MATEMÁTICA Programa de Estudio Quinto Año Básico

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN

DICIEMBRE 2009

INDICE

Presentación Características del programa de estudio I. Estructura y componentes II. Instrumentos curriculares III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Matemática, 5º año básico II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales en el programa Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de 5º año básico Contenidos Mínimos Obligatorios Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico Semestre 1: Unidad 1: Números 1 Unidad 2: Datos y azar Semestre 2: Unidad 1: Números y álgebra Unidad 2: Geometría Orientaciones para planificar con el programa de estudio Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO). Bibliografía

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PRESENTACIÓN
El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año 20091. Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educación, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular2: Se organizan en semestres y en unidades dentro del semestre. Muestran la relación entre el programa y los demás instrumentos curriculares. Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr. Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa. Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación. Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle. Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas. Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje. Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio.

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Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: www.curriculum-mineduc.cl

Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la
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Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl

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Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales. De este modo. que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante. fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes. la selección de los recursos didácticos. la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados.cl/documentos. y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas.php Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 4 . la planificación concreta de los aprendizajes y actividades. estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento. entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado4.selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes. el uso de los textos escolares.docentemas. 4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en http://www. se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes.

CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

I.

ESTRUCTURA Y COMPONENTES

Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación:

En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes.

2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. Cada semestre se organiza en unidades, que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido, y que tienen una duración acotada, aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. La secuencia que se propone entre semestres y unidades, ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen, cada docente puede realizar 5

1. Capítulo de Fundamentos El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel.

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modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres y unidades. 3. Componentes de cada Unidad. Cada unidad se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes indicadores: esperados e

experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluación formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados de la unidad, por el contrario para dar cuenta de todos los aprendizajes, el profesor o profesora debe diseñar sus propias actividades, adecuadas a su contexto educativo, su experiencia y los recursos con que cuenta. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores 6

Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes de la unidad. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de aprendizaje: experiencias de

A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad, estos programas ofrecen ejemplos de

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o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis. Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos. Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.). Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo diseñe nuevas actividades de evaluación. Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. - Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje. - Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños. - Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna. - Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño. - Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel. - Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal. - Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género. 4. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, en los anexos se incluyen tres cuadros: el primero muestra en qué semestre y 7

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c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las sugerencias de evaluación no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados de la unidad.

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se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan. el segundo muestra en qué semestre y unidad se abordan los CMO.unidad se abordan los distintos OF. ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA CAPÍTULO FUNDAMENTOS Indicadores Indicadores Orientaciones didácticas para el sector y nivel Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales Contenidos Mínimos Obligatorios Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad SEMESTRE 1 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 1 SEMESTRE 2 Unidad 2 Aprendizajes Esperados Indicadores Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje. y. finalmente. Indicaciones al docente Oportunidades de Evaluación OFT Ejemplos de tareas de evaluación ANEXOS y BIBLIOGRAFÍA Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 8 .

Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. por semestre o por unidades. Se ofrecen además. los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula. que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio. Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. Para los profesores y profesoras. los programas de estudio. y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas realidades de educacionales. y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular. ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 9 . en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso.II. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba. En los programas de estudio del Ministerio de Educación se definen aprendizajes esperados. los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE. Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella. los mapas de progreso. directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. los establecimientos Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular.

REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN Mapas de progreso Niveles de logro Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares. APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella. Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 10 .INSTRUMENTOS CURRICULARES CURRICULUM NACIONAL Marcos Curriculares Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares.

El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos. La respuesta es simple. es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos. habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje.curriculummineduc. habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año. y por ello. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5. es decir.cl/ayuda/documentos/). que describe el nivel 6 en cada mapa. los mapas de progreso están asociados a una expectativa. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos. Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita. describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico. y así sucesivamente. Por ejemplo. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado. Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO). que corresponde a dos años de escolaridad. APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar. y que tienen distintos usos que son complementarios. los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. Los mapas se han elaborado asumiendo En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www.III. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles. habilidades y actitudes. se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle. son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. y en una página. va más allá de la expectativa para Cuarto Medio. 5 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 11 . el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico. que definen con mayor detalle los conocimientos. los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio. Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje. Los mapas describen competencias. y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje.

y que una pedagogía para ser efectiva. pretenden ser exhaustivos. Corresponden a conocimientos. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos. Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 12 . Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales.que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro. debe responder a esta diversidad. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas.

medir y calcular. Lee en voz alta y escriben decimales positivos. estimar. reconocer algunas propiedades. Comprende y realiza las cuatro operaciones con números positivos escritos tanto en forma decimal como fracción y en forma mental y escrita. Realiza fraccionamientos de un objeto y de una colección de objetos a nivel concreto y gráfico. Comprende el significado de porcentaje y establece equivalencias entre estos y fracciones o números decimales. Lee en voz alta y escribe fracciones propias. Nivel 2 Utiliza los números naturales hasta 1.000.000… Nivel 1 Utiliza los números naturales hasta 1. estrategia o conjetura planteada. impropias y números mixtos y en cada caso señalan el referente. que requieren reorganizar la información disponible. por ejemplo: lee el decimal 3. interpretar información expresada a través de dichos números y utilizarlos para comunicar información. para calcular porcentajes. Resuelve problemas y formula conjeturas en diversos contextos. 3. representarlos en la recta numérica y establecer estrategias para relacionarlos. Utiliza números decimales positivos y fracciones positivas para ordenar.Marco Curricular Objetivo Fundamental 5º Básico Leer y escribir números naturales de más de 6 cifras. 4. Semestre 1 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Aprendizaje esperado 4 Aprendizaje esperado: Interpreta y comunica información relativa a fracciones positivas y decimales positivos.000 para… … Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 13 . comparar. Comprende el significado de potencias de base y exponente natural. fracciones y números decimales positivos. Comunica en forma oral o escrita información extraída desde diferentes fuentes relativa a fracciones y decimales. 5. Programa de estudio Mapa de progreso de Números y Operaciones Semestre 2 Nivel 7 Comprende los diferentes conjuntos numéricos… Nivel 6 Reconoce a los números complejos como… Nivel 5 Reconoce a los números racionales como… Nivel 4 Reconoce a los números enteros como… Nivel 3 Reconoce que los números naturales se pueden expresar como producto de factores. Argumenta sobre la validez de un procedimiento. y las aplica en situaciones diversas.7 como tres enteros y siete décimos. Representa situaciones que involucren magnitudes expresando los resultados como fracciones propias e impropias y números mixtos. 2. Indicadores: 1.

La representación de los números y la notación decimal son pasos importantes en el desarrollo de la abstracción. racionales y reales. abstracción y complejidad desde los números naturales hasta los números complejos. Avanza en completitud. el cuociente y la medición. Cada una de ellas atiende a los aprendizajes esperados de uno o más ejes del Marco Curricular. El uso de símbolos y la generalización se desarrolla de manera continua y se inicia con la incorporación de los primeros números. Así. en el razonamiento matemático y precisar la forma en que la matemática contribuye a la descripción y comprensión de la realidad. en el desarrollo de las operaciones: la operación inversa a la suma motiva el cero y los negativos. Las operaciones son procedimientos generales. A partir del quinto nivel se introducen en forma explícita nociones del álgebra mediante la expresión de relaciones generales y abstractas de la aritmética y la medición. motiva los irracionales y los reales y los números complejos. la extracción de raíz. Se busca que los alumnos y alumnas comprendan que cada uno de estos sistemas permite abordar un conjunto amplio de problemas y situaciones de la matemática. pasando por enteros. se relacionan números. los racionales. permitiendo avanzar en el sentido de la cantidad. • Álgebra. el desarrollo de los números acompaña. y encuentra sus motivaciones. Este eje introduce al alumno y alumna en el uso de símbolos constituyéndose como un lenguaje formal con el cual se pueden desarrollar la abstracción y la generalización. De este modo. otro instrumento que se recomienda tener presente. A continuación se presenta una descripción de los cuatro ejes que conforman el currículum de matemática para los doce niveles de la educación básica y media. Este programa se complementa con los Mapas de Progreso del aprendizaje. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE MATEMÁTICA. Los ejes del currículum: • Números.FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. “El orden de los Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 14 . las operaciones aritméticas. tanto al planificar el trabajo de aula como al evaluar el progreso de los alumnos y alumnas. 5º AÑO BÁSICO Organización curricular Los Programas de Matemática están organizados en cuatro unidades por nivel. Este eje incluye los aprendizajes referidos a la cantidad y el número. Cada una de las unidades presenta los aprendizajes esperados. Se organiza en torno a los diferentes ámbitos y sistemas numéricos. los diferentes sistemas numéricos y sus propiedades. operaciones y campos de aplicación de la matemática. independientes de los números particulares sobre las que actúan. El pasaje de un sistema de números a otro se motiva a partir de los problemas que un sistema no logra resolver. un conjunto de indicadores para evaluar dichos aprendizajes y experiencias de aprendizaje diseñadas con el objeto de ejemplificar la forma en que se sugiere organizar las situaciones de aprendizaje.

Este eje introduce el tratamiento de datos y modelos para el razonamiento en situaciones de in certeza. se intenciona la habilidad para recolectar. y al conocimiento de objetos geométricos básicos y algunas de sus propiedades. el estudio de Datos y Azar se propone desarrollar conceptos y técnicas propias de la estadística y la teoría de probabilidades que permitan realizar inferencias a partir de información de naturaleza estadística. la noción de función y el estudio de algunas de ellas en particular. El eje incluye los conocimientos y las capacidades para recolectar. a partir del uso de fórmulas y la representación gráfica de funciones y de distribución de datos. al desarrollo de la imaginación espacial. análisis crítico e interpretación de información presentada en tablas y gráficos. • Geometría. son situaciones que permiten poner en contacto con el lenguaje algebraico a cada estudiante desde los primeros niveles del currículo escolar. a partir de los argumentos que pueden justificar construcciones o relaciones. que desafíen a los y las estudiantes a buscar distintas estrategias. representar y analizar datos. extraer conclusiones y presentar información. formular y verificar conjeturas. organizar. En efecto. el estudio de la geometría se inicia en primer ciclo básico con una representación euclidiana del espacio. Progresivamente se introduce el concepto de demostración. por ende. Resolver problemas. y la capacidad de interpretar situaciones en las que interviene el azar. “qué número sumado con n tiene como resultado m”. y con los ejes de álgebra y datos y azar. En Educación Media. La geometría avanza. Este eje introduce. a la comprensión del espacio. Este eje se orienta en los primeros niveles. organizar. modelamiento de situaciones o proposición y exploración de relaciones. se sugiere organizar las experiencias de aprendizaje en torno a problemas. El razonamiento matemático es un aspecto central. se busca desarrollar habilidades de lectura. para introducir. Se introduce también. geometría y datos y azar. así como cuantificar la probabilidad de ocurrencia de eventos equiprobables. Desde la Educación Básica. En enseñanza media se introducen nociones y procedimientos de la geometría vectorial y de trasformaciones. interpretar y comunicar Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 15 . en proponer diferentes tratamientos del espacio y la medición. Por tal razón. también. a partir de la medición y la representación en el plano cartesiano de puntos y figuras. y verificar la validez de procedimientos y relaciones. • Datos y Azar. que se aborda transversalmente en los cuatro ejes curriculares del sector. también. representar y modelar situaciones diversas. en el segundo ciclo. debe ser intencionado en el diseño pedagógico. el eje se relaciona con el de números. y se nutre del desarrollo de los ejes de números. el desarrollo de modelos para realizar inferencias a partir de información muestral en variados contextos. en los primeros niveles. A su vez. la construcción de figuras y de transformaciones de figuras. la noción de medición en figuras planas.factores no altera el producto”. contribuye a. y distinguir entre los fenómenos aleatorios y los deterministas. Son también temas de estudio algunos conceptos básicos que permiten analizar y describir procesos aleatorios. por tanto. está en el núcleo de los aprendizajes esperados y. El tratamiento de datos estadísticos se inicia en primero básico y el estudio del azar comienza en quinto año. En particular propone relacionar formas geométricas en dos y tres dimensiones. la noción de posición e iniciar a los alumnos y alumnas en la geometría cartesiana. El álgebra provee de un lenguaje a la matemática. A lo largo de toda la trayectoria escolar.

La pregunta acerca del origen de los modelos matemáticos y su ubicación histórica en el desarrollo del pensamiento de la humanidad. entre otras. así como verificar. Nociones como número. El papel que desempeña el conocimiento y el razonamiento matemático en el desarrollo del pensamiento y las capacidades del ser humano para interactuar de un modo consciente con su entorno. se introducen para el modelamiento y el análisis de esas situaciones y fenómenos. con historia. especialmente en las etapas de exploración. el programa de estudio no prescribe aprendizajes esperados relacionados con teoría de conjuntos. Un conocimiento integrado. El uso del contexto. son un recurso didáctico altamente recomendado. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 16 . Es importante que la matemática sea presentada como una disciplina culturalmente situada. Se promueve su uso como una eficaz y precisa herramienta para comunicar tanto ideas como conceptos matemáticos. es importante precisar que. ¿con qué se relaciona?. Respecto al lenguaje matemático. enfatizando el poder de la generalización y la importancia de los modelos abstractos: la Matemática tiene muchas aplicaciones. con impacto en otras áreas del conocimiento científico o tecnológico. forma. cabe señalar que el lenguaje de conjuntos se utiliza sólo en aquellos casos en que su aporte es pertinente o necesario. son anclas importantes del conocimiento que proponemos a nuestros alumnos y alumnas. se sugiere el uso de las aplicaciones de la matemática a otras áreas del conocimiento y en la vida diaria. precisamente. Orientaciones y recomendaciones didácticas Este sector está concebido como una oportunidad para que los alumnos y alumnas desarrollen aprendizajes para la vida. sino que solo incorpora el aprendizaje de símbolos y conceptos pertenecientes al lenguaje conjuntista que permiten ampliar el vocabulario matemático de los alumnos y alumnas. de manera coherente con el marco curricular. ¿cómo se aplica?. ¿para dónde vamos?. Frente a cada nuevo objetivo o aprendizaje esperado es posible preguntarse: ¿desde dónde venimos?. argumentar o demostrar cuando corresponda. ya que la Matemática constituye un área de la cultura poderosa en la comprensión. El uso de metáforas y representaciones cercanas a los y las estudiantes. A más conectado. etc. A su vez. mayores son las probabilidades de que ese conocimiento.procedimientos y resultados. De este modo de pensar se derivan algunas de las orientaciones que articulan los programas de estudio: a. Este enfoque puede ser complementado con el necesario regreso o acceso al contexto matemático. con consecuencias y aplicaciones. como un apoyo en la construcción del conocimiento matemático. explicación y predicción de situaciones y fenómenos. por su abstracción e independencia de situaciones concretas. probabilidades. modelo o procedimiento esté disponible en el momento que la vida del que aprende lo requiera. b. En este sentido. es una componente importante del rol que juega la matemática en el currículum escolar. en tanto sea de utilidad para el logro de algún Objetivo Fundamental. Los programas de estudio son una invitación a la construcción de un “árbol de conocimiento” integrado y con conexiones múltiples en cada uno de los y las estudiantes.

a analizar los procedimientos por medio de los cuales se resuelve un problema. son situaciones que favorecen la reflexión y el razonamiento matemático. tanto de los esfuerzos como de los logros. Por el contrario. Se recomienda hacer uso frecuente de preguntas y situaciones que inviten a buscar regularidades. hay un antes. Razonamiento matemático y resolución de problemas. En este aspecto. hacen uso abundante de modelos matemáticos. a justificar y cuando sea adecuado. La matemática se construye a partir de regularidades que subyacen a situaciones aparentemente diversas. ¿cómo lo hicieron?. d. es un instrumento poderoso en manos del educador o la educadora. De este modo. La integración de los aprendizajes matemáticos también se expresa en las articulaciones y relaciones que el o la docente puede establecer entre aprendizajes de distintos ejes curriculares. entre otras disciplinas. la valoración de las diferencias. la argumentación. el reconocimiento. la administración. No es la resolución de largas listas de problemas. así como generar situaciones en las que sea natural que los y las estudiantes formulen y verifiquen conjeturas acerca del comportamiento de los elementos y relaciones con que se trabaja. el concepto que cada uno de nosotros tiene acerca de su capacidad para aprender y hacer matemática se ha construido a través de la retroalimentación que la experiencia nos ha brindado. el docente puede mirar el antes y el después y generar situaciones de aprendizaje que – con centro en lo que se busca ofrecer al estudiante – actualizan conocimientos anteriores y anticipan formas y oportunidades posteriores. Esta propuesta curricular enfatiza el razonamiento por sobre la acción mecánica. La dimensión modelamiento de la matemática ofrece múltiples oportunidades para comprender el sentido de las relaciones y conceptos que se propone al estudiante. La clase de matemática ofrece abundantes oportunidades para el auto conocimiento y las interacciones sociales. está el uso adecuado del error. la economía. Estos modelos pueden servir. Desde este punto de vista.Se puede pensar que el aprendizaje esperado es el centro desde el cuál se pueden mirar el resto de los aprendizajes matemáticos de cada estudiante. es central generar situaciones donde se requiera desarrollar la noción de estrategia. En un clima de construcción. c. comparar diversas formas de abordar problemas. A su vez. Asociado a un ambiente de búsqueda y de creación. lo que se valora como aprendizaje del sector. la demostración y la búsqueda de patrones. ser una oportunidad para aprendizajes especialmente significativos. ¿de qué otra manera es posible? Adicionalmente. e. Es una oportunidad para la meta cognición: ¿cómo lo hice?. y que los entendimientos y habilidades desarrolladas en un nivel son la base y requisito para lo que los alumnos y alumnas aprenderán en el nivel siguiente. Desde este punto de vista. un error es una oportunidad magnífica para poner en la situación de aprendizaje una relación posible entre lo que se busca enseñar y el estado del conocimiento del aprendiz. Uso del error. un error puede. hacerlas explícitas. demostrar las proposiciones y modelos matemáticos. que se pueden resolver utilizando un procedimiento entregado en clases. la Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 17 . la comunicación de resultados y relaciones. en manos de un educador. Aprendizaje matemático y desarrollo personal. La física. un después y múltiples conexiones. El currículum ha sido elaborado considerando que en cada eje el aprendizaje progresa desde lo más simple a lo más complejo. Desde allí. y en las aplicaciones a situaciones o fenómenos provenientes de otros sectores de aprendizaje. tanto de contexto para las relaciones de la matemática como de situaciones en las que se puede aplicar el conocimiento matemático en elaboración. de acuerdo con el nivel e interés de los estudiantes.

