Delorme, C., & Solana, G. (1985). 2. Las corrientes de la innovación.

En e la
ani ación eda ó ica a la investi ación-acción ers ectivas ara la innovación
escolar. (PP. 139-161). Madrid: Narcea.

2. LAS CORRIENTES DE LA INNOVACION

Estudio terminológico

Es necesaria la clarificación semántica de la noción de cambio. En

consecuencia, y a partir de los términos más empleados, (renovación e
innovación) recogeremos las aportaciones de las diferentes propuestas
estudiadas anteriormente (Levy, Widlocher, Watzlawick).

LA RENOVACION

Hemos señalado que la renovación era generalmente admitida como «un

remozamiento, sin alteración, en la continuidad, de lo que existía
anteriormente»1 Esta función de asegurar el mantenimiento de un sistema
correspondería al tipo de cambio 1 perteneciente a la teoría de los grupos.
Lejos de poner en tela de juicio el sistema mediante una «descristalización»
(Lewin), la renovación tendría por objetivo reformarlo, remozarlo para
garantizar una permanencia. La renovación sería, pues, uno de los efectos
buscados per una animación orientada, a nivel de intercambios, a revitalizar la
estructura o a proporcionarle un nuevo impulso sin que eso signifique
modificarla fundamentalmente. Cabría decir que en el caso de una estructura
satisfactoria por su adecuación a unas finalidades aceptadas, los procesos de
renovación permitirían asegurar una regulación interna necesaria
(homeostasis). Renovar puede ser entendido en el mismo sentido que «hacer
aparecer bajo una aspecto nuevo, transformándolo»2. De la misma manera,
bajo su forma pronominal, este término significa «transformarse, adoptando un
aspecto nuevo»3

1 Marmoz, L. : <Innovation et renovation>, en Vocabulaire de l’education. PUF, Paris 1979, pag. 389.
2 Grand Larousse. Ob. Cit., pag. 5.069.
3 Ibid.

Documento utilizado con fines didácticos. 1

LA INNOVACION
La definición de innovar4 propone dos formulaciones:
1. Introducir alguna novedad en un campo particular.
2. Aportar algo nuevo».

Pese a la idea de una acción más destacada procedente del exterior, que
este término da a entender, resulta frecuentemente sinónimo en el lenguaje
corriente, de renovar o de regenerar
La definición propuesta por la OCDE reproduce este titubeo, indicando por un
lado que
«la innovación es un esfuerzo deliberado por mejorar una práctica
con relación a ciertos objetivos deseados»

y, por otro, que esta definición

«no excluye sin embargo las innovaciones que conciernen también
a la creación de nuevos objetivos, o bien políticas o funciones no
ligadas a los antiguos objetivos»5.

La primera proposición podría corresponder desde luego a nuestra

definición de la renovación —el cambio 1—, mientras que la segunda se
referiría al cambio 2, según Watzlawick.
Por lo que a Hummel se refiere, declara

«que se trata, pues, en cada innovación de una cierta reorientación

del programa educativo, es decir, que la verdadera innovación
presupone siempre unos nuevos objetivos deducidos de una inves-
tigación prospectiva».6

Esta concepción deja entender un cambio de tipo 2 en la medida en que la

definición de nuevos objetivos provoca una nueva organización y unos medios
diferentes. En la introducción a su obra sobre la innovación en la enseñanza
de las ciencias, Baez no propone ninguna diferencia al declarar «que innovar
significa aportar unos cambios o introducir algo nuevo»7 pero ilustra bien la
utilización frecuente y equívoca de este término.
Por su parte Huberman propone
4 Ibid. pag. 2.711.
5 OCDE : Ob. cit.
6 HUMMEL, Ch.: La educación hoy frente al mundo del mañana. Unesco, París, 1977.
7 BAEZ, A.: L'INNOVATION DANS L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES: SYNTHÈSE MONDIALE. UNESCO, PARIS, 1977, PAG- 9.

2
 «una definición práctica: una innovación es un mejoramiento
sensible, mensurable, deliberado, duradero y poco susceptible de
producirse frecuentemente».8

Más tarde señala con Havelock:

«su mejor definición podría ser: el esfuerzo deliberado encaminado

a un mejoramiento sensible del sistema»9.

Estas últimas definiciones aportan nuevas informaciones —medida,

duración, intención— pero perpetúan la ambigüedad sobre el tipo de cambio
considerado: ¿Correspondería a una evolución progresiva? ¿Traduciría la
noción de «mejoramiento sensible» le concepción de un cambio sin ruptura ni
conflicto? Es difícil distinguirlo a partir de estas formulaciones.
En una primera etapa hemos indicado algunas definiciones para plantear el
debate sobre la innovación. Más allá de las dificultades terminológicas se
descubre la expresión de concepciones diversas e incluso divergentes de la
innovación.

«Se registran actualmente numerosas tentativas de renovación

pedagógica en las cuales se mantiene la más completa confusión a
nivel de vocabulario, puesto que se habla indiferentemente de
"innovación”, de "renovación” e incluso de "animación pedagógica”.
Conservaremos las categorías de Watzlawick como instrumento de análisis,
procediendo al estudio de los trabajos identificados en términos de innovación.
A lo largo de nuestro enfoque adoptaremos, en el plano metodológico, esta
categoría de la innovación que, pese a su equivocidad, traduce, a través de la
aparición misma del término, fenómenos características de una época. En esta
ocasión trataremos de mostrar la proximidad de esta problemática a la de la
animación pedagógica. 10

Los trabajos de Havelock y Huberman

8 HUBERMAN, A.M.: Ob. cit.

9 HAVELOCK, R.C. y HUBERMAN, A.M.: Ob. cit.
10 GUYOT, Y.: PUJADE-RENAUD, C. y ZIMMERMANN, D.: La recherche en education. ESF, Paris, 1974

Documento utilizado con fines didácticos. 3

 El análisis que hacemos a continuación se refiere a los trabajos de Havelock
y de Huberman principalmente descritos por este último en una excelente obra
a la que hemos aludido: cómo se realizan los cambios en la educación, una
contribución al estudie de la innovación. Recogeremos luego los estudios
realizados en 1980 por los mismos autores y que comportan unas
orientaciones complementarias, en especial la del enfoque sistèmico.

EL PROCESO DE LA INNOVACION

El interés de la obra de Huberman11 reside en el hecho de que constituye en

este momento una síntesis referida a los procesos de la innovación. En su
introducción recuerda el origen de buen número de sus informaciones: una
obra enciclopedica de Havelock12 proporciona así el reagrupamiento de un
gran número de estudios cuantitativos —se hace alusión a «4.000 entradas»
en este volumen — seguido de una mención a propósito del límite de estas
fuentes: las referencias de Havelock son casi todas norteamericanas. Se cita la
aparición de publicaciones análogas en organizaciones internacionales como
la UNESCO, la OCDE, el Consejo de Europa, pero se deplora la escasez de
trabajos europeos sobre este tema. Recordando que las innovaciones
estudiadas «se sitúan en un contexto sociocultural especial»13, Huberman
señala que estarán basadas en «un campo cultural limitado» 14 en donde se
tenderá a considerar la innovación como un proceso industrial, interesándose
poco por los fenómenos «ilógicos» de resistencia al cambio. Hechas estas
reservas, el estudio de algunos elementos de estos trabajos nos mostrará que
con ocasión de su análisis, Havelock y Huberman han definido unas
constantes trasladables que se corresponden a veces con las categorías
registradas por otros autores (Reuchlin, de Landsheere, Guyot etc.) y las de la
investigación-acción.
Una de las ideas-fuerzas desarrolladas por Huberman en su síntesis estriba
en considerar la innovación como « deliberada, voluntaria y planificada» 15
mientras que, como de ordinario, el término «cambio» sigue siendo muy
general o a veces sinónimo de «innovación». Como ya vimos anteriormente

