MATEMÁTICA Programa de Estudio Quinto Año Básico

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN

DICIEMBRE 2009

INDICE

Presentación Características del programa de estudio I. Estructura y componentes II. Instrumentos curriculares III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y niveles de los mapas de progreso Fundamentos del programa de estudio I. Orientaciones didácticas para el programa de Matemática, 5º año básico II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales transversales en el programa Visión Global del Año Objetivos Fundamentales de 5º año básico Contenidos Mínimos Obligatorios Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico Semestre 1: Unidad 1: Números 1 Unidad 2: Datos y azar Semestre 2: Unidad 1: Números y álgebra Unidad 2: Geometría Orientaciones para planificar con el programa de estudio Anexos: Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO). Bibliografía

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PRESENTACIÓN
El presente programa de estudio ha sido diseñado con el propósito de apoyar a las profesoras y profesores en la realización de una enseñanza orientada al logro de los Objetivos Fundamentales definidos en la actualización curricular de Educación Básica y Media del año 20091. Los programas de estudio son un instrumento curricular que busca orientar el trabajo pedagógico que realizan los docentes, y se caracterizan por ser un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos. Respecto a los programas anteriores del Ministerio de Educación, los presentes contienen algunas innovaciones que buscan responder a la opinión y sugerencias de los docentes, recogidas principalmente a través de estudios de seguimiento a la implementación curricular2: Se organizan en semestres y en unidades dentro del semestre. Muestran la relación entre el programa y los demás instrumentos curriculares. Presentan un cuadro sinóptico de aprendizajes esperados, que permite tener una visión global de la organización propuesta para el año y de los aprendizajes a lograr. Desarrollan el enfoque didáctico y evaluativo del programa. Definen indicadores para los aprendizajes esperados de cada unidad, que precisan el alcance de estos y apoyan su evaluación. Proveen, para cada unidad, un ejemplo de experiencia de aprendizaje desarrollado en detalle. Proponen, para cada unidad, una tarea de evaluación que puede corresponder a una actividad completa o a un desafío que puede incluirse como ítem de una prueba, con sus respectivos criterios para evaluarlas. Promueven el uso de estos programas en relación a los mapas de progreso del aprendizaje3, considerando a estos últimos como un referente para describir el crecimiento o mejoramiento del aprendizaje. Ofrecen orientaciones generales para la planificación de la enseñanza y uso de estos programas de estudio.

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Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. Desde la implementación de la reforma curricular, el Ministerio ha realizado estudios de seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos se pueden citar: estudio de cobertura curricular, estudio de uso de los programas y los textos escolares, estudio de evaluación de aula, estudio cualitativo a través de grupos focales para conocer la opinión de los docentes sobre los programas de segundo ciclo básico. Información disponible en: www.curriculum-mineduc.cl

Se espera que estos programas puedan facilitar, por una parte, la tarea de planificación y evaluación y, por otra, contribuir al desarrollo de prácticas pedagógicas más desafiantes y pertinentes para los alumnos y alumnas, en concordancia con el Marco para la Buena Enseñanza. Los profesores y las profesoras tendrán la responsabilidad y el reto de nutrir esta información inicial, complementándola, enriqueciéndola y adecuándola sobre la base de sus saberes pedagógicos y didácticos y, a sus propios contextos educativos. Estas adecuaciones deben considerar ciertas decisiones estratégicas para un efectivo trabajo pedagógico, como son: la
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Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl

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docentemas. la selección de los recursos didácticos. De este modo. el uso de los textos escolares. entre otros muchos factores que contempla la operacionalización curricular y que se describen en el Marco recién señalado4. la planificación concreta de los aprendizajes y actividades. Se espera que este material contribuya a implementar los Objetivos Fundamentales. que contribuya a crear oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de cada estudiante. la definición de los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes y la comunicación de sus avances y resultados. se espera que los programas sean una invitación abierta y flexible para el trabajo individual y colectivo entre docentes. 4 El Marco para la Buena Enseñanza se encuentra disponible en http://www. fortaleciendo la observación y el análisis de los aprendizajes. y promoviendo una enseñanza desafiante y vinculada a las necesidades y fortalezas de los alumnos y alumnas. estimulando el trabajo cooperativo entre los docentes del establecimiento.php Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 4 .cl/documentos.selección de aquellas estrategias didácticas desafiantes.

CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

I.

ESTRUCTURA Y COMPONENTES

Este programa, como todos los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación, está articulado en torno a aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son expectativas de logro que se estima son alcanzables en períodos de tiempo acotados (un semestre o una unidad) dentro de un año escolar. El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales del nivel. Al igual que los programas anteriores, los nuevos programas de estudio proponen una organización didáctica del año escolar que se expresa en una secuencia pedagógica, aprendizajes esperados, y en orientaciones metodológicas y sugerencias de evaluación para apoyar la planificación de la enseñanza y el trabajo docente de aula. No obstante, presentan algunas innovaciones que se describen a continuación:

En este capítulo se desarrolla con detenimiento el enfoque evaluativo que es común a todos los programas de estudio, y se explica cómo estos se pueden articular con los mapas de progreso del aprendizaje. Estas orientaciones han sido elaboradas de acuerdo con el enfoque de evaluación para el aprendizaje, que considera que el proceso de evaluación es parte constitutiva de la enseñanza y una oportunidad para promover aprendizajes.

2. Organización del año Una novedad importante de estos programas es que se estructuran en semestres, para facilitar la articulación de esta propuesta con la organización del tiempo escolar. Cada semestre se organiza en unidades, que constituyen agrupaciones de aprendizajes en torno a un tema o habilidad que les da sentido, y que tienen una duración acotada, aproximadamente de un mes o mes y medio de tiempo. La secuencia que se propone entre semestres y unidades, ha sido diseñada considerando que los estudiantes avanzan gradualmente en su aprendizaje, y que durante el primer semestre deben abordarse aquellos conocimientos y habilidades que son la base para el logro de los aprendizajes propuestos en el segundo semestre. No obstante lo anterior, y de acuerdo con la naturaleza de las unidades que se proponen, cada docente puede realizar 5

1. Capítulo de Fundamentos El programa incorpora un capítulo de fundamentos que expone su enfoque didáctico y evaluativo, y las oportunidades para trabajar los Objetivos Fundamentales Transversales, entregando orientaciones para realizar una enseñanza coherente con los propósitos formativos del sector y los Objetivos Fundamentales del nivel.

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modificaciones a esta secuencia si lo considera pertinente. Para tener una visión global de la organización anual se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para el nivel, y un cuadro sinóptico, que muestra los aprendizajes esperados del año distribuidos temporalmente en semestres y unidades. 3. Componentes de cada Unidad. Cada unidad se estructura según los siguientes componentes: a) Aprendizajes indicadores: esperados e

experiencias de aprendizaje. Estas constituyen situaciones pedagógicas que contemplan una o más etapas de realización, y que están diseñadas para conducir al logro de determinados aprendizajes esperados. Las experiencias de aprendizaje se organizan considerando actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las experiencias sugeridas son ejemplos que orientan sobre cómo abordar determinados aprendizajes esperados. Contienen indicaciones al docente que orientan sobre el tratamiento de los contenidos para el logro de los aprendizajes, y muestran oportunidades para abordar los OFT y realizar una evaluación formativa durante la experiencia. Se ha considerado importante que las experiencias de aprendizaje sean detalladas y con orientaciones claras para el desempeño en el aula. En vez de múltiples ideas de actividades, se ha privilegiado esta vez ofrecer unos pocos modelos, pero desarrollados de forma más completa, que sirvan como referencia para que cada docente elabore nuevas actividades que recojan su propia experiencia y sean adecuadas a su realidad. Por tal razón, es importante destacar que las experiencias de aprendizaje no abordan el total de aprendizajes esperados de la unidad, por el contrario para dar cuenta de todos los aprendizajes, el profesor o profesora debe diseñar sus propias actividades, adecuadas a su contexto educativo, su experiencia y los recursos con que cuenta. Para la construcción de las experiencias de aprendizaje se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los profesores 6

Cada unidad se organiza en torno a un conjunto de aprendizajes esperados relacionados entre si. Los aprendizajes esperados corresponden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que cada estudiante logre durante dicho período de trabajo. Son el norte de la enseñanza y en base a ellos se desarrollan los demás componentes de la unidad. Para observar los aprendizajes esperados y precisar su alcance, para cada uno de ellos se han definido indicadores, que representan sus componentes constitutivos puntuales. Los indicadores se pueden utilizar de múltiples formas, como recurso para analizar los trabajos de los alumnos y alumnas y como guía para clarificar la extensión y profundidad de los aprendizajes esperados. b) Ejemplos de aprendizaje: experiencias de

A diferencia de los programas anteriores, que presentaban actividades genéricas y ejemplos de actividad, estos programas ofrecen ejemplos de

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o profesoras pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. Énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna, tales como: investigación, comunicación, resolución de problemas, análisis, interpretación y síntesis. Pertinencia con la edad e intereses de los alumnos y alumnas, y desafiantes en términos cognitivos. Variedad, en cuanto a metodología y recursos didácticos, considerando estrategias centradas en el estudiante y en el docente, trabajo individual y grupal, y recursos diversos que estén a disposición de la mayoría de los establecimientos del país (textos escolares, software, guías didácticas, Internet, etc.). Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género.

Se busca que sirvan como modelo para que cada docente o equipo de trabajo diseñe nuevas actividades de evaluación. Para su construcción, se han considerado los siguientes criterios, comunes para todos los sectores, y que los docentes pueden aplicar en la construcción de sus propios ejemplos: - Coherencia con los aprendizajes esperados de cada semestre, los objetivos fundamentales transversales, el enfoque curricular del sector y las orientaciones didácticas del programa. - Coherencia con el enfoque de evaluación para el aprendizaje. - Variedad, permitiendo que los estudiantes expresen sus aprendizajes a través de distintos tipos de desempeños. - Énfasis en habilidades cognitivas que exigen elaboración por parte del alumno o alumna. - Énfasis en situaciones y preguntas que permitan a los estudiantes mostrar diversos niveles de desempeño. - Interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas, considerando temáticas y estrategias pertinentes con la edad de los niños y niñas o jóvenes del nivel. - Entrega de información individual aunque la tarea sea grupal. - Resguardo en cuanto a sesgo cultural, socioeconómico o de género. 4. Anexos Para quienes se interesen por conocer la forma en que se han considerado los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de los Marcos Curriculares, en los anexos se incluyen tres cuadros: el primero muestra en qué semestre y 7

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c) Sugerencias de evaluación: Luego de las experiencias de aprendizaje, se presentan sugerencias de evaluación que orientan sobre cómo observar el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son ejemplos específicos que tienen la forma de actividades, tareas o buenas preguntas que permitan poner en evidencia el logro de los aprendizajes. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, las sugerencias de evaluación no son exhaustivas y no abordan todos los aprendizajes esperados de la unidad.

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se presenta un cuadro que detalla para cada aprendizaje esperado los OF y CMO que lo originan. finalmente. Indicaciones al docente Oportunidades de Evaluación OFT Ejemplos de tareas de evaluación ANEXOS y BIBLIOGRAFÍA Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 8 . el segundo muestra en qué semestre y unidad se abordan los CMO.unidad se abordan los distintos OF. y. ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA CAPÍTULO FUNDAMENTOS Indicadores Indicadores Orientaciones didácticas para el sector y nivel Orientaciones sobre la evaluación Oportunidades para trabajar los OFT VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR Objetivos Fundamentales Contenidos Mínimos Obligatorios Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad SEMESTRE 1 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 1 SEMESTRE 2 Unidad 2 Aprendizajes Esperados Indicadores Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje.

y les entregan explicaciones y actividades para favorecer su aprendizaje y su autoevaluación. Los Planes de estudio definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. los textos constituyen una propuesta metodológica para apoyar la implementación del currículum en el aula. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 9 . Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las diversas realidades de educacionales. En los programas de estudio del Ministerio de Educación se definen aprendizajes esperados. Los Textos Escolares desarrollan los Contenidos Mínimos Obligatorios definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella. los mapas de progreso. Los niveles de logro se han construido en base a los desempeños efectivos de los alumnos y alumnas en la prueba. los establecimientos Los Mapas de Progreso describen el crecimiento típico de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada sector curricular. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. Tienen un carácter obligatorio y son el referente en base al cual se construyen los planes de estudio. por semestre o por unidades. en palabras y con ejemplos de desempeño y trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos de cada nivel. que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además. Los marcos curriculares de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Para los profesores y profesoras.II. Los Niveles de logro del SIMCE son descripciones de los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares evaluados por el SIMCE al final de cada ciclo escolar. directivos y sostenedores para apoyar la implementación del currículum. los programas de estudio. Los Programas de estudio entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. INSTRUMENTOS CURRICULARES Los programas de estudio forman parte de un conjunto de instrumentos curriculares que el Ministerio de Educación pone a disposición de los docentes. en relación a los Objetivos Fundamentales del marco curricular y las competencias descritas en los Mapas de Progreso. y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por el curriculum nacional. los textos escolares y se elaboran las pruebas SIMCE. y los orientan sobre la extensión y profundidad con que pueden ser abordados los contenidos del marco curricular. ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Los mapas describen en 7 niveles de progreso las competencias señaladas.

INSTRUMENTOS CURRICULARES CURRICULUM NACIONAL Marcos Curriculares Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en los marcos curriculares. Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 10 . REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN Mapas de progreso Niveles de logro Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por los marcos curriculares. Desarrollan los contenidos definidos en los marcos curriculares para apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas en el aula y fuera de ella.

Los ejemplos de desempeño de los mapas ilustran el tipo de actividades que los alumnos y alumnas realizan cuando tienen logrado el nivel de aprendizaje o competencia descrita. los OF ofrecen un organización que ordena el sistema escolar nacional. 5 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 11 . es decir desempeños de los alumnos y alumnas que articulan conocimientos. Considerando la diversidad en el crecimiento del aprendizaje. que describe el nivel 6 en cada mapa. Son una selección no exhaustiva que podría incluir otras evidencias del aprendizaje. y por ello. Los mapas se han elaborado asumiendo En la página web del Ministerio de Educación se encuentra disponible el documento “Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje” y otros materiales que buscan apoyar el trabajo con los mapas (http://www. Se trata de un continuo que los estudiantes recorren a diferentes ritmos. El mapa de progreso es la descripción más gruesa: en siete niveles. Como herramienta cotidiana orientan sobre la expectativa nacional y le ofrecen un marco global para conocer cómo crece el aprendizaje y observar el progreso de sus alumnos y alumnas5.curriculummineduc. y así sucesivamente. Los mapas describen competencias. Los Objetivos Fundamentales (OF) corresponden a los conocimientos. habilidades y actitudes que se debe enseñar para que los alumnos y alumnas puedan lograr los objetivos de aprendizaje. es decir. Aunque se sabe que no todos los alumnos y alumnas logran los objetivos de un año determinado. La respuesta es simple. Por ejemplo. los mapas de progreso están asociados a una expectativa. no corresponden exactamente a lo que todos los alumnos logran en un determinado grado escolar. el nivel 1 corresponde al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término de Segundo Básico.cl/ayuda/documentos/). habilidades y actitudes que se espera que los alumnos y alumnas aprendan año a año. APRENDIZAJES ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO Una pregunta frecuente de las profesoras y los profesores es por la relación que existe entre los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. son ejemplos que ayudan a visualizar la complejidad o exigencia del nivel. se trata de descripciones del aprendizaje con distinto grado de detalle. los aprendizajes esperados e indicadores de los programas de estudio. El nivel 7 describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar de la Educación Media es “sobresaliente”. que corresponde a dos años de escolaridad. describe la trayectoria de los estudiantes en los 12 años de escolaridad obligatoria en un ámbito o dominio relevante del sector. y en una página. va más allá de la expectativa para Cuarto Medio. y los niveles y ejemplos de desempeño de los mapas de progreso del aprendizaje. y que tienen distintos usos que son complementarios. que definen con mayor detalle los conocimientos. Los OF van acompañados de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO).III. habilidades y actitudes. el nivel 2 corresponde al término de Cuarto Básico. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES.

Estas relaciones se ilustran en el cuadro que sigue: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 12 . El conjunto de aprendizajes esperados de un año da cuenta de los Objetivos Fundamentales de los marcos curriculares. Los aprendizajes esperados de los programas de estudio son más puntuales.que en un mismo curso los alumnos y alumnas muestran distintos niveles de logro. pretenden ser exhaustivos. habilidades y actitudes que se logran en semestres y unidades acotadas en el tiempo. y se han elaborado para observar el logro del aprendizaje esperado que describen. y que una pedagogía para ser efectiva. Corresponden a conocimientos. A diferencia de los ejemplos de desempeño de los mapas. debe responder a esta diversidad. Los indicadores de los aprendizajes esperados son sus elementos constitutivos.

estimar. 3. impropias y números mixtos y en cada caso señalan el referente. 5. Lee en voz alta y escriben decimales positivos. y las aplica en situaciones diversas.000… Nivel 1 Utiliza los números naturales hasta 1. representarlos en la recta numérica y establecer estrategias para relacionarlos. Resuelve problemas y formula conjeturas en diversos contextos. Nivel 2 Utiliza los números naturales hasta 1. para calcular porcentajes. por ejemplo: lee el decimal 3. Programa de estudio Mapa de progreso de Números y Operaciones Semestre 2 Nivel 7 Comprende los diferentes conjuntos numéricos… Nivel 6 Reconoce a los números complejos como… Nivel 5 Reconoce a los números racionales como… Nivel 4 Reconoce a los números enteros como… Nivel 3 Reconoce que los números naturales se pueden expresar como producto de factores. 2. Comunica en forma oral o escrita información extraída desde diferentes fuentes relativa a fracciones y decimales. comparar. Comprende y realiza las cuatro operaciones con números positivos escritos tanto en forma decimal como fracción y en forma mental y escrita.7 como tres enteros y siete décimos.000 para… … Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 13 . Representa situaciones que involucren magnitudes expresando los resultados como fracciones propias e impropias y números mixtos. que requieren reorganizar la información disponible. medir y calcular. Realiza fraccionamientos de un objeto y de una colección de objetos a nivel concreto y gráfico. Indicadores: 1. Comprende el significado de potencias de base y exponente natural. Comprende el significado de porcentaje y establece equivalencias entre estos y fracciones o números decimales.000. fracciones y números decimales positivos. interpretar información expresada a través de dichos números y utilizarlos para comunicar información. 4. Lee en voz alta y escribe fracciones propias. Utiliza números decimales positivos y fracciones positivas para ordenar. Semestre 1 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4 Aprendizaje esperado 4 Aprendizaje esperado: Interpreta y comunica información relativa a fracciones positivas y decimales positivos.Marco Curricular Objetivo Fundamental 5º Básico Leer y escribir números naturales de más de 6 cifras. Argumenta sobre la validez de un procedimiento. estrategia o conjetura planteada. reconocer algunas propiedades.

en el desarrollo de las operaciones: la operación inversa a la suma motiva el cero y los negativos. De este modo. los racionales. en el razonamiento matemático y precisar la forma en que la matemática contribuye a la descripción y comprensión de la realidad. El uso de símbolos y la generalización se desarrolla de manera continua y se inicia con la incorporación de los primeros números. se relacionan números. los diferentes sistemas numéricos y sus propiedades. un conjunto de indicadores para evaluar dichos aprendizajes y experiencias de aprendizaje diseñadas con el objeto de ejemplificar la forma en que se sugiere organizar las situaciones de aprendizaje. las operaciones aritméticas.FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO I. El pasaje de un sistema de números a otro se motiva a partir de los problemas que un sistema no logra resolver. el cuociente y la medición. racionales y reales. • Álgebra. tanto al planificar el trabajo de aula como al evaluar el progreso de los alumnos y alumnas. A partir del quinto nivel se introducen en forma explícita nociones del álgebra mediante la expresión de relaciones generales y abstractas de la aritmética y la medición. Avanza en completitud. Se organiza en torno a los diferentes ámbitos y sistemas numéricos. el desarrollo de los números acompaña. Las operaciones son procedimientos generales. y encuentra sus motivaciones. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE MATEMÁTICA. Este programa se complementa con los Mapas de Progreso del aprendizaje. la extracción de raíz. “El orden de los Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 14 . otro instrumento que se recomienda tener presente. 5º AÑO BÁSICO Organización curricular Los Programas de Matemática están organizados en cuatro unidades por nivel. motiva los irracionales y los reales y los números complejos. permitiendo avanzar en el sentido de la cantidad. Se busca que los alumnos y alumnas comprendan que cada uno de estos sistemas permite abordar un conjunto amplio de problemas y situaciones de la matemática. Este eje incluye los aprendizajes referidos a la cantidad y el número. pasando por enteros. Este eje introduce al alumno y alumna en el uso de símbolos constituyéndose como un lenguaje formal con el cual se pueden desarrollar la abstracción y la generalización. Así. operaciones y campos de aplicación de la matemática. Cada una de ellas atiende a los aprendizajes esperados de uno o más ejes del Marco Curricular. independientes de los números particulares sobre las que actúan. abstracción y complejidad desde los números naturales hasta los números complejos. Cada una de las unidades presenta los aprendizajes esperados. A continuación se presenta una descripción de los cuatro ejes que conforman el currículum de matemática para los doce niveles de la educación básica y media. La representación de los números y la notación decimal son pasos importantes en el desarrollo de la abstracción. Los ejes del currículum: • Números.

organizar. y la capacidad de interpretar situaciones en las que interviene el azar. en proponer diferentes tratamientos del espacio y la medición. En particular propone relacionar formas geométricas en dos y tres dimensiones. también. en los primeros niveles. y verificar la validez de procedimientos y relaciones. por ende. “qué número sumado con n tiene como resultado m”. Este eje se orienta en los primeros niveles. a partir del uso de fórmulas y la representación gráfica de funciones y de distribución de datos. representar y modelar situaciones diversas. organizar. a partir de los argumentos que pueden justificar construcciones o relaciones. Este eje introduce. se intenciona la habilidad para recolectar. En enseñanza media se introducen nociones y procedimientos de la geometría vectorial y de trasformaciones. debe ser intencionado en el diseño pedagógico. el estudio de Datos y Azar se propone desarrollar conceptos y técnicas propias de la estadística y la teoría de probabilidades que permitan realizar inferencias a partir de información de naturaleza estadística. modelamiento de situaciones o proposición y exploración de relaciones. se sugiere organizar las experiencias de aprendizaje en torno a problemas. Progresivamente se introduce el concepto de demostración. el desarrollo de modelos para realizar inferencias a partir de información muestral en variados contextos. Por tal razón. que se aborda transversalmente en los cuatro ejes curriculares del sector. para introducir. así como cuantificar la probabilidad de ocurrencia de eventos equiprobables. El razonamiento matemático es un aspecto central. que desafíen a los y las estudiantes a buscar distintas estrategias. contribuye a. • Datos y Azar. En efecto. son situaciones que permiten poner en contacto con el lenguaje algebraico a cada estudiante desde los primeros niveles del currículo escolar. y al conocimiento de objetos geométricos básicos y algunas de sus propiedades. representar y analizar datos. y se nutre del desarrollo de los ejes de números. Este eje introduce el tratamiento de datos y modelos para el razonamiento en situaciones de in certeza. extraer conclusiones y presentar información. análisis crítico e interpretación de información presentada en tablas y gráficos. A su vez. El álgebra provee de un lenguaje a la matemática. está en el núcleo de los aprendizajes esperados y. • Geometría. interpretar y comunicar Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 15 .factores no altera el producto”. a partir de la medición y la representación en el plano cartesiano de puntos y figuras. a la comprensión del espacio. La geometría avanza. se busca desarrollar habilidades de lectura. formular y verificar conjeturas. el eje se relaciona con el de números. Se introduce también. Resolver problemas. El tratamiento de datos estadísticos se inicia en primero básico y el estudio del azar comienza en quinto año. el estudio de la geometría se inicia en primer ciclo básico con una representación euclidiana del espacio. Son también temas de estudio algunos conceptos básicos que permiten analizar y describir procesos aleatorios. Desde la Educación Básica. y distinguir entre los fenómenos aleatorios y los deterministas. la construcción de figuras y de transformaciones de figuras. y con los ejes de álgebra y datos y azar. la noción de medición en figuras planas. al desarrollo de la imaginación espacial. también. El eje incluye los conocimientos y las capacidades para recolectar. En Educación Media. por tanto. la noción de posición e iniciar a los alumnos y alumnas en la geometría cartesiana. A lo largo de toda la trayectoria escolar. en el segundo ciclo. geometría y datos y azar. la noción de función y el estudio de algunas de ellas en particular.