Los procesadores geométricos. Una matemática para la vida. Las motivaciones extrínsecas pueden mostrar cierta efectividad en el corto plazo. Clima de la situación de aprendizaje. sea de la geometría euclidiana. logros y dudas. Muy relacionado con lo anterior. incluso de alta complejidad. la enseñanza de la matemática es una invitación a la innovación. la comunicación de procesos. h. a la búsqueda de formas efectivas de interesar a los alumnos y alumnas y detonar en ellos la energía que el aprendizaje requiere. en tanto. “Aprender para la prueba” hace que el conocimiento sea desechable una vez que haya cumplido su propósito. Aprender por temor a la mala nota o al castigo. Con un procesador simbólico. en un espacio de alto interés para los niños. simbólicos y de estadística son laboratorios para explorar relaciones y ponerlas a prueba. un clima de confianza y la forma que cada uno enfrenta las situaciones de éxito o fracaso. pero no tienen consecuencias profundas y duraderas. f. supone ese clima y. entre alumnos y alumnas y entre cada estudiante y el conocimiento que se le propone. y se puede estudiar el comportamiento de funciones. permiten la experimentación con nociones y relaciones. la formulación de conjeturas. y crear situaciones en las que los alumnos y alumnas pueden explorar las características. límites y posibilidades de conceptos. con historia y consecuencias. a la vez. Tecnologías digitales y aprendizaje matemático. exige un clima caracterizado por la confianza y el desafío. y de alto impacto en cuanto a su formación para una vida cada vez más influida por las tecnologías digitales. niñas y jóvenes. niñas y jóvenes. Internet ofrece múltiples ambientes en los que se puede encontrar representaciones dinámicas de una gran cantidad de objetos matemáticos. relaciones o procedimientos matemáticos. está el tema de las razones por las que estudiamos. Tanto la comunicación de resultados. El programa propone el uso de software y ambientes creados con tecnologías digitales para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas. apunta al miedo a la matemática que luego inhibe la continuación de aprendizajes en esa línea. g. Estas tecnologías permiten representar nociones abstractas a través de modelos en los que es posible experimentar con ideas matemáticas. contribuyen a desarrollar en cada alumno o alumna la confianza en sí mismos. De este modo. Todo esto. es un ambiente en que los resultados del aprendizaje tienden a ser valorados por los que aprenden y a ser percibidos como aprendizajes significativos y con impacto en las vidas individuales. tiende a lograr aprendizajes con mayor permanencia. las Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 18 . el razonamiento matemático. la clase de matemática puede ser una oportunidad para la formación de los niños. el complemento de un ambiente en el que las tecnologías digitales amplían las oportunidades. cartesiana o vectorial. la meta cognición. Motivaciones intrínsecas.aceptación de los logros o acciones de los pares. Los procesadores geométricos. Apartarse de un modelo de enseñanza frontal y preferentemente expositiva donde el profesor o profesora es quien expone los conocimientos y el estudiante los escucha pasivamente y acercarse a situaciones de alta interactividad entre docentes y estudiantes. la comprensión de los procesos por medio de los cuales operamos y razonamos. Por último. tanto propias como las de los demás. A la inversa. el aprendizaje con base en la curiosidad y la búsqueda interna y personalmente conducida. grandes números o números muy pequeños pueden ser analizados y dotados de sentido. conectados con un mayor número de situaciones o señales que luego permiten su recuperación y disponibilidad en diversas situaciones en las que puede ser útil.

por ejemplo. el cálculo aproximado. a establecer relaciones y permiten anticipar. en ocasiones.representaciones que apelan al interés de los y las estudiantes. El análisis del algoritmo para la división es una oportunidad para la comprensión de la notación con base diez y la estructura de posición que se usa para expresar los números. La descomposición de números naturales en factores primos. Dos acerca de Números y Álgebra. u otras situaciones en las que cifras grandes describen fenómenos o situaciones. la determinación de múltiplos y divisores. la estimación previa. el contexto de la medición de distancias astronómicas. Los aprendizajes esperados se organizan en cuatro unidades. En este programa se enfatiza el significado de las operaciones. estimar y hacer conjeturas acerca de lo que sucede con los resultados de operaciones seleccionadas. a prácticas de aula generadoras y centradas en el aprendizaje significativo de todos los alumnos y alumnas. se introduce la adición y sustracción de fracciones positivas y se relaciona las fracciones con los números decimales. se promueve el uso de la calculadora tanto para investigar regularidades numéricas como para resolver operaciones que requieren de cálculos largos y tediosos que. Es la oportunidad para practicar y darle sentido a “números grandes”. niñas y adolescentes. usando. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 19 . más que los cálculos largos y tediosos con papel y lápiz. La búsqueda de regularidades y el desafío del cálculo mental encuentran un buen espacio en la estructura de los números y su expresión en factores. En síntesis. Por otra parte. decimales y números naturales. invitan a formas de enseñanza que se apartan de la clase eminentemente expositiva. pasando de motivaciones centradas en la prueba y en la calificación a situaciones que atraen la atención de niños. Los números decimales son la oportunidad para revisar la notación decimal. El programa de quinto año básico continúa con los procesos de construcción y adquisición de conocimientos matemáticos y modos de pensar que las niñas y los niños han iniciado en primer ciclo básico. se amplía el ámbito de los números naturales más allá de las seis cifras. la ubicación en la recta numérica de fracciones. El programa de 5º año básico. distraen la atención de aspectos centrales del problema que se desea resolver. el cálculo mental. para abrir espacio a la exploración y la conjetura. la selección de métodos de cálculo adecuados y la evaluación de resultados. se amplía el ámbito numérico para las fracciones y decimales positivos que en cuarto básico estuvo restringido sólo a algunos de ellos y se los utiliza para interpretar y comunicar información en diversos contextos. Para las cuatro unidades se proponen experiencias de aprendizaje que ejemplifican situaciones para facilitar el logro de los aprendizajes esperados. Al final de cada una de las unidades se incluye una experiencia de evaluación como un ejemplo para evaluar el logro de o los aprendizajes esperados considerados en la experiencia de aprendizaje. otra destinada a los aprendizajes de Geometría y la última a Datos y Azar. y la búsqueda de motivaciones intrínsecas. con las que se sugiere iniciar cada semestre del nivel. los que tampoco están excluidos. En el eje de Números en este nivel. contribuyen a darle sentido a esos números.

En el eje de Geometría. El énfasis está puesto en la “expresión de la generalidad” y en el uso de expresiones para representar números. ‘y + y + y + y + y’. El Programa de Quinto Año Básico. Las expresiones generales se favorecen con la notación del álgebra (“largo por ancho”) y los arreglos rectangulares permiten darle sentido a expresiones algebraicas. el triple o la cuarta parte. tales como ‘5y’. se introduce la reducción de términos semejantes y la obtención del valor numérico de expresiones algebraicas al sustituir las variables por números. En este nivel. y las fracciones y los decimales pueden complementar la organización de datos en barras que muestran relaciones tales como el doble. contribuye a generar aprendizajes significativos y a desarrollar la confianza en la propia capacidad para enfrentar con éxito nuevos desafíos cognitivos. Los números naturales grandes pueden analizarse en gráficas adecuadas. propone la resolución de problemas y la formulación y verificación de conjeturas como un medio fundamental para el aprendizaje de las matemáticas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 20 . Por ejemplo. tales como siempre. el foco está en la elaboración y utilización de estrategias para el cálculo de área de superficies planas. además. ‘5 · y’. Es una oportunidad para ampliar la comprensión del espacio introduciendo la medición. nunca. combinado de manera pertinente con otro tipo de actividades de aprendizaje como juegos. fraccionarios y decimales se integran naturalmente con el trabajo de la forma. debates. exposiciones (de docentes y estudiantes) y ejercitaciones. En el eje Datos y Azar. propiedades o cantidades variables.El eje Álgebra inicia su enseñanza explícita en este nivel. Números naturales. Ello. posiblemente o más probable y se avanza en la organización de datos al introducir gráficas de línea y gráficas que muestran comparaciones entre variables. se introducen expresiones del azar. al generalizar propiedades de las operaciones o para escribir expresiones equivalentes usando convenciones del álgebra. investigaciones. como los del nivel anterior.

Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes. identificando aquéllas que han resultado eficaces. Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada. La información que proporcionan las evaluaciones. Y de este modo. Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. las que puedan necesitar algunos ajustes y aquéllas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas. Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor. observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. en situaciones significativas para los y las estudiantes. Por el contrario éstas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. 1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. De este modo.II. a fin de lograr los propósitos formativos del sector. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum. proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados. Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza. además en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 21 . conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. es útil para que los y las docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso. que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes.

2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este programa? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base: • Ofrecen estímulos variados.cotejo. y pautas de observación. que en sí mismos. Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo. Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos. como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales. utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. desafíos o ítems. adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 22 . para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje. pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos. • • • • • • Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes. Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y alumnas. buscando su mayor utilidad. El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados. rúbricas. Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y abundante a partir de un estímulo sencillo. como por ejemplo preguntas. Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y con diferente grado de complejidad. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores. rúbricas. se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio. 3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se proponen en el programa? Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa. tales como listas de cotejo.

guías de trabajo. es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. entre otros. es necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. Utilizar otros instrumentos para evaluar. Para que la evaluación apoye el aprendizaje. identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje. ensayos. debates. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados. Compartir esta información con los y las estudiantes en forma individual o grupal. de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente. investigaciones. Un análisis riguroso de los trabajos de los y las estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades. Planificar las evaluaciones. ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido. Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. y a que los y las docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad. de modo que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio. determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje. Para observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo. La información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector. favorece su logro. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza. que los impulsen a revisar sus logros. entrevistas. Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan. Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje. - - - - - Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 23 . individuales y colectivas. informes de laboratorio. Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán. mapas conceptuales. Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. informes.- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán. ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas. tales como pruebas escritas. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación.

progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna. Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio. en conjunto con los Mapas de Progreso. al conocer la descripción de cada nivel. en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación. las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa. acorde a la propuesta de los programas de estudio. sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa. 6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www. dando orientaciones sobre qué conocimientos. Observar el desarrollo.4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes. en tanto permiten: • Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo.curriculummineduc. asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso. Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional. en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros. Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas. Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje. Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes. habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los y las estudiantes. al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa. ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas.cl/ Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 24 . ubicándolos en un continuo de progreso. Por esto. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas de todo el país. • • • • • • Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector.

y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas. habilidades. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. p. Tal como señalan los marcos curriculares. Por otra parte. a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje. el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. Por una parte. retroalimentándose o potenciándose mutuamente. ambas relevantes para la formación de los estudiantes. que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. a valorarse a sí mismos. Por otra parte. la promoción de hábitos. implícita o explícitamente. valores y comportamientos. con la protección del entorno natural. la valoración de la diversidad. los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector. sino que suponen un desarrollo conjunto. el uso de tecnologías de la información y comunicación. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas. y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (2009. la valoración de la historia y las tradiciones. y ambas complementarias entre sí. formas de relacionarse con otros y con el entorno. los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal. de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis.20).III. El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o o o o o Crecimiento y autoafirmación personal Desarrollo del pensamiento Formación ética La persona y su entorno Tecnologías de Información y Comunicación Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación. Por una parte. Tal es el caso. a actuar frente a los conflictos. las normas de convivencia. interpretación y síntesis de información. los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante y pertinente para el desarrollo de los OFT. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 25 . Por medio del ejemplo cotidiano. entre otros tantos conocimientos. entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas. por ejemplo. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas. existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular.

Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo. Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes. y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos. No son exclusivos ni exhaustivos. resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no. sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad. visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. ¿Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional. la evaluación debe ajustarse a éstas. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector. que incluyen aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT. del entorno social en el que éste se inserta. depende del OFT del que se trate. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 26 . entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales. y en consecuencia. se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad. otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. Mientras algunos corresponden a habilidades.1. las características de los estudiantes. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. - 2. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT. el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Junto con esto. ya que estos objetivos son diversos en términos de sus características. y en consecuencia.

básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. o bien el referido a “comprender y valorar la perseverancia. de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 27 . 3. En tanto. ¿Qué OFT se integran en el presente programa? En la formación integral matemática no basta solo con focalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de habilidades de orden superior asociadas tradicionalmente al razonamiento matemático. Si bien todos los OFT se pueden evaluar. siendo los OFT relacionados con el interés por conocer la realidad y el trabajo en equipo los que encuentran un lugar privilegiado en este programa. No obstante lo anterior. se transforma en un instrumento que no solo contribuye a desarrollar capacidades propias de la disciplina. y el interés por el conocimiento. aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables. responsabilidad y entusiasmo en el cumplimiento de las tareas. Por ejemplo. Se puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima. el o la docente puede encontrar muchas más oportunidades para su desarrollo a partir de los contextos y situaciones matemáticas que se presenten a los alumnos y alumnas. Es así como la matemática en la escuela. estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. En tanto. los OFT referidos a las habilidades de pensamiento. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación. realiza su aporte al desarrollo de habilidades y actitudes relevantes para la vida de todo hombre y mujer. En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. la iniciativa personal en el planteamiento de soluciones. la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT. Los OFT que tienen mayor presencia en cada unidad se han destacado al interior del programa. demandante y con una creciente explosión tecnológica. este sector contribuye a la formación de individuos con capacidad para integrarse proactivamente a una sociedad globalizada. Es necesario observar permanentemente el progreso de habilidades y actitudes que juegan un rol igualmente importante en la formación de un pensamiento matemático. sino también. Específicamente. al igual que las otras áreas del conocimiento. A modo de ejemplo. En este contexto. la perseverancia. Tal es el caso.Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. tales como la capacidad para trabajar en equipo. el rigor y el cumplimiento (…)” aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. por ejemplo. pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características.

mediante un lenguaje de uso común. escrito y empleando herramientas tecnológicas para efectuar las operaciones con números naturales de más de 6 cifras. significativos y que fomenten la participación en grupos colaborativos. 5. formular y verificar conjeturas. la relación entre los elementos de una división de números naturales.VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR OBJETIVOS FUNDAMENTALES 1. descomponer estos en factores primos y utilizar esta descomposición en la formulación y verificación de conjeturas. en casos particulares. Aplicar las habilidades propias del proceso de resolución de problemas en contextos diversos. Generalizar expresiones matemáticas usando letras para representar números o cantidades variables en diversos contextos significativos. y adiciones y sustracciones con fracciones y números decimales positivos en el contexto de la resolución de problemas. Elaborar. Leer y escribir números naturales de más de 6 cifras. 7. Determinar y verificar. proveniente de gráficos de línea y de barras múltiples. 6. Interpretar y comparar información. en casos particulares. relativas al cambio en el área de dichas figuras al variar uno o más de sus elementos. Comprender y utilizar procedimientos de cálculo mental. en casos particulares. construir estos tipos de gráficos a partir de información obtenida y usarlos para hacer predicciones en relación con el comportamiento de variables. en situaciones lúdicas y cotidianas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 28 . fracciones y números decimales positivos. 4. interpretar información expresada a través de dichos números y utilizarlos para comunicar información. reconocer algunas propiedades. Describir y argumentar. acerca de propiedades de esos números y en la determinación de múltiplos y divisores de ellos. potenciando sus capacidades de interactuar socialmente en la búsqueda de soluciones. acerca de la probabilidad de ocurrencia de eventos. 8. utilizar y argumentar estrategias para la obtención del área de triángulos y paralelogramos en contextos diversos. 2. 3. representarlos en la recta numérica y establecer estrategias para relacionarlos. comunicando los resultados en las unidades de medidas correspondientes.

6. multiplicación y división de números naturales y adición y sustracción de fracciones positivas y números decimales positivos. formulación y verificación de conjeturas. de figuras que pueden ser descompuestas en rectángulos y paralelogramos. 7. fracciones. existencia del elemento neutro en la adición y multiplicación. estableciendo conjeturas relativas a la inclusión del cero como factor o divisor. Geometría: 13. divisor. multiplicaciones y divisiones de números naturales de más de 6 cifras a partir de la generalización de los procedimientos estudiados. de números decimales positivos. Cálculo mental y escrito de adiciones y sustracciones de fracciones positivas usando la amplificación o simplificación. 8. escrito y empleando la calculadora u otra herramienta tecnológica de adiciones. Discusión respecto a la utilidad de determinar el valor numérico de tales expresiones. Resolución de problemas referidos a contextos diversos y significativos haciendo uso de las operaciones de adición. 3.CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS: Números: 1. Cálculo de adiciones y sustracciones de números decimales positivos extendiendo el uso de los procedimientos de cálculo y las propiedades de la adición y la sustracción de los números naturales al conjunto de los números decimales. Cálculo mental. 4. 2. Determinación del valor numérico de expresiones algebraicas simples en el ámbito de los números naturales. 12. Formulación y verificación de conjeturas. 9. expresando el resultado de estos cálculos en metros. Determinación de la relación entre dividendo. cuociente y resto en una división con números naturales y verificación. acerca de propiedades de ellos y determinación de sus múltiplos y divisores a partir del análisis de esas descomposiciones. en casos particulares. Álgebra: 10. 5. enfatizando habilidades relacionadas con la búsqueda de la información necesaria para su solución. en casos particulares. en diversos contextos. sustracción. Lectura y escritura de números naturales de más de seis cifras. Reconocimiento de expresiones equivalentes descritas usando convenciones del álgebra (3y como y + y + y ó 3 · y). asociatividad. Generalización de propiedades de las operaciones (conmutatividad. centímetros o milímetros cuadrados. Determinación de descomposiciones en factores primos de números naturales. la planificación y puesta en práctica de estrategias de solución y la interpretación y evaluación de los resultados obtenidos con relación al contexto. relativas a la adición o sustracción de términos semejantes a partir de la relación que se establece entre la adición y la multiplicación (y + y= 2 y). de la relación obtenida. en casos particulares. en el ámbito de los números naturales y su verificación por medio de la sustitución de las variables por números. Representación de números naturales. y la distributividad de la multiplicación respecto de la adición). Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 29 . argumentando en cada caso acerca de las estrategias utilizadas. Elaboración y utilización de estrategias para el cálculo de áreas de rectángulos. números decimales positivos o subconjuntos de ellos en la recta numérica y establecimiento de relaciones de orden entre ellos y transformación de fracciones en números decimales. de fracciones positivas. Interpretación de información expresada con estos números y comunicación en forma oral y escrita haciendo uso de ellos. 11. sustracciones.

en diversas situaciones lúdicas y cotidianas. a partir de datos obtenidos desde diversas fuentes o recolectados a través de experimentos o encuestas. rectángulos y paralelogramos utilizando diversas estrategias. tales como seguro.14. Formulación y verificación de conjeturas. manualmente y mediante herramientas tecnológicas. Discusión sobre el tipo de información que se puede representar a través de tablas y gráficos de barras múltiples y gráficos de líneas. Construcción de gráficos de barras múltiples y de gráficos de línea. expresando los resultados en las unidades de área correspondientes. relacionados con el azar. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 30 . Descripción de eventos en situaciones lúdicas y cotidianas y argumentación acerca de la posibilidad de ocurrencia de estos. 19. Estudio del comportamiento o tendencia de variables. Resolución de problemas en situaciones significativas en el plano y el espacio que implican el cálculo de áreas en triángulos. Interpretación y comparación de información presentada en gráficos de barras múltiples y gráficos de líneas. 18. 16. relativa al cambio en el área de paralelogramos al variar uno o más de sus lados y de triángulos al variar los lados y su altura correspondiente. argumentando en cada caso acerca de las estrategias utilizadas. mediante la lectura de gráficos de línea o barras en diferentes contextos. Empleo de términos de uso corriente. posible e imposible. Elaboración y utilización de estrategias para el cálculo del área de triángulos cualesquiera. 20. aplicaciones a situaciones significativas relacionadas con formas triangulares o que puedan descomponerse en triángulos o rectángulos. en casos particulares. 21. 15. Datos y Azar: 17.

OFT intencionados en la unidad Muestra interés por conocer la realidad al trabajar con información cuantitativa de diversos contextos. divisor. 3. 4. 6. Conjetura respecto al comportamiento de variables y verifica la validez de dichas conjeturas mediante el uso de gráficos de línea o de barras múltiples. Resuelve problemas que involucran el cálculo de múltiplos.APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinóptico: SEMESTRE 1 UNIDAD 1: Números 1. y argumenta acerca de la posibilidad de ocurrencia de estos. mediante un lenguaje de uso común. la probabilidad de ocurrencia de eventos en situaciones lúdicas y cotidianas. Respeta ideas distintas a las propias. UNIDAD 2: Datos y azar 1. 2. Genera nueva información mediante la interpretación y comparación de datos organizados en gráficos de líneas y de barras múltiples. Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos. 4. cuociente y resto) y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos. Representa la relación existente entre variables mediante gráficos de barras múltiples y de líneas construidos manualmente o mediante herramientas tecnológicas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 31 . factores y divisibilidad. Interpreta y comunica información relativa a números naturales de más de 6 cifras en contextos diversos. Descompone números naturales en factores primos y utiliza esa descomposición para formular y verificar conjeturas acerca de propiedades de los números naturales respecto a múltiplos. los aplica en contextos diversos y argumenta acerca de la elección de dichos procedimientos. Describe cualitativamente. los aplican en contextos diversos y argumentan acerca de la elección de dichos procedimientos. 5. 2. Determina y verifica la relación que existe entre los elementos de una división de números naturales (dividendo. Formula y utiliza procedimientos de cálculo mental para operar con números naturales de más de 6 cifras. 3. Formula y utiliza procedimientos de cálculo escrito y utiliza herramientas tecnológicas para operar con números naturales de más de 6 cifras. factores y divisores de números naturales.

OFT intencionados en la unidad Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos. rigor. 2. argumentando acerca de ellas. 2. Utiliza procedimientos de cálculo mental. Establece relaciones de orden y equivalencia entre fracciones y decimales positivos. flexibilidad y originalidad resolver problemas matemáticos. los aplica en diversos contextos y argumentan la elección de dichos procedimientos. Formula conjeturas relativas a la variación del área de paralelogramos y triángulos al variar uno o más de sus elementos. Interpreta y comunica información relativa a fracciones positivas y decimales positivos. escrito y empleando herramientas tecnológicas para efectuar adiciones y sustracciones con fracciones y decimales positivos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 32 . los representa en la recta numérica y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos. 3. Formula y verifica conjeturas relativas a la reducción de términos semejantes a partir de la relación que se establece entre la adición y la multiplicación. las verifica y valoriza expresiones algebraicas sustituyendo las variables por números. 5. Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos. 1. Muestra actitudes de perseverancia. Formula conjeturas relativas a las propiedades de las operaciones. 4.SEMESTRE 2 UNIDAD 1:Números y álgebra UNIDAD 2: Geometría 1. Elabora y aplica estrategias relativas a la obtención de áreas de paralelogramos y triángulos y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos.