11 HUBERMAN, A.M.: Ob. cit.

12 HAVELOCK, R.C.: 1971..
13 HUBERMAN, A.M.: Ob. cit
14 Ibid.
15 Ibid.

4
este último comporta también como característica las nociones de medida y de
duración y se define como
«una operación de una sola pieza cuyo objetivo consiste en hacer
instalar, aceptar y utilizar un cambio».16

No se trata, pues, de un fenómeno espontáneo o natural, sino más bien de

un movimiento decidido, cuyo desarrollo estaría previsto y organizado aun
cuando «la idea de la planificación del cambio sea un fenómeno reciente en la
educación».17

UNA TIPOLOGIA DEL CAMBIO

La tipología del cambio que presenta Huberman puede contribuir también a la

diferenciación que anunciamos a propósito del cambio 1 y del cambio 2.
Enumera seis categorías:

1. Sustitución: es la innovación (...) que consiste en reemplazar a un

elemento del sistema.
2. Modificación: consiste en un cambio de las estructuras existentes
más que en una sustitución de partes o de elementos (...).
3. Agregación sin cambio de elementos o de estructuras (...).
4. Reestructuración, considerada como una reorganización material del
espacio, bien como unas modificaciones del programa de enseñanza (...)
o como una revisión de las relaciones interpersonales (...).
5. Eliminación del antiguo comportamiento, por ejemplo, el abandono del
empleo de un solo manual

6. Refuerzo del antiguo comportamiento (cursos de reciclaje para el

personal docente)». 18

Aunque carezcamos de información sobre estas diferentes categorías,

podríamos intentar establecer otros puntos de referencia clasificando en un
cambio de tipo 1 las categorías números 1, 3 y 6 y en cambio 2, las
categorías números 2, 4 y 5.

LOS MODELOS DE CAMBIO

16 Ibid.
17 Ibid.
18 Ibid.

Documento utilizado con fines didácticos. 5

A partir de diferentes textos reseñados con referencia a las innovaciones,
Huberman, siguiendo a Havelock, identifica «tres tipos principales de modelos
que ilustran cómo ha tenido lugar el cambio». Se trata, pues, de una
clasificación operada a partir de análisis de trabajos y no modelos teóricos
destinados a una aplicación.

El modelo de investigación y desarrollo

Según Havelock este modelo comprende principalmente tres características.

La hipótesis primera señala que

«la innovación es una serie racional de actividades que pasan de la

investigación al desarrollo, después al condicionamiento y finalmente
a la difusión».19

En segundo lugar, la innovación es considerada, a gran escala, provocadora

de una cierta definición del trabajo y definitoria de las relaciones entre los
medios de la investigación, los prácticos y los consumidores. Y por fin la
tercera característica define precisamente el público buscado:
«Este debe ser un consumidor bien determinado y pasivo que
acepte la innovación si la recibe por la vía que conviene, de la
manera y en el momento en que convienen».20

Así, este modelo comprende cuatro etapas: investigación, desarrollo,

difusión y adopción, a su vez subdivididas en tareas secundarias,
constituyendo estos diferentes elementos el proceso global de cambio. Este
modelo, empleado sobre todo en los medios industriales, se hace frágil, según
Huberman, por obra de la escasez del trabajo en equipo, sin embargo
necesario para llevar a cabo esa operación. Finalmente, este modelo
subestima las fases de difusión y de adopción y presume abusivamente de la
actitud de los que lo practican, para quienes variarán quizás los centros de
interés a menos de desarrollar «una participación dirigida» 21 que facilitaría la
adhesión.

19 HAVELOCK, RC., cit. en Ibid.

20 Ibid.
21 Ibid.

6
El modelo de interacción social

En este modelo se considera que el éxito de la innovación dependerá de los

contactos personales y que «la unidad de análisis es la persona a quien está
destinada la innovación»22. Así lo que determinará el desarrollo de la
innovación será «la interacción social» entre los miembros del grupo. Se
estima que todos los individuos pasan por las mismas etapas sucesivas de la
toma de conciencia, la manifestación, el interés, un tiempo de ensayo y de
evaluación, un tiempo de puesta a prueba y finalmente la adopción.
Huberman recuerda la importancia que en diferentes etapas desempeñan
los medios de información, muy solicitados por el individuo «adoptante».
Después en este modelo se esboza el rol que pueden desempeñar ciertos
individuos, «los guías de la opinión», «los innovadores», respecto de los
«refractarios». Recorriendo aquí las conclusiones de los trabajos de Lewin,
Huberman indica que

«la identificación con un grupo o con un guía desempeña un papel

importante en la difusión de ideas nuevas, porque los individuos
adoptan y mantienen las actitudes y las conductas que asocian con
su grupo de referencia».23

El modelo de resolución de problemas

En este modelo se insiste en la idea de que el destinatario —al que se sigue
denominando utilizador— debe resolver por sí mismo los problemas a pesar de
la ayuda de fuentes externas: él es el punto de partida de la innovación. Se
dará una gran importancia a la definición de un diagnóstico que precederá a la
búsqueda de soluciones, porque los problemas, a los que se supone
profundos, habrán de ser investigados bajo sus síntomas manifiestos. En el
caso de una asistencia externa, el rol del «agente de cambio» exterior será no
directivo. Si se propone dar unas indicaciones, corresponderá al cliente
resolver por sí mismo los problemas. Por otro lado, queda reconocida la
importancia de los recursos internos de grupo:

«Estos conocimientos adquiridos y almacenados en el lugar serán

22 Ibid.
23 Ibid.

Documento utilizado con fines didácticos. 7

 probablemente más útiles y más apropiados para la resolución del
problema considerado que los conocimientos importados».24

La consideración aportada al utilizador en este género de modelo queda

reforzada por la solides del cambio cuya iniciativa corresponde al utilizador:

«Existen más probabilidades de asimilar una innovación a la que

considere como propia, como algo que posee, mediante una decisión
libre y meditada, aceptada para responder a una necesidad
especial»”.25

Así, para facilitar la gestión de la resolución de problemas, se recurrirá a

diferentes técnicas tales como la formación en equipo, en donde se buscará la
superación de las relaciones jerárquicas, «el retorno de informaciones» que
permita a cada uno, tras una indagación, situarse personalmente mejor con
relación al conjunto y, finalmente, el diagnóstico institucional realizado por «el
conjunto del personal adulto que se reúne durante varios días para estudiar los
problemas, tomar las decisiones (...)».26
El interés de los trabajos de Havelock y de Huberman estriba en haber
precisado a través de numerosas realizaciones algunas constantes y haberlas
traducido en modelos. Estos últimos no son excluyentes unos de otros y
comprenden en la realidad diferentes combinaciones posibles. Permiten
plantear mejor las preguntas esenciales sobre la innovación.

1. ¿Cuál es el origen de la innovación? ¿Los centros de

investigaciones, los decisores públicos, los utilizadores?
2. ¿Cómo pueden desarrollarse en función de su origen diferentes
procesos de innovación, determinados como se hallan por su punto
de partida?
3. ¿De qué naturaleza puede ser la innovación en función de su
origen y de la organización que de ellos resulta?».

El examen de trabajos sobre la innovación, realizados en otros contextos,

24 HAVELOCK, R.G., cit. en Ibid.

25 Ibid.
26 Ibíd.

8
contribuirá a la elaboración de posibles respuestas.

