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4, PROCESOS DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA PREVIOS A LA LECTURA CONVENCIONAL* Los nifios intentan interpretar los diversos textos que encuentran en su entorno (libros, envases comerciales, carteles en las calles, titulos en la pantalla de television, cOmics, etc.) mucho antes de ser capaces de leer, en el sentido convencional del término. El estudio de esas actividades de interpretacion de textos es pert nente para nuestra comprensién de los procesos de lectura por tres ra- zones: al Aceptar la realidad de los procesos de asimilacién' implica también aceptar que ningin aprendizaje comienza de cero; el estudio detalla do de lo que el nific trae consigo ~su bagaje de esquemas interpretati ‘vos~ antes de iniciar una ensefianza escolarizada es, desde esta pers pectiva, esencial para saber sobre qué bases puede estimarse que tal 0 cual informacién (presentada de tal o cual manera) es facil, dificil o im posible de ser asimilada por el nifio. b] Para obtener significado, el lector recurre a fuentes de informacién visuales y no-visuales, La informacion visual ha sido caracterizada principalmente como la informacién grafica disponible (las letras mis mas, sus agrupamientos, la disposicion espacial del material grafico, Jos signos de puntuacién, etc.), La informacién no-visual ha sido carac terizada, principalmente, como el conocimiento de los temas de los que se trate. Ahora bien, tanto la informacién visual como la no-visual han sido caracterizadas desde la perspectiva del lector adulto; es nece sario realizar investigaciones minuciosas para saber cual es la informa- ion visual que puede procesar un nifio antes de ser un lector (en el sentido convencional del término) y cual es la informacién no-visual ‘que ese mismo nifio esta en condiciones de utilizar. Dentro de la infor macién no-visual debemos incluir las ideas que los nifios tienen acer * Publicado en E, Ferreiro, 1986b, 1 Como es bien sabido, la nocion de asimilacén es una noci6n central en la teoria de Praget [84] (OS DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA, 85 de lo “escribible” (lo que puede estar escrito), lo cual forma parte egrante de las conceptualizaciones infantiles sobre la escritura. Por parte, la informacién visual no puede equipararse al “dato percep- para poder ser utilizada, la informacién visual debe ser interpre- y dicha interpretacion depende de los esquemas interpretativos nibles. Finalmente, el acto de lectura no puede ser concebido como una licion de informaciones (informacién visual + informacién no- !. Cuando menos, el acto de lectura debe concebirse como un de coordinacién de informaciones de diversa procedencia (con los aspectos inferenciales que ello supone), cuyo objetivo final es obtencion de significado expresado lingliisticamente. Esos procesos coordinacién tienen seguramente una historia, y es preciso retro- eros a esa historia para comprender la forma acabada de dichos En este trabajo vamos a limitarnos a presentar algunos de los impor- ntes desarrollos acerca de la interpretaci6n de textos que tienen lugar 0 s6lo en nifios que no son atin capaces de leer, sino también en ni- 95 que no conocen ain el valor sonoro convencional de las letras. Ve-~ nos cémo estos nifios pueden, sin embargo, ser sensibles a algunas le las propiedades de los textos escritos que nada tienen que ver con correspondencias sonoras de las letras: ls propiedades cuantitativas definimos més adelante). Con este fin, utlizamos datos provenien- ‘de dos investigaciones longitudinales: una de ellas, realizada con ni- de edad preescolar (de 3 a 6 afios); la otre, realizada con nifios que frecuentan la escuela primaria (entre 6 y 7 afios de edad). Ambos .ctos de investigacién involucraban muchos aspectos inter-relacio- dos del desarrollo de la alfabetizacién, pero aqui solamente presen- aremos los datos relevantes al propésito de este trabajo. ‘Utilizaremos la expresiGn “interpretacion de textos” en un sentido amplio, para designar todas aquellas actividades de asignacion de significado a un texto que preceden la lectura convencional. La ex- si6n “texto escrito” referiré a cualquier serie de letras que presen- mos a los nifios para su interpretacion. Estos textos escritos son, en o sentido, parte del “material piblico escrito” (por oposicion al erial personal escrito”, en cuyo caso el intérprete tiene cierto co- niento del autor del texto escrito), ‘Una de las primeras ideas que todos los nifios elaboran, al comen- 86 PROCESOS DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA zat su indagaci6n sobre “lo que las letras pueden decis”, es la