27/11/2020 La educación artística a través de la mirada de Paulo Freire | Catálogo Digital de Publicaciones DC

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mirada de Paulo Freire

La educación artística a través de la mirada de Paulo

Freire

Rosa, Marcelo Nicolas

(LIC. EN DIRECCIÓN TEATRAL)

Introducción 
Escritos en la Facultad Nº124
ISSN: 1669-2306
El arte siempre se supo
rebelde. Ser artista implica
REFLEXIÓN
una ruptura, un quiebre, PEDAGÓGICA.
una necesidad imperiosa
EDICIÓN IV
de expresar lo diferente, lo ENSAYOS DE
visceral, lo diferencial y
ESTUDIANTES DE
probarle al mundo que LA FACULTAD DE
aquello que ya se hallaba
DISEÑO Y
escrito es permeable a
COMUNICACIÓN
dudas y puede transmutar,
variar o ser alterado; así Año XII, Vol. 124, Diciembre 2016, Buenos Aires, Argentina
darle lugar a algo nuevo, a | 130 páginas
una pieza genuina que
represente a ese artista y descargar PDF ver índice de la publicación
siente posición sobre la
cosmovisión de éste, Ver todos los libros de la publicación
siendo un hecho ético y
estético, político y poético.
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Ese artista, con sed de
crecimiento, vaga por una
nebulosa entre las que la
técnica y la creatividad se Esta obra está bajo una Licencia Creative
muestran como caras Commons Atribución-NoComercial-
opuestas de una misma CompartirIgual 4.0 Internacional
moneda, donde la libertad
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se confunde con el
libertinaje. Darle un marco a la realización, al quehacer creativo, siempre se lo comparó con
ajustar la creatividad a una matriz rígida que poca cintura demuestra para las individualidades.
El quehacer teatral no se presenta ajeno a este con ictivo panorama donde, remontándonos a
tiempos pasados, la labor artística dentro del teatro se trataba de mera oralidad que
trascendía de generación en generación, sin un marco que pudiera encuadrar aquellos o cios
que lejos se encontraban de una profesionalización coherente y necesaria. Si bien este
aspecto parecería ser arcaico, hoy día se sigue esgrimiendo una lucha por defender el valor del
trabajo del artista teatral (ya sea arriba del escenario como actor, cantante, bailarín o
performer; o bien debajo de este en roles creativos como la dirección y todos los roles de
diseño como escenografía, vestuario, iluminación, etcétera). 
Si bien el lósofo griego Aristóteles ya había planteado ciertos parámetros en cuanto a la
naturaleza ordenada del arte teatral, basta con leer uno de sus textos más emblemáticos,
Poética (2007), para descubrir su interés por organizar ciertos saberes abstractos y encausarlos
hacia una forma de entendimiento de los mismos de manera tal que pudieran ser transmitidos.
No fue hasta la aparición del teórico Ruso Konstantin Stanislvaski quien a través de su libro Mi
vida en el arte (1925) comenzó a teorizar sobre la labor creativa del actor y del director,
planteando un entendimiento de ambos roles ya no como un universo incierto sino a través
de ciertas conjeturas que permitieron trazar un camino fundado en observaciones y
conocimientos empíricamente demostrados que sentaron las bases de todo el teatro
occidental (trascendencia tal que, hasta el día de hoy, sus textos siguen siendo el norte de
muchos teóricos y realizadores, no pensando sus escritos como piezas de museo sino como un
material vivo, permeable a críticas pero certero en sus cimientos).
Ahora bien, si por un lado se encuentra este artista crítico, rupturista, divergente que precisa
de contención y acompañamiento y por otro hallamos en la teoría un camino de estrictas
certezas, como si de fórmulas a seguirse tratara, ¿cuál es el rol que debe adoptar un docente
de artes a la hora de encauzar el trabajo de un artista en formación? Y, cavando aún más
profundamente: el arte, ¿puede ser enseñado?

El arte de enseñar 
Para poder acercarnos a un atisbo de respuesta, no deseando ser conclusivos sino
simplemente re exivos, tomamos como disparador al pensador Paulo Freire quien ha
planteado grandes interrogantes en relación a la educación y al entender este camino no
como un tránsito más, sino como la necesidad de “aprender a escribir la propia vida” (s/f, p. 12).
Si bien Freire se encargó de analizar en sus textos Pedagogía del oprimido y Pedagogía de la
autonomía el delicado trabajo de un alfabetizador, sus saberes impartidos son aplicables a
cualquier docente (pudiéndose pensar sus conocimientos como aquellos aplicables a in nidad
de aulas) y esto se debe a su visión de la gura del docente y su vinculación con la realidad, su
necesidad de entablar un relación dialógica con el educando. Sobre este principio se erigen
sus pensamientos, los cuales tienen como eje central “superar la contradicción entre el