Examen de otros trabajos sobre la innovación

Vamos, pues, a proceder a la búsqueda de características comunes en

calificados ensayos de innovación. En realidad son dos las tendencias que se
manifiestan en la iniciativa de ésta: las emprendidas por los prácticos, los
utilizadores, y las que responden a la decisión de una administración o de un
organismo de investigación. No se trata aquí más que de tendencias, puesto
que observamos en numerosos ejemplos que existe a veces simultaneidad de
iniciativas o sucesión en la medida en que sus campos (el de los prácticos y el
de los interventores exteriores, decisores) no son del mismo orden. En todos
los casos se manifiestan una intervención determinante y una voluntad de
realizar un cambio; las innovación no es, pues, considerada como un proceso
natural.

LA INNOVACION, UN PROCESO
LOCALIZADO QUE SE ORIGINA EN EL
TERRENO DE LA PRACTICA

Recogiendo los trabajos de la OCDE27, Hassenforder califica la innovación

de

«tentativa encaminada consciente y deliberadamente a introducir en

el sistema de enseñanza un cambio con objeto de mejorarlo». 28

El autor la opone así al cambio, término que según él, no traduciría la

voluntad determinada de los individuos sino tan sólo un movimiento global. La
innovación se caracterizaría por la manifestación de dinamismos e implicaría
«a todos los que luchan por la mejora de la enseñanza» 29. Citando a
numerosos teóricos de la pedagogía, Pestalozzi, Montessori, Decroly, Dewey y
Freinet, vistos como innovadores, insiste sobre el espíritu de invención, de
iniciativa y de voluntad de construcción práctica. Diferenciándose de los
proyectos demasiado amplios y ambiciosos, «por lo que a la innovación se

27 OCDE: Ob. cit., pag. 7.

28 HASSENFORDER, J.: Ob. cit., pag. 7
29 Ibid., pag. 7.

Documento utilizado con fines didácticos. 9

refiere es más espontánea y localizada».30
La existencia de las innovaciones espontáneas31 o incluso «salvajes»
permitiría esperar unos efectos duraderos gracias a «sus efectos
acumulativos»32. Su campo privilegiado será microsocial33 porque

«al comienzo de una innovación, existe siempre una minoría activa,

de pequeños grupos, incluso aunque respondan a las demandas de la
mayoría».34

Este es también el punto de vista de Chombart de Lauwe quien estima

«(que) una innovación o se domina o no es una innovación. La

intervención exterior desempeña un papel, pero lo importante es que
éste pueda ser suficientemente discreto, lo importante es que los que
intervienen sean capaces de no imponer sus propios modelos. Es
preciso que sean catalizadores35 y no agentes que intervengan de
manera directiva, que, en general, frenen la innovación».36

Esta afirmación respecto de las «innovaciones sociales» resume bien las de

otros autores respecto de la innovación escolar.37
En su clasificación, Legrand38 considera tres tipos de innovación.
Particulariza uno, indicando

«(que) va de la periferia a la periferia. Es el de la innovación difusa

que nace de la voluntad local de los mismos enseñantes y que se
extiende gradualmente como un fenómeno de moda. Es primordial su
comportamiento como creadores (...) o bien se generaliza
rápidamente y con frecuencia desaparece con tanta rapidez como ha
nacido o bien se enquista en unos medios restringidos formando una
camarilla».39

Esta descripción, que no deja de evocar los procesos de animación y el

30 Ibid., pag. 16.

31 MARMOZ., L.: Ob. cit.
32 LANDSEHEERE, G. de: La formación de los enseñanges de mañana. Narcea, Madrid, 2ª, ed., 1979.
33 Ibid.
34 ATTALI, J. : <Débat>, en VARIOS : Innovations sociales, Autrement, Paris, 1979, pags. : 117-122.
35 MOSCOVICI, S.: <Rencontres>, en Ibid., pag. 108.
36 CHOMBART DE LAUWE, M.J.: <Entretiens>, en Ibid., pag. 100.
37 HASSENFORDER, J.: Ob. Cit.; LEGRAND, S.; Pour une politique de l´education. Ob. Cit., y BAEZ, A.: Ob. Cit.
38 LEGRAND, S.; Pour une politique de l´education. Ob. Cit.
39 Ibid., pag. 237.

10
modelo de «interacción social»40, recuerda, pues, el riesgo que corre una
innovación «espontánea» que, sin método de organización y de evaluación, no
llega a ninguna transformación del medio. En una perspectiva general, Morin
considera que:

«Una la innovación, cualquiera que fuere, necesita, para existir, de

un mínimo de tolerancia de la desviación41 que representa. Si esta
tolerancia no existe oficialmente, la innovación debe surgir entonces
de la clandestinidad»42.

Este mismo autor prosigue declarando que puede haber en la evolución

social unas posibilidades de «generalización y de contaminación» 43 de estas
innovaciones y que el problema será, pues: «¿Cómo se convierte en tendencia
una desviación?»44. Subversión o transgresión45, la desviación con relación a
las normas del entorno podría, pues, caracterizar en un primer momento a este
tipo de innovación antes de impulsar hacia una salida favorable, un movimiento
de transformación social. Esta no es la posición de Belorgey, quien por su
parte estima que

«el problema de legalidad no se resume en el romántico e irritante

"innovar es transgredir la ley". No es en efecto seguro que derogar
una regla sea un criterio de innovación».46

¿Significa esto que la innovación sólo podría proceder de la base? ¿No

podría ser suscitada por la Administración o por un organismo de
investigación?

LA INNOVACION DE ORIGEN EXTERIOR»

Entendemos por «origen exterior» la innovación propuesta, impuesta o
dirigida por una organización administrativa o de investigación pedagógica en
beneficio de los utilizadores. En esta categoría, los modelos son también muy
diversificados, aunque sólo sea por la diferencia del modo de intervención:

40 HUBERMAN, A. M.: Ob. Cit.

41 Subrayado en el texto.
42 MORIN, E.: <Rencontres>, en VARIOS: Innovations sociales. Ob. Cit., pag. 104.

43 Ibid., pag. 110.

44 Subrayado en el texto original.

45 HAMELINE, D.: La instrucción, una actividad intencionada. Ob. Cit.

46 BELORGEY, A., en VARIOS: Innovations sociales. Ob. Cit., pag. 125.

Documento utilizado con fines didácticos. 11

 proposición, imposición, dirección. Huberman47 revisó el proceso
«investigación y desarrollo». Recogeremos después esta hipótesis que en
realidad, indica la necesaria relación entre la investigación fundamental y la
investigación aplicada. Marmoz habla de «la innovación impuesta por la
Administración central sin consulta ni evaluación»48, diferenciándola de la
innovación espontánea y de la innovación controlada.

Impuesta por una organización de investigación pedagógica

Para Legrand es la «que va del centro a la periferia». Cuando un nuevo

método o una nueva estructura ha sido «probado en laboratorio», está
destinado a ser generalizado:

«Este es el proceso clásico de la innovación en los países

centralizados en donde los responsables se apoyan en la
investigación»49.

Legrand considera que este proceso conduce frecuentemente al fracaso a

causa del rechazo de los enseñantes que, en la eventualidad de que lo
adoptaran, le harían sufrir deformaciones.
Husén llega a conclusiones análogas en un artículo sobre «Las estrategias
de la innovación en materia de educación»:

«El cambio innovador y creador debe ser intruducido por una

acción voluntaria y no por la propaganda de expertos o de decretos
gubernamentales, tanto si el sistema se halla centralizado como si no
lo está. Gran parte de la resistencia al cambio procede del hecho de
que nosotros, los expertos, los investigadores o los administradores,
afirmamos a los enseñantes que hasta el momento se han
equivocado y que desde luego deberían seguir nuestro dictamen.50

Ulteriormente el autor estima que las innovaciones no pueden producirse en

un sistema burocrático «en donde cada uno es responsable ante su superior

47 HUBERMAN, A. M.: Ob. Cit.

48 MARMOZ, L.: Ob. Cit., pag. 257.
49 LEGRAND, S.; Pour une politique de l´education. Ob. Cit. pag. 237
50 HUSEN, T.: <Las estrategias de la inovacion en material de educación>, en La educación en marcha. UNESCO-Teide,
Barcelona, 1976.