SEMESTRE 1 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 33 .

así como presentarles situaciones con el fin de que. Es importante. profundizando lo ya aprendido respecto a multiplicación y división en cursos anteriores. se introducen los conceptos de múltiplos. Respecto a los componentes de la división. expresar una distancia en función de otra más pequeña y conocida o viceversa. y de múltiplos comunes entre dos o más números. Se recomienda abordar el trabajo con nociones asociadas a la multiplicación. y la noción de componentes de una división (divisor. se requiere hacer cálculos exactos?. A su vez. Es importante dejar que los estudiantes indaguen y busquen soluciones a los problemas de manera libre y espontánea. permitiendo e incentivando el uso de representaciones gráficas o de material concreto. Es fundamental orientar el Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 34 . para resolver operaciones con grandes números y para investigar regularidades. por ejemplo en noticias de la prensa. Respecto al cálculo mental y escrito. No siempre es necesario hacer cálculos exactos. será importante que los y las estudiantes tengan la oportunidad de conjeturar acerca de las relaciones entre estos y verificar estas conjeturas para casos particulares. Se sugiere iniciar el trabajo con los grandes números a partir de situaciones motivadoras que permitan a los y las estudiantes aplicar los conocimientos que ya tienen sobre formación de números. de acuerdo a las condiciones de los problemas. sino que se espera que sean capaces de aplicarlos a situaciones concretas con el propósito de resolver problemas diversos y formular y verificar conjeturas. y resolver problemas de complejidad diversa que impliquen analizar información y operar con grandes cantidades. ya que esto facilitará la comprensión del orden de magnitud de los grandes números con los que se está trabajando. hacer cálculos aproximados a partir de redondeos convenientes y en la evaluación de los resultados y soluciones. Es recomendable ofrecerles la oportunidad de expresar grandes cantidades en función de referentes conocidos. Los divisores de un número se pueden trabajar en relación a las diferentes maneras en que se puede repartir o dividir una colección de objetos o medida en partes iguales. factores y divisores de números. ofrecer a los alumnos y alumnas oportunidades para leer información cuantitativa. dividendo. Por ejemplo. “todos los números pares son divisibles por dos”. Cabe señalar que no se trata que los alumnos y alumnos memoricen estos términos y sus definiciones. “los números terminados en cero o cinco. está en el desarrollo de las capacidades de estimar. el acento más que en cálculos largos y tediosos. vayan observando y estableciendo regularidades. ¿por qué en esta situación si. y en esta otra no? Es importante conducir a los alumnos y alumnas a reflexionar sobre sus procedimientos y resultados más que a la obtención mecánica de resultados numéricos. Se sugiere proponer a los alumnos y alumnos situaciones en las que intervienen factores de dos o más números y en las que sea útil y necesaria la identificación de aquellos que son comunes problemas.UNIDAD 1: NÚMEROS Esta unidad busca profundizar el trabajo con números naturales. y utilizar estos conocimientos en la resolución de problemas. Se recomienda el uso de la calculadora para comprobar cálculos aproximados. en qué situaciones. cuociente y resto). se sugiere construir algunos criterios de divisibilidad. Es recomendable que el trabajo con divisores se aborde de manera relacionada con el concepto de múltiplo. por ejemplo: 24 es múltiplo de 12 y 12 es divisor de 24. determinar uno de los elementos del algoritmo de la división cuando se conocen los otros. al nuevo ámbito numérico. Por ejemplo. y no siempre los redondeos dan resultados aproximados razonables. ampliando el ámbito numérico a números de más de 6 cifras. de modo que los números sean trabajados en contextos y las operaciones tengan sentido. ¿Cuándo. son múltiplos de cinco y por lo tanto son divisibles por cinco”. trabajando de manera grupal e individual. A partir de variados problemas. a partir de problemas que requieran el reconocimiento y uso de múltiplos de números. además.

Es importante que estas evaluaciones midan habilidades y conocimientos. naturales de más de 6 cifras en • Escribe en palabras y símbolos números naturales contextos diversos. • Explica utilizando ejemplos las condiciones que deben cumplir las cifras de un número para que sea divisible por determinados números. naturales. factores y divisores de números • Determina el MCM de un conjunto de números. • Interpreta información expresada a través de números naturales de más de 6 cifras en un contexto específico. Por ejemplo.. 2. De este modo. Resuelve problemas que • Determina múltiplos de un número en un intervalo involucran el cálculo de múltiplos. En matemática ere que los problemas en matemáticas no siempre tienen respuesta única y que no siempre importa el resultado final. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores 1. • Estima cantidades y medidas a partir del redondeo de las cifras de números naturales con más de 6 cifras. es recomendable ir monitoreando el logro de los aprendizajes esperados a medida que se desarrolla la unidad y no sólo al final de ella. • Determina el MCD de un conjunto de números. Por ejemplo: explica si la población de una región o país es pequeño o grande respecto a otro. 3. ¿Por qué…? Respecto a la evaluación.? . • Comunica en forma oral o escrita información relativa a números naturales de más de 6 cifras extraída desde diferentes fuentes.. Se sugiere diseñar evaluaciones con preguntas abiertas y problemas que demanden la elaboración de estrategias y el uso de procedimientos diversos. dado. de más de 6 cifras. Descompone números naturales • Descompone números naturales en factores para en factores primos y utiliza esa demostrar si estos son o no números primos. Interpreta y comunica • Lee en voz alta números naturales de más de 6 información relativa a números cifras. Formular preguntas de este tipo permitirá también al docente observar los distintos niveles de desempeño que muestren los alumnos y también entregar una retroalimentación en aquellos aspectos que los alumnos y alumnas muestran menores niveles de comprensión. • Determina divisores de números naturales. explica las condiciones que deben cumplir las cifras de un número para que sea divisible por 4. el profesor o profesora podrá conocer si los alumnos y alumnas están aprendiendo los conceptos centrales y podrá diseñar estrategias para trabajar con la diversidad de niveles de aprendizaje que conviven en el aula.trabajo de los alumnos y alumnas a través de preguntas que generen discusión y conduzcan a orientar procedimientos y observaciones que lleven a establecer conclusiones: ¿Qué pasa si…? ¿Siempre pasa esto. y contengan preguntas interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas. descomposición para formular y • Verifica conjeturas respecto al factor o los verificar conjeturas acerca de factores comunes de un conjunto de números Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 35 .

Por ejemplo: 3. Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que existe entre factores y múltiplos. los aplica en contextos diversos y argumenta acerca de la elección de dichos procedimientos • • • • • • • • • acotado por medio de la descomposición de números.300.300.propiedades de los números naturales respecto a múltiplos. a partir del redondeo de los términos involucrados en la resolución de problemas. Conjetura acerca de la relación que existe entre el dividendo. Explica con ejemplos la relación que existe entre el cuociente. Expresa con palabras o de forma escrita el procedimiento utilizado al multiplicar y dividir mentalmente números naturales de más de 6 cifras.000.000 ⋅ 100)   6. factores y divisibilidad. decenas y centenas de millón para sumar y restar números de más de 6 cifras. Conjetura respecto a la relación entre factores y divisores de un número natural y las verifica en casos particulares. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 36 .500.300. • • • 4. Determina uno de los elementos del algoritmo de la división en los números naturales. divisor.000. conocido los otros elementos. el divisor y el dividendo cuando el resto de la división es cero. • • • • 5. Por ejemplo: 5.000 ⋅ ó 2  2  Calcula mentalmente multiplicaciones y divisiones con números múltiplos de 100 mil y de un millón en la resolución de problemas.000. Efectúa estimaciones de resultados de cálculo.500. Formula y utiliza procedimientos de cálculo mental para operar con números naturales de más de 6 cifras. Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que existe entre divisores y múltiplos. Compone y descompone aditivamente factores para multiplicar números de más de 6 cifras. Compone y descompone aditivamente sumandos y completa unidades.000 · 15 como (3.000 · 2) · 2) · 2) Formula procedimientos de cálculo mental en que reemplaza un factor por un cuociente equivalente. divisor. Calcula mentalmente adiciones. cuociente y resto) y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos. cuociente y resto de divisiones y las verifica en casos particulares. Describe el procedimiento utilizado al sumar y restar mentalmente números naturales de más de 6 cifras. sustracciones con números múltiplos de 100 mil y de un millón en la resolución de problemas.000 · 10 + 3.000 · 5) Formula procedimientos de cálculo mental en que descompone multiplicativamente factores. Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que existe entre factores y divisores. Aplica la relación entre los elementos de una división en la resolución de problemas.000 ⋅ 50 como 100  (6. Por ejemplo: 6.000 · 8 como (((5. Determina y verifica la relación que existe entre los elementos de una división de números naturales (dividendo.

Ordena números naturales de más de 6 cifras y justifica su orden utilizando la adición o sustracción.000. los aplica en contextos diversos y argumenta acerca de la elección de dichos procedimientos • • • • • • 7.000. Justifica resultados en función del contexto del problema. Calcula en forma escrita adiciones y sustracciones con números naturales de más de 6 cifras en contextos diversos utilizando algoritmos resumidos.000.000.000. Propone ideas durante el trabajo con sus pares en la clase. Utiliza calculadora para realizar cálculos.000. explica por qué al multiplicar dos números usando el algoritmo resumido se trasladan las cifras hacia la izquierda. Explica procedimientos de cálculo escrito.000 + 2.000. aplicando criterios relacionados con la cantidad de cálculos a realizar. Calcula en forma escrita multiplicaciones y divisiones con números naturales de más de 6 cifras en contextos diversos utilizando algoritmos resumidos. Trabaja en equipo y muestra • • • iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos. por ejemplo: 3. porque 5.6. Formula y utiliza procedimientos de cálculo escrito y utiliza herramientas tecnológicas para operar con números naturales de más de 6 cifras.000 = 3.000 < 5. Es responsable con los compromisos asumidos en actividades grupales. por ejemplo. Toma iniciativa en relación al trabajo colectivo Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 37 . tamaño de los números y complejidad de los cálculos.

factores y divisibilidad. Esta experiencia de aprendizaje no abarca todos los aprendizajes esperados ni indicadores descritos en la unidad. el establecimiento de relaciones y la justificación de sus respuestas. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas. El tiempo propuesto es estimado. Explica utilizando ejemplos las condiciones que deben cumplir las cifras de un número para que sea divisible por determinados números. se enfatiza la elaboración de estrategias por parte de los estudiantes. Recursos: Fichas de colores y papel cuadriculado. Por ejemplo. Descompone números naturales en factores para demostrar si estos son o no números primos. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Resuelve problemas que involucran el cálculo de múltiplos. La experiencia se inicia con actividades que abordan la factorización prima y su aplicación en la resolución de problemas. Determina el MCD de un conjunto de números. • • • • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 38 . Descompone números naturales en factores primos y las utiliza para formular y verificar conjeturas acerca de propiedades de los números naturales respecto a múltiplos. factores y divisores de números. Verifica conjeturas respecto al factor o los factores comunes de un conjunto de números acotado por medio de la descomposición de números. factores y divisores de números. factores y divisores. factores y divisores de números naturales. Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que existe entre factores y divisores. para posteriormente formular y verificar conjeturas respecto a la relación que existe entre múltiplos. explica las condiciones que deben cumplir las cifras de un número para que sea divisible por 4. Para abordar esta experiencia de aprendizaje es necesario que los alumnos y alumnas hayan trabajado previamente con los múltiplos. A lo largo de la experiencia. Determina divisores de números naturales. ya que esto dependerá de la realidad específica de cada curso. Determina el MCM de un conjunto de números.Ejemplo de experiencia de aprendizaje: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje se centra en la descomposición de números naturales en factores primos y la formulación y verificación de conjeturas relativas a múltiplos. Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que existe entre factores y múltiplos. Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que existe entre divisores y múltiplos. por lo que debe ser complementada con otras experiencias de aprendizaje. Indicadores • • • • • Determina múltiplos de un número en un intervalo dado.

CLASE 1: (2 horas pedagógicas)

INICIO: El profesor o profesora inicia la clase hablando a sus estudiantes acerca de la importancia que tiene el saber calcular en la vida cotidiana. El o la docente menciona que en esta clase recordarán la descomposición multiplicativa de números y mediante esa descomposición aprenderán a identificar números primos. Este concepto unido a otros que aprendieron en clases previas, tales como determinación de múltiplos, factores, divisores de números, les ayudarán en el cálculo numérico. Estos conceptos serán visitados cada vez que sean necesarios.
Observaciones al docente:

Se sugiere al profesor o profesora mencionar a sus estudiantes, que durante el desarrollo de las actividades, además de darles los conocimientos necesarios para realizarla, se les guiará en sus trabajos, y se les dará el tiempo necesario para que éstas se concreten. Asimismo, las actividades propuestas se trabajarán individual y grupalmente. En esta modalidad, se sugiere al profesor o profesora incentivar el trabajo colaborativo así como el respeto a las diversas opiniones de los grupos, contribuyendo al desarrollo de los OFT.

DESARROLLO: El profesor o profesora recuerda que en los cursos previos han trabajado las combinaciones multiplicativas básicas, propone un número y muestra todas las posibles descomposiciones multiplicativas de este. Actividad 1: El o la docente propone a sus estudiantes descomponer números en forma multiplicativa para activar aprendizajes previos, en contextos diversos como el siguiente ejemplo: Por ejemplo: El profesor o profesora podría proponer que, con 24 fichas o figuras, formen un arreglo rectangular sin que sobre ninguna figura.

Una vez que los estudiantes han encontrado todas las formas posibles, puede solicitarles explicar cómo formaron cada arreglo rectangular. A partir de esta actividad podrán obtener los siguientes arreglos: 1 columna de 24 figuras o 24 columnas de 1 figura. 2 columnas de 12 figuras o 12 columnas de 2 figuras. 3 columnas de 8 figuras o 8 columnas de 3 figuras. 4 columnas de 6 figuras o 6 columnas de 4 figuras.

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Observaciones al docente: Se sugiere al profesor o profesora reforzar conocimientos de clases previas. Una vez que los estudiantes hayan descompuesto el número 24, se sugiere relacionar los números obtenidos con los factores y divisores del número 24.

Actividad 2: Utilizando papel cuadriculado los alumnos y alumnas buscan todas las diferentes maneras de realizar arreglos rectangulares con números que van del 2 al 15. Clasifican esos números de acuerdo a la cantidad de arreglos bidimensionales diferentes que es posible obtener y la registran en una tabla como la siguiente. Números arreglo con 2 3 5 7 11 13 1 sólo Números arreglo con 4 6 8 9 10 14 15 más de 1

El profesor o profesora puede realizar preguntas a los estudiantes relacionadas con los resultados obtenidos, tales como: ¿por qué en algunos casos, por ejemplo, con el número 7 se puede hacer sólo un arreglo bidimensional?, ¿por qué en algunos casos, por ejemplo, con el número 10 se puede hacer más de un arreglo bidimensional?
Observaciones al docente: El profesor podría proponer a los estudiantes que realicen los dibujos respectivos con las fichas o figuras antes de completar la tabla. Se sugiere tratar el número 1 como un caso especial, ya que no es primo ni compuesto.

Actividad 3: El profesor o profesora escribe un número y su respectiva descomposición multiplicativa en el pizarrón, por ejemplo: 24 = 4 · 6 Luego pregunta a sus estudiantes si es posible descomponer el número 6 y el número 4 de manera multiplicativa tal como en el ejemplo, y qué características tienen estos números que hace posible la factorización. Solicita que justifiquen su respuesta. Luego expresan 6 y 4 en factores: 6 = 2 • 3 y 4 = 2 • 2, y concluyen que: 24 = 2 · 2 · 2 · 3

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Pregunta a los alumnos y alumnas si es posible descomponer de manera multiplicativa los factores 2 y 3 sin que uno de esos factores sea el número 1 y que justifiquen su respuesta.

Observaciones al docente: Se espera que los alumnos y alumnas comprendan que en los números naturales no es posible seguir descomponiendo los números 2 y 3. En el ejemplo anterior, los factores 4 y 6 son números pares, números que pueden seguir siendo descompuestos según las reglas de divisibilidad trabajadas en clases previas.

A continuación, el profesor o profesora, pide a sus estudiantes que descompongan el número 90 en forma multiplicativa, tal como lo hicieron anteriormente. 90 = 2 · 45

90 = 2 · 3 · 15

90 = 2 · 3 · 3 · 5 Repite la pregunta respecto a si es posible descomponer de manera multiplicativa los factores 2, 3 y 5 en el conjunto de los números naturales, sin que uno de esos factores sea el número 1 y sobre las características de estos números que no permite seguir descomponiéndolos. Solicita que justifiquen su respuesta,
Observaciones al docente: Se espera que los estudiantes se den cuenta que los factores 45 y 15 si bien son números impares, estos pueden seguir siendo descompuestos en factores más pequeños.

A continuación, el profesor o profesora formaliza los conceptos vistos en la clase, dando los nombres correspondientes: números primos y números no primos o compuestos.

CIERRE: El profesor o profesora pregunta a los alumnos y alumnas por las dificultades que tuvieron las realizar las actividades propuestas. Finalmente, hace un resumen de lo tratado en la clase y profundiza aquellos aspectos que para los estudiantes resultaron más difíciles de comprender

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podrían realizar la actividad marcando los números que son múltiplos de otros.CLASE 2: (2 horas pedagógicas) INICIO: El profesor o profesora pregunta a los y las estudiantes por las dificultades que tuvieron en la realización de las actividades de la clase anterior y la comprensión de los conceptos trabajados. por ejemplo. han trabajado con los conceptos de múltiplos. analizar si un número es primo o no aplicando las reglas de divisilibidad. Esta es una oportunidad para que utilicen dichos conocimientos. ¿Existirá algún número primo terminado en 0? Será cierto que todos los números primos son impares? ¿Será cierto que todos los números terminados en 1 son primos? En una clase de 37 estudiantes. en las clases previas a esta experiencia de aprendizaje. no es primo pues es divisible por 3 ya que sus dígitos suman 6 que es un número divisible por 3. DESARROLLO: Actividad 1: El profesor o profesora pide a sus estudiantes buscar los números primos en un intervalo dado. el profesor propone formar grupos con igual cantidad de integrantes. Por ejemplo los números primos menores que 100. Refuerza aquellos aspectos más débiles y luego propone la siguiente actividad. Observaciones al docente: Los y las estudiantes. o bien. Por ejemplo: El docente podría proponer una tabla como la siguiente: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 Marcar algunos números primos y pedirle a sus estudiantes que completen la tabla marcando los otros números que sólo admiten una sola descomposición en factores primos. Por ejemplo. ¿podrá hacerlo?. factores y divisores de un número. el número 33 si bien es número impar. Actividad 2: El profesor o profesora intenciona el razonamiento en sus estudiantes haciendo preguntas tales como: • • • • • ¿Será cierto que todos los números impares son primos? Justifica. ¿por qué? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 42 .

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 43 . Es importante que los alumnos y alumnas se den cuenta de que existen varias posibilidades e intenten mostrar que ya no hay otra diferente cuando crean haberlas encontrado todas. Se puede incentivar el trabajo en equipo. El o la docente puede pedirles además. El profesor puede pedir que construyan otras tablas cambiando la cantidad de alumnos del curso o cambiando el contexto. el desarrollo de las habilidades comunicativas y el respeto a las opiniones distintas a las propias. “En un curso de 42 alumnos se quiere formar grupos de trabajo de manera que en cada grupo haya igual cantidad de personas” ¿Cuáles son todas las maneras posibles de formar los grupos? Observaciones al docente: Se sugiere que los estudiantes ocupen una tabla para escribir las diversas posibilidades. Por ejemplo: Leen y resuelven el siguiente problema apoyándose en representaciones con material concreto.Actividad 3: El profesor o profesora propone a los y las estudiantes variados problemas contextualizados en los que deban aplicar los conceptos trabajados en la primera clase. Observaciones al docente: Evaluación El profesor o profesora puede proponer a sus estudiantes algunos problemas donde deban descomponer números en factores primos. Hace un resumen de los visto en la clase y comenta que lo aprendido servirá para desarrollar conceptos que serán vistos en clases posteriores. que expliquen la diferencia entre la descomposición prima y la descomposición multiplicativa de números naturales y la diferencia entre números primos y compuestos. CIERRE: El o la docente propone discutir los resultados obtenidos y verificar que son correctos.