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educador y los educandos”. (p.85). Es así como el autor decide pensar esta vinculación como
un espacio de retroalimentación, donde el ujo de saber es constante y no se da de manera
unilateral, sino aceptando las diferencias de saberes y respetando la autonomía del ser del
educando (p. 58), entendiendo al ser humano como uno inacabado (p. 50) que acepta y es
consciente de esta realidad donde al comprender que parte de su esencia es lo inconcluso, le
permite así encontrarse en una búsqueda permanente dándole un sentido movimiento
constante a su existencia (p. 57) lo que lo posibilita a escapar de algo estanco, detenido, sino,
por el contrario, acercarse a la idea de realidad no como un espacio de contemplación sino
como un espacio de trabajo, de acción (p. 21) y de conquista: conquista propia y del mundo (p.
18). “Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra, creador de cultura”
(p. 22) sostiene Ernani María Fiori en relación al aporte hecho por Paulo Freire en Pedagogía
del oprimido, dotando de valor a la individualidad del ser y donde la gura de profesor se
elimina para encontrar mayor valor en una nueva gura que tenga relación con los postulados
de Freire absolutamente involucrados con un postulado político que lleva como bandera el
diálogo, pensando entonces al rol del docente como coordinador (p. 14) o bien como un
compañero (p. 77), donde se elimina la verticalidad y se modi ca el pensamiento arraigado
donde el educador “será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que
no saben”. (p. 73). Esta postura, que si bien suena antigua o primitiva, sigue siendo la que
demuestra mayor supremacía a la hora de enfrentar un aula y, si bien el arte parece estar
exento de este pensamiento, no deja de ser un fantasma que circunda la enseñanza de todo
saber, incluido lo artístico donde se desea moldear al alumnus (del latín, alimentar) y se lo
llena de contenido inerte, donde “en vez de comunicarse, el educador hace comunicados y
depósitos que los educandos… memorizan y repiten” (p. 72). 
Es aquí, entonces, donde podemos dar vuelta la página y repensar este rol para convertir
aquellas posturas rebeldes en posturas revolucionarias que nos permitan modi car
ciertamente al mundo. (Freire, p. 77). Rompiendo la idea de que el cambio no es posible, sino
apelando a uno de los principios fundamentales impartidos por Freire y que se muestra como
uno de los pilares fundamentales de su pensamiento transformador: el valor de la curiosidad.
(p. 82). Sin curiosidad, argumenta el pensador, aquella que moviliza, inquieta y alienta a la
búsqueda, sin ella no se aprende ni se enseña. (p. 83). De esta manera se demuestra una vez
más la coherencia en su pensar, donde el vínculo dialógico se hace más fuerte y estrecho,
puesto que lo colaborativo en la elaboración de un pensamiento crítico pretende anular toda
pasividad en la re exión, donde cualquier enunciado emitido por el profesor permanece
estanco y es memorizado y repetido sin ser transformador de ninguna realidad, sino que se
vuelve a un pasado que no se ancla en el análisis ni en ser generadores de vida (propia y ajena,
con otros y en otros). (p. 14). Freire plantea el término bancario para de nir este tipo de
formación (o deformación), donde los educandos actúan como vasijas que deben ser llenadas
de manera dócil, domesticando su pensamiento (p. 72). En contraposición a este pensamiento,
él plantea una nueva posibilidad, una mirada esperanzadora hacia el futuro, considerando
necesario volver a la intersubjetividad, la cual es colaborativa per se, puesto que involucra un

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estado de consciencia al sentirse un individuo con noción de otros individuos, donde la

igualdad de condiciones anula la escisión que fomenta las divisiones y torna horizontal el
espacio de aprendizaje (sea dentro o fuera de un aula). Para ello es elemental no eludir el
problema, no escaparle al con icto (término clave para el quehacer teatral, del cual se nutre y
alimenta cualquier trama dramática). Es necesario comprender que el objeto es objeto y
problema a la vez (p. 17), entendiendo lo complejo de esta vinculación que no plantea una
única respuesta ni un unívoco camino, sino se abre a la posibilidad de in nidad de
resoluciones ante un mismo obstáculo que es interrogante y posible respuesta a la vez, siendo
un circulo virtuoso si se lo capitaliza en forma correcta.
Aceptarse falible es parte del trayecto a seguir y como docente no se debe pretender alcanzar
un nivel de control absoluto de la situación, sino dar lugar al caos que facilite el uir constante
de saberes, los cuales fortalecen el aprendizaje. Así, en ese espacio creativo (casi lúdico) de
experimentación hacia un camino incierto, se favorece el principio que se persigue: lograr que
el educando no copie palabras sino que exprese juicios. (p. 16). Que fortalezca su personalidad
y que privilegie su individualidad, que aprehenda y que encuentre aquella libertad que lo
engrandece: “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia
producción o construcción”. (p. 47).
Es así como el rol del educando se complejiza y, lejos de cualquier fórmula que plantee una
resolución certera del con ictivo vínculo entre educador y educando, los principios impartidos
por Paulo Freire son consecuentes con su visión de problematizar constantemente, para evitar
el letargo. Sostiene que la liberación auténtica implica praxis, siendo esta “acción y re exión
de los hombres sobre el mundo para transformarlo”. (p. 83). Por lo que está claro que sólo
arrojará luz sobre algunos elementos y planteará las contradicciones para que cada uno, sobre
una consciencia ética, lleve a cabo el rol de manera creativa, intuitiva e imaginativa para que
en cada momento el aula represente un verdadero desafío. (p. 83).

Referencias bibliográ cas 

Aristóteles (2007). Poética. Buenos Aires: Gradifco 
Freire, P. (s/f). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores 
Freire, P. (s/f). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores 
Stanislavski, K. (1925). Mi vida en el arte. Barcelona: Alba Editorial

(*) Este texto fue elaborado en la asignatura Pedagogía del Diseño y la Comunicación II, del
Programa Asistentes Académicos de la Facultad de Diseño y Comunicación, dictada por la
profesora Eugenia Negreira. Año 2015.

La educación artística a través de la mirada de Paulo Freire fue publicado de la página 74 a

página76 en Escritos en la Facultad Nº124

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