12
 jerárquico y no puede tomar decisiones sin referirse a él» 51. Insiste para que
sean así empleadas de la mejor manera posible las energías de cada uno con
objeto de actuar sobre los procesos de creación:

«Un diálogo abierto y permanente entre el enseñante, el alumno y

el experto debería permitir la liberación de estas energías»52.

Husén no propone medios particulares; sin embargo su posición tiene el

interés de recordar que la innovación debería permitir una optimización de los
recursos humanos y que la coherencia del dispositivo tendría que favorecer el
establecimiento de una comunicación mejor, tanto entre el experto y el
enseñante, como entre el enseñante y el alumno.

Impuesta por una organización administrativa

Existe, pues, incompatibilidad entre la innovación y una cierta forma de

Administración centralizadora. A nuestro juicio Belorgey plantea bien el
problema al declarar:

«La paradoja consiste en dar a las instituciones la misión de

estimular la producción y la difusión de conductas y de realizaciones
llamadas a competir y en ciertos casos a reemplazar a las conductas
y a las realizaciones existentes! O se trata de un trabajo "al margen” o
ello equivale a pedir a las instituciones que organicen su propia
subversión»53.

Si no se trata entonces de pedir a la Administración que introduzca las

innovaciones, queda por definir cuál debería ser su papel en relación con los
procesos de la innovación y a preguntarse si estos últimos serán
necesariamente subversivos. Al desarrollar su punto de vista sobre la
innovación Guattari estima en efecto que

«todos los que mantienen la idea de una subversión de la

planificación tecnológica desde el interior se contentan con la
palabrería. Existe un antagonismo profundo entre una perspectiva de
planificación, a nivel del Estado y toda perspectiva de socialismo

51 Ibid.
52 Ibid.
53 BELORGEY, A.: Ob. Cit., pag. 124.

Documento utilizado con fines didácticos. 13

 autogestionario»54.

No se puede, desde luego, confundir los procesos de innovación con «toda

perspectiva de socialismo autogestionario». Sin embargo, poseen
proximidades de concepción, aunque sólo fuese la de estimar que

«"la verdadera racionalidad" sería considerar unos sistemas de

planificación que asciendan a partir de la base y no que desciendan
desde una racionalidad central»”55.

Así, la responsabilidad de la innovación correspondería a unos grupos de

pertenencia institucional poco coactiva.

«La innovación supone un cierto potencial de desorden, de

impugnación, de destrucción y de despilfarro, facultades todas ante
las que las instituciones se muestran reticentes. De hecho, las
instituciones sólo sirven para controlar y todo lo que cabe pedirles, o
imponerles, es que dejen existir este espacio de experiencias»56.

Esta idea queda confirmada más lejos:

«Por definición, la Administración es lo que se reproduce; no cabe

pedirle que sea ella misma y su contrario. Tal como existe no se
advierte, pues, en qué podría constituir un factor positivo en el
proceso de las innovaciones»57.

Moscovici define así la posición y la relación adoptada por la Administración

respecto de los procesos de innovación. Como hemos señalado
anteriormente, estos últimos no pueden desarrollarse sin una organización y
una gestión instituyentes. La disposición de «grupos intermedios» 58 o de
lugares institucionalizados que conserven estructuras flexibles y un
59
funcionamiento cogestionario , sería el medio de preservar a la vez un
mínimo de rigor organizativo que precisa la innovación y una adaptabilidad
óptima de la institución sin la cual no podía proseguirse la innovación.

54 GUATTARI, F.: Psicoanálisis y transversalidad. Critica psicoanalítica de las instituciones. Siglo XXI, Buenos Aires, 1976.
55 Ibid.
56 MOSCOVICI, S.: Ob. Cit., pag. 101.
57 Ibid., pag. 103.
58 Ibid. pag. 101.
59 BORDET, B y PHELUT, J. L.: Ob. Cit. Ver ANEXO 2.

14
Los problemas planteados

En esta categoría de «la innovación de origen exterior» hemos reagrupado

provisionalmente la Administración y los centros de investigación pedagógica
en la medida en que, en un primer momento, podrían ser confundidos por los
utilizadores, siendo exteriores a ellos. De hecho la relación entre la
Administración escolar y los investigadores plantea numerosos problemas60.
Mediante la financiación de la investigación, la Administración puede facilitar o
reducir el desarrollo de trabajos realizados por laboratorios o servicios de
investigación y alterar así el curso de la misma. En el marco de la
investigación en ciencias sociales, Chombart de Lauwe estima:

«La Administración tiene en muchos casos tendencia a orientar la

investigación en función de sus propias necesidades. Este es un
error fundamental: en lugar de promover la investigación, la emplea a
su servicio»61.

¿Cuáles son, pues, los umbrales de tolerancia de una Administración con

relación a la innovación? El hecho de que ésta sea tolerada, facilitada o
estimulada, suscita la cuestión de una relación contractual que sin duda no
puede hallarse libre de conflictos (Legrand) y por tanto de «arreglos sin
compromiso» (de Peretti). Por lo demás Hameline, distinguiendo de un lado la
función de integración de la escuela y de otro, la de promoción de «actores»,
afirma:

«Este arreglo, de donde pueden salir unos resultados no

deseeñables para personas y grupos62 no es contradictorio con una
actividad teórica "radical" ni con obligaciones fuera del sistema, para
apresurar el establecimiento de otros canales, finalmente plausibles
a su vez, de la aculturación de los hombres por sí mismos»63.

Así la innovación frente a la Administración se expresará en una relación

incómoda y en un equilibrio forzosamente precario. De otra manera, sometido
a aquella, tal equilibrio contribuiría a hacer de la innovación «permitida e

60 LEGRAND, S.: Ob. Cit.

61 CHOMBART DE LAUWE, M.J.: Ob. Cit., Pag. 102.
62 Subrayado en el texto original.
63 HAMELINE, D.: L’appareil, l’acteur et l’agent. Ob. Cit., pag. 21.

Documento utilizado con fines didácticos. 15

institucionalizada, el integrador64 por excelencia en la organización escolar»65.
Esto es lo que piensa Ardoino cuando declara que
«la noción de innovación es puramente combinatoria, en el interior
de un universo incambiado. La innovación es un cambio menor en
dosis infinitesimal y no radical»66.

Este concepto de la innovación sólo considera la posibilidad de un cambio

de tipo 1 (Watzlawick).

LA INSTAURACION DE INTERCAMBIOS ENTRE «EL CENTRO Y LA

PERIFERIA»

Toda clasificación comporta el riesgo de simplificación excesiva de los

fenómenos. A fortiori, la oposición clásica entre una innovación que parta de la
base y una innovación procedente del exterior supone el riesgo de perpetuar
un modo maniqueo de captación de la realidad innovadora. También nos
parece legítimo dar una importancia particular a los trabajo? que describen o
proponen unos modos de intercambios entre las diferentes instancias,
momentos o lugares de innovación. La naturaleza de estos intercambios nos
remite ai debate entre la investigación fundamental y sus aplicaciones,
elemento central de la problemática de la investigación-acción.
Para Legrand este tercer tipo de innovación trata de aliar las ventajas de la
espontaneidad y las exigencias de la evaluación, se trata entonces de

«que se establece una dialéctica entre el centro y la periferia,

dialéctica en el curso de la cual se introducen unas fases de
evaluación sistemática»67.