Es importante que la matemática sea presentada como una disciplina culturalmente situada. El uso del contexto. ¿para dónde vamos?. el programa de estudio no prescribe aprendizajes esperados relacionados con teoría de conjuntos. como un apoyo en la construcción del conocimiento matemático. de manera coherente con el marco curricular. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 16 . mayores son las probabilidades de que ese conocimiento. son un recurso didáctico altamente recomendado. con impacto en otras áreas del conocimiento científico o tecnológico. b. Orientaciones y recomendaciones didácticas Este sector está concebido como una oportunidad para que los alumnos y alumnas desarrollen aprendizajes para la vida. Un conocimiento integrado. El papel que desempeña el conocimiento y el razonamiento matemático en el desarrollo del pensamiento y las capacidades del ser humano para interactuar de un modo consciente con su entorno. probabilidades. es importante precisar que. Este enfoque puede ser complementado con el necesario regreso o acceso al contexto matemático. precisamente. enfatizando el poder de la generalización y la importancia de los modelos abstractos: la Matemática tiene muchas aplicaciones. modelo o procedimiento esté disponible en el momento que la vida del que aprende lo requiera. Respecto al lenguaje matemático.procedimientos y resultados. Los programas de estudio son una invitación a la construcción de un “árbol de conocimiento” integrado y con conexiones múltiples en cada uno de los y las estudiantes. El uso de metáforas y representaciones cercanas a los y las estudiantes. con historia. ya que la Matemática constituye un área de la cultura poderosa en la comprensión. La pregunta acerca del origen de los modelos matemáticos y su ubicación histórica en el desarrollo del pensamiento de la humanidad. ¿con qué se relaciona?. cabe señalar que el lenguaje de conjuntos se utiliza sólo en aquellos casos en que su aporte es pertinente o necesario. De este modo de pensar se derivan algunas de las orientaciones que articulan los programas de estudio: a. así como verificar. especialmente en las etapas de exploración. explicación y predicción de situaciones y fenómenos. Se promueve su uso como una eficaz y precisa herramienta para comunicar tanto ideas como conceptos matemáticos. se sugiere el uso de las aplicaciones de la matemática a otras áreas del conocimiento y en la vida diaria. en tanto sea de utilidad para el logro de algún Objetivo Fundamental. A su vez. Frente a cada nuevo objetivo o aprendizaje esperado es posible preguntarse: ¿desde dónde venimos?. Nociones como número. sino que solo incorpora el aprendizaje de símbolos y conceptos pertenecientes al lenguaje conjuntista que permiten ampliar el vocabulario matemático de los alumnos y alumnas. A más conectado. con consecuencias y aplicaciones. forma. por su abstracción e independencia de situaciones concretas. son anclas importantes del conocimiento que proponemos a nuestros alumnos y alumnas. es una componente importante del rol que juega la matemática en el currículum escolar. argumentar o demostrar cuando corresponda. etc. se introducen para el modelamiento y el análisis de esas situaciones y fenómenos. En este sentido. entre otras. ¿cómo se aplica?.

es central generar situaciones donde se requiera desarrollar la noción de estrategia. Desde este punto de vista. De este modo. La dimensión modelamiento de la matemática ofrece múltiples oportunidades para comprender el sentido de las relaciones y conceptos que se propone al estudiante. son situaciones que favorecen la reflexión y el razonamiento matemático. la Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 17 . A su vez. la economía. hacerlas explícitas. en manos de un educador. la administración. el concepto que cada uno de nosotros tiene acerca de su capacidad para aprender y hacer matemática se ha construido a través de la retroalimentación que la experiencia nos ha brindado. Se recomienda hacer uso frecuente de preguntas y situaciones que inviten a buscar regularidades. demostrar las proposiciones y modelos matemáticos. la demostración y la búsqueda de patrones. es un instrumento poderoso en manos del educador o la educadora. de acuerdo con el nivel e interés de los estudiantes. c. En un clima de construcción. tanto de los esfuerzos como de los logros. La integración de los aprendizajes matemáticos también se expresa en las articulaciones y relaciones que el o la docente puede establecer entre aprendizajes de distintos ejes curriculares. La matemática se construye a partir de regularidades que subyacen a situaciones aparentemente diversas. Uso del error. Razonamiento matemático y resolución de problemas. El currículum ha sido elaborado considerando que en cada eje el aprendizaje progresa desde lo más simple a lo más complejo. Aprendizaje matemático y desarrollo personal. En este aspecto. La física. un después y múltiples conexiones. a justificar y cuando sea adecuado. No es la resolución de largas listas de problemas. la valoración de las diferencias. Desde allí. Por el contrario.Se puede pensar que el aprendizaje esperado es el centro desde el cuál se pueden mirar el resto de los aprendizajes matemáticos de cada estudiante. d. el reconocimiento. Es una oportunidad para la meta cognición: ¿cómo lo hice?. e. entre otras disciplinas. un error puede. Estos modelos pueden servir. la comunicación de resultados y relaciones. y que los entendimientos y habilidades desarrolladas en un nivel son la base y requisito para lo que los alumnos y alumnas aprenderán en el nivel siguiente. hay un antes. hacen uso abundante de modelos matemáticos. está el uso adecuado del error. la argumentación. un error es una oportunidad magnífica para poner en la situación de aprendizaje una relación posible entre lo que se busca enseñar y el estado del conocimiento del aprendiz. el docente puede mirar el antes y el después y generar situaciones de aprendizaje que – con centro en lo que se busca ofrecer al estudiante – actualizan conocimientos anteriores y anticipan formas y oportunidades posteriores. a analizar los procedimientos por medio de los cuales se resuelve un problema. que se pueden resolver utilizando un procedimiento entregado en clases. tanto de contexto para las relaciones de la matemática como de situaciones en las que se puede aplicar el conocimiento matemático en elaboración. así como generar situaciones en las que sea natural que los y las estudiantes formulen y verifiquen conjeturas acerca del comportamiento de los elementos y relaciones con que se trabaja. Asociado a un ambiente de búsqueda y de creación. comparar diversas formas de abordar problemas. ¿cómo lo hicieron?. La clase de matemática ofrece abundantes oportunidades para el auto conocimiento y las interacciones sociales. Esta propuesta curricular enfatiza el razonamiento por sobre la acción mecánica. ¿de qué otra manera es posible? Adicionalmente. y en las aplicaciones a situaciones o fenómenos provenientes de otros sectores de aprendizaje. Desde este punto de vista. lo que se valora como aprendizaje del sector. ser una oportunidad para aprendizajes especialmente significativos.

la formulación de conjeturas. permiten la experimentación con nociones y relaciones. el complemento de un ambiente en el que las tecnologías digitales amplían las oportunidades. en tanto. contribuyen a desarrollar en cada alumno o alumna la confianza en sí mismos. Tanto la comunicación de resultados. tiende a lograr aprendizajes con mayor permanencia. exige un clima caracterizado por la confianza y el desafío. grandes números o números muy pequeños pueden ser analizados y dotados de sentido. f. incluso de alta complejidad. Los procesadores geométricos. Los procesadores geométricos. relaciones o procedimientos matemáticos. Muy relacionado con lo anterior. la meta cognición. apunta al miedo a la matemática que luego inhibe la continuación de aprendizajes en esa línea. Aprender por temor a la mala nota o al castigo. la clase de matemática puede ser una oportunidad para la formación de los niños. sea de la geometría euclidiana. la enseñanza de la matemática es una invitación a la innovación. y de alto impacto en cuanto a su formación para una vida cada vez más influida por las tecnologías digitales. Tecnologías digitales y aprendizaje matemático. es un ambiente en que los resultados del aprendizaje tienden a ser valorados por los que aprenden y a ser percibidos como aprendizajes significativos y con impacto en las vidas individuales. g. De este modo. Internet ofrece múltiples ambientes en los que se puede encontrar representaciones dinámicas de una gran cantidad de objetos matemáticos. con historia y consecuencias.aceptación de los logros o acciones de los pares. El programa propone el uso de software y ambientes creados con tecnologías digitales para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Con un procesador simbólico. el razonamiento matemático. y crear situaciones en las que los alumnos y alumnas pueden explorar las características. “Aprender para la prueba” hace que el conocimiento sea desechable una vez que haya cumplido su propósito. y se puede estudiar el comportamiento de funciones. Las motivaciones extrínsecas pueden mostrar cierta efectividad en el corto plazo. Por último. tanto propias como las de los demás. en un espacio de alto interés para los niños. el aprendizaje con base en la curiosidad y la búsqueda interna y personalmente conducida. logros y dudas. la comprensión de los procesos por medio de los cuales operamos y razonamos. a la vez. Una matemática para la vida. niñas y jóvenes. límites y posibilidades de conceptos. h. Clima de la situación de aprendizaje. está el tema de las razones por las que estudiamos. A la inversa. Estas tecnologías permiten representar nociones abstractas a través de modelos en los que es posible experimentar con ideas matemáticas. Todo esto. simbólicos y de estadística son laboratorios para explorar relaciones y ponerlas a prueba. conectados con un mayor número de situaciones o señales que luego permiten su recuperación y disponibilidad en diversas situaciones en las que puede ser útil. las Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 18 . pero no tienen consecuencias profundas y duraderas. Apartarse de un modelo de enseñanza frontal y preferentemente expositiva donde el profesor o profesora es quien expone los conocimientos y el estudiante los escucha pasivamente y acercarse a situaciones de alta interactividad entre docentes y estudiantes. entre alumnos y alumnas y entre cada estudiante y el conocimiento que se le propone. Motivaciones intrínsecas. un clima de confianza y la forma que cada uno enfrenta las situaciones de éxito o fracaso. supone ese clima y. niñas y jóvenes. a la búsqueda de formas efectivas de interesar a los alumnos y alumnas y detonar en ellos la energía que el aprendizaje requiere. cartesiana o vectorial. la comunicación de procesos.

El análisis del algoritmo para la división es una oportunidad para la comprensión de la notación con base diez y la estructura de posición que se usa para expresar los números. Dos acerca de Números y Álgebra. se promueve el uso de la calculadora tanto para investigar regularidades numéricas como para resolver operaciones que requieren de cálculos largos y tediosos que. niñas y adolescentes. en ocasiones. usando. la determinación de múltiplos y divisores. se amplía el ámbito numérico para las fracciones y decimales positivos que en cuarto básico estuvo restringido sólo a algunos de ellos y se los utiliza para interpretar y comunicar información en diversos contextos. El programa de quinto año básico continúa con los procesos de construcción y adquisición de conocimientos matemáticos y modos de pensar que las niñas y los niños han iniciado en primer ciclo básico. Los aprendizajes esperados se organizan en cuatro unidades. se introduce la adición y sustracción de fracciones positivas y se relaciona las fracciones con los números decimales. Al final de cada una de las unidades se incluye una experiencia de evaluación como un ejemplo para evaluar el logro de o los aprendizajes esperados considerados en la experiencia de aprendizaje. decimales y números naturales. En síntesis. los que tampoco están excluidos. Es la oportunidad para practicar y darle sentido a “números grandes”. por ejemplo. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 19 . El programa de 5º año básico. Por otra parte. Para las cuatro unidades se proponen experiencias de aprendizaje que ejemplifican situaciones para facilitar el logro de los aprendizajes esperados. invitan a formas de enseñanza que se apartan de la clase eminentemente expositiva. el contexto de la medición de distancias astronómicas. más que los cálculos largos y tediosos con papel y lápiz. u otras situaciones en las que cifras grandes describen fenómenos o situaciones. se amplía el ámbito de los números naturales más allá de las seis cifras. el cálculo mental. La búsqueda de regularidades y el desafío del cálculo mental encuentran un buen espacio en la estructura de los números y su expresión en factores. la selección de métodos de cálculo adecuados y la evaluación de resultados. En el eje de Números en este nivel. la estimación previa. a prácticas de aula generadoras y centradas en el aprendizaje significativo de todos los alumnos y alumnas. distraen la atención de aspectos centrales del problema que se desea resolver. Los números decimales son la oportunidad para revisar la notación decimal. para abrir espacio a la exploración y la conjetura. y la búsqueda de motivaciones intrínsecas. la ubicación en la recta numérica de fracciones. a establecer relaciones y permiten anticipar. con las que se sugiere iniciar cada semestre del nivel. contribuyen a darle sentido a esos números. otra destinada a los aprendizajes de Geometría y la última a Datos y Azar. estimar y hacer conjeturas acerca de lo que sucede con los resultados de operaciones seleccionadas. pasando de motivaciones centradas en la prueba y en la calificación a situaciones que atraen la atención de niños. La descomposición de números naturales en factores primos. el cálculo aproximado.representaciones que apelan al interés de los y las estudiantes. En este programa se enfatiza el significado de las operaciones.

investigaciones. Las expresiones generales se favorecen con la notación del álgebra (“largo por ancho”) y los arreglos rectangulares permiten darle sentido a expresiones algebraicas. Es una oportunidad para ampliar la comprensión del espacio introduciendo la medición.El eje Álgebra inicia su enseñanza explícita en este nivel. el foco está en la elaboración y utilización de estrategias para el cálculo de área de superficies planas. Por ejemplo. fraccionarios y decimales se integran naturalmente con el trabajo de la forma. contribuye a generar aprendizajes significativos y a desarrollar la confianza en la propia capacidad para enfrentar con éxito nuevos desafíos cognitivos. y las fracciones y los decimales pueden complementar la organización de datos en barras que muestran relaciones tales como el doble. el triple o la cuarta parte. propiedades o cantidades variables. Números naturales. Los números naturales grandes pueden analizarse en gráficas adecuadas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 20 . combinado de manera pertinente con otro tipo de actividades de aprendizaje como juegos. al generalizar propiedades de las operaciones o para escribir expresiones equivalentes usando convenciones del álgebra. Ello. exposiciones (de docentes y estudiantes) y ejercitaciones. posiblemente o más probable y se avanza en la organización de datos al introducir gráficas de línea y gráficas que muestran comparaciones entre variables. propone la resolución de problemas y la formulación y verificación de conjeturas como un medio fundamental para el aprendizaje de las matemáticas. El Programa de Quinto Año Básico. En este nivel. nunca. ‘5 · y’. ‘y + y + y + y + y’. El énfasis está puesto en la “expresión de la generalidad” y en el uso de expresiones para representar números. debates. tales como ‘5y’. En el eje de Geometría. tales como siempre. se introducen expresiones del azar. como los del nivel anterior. además. se introduce la reducción de términos semejantes y la obtención del valor numérico de expresiones algebraicas al sustituir las variables por números. En el eje Datos y Azar.

1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este programa? Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en el desarrollo de las experiencias de aprendizajes. además en cada unidad se ofrecen sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y contextos desafiantes y variados. conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. De este modo. Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y articulado con la enseñanza. profesora o equipo de docentes pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades o semestres. Y de este modo. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO. que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han aprendido sus estudiantes. en situaciones significativas para los y las estudiantes. Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las estrategias ni las oportunidades que cada profesor. a fin de lograr los propósitos formativos del sector. Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada. identificando aquéllas que han resultado eficaces. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente con los aprendizajes del currículum. es útil para que los y las docentes en forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza. las que puedan necesitar algunos ajustes y aquéllas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas.II. A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas sugerencias y se dan orientaciones para su uso. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 21 . Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y construir el juicio evaluativo. proponen desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los aprendizajes esperados. Por el contrario éstas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para este nivel. La información que proporcionan las evaluaciones.

2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este programa? Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido elaboradas considerando los siguientes elementos como base: • Ofrecen estímulos variados.cotejo. desafíos o ítems. como por ejemplo preguntas. adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes consideraciones en su uso: Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 22 . rúbricas. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de utilizar los indicadores. rúbricas. Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente significativos. El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes esperados. Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos de materiales y tiempo. para que los diversos estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de aprendizaje. buscando su mayor utilidad. y pautas de observación. que en sí mismos. pueden constituirse en un escenario o instrumento de evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos. se recomienda que tengan en cuenta las consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se presentan en este programa de estudio. • • • • • • Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y calificar el desempeño de sus estudiantes. Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y alumnas. Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y abundante a partir de un estímulo sencillo. Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas maneras y con diferente grado de complejidad. tales como listas de cotejo. como criterios de una pauta de observación o como criterios para asignar puntajes totales o parciales. utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado que está siendo evaluado. 3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se proponen en el programa? Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa.

Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos en los mapas de progreso del aprendizaje. ensayos. informes. favorece su logro. identificando sus fortalezas y debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje. entrevistas. es necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación de la enseñanza. de un semestre o al finalizar el año escolar y planificar el siguiente. ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente sobre el aprendizaje de su grupo curso. de modo que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio. tales como pruebas escritas. sin dejar de lado las necesidades particulares de su curso. Compartir esta información con los y las estudiantes en forma individual o grupal. Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Un análisis riguroso de los trabajos de los y las estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los aprendizajes esperados. Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. Para que la evaluación apoye el aprendizaje. El análisis de esta información es una oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza. Planificar las evaluaciones. entre otros. debates. individuales y colectivas. Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan. que los impulsen a revisar sus logros. investigaciones. y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados durante el desarrollo de una unidad. informes de laboratorio. y a que los y las docentes cuenten con mayor evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad. Para observar los avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente sus trabajos a través del tiempo. ya que así tienen claro que se espera de ellos y ellas. mapas conceptuales. La información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje. es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y coevaluación. Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los indicadores de evaluación que se aplicarán. - - - - - Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 23 . Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Utilizar otros instrumentos para evaluar.- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán. ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que evidencien lo que han aprendido. guías de trabajo. determinando las tareas que necesita construir y el mejor momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje. es necesario contar con criterios de evaluación estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje del sector.

en tanto permiten: • Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir observando en el tiempo. en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso. en conjunto con los Mapas de Progreso. Para esto los mapas describen el desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria escolar. ayudan a la apropiación de los principios que posee una evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. los que están señalados en las introducciones de cada mapa de progreso del sector. sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que ilustran esta expectativa. al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el mapa. • • • • • • Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por esto. las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa. Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros. acorde a la propuesta de los programas de estudio. habilidades y actitudes son relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los y las estudiantes. Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y alumna evidenciar sus aprendizajes. Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional. Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas de todo el país. Los Mapas de Progreso orientan la evaluación. dando orientaciones sobre qué conocimientos. al conocer la descripción de cada nivel.curriculummineduc. ubicándolos en un continuo de progreso. asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles descritos en los mapas de progreso. Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del programa de estudio. progresión o crecimiento de las competencias de un alumno o alumna. un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas. 6 Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la propuesta de evaluación de los programas de estudio? Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores aprendizajes. Observar el desarrollo. Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas. en relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.cl/ Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 24 . Estas sugerencias tomarán más sentido para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del Aprendizaje.

y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas. que forman parte constitutiva de los aprendizajes esperados de distintos sectores de aprendizaje. el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los aprendizajes propios de los sectores curriculares. la valoración de la historia y las tradiciones. Por una parte. Tal como señalan los marcos curriculares. los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante y pertinente para el desarrollo de los OFT. interpretación y síntesis de información. Por una parte. entre otros se comunica y enseña a los alumnos y alumnas. la promoción de hábitos. los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal. por ejemplo. el uso de tecnologías de la información y comunicación. Tal es el caso. los OFT forman parte integral de los aprendizajes del sector. retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 25 . sino que suponen un desarrollo conjunto. implícita o explícitamente. a relacionarse con el conocimiento y el aprendizaje.20). Por medio del ejemplo cotidiano.III. de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis. con la protección del entorno natural. las normas de convivencia. formas de relacionarse con otros y con el entorno. Por otra parte. la valoración de la diversidad. ambas relevantes para la formación de los estudiantes. y ambas complementarias entre sí. a actuar frente a los conflictos. entre otros tantos conocimientos. y son un componente principal de la formación integral que promueve el currículum nacional. y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General Básica y Media” (2009. existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Esto implica que los OFT y los aprendizajes esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas. p. valores y comportamientos. habilidades. a valorarse a sí mismos. El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales Transversales: o o o o o Crecimiento y autoafirmación personal Desarrollo del pensamiento Formación ética La persona y su entorno Tecnologías de Información y Comunicación Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes modalidades de implementación. Por otra parte. Esta condición de los transversales se entiende bajo el concepto de integración. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas.

Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre. otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su formación valórica. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio? Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los estudiantes. las características de los estudiantes. La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en: Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad. visualizar la multiplicad de posibilidades para su desarrollo. que incluyen aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. se entregan a modo de ejemplos de comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 26 . Estos aprendizajes aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de aprendizajes e indicadores de cada unidad. en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT que presentan una relación más directa con cada sector en particular. En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para desarrollar los OFT. para seguir apoyando el desarrollo de los mismos. sino que buscan ofrecer algunos referentes para la observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes. La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no. Junto con esto. ¿Cómo se evalúan los OFT? En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum nacional. la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos corresponden a habilidades. y las diversas oportunidades que el programa ofrece para desarrollarlos. No son exclusivos ni exhaustivos. el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. resulta necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento de trabajar en este sector. con la finalidad de hacer visibles las distintas instancias en las que los OFT están implicados. Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. las estrategias de enseñanza y los objetivos transversales. - 2. y en consecuencia. entre otros antecedentes relevantes que merezcan ser tomados en consideración. Se ha buscado presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector. depende del OFT del que se trate. Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los Aprendizajes Esperados referidos a los OFT.1. del entorno social en el que éste se inserta. y en consecuencia. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros objetivos en función de su proyecto educativo. Esta evaluación debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes en relación a los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los Aprendizajes Esperados del sector. ya que estos objetivos son diversos en términos de sus características.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 27 . En este contexto. responsabilidad y entusiasmo en el cumplimiento de las tareas. estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada establecimiento defina en su reglamento de evaluación. no todos ellos pueden ser calificados en atención a sus distintas características. Se puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y autoestima. la iniciativa personal en el planteamiento de soluciones. los OFT referidos a las habilidades de pensamiento. Es así como la matemática en la escuela. pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas dimensiones. No obstante lo anterior. la observación cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal (…)”.Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser diversos y adecuados al OFT que se busca observar. y el interés por el conocimiento. Específicamente. tales como la capacidad para trabajar en equipo. En este caso puede ser útil que el docente conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social. por ejemplo. son aspectos que en última instancia dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento. 3. el o la docente puede encontrar muchas más oportunidades para su desarrollo a partir de los contextos y situaciones matemáticas que se presenten a los alumnos y alumnas. ¿Qué OFT se integran en el presente programa? En la formación integral matemática no basta solo con focalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de habilidades de orden superior asociadas tradicionalmente al razonamiento matemático. Los OFT que tienen mayor presencia en cada unidad se han destacado al interior del programa. el rigor y el cumplimiento (…)” aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al momento de asignar una calificación. sino también. siendo los OFT relacionados con el interés por conocer la realidad y el trabajo en equipo los que encuentran un lugar privilegiado en este programa. al igual que las otras áreas del conocimiento. demandante y con una creciente explosión tecnológica. este sector contribuye a la formación de individuos con capacidad para integrarse proactivamente a una sociedad globalizada. Tal es el caso. la perseverancia. aquellos OFT relacionados con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables. En tanto. Si bien todos los OFT se pueden evaluar. Es necesario observar permanentemente el progreso de habilidades y actitudes que juegan un rol igualmente importante en la formación de un pensamiento matemático. En tanto. así como las decisiones respecto de la calificación de los OFT. realiza su aporte al desarrollo de habilidades y actitudes relevantes para la vida de todo hombre y mujer. Por ejemplo. La definición e implementación de los instrumentos de evaluación. básicamente por el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. A modo de ejemplo. otros objetivos pueden requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. o bien el referido a “comprender y valorar la perseverancia. se transforma en un instrumento que no solo contribuye a desarrollar capacidades propias de la disciplina.

en casos particulares. formular y verificar conjeturas.VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR OBJETIVOS FUNDAMENTALES 1. en casos particulares. acerca de propiedades de esos números y en la determinación de múltiplos y divisores de ellos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 28 . representarlos en la recta numérica y establecer estrategias para relacionarlos. reconocer algunas propiedades. interpretar información expresada a través de dichos números y utilizarlos para comunicar información. 5. la relación entre los elementos de una división de números naturales. mediante un lenguaje de uso común. descomponer estos en factores primos y utilizar esta descomposición en la formulación y verificación de conjeturas. Comprender y utilizar procedimientos de cálculo mental. utilizar y argumentar estrategias para la obtención del área de triángulos y paralelogramos en contextos diversos. Determinar y verificar. 6. Aplicar las habilidades propias del proceso de resolución de problemas en contextos diversos. y adiciones y sustracciones con fracciones y números decimales positivos en el contexto de la resolución de problemas. 2. Interpretar y comparar información. significativos y que fomenten la participación en grupos colaborativos. Elaborar. 3. potenciando sus capacidades de interactuar socialmente en la búsqueda de soluciones. relativas al cambio en el área de dichas figuras al variar uno o más de sus elementos. construir estos tipos de gráficos a partir de información obtenida y usarlos para hacer predicciones en relación con el comportamiento de variables. comunicando los resultados en las unidades de medidas correspondientes. 8. en casos particulares. escrito y empleando herramientas tecnológicas para efectuar las operaciones con números naturales de más de 6 cifras. Describir y argumentar. en situaciones lúdicas y cotidianas. Leer y escribir números naturales de más de 6 cifras. fracciones y números decimales positivos. 4. proveniente de gráficos de línea y de barras múltiples. 7. acerca de la probabilidad de ocurrencia de eventos. Generalizar expresiones matemáticas usando letras para representar números o cantidades variables en diversos contextos significativos.

en casos particulares. en diversos contextos. Geometría: 13. de números decimales positivos. Cálculo mental. 7. multiplicación y división de números naturales y adición y sustracción de fracciones positivas y números decimales positivos. expresando el resultado de estos cálculos en metros. Cálculo mental y escrito de adiciones y sustracciones de fracciones positivas usando la amplificación o simplificación. Formulación y verificación de conjeturas. Determinación de descomposiciones en factores primos de números naturales. Discusión respecto a la utilidad de determinar el valor numérico de tales expresiones. Resolución de problemas referidos a contextos diversos y significativos haciendo uso de las operaciones de adición. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 29 . formulación y verificación de conjeturas. Elaboración y utilización de estrategias para el cálculo de áreas de rectángulos. y la distributividad de la multiplicación respecto de la adición). escrito y empleando la calculadora u otra herramienta tecnológica de adiciones. en el ámbito de los números naturales y su verificación por medio de la sustitución de las variables por números. 8. en casos particulares. de la relación obtenida. multiplicaciones y divisiones de números naturales de más de 6 cifras a partir de la generalización de los procedimientos estudiados. Lectura y escritura de números naturales de más de seis cifras. cuociente y resto en una división con números naturales y verificación. Álgebra: 10. relativas a la adición o sustracción de términos semejantes a partir de la relación que se establece entre la adición y la multiplicación (y + y= 2 y). 5. Determinación de la relación entre dividendo. 12. la planificación y puesta en práctica de estrategias de solución y la interpretación y evaluación de los resultados obtenidos con relación al contexto. acerca de propiedades de ellos y determinación de sus múltiplos y divisores a partir del análisis de esas descomposiciones. en casos particulares. 9. Representación de números naturales. existencia del elemento neutro en la adición y multiplicación. sustracción. estableciendo conjeturas relativas a la inclusión del cero como factor o divisor. Generalización de propiedades de las operaciones (conmutatividad. Interpretación de información expresada con estos números y comunicación en forma oral y escrita haciendo uso de ellos. sustracciones. Determinación del valor numérico de expresiones algebraicas simples en el ámbito de los números naturales. fracciones. asociatividad. de figuras que pueden ser descompuestas en rectángulos y paralelogramos. divisor. 3.CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS: Números: 1. centímetros o milímetros cuadrados. enfatizando habilidades relacionadas con la búsqueda de la información necesaria para su solución. Cálculo de adiciones y sustracciones de números decimales positivos extendiendo el uso de los procedimientos de cálculo y las propiedades de la adición y la sustracción de los números naturales al conjunto de los números decimales. argumentando en cada caso acerca de las estrategias utilizadas. números decimales positivos o subconjuntos de ellos en la recta numérica y establecimiento de relaciones de orden entre ellos y transformación de fracciones en números decimales. 4. Reconocimiento de expresiones equivalentes descritas usando convenciones del álgebra (3y como y + y + y ó 3 · y). 2. de fracciones positivas. 6. 11.

21. 16. tales como seguro. Formulación y verificación de conjeturas. mediante la lectura de gráficos de línea o barras en diferentes contextos. expresando los resultados en las unidades de área correspondientes. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 30 . argumentando en cada caso acerca de las estrategias utilizadas. posible e imposible. Discusión sobre el tipo de información que se puede representar a través de tablas y gráficos de barras múltiples y gráficos de líneas. a partir de datos obtenidos desde diversas fuentes o recolectados a través de experimentos o encuestas. Descripción de eventos en situaciones lúdicas y cotidianas y argumentación acerca de la posibilidad de ocurrencia de estos.14. Empleo de términos de uso corriente. 18. Interpretación y comparación de información presentada en gráficos de barras múltiples y gráficos de líneas. 20. rectángulos y paralelogramos utilizando diversas estrategias. 19. Construcción de gráficos de barras múltiples y de gráficos de línea. aplicaciones a situaciones significativas relacionadas con formas triangulares o que puedan descomponerse en triángulos o rectángulos. Estudio del comportamiento o tendencia de variables. en casos particulares. manualmente y mediante herramientas tecnológicas. en diversas situaciones lúdicas y cotidianas. relacionados con el azar. Resolución de problemas en situaciones significativas en el plano y el espacio que implican el cálculo de áreas en triángulos. relativa al cambio en el área de paralelogramos al variar uno o más de sus lados y de triángulos al variar los lados y su altura correspondiente. Elaboración y utilización de estrategias para el cálculo del área de triángulos cualesquiera. 15. Datos y Azar: 17.

2. OFT intencionados en la unidad Muestra interés por conocer la realidad al trabajar con información cuantitativa de diversos contextos. Resuelve problemas que involucran el cálculo de múltiplos. los aplica en contextos diversos y argumenta acerca de la elección de dichos procedimientos. 6. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 31 . factores y divisores de números naturales. cuociente y resto) y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos. Conjetura respecto al comportamiento de variables y verifica la validez de dichas conjeturas mediante el uso de gráficos de línea o de barras múltiples. divisor. mediante un lenguaje de uso común. Describe cualitativamente. 4. Formula y utiliza procedimientos de cálculo mental para operar con números naturales de más de 6 cifras. Interpreta y comunica información relativa a números naturales de más de 6 cifras en contextos diversos. Descompone números naturales en factores primos y utiliza esa descomposición para formular y verificar conjeturas acerca de propiedades de los números naturales respecto a múltiplos. Formula y utiliza procedimientos de cálculo escrito y utiliza herramientas tecnológicas para operar con números naturales de más de 6 cifras. y argumenta acerca de la posibilidad de ocurrencia de estos. Genera nueva información mediante la interpretación y comparación de datos organizados en gráficos de líneas y de barras múltiples. 4. UNIDAD 2: Datos y azar 1. factores y divisibilidad. Determina y verifica la relación que existe entre los elementos de una división de números naturales (dividendo.APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD Cuadro Sinóptico: SEMESTRE 1 UNIDAD 1: Números 1. Representa la relación existente entre variables mediante gráficos de barras múltiples y de líneas construidos manualmente o mediante herramientas tecnológicas. Respeta ideas distintas a las propias. Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos. 5. 3. los aplican en contextos diversos y argumentan acerca de la elección de dichos procedimientos. 2. 3. la probabilidad de ocurrencia de eventos en situaciones lúdicas y cotidianas.

2. Interpreta y comunica información relativa a fracciones positivas y decimales positivos. las verifica y valoriza expresiones algebraicas sustituyendo las variables por números. 2. 5. 4. Utiliza procedimientos de cálculo mental. Muestra actitudes de perseverancia. los aplica en diversos contextos y argumentan la elección de dichos procedimientos. 1. OFT intencionados en la unidad Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos. flexibilidad y originalidad resolver problemas matemáticos. escrito y empleando herramientas tecnológicas para efectuar adiciones y sustracciones con fracciones y decimales positivos. argumentando acerca de ellas. Formula conjeturas relativas a las propiedades de las operaciones. Establece relaciones de orden y equivalencia entre fracciones y decimales positivos. Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos. Elabora y aplica estrategias relativas a la obtención de áreas de paralelogramos y triángulos y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos. 3. rigor. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 32 . los representa en la recta numérica y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos. Formula conjeturas relativas a la variación del área de paralelogramos y triángulos al variar uno o más de sus elementos.SEMESTRE 2 UNIDAD 1:Números y álgebra UNIDAD 2: Geometría 1. Formula y verifica conjeturas relativas a la reducción de términos semejantes a partir de la relación que se establece entre la adición y la multiplicación.

SEMESTRE 1 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 33 .

se sugiere construir algunos criterios de divisibilidad. son múltiplos de cinco y por lo tanto son divisibles por cinco”. sino que se espera que sean capaces de aplicarlos a situaciones concretas con el propósito de resolver problemas diversos y formular y verificar conjeturas. además.UNIDAD 1: NÚMEROS Esta unidad busca profundizar el trabajo con números naturales. expresar una distancia en función de otra más pequeña y conocida o viceversa. por ejemplo: 24 es múltiplo de 12 y 12 es divisor de 24. permitiendo e incentivando el uso de representaciones gráficas o de material concreto. por ejemplo en noticias de la prensa. ¿Cuándo. No siempre es necesario hacer cálculos exactos. Se recomienda el uso de la calculadora para comprobar cálculos aproximados. Es recomendable ofrecerles la oportunidad de expresar grandes cantidades en función de referentes conocidos. A su vez. factores y divisores de números. “los números terminados en cero o cinco. Los divisores de un número se pueden trabajar en relación a las diferentes maneras en que se puede repartir o dividir una colección de objetos o medida en partes iguales. se introducen los conceptos de múltiplos. Cabe señalar que no se trata que los alumnos y alumnos memoricen estos términos y sus definiciones. y no siempre los redondeos dan resultados aproximados razonables. será importante que los y las estudiantes tengan la oportunidad de conjeturar acerca de las relaciones entre estos y verificar estas conjeturas para casos particulares. vayan observando y estableciendo regularidades. en qué situaciones. dividendo. a partir de problemas que requieran el reconocimiento y uso de múltiplos de números. ampliando el ámbito numérico a números de más de 6 cifras. Es importante. determinar uno de los elementos del algoritmo de la división cuando se conocen los otros. ofrecer a los alumnos y alumnas oportunidades para leer información cuantitativa. y la noción de componentes de una división (divisor. Se sugiere proponer a los alumnos y alumnos situaciones en las que intervienen factores de dos o más números y en las que sea útil y necesaria la identificación de aquellos que son comunes problemas. Respecto a los componentes de la división. Es fundamental orientar el Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 34 . A partir de variados problemas. al nuevo ámbito numérico. Se sugiere iniciar el trabajo con los grandes números a partir de situaciones motivadoras que permitan a los y las estudiantes aplicar los conocimientos que ya tienen sobre formación de números. de acuerdo a las condiciones de los problemas. Por ejemplo. y en esta otra no? Es importante conducir a los alumnos y alumnas a reflexionar sobre sus procedimientos y resultados más que a la obtención mecánica de resultados numéricos. está en el desarrollo de las capacidades de estimar. así como presentarles situaciones con el fin de que. para resolver operaciones con grandes números y para investigar regularidades. y de múltiplos comunes entre dos o más números. cuociente y resto). Se recomienda abordar el trabajo con nociones asociadas a la multiplicación. trabajando de manera grupal e individual. “todos los números pares son divisibles por dos”. Es importante dejar que los estudiantes indaguen y busquen soluciones a los problemas de manera libre y espontánea. se requiere hacer cálculos exactos?. Por ejemplo. profundizando lo ya aprendido respecto a multiplicación y división en cursos anteriores. ya que esto facilitará la comprensión del orden de magnitud de los grandes números con los que se está trabajando. el acento más que en cálculos largos y tediosos. y resolver problemas de complejidad diversa que impliquen analizar información y operar con grandes cantidades. ¿por qué en esta situación si. hacer cálculos aproximados a partir de redondeos convenientes y en la evaluación de los resultados y soluciones. Respecto al cálculo mental y escrito. de modo que los números sean trabajados en contextos y las operaciones tengan sentido. Es recomendable que el trabajo con divisores se aborde de manera relacionada con el concepto de múltiplo. y utilizar estos conocimientos en la resolución de problemas.

factores y divisores de números • Determina el MCM de un conjunto de números. • Determina divisores de números naturales. • Comunica en forma oral o escrita información relativa a números naturales de más de 6 cifras extraída desde diferentes fuentes. • Estima cantidades y medidas a partir del redondeo de las cifras de números naturales con más de 6 cifras. explica las condiciones que deben cumplir las cifras de un número para que sea divisible por 4. el profesor o profesora podrá conocer si los alumnos y alumnas están aprendiendo los conceptos centrales y podrá diseñar estrategias para trabajar con la diversidad de niveles de aprendizaje que conviven en el aula.trabajo de los alumnos y alumnas a través de preguntas que generen discusión y conduzcan a orientar procedimientos y observaciones que lleven a establecer conclusiones: ¿Qué pasa si…? ¿Siempre pasa esto.. naturales. y contengan preguntas interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas. Se sugiere diseñar evaluaciones con preguntas abiertas y problemas que demanden la elaboración de estrategias y el uso de procedimientos diversos. • Interpreta información expresada a través de números naturales de más de 6 cifras en un contexto específico. es recomendable ir monitoreando el logro de los aprendizajes esperados a medida que se desarrolla la unidad y no sólo al final de ella. De este modo. Por ejemplo.? . dado. Es importante que estas evaluaciones midan habilidades y conocimientos. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores 1. ¿Por qué…? Respecto a la evaluación. descomposición para formular y • Verifica conjeturas respecto al factor o los verificar conjeturas acerca de factores comunes de un conjunto de números Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 35 . 2. Resuelve problemas que • Determina múltiplos de un número en un intervalo involucran el cálculo de múltiplos. Formular preguntas de este tipo permitirá también al docente observar los distintos niveles de desempeño que muestren los alumnos y también entregar una retroalimentación en aquellos aspectos que los alumnos y alumnas muestran menores niveles de comprensión. naturales de más de 6 cifras en • Escribe en palabras y símbolos números naturales contextos diversos. Interpreta y comunica • Lee en voz alta números naturales de más de 6 información relativa a números cifras. de más de 6 cifras. Por ejemplo: explica si la población de una región o país es pequeño o grande respecto a otro. • Determina el MCD de un conjunto de números. 3. Descompone números naturales • Descompone números naturales en factores para en factores primos y utiliza esa demostrar si estos son o no números primos.. • Explica utilizando ejemplos las condiciones que deben cumplir las cifras de un número para que sea divisible por determinados números. En matemática ere que los problemas en matemáticas no siempre tienen respuesta única y que no siempre importa el resultado final.

Conjetura respecto a la relación entre factores y divisores de un número natural y las verifica en casos particulares.300. Describe el procedimiento utilizado al sumar y restar mentalmente números naturales de más de 6 cifras. cuociente y resto de divisiones y las verifica en casos particulares. conocido los otros elementos. Aplica la relación entre los elementos de una división en la resolución de problemas.000 · 15 como (3. Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que existe entre factores y múltiplos.000. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 36 .000 ⋅ 50 como 100  (6. cuociente y resto) y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos.300. Expresa con palabras o de forma escrita el procedimiento utilizado al multiplicar y dividir mentalmente números naturales de más de 6 cifras.500. Formula y utiliza procedimientos de cálculo mental para operar con números naturales de más de 6 cifras. a partir del redondeo de los términos involucrados en la resolución de problemas. Calcula mentalmente adiciones.000 ⋅ 100)   6. • • • 4.500. Por ejemplo: 5. divisor. Por ejemplo: 3.300. Explica con ejemplos la relación que existe entre el cuociente.000 · 2) · 2) · 2) Formula procedimientos de cálculo mental en que reemplaza un factor por un cuociente equivalente. decenas y centenas de millón para sumar y restar números de más de 6 cifras. Determina uno de los elementos del algoritmo de la división en los números naturales. Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que existe entre factores y divisores.000 ⋅ ó 2  2  Calcula mentalmente multiplicaciones y divisiones con números múltiplos de 100 mil y de un millón en la resolución de problemas.000 · 8 como (((5. Conjetura acerca de la relación que existe entre el dividendo. Por ejemplo: 6. Determina y verifica la relación que existe entre los elementos de una división de números naturales (dividendo. Compone y descompone aditivamente factores para multiplicar números de más de 6 cifras. divisor. el divisor y el dividendo cuando el resto de la división es cero. los aplica en contextos diversos y argumenta acerca de la elección de dichos procedimientos • • • • • • • • • acotado por medio de la descomposición de números. Efectúa estimaciones de resultados de cálculo.000.000 · 10 + 3.propiedades de los números naturales respecto a múltiplos. Compone y descompone aditivamente sumandos y completa unidades.000 · 5) Formula procedimientos de cálculo mental en que descompone multiplicativamente factores.000. sustracciones con números múltiplos de 100 mil y de un millón en la resolución de problemas. factores y divisibilidad. Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que existe entre divisores y múltiplos. • • • • 5.

por ejemplo. por ejemplo: 3. Utiliza calculadora para realizar cálculos. tamaño de los números y complejidad de los cálculos. Trabaja en equipo y muestra • • • iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos. Formula y utiliza procedimientos de cálculo escrito y utiliza herramientas tecnológicas para operar con números naturales de más de 6 cifras.6.000 < 5.000. porque 5.000 + 2. Calcula en forma escrita multiplicaciones y divisiones con números naturales de más de 6 cifras en contextos diversos utilizando algoritmos resumidos. explica por qué al multiplicar dos números usando el algoritmo resumido se trasladan las cifras hacia la izquierda. Es responsable con los compromisos asumidos en actividades grupales.000. Calcula en forma escrita adiciones y sustracciones con números naturales de más de 6 cifras en contextos diversos utilizando algoritmos resumidos. Propone ideas durante el trabajo con sus pares en la clase. Toma iniciativa en relación al trabajo colectivo Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 37 .000. Explica procedimientos de cálculo escrito.000 = 3. Justifica resultados en función del contexto del problema. aplicando criterios relacionados con la cantidad de cálculos a realizar.000.000.000. los aplica en contextos diversos y argumenta acerca de la elección de dichos procedimientos • • • • • • 7.000. Ordena números naturales de más de 6 cifras y justifica su orden utilizando la adición o sustracción.

Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que existe entre divisores y múltiplos. factores y divisores de números naturales. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas. factores y divisibilidad. Determina divisores de números naturales. factores y divisores de números. factores y divisores de números. ya que esto dependerá de la realidad específica de cada curso. factores y divisores. Recursos: Fichas de colores y papel cuadriculado. explica las condiciones que deben cumplir las cifras de un número para que sea divisible por 4. Indicadores • • • • • Determina múltiplos de un número en un intervalo dado. por lo que debe ser complementada con otras experiencias de aprendizaje. A lo largo de la experiencia. el establecimiento de relaciones y la justificación de sus respuestas.Ejemplo de experiencia de aprendizaje: Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje se centra en la descomposición de números naturales en factores primos y la formulación y verificación de conjeturas relativas a múltiplos. Determina el MCD de un conjunto de números. Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que existe entre factores y divisores. Para abordar esta experiencia de aprendizaje es necesario que los alumnos y alumnas hayan trabajado previamente con los múltiplos. Descompone números naturales en factores primos y las utiliza para formular y verificar conjeturas acerca de propiedades de los números naturales respecto a múltiplos. La experiencia se inicia con actividades que abordan la factorización prima y su aplicación en la resolución de problemas. para posteriormente formular y verificar conjeturas respecto a la relación que existe entre múltiplos. Por ejemplo. Determina el MCM de un conjunto de números. se enfatiza la elaboración de estrategias por parte de los estudiantes. El tiempo propuesto es estimado. Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que existe entre factores y múltiplos. Verifica conjeturas respecto al factor o los factores comunes de un conjunto de números acotado por medio de la descomposición de números. Esta experiencia de aprendizaje no abarca todos los aprendizajes esperados ni indicadores descritos en la unidad. Explica utilizando ejemplos las condiciones que deben cumplir las cifras de un número para que sea divisible por determinados números. • • • • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 38 . Descompone números naturales en factores para demostrar si estos son o no números primos. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Resuelve problemas que involucran el cálculo de múltiplos.

CLASE 1: (2 horas pedagógicas)

INICIO: El profesor o profesora inicia la clase hablando a sus estudiantes acerca de la importancia que tiene el saber calcular en la vida cotidiana. El o la docente menciona que en esta clase recordarán la descomposición multiplicativa de números y mediante esa descomposición aprenderán a identificar números primos. Este concepto unido a otros que aprendieron en clases previas, tales como determinación de múltiplos, factores, divisores de números, les ayudarán en el cálculo numérico. Estos conceptos serán visitados cada vez que sean necesarios.
Observaciones al docente:

Se sugiere al profesor o profesora mencionar a sus estudiantes, que durante el desarrollo de las actividades, además de darles los conocimientos necesarios para realizarla, se les guiará en sus trabajos, y se les dará el tiempo necesario para que éstas se concreten. Asimismo, las actividades propuestas se trabajarán individual y grupalmente. En esta modalidad, se sugiere al profesor o profesora incentivar el trabajo colaborativo así como el respeto a las diversas opiniones de los grupos, contribuyendo al desarrollo de los OFT.

DESARROLLO: El profesor o profesora recuerda que en los cursos previos han trabajado las combinaciones multiplicativas básicas, propone un número y muestra todas las posibles descomposiciones multiplicativas de este. Actividad 1: El o la docente propone a sus estudiantes descomponer números en forma multiplicativa para activar aprendizajes previos, en contextos diversos como el siguiente ejemplo: Por ejemplo: El profesor o profesora podría proponer que, con 24 fichas o figuras, formen un arreglo rectangular sin que sobre ninguna figura.

Una vez que los estudiantes han encontrado todas las formas posibles, puede solicitarles explicar cómo formaron cada arreglo rectangular. A partir de esta actividad podrán obtener los siguientes arreglos: 1 columna de 24 figuras o 24 columnas de 1 figura. 2 columnas de 12 figuras o 12 columnas de 2 figuras. 3 columnas de 8 figuras o 8 columnas de 3 figuras. 4 columnas de 6 figuras o 6 columnas de 4 figuras.

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Observaciones al docente: Se sugiere al profesor o profesora reforzar conocimientos de clases previas. Una vez que los estudiantes hayan descompuesto el número 24, se sugiere relacionar los números obtenidos con los factores y divisores del número 24.

Actividad 2: Utilizando papel cuadriculado los alumnos y alumnas buscan todas las diferentes maneras de realizar arreglos rectangulares con números que van del 2 al 15. Clasifican esos números de acuerdo a la cantidad de arreglos bidimensionales diferentes que es posible obtener y la registran en una tabla como la siguiente. Números arreglo con 2 3 5 7 11 13 1 sólo Números arreglo con 4 6 8 9 10 14 15 más de 1

El profesor o profesora puede realizar preguntas a los estudiantes relacionadas con los resultados obtenidos, tales como: ¿por qué en algunos casos, por ejemplo, con el número 7 se puede hacer sólo un arreglo bidimensional?, ¿por qué en algunos casos, por ejemplo, con el número 10 se puede hacer más de un arreglo bidimensional?
Observaciones al docente: El profesor podría proponer a los estudiantes que realicen los dibujos respectivos con las fichas o figuras antes de completar la tabla. Se sugiere tratar el número 1 como un caso especial, ya que no es primo ni compuesto.

Actividad 3: El profesor o profesora escribe un número y su respectiva descomposición multiplicativa en el pizarrón, por ejemplo: 24 = 4 · 6 Luego pregunta a sus estudiantes si es posible descomponer el número 6 y el número 4 de manera multiplicativa tal como en el ejemplo, y qué características tienen estos números que hace posible la factorización. Solicita que justifiquen su respuesta. Luego expresan 6 y 4 en factores: 6 = 2 • 3 y 4 = 2 • 2, y concluyen que: 24 = 2 · 2 · 2 · 3

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Pregunta a los alumnos y alumnas si es posible descomponer de manera multiplicativa los factores 2 y 3 sin que uno de esos factores sea el número 1 y que justifiquen su respuesta.

Observaciones al docente: Se espera que los alumnos y alumnas comprendan que en los números naturales no es posible seguir descomponiendo los números 2 y 3. En el ejemplo anterior, los factores 4 y 6 son números pares, números que pueden seguir siendo descompuestos según las reglas de divisibilidad trabajadas en clases previas.

A continuación, el profesor o profesora, pide a sus estudiantes que descompongan el número 90 en forma multiplicativa, tal como lo hicieron anteriormente. 90 = 2 · 45

90 = 2 · 3 · 15

90 = 2 · 3 · 3 · 5 Repite la pregunta respecto a si es posible descomponer de manera multiplicativa los factores 2, 3 y 5 en el conjunto de los números naturales, sin que uno de esos factores sea el número 1 y sobre las características de estos números que no permite seguir descomponiéndolos. Solicita que justifiquen su respuesta,
Observaciones al docente: Se espera que los estudiantes se den cuenta que los factores 45 y 15 si bien son números impares, estos pueden seguir siendo descompuestos en factores más pequeños.

A continuación, el profesor o profesora formaliza los conceptos vistos en la clase, dando los nombres correspondientes: números primos y números no primos o compuestos.

CIERRE: El profesor o profesora pregunta a los alumnos y alumnas por las dificultades que tuvieron las realizar las actividades propuestas. Finalmente, hace un resumen de lo tratado en la clase y profundiza aquellos aspectos que para los estudiantes resultaron más difíciles de comprender

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por ejemplo. DESARROLLO: Actividad 1: El profesor o profesora pide a sus estudiantes buscar los números primos en un intervalo dado. Por ejemplo los números primos menores que 100. ¿Existirá algún número primo terminado en 0? Será cierto que todos los números primos son impares? ¿Será cierto que todos los números terminados en 1 son primos? En una clase de 37 estudiantes. Por ejemplo. Esta es una oportunidad para que utilicen dichos conocimientos. en las clases previas a esta experiencia de aprendizaje. el profesor propone formar grupos con igual cantidad de integrantes. factores y divisores de un número.CLASE 2: (2 horas pedagógicas) INICIO: El profesor o profesora pregunta a los y las estudiantes por las dificultades que tuvieron en la realización de las actividades de la clase anterior y la comprensión de los conceptos trabajados. Observaciones al docente: Los y las estudiantes. ¿por qué? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 42 . analizar si un número es primo o no aplicando las reglas de divisilibidad. Actividad 2: El profesor o profesora intenciona el razonamiento en sus estudiantes haciendo preguntas tales como: • • • • • ¿Será cierto que todos los números impares son primos? Justifica. han trabajado con los conceptos de múltiplos. el número 33 si bien es número impar. ¿podrá hacerlo?. no es primo pues es divisible por 3 ya que sus dígitos suman 6 que es un número divisible por 3. o bien. Por ejemplo: El docente podría proponer una tabla como la siguiente: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 Marcar algunos números primos y pedirle a sus estudiantes que completen la tabla marcando los otros números que sólo admiten una sola descomposición en factores primos. Refuerza aquellos aspectos más débiles y luego propone la siguiente actividad. podrían realizar la actividad marcando los números que son múltiplos de otros.

“En un curso de 42 alumnos se quiere formar grupos de trabajo de manera que en cada grupo haya igual cantidad de personas” ¿Cuáles son todas las maneras posibles de formar los grupos? Observaciones al docente: Se sugiere que los estudiantes ocupen una tabla para escribir las diversas posibilidades.Actividad 3: El profesor o profesora propone a los y las estudiantes variados problemas contextualizados en los que deban aplicar los conceptos trabajados en la primera clase. Observaciones al docente: Evaluación El profesor o profesora puede proponer a sus estudiantes algunos problemas donde deban descomponer números en factores primos. Hace un resumen de los visto en la clase y comenta que lo aprendido servirá para desarrollar conceptos que serán vistos en clases posteriores. El o la docente puede pedirles además. Se puede incentivar el trabajo en equipo. CIERRE: El o la docente propone discutir los resultados obtenidos y verificar que son correctos. que expliquen la diferencia entre la descomposición prima y la descomposición multiplicativa de números naturales y la diferencia entre números primos y compuestos. Es importante que los alumnos y alumnas se den cuenta de que existen varias posibilidades e intenten mostrar que ya no hay otra diferente cuando crean haberlas encontrado todas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 43 . El profesor puede pedir que construyan otras tablas cambiando la cantidad de alumnos del curso o cambiando el contexto. Por ejemplo: Leen y resuelven el siguiente problema apoyándose en representaciones con material concreto. el desarrollo de las habilidades comunicativas y el respeto a las opiniones distintas a las propias.

6. Refuerza aquellos aspectos que han presentado mayor dificultad para el curso. les solicita que conjeturen acerca de la relación que se da entre los divisores y factores. 2. 3. Si bien los conceptos de múltiplos y divisores no están presentes en el desarrollo de estas clases. buscan relaciones entre los divisores y factores del número 18. es necesario que hayan sido tratados en clases previas a esta experiencia de aprendizaje. Se sugiere al docente explicar previamente qué es una conjetura y dar algunos ejemplos de ellas. 18} Observando los resultados. si aún tienen dificultades para determinar los factores y divisores de números naturales. 9. DESARROLLO: Actividad 1: Formulación de conjeturas acerca de la relación que existe entre divisores y factores: El o la docente presenta un número a los estudiantes. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 44 . factores y divisores de un número natural. 6. conceptos trabajados en clases previas a esta experiencia. Determinan los divisores: {1. y les pide que determinen sus divisores y factores. 2 · 3 · 3} = {2. factores y divisores. Observaciones al docente: El tipo de conjeturas que los estudiantes pueden realizar son.CLASE 3: (2 horas pedagógicas) Observaciones al docente: El propósito de esta clase es que los estudiantes formulen conjeturas acerca de la relación que se da entre múltiplos. 9. 2 · 3. 18} Descomponen el número en factores primos: 18 = 2 · 3 · 3 Determinan todos los factores de 18: {2. 3. 3 · 3. Por ejemplo: El docente presenta el número 18. Observando los resultados obtenidos. por ejemplo. “todos los divisores de 18 son factores de 18” o” todos los factores de 18 son divisores de 18” Se sugiere que los estudiantes realicen variados ejemplos con distintos números para finalmente concluir que todos los divisores de un número son factores de éste. Comenta que en esta clase se trabajará en la formulación y verificación de conjeturas acerca de la relación que se da entre múltiplos. INICIO: El profesor o profesora hace un resumen de lo tratado en la clase anterior y propone a sus estudiantes que descompongan números en factores primos y determinen sus divisores y múltiplos. 3. por ejemplo.

buscan relaciones entre los divisores y múltiplos del número 12. 3. Actividad 3: Formulación de conjeturas acerca de la relación que existe entre factores y múltiplos. 4. Observaciones al docente: El tipo de conjeturas que los estudiantes pueden realizar son. 90. 2 · 3. 6. 24. 2 · 3 · 5} = {2. 60. El o la docente presenta un número a los estudiantes. “todos los factores son divisores de los múltiplos de 30” o “todos los múltiplos de 30 son múltiplos de los factores de 30”. 5. y les pide que determinen sus divisores y múltiplos. 15. 6. Por ejemplo: El docente presenta el número 30. 36. 120. 10.Actividad 2: Formulación de conjeturas acerca de la relación que existe entre divisores y múltiplos. y les pide que determinen sus factores y múltiplos. les solicita que conjeturen acerca de la relación que se dan entre los divisores y múltiplos. 2. Observando los resultados obtenidos. Observando los resultados obtenidos.…} Observando los resultados. 5. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 45 . Determinan los divisores: {1. Observaciones al docente: El tipo de conjeturas que los estudiantes pueden realizar son. 150. por ejemplo. por ejemplo.” Se sugiere que los estudiantes realicen variados ejemplos con distintos números para finalmente formular una conclusión general. “los divisores de 12 son divisores de sus múltiplos o que los múltiplos de 12 son también múltiplos de los divisores de 12. Se sugiere que los estudiantes realicen variados ejemplos con distintos números para finalmente formular una conclusión general. 3. Descomponen el número en factores primos: 30 = 2 · 3 · 5 Determinan todos los factores de 30: { 2. 12} Determinan múltiplos de 12: {12. les solicita que conjeturen acerca de la relación que se da entre los factores y múltiplos. 2 · 5. 48.Observando los resultados. 30} Determinan algunos múltiplos de 30: {30.…} . 3 · 5. buscan relaciones entre los factores y múltiplos del número 30. 3. 60. El o la docente presenta un número a los estudiantes. Por ejemplo: El docente presenta el número 12.

preguntando al curso las dudas que tuvieron durante la formulación de conjeturas y la verificación de ellas. Revisa con sus estudiantes los aspectos que resultaron más complejos al momento de conjeturar y responden en conjunto las conjeturas antes formuladas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 46 . el profesor o profesora puede entregar bibliografía de apoyo o pedirles que realicen ejercicios del texto escolar.CIERRE: Finalmente el profesor o profesora hace el cierre de la clase. tanto para reforzar aprendizajes no logrados como para profundizar sobre temas relacionados. Como apoyo a la diversidad.

No sobren bolitas en las cajas. Descripción de la tarea de evaluación: Esta tarea tiene por objetivo evaluar la capacidad de los alumnos y alumnas para descomponer números naturales en factores primos y utilizar los conceptos de múltiplos.Sugerencia para la evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Descompone números naturales en factores primos y las utiliza para formular y verificar conjeturas acerca de propiedades de los números naturales respecto a múltiplos. En esta tarea cada estudiante debe determinar los posibles grupos de bolitas que se pueden formar con una cantidad conocida de bolitas rojas y azules contenidas en cajas separadas. Se quiere hacer grupos con estas bolitas de modo que: • • Todos los grupos que se formen tengan la misma cantidad de bolitas. factores y divisibilidad. • Descompone números naturales en factores para demostrar si estos son o no números primos. • Determina divisores de números naturales. No obstante. Tarea de evaluación 1) Descompone en factores primos los siguientes números: 12. 2) Las cajas que se muestran abajo pueden contener hasta 3. en una caja hay 30 bolitas de color rojo y en otra hay 100 bolitas de color azul. 20. Indicadores • Verifica conjeturas respecto al factor o los factores comunes de un conjunto de números acotado por medio de la descomposición de números. • Conjetura respecto a la relación entre factores y divisores de un número natural y las verifican en casos particulares. 24 y 35. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 47 . Para esto deberá descomponer números naturales en factores primos y utilizar esta información para determinar divisores y múltiplos de los números envueltos en el problema y verificar conjeturas acerca de propiedades de los números naturales respecto a factores y divisibilidad.000 bolitas. factores y divisores de un número.

No Logrado No logra determinar los factores primos. Escribe tu estrategia y cálculos. • • ¿Cuántas bolitas verdes crees que pueda tener esta caja? Escribe los posibles valores y plantea una regla que debe cumplirse para obtener el número de bolitas de la caja verde. Conjetura acerca de él o los factores comunes y los verifica descomponiendo Conoce y puede hacer uso de las reglas de divisibilidad numérica. utiliza alguna de las técnicas disponibles para determinar sus factores y distingue entre ellos aquellos que son primos. No relaciona la descomposición en producto de factores primos con la determinación de los múltiplos y los divisores de un número. el o la docente puede utilizar los siguientes criterios de evaluación. Logrado con reparos Dado número entero. Logrado Dado un número entero. Pudiendo descomponer un número en factores primos. Muestra claridad respecto de los conceptos de divisor y múltiplo de un número. en forma declarativa. reconoce sus factores y tiene dificultades para distinguir.a) Determina los grupos que se pueden formar y la cantidad de bolitas de cada color que tendrán. Puede expresar el número dado como producto de los factores que son primos. Puede expresar el número dado como producto de los factores que son primos. Dados dos o más números. Utiliza la descomposición de números en factores para obtener divisores y múltiplos de los números involucrados en el problema. No conoce las reglas de divisibilidad. Argumenta sus conjeturas y las verifica mediante la descomposición de Dados dos o más números. tiene No es capaz de conjeturar sobre los factores comunes de un conjunto de números. Conoce. esto es puede enunciar. Muestra falta de comprensión respecto de los conceptos de divisor y múltiplo de un número. entre ellos. conjetura sobre los posibles factores comunes. las reglas de divisibilidad numérica. conjetura sobre los posibles factores comunes. Por ejemplo que un número es divisible por 2 si es par. b) En otra caja igual a las anteriores. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 48 . con la ayuda del docente. Sin embargo tiene dificultad para aplicarlas. hay una cantidad de bolitas de color verde que es distinta a la cantidad de bolitas rojas y azules de las cajas anteriores y que al repartirlas en igual cantidad en los grupos que se pueden formar con las otras bolitas no sobra ninguna. Argumenta sus conjeturas sin embargo. Descriptor Descompone los números en factores primos. Pauta de Evaluación: Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas. Plantea reglas matemáticas o condiciones que permiten determinar múltiplos y divisores de números naturales. Utiliza la descomposición en factores primos para obtener los divisores y múltiplos de un número. aquellos que son primos. tiene dificultades para utilizar esta descomposición para obtener los divisores y múltiplos de un número.

El proceso de retroalimentación es. cuando la evaluación se traduce en la sola entrega de una nota. los errores que los estudiantes cometen suelen ser diversos. el o la docente puede retroalimentar a los y las estudiantes utilizando estrategias como las siguientes: Actividad 1). Es conveniente que los y las estudiantes conozcan con anticipación qué se va evaluar. agregar breves comentarios sobre los errores encontrados que inviten al estudiante a reflexionar. En general. y constituye para los y las estudiantes una oportunidad de aprendizaje. los errores más frecuentes. Por ejemplo. El análisis del error y de sus posibles soluciones por parte de los estudiantes ofrece también una importante oportunidad para aclarar dudas y reflexionar sobre el aprendizaje esperado. si un estudiante descompone el número 12 como 3 ⋅ 4. La retroalimentación puede realizarse de diversas maneras. Independiente que esta sea formativa o sumativa. los números en sus factores primos. por lo que esta estrategia puede además aportar al respeto de la diversidad al interior del aula. debe estar centrada en los aprendizajes e indicadores considerados en la evaluación. resuelvan dudas y revisen las diversas estrategias utilizadas en la resolución de las situaciones planteadas. clave y puede llevarse a cabo en diferentes contextos y a través de diversas estrategias. a los estudiantes no les queda otra posibilidad que asumir esa calificación: no existe oportunidad de reflexionar sobre los propios aprendizajes. observaciones con sugerencias que lleven a la reflexión y su posterior mejoramiento. la retroalimentación. como para ayudar a los y las estudiantes a avanzar en su aprendizaje. lo que es necesario mejorar para seguir progresando. y que la retroalimentación entregue información en relación a dichos aprendizajes. por tanto. tanto para el alumno como para la práctica docente.cada número de dicho conjunto. Se recomienda dialogar permanentemente con los y las estudiantes a fin de cambiar el foco de la evaluación que tradicionalmente ha estado puesto en la calificación.a la observación de logros. puede entregar el documento corregido y promover que los y las estudiantes compartan con los compañeros sus resultados. etc. Independientemente del procedimiento que se utilice para registrar las respuestas de los estudiantes. y que se realice durante o al final de la unidad. en lugar de marcar solo si la respuesta está correcta o no. La corrección de la evaluación es tan importante como la evaluación en sí. se puede incluir una Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 49 . o bien. Por ejemplo. la evaluación provee una importante información tanto para retroalimentar la propia práctica pedagógica. En la tarea de evaluación sugerida. el o la docente puede entregar a cada alumno o alumna. dificultad para verificarlas mediante la descomposición de los números en sus factores primos Retroalimentación Es importante que la evaluación no sea considerada solo como una instancia de calificación. Por ejemplo. al final de una unidad y antes de pasar a la siguiente.

el o la docente puede agregar breves notas relativas a la claridad de su explicación y al orden y claridad en sus cálculos.nota que diga “¿el 4 es primo?”. diseñe alguna actividad para asegurar los y las estudiantes han comprendido estos conceptos Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 50 . De esta forma. Esta experiencia de evaluación le entrega al docente la oportunidad de observar si sus estudiantes han logrado comprensión sobre la descomposición multiplicativa. se recomienda que genere alguna instancia para reforzar estos aprendizajes o bien que. el o la docente puede estimular a sus estudiantes a probar la regla encontrada y a pronunciarse sobre los aciertos o errores en su formulación. al inicio de un nuevo tema que tenga como requisito descomposición multiplicativa. tema que es una componente importante de otros aprendizajes esperados del nivel. lo mismo si en cada descomposición incluye el número 1. Puede también formar parejas de trabajo que se intercambien sus evaluaciones. Actividad 2) b). si el profesor o profesora identificara un logro inadecuado de dichos conceptos. y ayuden al compañero a identificar el error e interrogar sobre las estrategias utilizadas. Actividad 2) a). revisen cruzadamente sus estrategias y cálculos.

si es probable que llueva en un día del mes de noviembre donde amaneció nublado y con frío. En el caso de las Probabilidades (Azar) se recomienda proponer a los estudiantes diversas situaciones en las que puedan describir la probabilidad de ocurrencia mediante expresiones simples tales como seguro. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 51 . se espera que los y las estudiantes sean capaces de describir la probabilidad de ocurrencia de eventos cotidianos utilizando un lenguaje de uso común. Cabe señalar que la idea del trabajo va más allá de una simple lectura directa de las tablas y gráficos mencionados. Por ejemplo. que señalen si es posible o no que un candidato presidencial gane o no las elecciones a partir de los datos de una encuesta. lo cual es y será parte de sus vidas. sino que también les permitirá analizar la relación entre variables y comparar dos o más conjuntos de datos. En el caso de la Estadística (Datos) se sugiere trabajar con contextos de interés para los estudiantes. posible. Esta es una oportunidad para que los y las estudiantes tomen conciencia acerca de cómo en la vida cotidiana se pueden apreciar situaciones de incerteza. A su vez. como mediante herramientas tecnológicas (planilla electrónica). probable o imposible. Los alumnos y alumnas deben construir gráficos tanto en forma manual (por ejemplo. usando papel milimetrado). o bien. Cabe mencionar que a partir de esta unidad y en los años siguientes. revistas o Internet. así como también en la capacidad de organizar y representar datos a través de los instrumentos mencionados. Los alumnos y alumnas deben ser capaces de enfrentar diversas situaciones asociadas a información que habitualmente aparece en los medios de comunicaciones. de modo que los alumnos y alumnas vean permanentemente que la Estadística está en conexión con la vida cotidiana y es una herramienta para interpretar y modelar la realidad usando representaciones en tablas y gráficos. Esto no solo amplia el repertorio de herramientas que los y las estudiantes tienen para representar información. los estudiantes trabajarán los tópicos de estadística y probabilidades en forma conjunta. deseablemente escogidos desde diarios. se propone que los estudiantes puedan interpretar en su conjunto la información presentada. En relación a la dimensión ‘Azar’.UNIDAD 2: DATOS Y AZAR El propósito de esta unidad es profundizar en las habilidades de interpretar y comparar información a partir de diversos tipos de tablas y gráficos en diferentes contextos. Por otra parte. Es importante que los y las estudiantes tengan la posibilidad de conjeturar acerca de la relación entre variables y verificarlas mediante el uso de gráficos de línea o de barras múltiples. ganarle una partida al mejor compañero o compañera en un video juego o sitio de Internet. los estudiantes deben ser capaces de representar la relación existente entre variables utilizando las herramientas gráficas mencionadas. es relevante que los alumnos y alumnas se enfrenten a diversas situaciones donde puedan describir cualitativamente la probabilidad de ocurrencia de ciertos eventos en contextos lúdicos y cotidianos. se incorporan los gráficos de líneas y barras múltiples. o bien. se inicia el estudio de tópicos relacionados con el azar a partir de situaciones muy simples relacionadas con su vida cotidiana. es decir. En este sentido. En relación a “Datos”. Se recomienda seleccionar situaciones y problemas que permitan a los y las estudiantes generar nueva información a través de la interpretación y comparación de los datos organizados en gráficos de líneas y de barras múltiples.

