica el conocimiento y la conciencia que tiene el individuo de

Documento utilizado con fines didácticos. 12

 su memoria, de todo lo pertinente al almacenamiento y recuerdo de la in-
formación.

Este esquema cuádruple, además de definir con más claridad la

metacognición, plantea interesantes cuestiones. El desarrollo de estrategias,
¿demuestra la existencia de un cierto nivel de conocimiento? ¿Puede utilizarse
la metacognición como instrumento para promover estrategias superiores?
Esta última cuestión, por supuesto, es la que aquí nos concierne, al poner de
relieve la debilidad tantas veces señalada de la conexión entre cognición y
metacognición.

¿Por qué un individuo que conoce una determinada estrategia no usa ese
conocimiento? Es la misma cuestión que plantean Cavanaugh y Perlmutter
(1982). Su intento de respuesta señala que la mayor parte de la investigación
se ha centrado en valorar el grado de conocimiento que tienen los niños de sus
propias cogniciones sin valorar los efectos de otros estímulos, instrucciones y
contextos en ese conocimiento. Wellman (1981) ¡lustra el problema con el
ejemplo de una tarea memorística:

«Alguien puede saber que la organización es una táctica eficaz y, sin

embargo, considerar que tal lista es demasiado sencilla y sólo requiere
una rápida inspección. O puede reconocer que la organización es útil
cuando se le pregunta acerca de ella, pero ser incapaz de pensar en ella
por propia iniciativa; es capaz de utilizar la organización cuando se
comporta estratégicamente, pero las tareas no suscitan en él la actividad
estratégica.»

Esta cuestión de los efectos del contexto y de los estímulos en el uso de la

metacognición y, por tanto, de la actividad estratégica es crucial para nosotros
al considerar la utilidad de estas ideas en el aula. En el siguiente capítulo nos
ocupamos de las relaciones que existen entre el conocimiento metacognitivo y
la edad y el desarrollo. De todos modos conviene recordar que la > posesión
de un conocimiento no es garantía de que vaya a ser usado. Con harta
frecuencia los contextos y las actividades escolares sofocan o aplastan la
actividad metacognitiva y estratégica en vez de estimularlas.

Documento utilizado con fines didácticos. 13

Resumen

En este capítulo hemos tratado de superar las nociones tradicionales de

habilidades para el estudio y analizar la noción más amplia de estrategias de
aprendizaje. Las habilidades para el estudio específicas de cada tarea son
parte esencial del aprendizaje, pero demasiado a menudo la educación
descuida los procesos ejecutivos que controlan y regulan el uso de las
habilidades en las tareas o problemas de aprendizaje. Nosotros denominamos
a estos procesos ejecutivos «estrategias de aprendizaje» y hemos intentado
establecer una lista preliminar de las clases de procesos que están implicados
en las tareas del aprendizaje escolar.
Hemos explicado que no todos los procesos denominados estrategias son
igualmente generalizables o se adquieren con la misma facilidad. Y si
admitimos una cierta jerarquía de tales estrategias, las que nos interesan
especialmente son las «macroestrategias», relacionadas con el uso de la
metacognición. Estas estrategias parecen constituir el fundamento del proceso
de aprendizaje, controlando el uso de las microestrategias y habilidades e
influyendo en el estilo o método general de aprendizaje del alumno.
La metacognición es el conocimiento de los propios procesos mentales. Esta
conciencia es un ingrediente esencial de muchas de las actividades
estratégicas en las que centramos nuestro interés. No sabemos muy bien qué
relaciones existen entre pensamiento y acción en este contexto. Parece existir
una conexión suficientemente demostrada entre la cognición y el conocimiento
sobre la cognición, pero sería insensato esperar que se da siempre una
relación sencilla y directa entre ambos, siendo así que tantos rasgos del
contexto en el que están insertos los problemas o actividades pueden
distorsionar esa relación.

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