Aun estimando que la iniciativa corresponde siempre a los equipos locales,

define la función del centro de investigación como la de «catalizador e incitador
más que como creador»68, fe ve aparecer aquí la exigencia de la evaluación
como una dimensión constitutiva y esencial de la conducción del cambio. Este
criterio permite distinguir las innovaciones y opera una división entre las que
admiten o se articulan a unas modalidades de evaluación y las que son

64 BARBIER, R.: Ob. cit., pag 112. Define el integrador en ciencias sociales como <todo hecho, todo acontecimiento o persona que
permite a un sistema autorregular sus contradicciones institucionales son provocar cambios estructurales>.
65 Ibid. Pag. 113.
66 ARDOINO, J.: Psychologie sociale et nouvilles approaches pedagogiques. Epi, Paris, 1974, pag. 91.
67 LEGRAND, S.; Pour une politique de l´education. Ob. Cit. pag. 237
68 Ibid. pag. 237.

16
refractarias a éstas. En torno al problema de la evaluación van, pues a
formularse unas interrogaciones centrales para definir quién va evaluar, sobre
qué y en qué momento del proceso. El reconocimiento de una autoridad
científica o la definición de los lugares de poderes institucionales se plantea
entonces con claridad: ¿quién puede decidir sobre la pertinencia de una
innovación en el momento de su establecimiento? ¿Quién podrá considerarla
como válida en el curso de su desarrollo? ¿Y, finalmente, quién determinará su
validez o su fracaso tras su desenlace?
Legrand piensa:
«La evaluación de una innovación espontánea no puede, pues,
tener probabilidades verdaderas de éxito y de eficacia más que
cuando la evaluación no sólo es aceptada por los innovadores sino
además cuando es exigida como una ayuda reguladora para la
innovación acometida»69.

Por el contrario en el marco de una «innovación controlada»70 las

condiciones se definen diferentemente. Requieren asociar desde el comienzo
a los enseñantes con el establecimiento de la evaluación, permitir su
contribución a la evaluación progresiva y finalmente admitir su colaboración
para someter a los alumnos a pruebas y corregirlas.
Una vez reconocida la necesidad de una evaluación para la conducción de
la innovación a la vez en funciones calificadas de formativas y de sumativas,
se supera el tipo de innovación espontánea sin adoptar por ello la concepción
clásica de la experimentación (Buyse) abriendo así el campo de la
investigación-acción. Avanzini indica claramente esta condición del devenir de
una innovación:

«El signo es que, ¡unto a tentativas presuntuosas, irreflexivas o

dependientes de entusiasmos primarios y tan fugaces como éstos,
muchas otras, pese a su fecundidad y a su ingeniosidad, no tuvieron
ni futuro ni alcance, porque quienes las efectuaron desdeñaron las
técnicas que podían acreditarlas. No controlada, una intuición no es

69
Ibid. pag. 242
70
Ibid. pag. 238. Retendremos de esta clasificación únicamente el termino <innovación controlada>. En INRDP: Les etapes de la
recherche, enero, 1972, se habla también de innovación <evaluada>, que profundizaría más en la anterior (controlada) mediante la
formulación de objetivos comportamentales. Se trata aquí de una diferencia metodológica notoria, de la que volveremos a hablar en
la última parte del libro.

Documento utilizado con fines didácticos. 17

 reproducible ni comunicable>71.

Resulta así que este tipo de innovación, a pesar de sus numerosas

imprecisiones, permite considerar de manera más rigurosa la conducción del
cambio. Resituando la evaluación en sus funciones indispensables, abre una
doble perspectiva para una experimentación más sistemática y para una
definición de nuevas relaciones entre prácticos e investigadores, tema que
desarrollaremos en el marco de la investigación-acción. Este tipo de
«innovación controlada», pese a sus nuevas exigencias a nivel de
comprobación, se distingue, pues, de la «investigación experimental» en
laboratorio. Pero los establecimientos en donde se desarrolla se denominan
frecuentemente «establecimientos experimentales». Subsisten, pues, zonas
equívocas sobre el «concepto experimentación» que luego trataremos de
aclarar. Por el momento precisaremos algunas características a propósito de
los innovadores y de las orientaciones actuales trazadas mediante el empleo
del pensamiento sistèmico.

Rasgos característicos de los enseñantes innovadores

Sin olvidar el consejo de Havelock y Huberman:

«Un sistema social viable es un milagro: innovadores, dad pruebas

de humildad»72.
Vamos a proceder al inventario de los rasgos que caracterizan a los
enseñantes innovadores a través de diferentes escritos sobre la innovación. En
el Vocabulaire de l’éducation, Marmoz, quien por lo demás no parece tener
prejuicios favorables a la innovación, «que, de todas maneras, no trata más
que de acomodar lo antiguo»73, recuerda que se trata de una noción militante y
que sus agentes aparecen a menudo «bajo los rasgos del aventurero prudente
que, en nombre del progreso no duda en correr riesgos».

UNA IMAGINACION VISIONARIA

Baez74 estima por su parte que:

71 AVANZINI, G.: Inmovilismo e innovación en educación. Ob. cit. el subrayado es nuestro.

72 Hevelock, R.G. y Huberman, A.M.: Ob. cit.
73 MARMOZ, L.: Ob. Cit., pag. 257.
74 BAEZ, A.: Ob. cit., pag. 75.

18
 «La innovación requiere frecuentemente un pionero de imaginación
visionaria que esté dispuesto a lanzarse hacia lo desconocido sin
conocer perfectamente el resultado final, pero a quien su dinamismo
impulsa al trabajo de concepción».

Así la innovación sigue siendo una «tentativa encaminada consciente y

deliberadamente a introducir un cambio»75, pero no supone la perspectiva de
planificación sistemática, según Baez, que adopta aquí el punto de vista de
Moscovici76, para quien existiría una cierta contradicción en el hecho de
programar la innovación.
Para Hassenforder:

«El innovador medio se asemeja más al profeta, testigo de valores

que le superan, al poeta, eco de las aspiraciones de su época, al
inventor imaginativo. Es también un hombre de acción, a cuyo
necesario entusiasmo repugna el control minucioso»77.

Este autor muestra a! respecto la dificultad planteada a tal tipo de

innovación cuando se trata de acometer una comprobación. Avanzini, se
plantea también esta cuestión cuando declara:

«Aún debemos preguntarnos por qué este paso a la comprobación

suscita tanta repugnancia y, en función de las razones de ésta,
evaluar las probabilidades de su difusión y de su participación en la
renovación de los métodos»78.

Al calificar a los innovadores de «creadores o de campeones del cambio»

Huberman aporta una respuesta, afirmando:

«Están convencidos de que la nueva práctica es mejor que la que

está en vigor y tienen tendencia a considerar que es inútil una
evaluación sistemática»79.

PARTICIPACION ACTIVA DE LOS ENSEÑANTES

Numerosos estudios reseñados definen el rol de los enseñantes como

75 OCDE: Ob. cit.

76 MOSCOVICI, S.: Ob. cit.
77 HASSENFORDER, J.: Ob. cit., pág. 110.
78 AVANZINI, G.: Inmovilismo e innovación en educación. Ob. cit.
79 HUBERMAN, A.M.: Ob. cit.

Documento utilizado con fines didácticos. 19

primordial. Preconizando el refuerzo de las actitudes innovadoras, Husén
piensa que:
«La estrategia principal para aportar cambio e innovación ha
consistido en ejercer una acción sobre los enseñantes o, en el mejor
de los casos, en beneficio de ellos, pero jamás con ellos»80.