Es importante dejar que los estudiantes lean. organizados en gráficos de barras múltiples y genera nueva información.? . ¿Por qué…? Respecto a la evaluación se sugiere que forme parte inherente del proceso enseñanza – aprendizaje. Es fundamental orientar el trabajo de los alumnos y alumnas a través de preguntas que generen discusión y conduzcan a orientar procedimientos y observaciones que lleven a establecer conclusiones: ¿Qué pasa si…? ¿Siempre pasa esto. Finalmente. • Compara dos o más conjuntos de datos. • Construye gráficos de barras múltiples a partir de información dada en una tabla. A su vez deben contener preguntas interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas pero que a su vez sean pertinentes para su edad. Diversas en cuanto a la forma de evaluar los aprendizajes.. Se sugiere que sean variadas. trabajando de manera grupal e individual. tecnológicas. Representa la relación • Escoge escalas apropiadas y etiqueta las existente entre variables mediante variables en los ejes correspondientes en la gráficos de barras múltiples y de construcción de gráficos. y de barras múltiples. y que sea potenciada a lo largo de toda la unidad y no sólo al final de ella. que respondan preguntas y resuelvan problemas. una planilla electrónica e interpreta la relación entre las variables. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 52 . socioeconómico o de género. comparación de datos • Lee e interpreta información a partir de datos organizados en gráficos de líneas organizados en gráficos de barras múltiples. • Representa información mediante gráficos de líneas o barras múltiples usando herramientas tecnológicas. por ejemplo. 2. usando papel milimetrado e interpreta la relación entre las variables. organizados en gráficos de línea y genera nueva información. que permitan recoger los aprendizajes centrales y donde se pueda evidenciar distintos niveles de desempeño. Se sugiere que sean de tipo preguntas abiertas donde los alumnos y alumnas tengan que elaborar una estrategia o procedimiento y donde se pueda analizar sus explicaciones y conclusiones. • Compara dos o más conjuntos de datos. • Representa información mediante gráficos de líneas o barras múltiples en forma manual.. orientadas a medir. toda información o contexto utilizado debe reguardar cualquier situación de sesgo cultural. tanto habilidades como conocimientos. por ejemplo. líneas construidos manualmente • Construye gráficos de línea a partir de o mediante herramientas información dada en una tabla. Genera nueva información • Lee e interpreta información a partir de datos mediante la interpretación y organizados en gráficos de línea. Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores 1. analicen e interpreten situaciones expresadas a través de tablas y gráficos. observen y busquen regularidades en la información.

probable o imposible. posible. Busca información cuantitativa por iniciativa propia. mediante un lenguaje de uso común. • • • • Muestra interés por conocer la realidad al trabajar con información cuantitativa de diversos contextos. respecto al comportamiento de variables. Escucha con atención las ideas expresadas por sus compañeros y compañeras. y argumenta acerca de la posibilidad de ocurrencia de estos. cuando son más o menos probables de ocurrir Da ejemplos de eventos cuya probabilidad de ocurrencia es segura. Formula preguntas sobre los temas implicados en la información trabajada. Incorpora en sus argumentos ideas formuladas por otros. Conjetura respecto al comportamiento de variables y verifican la validez de dichas conjeturas mediante el uso de gráficos de línea o de barras múltiples. Plantea conjeturas respecto al comportamiento y relación entre pares de variables. • • • Identifica variables en diversas situaciones en contexto. Verifica sus conjeturas. mediante la construcción de gráficos de línea o de barras múltiples. • • Respeta ideas distintas a las propias. la probabilidad de ocurrencia de eventos en situaciones lúdicas y cotidianas. probable o imposible situaciones de incerteza de su entorno. posible. 6. Describe cualitativamente. • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 53 . 4. Compara eventos en contextos cercanos y describe cualitativamente mediante un lenguaje de uso común. Describe mediante expresiones simples tales como seguro. Justifica la probabilidad de ocurrencia de un evento aludiendo a la frecuencia con que sucede dicho evento.3. 5.

aunque pueden realizarse adecuaciones a lo que aquí se propone. Escoge escalas apropiadas y etiqueta las variables en los ejes correspondientes en la construcción de gráficos. Construye gráficos de línea a partir de información dada en una tabla. se sugiere el uso de un PC y proyector para la observación de distintas formas de representación de información.Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje se focaliza en la generación e interpretación de información a partir de gráficos de barras múltiples y de líneas. Recursos: Diarios o revistas. software de planilla electrónica. El tiempo propuesto es estimado. Construye gráficos de barras múltiples a partir de información dada en una tabla. laboratorio de computación o computador personal y proyector. Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas. Se enfatiza la capacidad de que los y las estudiantes respondan preguntas. Lee e interpreta información a partir de datos organizados en gráficos de barras múltiples. por lo cual la clase puede ser realizada en el laboratorio de computación. Indicadores • • • • Lee e interpreta información a partir de datos organizados en gráficos de línea. Las actividades se desarrollan en la sala de clases y. así como también la capacidad de que generen nuevas preguntas. a partir de la lectura de un gráfico. Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Genera nueva información mediante la interpretación y comparación de datos organizados en gráficos de líneas y de barras múltiples. por lo que debe ser complementada con otras experiencias de aprendizaje. organizados en gráficos de barras múltiples y genera nueva información. En esta experiencia. En la segunda clase se incorpora el uso de la planilla electrónica para la construcción de gráficos. Compara dos o más conjuntos de datos. Compara dos o más conjuntos de datos. ya que esto dependerá de la realidad específica de cada curso. los y las estudiantes tienen una primera aproximación al concepto de variable . organizados en gráficos de línea y genera nueva información. en contextos cotidianos y que habitualmente aparecen en los medios de comunicación. • • • • Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 54 . Representa información mediante gráficos de líneas o Representa la relación existente entre variables mediante gráficos de barras múltiples y de líneas construidos manualmente o mediante herramientas tecnológicas. Esta experiencia de aprendizaje no abarca todos los aprendizajes esperados ni indicadores descritos en la unidad.

por ejemplo. Una vez que se activa la discusión. puede traer diarios y revistas para que los y las estudiantes busquen diferentes tipos de gráficos. o bien utilizar otro para la actividad. una planilla electrónica e interpreta la relación entre las variables. usando papel milimetrado e interpreta la relación entre las variables. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 55 . ¿qué representan los ejes?. entre otras. Junto con mostrar la imágenes de gráficos. pregunta a sus estudiantes acerca de los tipos de gráficos que conocen y han visto en los diarios o revistas y también en Internet. extraída desde un diario local7. puede realizar preguntas del tipo: ¿conocen este tipo de gráfico?. el profesor o profesora refuerza el diálogo con una presentación digital en la que se muestran distintos tipos de gráficos que usualmente aparecen en los medios de comunicación. Para finalizar esta introducción. DESARROLLO: Actividad: analizar un gráfico de barras dobles El profesor o profesora propone discutir acerca de cierta información presentada en un gráfico de barras dobles. la siguiente: 7 El gráfico aquí presentado fue extraído del diario La Tercera. CLASE 1: (2 horas pedagógicas) INICIO: el o la docente comienza la clase explicitando los aprendizajes esperados propuestos para esta experiencia de aprendizaje.• barras múltiples en forma manual. ¿cuál es el título?. Por ejemplo. ¿qué información entrega?. Alternativamente. Observaciones al docente: Evaluación Esta actividad es una oportunidad para evaluar las experiencias previas de los alumnos y alumnas en cuanto a los tipos de gráficos que ellos conocen. el o la docente hace que los estudiantes pongan atención en los gráficos de barras y barras múltiples señalando que se focalizarán en el estudio de estos tipos de gráfico. Representa información mediante gráficos de líneas o barras múltiples usando herramientas tecnológicas. Aquí es importante que el docente logre extraer las experiencias previas de los alumnos y alumnas. jueves 13 de agosto de 2009. Posteriormente. El docente podría utilizar este mismo gráfico. por ejemplo.

la actividad es propicia para conectar con el OFT “Crecimiento y autoafirmación personal”. CIERRE: Para cerrar el profesor o profesora pide que los grupos compartan sus conclusiones y luego establecen las características generales de un gráfico de barras y barras múltiples. Puede orientar el trabajo. o bien. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 56 . Observaciones al docente: OFT Esta actividad se puede conectar con el OFT “La persona y su entorno”. Por otra parte. preguntando ¿qué significa cada barra?. el o la docente puede destacar el hecho de la protección del entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano. ¿qué sucede con la calidad del aire en el 2009? Luego los estudiantes trabajan en grupos analizando la información y formulando otras preguntas que se puedan responder a través del gráfico. en particular el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento y seleccionar información relevante. A partir de este contexto. o bien ¿qué se está comparando? También puede formular preguntas más específicas tales como: ¿en qué años las concentraciones de smog fueron más bajas?. comprendan el contexto y entiendan los números que aparecen. Observaciones al docente: Evaluación Esta actividad es una oportunidad para observar la manera en que los alumnos y alumnas interpretan y analizan información en gráficos extraídos desde los medios de comunicación.Fuente: La Tercera 13/08/09 El o la docente motiva a sus estudiantes para que observen el gráfico. u otros pertinentes localmente pero igualmente relacionado con el medioambiente y la calidad del aire que respiramos. ¿qué representa el eje X?.

DESARROLLO: El o la docente muestra una tabla como la siguiente.861. A continuación.384.767. Si las preguntas no surgen desde los estudiantes.619.108 Fuente: http://www. También puede motivar a los alumnos y alumnas a que planteen preguntas que puedan ser respondidas usando la información de la tabla.373.CLASE 2: (2 horas pedagógicas) INICIO: El profesor o profesora realiza una síntesis del trabajo realizado la clase anterior y señala a los alumnos y alumnas que el propósito de esta clase es que ellos interpreten una tabla y que luego puedan representar la información en un gráfico de barras dobles.792 803.170. Tabla: Población total y usuarios de Internet en distintas regiones del mundo Regiones África Asia Europa Oriente Medio Norte América Latinoamérica / Caribe Oceanía / Australia TOTAL MUNDIAL Población ( 2008 Est.249. ¿qué región tiene mayor cantidad de usuarios conectados? Esto invita a reflexionar en torno a la razón entre conectados y población total.816 393.htm Para apoyar el análisis de la tabla -que presenta información respecto al uso de Internet en diferentes regiones del mundo.819.500 657.899 3.540 196. En especial es importante que comprendan a qué se refieren la segunda y tercera columnas. dato más reciente 54. ¿cuál es la región que tiene mayor cantidad de usuarios conectados?.596. entonces el profesor o profesora debería apoyar con preguntas tales como: ¿Qué región es la que tiene mayor población?.com/stats.070 Usuarios.949 581.710.290.384 6.330.) 975. ¿qué región es la que tienen menor población?. ¿qué nos indican los números que aparecen en la tercera columna? Observaciones al docente: Esta es una oportunidad para que los estudiantes comprendan el contexto y demuestren que pueden leer los números involucrados.783.029.572.el o la docente puede realizar preguntas tales como: ¿qué nos indican los números que aparecen en la segunda columna?. o bien ¿qué regiones tienen una cantidad similar de usuarios conectados? Una pregunta interesante puede ser la siguiente: En relación a su población total.419 1.614 337.exitoexportador.346 251. Actividad: interpretar una tabla y llevar la información a un gráfico de barras dobles.140 20.398 45.171.489 173.903.892 34.780. Puede preguntar: ¿cómo se podría representar la información Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 57 .270. el o la docente propone a sus estudiantes representar la información de la tabla usando un gráfico.

El profesor o profesora invita a los alumnos y alumnas a interpretar la información nuevamente. ¿es pertinente una escala que vaya de 1 en 1. CIERRE: El o la docente motiva a los alumnos y alumnas para que compartan sus experiencias en relación a la interpretación de gráficos de barras dobles y a su construcción a partir de tablas. considerando los valores presentados. ¿cómo se podría comparar la información de las regiones usando una sola representación gráfica?. el docente explica a sus estudiantes que la escala utilizada depende exclusivamente del tipo de números que están involucrados y es flexible. en particular el comprender el impacto social de las tecnologías informáticas y de conocimiento. Con los estudiantes es necesario reforzar este tema para que ellos puedan decidir sobre una escala adecuada. así como también comprender el impacto de las comunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad ética asociada. También es una oportunidad para evaluar la manera en que escogen escalas adecuadas para construir sus gráficos. Observaciones al docente: Evaluación Esta actividad es una oportunidad para observar la manera en que los alumnos y alumnas son capaces de construir gráficos de barras a partir de una tabla con información y la manera en que seleccionan la representación gráfica más adecuada (barras simples o dobles). 3. ahora en los gráficos?. El profesor o profesora puede orientar esta discusión con preguntas del tipo: ¿Cómo se pueden representar en un gráfico números de más de 6 cifras?. de 2 en 2 o de 10 en 10? Finalmente. Para ello el docente puede solicitar lo siguiente: 1. pero ahora desde los gráficos construidos. El o la docente puede preguntar a sus estudiantes ¿cómo se observa la información de la tabla. o bien ¿es más simple leer o interpretar la información desde gráficos de barras simple o barras dobles? Observaciones al docente: OFT Esta actividad se puede conectar con los OFT de Informática.anterior usando gráficos de barras?. Que grafiquen por medio de un gráfico de barras las variables región y usuarios de Internet. Un punto importante es el que tiene relación con la escala utilizada para los gráficos. población y usuarios de Internet. Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo son: • • • ¿Qué ventajas tiene representar información en gráficos de barras dobles o múltiples? ¿Qué importancia tiene escoger una escala adecuada acorde a los valores utilizados? ¿Qué diferencia existe entre interpretar información desde una tabla y desde un gráfico de barras dobles o múltiples? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 58 . ¿cómo se organizaría la información? y ¿qué representarían cada uno de los ejes en esta situación? El propósito es que los alumnos y alumnas puedan representar la información de la tabla en gráficos de barras. Que grafiquen por medio de un gráfico de barras las variables región y población. Que grafiquen en un solo gráfico de barras dobles las variables región. 2.

Puede realizar a los estudiantes algunas preguntas orientadoras tales como: ¿qué representan los ejes del gráfico?. En ambos casos. un punto importante es el que tiene relación con la escala utilizada para los gráficos. Tal como se mencionó anteriormente. se requiere tener disponible un computador y proyector en la sala de clases. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 59 . deben establecer una conexión entre las representaciones anteriormente estudiadas (gráficos de barras simples) y las nuevas (barras múltiples). o bien ¿qué diferencias observan respecto a los gráficos de barras y barras dobles? A continuación. Alternativamente. INICIO: El profesor o profesora explica el propósito de la clase. dependiendo del contexto deben ser capaces de comprender cuándo se está comparando información e identificar las variables involucradas. los alumnos y alumnas deben lograr cierta flexibilidad al llevar información desde una tabla a un gráfico de barras dobles o múltiples y viceversa. el o la docente pregunta a sus estudiantes si reconocen cuáles podrían ser gráficos de líneas. ¿qué representan las líneas?. puede ser realizada en el laboratorio de computación. CLASE 3: (2 horas pedagógicas) Esta tercera clase. el o la docente realiza la siguiente pregunta: ¿cuáles son las variables que intervienen en el gráfico? Con esta pregunta el propósito es introducir el concepto de variable que surge a partir del análisis de los gráficos de líneas. En caso de no contar con laboratorio. Comunica que en la clase anterior se trabajaron gráficos de barras y de barras múltiples y que ahora se presentará una nueva representación gráfica: los gráficos de líneas. el profesor o profesora solicita que describan sus principales características. Los estudiantes deben entender que los gráficos de barras múltiples se utilizan cuando es necesario comparar entre dos o más grupos. Por ejemplo. Por otra parte. se podría utilizar diarios o revistas en los que puedan encontrar gráficos. Finalmente. el sentido y las ventajas. alguna característica entre hombres y mujeres. Por lo tanto. comprendiendo su potencial. será importante seguir reforzando lo trabajado en esta clase. DESARROLLO: Una vez que identifican los gráficos de líneas. al igual que en la clase anterior. Además.• ¿Qué otras cosas o situaciones se podrían representar a través de un gráfico de barras dobles? Observaciones al docente: Es importante que los alumnos y alumnas se familiaricen con los gráficos de barras dobles o múltiples y sean capaces de interpretar información desde diferentes contextos. Para ello el docente utiliza nuevamente una presentación digital para mostrar diferentes tipos de gráficos. Los y las estudiantes deben reunirse en grupos para realizar la siguiente actividad. es necesario reforzar este tema para que puedan decidir sobre una escala adecuada.

ine.cl El o la docente debe permitir que sus estudiantes comprendan el contexto y asegurarse que puedan leer los números involucrados. entre hombres y mujeres. Puede mostrar tanto la tabla asociada como el gráfico mismo.Observaciones al docente: Evaluación Esta actividad es una oportunidad para seguir evaluando acerca de los tipos de gráficos que los estudiantes conocen y que los puedan identificar en los medios de comunicación. Mujeres: Línea superior Hombres: Línea inferior Fuente8: www. o bien utilizar otro para la actividad. En especial deben comprender qué representan los ejes X e Y en este caso. desde 1980 y una proyección hacia el 2020.cl. Actividad 1: analizar un gráfico de líneas. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 60 . El docente puede formular preguntas tales como: ¿Qué sucede con la esperanza de vida a medida que pasan los años?. cuáles son las variables involucradas y cuál es la escala utilizada. ¿cuál es la esperanza de vida en hombres y mujeres el año 1980 y qué sucede en 2004?.ine. en el gráfico que se presenta a continuación se muestra información acerca de la esperanza de vida. El profesor o profesora puede hablar con el docente de este sector y pedirle información respecto a gráficas y contextos que aparecen habitualmente en los textos de Ciencias Naturales. El docente podría utilizar este mismo gráfico. Observaciones al docente: Notar que esta es una oportunidad de integrar este contenido con el sector de Ciencias Naturales. El profesor o profesora propone una situación en la que se presenta una información en un gráfico de líneas. Por ejemplo. 8 El gráfico aquí presentado fue extraído del sitio www. ¿qué diferencia se observa entre hombres y mujeres?.

con la información del peso de tres amigos. Observaciones al docente: OFT Esta actividad es propicia para conectar con el OFT “Crecimiento y autoafirmación personal”. En especial deben entender cuáles son las variables involucradas. o bien. ¿cuál es la diferencia de peso de Claudio entre 2004 y 2008? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 61 . El o la docente entrega a los y las estudiantes una información respecto a la variación de peso de tres amigos en el periodo 2004 a 2009. Primeramente. en particular el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento y seleccionar información relevante. CLASE 4: ( 2 horas pedagógicas) INICIO: El profesor o profesora comienza la clase recordando lo que han aprendido en clases anteriores. ¿quién se ha mantenido más estable en su peso?. y señala que continuarán con el estudio de gráficos de línea. DESARROLLO: Actividad: CONSTRUIR GRÁFICOS DE LÍNEAS USANDO UNA PLANILLA DE CÁLCULO DIGITAL. Explica que ahora ellos construirán el gráfico. CIERRE: Para cerrar clase el profesor o profesora pide que los grupos compartan sus conclusiones y luego plantea a sus alumnos y alumnas en qué casos es conveniente representar la relación entre determinadas variables mediante un grafico de líneas. se proponen preguntas tales como: ¿En algún momento los amigos pesaron lo mismo?. ¿cómo habrá sido la esperanza de vida hacia la década de los 50? ¿Qué se pude predecir hacia el año 2050? Los alumnos y alumnas trabajan en grupos analizando la información y formulan otras preguntas que se puedan responder a través del gráfico. expresada en la siguiente tabla: Jorge Año 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Peso (Kg) 77 75 71 70 76 72 Claudio Peso (Kg) 73 75 77 74 73 72 Pedro Peso (Kg) 76 75 76 75 76 74 Se debe permitir que alumnos y alumnas comprendan el contexto y los números involucrados.¿qué se espera hacia el año 2020?.