Comenta que en esta clase se trabajará en la formulación y verificación de conjeturas acerca de la relación que se da entre múltiplos. 2 · 3 · 3} = {2. 9. Determinan los divisores: {1. por ejemplo. por ejemplo.CLASE 3: (2 horas pedagógicas) Observaciones al docente: El propósito de esta clase es que los estudiantes formulen conjeturas acerca de la relación que se da entre múltiplos. es necesario que hayan sido tratados en clases previas a esta experiencia de aprendizaje. conceptos trabajados en clases previas a esta experiencia. si aún tienen dificultades para determinar los factores y divisores de números naturales. 3. 3. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 44 . 18} Descomponen el número en factores primos: 18 = 2 · 3 · 3 Determinan todos los factores de 18: {2. “todos los divisores de 18 son factores de 18” o” todos los factores de 18 son divisores de 18” Se sugiere que los estudiantes realicen variados ejemplos con distintos números para finalmente concluir que todos los divisores de un número son factores de éste. Se sugiere al docente explicar previamente qué es una conjetura y dar algunos ejemplos de ellas. 6. 3. Refuerza aquellos aspectos que han presentado mayor dificultad para el curso. 2. Si bien los conceptos de múltiplos y divisores no están presentes en el desarrollo de estas clases. 2 · 3. 6. 18} Observando los resultados. buscan relaciones entre los divisores y factores del número 18. y les pide que determinen sus divisores y factores. 9. les solicita que conjeturen acerca de la relación que se da entre los divisores y factores. Observaciones al docente: El tipo de conjeturas que los estudiantes pueden realizar son. factores y divisores de un número natural. Por ejemplo: El docente presenta el número 18. DESARROLLO: Actividad 1: Formulación de conjeturas acerca de la relación que existe entre divisores y factores: El o la docente presenta un número a los estudiantes. Observando los resultados obtenidos. 3 · 3. factores y divisores. INICIO: El profesor o profesora hace un resumen de lo tratado en la clase anterior y propone a sus estudiantes que descompongan números en factores primos y determinen sus divisores y múltiplos.

2 · 5. Por ejemplo: El docente presenta el número 12. 30} Determinan algunos múltiplos de 30: {30. y les pide que determinen sus divisores y múltiplos. 120. 2 · 3. 60. por ejemplo. 15. Actividad 3: Formulación de conjeturas acerca de la relación que existe entre factores y múltiplos. El o la docente presenta un número a los estudiantes. Por ejemplo: El docente presenta el número 30. 90. 3. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 45 . 48. Se sugiere que los estudiantes realicen variados ejemplos con distintos números para finalmente formular una conclusión general. Descomponen el número en factores primos: 30 = 2 · 3 · 5 Determinan todos los factores de 30: { 2. “los divisores de 12 son divisores de sus múltiplos o que los múltiplos de 12 son también múltiplos de los divisores de 12.” Se sugiere que los estudiantes realicen variados ejemplos con distintos números para finalmente formular una conclusión general.Actividad 2: Formulación de conjeturas acerca de la relación que existe entre divisores y múltiplos. 6. 2. y les pide que determinen sus factores y múltiplos. buscan relaciones entre los factores y múltiplos del número 30. 5. Determinan los divisores: {1.…} Observando los resultados. 24. les solicita que conjeturen acerca de la relación que se dan entre los divisores y múltiplos.Observando los resultados. El o la docente presenta un número a los estudiantes. Observando los resultados obtenidos. 2 · 3 · 5} = {2. 150. 3. 3. Observaciones al docente: El tipo de conjeturas que los estudiantes pueden realizar son. buscan relaciones entre los divisores y múltiplos del número 12. Observaciones al docente: El tipo de conjeturas que los estudiantes pueden realizar son. 60.…} . 6. 12} Determinan múltiplos de 12: {12. 4. 3 · 5. les solicita que conjeturen acerca de la relación que se da entre los factores y múltiplos. Observando los resultados obtenidos. por ejemplo. “todos los factores son divisores de los múltiplos de 30” o “todos los múltiplos de 30 son múltiplos de los factores de 30”. 10. 5. 36.

Revisa con sus estudiantes los aspectos que resultaron más complejos al momento de conjeturar y responden en conjunto las conjeturas antes formuladas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 46 .CIERRE: Finalmente el profesor o profesora hace el cierre de la clase. preguntando al curso las dudas que tuvieron durante la formulación de conjeturas y la verificación de ellas. tanto para reforzar aprendizajes no logrados como para profundizar sobre temas relacionados. el profesor o profesora puede entregar bibliografía de apoyo o pedirles que realicen ejercicios del texto escolar. Como apoyo a la diversidad.

Tarea de evaluación 1) Descompone en factores primos los siguientes números: 12. • Conjetura respecto a la relación entre factores y divisores de un número natural y las verifican en casos particulares. Para esto deberá descomponer números naturales en factores primos y utilizar esta información para determinar divisores y múltiplos de los números envueltos en el problema y verificar conjeturas acerca de propiedades de los números naturales respecto a factores y divisibilidad.000 bolitas. En esta tarea cada estudiante debe determinar los posibles grupos de bolitas que se pueden formar con una cantidad conocida de bolitas rojas y azules contenidas en cajas separadas.Sugerencia para la evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Descompone números naturales en factores primos y las utiliza para formular y verificar conjeturas acerca de propiedades de los números naturales respecto a múltiplos. Indicadores • Verifica conjeturas respecto al factor o los factores comunes de un conjunto de números acotado por medio de la descomposición de números. 24 y 35. Descripción de la tarea de evaluación: Esta tarea tiene por objetivo evaluar la capacidad de los alumnos y alumnas para descomponer números naturales en factores primos y utilizar los conceptos de múltiplos. Se quiere hacer grupos con estas bolitas de modo que: • • Todos los grupos que se formen tengan la misma cantidad de bolitas. en una caja hay 30 bolitas de color rojo y en otra hay 100 bolitas de color azul. No sobren bolitas en las cajas. 20. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 47 . • Descompone números naturales en factores para demostrar si estos son o no números primos. • Determina divisores de números naturales. factores y divisibilidad. No obstante. 2) Las cajas que se muestran abajo pueden contener hasta 3. factores y divisores de un número.

Utiliza la descomposición en factores primos para obtener los divisores y múltiplos de un número. Puede expresar el número dado como producto de los factores que son primos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 48 . reconoce sus factores y tiene dificultades para distinguir. Argumenta sus conjeturas y las verifica mediante la descomposición de Dados dos o más números. Descriptor Descompone los números en factores primos. Sin embargo tiene dificultad para aplicarlas. Pudiendo descomponer un número en factores primos. b) En otra caja igual a las anteriores. Conjetura acerca de él o los factores comunes y los verifica descomponiendo Conoce y puede hacer uso de las reglas de divisibilidad numérica. las reglas de divisibilidad numérica. Argumenta sus conjeturas sin embargo. Escribe tu estrategia y cálculos. hay una cantidad de bolitas de color verde que es distinta a la cantidad de bolitas rojas y azules de las cajas anteriores y que al repartirlas en igual cantidad en los grupos que se pueden formar con las otras bolitas no sobra ninguna. conjetura sobre los posibles factores comunes. tiene No es capaz de conjeturar sobre los factores comunes de un conjunto de números. conjetura sobre los posibles factores comunes. en forma declarativa. Puede expresar el número dado como producto de los factores que son primos. No relaciona la descomposición en producto de factores primos con la determinación de los múltiplos y los divisores de un número. el o la docente puede utilizar los siguientes criterios de evaluación. esto es puede enunciar. entre ellos. Logrado con reparos Dado número entero. Muestra claridad respecto de los conceptos de divisor y múltiplo de un número. Logrado Dado un número entero.a) Determina los grupos que se pueden formar y la cantidad de bolitas de cada color que tendrán. No conoce las reglas de divisibilidad. tiene dificultades para utilizar esta descomposición para obtener los divisores y múltiplos de un número. Dados dos o más números. Por ejemplo que un número es divisible por 2 si es par. aquellos que son primos. con la ayuda del docente. No Logrado No logra determinar los factores primos. Pauta de Evaluación: Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas. Muestra falta de comprensión respecto de los conceptos de divisor y múltiplo de un número. Conoce. utiliza alguna de las técnicas disponibles para determinar sus factores y distingue entre ellos aquellos que son primos. Utiliza la descomposición de números en factores para obtener divisores y múltiplos de los números involucrados en el problema. Plantea reglas matemáticas o condiciones que permiten determinar múltiplos y divisores de números naturales. • • ¿Cuántas bolitas verdes crees que pueda tener esta caja? Escribe los posibles valores y plantea una regla que debe cumplirse para obtener el número de bolitas de la caja verde.

o bien. resuelvan dudas y revisen las diversas estrategias utilizadas en la resolución de las situaciones planteadas. Independiente que esta sea formativa o sumativa. dificultad para verificarlas mediante la descomposición de los números en sus factores primos Retroalimentación Es importante que la evaluación no sea considerada solo como una instancia de calificación.a la observación de logros. y constituye para los y las estudiantes una oportunidad de aprendizaje. El análisis del error y de sus posibles soluciones por parte de los estudiantes ofrece también una importante oportunidad para aclarar dudas y reflexionar sobre el aprendizaje esperado. Independientemente del procedimiento que se utilice para registrar las respuestas de los estudiantes. observaciones con sugerencias que lleven a la reflexión y su posterior mejoramiento. agregar breves comentarios sobre los errores encontrados que inviten al estudiante a reflexionar. si un estudiante descompone el número 12 como 3 ⋅ 4. Por ejemplo. al final de una unidad y antes de pasar a la siguiente. y que la retroalimentación entregue información en relación a dichos aprendizajes. puede entregar el documento corregido y promover que los y las estudiantes compartan con los compañeros sus resultados. los errores que los estudiantes cometen suelen ser diversos. etc. La corrección de la evaluación es tan importante como la evaluación en sí. a los estudiantes no les queda otra posibilidad que asumir esa calificación: no existe oportunidad de reflexionar sobre los propios aprendizajes. La retroalimentación puede realizarse de diversas maneras. En general. se puede incluir una Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 49 . el o la docente puede entregar a cada alumno o alumna. por lo que esta estrategia puede además aportar al respeto de la diversidad al interior del aula. los números en sus factores primos.cada número de dicho conjunto. Por ejemplo. en lugar de marcar solo si la respuesta está correcta o no. los errores más frecuentes. El proceso de retroalimentación es. el o la docente puede retroalimentar a los y las estudiantes utilizando estrategias como las siguientes: Actividad 1). por tanto. la evaluación provee una importante información tanto para retroalimentar la propia práctica pedagógica. y que se realice durante o al final de la unidad. debe estar centrada en los aprendizajes e indicadores considerados en la evaluación. lo que es necesario mejorar para seguir progresando. como para ayudar a los y las estudiantes a avanzar en su aprendizaje. Por ejemplo. Se recomienda dialogar permanentemente con los y las estudiantes a fin de cambiar el foco de la evaluación que tradicionalmente ha estado puesto en la calificación. clave y puede llevarse a cabo en diferentes contextos y a través de diversas estrategias. Es conveniente que los y las estudiantes conozcan con anticipación qué se va evaluar. tanto para el alumno como para la práctica docente. cuando la evaluación se traduce en la sola entrega de una nota. la retroalimentación. En la tarea de evaluación sugerida.

Esta experiencia de evaluación le entrega al docente la oportunidad de observar si sus estudiantes han logrado comprensión sobre la descomposición multiplicativa. De esta forma. Puede también formar parejas de trabajo que se intercambien sus evaluaciones. si el profesor o profesora identificara un logro inadecuado de dichos conceptos. tema que es una componente importante de otros aprendizajes esperados del nivel. el o la docente puede estimular a sus estudiantes a probar la regla encontrada y a pronunciarse sobre los aciertos o errores en su formulación. Actividad 2) b). se recomienda que genere alguna instancia para reforzar estos aprendizajes o bien que. al inicio de un nuevo tema que tenga como requisito descomposición multiplicativa.nota que diga “¿el 4 es primo?”. el o la docente puede agregar breves notas relativas a la claridad de su explicación y al orden y claridad en sus cálculos. Actividad 2) a). diseñe alguna actividad para asegurar los y las estudiantes han comprendido estos conceptos Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 50 . lo mismo si en cada descomposición incluye el número 1. revisen cruzadamente sus estrategias y cálculos. y ayuden al compañero a identificar el error e interrogar sobre las estrategias utilizadas.

o bien. lo cual es y será parte de sus vidas. o bien. los estudiantes deben ser capaces de representar la relación existente entre variables utilizando las herramientas gráficas mencionadas. Los alumnos y alumnas deben ser capaces de enfrentar diversas situaciones asociadas a información que habitualmente aparece en los medios de comunicaciones. Los alumnos y alumnas deben construir gráficos tanto en forma manual (por ejemplo. que señalen si es posible o no que un candidato presidencial gane o no las elecciones a partir de los datos de una encuesta. así como también en la capacidad de organizar y representar datos a través de los instrumentos mencionados. como mediante herramientas tecnológicas (planilla electrónica). Por ejemplo. revistas o Internet. Cabe señalar que la idea del trabajo va más allá de una simple lectura directa de las tablas y gráficos mencionados. es decir. Esto no solo amplia el repertorio de herramientas que los y las estudiantes tienen para representar información. En este sentido. probable o imposible. A su vez. ganarle una partida al mejor compañero o compañera en un video juego o sitio de Internet. sino que también les permitirá analizar la relación entre variables y comparar dos o más conjuntos de datos. los estudiantes trabajarán los tópicos de estadística y probabilidades en forma conjunta. Cabe mencionar que a partir de esta unidad y en los años siguientes. se incorporan los gráficos de líneas y barras múltiples. Se recomienda seleccionar situaciones y problemas que permitan a los y las estudiantes generar nueva información a través de la interpretación y comparación de los datos organizados en gráficos de líneas y de barras múltiples. Es importante que los y las estudiantes tengan la posibilidad de conjeturar acerca de la relación entre variables y verificarlas mediante el uso de gráficos de línea o de barras múltiples. En el caso de la Estadística (Datos) se sugiere trabajar con contextos de interés para los estudiantes. se propone que los estudiantes puedan interpretar en su conjunto la información presentada. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 51 . si es probable que llueva en un día del mes de noviembre donde amaneció nublado y con frío. En el caso de las Probabilidades (Azar) se recomienda proponer a los estudiantes diversas situaciones en las que puedan describir la probabilidad de ocurrencia mediante expresiones simples tales como seguro. se inicia el estudio de tópicos relacionados con el azar a partir de situaciones muy simples relacionadas con su vida cotidiana. deseablemente escogidos desde diarios. En relación a la dimensión ‘Azar’.UNIDAD 2: DATOS Y AZAR El propósito de esta unidad es profundizar en las habilidades de interpretar y comparar información a partir de diversos tipos de tablas y gráficos en diferentes contextos. es relevante que los alumnos y alumnas se enfrenten a diversas situaciones donde puedan describir cualitativamente la probabilidad de ocurrencia de ciertos eventos en contextos lúdicos y cotidianos. Por otra parte. de modo que los alumnos y alumnas vean permanentemente que la Estadística está en conexión con la vida cotidiana y es una herramienta para interpretar y modelar la realidad usando representaciones en tablas y gráficos. posible. Esta es una oportunidad para que los y las estudiantes tomen conciencia acerca de cómo en la vida cotidiana se pueden apreciar situaciones de incerteza. se espera que los y las estudiantes sean capaces de describir la probabilidad de ocurrencia de eventos cotidianos utilizando un lenguaje de uso común. En relación a “Datos”. usando papel milimetrado).

Se sugiere que sean variadas. y de barras múltiples. ¿Por qué…? Respecto a la evaluación se sugiere que forme parte inherente del proceso enseñanza – aprendizaje. líneas construidos manualmente • Construye gráficos de línea a partir de o mediante herramientas información dada en una tabla. toda información o contexto utilizado debe reguardar cualquier situación de sesgo cultural. por ejemplo. tanto habilidades como conocimientos. y que sea potenciada a lo largo de toda la unidad y no sólo al final de ella. comparación de datos • Lee e interpreta información a partir de datos organizados en gráficos de líneas organizados en gráficos de barras múltiples.Es importante dejar que los estudiantes lean. que permitan recoger los aprendizajes centrales y donde se pueda evidenciar distintos niveles de desempeño. Finalmente.? . 2. • Representa información mediante gráficos de líneas o barras múltiples en forma manual. Se sugiere que sean de tipo preguntas abiertas donde los alumnos y alumnas tengan que elaborar una estrategia o procedimiento y donde se pueda analizar sus explicaciones y conclusiones. • Compara dos o más conjuntos de datos. socioeconómico o de género. tecnológicas. una planilla electrónica e interpreta la relación entre las variables. • Representa información mediante gráficos de líneas o barras múltiples usando herramientas tecnológicas. que respondan preguntas y resuelvan problemas. Diversas en cuanto a la forma de evaluar los aprendizajes.. organizados en gráficos de línea y genera nueva información. por ejemplo. organizados en gráficos de barras múltiples y genera nueva información. Genera nueva información • Lee e interpreta información a partir de datos mediante la interpretación y organizados en gráficos de línea. • Construye gráficos de barras múltiples a partir de información dada en una tabla. observen y busquen regularidades en la información. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores 1. • Compara dos o más conjuntos de datos. orientadas a medir. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 52 . A su vez deben contener preguntas interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas pero que a su vez sean pertinentes para su edad. trabajando de manera grupal e individual. analicen e interpreten situaciones expresadas a través de tablas y gráficos. Es fundamental orientar el trabajo de los alumnos y alumnas a través de preguntas que generen discusión y conduzcan a orientar procedimientos y observaciones que lleven a establecer conclusiones: ¿Qué pasa si…? ¿Siempre pasa esto. usando papel milimetrado e interpreta la relación entre las variables.. Representa la relación • Escoge escalas apropiadas y etiqueta las existente entre variables mediante variables en los ejes correspondientes en la gráficos de barras múltiples y de construcción de gráficos.

Escucha con atención las ideas expresadas por sus compañeros y compañeras. posible. Justifica la probabilidad de ocurrencia de un evento aludiendo a la frecuencia con que sucede dicho evento. Describe cualitativamente. Describe mediante expresiones simples tales como seguro.3. Plantea conjeturas respecto al comportamiento y relación entre pares de variables. • • Respeta ideas distintas a las propias. 6. la probabilidad de ocurrencia de eventos en situaciones lúdicas y cotidianas. respecto al comportamiento de variables. 5. • • • Identifica variables en diversas situaciones en contexto. Verifica sus conjeturas. Incorpora en sus argumentos ideas formuladas por otros. probable o imposible. 4. probable o imposible situaciones de incerteza de su entorno. • • • • Muestra interés por conocer la realidad al trabajar con información cuantitativa de diversos contextos. Formula preguntas sobre los temas implicados en la información trabajada. • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 53 . Conjetura respecto al comportamiento de variables y verifican la validez de dichas conjeturas mediante el uso de gráficos de línea o de barras múltiples. Busca información cuantitativa por iniciativa propia. y argumenta acerca de la posibilidad de ocurrencia de estos. cuando son más o menos probables de ocurrir Da ejemplos de eventos cuya probabilidad de ocurrencia es segura. mediante un lenguaje de uso común. Compara eventos en contextos cercanos y describe cualitativamente mediante un lenguaje de uso común. mediante la construcción de gráficos de línea o de barras múltiples. posible.

Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje se focaliza en la generación e interpretación de información a partir de gráficos de barras múltiples y de líneas. Construye gráficos de barras múltiples a partir de información dada en una tabla. aunque pueden realizarse adecuaciones a lo que aquí se propone. Construye gráficos de línea a partir de información dada en una tabla. Recursos: Diarios o revistas. software de planilla electrónica. Las actividades se desarrollan en la sala de clases y. Representa información mediante gráficos de líneas o Representa la relación existente entre variables mediante gráficos de barras múltiples y de líneas construidos manualmente o mediante herramientas tecnológicas. organizados en gráficos de línea y genera nueva información. laboratorio de computación o computador personal y proyector. Esta experiencia de aprendizaje no abarca todos los aprendizajes esperados ni indicadores descritos en la unidad. En la segunda clase se incorpora el uso de la planilla electrónica para la construcción de gráficos. Compara dos o más conjuntos de datos. El tiempo propuesto es estimado. En esta experiencia. ya que esto dependerá de la realidad específica de cada curso. se sugiere el uso de un PC y proyector para la observación de distintas formas de representación de información. • • • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 54 . los y las estudiantes tienen una primera aproximación al concepto de variable . a partir de la lectura de un gráfico. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Genera nueva información mediante la interpretación y comparación de datos organizados en gráficos de líneas y de barras múltiples. Lee e interpreta información a partir de datos organizados en gráficos de barras múltiples. Indicadores • • • • Lee e interpreta información a partir de datos organizados en gráficos de línea. Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas. Escoge escalas apropiadas y etiqueta las variables en los ejes correspondientes en la construcción de gráficos. organizados en gráficos de barras múltiples y genera nueva información. así como también la capacidad de que generen nuevas preguntas. Se enfatiza la capacidad de que los y las estudiantes respondan preguntas. en contextos cotidianos y que habitualmente aparecen en los medios de comunicación. Compara dos o más conjuntos de datos. por lo cual la clase puede ser realizada en el laboratorio de computación. por lo que debe ser complementada con otras experiencias de aprendizaje.

usando papel milimetrado e interpreta la relación entre las variables. el o la docente hace que los estudiantes pongan atención en los gráficos de barras y barras múltiples señalando que se focalizarán en el estudio de estos tipos de gráfico. CLASE 1: (2 horas pedagógicas) INICIO: el o la docente comienza la clase explicitando los aprendizajes esperados propuestos para esta experiencia de aprendizaje. una planilla electrónica e interpreta la relación entre las variables. la siguiente: 7 El gráfico aquí presentado fue extraído del diario La Tercera. Una vez que se activa la discusión. puede traer diarios y revistas para que los y las estudiantes busquen diferentes tipos de gráficos. o bien utilizar otro para la actividad. ¿qué información entrega?. puede realizar preguntas del tipo: ¿conocen este tipo de gráfico?. extraída desde un diario local7. ¿cuál es el título?. Por ejemplo. por ejemplo. El docente podría utilizar este mismo gráfico. Aquí es importante que el docente logre extraer las experiencias previas de los alumnos y alumnas. ¿qué representan los ejes?. jueves 13 de agosto de 2009. entre otras.• barras múltiples en forma manual. Para finalizar esta introducción. el profesor o profesora refuerza el diálogo con una presentación digital en la que se muestran distintos tipos de gráficos que usualmente aparecen en los medios de comunicación. Representa información mediante gráficos de líneas o barras múltiples usando herramientas tecnológicas. por ejemplo. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 55 . Alternativamente. Posteriormente. Junto con mostrar la imágenes de gráficos. pregunta a sus estudiantes acerca de los tipos de gráficos que conocen y han visto en los diarios o revistas y también en Internet. Observaciones al docente: Evaluación Esta actividad es una oportunidad para evaluar las experiencias previas de los alumnos y alumnas en cuanto a los tipos de gráficos que ellos conocen. DESARROLLO: Actividad: analizar un gráfico de barras dobles El profesor o profesora propone discutir acerca de cierta información presentada en un gráfico de barras dobles.

comprendan el contexto y entiendan los números que aparecen. Observaciones al docente: OFT Esta actividad se puede conectar con el OFT “La persona y su entorno”. o bien. ¿qué representa el eje X?. o bien ¿qué se está comparando? También puede formular preguntas más específicas tales como: ¿en qué años las concentraciones de smog fueron más bajas?. en particular el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento y seleccionar información relevante. el o la docente puede destacar el hecho de la protección del entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano. Por otra parte. Observaciones al docente: Evaluación Esta actividad es una oportunidad para observar la manera en que los alumnos y alumnas interpretan y analizan información en gráficos extraídos desde los medios de comunicación. CIERRE: Para cerrar el profesor o profesora pide que los grupos compartan sus conclusiones y luego establecen las características generales de un gráfico de barras y barras múltiples. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 56 . preguntando ¿qué significa cada barra?. la actividad es propicia para conectar con el OFT “Crecimiento y autoafirmación personal”. ¿qué sucede con la calidad del aire en el 2009? Luego los estudiantes trabajan en grupos analizando la información y formulando otras preguntas que se puedan responder a través del gráfico. A partir de este contexto. Puede orientar el trabajo.Fuente: La Tercera 13/08/09 El o la docente motiva a sus estudiantes para que observen el gráfico. u otros pertinentes localmente pero igualmente relacionado con el medioambiente y la calidad del aire que respiramos.

dato más reciente 54.489 173.596.exitoexportador.614 337. Si las preguntas no surgen desde los estudiantes.419 1.270.com/stats. En especial es importante que comprendan a qué se refieren la segunda y tercera columnas.949 581. A continuación. ¿qué nos indican los números que aparecen en la tercera columna? Observaciones al docente: Esta es una oportunidad para que los estudiantes comprendan el contexto y demuestren que pueden leer los números involucrados.792 803.861.249.140 20.384. entonces el profesor o profesora debería apoyar con preguntas tales como: ¿Qué región es la que tiene mayor población?.) 975. DESARROLLO: El o la docente muestra una tabla como la siguiente. Actividad: interpretar una tabla y llevar la información a un gráfico de barras dobles.540 196. el o la docente propone a sus estudiantes representar la información de la tabla usando un gráfico.500 657. o bien ¿qué regiones tienen una cantidad similar de usuarios conectados? Una pregunta interesante puede ser la siguiente: En relación a su población total.170. Tabla: Población total y usuarios de Internet en distintas regiones del mundo Regiones África Asia Europa Oriente Medio Norte América Latinoamérica / Caribe Oceanía / Australia TOTAL MUNDIAL Población ( 2008 Est.783.780.816 393.108 Fuente: http://www. También puede motivar a los alumnos y alumnas a que planteen preguntas que puedan ser respondidas usando la información de la tabla.899 3.572.767.892 34.384 6.290.346 251.029.398 45.CLASE 2: (2 horas pedagógicas) INICIO: El profesor o profesora realiza una síntesis del trabajo realizado la clase anterior y señala a los alumnos y alumnas que el propósito de esta clase es que ellos interpreten una tabla y que luego puedan representar la información en un gráfico de barras dobles.619. ¿qué región es la que tienen menor población?. Puede preguntar: ¿cómo se podría representar la información Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 57 .330.htm Para apoyar el análisis de la tabla -que presenta información respecto al uso de Internet en diferentes regiones del mundo.373.070 Usuarios. ¿cuál es la región que tiene mayor cantidad de usuarios conectados?.710.171.el o la docente puede realizar preguntas tales como: ¿qué nos indican los números que aparecen en la segunda columna?.819. ¿qué región tiene mayor cantidad de usuarios conectados? Esto invita a reflexionar en torno a la razón entre conectados y población total.903.

2. ¿cómo se podría comparar la información de las regiones usando una sola representación gráfica?. CIERRE: El o la docente motiva a los alumnos y alumnas para que compartan sus experiencias en relación a la interpretación de gráficos de barras dobles y a su construcción a partir de tablas. El profesor o profesora invita a los alumnos y alumnas a interpretar la información nuevamente. Un punto importante es el que tiene relación con la escala utilizada para los gráficos. Observaciones al docente: Evaluación Esta actividad es una oportunidad para observar la manera en que los alumnos y alumnas son capaces de construir gráficos de barras a partir de una tabla con información y la manera en que seleccionan la representación gráfica más adecuada (barras simples o dobles). El profesor o profesora puede orientar esta discusión con preguntas del tipo: ¿Cómo se pueden representar en un gráfico números de más de 6 cifras?. El o la docente puede preguntar a sus estudiantes ¿cómo se observa la información de la tabla. Que grafiquen en un solo gráfico de barras dobles las variables región. pero ahora desde los gráficos construidos. Con los estudiantes es necesario reforzar este tema para que ellos puedan decidir sobre una escala adecuada. en particular el comprender el impacto social de las tecnologías informáticas y de conocimiento. o bien ¿es más simple leer o interpretar la información desde gráficos de barras simple o barras dobles? Observaciones al docente: OFT Esta actividad se puede conectar con los OFT de Informática. Que grafiquen por medio de un gráfico de barras las variables región y usuarios de Internet. Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo son: • • • ¿Qué ventajas tiene representar información en gráficos de barras dobles o múltiples? ¿Qué importancia tiene escoger una escala adecuada acorde a los valores utilizados? ¿Qué diferencia existe entre interpretar información desde una tabla y desde un gráfico de barras dobles o múltiples? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 58 . ¿es pertinente una escala que vaya de 1 en 1. Para ello el docente puede solicitar lo siguiente: 1. Que grafiquen por medio de un gráfico de barras las variables región y población. el docente explica a sus estudiantes que la escala utilizada depende exclusivamente del tipo de números que están involucrados y es flexible.anterior usando gráficos de barras?. población y usuarios de Internet. 3. ahora en los gráficos?. considerando los valores presentados. ¿cómo se organizaría la información? y ¿qué representarían cada uno de los ejes en esta situación? El propósito es que los alumnos y alumnas puedan representar la información de la tabla en gráficos de barras. así como también comprender el impacto de las comunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad ética asociada. de 2 en 2 o de 10 en 10? Finalmente. También es una oportunidad para evaluar la manera en que escogen escalas adecuadas para construir sus gráficos.

Tal como se mencionó anteriormente. Por lo tanto. Alternativamente. En caso de no contar con laboratorio. el o la docente realiza la siguiente pregunta: ¿cuáles son las variables que intervienen en el gráfico? Con esta pregunta el propósito es introducir el concepto de variable que surge a partir del análisis de los gráficos de líneas. Por ejemplo. dependiendo del contexto deben ser capaces de comprender cuándo se está comparando información e identificar las variables involucradas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 59 . comprendiendo su potencial. Además. INICIO: El profesor o profesora explica el propósito de la clase. En ambos casos. Puede realizar a los estudiantes algunas preguntas orientadoras tales como: ¿qué representan los ejes del gráfico?. o bien ¿qué diferencias observan respecto a los gráficos de barras y barras dobles? A continuación. deben establecer una conexión entre las representaciones anteriormente estudiadas (gráficos de barras simples) y las nuevas (barras múltiples). Para ello el docente utiliza nuevamente una presentación digital para mostrar diferentes tipos de gráficos. Los y las estudiantes deben reunirse en grupos para realizar la siguiente actividad. se requiere tener disponible un computador y proyector en la sala de clases. al igual que en la clase anterior. es necesario reforzar este tema para que puedan decidir sobre una escala adecuada. Finalmente.• ¿Qué otras cosas o situaciones se podrían representar a través de un gráfico de barras dobles? Observaciones al docente: Es importante que los alumnos y alumnas se familiaricen con los gráficos de barras dobles o múltiples y sean capaces de interpretar información desde diferentes contextos. el profesor o profesora solicita que describan sus principales características. el o la docente pregunta a sus estudiantes si reconocen cuáles podrían ser gráficos de líneas. ¿qué representan las líneas?. el sentido y las ventajas. Comunica que en la clase anterior se trabajaron gráficos de barras y de barras múltiples y que ahora se presentará una nueva representación gráfica: los gráficos de líneas. alguna característica entre hombres y mujeres. puede ser realizada en el laboratorio de computación. DESARROLLO: Una vez que identifican los gráficos de líneas. se podría utilizar diarios o revistas en los que puedan encontrar gráficos. Los estudiantes deben entender que los gráficos de barras múltiples se utilizan cuando es necesario comparar entre dos o más grupos. un punto importante es el que tiene relación con la escala utilizada para los gráficos. los alumnos y alumnas deben lograr cierta flexibilidad al llevar información desde una tabla a un gráfico de barras dobles o múltiples y viceversa. Por otra parte. CLASE 3: (2 horas pedagógicas) Esta tercera clase. será importante seguir reforzando lo trabajado en esta clase.

Actividad 1: analizar un gráfico de líneas.cl El o la docente debe permitir que sus estudiantes comprendan el contexto y asegurarse que puedan leer los números involucrados. En especial deben comprender qué representan los ejes X e Y en este caso. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 60 . Mujeres: Línea superior Hombres: Línea inferior Fuente8: www. en el gráfico que se presenta a continuación se muestra información acerca de la esperanza de vida. El docente podría utilizar este mismo gráfico.ine.Observaciones al docente: Evaluación Esta actividad es una oportunidad para seguir evaluando acerca de los tipos de gráficos que los estudiantes conocen y que los puedan identificar en los medios de comunicación. entre hombres y mujeres. Puede mostrar tanto la tabla asociada como el gráfico mismo. cuáles son las variables involucradas y cuál es la escala utilizada. ¿qué diferencia se observa entre hombres y mujeres?. ¿cuál es la esperanza de vida en hombres y mujeres el año 1980 y qué sucede en 2004?. El profesor o profesora propone una situación en la que se presenta una información en un gráfico de líneas. 8 El gráfico aquí presentado fue extraído del sitio www. desde 1980 y una proyección hacia el 2020. o bien utilizar otro para la actividad. Observaciones al docente: Notar que esta es una oportunidad de integrar este contenido con el sector de Ciencias Naturales.ine.cl. El docente puede formular preguntas tales como: ¿Qué sucede con la esperanza de vida a medida que pasan los años?. El profesor o profesora puede hablar con el docente de este sector y pedirle información respecto a gráficas y contextos que aparecen habitualmente en los textos de Ciencias Naturales. Por ejemplo.

¿qué se espera hacia el año 2020?. El o la docente entrega a los y las estudiantes una información respecto a la variación de peso de tres amigos en el periodo 2004 a 2009. se proponen preguntas tales como: ¿En algún momento los amigos pesaron lo mismo?. con la información del peso de tres amigos. DESARROLLO: Actividad: CONSTRUIR GRÁFICOS DE LÍNEAS USANDO UNA PLANILLA DE CÁLCULO DIGITAL. CIERRE: Para cerrar clase el profesor o profesora pide que los grupos compartan sus conclusiones y luego plantea a sus alumnos y alumnas en qué casos es conveniente representar la relación entre determinadas variables mediante un grafico de líneas. y señala que continuarán con el estudio de gráficos de línea. Explica que ahora ellos construirán el gráfico. En especial deben entender cuáles son las variables involucradas. o bien. en particular el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento y seleccionar información relevante. ¿cuál es la diferencia de peso de Claudio entre 2004 y 2008? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 61 . Observaciones al docente: OFT Esta actividad es propicia para conectar con el OFT “Crecimiento y autoafirmación personal”. Primeramente. CLASE 4: ( 2 horas pedagógicas) INICIO: El profesor o profesora comienza la clase recordando lo que han aprendido en clases anteriores. ¿quién se ha mantenido más estable en su peso?. expresada en la siguiente tabla: Jorge Año 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Peso (Kg) 77 75 71 70 76 72 Claudio Peso (Kg) 73 75 77 74 73 72 Pedro Peso (Kg) 76 75 76 75 76 74 Se debe permitir que alumnos y alumnas comprendan el contexto y los números involucrados. ¿cómo habrá sido la esperanza de vida hacia la década de los 50? ¿Qué se pude predecir hacia el año 2050? Los alumnos y alumnas trabajan en grupos analizando la información y formulan otras preguntas que se puedan responder a través del gráfico.

El profesor o profesora muestra cómo se construye el gráfico anterior usando la planilla Excel. se refuerza el OFT relacionado con promover el desarrollo físico personal en un contexto de valoración por la vida y el cuerpo humano. El o la docente les sugiere que lo hagan en papel milimetrado y que utilicen colores distintos para los amigos. ¿Quién ha tenido un peso más estable o de menor variación a lo largo de los años? 8.Observaciones al docente: OFT El o la docente puede introducir la siguiente actividad comentando la importancia de realizar actividad física y mantener una buena alimentación para la salud de las personas. ¿Cuánto pesaba cada uno el año 2004 y cuánto pesa el año 2009? 2. Además. el o la docente pide a los y las estudiantes que formulen otras preguntas que pueden responderse a partir de este gráfico. les señala que pueden realizar cortes en los ejes para indicar que la escala no parte de cero o uno. ¿En qué periodos Jorge pesó más que Carlos y Pedro? 6. ¿Quién ha bajado más de peso en el periodo considerado? 7. Paso a paso muestra la secuencia. Posteriormente. propone que los y las estudiantes lleven a un gráfico de líneas la información anterior. Deben escoger una escala adecuada y además decidir desde dónde partir con los valores. ¿Quién tenía el mayor peso el año 2006? ¿Cuál es su situación en el año 2009? 4. el profesor o profesora invita a los alumnos y alumnas a que lo analicen nuevamente y respondan otras preguntas: 1. Pueden jugar entre ellos haciéndose Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 62 . ¿En qué año Carlos tuvo el menor peso y en qué año tuvo el mayor peso? 3. ¿En qué periodos los tres amigos tuvieron un peso similar? 5.2009 Peso en Kg. 78 76 74 72 70 68 66 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Jorge Carlos Pedro Una vez confeccionado el gráfico. hasta mostrar el resultado: Variación de peso periodo 2004 . ¿Se puede establecer alguna conjetura respecto a qué sucederá con el peso de los tres compañeros hacia el periodo 2010 – 2012? Para finalizar. De este modo. del ámbito crecimiento y autoafirmación personal.

preguntas o pueden imaginar qué otra información se puede representar a partir de gráficos de este tipo. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 63 . Más adelante se introducirán los conceptos de variable “independiente” y “dependiente”. por un lado. Observaciones al docente Respecto a los gráficos de línea. Finalmente. CIERRE: Cada grupo comparte las preguntas y respuestas de la actividad anterior. se producen variaciones en la variable del eje “Y”. y la flexibilidad. por ejemplo años. el peso o la estatura a lo largo del tiempo. por ejemplo. debe considerarse que el gráfico de líneas de alguna forma está mostrando la relación entre dos variables. en particular el comprender y valorar la perseverancia. las cuales quedan registradas en el gráfico. el rigor y el cumplimiento. Lo que interesa en este nivel es el hecho de que a lo largo del tiempo. Observaciones al docente: OFT Esta actividad es propicia para conectar con el OFT “La persona y su entorno”. El profesor o profesora propone a sus estudiantes que reflexionen acerca de la utilidad de los gráficos de líneas: ¿qué tipo de información es útil representarla en gráficos de línea? Se les solicita que den un ejemplo. en particular el conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de información y el acceso a las comunicaciones. por ahora solo debe aludirse a la relación existente. es importante que el término esté en el vocabulario y lo usen en términos de “algo que varía” o que pueda tener “distintos valores”. que también es una variable. la originalidad por otro. importa que observen si el gráfico muestra o no algún patrón o tendencia. En este nivel tampoco es pertinente introducir los conceptos de discreto y continuo (¿son líneas o puntos?). A pesar de que en este nivel no se trabaje en profundidad el concepto de variable. es importante que los alumnos y alumnas identifiquen las variables involucradas. Además esta actividad se puede conectar con los OFT de Informática. A su vez.