Este autor insiste también mucho en una organización del sistema escolar
que permita reforzar «las actitudes innovadoras, la participación creadora»81,
entre los enseñantes.
De la misma manera, Thomas, en su artículo que titula «No a la
innovación pedagógica sin la participación activa de los enseñantes»,
recogiendo trabajos de la OCDE, considera que:

«Un enseñante se ve siempre impulsado a desconfiar de una

innovación que le llega completamente preparada desde fuera, sin
que haya tenido posibilidad alguna de participar en su elabora-
ción»82.

Recordando a Rogers, estima que los numerosos casos de intolerancia o de

rechazo que manifiesta el cuerpo docente respecto de los reformadores
recuerdan el rechazo del órgano extraño que se produce en un organismo vivo
ante un trasplante. Concluye afirmando que es preciso recurrir a todo para que
los enseñantes

«se habitúen a considerar la innovación como asunto suyo, como

una empresa colectiva de la que se sientan solidarios y
83
responsables, y para que, de ejecutantes pasen a ser socios» .

Al final de su obra Hacia otra escuela, Schwartz, definiendo «una estrategia

de cambio» llega a las mismas conclusiones cuando recuerda:

«Nada se hará sin los enseñantes, piedra angular de todo cambio

(...). Toda reforma será letra muerta si los profesores no manifiestan
la voluntad de asegurar y de asumir los cambios de estructura

80 HUSEN, T.: Ob.cit.

81 Ibid.
82 THOMAS, J.: <No a la innovación pedagógica sin la participación activa de los enseñantes, en Los grandes problemas de la
educación en el mundo, Anaya, Salamanca, 1976.
83 Ibid.

20
 necesarios»84.

Con ocasión de un estudio sobre el rol del enseñante en una muestra de

escuelas innovadoras en Francia, Ferry muestra claramente el papel
determinante del profesor en las diferentes experiencias descritas, tanto más
cuanto que éstas se refieren precisamente al cambio de función del
enseñante. Este autor indica entonces:

«Las ambigüedades que afectan al estatuto y al papel del

enseñante se hallan siempre intensamente reactivadas en una
situación de innovación: el enseñante se ve sorprendido entre el
riesgo de ser el ejecutor celoso o resignado de un proyecto cuyo
mérito corresponde a otros (al director, al inspector, al investigador)
y el de afirmarse como un francotirador que sólo consigue asumir su
proyecto entre la oposición y la falta general de apoyo»85.

Finalmente, no olvidemos las manifestaciones de Piveteau, explicando de

alguna manera la escasez de estos enseñantes innovadores:

«La corporación cuenta con muy pocos aventureros auténticos y

numerosos enseñantes tienen dificultad para cambiar aunque,
intelectualmente, perciban la necesidad de tal cambio»86.

LA CONSTITUCION DE EQUIPOS UNIDOS Y DINAMICOS

El entorno del innovador estará en la escala microsocial (Attali) y será el

establecimiento87, o el equipo. Hassenforder considera el establecimiento de la
«plataforma giratoria» de la innovación y piensa que los países anglosajones
han podido innovar más que Francia por el carácter «más relajado, más
familiar» de sus instituciones.

«Li. innovación requiere la constitución de equipos unidos y

dinámicos para hacer realidad unos objetivos comunes»88.

A este respecto el autor suscita la delicada cuestión de los «traslados» y del

«estatuto actual de los funcionarios» que chocarían con estas condiciones
84 SCHWARTZ, B.: Hacia otra escuela. Narcea, Madrid, 1979.
85 FERRY, G.: <Role de l’enseignant dans un échantillon d’ecoles novatrices en France> en OCDE: l’enseignant face a
l’innovation. Vol. I, Paris, 1974, pag.177.
86 PlVETEAU, D.J.: Le vrai problème de l’école: pourquoi nous n'avons pas de professeurs. Ligel, Parts, 1968.
87 Ver la experiencia del CES Champagnat en Anexo 2.
88 HASSENFORDER, J.: Ob. cit., pág. 126.

Documento utilizado con fines didácticos. 21

necesarias a la evolución. Preconiza también la existencia de numerosos
centros de decisión que garanticen la autonomía y 1a responsabilidad.
Baez indica como uno de los principios rectores de la innovación la
necesidad de formación de un equipo

«cuyo jefe debe ser capaz por su personalidad, por su situación o

por sus cualidades intelectuales de atraer a un grupo de
89
colaboradores competentes y entusiastas» .

Esta es también una de las conclusiones de Ferry90, quien estima que el

enseñante ya no puede hacer frente por sí solo a las dificultades con las que
se encuentra. Recuerda las posibilidades que ofrece el equipo para la
organización de actividades ínterdisciplinares o para asegurar una
coordinación mejor entre los especialistas91, e incluso, despierta el interés que
supone para lograr seguridad, una protección respecto de la Administración,
de los padres o de los alumnos.

LA ORGANIZACION DE SEMINARIOS/TALLERES

Estos diferentes puntos de vista no dejan de recordar aquellos a los que nos
referíamos a propósito de la instalación de los Talleres del CEPEC y, más
generalmente, las aportaciones determinantes del movimiento de la animación
pedagógica. Tras sus análisis sobre la enseñanza de las ciencias, Baez92
indica «algunas estrategias posibles para el cambio» y precisa particularmente
la organización de «seminarios/talleres» que en el campo científico permitirían
facilitar unas presentaciones y unos intercambios de experiencias, pero
además, producir un material de enseñanza científica y distintos equipos de
laboratorio. Define después «una estructura y unos modos de actuación» en
donde se indican la frecuencia de estos encuentros y el número óptimo de
participantes. Finalmente, este autor toma en consideración los efectos de
contagio de estos grupos, porque cada participante debe proseguir los
ensayos en su propia enseñanza y dar a conocer a sus colegas los resultados
obtenidos93.

89 BAEZ, Ob. cit., pág. 75.

90 FERRY, G.: «Role de renseignant dans un échantillon d'écoles novatrices en France». Ob. cit.
91 Ver las experiencias sobre los 10%.
92 BAEZ, A.: Ob. cit.
93 Ver los objetivos de los Talleres del CEPEC.

22
SER PRODUCTOR DE INSTRUMENTOS PEDAGOGICOS

Así, podríamos caracterizar finalmente al innovador como un difusor no sólo

de ideas, sino también de producciones pedagógicas, e indudablemente se
diferenciaría del animador a través de esta distinción. En efecto, la innovación
se caracteriza por la elaboración de trabajos y por su «comunicabilidad, es
decir, el grado en el que sus resultados pueden ser fácilmente demostrados y
hechos visibles a todos los interesados»94. Thomas insiste en la circulación de
las informaciones, que no debe ser de sentido único, «de la cumbre a la base,
sino también de la base a la cumbre»95. Además, este autor estima que debe
velarse por desarrollar los intercambios entre los centros de investigación o de
experimentación y las escuelas y los profesores. Havelock y Huberman96,
recuerdan también la urgencia de crear publicaciones relativas al proceso de
innovación. Les parecen necesarios dos tipos de producción. Por un lado, las
que constituirían unas guías de procedimiento y que darían indicaciones
prácticas; por otro lado, las que bajo la forma de catálogos o manuales
presentarían una determinada categoría de innovación sobre un asunto
especial, como por ejemplo, la lectura97.