el profesor o profesora invita a los alumnos y alumnas a que lo analicen nuevamente y respondan otras preguntas: 1. Paso a paso muestra la secuencia. 78 76 74 72 70 68 66 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Jorge Carlos Pedro Una vez confeccionado el gráfico. del ámbito crecimiento y autoafirmación personal. Posteriormente. Pueden jugar entre ellos haciéndose Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 62 . Además. ¿En qué periodos Jorge pesó más que Carlos y Pedro? 6. les señala que pueden realizar cortes en los ejes para indicar que la escala no parte de cero o uno. El o la docente les sugiere que lo hagan en papel milimetrado y que utilicen colores distintos para los amigos. Deben escoger una escala adecuada y además decidir desde dónde partir con los valores.2009 Peso en Kg. ¿En qué año Carlos tuvo el menor peso y en qué año tuvo el mayor peso? 3. ¿Quién ha bajado más de peso en el periodo considerado? 7. ¿Quién tenía el mayor peso el año 2006? ¿Cuál es su situación en el año 2009? 4. ¿Se puede establecer alguna conjetura respecto a qué sucederá con el peso de los tres compañeros hacia el periodo 2010 – 2012? Para finalizar. propone que los y las estudiantes lleven a un gráfico de líneas la información anterior. el o la docente pide a los y las estudiantes que formulen otras preguntas que pueden responderse a partir de este gráfico. hasta mostrar el resultado: Variación de peso periodo 2004 . ¿Quién ha tenido un peso más estable o de menor variación a lo largo de los años? 8. De este modo. ¿Cuánto pesaba cada uno el año 2004 y cuánto pesa el año 2009? 2. ¿En qué periodos los tres amigos tuvieron un peso similar? 5. se refuerza el OFT relacionado con promover el desarrollo físico personal en un contexto de valoración por la vida y el cuerpo humano.Observaciones al docente: OFT El o la docente puede introducir la siguiente actividad comentando la importancia de realizar actividad física y mantener una buena alimentación para la salud de las personas. El profesor o profesora muestra cómo se construye el gráfico anterior usando la planilla Excel.

por un lado. por ejemplo. el rigor y el cumplimiento. El profesor o profesora propone a sus estudiantes que reflexionen acerca de la utilidad de los gráficos de líneas: ¿qué tipo de información es útil representarla en gráficos de línea? Se les solicita que den un ejemplo. las cuales quedan registradas en el gráfico. En este nivel tampoco es pertinente introducir los conceptos de discreto y continuo (¿son líneas o puntos?). la originalidad por otro. que también es una variable. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 63 .preguntas o pueden imaginar qué otra información se puede representar a partir de gráficos de este tipo. A pesar de que en este nivel no se trabaje en profundidad el concepto de variable. en particular el conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de información y el acceso a las comunicaciones. Lo que interesa en este nivel es el hecho de que a lo largo del tiempo. por ejemplo años. Finalmente. Observaciones al docente Respecto a los gráficos de línea. importa que observen si el gráfico muestra o no algún patrón o tendencia. A su vez. es importante que el término esté en el vocabulario y lo usen en términos de “algo que varía” o que pueda tener “distintos valores”. Más adelante se introducirán los conceptos de variable “independiente” y “dependiente”. Además esta actividad se puede conectar con los OFT de Informática. se producen variaciones en la variable del eje “Y”. por ahora solo debe aludirse a la relación existente. debe considerarse que el gráfico de líneas de alguna forma está mostrando la relación entre dos variables. CIERRE: Cada grupo comparte las preguntas y respuestas de la actividad anterior. es importante que los alumnos y alumnas identifiquen las variables involucradas. el peso o la estatura a lo largo del tiempo. en particular el comprender y valorar la perseverancia. y la flexibilidad. Observaciones al docente: OFT Esta actividad es propicia para conectar con el OFT “La persona y su entorno”.

5 36 35. que están agripadas y que han presentado un cuadro de fiebre que varía con el paso de las horas. 4. ¿Qué temperatura tenían Alicia y Carla a las 0 horas? ¿Qué diferencia de temperatura tenían Alicia y Carla a las 3 horas? ¿A qué hora tuvieron la mayor diferencia de temperatura? ¿A qué horas las hermanas tuvieron aproximadamente la misma temperatura? ¿En qué horas la temperatura de Alicia fue más alta que la de Carla? Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 64 . 3. organizados en gráficos de líneas y de barras • Compara dos o más conjuntos de datos. múltiples. Tarea de evaluación Temperatura de dos hermanitas con gripe Temperatura en °C 39. puede ser parte de un instrumento de evaluación que incorpore otras preguntas o situaciones interesantes de analizar. organizados en gráficos de línea y genera nueva información. 2.5 37 36.5 38 37. 5.Sugerencia para la evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Genera nueva información mediante la • Lee e interpreta información a partir de interpretación y comparación de datos datos organizados en gráficos de línea.5 39 38.5 35 0 3 7 11 15 19 23 Horas Alicia Carla Con base en la información del gráfico. se les pide a los alumnos y alumnas responder: 1. Descripción de la tarea o actividad de evaluación: En esta tarea se presenta un gráfico de línea que muestra la temperatura en grados Celsius de dos hermanas (Alicia y Carla). La tarea ha sido diseñada para ser utilizada en una evaluación con propósitos formativos y si el profesor o profesora estima conveniente. El gráfico muestra la temperatura registrada de cada niña con el transcurso de las horas.

¿Cómo es la situación de las hermanas a las 23 horas? ¿Quién requiere más urgentemente un paracetamol? Pauta de Evaluación: Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas. etc. si aún así se presentan problemas. Asimismo. No justifica su respuesta. las preguntas 1 a la 6 hacen referencia a un proceso de lectura directa del gráfico por lo que. No determina las diferencias de temperatura. si es que se ha trabajado anteriormente con este tipo de gráfico. Descripción Lee la temperatura correspondiente a cada hora y la expresa en las unidades de medida correspondiente. igual o mayor a la de la otra niña. El docente puede aportar identificando. pero presenta dificultades para determinar las diferencias de temperatura y justifica sus respuestas aludiendo a la información explicita que se presenta en el gráfico.6. Tiene dificultades para identificar la temperatura correspondiente a cada hora y para expresarla en las unidades de medida correspondiente. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 65 . Si los estudiantes presentan dificultades para esto. las operaciones aritméticas involucradas son básicas y no debieran resultar difíciles a partir de la lectura e interpretación del gráfico. extraer desde el enunciado los datos del problema. igual o mayor a la de la otra niña. En este sentido. para que sus estudiantes lean compresivamente un enunciado matemático. en general. no deberían resultar complejas para los alumnos y alumnas. A pesar de esto. lectura pausada. Identifica las horas en que la temperatura de una niña es menor. en lo posible. es recomendable intervenir la planificación para reforzar un aprendizaje que es requisito para futuras unidades. cuando se trata de errores de comprensión del enunciado. igual o mayor a la de la otra niña. el o la docente puede utilizar los siguientes criterios de evaluación. es importante que los y las estudiantes identifiquen si sus errores son conceptuales o se originan en dificultades para comprender la pregunta misma. Determina las diferencias en la temperatura de las niñas para una hora dada y las utiliza para justificar sus respuestas. Lee la temperatura correspondiente a cada hora y la expresa en las unidades de medida correspondiente. el profesor o profesora puede entregar algunas estrategias tales como: identificación de la pregunta. Logrado Logrado con reparos No logrado Retroalimentación Considerando lo señalado respecto a retroalimentación en la Unidad 1 del primer semestre. Identifica solo algunos de los casos en que la temperatura de una niña es menor. Esta tarea también involucra la lectura de números decimales con una cifra decimal. el origen del error. por ejemplo. a continuación se sugieren algunas estrategias concretas que el o la docente puede realizar a partir de la tarea aquí sugerida: Como se puede observar. Identifica las horas en que la temperatura de una niña es menor.

SEMESTRE 2 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 66 .

esta unidad aborda aprendizajes esperados del eje Números. en el trabajo con fracciones y decimales positivos. Esta es una novedad del ajuste curricular. A modo de ejemplo. Al integrar ambos ejes en una unidad. la posibilidad de establecer conexiones entre números y álgebra. el solo hecho de “utilizar sin comprender” no genera aprendizajes significativos y perdurables para el alumno o alumna. Si bien es cierto que. los alumnos y alumnas han aprendido a determinar el valor desconocido de un número en expresiones aditivas y completar secuencias numéricas o geométricas con patrones conocidos. tanto entre los estudiantes como con el docente. ahora su estudio se realiza en 5º año básico pero con un nivel de profundidad y complejidad que es pertinente a la edad y características de los niños y niñas de este nivel. Se sugiere también utilizar material concreto. Junto con aprendizajes del eje Álgebra. operar con ellos y resolver problemas en contextos diversos. en los cuales se pueda cuestionar las estrategias de solución utilizadas. Es importante que. si bien antes del ajuste curricular la reducción de términos semejantes se trabajaba en 1º año medio. representaciones gráficas de las situaciones. proponer nuevas alternativas y problematizar los resultados obtenidos. por lo que se hace necesario ofrecer oportunidades de aprendizaje que desafíen a los alumnos y alumnas a razonar matemáticamente. desde los primeros años de escolaridad.UNIDAD 1: Números y Álgebra Con esta unidad se inicia. En otras palabras. ahora se espera que los y las estudiantes comprendan y sean capaces de representar conceptos básicos de álgebra. A su vez. En este nivel. videos o cualquier otro medio que apoye la paulatina construcción de representaciones mentales de las problemáticas en discusión. es recomendable generar instancias de participación y diálogo. se busca ofrecer a los y las estudiantes además de la oportunidad de relacionar y utilizar números. se enfatice la comprensión por sobre la internalización de algoritmos rutinarios carentes de significado. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 67 . En esta unidad se amplía en ámbito numérico a las fracciones y decimales positivos. conceptos y procedimientos en situaciones diversas. ya que con anterioridad a este la enseñanza del álgebra comenzaba en forma explícita a partir de primero medio Lo anterior es importante e invita a una lectura detallada del currículum. la formulación y verificación de conjeturas forma parte sustantiva de los aprendizajes esperados. para precisar el nivel de profundidad y complejidad con que los conceptos algebraicos serán trabajados en este nivel. establecer relaciones y formular conclusiones basadas en los conceptos en estudio. de modo que los y las estudiantes sean capaces de interpretar y comunicar información expresada en dichos números. si bien el aprendizaje de procedimientos es relevante. por primera vez en forma explícita. el aprendizaje de elementos asociados al álgebra elemental. imágenes. y coherente con los aprendizajes que previamente han desarrollado en el sector.

las verifica y valoriza expresiones algebraicas sustituyendo las variables por números. • Identifica los factores numéricos y literales en expresiones algebraicas. • Escribe expresiones en otras equivalentes usando la relación entre la adición y multiplicación. • Escribe. • Ordena números decimales positivos considerando el valor posicional de las cifras en la resolución de Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 68 . 2m+2m. sustituyendo las variables por números. usando lenguaje simbólico.5 metros como 3 metros y 50 centímetros. que ciertas expresiones algebraicas son equivalentes. Formula conjeturas relativas a las propiedades de las operaciones. etc. para casos particulares. • Nombra propiedades que cumple la adición y multiplicación pero que no cumple la sustracción y división de números naturales. • Realiza fraccionamientos de un objeto y de una colección de objetos a nivel concreto y gráfico. • Utiliza y argumenta estrategias para comparar fracciones positivas y decimales positivos. impropias y números mixtos y en cada caso señala el referente. • Formula conjeturas respecto a la inclusión del cero como factor o divisor al valorizar expresiones algebraicas simples. • Comunica en forma oral o escrita información extraída desde diferentes fuentes relativa a fracciones y decimales. • Lee en voz alta y escribe decimales positivos. Interpreta y comunica información relativa a fracciones positivas y decimales positivos. • Transforma decimales finitos positivos a fracciones. por ejemplo: lee el decimal 3. por ejemplo. Establece relaciones de orden y equivalencia entre fracciones y decimales positivos y los representa en la recta numérica y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos.7 como tres enteros y siete décimos. • Identifica una propiedad escrita en lenguaje simbólico. • Da ejemplos de la vida cotidiana donde se utilizan números decimales y explica el significado de las cifras decimales. Formula y verifica conjeturas relativas a la reducción de términos semejantes a partir de la relación que se establece entre la adición y la multiplicación 3. en el ámbito de los números naturales al reemplazar variables por números. 2. 3m +m. 4. por ejemplo. • Lee en voz alta y escribe fracciones propias. 1. • Verifica. 3. • Representa situaciones que involucren magnitudes expresando los resultados como fracciones propias e impropias y números mixtos. m + m + m + m como 4m. • Ordena fracciones positivas de igual o distinto denominador argumentando la estrategia utilizada en la resolución de diversos problemas. • Transforma fracciones positivas en números decimales.Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados Indicadores • Obtiene el valor numérico de expresiones algebraicas simples. las propiedades de las operaciones de los números naturales.

• Estima cantidades o medidas en la resolución de problemas en diversos contextos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 69 . Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos. • Justifica resultados en función del contexto del problema. • Justifica resultados en función del contexto del problema. • Transforma fracciones en decimales y decimales finitos en fracciones para resolver problemas en contextos diversos que involucran adiciones y sustracciones con estos números. • Es responsable en la tarea asignada. escrito y empleando herramientas tecnológicas para efectuar adiciones y sustracciones con fracciones y decimales positivos.5. a partir del redondeo de las cifras de decimales y evalúa la razonabilidad de los resultados. • Simplifica y amplifica fracciones positivas para realizar adiciones y sustracciones en forma oral y escrita. • Determina fracciones que tienen el mismo valor a una fracción dada. los aplica en diversos contextos y argumenta la elección de dichos procedimientos. • Calcula adiciones y sustracciones con decimales positivos utilizando las propiedades de la adición de números naturales. • Resuelve problemas en contextos diversos que implican adición y sustracción con números decimales positivos. • Gradúa tramos de la recta numérica para representar números naturales. diversos problemas. fracciones y decimales positivos. • Realiza adiciones y sustracciones de fracciones positivas en forma escrita utilizando la factorización prima. • Efectúa estimaciones de resultados de operaciones. • Resuelve problemas en contextos diversos que impliquen adición y sustracción con fracciones positivas. • Propone alternativas de solución a problemas matemáticos en actividades grupales. • Toma iniciativa en actividades de carácter grupal. 6. • Participa de manera propositiva en actividades grupales. Utiliza procedimientos de cálculo mental.

El tiempo propuesto es estimado. La experiencia apuesta a establecer la conexión entre los aprendizajes que los estudiantes poseen y a partir de ellos construir generalizaciones que permitan aportar a una comprensión de los procesos y conceptos nuevos. sustituyendo las variables por números Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 70 . La experiencia no requiere más materiales que los utilizados diariamente en el aula.Ejemplo de experiencia de aprendizaje Introducción a la experiencia de aprendizaje: Esta experiencia de aprendizaje propone actividades que conducen a los y las estudiantes a formular conjeturas sobre los procedimientos para sumar o restar expresiones que contienen términos semejantes. ya que esto dependerá de la realidad específica de cada curso. es por esta razón que en todo momento se busca establecer la relación de los conceptos nuevos con los elementos de la aritmética que cada estudiante posee. etc. m + m + m + m como 4m. 3m +m. términos semejantes a partir • Escribe expresiones en otras equivalentes usando la de la relación que se establece relación entre la adición y multiplicación. 2m+2m. multiplicación. que ciertas expresiones algebraicas son equivalentes. Tiempo estimado: 4 horas pedagógicas Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Formula y verifica conjeturas • Identifica los factores numéricos y literales en relativas a la reducción de expresiones algebraicas. para casos particulares. por lo que debe ser complementada con otras experiencias de aprendizaje. por entre la adición y la ejemplo. Esta experiencia de aprendizaje no abarca todos los aprendizajes esperados ni indicadores descritos en la unidad. • Verifica.

Por ejemplo. como una forma de conectar los aprendizajes y conceptos que ya poseen con los conceptos que se trabajarán en esta clase. A continuación. realiza preguntas a los y las estudiantes sobre la relación entre la adición y multiplicación de números naturales. ¿es lo mismo 4 + 4 + 4 + 4 que 4 ⋅ 4 ⋅ 4 ⋅ 4? La expresión 2 ⋅ 7 + 3 ⋅ 7 ¿de cuántas maneras se puede escribir de manera que solo aparezcan sumandos? ¿Es posible escribirla como una sola multiplicación? El o la docente les propone realizar las siguientes actividades. El profesor o profesora registra las respuestas en la pizarra y les solicita que conjeturen sobre cómo se podría escribir como una sola multiplicación la siguiente expresión: 2 ⋅ n + 3 ⋅ n + 6 ⋅ n = n + n + n + n + n + n + n + n + n + n + n = 11 ⋅ n Observaciones al docente: Es importante en esta etapa que los alumnos y alumnas logren conjeturar que en la suma o resta de expresiones de este tipo el factor literal se conserva mientras que el factor numérico se suma o resta según sea el caso.CLASE 1: (2 horas pedagógicas) INICIO: El profesor o profesora inicia la clase explicando el objetivo. El profesor o profesora puede realizar preguntas tales como: ¿5 + 5 + 5. Observaciones al docente: OFT Esta actividad ayuda a que cada estudiante exponga sus ideas. propone escribir como una sola multiplicación las siguientes adiciones: 3⋅3=3+3+3 = 3⋅3 3⋅3+4⋅3 =3+3 + 3+3+3+3+3 = 7⋅3 3 ⋅ 3 + 4 ⋅ 3 + 5 ⋅ 3 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 12 ⋅ 3 3⋅3+4⋅3+5⋅3+6⋅3+… Observaciones al docente La cantidad de adiciones dependerá exclusivamente del tiempo que los alumnos y alumnas requieran para observar la regularidad. En este contexto es importante que el o la docente logre encausar los ritmos de los estudiantes aventajados en matemática de tal forma que éstos permitan al resto de sus compañeros y compañeras generar los aprendizajes necesarios en función de la diversidad de ritmos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 71 . opiniones y convicciones de manera coherente y fundamentada. escrito como multiplicación es?. DESARROLLO: El profesor o profesora propone a sus estudiantes escribir como una sola multiplicación variadas expresiones que contienen adiciones de multiplicaciones con un factor común. Si los estudiantes no llegan a esta conclusión el o la docente debe tratar de tensionar este hecho tratando en lo posible que sea un descubrimiento de ellos. teniendo especial cuidado en explicitar a sus estudiantes que el objeto no es resolver operatoria básica sino buscar regularidades que permitan levantar conjeturas.

De igual forma. El profesor o profesora puede invitar a algunos estudiantes a que compartan en voz alta sus apuntes con el resto de la clase verificando de este modo la formalidad conceptual de los registros. no se puede escribir como una sola multiplicación. CLASE 2: (2 horas pedagógicas) INICIO: El profesor o profesora inicia la clase recordando las actividades desarrolladas la sesión anterior. para lo cual puede seleccionar aleatoriamente algunos alumnos o alumnas para que argumenten sobre la posibilidad de escribir como una sola multiplicación expresiones como las siguientes: 3⋅5+7⋅2 2 ⋅ 3 + 11 ⋅ 5 Se busca lograr que tanto alumnos como alumnas observen que cuando no existe un factor común no es posible representar como una sola multiplicación expresiones como las anteriores. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 72 . el o la docente solicita a los alumnos y alumnas que escriban en su cuaderno. el procedimiento para sumar y restar términos que contienen letras iguales. Luego revisa junto a sus estudiantes la tarea de la clase anterior. con sus propias palabras.CIERRE: Para finalizar. solicitando que estudien la posibilidad de escribir como una sola multiplicación expresiones tales como: 3⋅5+7⋅2 2 ⋅ 3 + 11 ⋅ 5 Observaciones al docente: evaluación Esta es una oportunidad para observar si sus estudiantes comprenden la relación que existe entre la adición y multiplicación en los números naturales. Para cerrar la sesión el profesor o profesora entrega las instrucciones para la próxima clase. a partir de 2 ⋅ 3 + 4 ⋅ 5 se puede mostrar el hecho que m · 3 + 4 · n no se puede escribir como una sola multiplicación. El o la docente puede tensionar generalizaciones como las siguientes: A partir de 3 ⋅ 8 + 7 ⋅ 2 mostrar el hecho que 3 · x + 7 · y.

el cómo se denote el factor común no es relevante. entregar bibliografía de apoyo tanto para reforzar aprendizajes no logrados como para profundizar sobre temas relacionados. es decir: 11 + 2 ⋅ 11 + 3 ⋅ 11 + 4 ⋅ 11 = 10 · 11 ▲ + 2 ⋅ ▲ + 3 ⋅ ▲ + 4 ⋅ ▲ = 10 · ▲ 5 ⋅ a + 3 ⋅ a + 7 ⋅ a = 15 · a 2 ⋅ ♣ + ♣ ⋅ 4 + 6 ⋅ ♣ + 3 · ♣ = 15 ♣ 2 ⋅ x + 3 ⋅ x + 5 ⋅ x + 4 · x = 13 x Observaciones al docente: En esta actividad el profesor o profesora deberá en todo momento vincular los nuevos conceptos relativos al álgebra con los aprendizajes que sus estudiantes ya poseen sobre aritmética. Antes de cerrar la clase. Por ejemplo. puede escribir algunas expresiones que puedan o no ser simplificadas a través de la reducción de términos semejantes y solicitar a algunos estudiantes que individualmente resuelvan los desafíos. Es útil como apoyo a la diversidad. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 73 . otorgando los tiempos necesarios para que los alumnos y alumnas logren los nuevos aprendizajes CIERRE: El profesor o profesora puede realizar preguntas a sus estudiantes con la finalidad de observar los niveles de comprensión de los conceptos trabajados en las dos clases. así como también para describir regularidades. se sugiere recordar a los y las estudiantes que los conceptos trabajados en estas dos clases se utilizarán en el año para generalizar propiedades de los números. de esta forma deberá realizar el traspaso de adiciones de productos con factor común a adiciones cuyo factor común es una expresión simbólica.DESARROLLO: En esta etapa de la clase el o la docente muestra que en la suma de expresiones que tienen factores comunes.

sustituyendo las variables por números. Tarea o actividad de evaluación: 1) Escribe 5x de seis formas distintas y verifica si las expresiones que escribiste son equivalentes. para casos particulares. A su vez. 3m +m. La figura muestra un trapecio que tiene lados de longitud 3m. es recomendable otorgar el tiempo necesario para reflexionar sobre lo que se espera en la tarea. Descripción de la tarea actividad de evaluación: Esta tarea puede ser utilizada para evaluar formativamente el trabajo de los alumnos y alumnas. la tarea condiciona al alumno o alumna a que verifique sus conjeturas. 3) Las siguientes cuatro preguntas están referidas a la figura que se muestra abajo. que ciertas expresiones adición y la multiplicación. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 74 . 2m+2m. en este caso particular. Es recomendable que el o la docente esté atento a posibles confusiones o dudas que puedan tener sus estudiantes respecto a los conceptos de trapecio y perímetro de modo de evitar que sean un obstáculo para la comprensión y desarrollo de la tarea. 2m. términos semejantes a partir de la m + m + m + m como 4m. el perímetro de una figura plana. etc. relación que se establece entre la • Verifica. por ejemplo. además de escribir una expresión que represente. 2) Escribe la expresión 3a + 2c + 5b + 8a + 7b + 6c + 5a + 4c + 2b de modo que tenga la menor cantidad de términos posibles. En ella se presentan diferentes situaciones donde cada estudiante hace conjeturas respecto a cómo escribir de distintas formas o reducir expresiones algebraicas. Aunque esta tarea puede ser utilizada como una prueba de lápiz y papel. algebraicas son equivalentes. ya que existen diversas maneras de responder cada pregunta.Sugerencia para la evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Formula y verifica conjeturas • Escribe expresiones en otras equivalentes usando la relativas a la reducción de relación entre la adición y multiplicación. 6m y 3m unidades.