5 38 37. organizados en gráficos de líneas y de barras • Compara dos o más conjuntos de datos. 3. que están agripadas y que han presentado un cuadro de fiebre que varía con el paso de las horas. ¿Qué temperatura tenían Alicia y Carla a las 0 horas? ¿Qué diferencia de temperatura tenían Alicia y Carla a las 3 horas? ¿A qué hora tuvieron la mayor diferencia de temperatura? ¿A qué horas las hermanas tuvieron aproximadamente la misma temperatura? ¿En qué horas la temperatura de Alicia fue más alta que la de Carla? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 64 . 4.5 37 36. El gráfico muestra la temperatura registrada de cada niña con el transcurso de las horas. 2. organizados en gráficos de línea y genera nueva información.5 35 0 3 7 11 15 19 23 Horas Alicia Carla Con base en la información del gráfico. se les pide a los alumnos y alumnas responder: 1. 5. múltiples.Sugerencia para la evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Genera nueva información mediante la • Lee e interpreta información a partir de interpretación y comparación de datos datos organizados en gráficos de línea. La tarea ha sido diseñada para ser utilizada en una evaluación con propósitos formativos y si el profesor o profesora estima conveniente. puede ser parte de un instrumento de evaluación que incorpore otras preguntas o situaciones interesantes de analizar.5 36 35.5 39 38. Tarea de evaluación Temperatura de dos hermanitas con gripe Temperatura en °C 39. Descripción de la tarea o actividad de evaluación: En esta tarea se presenta un gráfico de línea que muestra la temperatura en grados Celsius de dos hermanas (Alicia y Carla).

lectura pausada. En este sentido. Esta tarea también involucra la lectura de números decimales con una cifra decimal. El docente puede aportar identificando. a continuación se sugieren algunas estrategias concretas que el o la docente puede realizar a partir de la tarea aquí sugerida: Como se puede observar.6. las preguntas 1 a la 6 hacen referencia a un proceso de lectura directa del gráfico por lo que. cuando se trata de errores de comprensión del enunciado. pero presenta dificultades para determinar las diferencias de temperatura y justifica sus respuestas aludiendo a la información explicita que se presenta en el gráfico. por ejemplo. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 65 . las operaciones aritméticas involucradas son básicas y no debieran resultar difíciles a partir de la lectura e interpretación del gráfico. Si los estudiantes presentan dificultades para esto. Lee la temperatura correspondiente a cada hora y la expresa en las unidades de medida correspondiente. es importante que los y las estudiantes identifiquen si sus errores son conceptuales o se originan en dificultades para comprender la pregunta misma. No determina las diferencias de temperatura. Tiene dificultades para identificar la temperatura correspondiente a cada hora y para expresarla en las unidades de medida correspondiente. en general. Identifica solo algunos de los casos en que la temperatura de una niña es menor. Identifica las horas en que la temperatura de una niña es menor. no deberían resultar complejas para los alumnos y alumnas. etc. No justifica su respuesta. Asimismo. A pesar de esto. el origen del error. igual o mayor a la de la otra niña. si es que se ha trabajado anteriormente con este tipo de gráfico. el profesor o profesora puede entregar algunas estrategias tales como: identificación de la pregunta. extraer desde el enunciado los datos del problema. igual o mayor a la de la otra niña. en lo posible. para que sus estudiantes lean compresivamente un enunciado matemático. igual o mayor a la de la otra niña. Determina las diferencias en la temperatura de las niñas para una hora dada y las utiliza para justificar sus respuestas. si aún así se presentan problemas. Identifica las horas en que la temperatura de una niña es menor. Descripción Lee la temperatura correspondiente a cada hora y la expresa en las unidades de medida correspondiente. Logrado Logrado con reparos No logrado Retroalimentación Considerando lo señalado respecto a retroalimentación en la Unidad 1 del primer semestre. ¿Cómo es la situación de las hermanas a las 23 horas? ¿Quién requiere más urgentemente un paracetamol? Pauta de Evaluación: Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas. es recomendable intervenir la planificación para reforzar un aprendizaje que es requisito para futuras unidades. el o la docente puede utilizar los siguientes criterios de evaluación.

SEMESTRE 2 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 66 .

Esta es una novedad del ajuste curricular. ya que con anterioridad a este la enseñanza del álgebra comenzaba en forma explícita a partir de primero medio Lo anterior es importante e invita a una lectura detallada del currículum. por lo que se hace necesario ofrecer oportunidades de aprendizaje que desafíen a los alumnos y alumnas a razonar matemáticamente. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 67 . Si bien es cierto que. si bien el aprendizaje de procedimientos es relevante. el solo hecho de “utilizar sin comprender” no genera aprendizajes significativos y perdurables para el alumno o alumna. videos o cualquier otro medio que apoye la paulatina construcción de representaciones mentales de las problemáticas en discusión. Es importante que. se busca ofrecer a los y las estudiantes además de la oportunidad de relacionar y utilizar números. la formulación y verificación de conjeturas forma parte sustantiva de los aprendizajes esperados. establecer relaciones y formular conclusiones basadas en los conceptos en estudio. los alumnos y alumnas han aprendido a determinar el valor desconocido de un número en expresiones aditivas y completar secuencias numéricas o geométricas con patrones conocidos. por primera vez en forma explícita. tanto entre los estudiantes como con el docente. Al integrar ambos ejes en una unidad. A su vez. En este nivel. se enfatice la comprensión por sobre la internalización de algoritmos rutinarios carentes de significado. ahora su estudio se realiza en 5º año básico pero con un nivel de profundidad y complejidad que es pertinente a la edad y características de los niños y niñas de este nivel. imágenes.UNIDAD 1: Números y Álgebra Con esta unidad se inicia. En esta unidad se amplía en ámbito numérico a las fracciones y decimales positivos. de modo que los y las estudiantes sean capaces de interpretar y comunicar información expresada en dichos números. y coherente con los aprendizajes que previamente han desarrollado en el sector. ahora se espera que los y las estudiantes comprendan y sean capaces de representar conceptos básicos de álgebra. representaciones gráficas de las situaciones. En otras palabras. para precisar el nivel de profundidad y complejidad con que los conceptos algebraicos serán trabajados en este nivel. A modo de ejemplo. la posibilidad de establecer conexiones entre números y álgebra. proponer nuevas alternativas y problematizar los resultados obtenidos. esta unidad aborda aprendizajes esperados del eje Números. desde los primeros años de escolaridad. si bien antes del ajuste curricular la reducción de términos semejantes se trabajaba en 1º año medio. en los cuales se pueda cuestionar las estrategias de solución utilizadas. es recomendable generar instancias de participación y diálogo. Junto con aprendizajes del eje Álgebra. el aprendizaje de elementos asociados al álgebra elemental. en el trabajo con fracciones y decimales positivos. Se sugiere también utilizar material concreto. conceptos y procedimientos en situaciones diversas. operar con ellos y resolver problemas en contextos diversos.

• Realiza fraccionamientos de un objeto y de una colección de objetos a nivel concreto y gráfico.5 metros como 3 metros y 50 centímetros. sustituyendo las variables por números. • Identifica los factores numéricos y literales en expresiones algebraicas. • Comunica en forma oral o escrita información extraída desde diferentes fuentes relativa a fracciones y decimales. • Lee en voz alta y escribe fracciones propias. por ejemplo. • Escribe expresiones en otras equivalentes usando la relación entre la adición y multiplicación.7 como tres enteros y siete décimos. en el ámbito de los números naturales al reemplazar variables por números. las propiedades de las operaciones de los números naturales. • Ordena números decimales positivos considerando el valor posicional de las cifras en la resolución de Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 68 . que ciertas expresiones algebraicas son equivalentes. Formula y verifica conjeturas relativas a la reducción de términos semejantes a partir de la relación que se establece entre la adición y la multiplicación 3. • Utiliza y argumenta estrategias para comparar fracciones positivas y decimales positivos. 1. • Escribe. para casos particulares. • Transforma fracciones positivas en números decimales. • Verifica. • Formula conjeturas respecto a la inclusión del cero como factor o divisor al valorizar expresiones algebraicas simples. • Identifica una propiedad escrita en lenguaje simbólico. Establece relaciones de orden y equivalencia entre fracciones y decimales positivos y los representa en la recta numérica y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos. • Transforma decimales finitos positivos a fracciones. • Da ejemplos de la vida cotidiana donde se utilizan números decimales y explica el significado de las cifras decimales. • Lee en voz alta y escribe decimales positivos. por ejemplo: lee el decimal 3. Interpreta y comunica información relativa a fracciones positivas y decimales positivos. impropias y números mixtos y en cada caso señala el referente. • Representa situaciones que involucren magnitudes expresando los resultados como fracciones propias e impropias y números mixtos. • Ordena fracciones positivas de igual o distinto denominador argumentando la estrategia utilizada en la resolución de diversos problemas.Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores • Obtiene el valor numérico de expresiones algebraicas simples. 3m +m. por ejemplo. 2. 4. etc. 3. 2m+2m. Formula conjeturas relativas a las propiedades de las operaciones. m + m + m + m como 4m. • Nombra propiedades que cumple la adición y multiplicación pero que no cumple la sustracción y división de números naturales. usando lenguaje simbólico. las verifica y valoriza expresiones algebraicas sustituyendo las variables por números.

fracciones y decimales positivos. • Propone alternativas de solución a problemas matemáticos en actividades grupales. • Realiza adiciones y sustracciones de fracciones positivas en forma escrita utilizando la factorización prima.5. • Calcula adiciones y sustracciones con decimales positivos utilizando las propiedades de la adición de números naturales. • Toma iniciativa en actividades de carácter grupal. • Justifica resultados en función del contexto del problema. Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos. escrito y empleando herramientas tecnológicas para efectuar adiciones y sustracciones con fracciones y decimales positivos. • Estima cantidades o medidas en la resolución de problemas en diversos contextos. • Participa de manera propositiva en actividades grupales. • Es responsable en la tarea asignada. • Simplifica y amplifica fracciones positivas para realizar adiciones y sustracciones en forma oral y escrita. • Resuelve problemas en contextos diversos que impliquen adición y sustracción con fracciones positivas. Utiliza procedimientos de cálculo mental. • Resuelve problemas en contextos diversos que implican adición y sustracción con números decimales positivos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 69 . • Transforma fracciones en decimales y decimales finitos en fracciones para resolver problemas en contextos diversos que involucran adiciones y sustracciones con estos números. los aplica en diversos contextos y argumenta la elección de dichos procedimientos. • Efectúa estimaciones de resultados de operaciones. • Justifica resultados en función del contexto del problema. 6. • Determina fracciones que tienen el mismo valor a una fracción dada. • Gradúa tramos de la recta numérica para representar números naturales. diversos problemas. a partir del redondeo de las cifras de decimales y evalúa la razonabilidad de los resultados.

Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje propone actividades que conducen a los y las estudiantes a formular conjeturas sobre los procedimientos para sumar o restar expresiones que contienen términos semejantes. Esta experiencia de aprendizaje no abarca todos los aprendizajes esperados ni indicadores descritos en la unidad. que ciertas expresiones algebraicas son equivalentes. La experiencia no requiere más materiales que los utilizados diariamente en el aula. 3m +m. etc. ya que esto dependerá de la realidad específica de cada curso. sustituyendo las variables por números Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 70 . Tiempo estimado: 4 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Formula y verifica conjeturas • Identifica los factores numéricos y literales en relativas a la reducción de expresiones algebraicas. 2m+2m. por entre la adición y la ejemplo. por lo que debe ser complementada con otras experiencias de aprendizaje. El tiempo propuesto es estimado. multiplicación. • Verifica. La experiencia apuesta a establecer la conexión entre los aprendizajes que los estudiantes poseen y a partir de ellos construir generalizaciones que permitan aportar a una comprensión de los procesos y conceptos nuevos. para casos particulares. m + m + m + m como 4m. términos semejantes a partir • Escribe expresiones en otras equivalentes usando la de la relación que se establece relación entre la adición y multiplicación. es por esta razón que en todo momento se busca establecer la relación de los conceptos nuevos con los elementos de la aritmética que cada estudiante posee.

Si los estudiantes no llegan a esta conclusión el o la docente debe tratar de tensionar este hecho tratando en lo posible que sea un descubrimiento de ellos. teniendo especial cuidado en explicitar a sus estudiantes que el objeto no es resolver operatoria básica sino buscar regularidades que permitan levantar conjeturas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 71 . opiniones y convicciones de manera coherente y fundamentada. propone escribir como una sola multiplicación las siguientes adiciones: 3⋅3=3+3+3 = 3⋅3 3⋅3+4⋅3 =3+3 + 3+3+3+3+3 = 7⋅3 3 ⋅ 3 + 4 ⋅ 3 + 5 ⋅ 3 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 12 ⋅ 3 3⋅3+4⋅3+5⋅3+6⋅3+… Observaciones al docente La cantidad de adiciones dependerá exclusivamente del tiempo que los alumnos y alumnas requieran para observar la regularidad.CLASE 1: (2 horas pedagógicas) INICIO: El profesor o profesora inicia la clase explicando el objetivo. El profesor o profesora puede realizar preguntas tales como: ¿5 + 5 + 5. ¿es lo mismo 4 + 4 + 4 + 4 que 4 ⋅ 4 ⋅ 4 ⋅ 4? La expresión 2 ⋅ 7 + 3 ⋅ 7 ¿de cuántas maneras se puede escribir de manera que solo aparezcan sumandos? ¿Es posible escribirla como una sola multiplicación? El o la docente les propone realizar las siguientes actividades. Por ejemplo. A continuación. DESARROLLO: El profesor o profesora propone a sus estudiantes escribir como una sola multiplicación variadas expresiones que contienen adiciones de multiplicaciones con un factor común. como una forma de conectar los aprendizajes y conceptos que ya poseen con los conceptos que se trabajarán en esta clase. Observaciones al docente: OFT Esta actividad ayuda a que cada estudiante exponga sus ideas. El profesor o profesora registra las respuestas en la pizarra y les solicita que conjeturen sobre cómo se podría escribir como una sola multiplicación la siguiente expresión: 2 ⋅ n + 3 ⋅ n + 6 ⋅ n = n + n + n + n + n + n + n + n + n + n + n = 11 ⋅ n Observaciones al docente: Es importante en esta etapa que los alumnos y alumnas logren conjeturar que en la suma o resta de expresiones de este tipo el factor literal se conserva mientras que el factor numérico se suma o resta según sea el caso. En este contexto es importante que el o la docente logre encausar los ritmos de los estudiantes aventajados en matemática de tal forma que éstos permitan al resto de sus compañeros y compañeras generar los aprendizajes necesarios en función de la diversidad de ritmos. escrito como multiplicación es?. realiza preguntas a los y las estudiantes sobre la relación entre la adición y multiplicación de números naturales.

CIERRE: Para finalizar. De igual forma. el o la docente solicita a los alumnos y alumnas que escriban en su cuaderno. CLASE 2: (2 horas pedagógicas) INICIO: El profesor o profesora inicia la clase recordando las actividades desarrolladas la sesión anterior. solicitando que estudien la posibilidad de escribir como una sola multiplicación expresiones tales como: 3⋅5+7⋅2 2 ⋅ 3 + 11 ⋅ 5 Observaciones al docente: evaluación Esta es una oportunidad para observar si sus estudiantes comprenden la relación que existe entre la adición y multiplicación en los números naturales. Luego revisa junto a sus estudiantes la tarea de la clase anterior. el procedimiento para sumar y restar términos que contienen letras iguales. Para cerrar la sesión el profesor o profesora entrega las instrucciones para la próxima clase. con sus propias palabras. El profesor o profesora puede invitar a algunos estudiantes a que compartan en voz alta sus apuntes con el resto de la clase verificando de este modo la formalidad conceptual de los registros. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 72 . para lo cual puede seleccionar aleatoriamente algunos alumnos o alumnas para que argumenten sobre la posibilidad de escribir como una sola multiplicación expresiones como las siguientes: 3⋅5+7⋅2 2 ⋅ 3 + 11 ⋅ 5 Se busca lograr que tanto alumnos como alumnas observen que cuando no existe un factor común no es posible representar como una sola multiplicación expresiones como las anteriores. no se puede escribir como una sola multiplicación. El o la docente puede tensionar generalizaciones como las siguientes: A partir de 3 ⋅ 8 + 7 ⋅ 2 mostrar el hecho que 3 · x + 7 · y. a partir de 2 ⋅ 3 + 4 ⋅ 5 se puede mostrar el hecho que m · 3 + 4 · n no se puede escribir como una sola multiplicación.

el cómo se denote el factor común no es relevante. Por ejemplo. puede escribir algunas expresiones que puedan o no ser simplificadas a través de la reducción de términos semejantes y solicitar a algunos estudiantes que individualmente resuelvan los desafíos. de esta forma deberá realizar el traspaso de adiciones de productos con factor común a adiciones cuyo factor común es una expresión simbólica. así como también para describir regularidades. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 73 . se sugiere recordar a los y las estudiantes que los conceptos trabajados en estas dos clases se utilizarán en el año para generalizar propiedades de los números.DESARROLLO: En esta etapa de la clase el o la docente muestra que en la suma de expresiones que tienen factores comunes. Es útil como apoyo a la diversidad. entregar bibliografía de apoyo tanto para reforzar aprendizajes no logrados como para profundizar sobre temas relacionados. es decir: 11 + 2 ⋅ 11 + 3 ⋅ 11 + 4 ⋅ 11 = 10 · 11 ▲ + 2 ⋅ ▲ + 3 ⋅ ▲ + 4 ⋅ ▲ = 10 · ▲ 5 ⋅ a + 3 ⋅ a + 7 ⋅ a = 15 · a 2 ⋅ ♣ + ♣ ⋅ 4 + 6 ⋅ ♣ + 3 · ♣ = 15 ♣ 2 ⋅ x + 3 ⋅ x + 5 ⋅ x + 4 · x = 13 x Observaciones al docente: En esta actividad el profesor o profesora deberá en todo momento vincular los nuevos conceptos relativos al álgebra con los aprendizajes que sus estudiantes ya poseen sobre aritmética. Antes de cerrar la clase. otorgando los tiempos necesarios para que los alumnos y alumnas logren los nuevos aprendizajes CIERRE: El profesor o profesora puede realizar preguntas a sus estudiantes con la finalidad de observar los niveles de comprensión de los conceptos trabajados en las dos clases.

3) Las siguientes cuatro preguntas están referidas a la figura que se muestra abajo. 2) Escribe la expresión 3a + 2c + 5b + 8a + 7b + 6c + 5a + 4c + 2b de modo que tenga la menor cantidad de términos posibles. La figura muestra un trapecio que tiene lados de longitud 3m. ya que existen diversas maneras de responder cada pregunta. que ciertas expresiones adición y la multiplicación. 6m y 3m unidades. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 74 . para casos particulares. Aunque esta tarea puede ser utilizada como una prueba de lápiz y papel.Sugerencia para la evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Formula y verifica conjeturas • Escribe expresiones en otras equivalentes usando la relativas a la reducción de relación entre la adición y multiplicación. relación que se establece entre la • Verifica. la tarea condiciona al alumno o alumna a que verifique sus conjeturas. 2m. en este caso particular. es recomendable otorgar el tiempo necesario para reflexionar sobre lo que se espera en la tarea. En ella se presentan diferentes situaciones donde cada estudiante hace conjeturas respecto a cómo escribir de distintas formas o reducir expresiones algebraicas. Descripción de la tarea actividad de evaluación: Esta tarea puede ser utilizada para evaluar formativamente el trabajo de los alumnos y alumnas. el perímetro de una figura plana. Tarea o actividad de evaluación: 1) Escribe 5x de seis formas distintas y verifica si las expresiones que escribiste son equivalentes. A su vez. sustituyendo las variables por números. etc. términos semejantes a partir de la m + m + m + m como 4m. además de escribir una expresión que represente. Es recomendable que el o la docente esté atento a posibles confusiones o dudas que puedan tener sus estudiantes respecto a los conceptos de trapecio y perímetro de modo de evitar que sean un obstáculo para la comprensión y desarrollo de la tarea. 3m +m. por ejemplo. 2m+2m. algebraicas son equivalentes.

c) Si cada lado del trapecio aumenta en m. Logrado Descripción Escribe una expresión que representa el perímetro del trapecio y la utiliza para calcular dicho perímetro dado ciertos valores de “m” Verifica si las expresiones que plantea son equivalentes con otras reemplazando las variables para más de un valor numérico. se mantuvo o aumentó? Verifica tu respuesta. Logrado Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 75 . Logrado con Escribe una expresión algebraica de diversas formas equivalentes reparos identificando gran parte de las descomposiciones aditivas que se pueden realizar. Recuerda que el perímetro de una figura se obtiene sumando las longitudes de sus lados. Por lograr No identifica expresiones algebraicas que se pueden realizar a partir de la descomposición aditiva de un término.2m 3m 3m 4m a) Escribe una expresión que represente el perímetro del trapecio. Por lograr Escribe una expresión equivocada (o no la escribe) para representar el perímetro del trapecio. ¿Cuál es la nueva longitud de cada lado? Dibuja el nuevo trapecio. No verifica si las expresiones que plantea son equivalentes con otras. Identifica términos semejantes en expresiones con diferentes términos algebraicos y los reduce correctamente conservando el factor literal. d) ¿Qué sucedió con el perímetro del trapecio? ¿Disminuyó. Logrado con Escribe una expresión que representa el perímetro del trapecio pero no la reparos utiliza para calcular dicho perímetro Verifica si las expresiones que plantea son equivalentes con otras reemplazando las variables por un solo valor numérico. Identifica términos semejantes en expresiones con diferentes términos algebraicos pero comente errores al reducir la expresión. Confunde términos semejantes en expresiones con diferentes términos algebraicos y comente errores al reducir la expresión. Descripción Escribe una expresión algebraica de diversas formas equivalentes identificando todas las descomposiciones aditivas que se pueden realizar. b) Calcula el perímetro del trapecio cuando m vale 2 y cuando m vale 5. el o la docente puede utilizar los siguientes criterios de evaluación. Pauta de Evaluación: Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas.

