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Discuta conceptualmente algunos de los problemas epistemológicos acaecidos en el

proceso de transposición de los saberes.

El estudio del curriculum como un producto (texto) o como un proceso de concreción


curricular.
Perspectiva de estudio:
Asumir esta perspectiva conceptual asocia la producción de conocimientos a una dimensión
epistémica y polìtica donde priman disputas por saberes pero también lugares de poder.
Distintos abordaje de lo curricular:
Distintos enfoques descriptivos y analíticos del curriculum como campo especìfico de
investigación.
a.- Tècnico-funcionalistas: toma distancia de la dimensiòn polìtica de lo curricular poniendo
el acento en el nivel instrumental del diseño programático o de los planes de estudio.
b.- Práctico: cuestiona el recorte fenoménico del campo en tanto el curiculum no puede ser
reducido al problema del diseño, ya que este sufre modificaciones al ponerse en práctica. Se
subraya la distancia existente entre el curriculum prescripto y el efectivamente enseñado y
aprendido. El documento se entiende como una hipótesis de trabajo (Stenhouse, 1984)
c.- Crìtica: centra su atención en el análisis del poder reproductivo del sistema de enseñanza y
en la visualizaciòn de los currículos como instrumentos de este.
Matriz abierta de sentido
Curriculum configurado como matriz abierta, texto dotado de significación propia al tiempo
que convoca a los sujetos (docentes, especialistas, estudiantes, etc.) a decodificarlo. “Matriz
abierta, siempre por escribir y completar” (Dussel, Caruso, 1996:80)
Curriculum:
- “Discurso específico de saber- conocimiento” (Bordoli, 2007)
- Estructura abierta de sentido precaria y susceptible de ser resignificada por los sujetos
que en el acontecer de la enseñanza
- tres niveles de significación-epistemològico, polìtico y subjetivo. Bordoli, 2007.
- Matriz abierta (Dussel y Caruso, 1996- toman de Doll, 1993) con cuatro
características centrales: riqueza, recursividad, relaciones y rigurosidad. La riqueza
refiere al espesor del curriculum sus niveles de significación, sus múltiples aperturas e
interpretaciones” (1996:85). La recursividad alude a la posibilidad de reflexión y
cuestionamiento de los objetos de conocimientos previos con el objetivo de reproducir
nuevos saberes a partir de estos. Esto conduce a la conformación de un currículum en
espiral.
- Puede ser entendido como un producto-texto o como un documento dado a ser
aplicado sino como una construcción histórico-cultural, específica, que sufre diversas
mediaciones, transformaciones y recreaciones en su proceso de concreción.
- no se concibe como una estructura cerrada y coherente diseñada en un a priori del
acto de enseñanza y que el docente debe aplicar en forma más o menos lineal. De
carácter profundamente històrico y no mecànicamente lineal.
- El docente y el alumnos son significados como “sujetos de la determinación
curricular” (De Alba, 1996:63) Intérpretes y hacedores activos.
Importante: Lo anterior no niega el caràcter normativo y de autoridad cultural que un texto
curricular determinado prescribe.
Texto curricular marca los límites, el margen de lo enseñable (Bordoli, 2007). Es el
entramado textual del curriculum el que lo configura en una matriz abierta que apela a los
“sujetos de determinación curricular” para su realización.
Por otro lado, Chavellard (1997) sostiene que los docentes -sujetos de la determinación
curricular, en términos de De Alba- se ven obligados a negar la operación de transposición
didáctica, -El saber como tal es enseñado, saber enseñado, es distinto del inicialmente
designado como el que debe ser enseñado, el saber a enseñar. Este es el terrible secreto que
el concepto de transposición didáctica pone en peligro. El saber enseñado debe aparecer
conforme al saber a enseñar. (Chavellard 1997:17)- la cual implica una distancia epistémica
estructural entre el saber cientìfico y el saber a enseñar, lo enseñado y lo aprendido por los
sujetos. Esto es necesario para Chavellard quien sostiene que el docente necesita constituirse
en el marco de la ficción didáctica para ocupar el lugar de autoridad como enseñante.
Lo político en el currículum
De Alba (1998) desde su enfoque postestructuralista plantea que el currículum es didáctica.
aunque señala a su vez la necesidad de la vigilancia epistemológica, concepto desarrollado
por Bachelard 1934.
En síntesis
Posicionamiento en perspectiva conceptual que:
-no desconoce elementos estructurales e históricos en juego, políticas, pedagógocas y
epistemológicas.
-se distancia de enfoques que establecen relaciones causales entre elementos histórico-
sociales, políticos y curriculares.
-es una perspectiva que recupera elementos fortuitos y contingentes en juego y en el lugar
particular que los sujetos tienen en la interrelación e interpretación del texto curricular, el
cual puede ser visualizado como matriz abierta al juego del lenguaje.
El currículum tiene una triple especialidad:
-Matriz abierta y en tensión en la que se consignan los saberes-conocimientos legitimados en
un contexto particular
-espacio de disputa de proyectos político-pedagógicos diversos
-textos con diversos niveles de eficacia discursiva en los procesos de articulación identitaria
de los sujetos.