Descripción Escribe una expresión algebraica de diversas formas equivalentes identificando todas las descomposiciones aditivas que se pueden realizar.2m 3m 3m 4m a) Escribe una expresión que represente el perímetro del trapecio. Pauta de Evaluación: Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas. c) Si cada lado del trapecio aumenta en m. Logrado con Escribe una expresión algebraica de diversas formas equivalentes reparos identificando gran parte de las descomposiciones aditivas que se pueden realizar. Logrado con Escribe una expresión que representa el perímetro del trapecio pero no la reparos utiliza para calcular dicho perímetro Verifica si las expresiones que plantea son equivalentes con otras reemplazando las variables por un solo valor numérico. ¿Cuál es la nueva longitud de cada lado? Dibuja el nuevo trapecio. Por lograr No identifica expresiones algebraicas que se pueden realizar a partir de la descomposición aditiva de un término. b) Calcula el perímetro del trapecio cuando m vale 2 y cuando m vale 5. Identifica términos semejantes en expresiones con diferentes términos algebraicos y los reduce correctamente conservando el factor literal. Logrado Descripción Escribe una expresión que representa el perímetro del trapecio y la utiliza para calcular dicho perímetro dado ciertos valores de “m” Verifica si las expresiones que plantea son equivalentes con otras reemplazando las variables para más de un valor numérico. d) ¿Qué sucedió con el perímetro del trapecio? ¿Disminuyó. Confunde términos semejantes en expresiones con diferentes términos algebraicos y comente errores al reducir la expresión. el o la docente puede utilizar los siguientes criterios de evaluación. Por lograr Escribe una expresión equivocada (o no la escribe) para representar el perímetro del trapecio. se mantuvo o aumentó? Verifica tu respuesta. Recuerda que el perímetro de una figura se obtiene sumando las longitudes de sus lados. No verifica si las expresiones que plantea son equivalentes con otras. Logrado Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 75 . Identifica términos semejantes en expresiones con diferentes términos algebraicos pero comente errores al reducir la expresión.

Por ejemplo. La pregunta tres utiliza como requisitos conceptos geométricos relativos a cuadriláteros y cálculo de perímetro. Ante la persistencia de los errores en la reducción de términos semejantes. de lo contrario el foco de la evaluación puede verse distorsionado haciendo fracasar a los estudiantes en un ítem de álgebra por falta de vocabulario geométrico. La activación de dichos conceptos puede realizarse al inicio de la sesión a través de la modalidad de preguntas y respuestas o mediante la construcción de un esquema de aprendizajes previos. específicamente la sustitución de letras por números convenientemente elegidos que permitan determinar fácilmente si el procedimiento es correcto o no. es conveniente que el o la docente estimule en sus estudiantes en la verificación de casos particulares. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 76 . el profesor o profesora puede conformar parejas de trabajo que se apoyen mutuamente en la identificación de errores y sus posibles soluciones. se prestan para desarrollar una corrección entre los mismos estudiantes. sino también de aquellos aprendizajes que debieran tener para desarrollar adecuadamente las nuevas actividades propuestas. se debe verificar que estos conceptos se encuentren activos al momento de iniciar la experiencia. Cualquiera sea la modalidad. es importante que los y las estudiantes tengan claridad en todo momento no solo de lo que se espera que aprendan.Retroalimentación Las preguntas uno y dos.

y por otra. sino que se integran en un trabajo mancomunado. utilizando sus conocimientos de álgebra trabajados en el nivel. los y las estudiantes asumen como cierto que la medida del área de un rectángulo de lados dados. De esta manera los alumnos y alumnas trabajan el método inductivo y se inician en el método deductivo. de esta manera trabajan una geometría contextualizada en distintos ámbitos del quehacer humano. conjeturar acerca de las variaciones que pueden experimentar las áreas de estas figuras cuando se efectúan variaciones en sus elementos. a partir de lo que ya saben sobre áreas de rectángulos. entendiéndose la utilización de estrategias como aquellas que el o la docente da y que los alumnos y alumnas aplican. De esta manera las unidades no son tratadas como islas de conocimiento. generalizar sus resultados y resolver los distintos problemas acerca de medidas de superficies planas propuestos. Es también importante que el o la docente ofrezca a los y las estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos en la resolución de problemas relativos al cálculo de áreas en contextos diversos. a conjeturar acerca de variaciones de estas áreas. Para ello tienen que deducir procedimientos para calcular áreas de estos triángulos. formular y establecer estrategias para generar los procedimientos anteriores. De acuerdo a lo que aprendió en 4º básico. es la cantidad de cuadraditos de lado unidad que en él están contenidos. El progreso de esta unidad se expresa en que ahora ellos deberán deducir procedimientos para calcular áreas de paralelogramos y de triángulos cualesquiera. y el establecimiento de estrategias como la conclusión a la que llegan en la clase una vez que ponen en común las estrategias formuladas individual o grupalmente. En esta unidad los alumnos y alumnas deberán utilizar. la formulación de estrategias como aquellas que el o la estudiante genera. incluyendo el matemático. en esta unidad se espera que los y las estudiantes sean capaces de generalizar sus resultados sobre procedimientos de los cálculos de áreas. y resolver problemas que implican cálculos de áreas en superficies con estas formas geométricas en contextos diversos. les permitirán deducir procedimientos para calcular áreas de triángulos cualesquiera y paralelogramos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 77 . los alumnos y alumnas tienen como meta determinar el área de triángulos acutángulos. También tendrán que formular conjeturas relativas a la variación de áreas en las superficies trabajadas cuando los elementos de estas superficies varían. También lo es la elaboración de estrategias para calcular áreas de superficies que puedan descomponerse en rectángulos y la aplicación de este conocimiento a la resolución de diversos problemas.UNIDAD 2: GEOMETRÍA Esta unidad proporciona a los y las estudiantes. la posibilidad de generar conocimiento relativo a áreas de superficies de figuras planas a partir del área de rectángulos en casos particulares ya estudiados en cuarto básico. En el ejemplo de experiencia de aprendizaje que se muestra a continuación. La elaboración de estrategias para obtener estos procedimientos es parte fundamental de esta experiencia. Los aprendizajes que los y las estudiantes logren a partir de esta experiencia. Los alumnos y alumnas deberán argumentar acerca del por qué de cada paso dado. por una parte. A su vez.

componiendo y descomponiendo en triángulos y rectángulos. • Participa de manera propositiva en actividades grupales. 2. • Es responsable en la tarea asignada. Formula conjeturas relativas a la variación del área de paralelogramos y triángulos al variar uno o más de sus elementos. rigor.Aprendizajes Esperados e Indicadores Aprendizajes Esperados 1. 3. como unidad de medida. • Formula conjeturas relativas a la variación del área de paralelogramos al variar la medida del perímetro y verifica su conjetura en forma escrita o utilizando herramientas tecnológicas. • Calcula áreas de paralelogramos. • Termina los trabajos iniciados. Muestra actitudes de perseverancia. Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal en la resolución de problemas en contextos diversos. • Justifica resultados en función del contexto del problema. • Tiene un orden y método para el registro de información. • Formula conjeturas relativas a la variación del área de paralelogramos al variar la medida de lados y de la diagonal de ello. . • Toma iniciativa en actividades de carácter grupal. • Utiliza estrategias para estimar áreas de rectángulos y formas rectangulares presentes en el entorno. • Formula conjeturas relativas a la variación del área de triángulos acutángulos y obtusángulos de lados conocidos al variar la medida de sus lados. • Formula estrategias para calcular áreas de triángulos acutángulos utilizando información relativa a áreas de rectángulos explicitando • Justifica la estrategia utilizada en el cálculo de áreas de figuras planas. Indicadores • Estima áreas de superficies planas definiendo una unidad de medida. flexibilidad y originalidad al resolver problemas matemáticos. 4. Elabora y aplica estrategias relativas a la obtención de áreas de paralelogramos y triángulos y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos. por ejemplo: estima el área de un circulo de radio 10 cm utilizando un cuadrado de lado 1 cm. • Formula estrategias para calcular áreas de triángulos obtusángulos utilizando información relativa a áreas de rectángulos. argumentando acerca de ellas. • Propone alternativas de solución a problemas matemáticos en actividades grupales. • Es tenaz frente a obstáculos o dudas que se le presente en problemas matemáticos. • Explica el efecto en cambio del área de un rombo o romboide al variar las medidas de sus diagonales. • Calcula áreas de figuras planas que se pueden descomponer en rectángulos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 78 . Por ejemplo: explica que sucede con el área de un rectángulo al variar la medida de dos lados paralelos y verifica su conjetura mediante la comparación del área inicial y el área final.

problemas en distintos contextos. por ejemplo: estima el área de un circulo de de paralelogramos y triángulos y radio 10 cm utilizando un cuadrado de lado 1 cm. • Justifica resultados en función del contexto del problema. formas rectangulares presentes en el entorno. Las actividades están secuenciadas de manera que el conocimiento generado en rectángulos se utiliza para orientar la formulación de estrategias asociadas al cálculo de áreas en triángulos acutángulos. componiendo y descomponiendo en triángulos y rectángulos. como los utiliza para resolver unidad de medida. • Utiliza estrategias para estimar áreas de rectángulos y argumentando acerca de ellas. ya que esto dependerá de la realidad específica de cada curso.Ejemplo de experiencia de aprendizaje: Introducción a la experiencia de aprendizaje: En esta experiencia los y las estudiantes establecen un procedimiento para calcular el área de triángulos acutángulos. por lo que debe ser complementada con otras experiencias de aprendizaje. El tiempo propuesto es estimado. • Formula estrategias para calcular áreas de triángulos acutángulos utilizando información relativa a áreas de rectángulos explicitando • Justifica la estrategia utilizada en el cálculo de áreas de figuras planas. hojas cuadriculadas. Esta experiencia de aprendizaje no abarca todos los aprendizajes esperados ni indicadores descritos en la unidad. Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas Recursos: Regla. escuadra. • Calcula áreas de figuras planas que se pueden descomponer en rectángulos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 79 . • Calcula áreas de paralelogramos. • Formula estrategias para calcular áreas de triángulos obtusángulos utilizando información relativa a áreas de rectángulos. transportador Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia: Aprendizajes esperados Indicadores Elabora y aplica estrategias • Estima áreas de superficies planas definiendo una unidad relativas a la obtención de áreas de medida.

determinan aquellos que son acutángulos. y de lados 4. por ejemplo. 2. A continuación. y triángulos sin medidas de lados y sin medidas de ángulos. triángulos con medidas de lados pero sin medidas de ángulos. 5. 2. Esta actividad puede ser realizada en grupos.CLASE 1: (2 horas pedagógicas) INICIO: El profesor o profesora inicia la clase preguntando a sus estudiantes acerca de lo que saben sobre áreas de superficies. también es importante que ellos elaboren estrategias para llegar a esos cálculos. El profesor o profesora les informa que en esta experiencia establecerán procedimientos para calcular el área de triángulos acutángulos. 5. utilizando un transportador o un procesador geométrico. se solicita a los grupos que expongan sus resultados y que expliquen como pudieron determinar si un triangulo es acutángulo. rectángulo y obtusángulo. ¿qué saben de esos conceptos?. de lados 7. 7. a partir de las características que estos poseen y de la elaboración de estrategias para calcular esas áreas utilizando conocimientos acerca de áreas en rectángulos. y el concepto de triángulo acutángulo. de un cuadrado y de regiones que son combinaciones de ellos? Motiva a sus estudiantes mencionándoles la importancia que tienen esos cálculos en diferentes ámbitos de la vida de las personas. Observaciones al docente: Se sugiere enfatizar a los y las estudiantes que. Presenta en una hoja triángulos con medidas de algunos ángulos pero sin medidas de lados. 2. Actividad 2: Los y las estudiantes elaboran estrategias para dibujar triángulos acutángulos de lados de cualquier medida con las siguientes características: • • • triángulos donde se dan dos ángulos y triángulos donde se da un ángulo triángulos acutángulos donde se conoce uno de sus lados y ningún ángulo triángulos acutángulos donde no se conocen los lados ni sus ángulos. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 80 . de lados 3. si bien es importante aprender a calcular áreas de superficies. recto y obtuso. discuten las propuestas de estrategias y los triángulos dibujados. 10. Luego. y les solicita que identifiquen aquellos que son acutángulos y que lo comprueben utilizando un transportador. En grupos. ¿cómo se calcula el área de un rectángulo. Actividad 1: Los alumnos y alumnas dibujan en sus cuadernos triángulos de lados dados. Se exponen los resultados. 6. por ejemplo. 4. DESARROLLO: El o la docente define el concepto de ángulo agudo. esta cantidad que corresponde al área de la superficie del material utilizado. explicándolos y argumentando acerca de ellos. rectángulos y obtusángulos. por ejemplo: las industrias productoras de juguetes requieren conocer la cantidad de material que se utiliza en su fabricación para poder presupuestar sus gastos.

por ejemplo. y que en esta clase lo que se hará es repasar y profundizar en el concepto de área. CLASE 2: (2 horas pedagógicas) INICIO: El o la docente hace un resumen de lo tratado en la clase anterior. preguntando a sus estudiantes qué aprendieron de los triángulos acutángulos. además de entregar los conocimientos necesarios para realizarlas. Reiterar la importancia que tiene la elaboración de estas estrategias y que el trabajo se hará individual o grupalmente. explicitando los resultados obtenidos acerca de los triángulos acutángulos. y se les dará el tiempo necesario para que las concreten. Observaciones al docente: evaluación Se sugiere hacer preguntas en la clase o a través de algún instrumento de evaluación que ayude a observar hasta qué punto los estudiantes comprenden la relación que existe entre lados y ángulos en triángulos. qué aprendieron respecto a su reconocimiento en distintas situaciones y al método que emplearon en esta actividad. se les guiará en sus trabajos. Pregunta por las dudas que ellos tienen acerca del concepto de triángulo acutángulo. Recoge las respuestas de los alumnos y alumnas y en conjunto establecen el concepto de unidad de superficie. Observaciones al docente: Se sugiere comunicar a sus estudiantes. Recuerda que el objetivo de esta experiencia de aprendizaje es la elaboración de estrategias que ellos tienen que hacer para calcular el área de triángulos acutángulos. Muestra cuadrados de lado 1cm y lado 1 metro y pregunta a sus estudiantes por las unidades que ellos darían a las áreas de estas figuras. les recuerda este concepto. que durante el desarrollo de las actividades. y por las dificultades que se les presentaron en la elaboración de las estrategias para dibujar estos triángulos. CIERRE: El profesor o profesora hace el cierre de la clase. potenciando de esta manera la capacidad de interactuar socialmente en la búsqueda de soluciones. DESARROLLO: El profesor o profesora pregunta a sus estudiantes qué aprendieron en cuarto básico acerca del concepto de área.Observaciones al docente: OFT Se ofrece la oportunidad de fomentar la participación en grupos colaborativos. les muestra rectángulos cuyos lados están expresados por números naturales y les pide que elaboren estrategias para calcular sus áreas y que determinen su valor. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 81 .

revisar en conjunto con los alumnos y alumnas las estrategias elaboradas y los resultados de sus cálculos. les pide que elaboren estrategias para calcular su área y que las expresen en las unidades correspondientes. Por ejemplo. un rectángulo de largo 2 metros y ancho Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 82 . trabajar los dos rectángulos de largo 4 cm y ancho 1 cm que se forman. por ejemplo. Actividad 1: El o la docente presenta a sus estudiantes rectángulos con medidas de sus lados en centímetros. y que apliquen estos conocimientos para calcular áreas de rectángulos. por ejemplo. Actividad 2: El profesor o profesora presenta a sus estudiantes superficies que admiten divisiones rectangulares. por ejemplo: 2cm 4cm 4m 3m 2 km 6 km Les pide que establezcan la relación entre el largo y el ancho de estos rectángulos con sus áreas. Observaciones al docente: Se sugiere al docente guiar a los estudiantes en el establecimiento de la relación que se da entre el largo y ancho de un rectángulo con su área. Se sugiere también. les pide que formen grupos de trabajo. que individualmente calculen sus áreas y que expresen el resultado en las unidades correspondientes. que al interior de ellos discutan sus respuestas y que las comuniquen. metros y kilómetros. A continuación. donde sus lados están expresados en unidades diferentes. de la superficie siguiente: Observaciones al docente: Se sugiere explicitar los ángulos rectos cuando se desea comunicar una superficie rectangular. trabajar rectángulos de ancho 1 cm en el caso del rectángulo de largo 4 cm y ancho 2 cm.Observaciones al docente: Se sugiere al docente denotar 1 m · 1 m como 1 m2 o 1 cm · 1 cm como 1 cm 2. Observaciones al docente: evaluación Se puede pedir a los alumnos y alumnas que conviertan metros a centímetros y kilómetros a metros.

Reitera la importancia que tiene en geometría guiarse por los datos del problema y no por la figura (a menos que en ella aparezcan los datos del problema). Señala que el objetivo de la clase es que ellos elaboren estrategias para calcular áreas de triángulos.120 centímetros. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 83 . DESARROLLO: El profesor o profesora muestra a sus estudiantes un triángulo acutángulo. CIERRE: El profesor o profesora pregunta a los y las estudiantes las dudas que tienen acerca del concepto de área y el concepto de unidad de superficie. recordándoles resultados obtenidos en el trabajo que realizaron la primera clase. Observaciones al docente: Se sugiere dibujar triángulos que no siempre sean equiláteros o isósceles cuyas sumas de ángulos basales sean mayores de 90º. y por las dificultades que se les presentan al momento de aplicar las unidades de superficie. una figura será un cuadrado cuando explícitamente se diga que es un cuadrado o que en la figura en que él aparece se den los lados iguales y los ángulos de 90º respectivos. El o la docente aclara las dudas de sus estudiantes y hace un resumen de la clase enfatizando en aquellos aspectos que presentaron dificultades. ya que ésta es sólo una referencia. Pregunta también por las dificultades que tuvieron en la elaboración de las estrategias para calcular áreas de rectángulos y de superficies que pueden descomponerse en rectángulos. muestra el siguiente triángulo verificando mediante un transportador de pizarra que los ángulos de ese triángulo son agudos: A continuación define los conceptos de base y altura en un triángulo acutángulo. Por ejemplo. y que expresen el área en centímetros cuadrados. Por ejemplo. De esta manera se evita que los alumnos y alumnas asocien los triángulos acutángulos con estos triángulos. CLASE 3: (2 horas pedagógicas) INICIO: El docente resume los resultados obtenidos en la clase anterior y recuerda algunas de las estrategias elaboradas por los alumnos y alumnas en el cálculo de superficies rectangulares. Refuerza el concepto de unidad de superficie y aquellos aspectos que resultaron más complejos para los estudiantes en la clase anterior.

se aconseja elegir uno de los lados como base y mostrar la altura correspondiente a esa base. que dibujen un rectángulo en su cuaderno de matemática y den valores a sus lados guiándose por los cuadraditos de la hoja. por ejemplo. que trabajen individualmente en una primera instancia y que después lo hagan grupalmente. por ejemplo. base 4 y altura correspondiente 3: Actividad 1: El profesor o profesora entrega un listado de triángulos acutángulos (del texto escolar o en una guía elaborada por el docente) y les pide que en cada uno de ellos estimen las medidas de sus bases y las alturas correspondientes en centímetros. utilizando una regla. en particular el conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de la información y el acceso a las comunicaciones: Actividad 2: El profesor o profesora exhibe a sus estudiantes un triángulo acutángulo con las medidas de una de sus bases y la altura correspondiente. A continuación. Observaciones al docente: Esta es una ocasión de proponer a los alumnos y alumnas determinar bases y alturas en triángulos acutángulos utilizando un procesador geométrico. Observaciones al docente: OFT Esta actividad se puede conectar con los OFT de Informática. Observaciones al docente: El o la docente puede dar orientaciones a los alumnos y alumnas para desarrollar la actividad como.En el caso que tenga que definir estos conceptos. observan la relación que se Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 84 . en una cuadricula muestra el triángulo de base 5 y altura 4: Y les pide que elaboren una estrategia para el cálculo de su área. por ejemplo.

guiándolos.establece entre las áreas de los triángulos que se forman al trazar una de sus diagonales y el área del rectángulo. como muestra la figura: El o la docente pide a los alumnos y alumnas que expongan la estrategia que elaboraron para calcular el área del triángulo y el resultado que obtuvieron. al siguiente esquema: También puede sugerir que una vez entendida las relaciones entre esas áreas. El o la docente aclara las dudas de sus estudiantes y hace un resumen de la clase enfatizando en aquellos aspectos que presentaron dificultades. Pregunta por las dificultades que tuvieron en la elaboración de las estrategias para calcular áreas de triángulos acutángulos y por las dificultades que se les presentan al momento de aplicar las unidades de superficie. Actividad 3: El profesor o profesora muestra a sus estudiantes triángulos acutángulos donde se conocen las medidas de una de las bases y sus alturas correspondientes y pide que calculen el área de ellos aplicando las estrategias generadas. por ejemplo. CIERRE: El profesor o profesora resume lo realizado en la actividad con sus estudiantes. dibujen un rectángulo de modo que el triángulo EFG quede inserto en él. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 85 .