Por ejemplo. Ante la persistencia de los errores en la reducción de términos semejantes. de lo contrario el foco de la evaluación puede verse distorsionado haciendo fracasar a los estudiantes en un ítem de álgebra por falta de vocabulario geométrico. específicamente la sustitución de letras por números convenientemente elegidos que permitan determinar fácilmente si el procedimiento es correcto o no. La activación de dichos conceptos puede realizarse al inicio de la sesión a través de la modalidad de preguntas y respuestas o mediante la construcción de un esquema de aprendizajes previos. es importante que los y las estudiantes tengan claridad en todo momento no solo de lo que se espera que aprendan. el profesor o profesora puede conformar parejas de trabajo que se apoyen mutuamente en la identificación de errores y sus posibles soluciones. sino también de aquellos aprendizajes que debieran tener para desarrollar adecuadamente las nuevas actividades propuestas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 76 . Cualquiera sea la modalidad.Retroalimentación Las preguntas uno y dos. La pregunta tres utiliza como requisitos conceptos geométricos relativos a cuadriláteros y cálculo de perímetro. es conveniente que el o la docente estimule en sus estudiantes en la verificación de casos particulares. se prestan para desarrollar una corrección entre los mismos estudiantes. se debe verificar que estos conceptos se encuentren activos al momento de iniciar la experiencia.

y el establecimiento de estrategias como la conclusión a la que llegan en la clase una vez que ponen en común las estrategias formuladas individual o grupalmente. y resolver problemas que implican cálculos de áreas en superficies con estas formas geométricas en contextos diversos. De esta manera los alumnos y alumnas trabajan el método inductivo y se inician en el método deductivo. los alumnos y alumnas tienen como meta determinar el área de triángulos acutángulos. formular y establecer estrategias para generar los procedimientos anteriores. sino que se integran en un trabajo mancomunado. entendiéndose la utilización de estrategias como aquellas que el o la docente da y que los alumnos y alumnas aplican. en esta unidad se espera que los y las estudiantes sean capaces de generalizar sus resultados sobre procedimientos de los cálculos de áreas. El progreso de esta unidad se expresa en que ahora ellos deberán deducir procedimientos para calcular áreas de paralelogramos y de triángulos cualesquiera. Para ello tienen que deducir procedimientos para calcular áreas de estos triángulos. la formulación de estrategias como aquellas que el o la estudiante genera. También lo es la elaboración de estrategias para calcular áreas de superficies que puedan descomponerse en rectángulos y la aplicación de este conocimiento a la resolución de diversos problemas.UNIDAD 2: GEOMETRÍA Esta unidad proporciona a los y las estudiantes. En esta unidad los alumnos y alumnas deberán utilizar. Es también importante que el o la docente ofrezca a los y las estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos en la resolución de problemas relativos al cálculo de áreas en contextos diversos. También tendrán que formular conjeturas relativas a la variación de áreas en las superficies trabajadas cuando los elementos de estas superficies varían. incluyendo el matemático. La elaboración de estrategias para obtener estos procedimientos es parte fundamental de esta experiencia. les permitirán deducir procedimientos para calcular áreas de triángulos cualesquiera y paralelogramos. la posibilidad de generar conocimiento relativo a áreas de superficies de figuras planas a partir del área de rectángulos en casos particulares ya estudiados en cuarto básico. conjeturar acerca de las variaciones que pueden experimentar las áreas de estas figuras cuando se efectúan variaciones en sus elementos. utilizando sus conocimientos de álgebra trabajados en el nivel. a partir de lo que ya saben sobre áreas de rectángulos. de esta manera trabajan una geometría contextualizada en distintos ámbitos del quehacer humano. generalizar sus resultados y resolver los distintos problemas acerca de medidas de superficies planas propuestos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 77 . a conjeturar acerca de variaciones de estas áreas. es la cantidad de cuadraditos de lado unidad que en él están contenidos. De acuerdo a lo que aprendió en 4º básico. los y las estudiantes asumen como cierto que la medida del área de un rectángulo de lados dados. De esta manera las unidades no son tratadas como islas de conocimiento. y por otra. Los alumnos y alumnas deberán argumentar acerca del por qué de cada paso dado. A su vez. Los aprendizajes que los y las estudiantes logren a partir de esta experiencia. En el ejemplo de experiencia de aprendizaje que se muestra a continuación. por una parte.

• Explica el efecto en cambio del área de un rombo o romboide al variar las medidas de sus diagonales. Por ejemplo: explica que sucede con el área de un rectángulo al variar la medida de dos lados paralelos y verifica su conjetura mediante la comparación del área inicial y el área final. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 78 . flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemáticos. • Formula conjeturas relativas a la variación del área de triángulos acutángulos y obtusángulos de lados conocidos al variar la medida de sus lados. • Utiliza estrategias para estimar áreas de rectángulos y formas rectangulares presentes en el entorno. • Calcula áreas de figuras planas que se pueden descomponer en rectángulos. Indicadores • Estima áreas de superficies planas definiendo una unidad de medida. 3. • Justifica resultados en función del contexto del problema. • Calcula áreas de paralelogramos. Elabora y aplica estrategias relativas a la obtención de áreas de paralelogramos y triángulos y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos. por ejemplo: estima el área de un circulo de radio 10 cm utilizando un cuadrado de lado 1 cm. • Formula conjeturas relativas a la variación del área de paralelogramos al variar la medida del perímetro y verifica su conjetura en forma escrita o utilizando herramientas tecnológicas. Muestra actitudes de perseverancia. • Formula estrategias para calcular áreas de triángulos acutángulos utilizando información relativa a áreas de rectángulos explicitando • Justifica la estrategia utilizada en el cálculo de áreas de figuras planas. como unidad de medida. • Formula estrategias para calcular áreas de triángulos obtusángulos utilizando información relativa a áreas de rectángulos. • Toma iniciativa en actividades de carácter grupal. argumentando acerca de ellas. Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos. • Termina los trabajos iniciados. • Tiene un orden y método para el registro de información. . 4. 2. componiendo y descomponiendo en triángulos y rectángulos. • Formula conjeturas relativas a la variación del área de paralelogramos al variar la medida de lados y de la diagonal de ello. • Propone alternativas de solución a problemas matemáticos en actividades grupales. • Es tenaz frente a obstáculos o dudas que se le presente en problemas matemáticos. • Participa de manera propositiva en actividades grupales. • Es responsable en la tarea asignada. Formula conjeturas relativas a la variación del área de paralelogramos y triángulos al variar uno o más de sus elementos. rigor.Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados 1.

• Calcula áreas de paralelogramos. escuadra. • Formula estrategias para calcular áreas de triángulos acutángulos utilizando información relativa a áreas de rectángulos explicitando • Justifica la estrategia utilizada en el cálculo de áreas de figuras planas. por ejemplo: estima el área de un circulo de de paralelogramos y triángulos y radio 10 cm utilizando un cuadrado de lado 1 cm. • Utiliza estrategias para estimar áreas de rectángulos y argumentando acerca de ellas. Esta experiencia de aprendizaje no abarca todos los aprendizajes esperados ni indicadores descritos en la unidad. problemas en distintos contextos. hojas cuadriculadas. • Calcula áreas de figuras planas que se pueden descomponer en rectángulos. por lo que debe ser complementada con otras experiencias de aprendizaje. Las actividades están secuenciadas de manera que el conocimiento generado en rectángulos se utiliza para orientar la formulación de estrategias asociadas al cálculo de áreas en triángulos acutángulos. formas rectangulares presentes en el entorno. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Recursos: Regla. • Formula estrategias para calcular áreas de triángulos obtusángulos utilizando información relativa a áreas de rectángulos. • Justifica resultados en función del contexto del problema. El tiempo propuesto es estimado. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 79 . ya que esto dependerá de la realidad específica de cada curso. transportador Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Elabora y aplica estrategias • Estima áreas de superficies planas definiendo una unidad relativas a la obtención de áreas de medida. componiendo y descomponiendo en triángulos y rectángulos.Ejemplo de experiencia de aprendizaje: Introducción a la experiencia de aprendizaje: En esta experiencia los y las estudiantes establecen un procedimiento para calcular el área de triángulos acutángulos. como los utiliza para resolver unidad de medida.

En grupos. 5. 7. y triángulos sin medidas de lados y sin medidas de ángulos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 80 . 2. 2. 2. de lados 3. A continuación.CLASE 1: (2 horas pedagógicas) INICIO: El profesor o profesora inicia la clase preguntando a sus estudiantes acerca de lo que saben sobre áreas de superficies. determinan aquellos que son acutángulos. 5. se solicita a los grupos que expongan sus resultados y que expliquen como pudieron determinar si un triangulo es acutángulo. Observaciones al docente: Se sugiere enfatizar a los y las estudiantes que. por ejemplo. rectángulo y obtusángulo. triángulos con medidas de lados pero sin medidas de ángulos. ¿qué saben de esos conceptos?. Actividad 2: Los y las estudiantes elaboran estrategias para dibujar triángulos acutángulos de lados de cualquier medida con las siguientes características: • • • triángulos donde se dan dos ángulos y triángulos donde se da un ángulo triángulos acutángulos donde se conoce uno de sus lados y ningún ángulo triángulos acutángulos donde no se conocen los lados ni sus ángulos. DESARROLLO: El o la docente define el concepto de ángulo agudo. y de lados 4. y el concepto de triángulo acutángulo. Presenta en una hoja triángulos con medidas de algunos ángulos pero sin medidas de lados. a partir de las características que estos poseen y de la elaboración de estrategias para calcular esas áreas utilizando conocimientos acerca de áreas en rectángulos. rectángulos y obtusángulos. de lados 7. discuten las propuestas de estrategias y los triángulos dibujados. ¿cómo se calcula el área de un rectángulo. Se exponen los resultados. El profesor o profesora les informa que en esta experiencia establecerán procedimientos para calcular el área de triángulos acutángulos. Actividad 1: Los alumnos y alumnas dibujan en sus cuadernos triángulos de lados dados. por ejemplo: las industrias productoras de juguetes requieren conocer la cantidad de material que se utiliza en su fabricación para poder presupuestar sus gastos. explicándolos y argumentando acerca de ellos. y les solicita que identifiquen aquellos que son acutángulos y que lo comprueben utilizando un transportador. también es importante que ellos elaboren estrategias para llegar a esos cálculos. utilizando un transportador o un procesador geométrico. esta cantidad que corresponde al área de la superficie del material utilizado. Luego. 6. Esta actividad puede ser realizada en grupos. 4. de un cuadrado y de regiones que son combinaciones de ellos? Motiva a sus estudiantes mencionándoles la importancia que tienen esos cálculos en diferentes ámbitos de la vida de las personas. recto y obtuso. por ejemplo. si bien es importante aprender a calcular áreas de superficies. 10.

Recuerda que el objetivo de esta experiencia de aprendizaje es la elaboración de estrategias que ellos tienen que hacer para calcular el área de triángulos acutángulos. Reiterar la importancia que tiene la elaboración de estas estrategias y que el trabajo se hará individual o grupalmente. Observaciones al docente: evaluación Se sugiere hacer preguntas en la clase o a través de algún instrumento de evaluación que ayude a observar hasta qué punto los estudiantes comprenden la relación que existe entre lados y ángulos en triángulos. por ejemplo. qué aprendieron respecto a su reconocimiento en distintas situaciones y al método que emplearon en esta actividad. y se les dará el tiempo necesario para que las concreten. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 81 . DESARROLLO: El profesor o profesora pregunta a sus estudiantes qué aprendieron en cuarto básico acerca del concepto de área. explicitando los resultados obtenidos acerca de los triángulos acutángulos. les muestra rectángulos cuyos lados están expresados por números naturales y les pide que elaboren estrategias para calcular sus áreas y que determinen su valor. CLASE 2: (2 horas pedagógicas) INICIO: El o la docente hace un resumen de lo tratado en la clase anterior.Observaciones al docente: OFT Se ofrece la oportunidad de fomentar la participación en grupos colaborativos. que durante el desarrollo de las actividades. les recuerda este concepto. preguntando a sus estudiantes qué aprendieron de los triángulos acutángulos. Pregunta por las dudas que ellos tienen acerca del concepto de triángulo acutángulo. se les guiará en sus trabajos. potenciando de esta manera la capacidad de interactuar socialmente en la búsqueda de soluciones. Muestra cuadrados de lado 1cm y lado 1 metro y pregunta a sus estudiantes por las unidades que ellos darían a las áreas de estas figuras. Observaciones al docente: Se sugiere comunicar a sus estudiantes. Recoge las respuestas de los alumnos y alumnas y en conjunto establecen el concepto de unidad de superficie. además de entregar los conocimientos necesarios para realizarlas. CIERRE: El profesor o profesora hace el cierre de la clase. y que en esta clase lo que se hará es repasar y profundizar en el concepto de área. y por las dificultades que se les presentaron en la elaboración de las estrategias para dibujar estos triángulos.

donde sus lados están expresados en unidades diferentes. Observaciones al docente: Se sugiere al docente guiar a los estudiantes en el establecimiento de la relación que se da entre el largo y ancho de un rectángulo con su área. trabajar los dos rectángulos de largo 4 cm y ancho 1 cm que se forman. revisar en conjunto con los alumnos y alumnas las estrategias elaboradas y los resultados de sus cálculos. de la superficie siguiente: Observaciones al docente: Se sugiere explicitar los ángulos rectos cuando se desea comunicar una superficie rectangular. Se sugiere también. que al interior de ellos discutan sus respuestas y que las comuniquen. metros y kilómetros. Actividad 2: El profesor o profesora presenta a sus estudiantes superficies que admiten divisiones rectangulares. por ejemplo: 2cm 4cm 4m 3m 2 km 6 km Les pide que establezcan la relación entre el largo y el ancho de estos rectángulos con sus áreas. trabajar rectángulos de ancho 1 cm en el caso del rectángulo de largo 4 cm y ancho 2 cm. A continuación. les pide que formen grupos de trabajo. por ejemplo. Actividad 1: El o la docente presenta a sus estudiantes rectángulos con medidas de sus lados en centímetros. un rectángulo de largo 2 metros y ancho Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 82 . y que apliquen estos conocimientos para calcular áreas de rectángulos.Observaciones al docente: Se sugiere al docente denotar 1 m · 1 m como 1 m2 o 1 cm · 1 cm como 1 cm 2. Por ejemplo. Observaciones al docente: evaluación Se puede pedir a los alumnos y alumnas que conviertan metros a centímetros y kilómetros a metros. les pide que elaboren estrategias para calcular su área y que las expresen en las unidades correspondientes. que individualmente calculen sus áreas y que expresen el resultado en las unidades correspondientes. por ejemplo.

recordándoles resultados obtenidos en el trabajo que realizaron la primera clase. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 83 . y que expresen el área en centímetros cuadrados. De esta manera se evita que los alumnos y alumnas asocien los triángulos acutángulos con estos triángulos. Reitera la importancia que tiene en geometría guiarse por los datos del problema y no por la figura (a menos que en ella aparezcan los datos del problema). DESARROLLO: El profesor o profesora muestra a sus estudiantes un triángulo acutángulo. muestra el siguiente triángulo verificando mediante un transportador de pizarra que los ángulos de ese triángulo son agudos: A continuación define los conceptos de base y altura en un triángulo acutángulo. El o la docente aclara las dudas de sus estudiantes y hace un resumen de la clase enfatizando en aquellos aspectos que presentaron dificultades. Señala que el objetivo de la clase es que ellos elaboren estrategias para calcular áreas de triángulos. Pregunta también por las dificultades que tuvieron en la elaboración de las estrategias para calcular áreas de rectángulos y de superficies que pueden descomponerse en rectángulos. Refuerza el concepto de unidad de superficie y aquellos aspectos que resultaron más complejos para los estudiantes en la clase anterior. Observaciones al docente: Se sugiere dibujar triángulos que no siempre sean equiláteros o isósceles cuyas sumas de ángulos basales sean mayores de 90º. Por ejemplo. una figura será un cuadrado cuando explícitamente se diga que es un cuadrado o que en la figura en que él aparece se den los lados iguales y los ángulos de 90º respectivos. ya que ésta es sólo una referencia. CLASE 3: (2 horas pedagógicas) INICIO: El docente resume los resultados obtenidos en la clase anterior y recuerda algunas de las estrategias elaboradas por los alumnos y alumnas en el cálculo de superficies rectangulares. y por las dificultades que se les presentan al momento de aplicar las unidades de superficie. Por ejemplo.120 centímetros. CIERRE: El profesor o profesora pregunta a los y las estudiantes las dudas que tienen acerca del concepto de área y el concepto de unidad de superficie.

En el caso que tenga que definir estos conceptos. Observaciones al docente: El o la docente puede dar orientaciones a los alumnos y alumnas para desarrollar la actividad como. A continuación. se aconseja elegir uno de los lados como base y mostrar la altura correspondiente a esa base. que trabajen individualmente en una primera instancia y que después lo hagan grupalmente. base 4 y altura correspondiente 3: Actividad 1: El profesor o profesora entrega un listado de triángulos acutángulos (del texto escolar o en una guía elaborada por el docente) y les pide que en cada uno de ellos estimen las medidas de sus bases y las alturas correspondientes en centímetros. en particular el conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de la información y el acceso a las comunicaciones: Actividad 2: El profesor o profesora exhibe a sus estudiantes un triángulo acutángulo con las medidas de una de sus bases y la altura correspondiente. por ejemplo. por ejemplo. Observaciones al docente: Esta es una ocasión de proponer a los alumnos y alumnas determinar bases y alturas en triángulos acutángulos utilizando un procesador geométrico. utilizando una regla. observan la relación que se Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 84 . en una cuadricula muestra el triángulo de base 5 y altura 4: Y les pide que elaboren una estrategia para el cálculo de su área. por ejemplo. Observaciones al docente: OFT Esta actividad se puede conectar con los OFT de Informática. que dibujen un rectángulo en su cuaderno de matemática y den valores a sus lados guiándose por los cuadraditos de la hoja.

dibujen un rectángulo de modo que el triángulo EFG quede inserto en él. guiándolos. CIERRE: El profesor o profesora resume lo realizado en la actividad con sus estudiantes. El o la docente aclara las dudas de sus estudiantes y hace un resumen de la clase enfatizando en aquellos aspectos que presentaron dificultades. como muestra la figura: El o la docente pide a los alumnos y alumnas que expongan la estrategia que elaboraron para calcular el área del triángulo y el resultado que obtuvieron. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 85 . Pregunta por las dificultades que tuvieron en la elaboración de las estrategias para calcular áreas de triángulos acutángulos y por las dificultades que se les presentan al momento de aplicar las unidades de superficie. por ejemplo. Actividad 3: El profesor o profesora muestra a sus estudiantes triángulos acutángulos donde se conocen las medidas de una de las bases y sus alturas correspondientes y pide que calculen el área de ellos aplicando las estrategias generadas. al siguiente esquema: También puede sugerir que una vez entendida las relaciones entre esas áreas.establece entre las áreas de los triángulos que se forman al trazar una de sus diagonales y el área del rectángulo.