EL INNOVADOR POSEE UNA FUNCION SOCIAL

Hemos querido hasta ahora mostrar las tendencias que caracterizan al
innovador. Destaca sobre todo, su función social, de la misma manera que su
inserción en un equipo y su capacidad para constituirlo. Todo esto confirma
que su campo de acción es local, a escala microsocial. Algunos de sus trabajos
fueron realizados en una época en que la investigación era esencialmente de
naturaleza psicosociológica (Ferry). Por esta razón sin duda, pero también
porque ello constituye una dominante de esta época de la animación,
comprobamos que la dimensión de la tecnicidad pedagógica del innovador no
está tomada suficientemente en consideración. Pero si se desea (Legrand,
Hassenforder, Huberman) que los innovadores se asocien a la evaluación, es
necesario que adquieran una competencia en este campo. La superación de la

94 JANNE, H. y ROGGEMANS, M.C.: «Tendances nouvelles de l'éducation des adultes», en L'éducation en devenir. Unesco,
París, 1975, pág. 256.
95 THOMAS, J.: Ob. cit.
96 HAVELOCK, R.G. y HUBERMAN, A.M.: Ob. cit.
97 Deseamos recordar al respecto, que la transformación principal de los Talleres del CEPEC se produjo cuando, una vez superada
la etapa exclusiva de los intercambios de experiencias, se tomó en consideración la elaboración de los documentos. Ver Anexo 1.

Documento utilizado con fines didácticos. 23

división entre investigador «del exterior» y práctico innovador «en la base»
exige necesariamente una mejor cualificación de estos últimos. No basta con
desear que los enseñantes tomen iniciativas o cooperen en una investigación,
es preciso, en primer lugar, que puedan adquirir una cualificación que les
permita hallarse menos desprovistos ante las exigencias planteadas por la
innovación. Así Piaget98 reclamó ya para los enseñantes una técnica mejor. En
un artículo sobre el futuro de la profesión docente, Kotasek indica que:

<La cuestión de la formación del enseñante, que sólo ocupa un

lugar marginal con relación a las grandes corrientes del pensamiento
y de la experimentación pedagógicos, se halla hoy situada en el
centro de la problemática teórica de la escuela y de la educación»99.

Al presentar unos trabajos de innovación sobre la pedagogía por objetivos

nosotros mismos señalábamos:

«Habría necesidad de destacar las numerosas capacidades del

animador y del organizador, necesarias en la investigación de las
situaciones de aprendizaje, las mejores para alcanzar tal o cual
objetivo. De cualquier manera, el profesor debe llegar a ser un técnico
de la formación capaz de elaborar unos tests de evaluación, de
analizar unas situaciones, de utilizar nuevos instrumentos de trabajo.
En la actualidad la desvalorización de la profesión de enseñante se
debe mucho al testimonio de incompetencia técnica» 100.

La innovación y el pensamiento sistèmico

PRESENTACION UENERAL

Las más recientes publicaciones sobre la innovación dedican un amplio

espacio al pensamiento sistèmico101. ¿Se trata de una moda o, por el contrario,
representa un enfoque prometedor para abordar unos problemas de la
innovación? Carecemos de la perspectiva necesaria para dar una respuesta a
esta pregunta, pero intentaremos, sin embargo, situar el pensamiento sistèmico

98 PIAGET, J.: Psicología y pedagogía. Ariel, Barcelona, 1977.

99 KOTASEK, J.: «El futuro de la profesión docente», en Formación de profesores: tendencias y problemas actuales. Oficina
Regional de Educación de la Unesco, Santiago de Chile, 1975.
100 DELORME, C: Recherches sur la pédagogie par objectifs, en «Enseignement Catholique», núm. 382, mayo, 1977, pág. 2.
101 HAVELOCK, R.G., y HUBERMAN, A.M.: Ob. cit., y UNESCO: Ob. cit.

24
mediante algunas referencias teóricas y después mostraremos en qué puntos
aporta unos elementos nuevos a diferentes problemas que hemos dejado
provisionalmente en suspenso en el estudio precedente. La obra del
norteamericano Von Bertalanffy, Teoría general de los sistema102, constituye un
eje de investigación científica y sirve en parte de base a este enfoque. De
Rosnay, al escribir El macroscopio103, facilitó su divulgación en Francia en una
tarea de aplicación a la preparación de decisiones y acciones.

DEFINICION
El enfoque sistèmico puede constituir una aportación determinante para la
conducción del cambio en la medida en que es un instrumento de análisis y de
toma de decisiones. Procederemos en primer lugar a la definición de algunos
términos fundamentales:

«Un sistema es un conjunto coherente e indivisible, susceptible de

ser distinguido en su entorno. Esta totalidad es una totalidad
organizada, la organización resultante de la interacción dinámica y
recíproca de sus diferentes elementos constitutivos. Así, toda
transformación de un elemento determinará la modificación de otros
elementos y en consecuencia del sistema»104.

UNA METODOLOGIA, NO UNA TEORIA

De Rosnay advierte que es preciso no considerar el enfoque sistèmico como

una teoría, la de sistemas (Von Bertalanffy) sino más bien como una
metodología. Esta debería permitir «reunir y organizar los conocimientos con
objeto de lograr una mayor eficacia en la acción»105 No rechazando, sin
embargo, un estudio analítico que al extraer «los hechos gracias al método
científico, estudia a unos con relación a los otros»106, este autor propone el
enfoque sistèmico que permite volver a situarlos en un marco más amplio,
utilizando de nuevo las aportaciones del análisis. Al estudiar más exactamente
las interacciones y las interdependencias de los elementos a los que

102 BERTALANFFY, L. von: Teoría general de los sistemas. Fundamentos, desarrollo, aplicaciones. Fondo de cultura
Economica, Mexico, 1976.
103 ROSNAY, J de: El macroscopio. AC, Madrid, 1977.
104 UNESCO: Enfoque sistematico del proceso educactivo: manual para mejorar la practica educativa. Ob. cit.
105 ROSNAY, J. de: Ob. cit.
106 Ibid.

Documento utilizado con fines didácticos. 25

únicamente aísla su identificación, este nuevo enfoque permite separar el
estudio de la innovación de ciertos esquemas maniqueos y reductores.
Creemos así que sería posible plantear mejor los problemas estudiando las
articulaciones que existen o podrían definirse entre los diferentes sistemas
puestos en juego en un proceso de cambio.

«El análisis sistèmico enlaza: se centra sobre las interacciones

entre los elementos, mientras que el enfoque analítico aísla: se
centra sobre los elementos»107.

Aun señalando el riesgo de este dualismo simplificador, considera que a la

oposición entre analítica y sistèmica se añade la oposición entre «visión
estática y visión dinámica»108 y muestra que el enfoque sistèmico se inscribe
en esta última.

CAMBIO Y EQUILIBRIO

De esta manera el lenguaje sistèmico resultaría adecuado para tratar del

cambio (Watzlawick, Lewin). De Rosnay recuerda:
«Un sistema homogeneostático (una empresa, una gran organización,
una célula) es un sistema abierto que mantiene su estructura y sus
funciones por mediación de una multiplicidad de equilibrios
dinámicos. Este sistema reacciona a cualquier cambio procedente del
entorno o a cualquier perturbación aleatoria mediante una serie de
modificaciones de magnitud igual y de dirección opuesta a las que le
han dado nacimiento: las modificaciones tienen como finalidad el
mantenimiento de los equilibrios internos»109.

Por lo demás Postman110 no duda en considerar una «filosofía del

termostato» y, situando el concepto de homeostasis como caracterizante de
una función esencial en la escuela, afirma:

«La educación se concibe bastante bien como una actividad

termostàtica (...). La concepción termostàtica de la educación no
otorga prioridad al valor en sí de las ideologías. Da prioridad al

107 Ibid.
108 Ibid.
109 Ibid.
110 POSTMAN, N

26
 equilibrio»111.

Plantear así el problema del cambio de un sistema no permite resolverlo

todo, pero, en nuestra opinión, contribuye a objetivar la situación y, a través del
empleo de este lenguaje y de estos conceptos, a deslindar unos análisis
marcados excesivamente por la subjetividad y la implicación afectiva. Decir
que «la homeostasis aparece como una condición esencial de la estabilidad y
por consiguiente de la supervivencia de los sistemas complejos»112, permite
comprender mejor la estabilidad de una institución y abordarla de una manera
distinta a la de la agresión permanente o la formulación al respecto de críticas
apasionadas. De Rosnay recoge así, en otros términos, la cuestión de la
transformación de la Administración.