El desafío está en descomponer la figura formada por el rectángulo que representa el terreno y el camino que lo atraviesa y luego formar otras figuras cuya área puede ser determinada a través de procedimientos conocidos. componiendo y descomponiendo en argumentando acerca de ellas. d) Si el camino atraviesa el terreno de manera oblicua. ¿cómo podrías calcular el área cultivable?. Las estrategias para resolver este problema son diversas por lo que cada estudiante tendrá la oportunidad de demostrar lo que ha aprendido. Descripción de la tarea de evaluación: La tarea consta de un problema contextualizado que puede ser utilizado en una prueba de lápiz y papel. • Justifica la estrategia utilizada en el cálculo de áreas de figuras planas. problemas en distintos contextos. triángulos y rectángulos. A partir de esta información: a) Elabora una estrategia para calcular la superficie del terreno que se puede plantar. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 86 . Tarea de evaluación: Un terreno de forma rectangular de 120 m de largo por 100 m de ancho es atravesado por un camino perpendicular al largo y que tiene 2 m de ancho. triángulos y los utiliza para resolver • Calcula áreas de paralelogramos. b) Calcula el área de esta superficie. • Justifica resultados en función del contexto del problema. ¿la superficie cultivable sería la misma? Justifica tu respuesta. c) Si el camino fuese perpendicular al ancho del terreno. ¿el área de la superficie cultivable es la misma independientemente de la forma como el camino atraviese el terreno? Justifica tu respuesta. En este problema los alumnos y alumnas deberán elaborar estrategias que les permitan calcular el área cultivable de un terreno rectangular que es atravesado por un camino de ancho conocido. Nota: No se sabe por qué parte del terreno pasa el camino.Sugerencia para la evaluación: Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea: Aprendizajes esperados Indicadores Elabora y aplica estrategias relativas a la • Calcula áreas de figuras planas que se obtención de áreas de paralelogramos y pueden descomponer en rectángulos. • Formula estrategias para calcular áreas de triángulos obtusángulos utilizando información relativa a áreas de rectángulos.

Grado de independencia en la utilización de las estrategias. Logrado con reparos No Logrado Utiliza. No logra calcular el área de una figura posible de ser descompuesta en rectángulos. Argumenta con fundamentos claros su decisión. estrategias para estimar el área de rectángulos.Pauta de Evaluación: Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas puede utilizar la siguiente rúbrica: Criterios Utilización de estrategias para estimar áreas de rectángulos y formas rectangulares presentes en el entorno. figuras planas para estimar sus áreas. Utiliza los resultados obtenidos en la estimación y cálculo de áreas de rectángulos para calcular áreas de triángulos acutángulos. Fundamenta con claridad el proceso que los conduce a la solución. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 87 . en rectángulos. en rectángulos.. Descompone. figuras planas para estimar sus áreas. estrategias para estimar el área de un rectángulo Descompone. Demuestra no tener claridad sobre las razones de utilizar los procedimientos. justificando la estrategia utilizada. Calculo de áreas de figuras planas que se pueden descomponer en rectángulos. Formulación de estrategias para calcular áreas de triángulos acutángulos utilizando información relativa a áreas de rectángulos explicitando y justificando la estrategia utilizada. no da fundamentos convincentes y fundados sobre su decisión Utiliza los resultados obtenidos en la estimación y cálculo de áreas de rectángulos para calcular áreas de triángulos acutángulos. Sin embargo. Utiliza los métodos de cálculo de áreas de triángulos y paralelogramos para resolver problemas en situaciones del entorno. Utiliza los métodos de cálculo de áreas de triángulos y paralelogramos para resolver problemas en situaciones del entorno. No es capaz de fundamentar el proceso que lo conduce a la solución. Resolución de problemas que involucran el cálculo de áreas de triángulos y paralelogramos en situaciones del entorno. Argumenta con fundamento los procedimientos utilizados. área de un rectángulo. No logra calcular áreas de triángulos acutángulos No es capaz de resolver problemas de áreas relacionados con el cálculo de áreas de triángulos y paralelogramos. Logrado Utiliza con independencia del profesor. mediados por No logra estimar el el profesor. Por ejemplo utiliza cuadrículas.

más que en una identificación inmediata del error. además en el desarrollo de una estrategia. En las preguntas c y d se solicita justificar la respuesta. evitando acentuar el éxito o fracaso de la actividad y estimulando en todo momento la reflexión sobre su propio razonamiento.Retroalimentación Considerando lo señalado respecto a retroalimentación en la Unidad número 1 del primer semestre. ya que de ésta dependerá en gran medida el éxito o fracaso en la obtención del área solicitada. es recomendable ante el error. formular preguntas que lleven al cuestionamiento de la estrategia y los procedimientos de cálculo involucrados. a continuación se sugieren algunas estrategias concretas que el o la docente puede realizar a partir de la tarea aquí sugerida: En las preguntas a y b. De esta forma. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 88 . se recomienda que el foco de la retroalimentación esté puesto sobre la pertinencia de la estrategia elaborada. es posible observar elementos de razonamiento matemático de mejor forma que en el cálculo directo. luego esta es una oportunidad para mediar en el aprendizaje.

La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los aprendizajes. que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de planificación a los distintos contextos educativos del país.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 89 .mineduc. programada y organizada con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios. a quiénes. Por ende. Es importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del establecimiento.. en términos de grandes grupos. Disponibles en: http://www. Planificar el proceso pedagógico es fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el curriculum nacional. y cuáles de estos fueron efectivamente logrados por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación. Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares.basadas en un diagnóstico acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes. Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder a nuevos conocimientos y habilidades. recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar. Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como material flexible. entre otros. de manera de optimizar el tiempo disponible. La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo. elaborados por el Ministerio de Educación. y toman las distintas decisiones implicadas en el proceso de planificación. organiza el uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización de las actividades. cómo. que implica el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. El tiempo real con que se cuenta. materiales didácticos. de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los distintos niveles y ciclos educativos. Al respecto es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos: • • • • La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso. Aquellos 9 En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan anualmente en las escuelas y liceos. planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica tomar decisiones respecto a qué.cl/index2. cuándo y con qué se enseñará. Es durante este proceso que los profesores analizan los planteamientos del programa. CRA y laboratorio. lo que implica planificar considerando desafíos para estos distintos grupos. las condiciones específicas del establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman el curso para el cual están realizando las planificaciones.ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 9 La enseñanza es una actividad intencionada. diseña estrategias y actividades de aprendizaje .

Para organizar la secuencia anual o semestral: Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del currículum. deben incorporarse en la planificación que se hará. de modo de poder retroalimentar tanto el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se realizarán. La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y. de la planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 90 . requisitos para otros. y define indicadores para cada aprendizaje esperado.aprendizajes no logrados. Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e indicadores. el capítulo de fundamentos del sector ofrece una explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar correspondiente. Determinar la planificación de cada unidad. A su vez. Para ello. ¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar? En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los programas del Ministerio de Educación. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico. precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de ellas. el tiempo real disponible y los aprendizajes esperados en cada una de ellas. por tanto. los aprendizajes esperados que aquí se presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la planificación. señalando los aspectos principales que deben considerase en la implementación. podrá contar con una visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo. De este modo. Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán. el programa en cada unidad define un foco. considerando las características de su grupo curso. Para profundizar esta visión anual. como la propia práctica pedagógica. y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en cada programa. Para la planificación de cada unidad: Teniendo una visión general del año escolar. deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en qué medida se van logrando los aprendizajes. cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos serán utilizados. asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello que se propone en cada unidad. Los aprendizajes esperados deben considerarse para: Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral. se puede planificar con mayor detalle las unidades. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas en el tiempo. que les servirán a los profesores y profesoras de referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada unidad. las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de aprendizaje se realizarán.

que apunten al desarrollo de los aprendizajes esperados. lo importante es que permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para acercarse a los nuevos aprendizajes. al inicio de cada semestre o unidad. .recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes. el programa ofrece: . Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación.Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje. Estos se presentan en la sección de Estructura y Componentes. qué se evaluará.Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para el diseño de nuevas experiencias. qué instrumentos se utilizarán y en qué momentos se aplicarán. o bien. . ajustando los tiempos y las estrategias que se están aplicando. y pueden servir de base para la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas. Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar. qué actividades se realizarán. Evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado. es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes esperados. sino que buscan ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados aprendizajes.Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. de modo de retroalimentar la enseñanza. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 91 . identificar recursos y determinar momentos y procedimientos de evaluación La planificación se debe ir revisando y ajustando a medida que se va implementando y se recoge información sobre el aprendizaje alcanzado por los distintos grupos de estudiantes Para diseñar experiencias de aprendizaje: Para apoyar la elaboración de actividades. es decir. y el proceso pedagógico Identificar qué deben aprender los alumnos y alumnas Implementar la planificación: enseñar y monitorear las necesidades y aprendizajes de los estudiantes Planificar experiencias de aprendizaje.

anticipando posibles dificultades. comprensiones y habilidades que es necesario reforzar. y conocer las características y necesidades de aprendizaje de los propios estudiantes. Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 92 . entre otros aspectos. Unidades LEM. Materiales digitales. Red Enlaces.Un capítulo con Orientaciones para la evaluación. . textos escolares. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores. aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se irán desplegando los distintos contenidos. entre otros. y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de nuevas tareas o actividades.Criterios para la construcción de tareas de evaluación. es fundamental en esta tarea.modo ilustrativo no significa que. en los programas se recomienda bibliografía y sitios web destacados. Para facilitar la búsqueda. requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y directivos. . . así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años anteriores. articulados coherente y convenientemente en el marco de su planificación. así como para revisar las ya diseñadas. Asimismo. utilizando este referente u otros que hayan resultado satisfactorios para el establecimiento. Para ello. al momento de diseñar sus propias estrategias. orientaciones elaboradas en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o temas dentro de ellos. Evaluación de los aprendizajes: Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece: . Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la realidad de sus estudiantes y su entorno. al igual que las experiencias de aprendizaje propuestas. aquellos conceptos. Lo importante es reflexionar sobre los aprendizajes que están en juego. muchos de las cuales puede encontrar en Internet. ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e instrumentos. y que puede servir de material para reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas. cuál será la secuencia lógica que se seguirá. que expone el enfoque con que están construidas las tareas de los programas. Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo que realizará en cada clase.Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de aprendizaje.Ejemplos de tareas de evaluación. de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento continuo del aprendizaje. discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se relacionan con los aprendizajes esperados. en la sección de Estructura y Componentes del programa. Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del docente. los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por distintas instituciones nacionales y de otros países. Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA). Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación. el docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle. que pueden ser aplicadas directamente o incluidas en un instrumento de evaluación y que.

ANEXOS Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 93 .

acerca de la probabilidad de ocurrencia de eventos. x 3. descomponer estos en factores primos y utilizar esta descomposición en la formulación y verificación de conjeturas. 8. x x 4. escrito y empleando herramientas tecnológicas para efectuar las operaciones con números naturales de más de 6 cifras. en casos particulares. representarlos en la recta numérica y establecer estrategias para relacionarlos. significativos y que fomenten la participación en grupos colaborativos. utilizar y argumentar estrategias para la obtención del área de triángulos y paralelogramos en contextos diversos. x x 7. reconocer algunas propiedades. Describir y argumentar. Comprender y utilizar procedimientos de cálculo mental. potenciando sus capacidades de interactuar socialmente en la búsqueda de soluciones. Aplicar las habilidades propias del proceso de resolución de problemas en contextos diversos. en casos particulares. construir estos tipos de gráficos a partir de información obtenida y usarlos para hacer predicciones en relación con el comportamiento de variables. x 6. x 5. Leer y escribir números naturales de más de 6 cifras. Unidades: 1 2 Semestre 2 Unidades: 1 2 x x 2. x x x x Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 94 . relativas al cambio en el área de dichas figuras al variar uno o más de sus elementos. la relación entre los elementos de una división de números naturales. en casos particulares. acerca de propiedades de esos números y en la determinación de múltiplos y divisores de ellos. Interpretar y comparar información. interpretar información expresada a través de dichos números y utilizarlos para comunicar información. Generalizar expresiones matemáticas usando letras para representar números o cantidades variables en diversos contextos significativos. Elaborar. fracciones y números decimales positivos. formular y verificar conjeturas. proveniente de gráficos de línea y de barras múltiples. mediante un lenguaje de uso común.ANEXO 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad: Semestre 1 Objetivo Fundamental 1. en situaciones lúdicas y cotidianas. y adiciones y sustracciones con fracciones y números decimales positivos en el contexto de la resolución de problemas. Determinar y verificar. comunicando los resultados en las unidades de medidas correspondientes.

escrito y empleando la calculadora u otra herramienta tecnológica de adiciones. enfatizando habilidades relacionadas con la búsqueda de la información necesaria para su solución. en diversos contextos. números decimales positivos o subconjuntos de ellos en la recta numérica y establecimiento de relaciones de orden entre ellos y transformación de fracciones en números decimales. en casos particulares. Unidades: 1 2 Semestre 2 Unidades: 1 2 x x x x x x x x x x x x x Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 95 . y la distributividad de la multiplicación respecto de la adición). fracciones. acerca de propiedades de ellos y determinación de sus múltiplos y divisores a partir del análisis de esas descomposiciones. 8. 9. Reconocimiento de expresiones equivalentes descritas usando convenciones del álgebra (3y como y + y + y ó 3 · y). formulación y verificación de conjeturas. sustracción. 6. Lectura y escritura de números naturales de más de seis cifras. Formulación y verificación de conjeturas. ALGEBRA: 10. la planificación y puesta en práctica de estrategias de solución y la interpretación y evaluación de los resultados obtenidos con relación al contexto. Cálculo mental y escrito de adiciones y sustracciones de fracciones positivas usando la amplificación o simplificación. Representación de números naturales. Resolución de problemas referidos a contextos diversos y significativos haciendo uso de las operaciones de adición. Interpretación de información expresada con estos números y comunicación en forma oral y escrita haciendo uso de ellos. relativas a la adición o sustracción de términos semejantes a partir de la relación que se establece entre la adición y la multiplicación (y + y= 2 y). asociatividad. 5. cuociente y resto en una división con números naturales y verificación. multiplicaciones y divisiones de números naturales de más de 6 cifras a partir de la generalización de los procedimientos estudiados. en el ámbito de los números naturales y su verificación por medio de la sustitución de las variables por números. en casos particulares. Determinación de descomposiciones en factores primos de números naturales. Determinación de la relación entre dividendo. 4. de fracciones positivas. Generalización de propiedades de las operaciones (conmutatividad. 7. sustracciones. 3. multiplicación y división de números naturales y adición y sustracción de fracciones positivas y números decimales positivos.ANEXO 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad: Semestre 1 Contenidos Mínimos Obligatorios NÚMEROS: 1. en casos particulares. 11. de números decimales positivos. de la relación obtenida. existencia del elemento neutro en la adición y multiplicación. 2. Cálculo mental. divisor. Cálculo de adiciones y sustracciones de números decimales positivos extendiendo el uso de los procedimientos de cálculo y las propiedades de la adición y la sustracción de los números naturales al conjunto de los números decimales.

DATOS Y AZAR: 17. tales como seguro. Formulación y verificación de conjeturas. Construcción de gráficos de barras múltiples y de gráficos de línea. relativa al cambio en el área de paralelogramos al variar uno o más de sus lados y de triángulos al variar los lados y su altura correspondiente.12. rectángulos y paralelogramos utilizando diversas estrategias. mediante la lectura de gráficos de línea o barras en diferentes contextos. 16. Determinación del valor numérico de expresiones algebraicas simples en el ámbito de los números naturales. 14. a partir de datos obtenidos desde diversas fuentes o recolectados a través de experimentos o encuestas. expresando los resultados en las unidades de área correspondientes. en casos particulares. argumentando en cada caso acerca de las estrategias utilizadas. Elaboración y utilización de estrategias para el cálculo de áreas de rectángulos. expresando el resultado de estos cálculos en metros. centímetros o milímetros cuadrados. Descripción de eventos en situaciones lúdicas y cotidianas y argumentación acerca de la posibilidad de ocurrencia de estos. GEOMETRÍA: 13. Discusión respecto a la utilidad de determinar el valor numérico de tales expresiones. posible e imposible. en diversas situaciones lúdicas y cotidianas. manualmente y mediante herramientas tecnológicas. x x x x x x x x x x Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 96 . Empleo de términos de uso corriente. de figuras que pueden ser descompuestas en rectángulos y paralelogramos. 19. 20. 15. relacionados con el azar. estableciendo conjeturas relativas a la inclusión del cero como factor o divisor. Discusión sobre el tipo de información que se puede representar a través de tablas y gráficos de barras múltiples y gráficos de líneas. argumentando en cada caso acerca de las estrategias utilizadas. Elaboración y utilización de estrategias para el cálculo del área de triángulos cualesquiera. Resolución de problemas en situaciones significativas en el plano y el espacio que implican el cálculo de áreas en triángulos. Interpretación y comparación de información presentada en gráficos de barras múltiples y gráficos de líneas. 21. aplicaciones a situaciones significativas relacionadas con formas triangulares o que puedan descomponerse en triángulos o rectángulos. 18. Estudio del comportamiento o tendencia de variables.

lo aplica en contextos diversos y argumenta acerca de la elección de dichos procedimientos OF 1 2 2 CMO 1-2 3 3 2 6 3 5-9 3 5. Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO): Semestre 1: Aprendizajes Esperados Unidad 1: Números 1. Representa la relación existente entre variables mediante gráficos de barras múltiples y de líneas construidos manualmente o mediante herramientas tecnológicas. Descompone números naturales en factores primos y utiliza esas descomposiciones para formular y verificar conjeturas acerca de propiedades de los números naturales respecto a múltiplos. 4. Resuelve problemas que involucran el cálculo de múltiplos. 6 6 6 17 18 19 7 20-21 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 97 . 2. mediante un lenguaje de uso común. 3. Describe cualitativamente. 2. Formula y utiliza procedimientos de cálculo mental para operar con números naturales de más de 6 cifras. cuociente y resto) y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos. 5. factores y divisibilidad. lo aplica en contextos diversos y argumenta acerca de la elección de dichos procedimientos 6. y argumenta acerca de la posibilidad de ocurrencia de estos. 4. Formula y utiliza procedimientos de cálculo escrito y utiliza herramientas tecnológicas para operar con números naturales de más de 6 cifras. Genera nueva información mediante la interpretación y comparación de datos organizados en gráficos de líneas y de barras múltiples.9 Unidad 2: Datos y azar 1.ANEXO 3: Relación entre Aprendizajes Esperados. Conjetura respecto al comportamiento de variables y verifica la validez de dichas conjeturas mediante el uso de gráficos de línea o de barras múltiples. 3. divisor. Determina y verifica la relación que existe entre los elementos de una división de números naturales (dividendo. Interpreta y comunica información relativa a números naturales de más de 6 cifras en contextos diversos. la probabilidad de ocurrencia de eventos en situaciones lúdicas y cotidianas. factores y divisores de números naturales.

las verifica y valoriza expresiones algebraicas sustituyendo las variables por números.Semestre 2: Aprendizajes Esperados Unidad 3: Números y álgebra 1. Elabora y aplica estrategias relativas a la obtención de áreas de paralelogramos y triángulos y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos. escrito y empleando herramientas tecnológicas para efectuar adiciones y sustracciones con fracciones y decimales positivos. Formula y verifica conjeturas relativas a la reducción de términos semejantes a partir de la relación que se establece entre la adición y la multiplicación 3. Formula conjeturas relativas a las propiedades de las operaciones. 5 5 13-14-16 15 Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 98 . 2. argumentando acerca de ellas. 5. Utiliza procedimientos de cálculo mental. Establece relaciones de orden y equivalencia entre fracciones y decimales positivos. Interpreta y comunica información relativa a fracciones positivas y decimales positivos 4. Formula conjeturas relativas a la variación del área de paralelogramos y triángulos al variar uno o más de sus elementos. OF 4 4 1 1 3 CMO 10-12 10-11 2 4-9 7-8-9 Unidad 4: Geometría 1. los aplica en diversos contextos y argumenta la elección de dichos procedimientos. 2. los representa en la recta numérica y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos.

A. . Roberto y Matus Claudia. 1995. Tenoch. La matemática aplicada a la vida cotidiana. Cedillo. Madrid. Matemática. Saavedra G. Winston H Elphick D. 101 Actividades para implementar los Objetivos Fundamentales transversales.cl http://www. Editorial Mc Graw Hill. Universidad de Santiago de Chile. 1ª edición.cl http://www. Corbalán Fernando.mineduc.Referencias bibliográficas sugeridas • Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. Santiago 1993. 2008. 2ª edición.. 1997. 2ª Edición. Editado por Centro Comenius. 1998.comenius. Editorial Labor S. Barcelona. Dickson L.es/descartes/web/ Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación Ministerio de Educación Diciembre 2009 99 . Buscando un orden para el azar. Barcelona. Geometría elemental. Lom Ediciones. Araya S. Editorial Graó. Grupo Editorial Iberoamericana.ine. 2005.cl/ http://www. Introducción a la Estadística. colección ciencias. Portus Govinden L. El aprendizaje de las Matemáticas. Mayo 2009. 1987. Azar y probabilidad. Contenidos Básicos de Estadística y Probabilidad. Editorial Universidad de Santiago. Eugenio. Editorial Síntesis. 1991.cl http://recursostic. y Gibson O.usach. Brown M. Díaz J y otros. Calculadoras: Introducción al Álgebra.cl http://www. Ediciones Universidad Católica de Chile.educacion. Ministerio de Educación de Chile. • • • • • • • • • Páginas webs sugeridas: • • • • • • http://www.rmm. 2001. Proyecto Enlaces Matemática. Arenas Fernando y otros.curriculum-mineduc. México.

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