• Justifica la estrategia utilizada en el cálculo de áreas de figuras planas. triángulos y los utiliza para resolver • Calcula áreas de paralelogramos. triángulos y rectángulos. componiendo y descomponiendo en argumentando acerca de ellas.Sugerencia para la evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Elabora y aplica estrategias relativas a la • Calcula áreas de figuras planas que se obtención de áreas de paralelogramos y pueden descomponer en rectángulos. Tarea de evaluación: Un terreno de forma rectangular de 120 m de largo por 100 m de ancho es atravesado por un camino perpendicular al largo y que tiene 2 m de ancho. d) Si el camino atraviesa el terreno de manera oblicua. • Justifica resultados en función del contexto del problema. ¿cómo podrías calcular el área cultivable?. En este problema los alumnos y alumnas deberán elaborar estrategias que les permitan calcular el área cultivable de un terreno rectangular que es atravesado por un camino de ancho conocido. • Formula estrategias para calcular áreas de triángulos obtusángulos utilizando información relativa a áreas de rectángulos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 86 . c) Si el camino fuese perpendicular al ancho del terreno. b) Calcula el área de esta superficie. ¿el área de la superficie cultivable es la misma independientemente de la forma como el camino atraviese el terreno? Justifica tu respuesta. A partir de esta información: a) Elabora una estrategia para calcular la superficie del terreno que se puede plantar. problemas en distintos contextos. El desafío está en descomponer la figura formada por el rectángulo que representa el terreno y el camino que lo atraviesa y luego formar otras figuras cuya área puede ser determinada a través de procedimientos conocidos. Las estrategias para resolver este problema son diversas por lo que cada estudiante tendrá la oportunidad de demostrar lo que ha aprendido. ¿la superficie cultivable sería la misma? Justifica tu respuesta. Descripción de la tarea de evaluación: La tarea consta de un problema contextualizado que puede ser utilizado en una prueba de lápiz y papel. Nota: No se sabe por qué parte del terreno pasa el camino.

figuras planas para estimar sus áreas. mediados por No logra estimar el el profesor. en rectángulos. Sin embargo. Utiliza los métodos de cálculo de áreas de triángulos y paralelogramos para resolver problemas en situaciones del entorno. Resolución de problemas que involucran el cálculo de áreas de triángulos y paralelogramos en situaciones del entorno. área de un rectángulo. Logrado Utiliza con independencia del profesor. Argumenta con fundamentos claros su decisión. Calculo de áreas de figuras planas que se pueden descomponer en rectángulos. en rectángulos. Fundamenta con claridad el proceso que los conduce a la solución. Argumenta con fundamento los procedimientos utilizados. figuras planas para estimar sus áreas. Utiliza los métodos de cálculo de áreas de triángulos y paralelogramos para resolver problemas en situaciones del entorno. Formulación de estrategias para calcular áreas de triángulos acutángulos utilizando información relativa a áreas de rectángulos explicitando y justificando la estrategia utilizada. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 87 . No logra calcular el área de una figura posible de ser descompuesta en rectángulos. estrategias para estimar el área de un rectángulo Descompone. Descompone. Demuestra no tener claridad sobre las razones de utilizar los procedimientos. no da fundamentos convincentes y fundados sobre su decisión Utiliza los resultados obtenidos en la estimación y cálculo de áreas de rectángulos para calcular áreas de triángulos acutángulos. estrategias para estimar el área de rectángulos. Utiliza los resultados obtenidos en la estimación y cálculo de áreas de rectángulos para calcular áreas de triángulos acutángulos. No logra calcular áreas de triángulos acutángulos No es capaz de resolver problemas de áreas relacionados con el cálculo de áreas de triángulos y paralelogramos. No es capaz de fundamentar el proceso que lo conduce a la solución.Pauta de Evaluación: Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas puede utilizar la siguiente rúbrica: Criterios Utilización de estrategias para estimar áreas de rectángulos y formas rectangulares presentes en el entorno. justificando la estrategia utilizada. Logrado con reparos No Logrado Utiliza. Por ejemplo utiliza cuadrículas. Grado de independencia en la utilización de las estrategias..

más que en una identificación inmediata del error.Retroalimentación Considerando lo señalado respecto a retroalimentación en la Unidad número 1 del primer semestre. a continuación se sugieren algunas estrategias concretas que el o la docente puede realizar a partir de la tarea aquí sugerida: En las preguntas a y b. evitando acentuar el éxito o fracaso de la actividad y estimulando en todo momento la reflexión sobre su propio razonamiento. luego esta es una oportunidad para mediar en el aprendizaje. formular preguntas que lleven al cuestionamiento de la estrategia y los procedimientos de cálculo involucrados. se recomienda que el foco de la retroalimentación esté puesto sobre la pertinencia de la estrategia elaborada. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 88 . además en el desarrollo de una estrategia. De esta forma. es recomendable ante el error. es posible observar elementos de razonamiento matemático de mejor forma que en el cálculo directo. ya que de ésta dependerá en gran medida el éxito o fracaso en la obtención del área solicitada. En las preguntas c y d se solicita justificar la respuesta.

Al respecto es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos: • • • • La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso. y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de planificación. Aquellos 9 En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan anualmente en las escuelas y liceos. La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los aprendizajes.mineduc. a quiénes..php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 89 . recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar. Es durante este proceso que los profesores analizan los planteamientos del programa. Por ende. materiales didácticos. establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación. Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como material flexible. cómo. de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos educativos. El tiempo real con que se cuenta. elaborados por el Ministerio de Educación. diseña estrategias y actividades de aprendizaje . en términos de grandes grupos. La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo. y cuáles de estos fueron efectivamente logrados por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente.ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 9 La enseñanza es una actividad intencionada. organiza el uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización de las actividades. Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios. las condiciones específicas del establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual están realizando las planificaciones.cl/index2. planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar decisiones respecto a qué. Planificar el proceso pedagógico es fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional. Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares.basadas en un diagnóstico acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes. Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder a nuevos conocimientos y habilidades. programada y organizada con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. CRA y laboratorio. que implica el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. lo que implica planificar considerando desafíos para estos distintos grupos. de manera de optimizar el tiempo disponible. que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificación a los distintos contextos educativos del país. cuándo y con qué se enseñará. Disponibles en: http://www. Es importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento. entre otros.

por tanto. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada unidad. Para profundizar esta visión anual. señalando los aspectos principales que deben considerase en la implementación. de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. de la planificación. Determinar la planificación de cada unidad. los aprendizajes esperados que aquí se presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la planificación. Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se realizarán. precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de ellas. deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en qué medida se van logrando los aprendizajes. De este modo. Para la planificación de cada unidad: Teniendo una visión general del año escolar. Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán. Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores. podrá contar con una visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 90 . requisitos para otros. el programa en cada unidad define un foco. Para ello. asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad. Para organizar la secuencia anual o semestral: Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del currículum. considerando las características de su grupo curso. La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y. ¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar? En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los programas del Ministerio de Educación. el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en cada una de ellas. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas en el tiempo. A su vez. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico. deben incorporarse en la planificación que se hará. y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa. las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de aprendizaje se realizarán. que les servirán a los profesores y profesoras de referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos. y define indicadores para cada aprendizaje esperado. como la propia práctica pedagógica. cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos serán utilizados. se puede planificar con mayor detalle las unidades.aprendizajes no logrados. el capítulo de fundamentos del sector ofrece una explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar correspondiente. Los aprendizajes esperados deben considerarse para: Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral.

Estos se presentan en la sección de Estructura y Componentes. sino que buscan ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados aprendizajes. identificar recursos y determinar momentos y procedimientos de evaluación La planificación se debe ir revisando y ajustando a medida que se va implementando y se recoge información sobre el aprendizaje alcanzado por los distintos grupos de estudiantes Para diseñar experiencias de aprendizaje: Para apoyar la elaboración de actividades. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 91 . o bien.Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje. . qué instrumentos se utilizarán y en qué momentos se aplicarán. el programa ofrece: . qué se evaluará.Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. y pueden servir de base para la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas. al inicio de cada semestre o unidad. y el proceso pedagógico Identificar qué deben aprender los alumnos y alumnas Implementar la planificación: enseñar y monitorear las necesidades y aprendizajes de los estudiantes Planificar experiencias de aprendizaje.recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes. lo importante es que permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos aprendizajes. es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes esperados.Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseño de nuevas experiencias. Evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas. que apunten al desarrollo de los aprendizajes esperados. qué actividades se realizarán. Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación. . Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar. de modo de retroalimentar la enseñanza. es decir. ajustando los tiempos y las estrategias que se están aplicando. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado.

que pueden ser aplicadas directamente o incluidas en un instrumento de evaluación y que. y conocer las características y necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes y su entorno. Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA). textos escolares. utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios para el establecimiento.Criterios para la construcción de tareas de evaluación. aquellos conceptos. comprensiones y habilidades que es necesario reforzar. Asimismo. entre otros. en la sección de Estructura y Componentes del programa. requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores.modo ilustrativo no significa que. y que puede servir de material para reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas. Para facilitar la búsqueda. aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se irán desplegando los distintos contenidos. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que están en juego. Red Enlaces. los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas instituciones nacionales y de otros países. . muchos de las cuales puede encontrar en Internet. Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del docente. anticipando posibles dificultades. en los programas se recomienda bibliografía y sitios web destacados. al momento de diseñar sus propias estrategias. el docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 92 . cuál será la secuencia lógica que se seguirá. Evaluación de los aprendizajes: Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece: . Para ello. articulados coherente y convenientemente en el marco de su planificación. Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo que realizará en cada clase.Ejemplos de tareas de evaluación. y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de nuevas tareas o actividades. orientaciones elaboradas en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas dentro de ellos. que expone el enfoque con que están construidas las tareas de los programas. Unidades LEM. discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes esperados. así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años anteriores. ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e instrumentos. de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje. . . así como para revisar las ya diseñadas.Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de aprendizaje. al igual que las experiencias de aprendizaje propuestas. Materiales digitales. es fundamental en esta tarea.Un capítulo con Orientaciones para la evaluación. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación. entre otros aspectos.

ANEXOS Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 93 .

formular y verificar conjeturas. la relación entre los elementos de una división de números naturales. proveniente de gráficos de línea y de barras múltiples. en casos particulares. acerca de propiedades de esos números y en la determinación de múltiplos y divisores de ellos. x x 4.ANEXO 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad: Semestre 1 Objetivo Fundamental 1. Comprender y utilizar procedimientos de cálculo mental. Generalizar expresiones matemáticas usando letras para representar números o cantidades variables en diversos contextos significativos. reconocer algunas propiedades. Interpretar y comparar información. utilizar y argumentar estrategias para la obtención del área de triángulos y paralelogramos en contextos diversos. construir estos tipos de gráficos a partir de información obtenida y usarlos para hacer predicciones en relación con el comportamiento de variables. Aplicar las habilidades propias del proceso de resolución de problemas en contextos diversos. representarlos en la recta numérica y establecer estrategias para relacionarlos. y adiciones y sustracciones con fracciones y números decimales positivos en el contexto de la resolución de problemas. fracciones y números decimales positivos. 8. Leer y escribir números naturales de más de 6 cifras. significativos y que fomenten la participación en grupos colaborativos. mediante un lenguaje de uso común. x 5. acerca de la probabilidad de ocurrencia de eventos. en casos particulares. x x 7. en casos particulares. x x x x Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 94 . Elaborar. potenciando sus capacidades de interactuar socialmente en la búsqueda de soluciones. escrito y empleando herramientas tecnológicas para efectuar las operaciones con números naturales de más de 6 cifras. relativas al cambio en el área de dichas figuras al variar uno o más de sus elementos. x 6. Unidades: 1 2 Semestre 2 Unidades: 1 2 x x 2. x 3. comunicando los resultados en las unidades de medidas correspondientes. en situaciones lúdicas y cotidianas. Determinar y verificar. interpretar información expresada a través de dichos números y utilizarlos para comunicar información. Describir y argumentar. descomponer estos en factores primos y utilizar esta descomposición en la formulación y verificación de conjeturas.

Unidades: 1 2 Semestre 2 Unidades: 1 2 x x x x x x x x x x x x x Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 95 . números decimales positivos o subconjuntos de ellos en la recta numérica y establecimiento de relaciones de orden entre ellos y transformación de fracciones en números decimales. formulación y verificación de conjeturas. Determinación de la relación entre dividendo. multiplicación y división de números naturales y adición y sustracción de fracciones positivas y números decimales positivos. fracciones. ALGEBRA: 10. 5.ANEXO 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad: Semestre 1 Contenidos Mínimos Obligatorios NÚMEROS: 1. y la distributividad de la multiplicación respecto de la adición). 4. 7. Determinación de descomposiciones en factores primos de números naturales. Cálculo mental. Resolución de problemas referidos a contextos diversos y significativos haciendo uso de las operaciones de adición. en diversos contextos. la planificación y puesta en práctica de estrategias de solución y la interpretación y evaluación de los resultados obtenidos con relación al contexto. Generalización de propiedades de las operaciones (conmutatividad. 8. sustracciones. Reconocimiento de expresiones equivalentes descritas usando convenciones del álgebra (3y como y + y + y ó 3 · y). escrito y empleando la calculadora u otra herramienta tecnológica de adiciones. 9. sustracción. Formulación y verificación de conjeturas. en el ámbito de los números naturales y su verificación por medio de la sustitución de las variables por números. Lectura y escritura de números naturales de más de seis cifras. 3. en casos particulares. relativas a la adición o sustracción de términos semejantes a partir de la relación que se establece entre la adición y la multiplicación (y + y= 2 y). Interpretación de información expresada con estos números y comunicación en forma oral y escrita haciendo uso de ellos. de fracciones positivas. 2. en casos particulares. Representación de números naturales. cuociente y resto en una división con números naturales y verificación. multiplicaciones y divisiones de números naturales de más de 6 cifras a partir de la generalización de los procedimientos estudiados. 11. existencia del elemento neutro en la adición y multiplicación. enfatizando habilidades relacionadas con la búsqueda de la información necesaria para su solución. de números decimales positivos. acerca de propiedades de ellos y determinación de sus múltiplos y divisores a partir del análisis de esas descomposiciones. de la relación obtenida. 6. divisor. en casos particulares. asociatividad. Cálculo mental y escrito de adiciones y sustracciones de fracciones positivas usando la amplificación o simplificación. Cálculo de adiciones y sustracciones de números decimales positivos extendiendo el uso de los procedimientos de cálculo y las propiedades de la adición y la sustracción de los números naturales al conjunto de los números decimales.

Discusión sobre el tipo de información que se puede representar a través de tablas y gráficos de barras múltiples y gráficos de líneas. Interpretación y comparación de información presentada en gráficos de barras múltiples y gráficos de líneas. a partir de datos obtenidos desde diversas fuentes o recolectados a través de experimentos o encuestas. Estudio del comportamiento o tendencia de variables. manualmente y mediante herramientas tecnológicas. en diversas situaciones lúdicas y cotidianas. aplicaciones a situaciones significativas relacionadas con formas triangulares o que puedan descomponerse en triángulos o rectángulos. x x x x x x x x x x Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 96 . Empleo de términos de uso corriente. Elaboración y utilización de estrategias para el cálculo de áreas de rectángulos. 16. expresando los resultados en las unidades de área correspondientes. GEOMETRÍA: 13. Descripción de eventos en situaciones lúdicas y cotidianas y argumentación acerca de la posibilidad de ocurrencia de estos. 18. Discusión respecto a la utilidad de determinar el valor numérico de tales expresiones. estableciendo conjeturas relativas a la inclusión del cero como factor o divisor. 19. Elaboración y utilización de estrategias para el cálculo del área de triángulos cualesquiera. Determinación del valor numérico de expresiones algebraicas simples en el ámbito de los números naturales. mediante la lectura de gráficos de línea o barras en diferentes contextos.12. Construcción de gráficos de barras múltiples y de gráficos de línea. 21. de figuras que pueden ser descompuestas en rectángulos y paralelogramos. Formulación y verificación de conjeturas. centímetros o milímetros cuadrados. rectángulos y paralelogramos utilizando diversas estrategias. 14. relativa al cambio en el área de paralelogramos al variar uno o más de sus lados y de triángulos al variar los lados y su altura correspondiente. posible e imposible. 15. en casos particulares. relacionados con el azar. expresando el resultado de estos cálculos en metros. argumentando en cada caso acerca de las estrategias utilizadas. argumentando en cada caso acerca de las estrategias utilizadas. DATOS Y AZAR: 17. Resolución de problemas en situaciones significativas en el plano y el espacio que implican el cálculo de áreas en triángulos. tales como seguro. 20.

lo aplica en contextos diversos y argumenta acerca de la elección de dichos procedimientos 6. 3.ANEXO 3: Relación entre Aprendizajes Esperados. Resuelve problemas que involucran el cálculo de múltiplos. Genera nueva información mediante la interpretación y comparación de datos organizados en gráficos de líneas y de barras múltiples. divisor. cuociente y resto) y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos. 2. Representa la relación existente entre variables mediante gráficos de barras múltiples y de líneas construidos manualmente o mediante herramientas tecnológicas. Describe cualitativamente. Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO): Semestre 1: Aprendizajes Esperados Unidad 1: Números 1. y argumenta acerca de la posibilidad de ocurrencia de estos. lo aplica en contextos diversos y argumenta acerca de la elección de dichos procedimientos OF 1 2 2 CMO 1-2 3 3 2 6 3 5-9 3 5. 2. factores y divisores de números naturales. 3. Determina y verifica la relación que existe entre los elementos de una división de números naturales (dividendo. Formula y utiliza procedimientos de cálculo escrito y utiliza herramientas tecnológicas para operar con números naturales de más de 6 cifras. la probabilidad de ocurrencia de eventos en situaciones lúdicas y cotidianas. factores y divisibilidad. Descompone números naturales en factores primos y utiliza esas descomposiciones para formular y verificar conjeturas acerca de propiedades de los números naturales respecto a múltiplos. 6 6 6 17 18 19 7 20-21 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 97 . 5. 4. Conjetura respecto al comportamiento de variables y verifica la validez de dichas conjeturas mediante el uso de gráficos de línea o de barras múltiples.9 Unidad 2: Datos y azar 1. Formula y utiliza procedimientos de cálculo mental para operar con números naturales de más de 6 cifras. mediante un lenguaje de uso común. 4. Interpreta y comunica información relativa a números naturales de más de 6 cifras en contextos diversos.

Interpreta y comunica información relativa a fracciones positivas y decimales positivos 4. 2. 2. Formula y verifica conjeturas relativas a la reducción de términos semejantes a partir de la relación que se establece entre la adición y la multiplicación 3. escrito y empleando herramientas tecnológicas para efectuar adiciones y sustracciones con fracciones y decimales positivos. los aplica en diversos contextos y argumenta la elección de dichos procedimientos. Establece relaciones de orden y equivalencia entre fracciones y decimales positivos.Semestre 2: Aprendizajes Esperados Unidad 3: Números y álgebra 1. OF 4 4 1 1 3 CMO 10-12 10-11 2 4-9 7-8-9 Unidad 4: Geometría 1. 5. los representa en la recta numérica y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos. Formula conjeturas relativas a la variación del área de paralelogramos y triángulos al variar uno o más de sus elementos. Elabora y aplica estrategias relativas a la obtención de áreas de paralelogramos y triángulos y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos. Formula conjeturas relativas a las propiedades de las operaciones. 5 5 13-14-16 15 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 98 . argumentando acerca de ellas. las verifica y valoriza expresiones algebraicas sustituyendo las variables por números. Utiliza procedimientos de cálculo mental.

Corbalán Fernando. Portus Govinden L. Ministerio de Educación de Chile. 1987. Arenas Fernando y otros.mineduc. colección ciencias. Madrid. Matemática. Editorial Síntesis.cl http://www. Eugenio. Editorial Graó. Barcelona. El aprendizaje de las Matemáticas.es/descartes/web/ Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 99 . Editorial Universidad de Santiago. Editado por Centro Comenius.curriculum-mineduc.cl http://www. Santiago 1993. Editorial Mc Graw Hill. 101 Actividades para implementar los Objetivos Fundamentales transversales.comenius. 2001.rmm. Proyecto Enlaces Matemática. Geometría elemental. Mayo 2009. Lom Ediciones.educacion. Buscando un orden para el azar. y Gibson O. Universidad de Santiago de Chile. Azar y probabilidad. Editorial Labor S. Araya S. Winston H Elphick D.Referencias bibliográficas sugeridas • Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. 1995. Saavedra G. Brown M. 1991.cl http://www.cl http://recursostic. México. 2008. Roberto y Matus Claudia. Grupo Editorial Iberoamericana. 2ª edición. • • • • • • • • • Páginas webs sugeridas: • • • • • • http://www.usach. La matemática aplicada a la vida cotidiana. 1997. Contenidos Básicos de Estadística y Probabilidad.ine. 2005. 1ª edición. Tenoch. 1998. . 2ª Edición.cl/ http://www. Barcelona. Calculadoras: Introducción al Álgebra. Dickson L. Díaz J y otros. Introducción a la Estadística. Ediciones Universidad Católica de Chile.A.. Cedillo.

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