«La situación paradójica con la que se halla enfrentado todo

responsable del mantenimiento y de la evolución de un sistema
complejo (Estado, gran organización, empresa) se manifiesta
mediante esta sencilla pregunta: ¿Cómo puede cambiar y evolucionar
una organización estable cuya finalidad es mantenerse y durar?»113.

Este autor destaca la necesidad de la variedad en un sistema precisamente

para garantizar su estabilidad: «La homeostasis sólo puede establecerse y
mantenerse gracias a una gran variedad de regulaciones». Sin variedad, «sin
pluralismo» diría otro lenguaje, un sistema complejo no puede durar y no
puede evolucionar, es decir adaptarse a los acontecimientos exteriores o
reajustarse con relación al desequilibrio resultante de su propio crecimiento.

UN SISTEMA DENTRO DE UN SISTEMA

Havelock y Huberman emplean también los conceptos del enfoque sistèmico

para abordar «la innovación y los problemas de la educación», traducción del
título de su última obra114. Recordando la definición del término sistema,
consideran que el sistema de educación de un país es un subsistema del
sistema Estado y «(que) un proyecto de innovación es un sistema dentro de un

111 Ibid., pag. 58.

112 Ibid., pag. 117.
113 ROSNAY, J. de: Ob. cit.
114 HAVELOCK, R. g. y HUBERMAN, A.M.: Ob. cit.

Documento utilizado con fines didácticos. 27

sistema, dentro de un sistema»115. La idea de «concluir un sistema» les parece

«Los sistemas en formación o en desarrollo pueden ser

considerados como necesitados de evolucionar hacia un grado más
alto de unidad o hacia un logro mayor»116.

La «inconclusión» del sistema sería su confusión o su tendencia a

«desintegrarse», es decir, a alejarse de su estado de unidad. Así «todos los
sistemas se sitúan en algún punti de un amplio continuo que va del caos a la
conclusión»117 y los autores califican comí «cambio sistèmico» toda acción que
modifique el grado de conclusión o de equilibrio di un sistema. Redefinen
entonces la innovación118 como «una renovación marcada por el esfuerzo
intentado para concluir o crear un sistema»119, conservando de una primer;
definición120 la intencionalidad de la innovación. Havelock, recogiendo sus
primera categorías (investigación y desarrollo, interacción social, resolución de
problemas) y la de Chin y Benne (estrategia del poder, de la autoridad
administrativa y legalista propone entonces

«un enfoque de la cooperación entre el interior y el exterior, de

diálogo, como modelo de enlace- para reunir los elementos positivos
de las otras perspectivas»121.

En la obra de la UNESCO122 se establece una diferencia de las modalidades

de cambio entre un microsistema y un macrosistema. En el primero

«los iniciadores y los realizadores de la innovación se confunden por

lo general y se trata de innova ciones a las que cabe calificar de
"innovaciones de base”» 123.

Lo que las caracteriza es la posibilidad de una comunicación directa con

retroacciones inmediatas. En un macrosistema, la distancia va aumentando
con el grado de difusión.

115 Ibid.
116 Ibid.
117 Ibid.
118 Ibid.
119 Cabe citar aquí también la definición de la Unesco: «Innovar es siempre entrar más o menos en conflicto con el sistema del
entorno». Ver UNESCO: Ob. cit.
120 Huberman, A M : Ob. cit.
121 Hevelock, R.G. y Huberman, A.M.: Ob. cit.
122 UNESCO: Ob. cit.
123 Ibíd.

28
 «Hay a la vez una pérdida de información, estrépito, resistencia y,
finalmente, la innovación corre siempre el riesgo de ser rechazada o
desviada»124.

En consecuencia, los autores precisan que prefieren emplear el término

«estrategia de la innovación» a nivel de macrosistemas y de «conducción de la
innovación» al de microsistemas.

UTILIZACIONES PEDAGOGICAS

De Rosnay estima que es viable una «educación sistèmica». Farovecería

«los procesos operativos» que permiten transformar lo real por la acción. Esto
sería restaurar a nivel pedagógico «el bucle de retroacción entre la
observación y la acción»125. La coordinación entre las disciplinas quedaría
también facilitada por «la organización finalizada, lucha necesaria por la
resolución de los problemas»126. El enfoque sistemico debe permitir dosificar
mejor y favorecer la integración de las contribuciones respectivas de cada
disciplina»127.
Esta nueva concepción de la educación se resume en cinco principios
básicos:

1. Evitar los enfoques lineales y aspirar a una enseñanza por toques

sucesivos, «siguiendo una trayectoria en forma de espiral».
2. Evitar las definiciones y las reformas demasiado precisas que
significarían el riesgo de «anquilosar la imaginación»; unas
clarificaciones diferentes permiten un enriquecimiento mutuo de los
conceptos.
3- Las nociones de causalidad y de interdependencia deberían ser
integradas lo más pronto posible mediante la utilización de modelos
descriptivos o de razonamiento.
2. Los temas de «integración vertical» que permiten coordinar «varias
disciplinas y varios niveles de complejidad en torno a un eje central»
deberían ser frecuentemente trabajados (De Rosnay pone ejemplos de
temas como la deriva de los continentes, el origen de la vida, los

124 Ibid.
125 Rosnay, J. de: Ob. cit.
126 Ibid.
127 Ibid.

Documento utilizado con fines didácticos. 29

 productos agrícolas).
3. Finalmente, «la adquisición de los hechos no puede ser separada de la
comprensión de las relaciones que existen entre ellos»128.

A la vista de la rápida presentación de estos principios podemos extraer

unas directrices pedagógicas que, sin ser totalmente nuevas, cabe retener
como proposiciones. Su interés estriba en mostrar de nuevo la analogía que
existe entre la concepción de la formación escolar y los modos de pensamiento
de los que la han sufrido. Al menos con esta finalidad podemos indicar que
una presentación habitual de los conocimientos por parte del enseñante y
sobre el modo lineal o secuencial no deja de tener efecto sobre la forma en
que después captarán los alumnos los fenómenos. Hemos mostrado ante-
riormente en qué había puesto en tela de juicio la corriente de la animación
pedagógica la relación entre saber y un cierto tipo de saber. Los principios
básicos presentados por De Rosnay pueden constituir proposiciones y
referencias para una investigación.
Hallamos en la obra de la UNESCO129 otras sugerencias respecto de una
utilización pedagógica del pensamiento sistèmico. En primer lugar, dentro de
una perspectiva de análisis de la situación pedagógica considerada como un
sistema. Recogiendo los principales conceptos sistémicos (producto, entrada,
persona, obstáculos, estrategias, retroacción), los autores indican el interés de
este método para estudiar tanto la clase, como el centro docente. Proponen
también una triple lectura sistemica del mismo ejemplo, «una lección de
lectura» por la profesora, por el director de la escuela y por la Administración
central. La utilización de conceptos comunes para captar el mismo fenómeno a
partir de estos tres niveles de sistemas, nos parece prometedora precisamente
para superar los equívocos entre los diferentes asociados. Es posible que
subsistan divergencias de puntos de vista que provoquen conflictos y
negociaciones, pero el método y el lenguaje comunes garantizan el
establecimiento de una comunicación posible y aseguran así unas mayores
probabilidades de soluciones.

128 Ibid.
129 UNESCO: Ob. cit.

30
 En la última parte de nuestro trabajo tendremos ocasión de presentar
algunos instrumentos pedagógicos construidos a partir de estos datos del
enfoque sistèmico (elaboración de modelos, currículum).

Documento utilizado con fines didácticos. 31