Santos
los saberes designados para ser enseñados deben de cumplir ciertos requisitos que lo hagan
escolarizables y por lo tanto enseñables.
Del universo de saberes elegir saberes a ser enseñados.
Doble criterio epistemológico y social determina su validez
Saber a enseñar requiere ponerse en texto, materialidad didáctica. La textualización comienza
cuando se selecciona que textualizar, bajo condiciones epistemológicas, sociales, politicas y
culturales que den o no el aval para eso.
texturalizar:
-adaptar saberes, producir.
La burocratización de saberes:
- niega que alguien se haga cargo de sus efectos, minamiza la interpelación.
- es su escolarización
- implica a.- desincretización (delimitación de campos particulares); b.- despersonalización
(objetivización del saber); c.- Programación (secuencia temporal permitida a partir del
cumplimiento de los procesos anteriores).
-el saber a enseñar implica un saber puesto en texto.
-produce una fractura en la estructura epistémica de una disciplina de conocimiento, genera
dos universos paralelos (saber científico /saber que se enseña), “envejecimiento”.
Conocimiento científico no se somete a la misma dinámica que el saber textualizado (su
sustituto didáctico).
Verret refiere a la transmisión escolar burocrática de los saberes reorganizados según
contextos institucionales. Silvia Gvirtz expresa que los contenidos de la educación son en
gran medida construcciones escolares específicas, y por ello, la escuela no se reduce a un
ámbito de reproducción de la cultura. La escuela se establece como ámbito de práctica social
diferente, “con reglas y productos que le son propios” (Gwirtz, 2003:2).
Los saberes escolares surgen de las prácticas discursivas escolares por lo que se alejan del
conocimiento científico como de las prácticas discursivas pedagógicas y las prácticas
discursivas didácticas. Gwirtz, 2003, p.3).
los saberes escolares se construyen a partir de saberes provenientes de universos discursivos
discursivos lógicamente estabilizado y no estabilizados.
las prácticas discursivas escolares también resignifican las disciplinas capturadas a partir de
un aparato conceptual específico.
El saber puesto en texto sufre una transformación en su estatuto epistemológico, bajo la
forma de contenidos de enseñanza (Astolfi y Develay (1990)
Develay (1987) entiende que el concepto de transposición didáctica promueve una
modificación epistemológica, lo que determina la existencia de una epistemología escolar
propia (Marandino, 2004:99)
La textualización supone una retextualización ya que el nuevo discurso aparece apropiandose
de otros discursos, con vistas a la transmisión, sacándolo de su contexto original,
reubicándolo de acuerdo a sus principios y propósitos específicos.
Bernstein (1996:258) el discurso pedagógico es retextualizado, un discurso de orden social
que siempre domina al primero.
La transferencia de textos entre diferentes ámbitos de producción y reproducción implica en
los ámbitos de enseñanza, un mandato del discurso regulativo (de carácter burocrático)
sobre el discurso del saber producido, teniendo lo social un papel fundamental en la
transformación del conocimiento científico y en la producción del saber a ser enseñado.
El mandato en que se expresan los saberes a ser enseñados, es anterior a los saberes mismos.
La legitimidad epistemológica aparece como condición de segundo orden subsidiada de la
política, aunque necesaria. (p.6)
El conocimiento se puede alcanzar desde múltiples formas, pero la escuela continúa
presentado textos del saber que tienen un sello particular, ej. los libros de texto: el saber se
expone pero además ubica en un diálogo con el alumno. Si bien es cierto que construye una
“fantasía” donde el texto y alumno dialogan, obviando el diálogo maestro- alumno/ alumnos-
alumnos. Los libros de texto representan la materialidad de la enseñanza.
Blanco García (1995) el espacio el contenido de la intervención del docente está limitado por
decisiones previas realizadas por otros agentes. Los docentes solo pueden situarse dentro de
esos límites. “Conocerlos puede ser un camino para, si así se estima, pensar en traspasarlos”.
Bernstein refiere a:
- Principio recontextualizador del discurso pedagógico. Un saber se somete una y otra
vez a sucesivas recontextualizaciones que se ajustan a un determinado orden y
formato.
- Discurso regulador que permea el texto de saber y condiciona la manera en que el
saber se presenta. Discurso dominante, estructurador del texto.
- cada texto es producto del anterior y de su dinámica de autorreproducción
Apple (1995):
en referencia a los argumentos de Bernstein expresa que ese conocimiento se separa de su
contexto social y se recontextualiza y se modifica por las normas políticas que rigen en el
nuevo asentamiento. El texto es “deslocalizado” de su lugar de origen y “relocalizado” en una
nueva situación pedagógica, la lógica y las relaciones de poder de los agentes
recontextualizadores hace que el texto ya no sea el mismo texto.
Acuerdos políticos y necesidades educativas pueden modificar radicalmente la forma y la
organización del conocimieinto (p.88)
Todo es texto y no hay nada fuera de él por eso se habla de textos y retextualización.
El principio regulador dominante de Bernstein: si propiedad determinará la capacidad de
controlar lo que se enseña y la manera como eso se presenta. “quien lo posea , poseerá el
modo de perpetuar su poder por medios discursivos y de establecer o tratar de establecer sus
propias representaciones ideológicas” (Bernstein, 1998, p 144). En ese campo de lucha
política lo oficial y lo pedagógico en ocasiones se contraponen.
Las sucesivas versiones del texto del saber, generadas en la cadena retextualizadora, aunque
renueven la legitimidad política, en ocasiones diluyen su pertinencia epistemológica”
(Bordoli 2007, p.11)

Bibliografía
Santos L, (2007). “La cadena retextualizadora: la burocratización del saber, en Bardoli, E.,
Blezio, C. (comps), (2007) El borde de lo (in) enseñable. Anotaciones para una
teoría de la enseñanza, FHCE, Montevideo 2007.