siguien- : las letras representan el nombre de los objetos.” Santiago, un nifio de 3 afios de clase media perteneciente al grupo de nifios cuya evolucién seguimos longitudinalmente, fue quien, a edad mas temprana, enun- i6 esto explicitamente. Mientras estaba mirando un nuevo autito de juguete encontré letras impresas, y sefialdndolas con el dedo, dijo: "Aqui hay letras. Dicen lo que es. En realidad, el texto impreso decia méxt ‘CO pero Santiago pensaba que lo que estaba escrito era carro De la misma manera, los nifios piensan que las letras escritas en un envase de leche dicen leche, las letras escritas en un reloj dicen reloj, etc. El sig. nificado de un texto es, pues, enteramente dependiente del contexto en el que aparece. Si el contexto es un libro con imagenes, se supone que las letras dicen el nombre de los objetos dibujados. La proximi dad espacial entre imagen y texto es la informacién relevante que los nifios buscan para saber qué dice en diferentes textos (cuando hay di ferentes imagenes en la misma pagina, para saber cual de los textos puede “decir” el nombre de cada uno de los objetos dibujados). La manera de expresar lingiifsticamente la diferencia entre la ima- gen y el texto es muy sutil: al designar la imagen, los nifios de habla castellana emplean el articulo indefinido, y omiten el articulo al inter pretar el texto correspondiente. La expresion “esto es un x” es utiliza da para referirse a la imagen, en tanto que la expresion “dice x” es uti lizada para referirse al texto escrito que corresponde. Es importante recordar que los nifios elaboran muy precozmente una distinci6n importante entre “lo que esta escrito” en un texto y “lo que puede leerse” en ese mismo texto (Ferreiro, 1978; Ferreiro y Tebe rosky, 1979, cap. 1V). Por ejemplo, si una imagen representa un pato en el agua y el texto escrito mas préximo es EL PATO NADA, los nifios de 40 5 aftos suelen pensar que lo que esta escrito es pato y agua (o la- 2 Esto es asf cuando las letras comienzan a ser consideradas como objetos sustittos, cuando la pregunta “Qué dice aqui?” -referida a una secuencia de letras~ comienza 2 ser considerada una pregunta “real”, o sea, una progunta sgnifcativa. Lo que ocurre ar tes de este periodo ha sido presentado en otro trabajo (cf. Ferreiro, 1982), " Véase cap. 3 de este bro, Otros autores reportan hechos similares (por e, Snow 1983) pero no extraen las mismas conclusiones. Nuestros datos comparativos nos pet rmiten afirmar que esta idea (que la escrtura sirve principalmente para eseribir los nom bres de los objetos) no es una consecuencia inmediata de la experiencia con cierto tex tos excritos (como cajas de cereales o de pasta dentifrica). Los nifios de grupos ‘marginados,hijos de padres analfabetos, tanto como los de clase media construyen ls misma idea inicial acerca de la escritura 'PROCESOS DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA 87 40) pero, con eso escrito, se puede leer el pato esté nadando, el pato esté en el agua, el pato esté nadando en el agua, el paio se mete en el agua, 0 cual- quier otro enunciado compatible con el contexto (Ferreiro y Tebe- sky, 1979, cap. 1). Habitualmente, los nifios de clase media de esas mismas edades tie- algiin conocimiento de la utilizacién social de ciertos textos. Sa- que ciertos letreros en la calle sirven “para que se paren los co- s”. Pero el conocimiento del “para qué” no garantiza una suposici6n similar sobre lo que esta escrito. Algunos nifios son capa- ‘ces de mantener diferenciados ambos planos. Ejemplo: con Abraham (4;7) tenemos el siguiente diélogo. Le presentamos un prospecto de licina y le preguntamos si sabe qué es. El responde: Una tarjetita ra que sepa la medicina. Pero cuando le preguntamos équé crees que alli? responde: Dice pastillas. La idea bisica de los nifios (lo que escrito son los nombres) es compatible con el conocimiento de \ciones sociales de la escritura, tanto como con el desconocimiento de dichas funciones: el mismo nifio ~Abraham- nos explica, ese mis- dia, que la estampilla en un sobre es para gue sepas que es un sobre, ‘en las letras que lleva dice solamente sobre, ‘Las primeras interpretaciones de textos son, pues, enteramente de- lentes de dos condiciones: una externa (el contexto) y otra interna dea de que los nombres es lo que esta escrito). Esta idea infantil -a que nos referiremos como “la hipétesis del nombre”- seguira vigente mucho tiempo y, sin embargo, las relaciones entre el contexto y el variando. Esta evolucién sigue la siguiente progresion: El significado de un texto (T) es enteramente dependiente del con- texto (C). Si C no puede interpretarse adecuadamente, T tampoco __ es interpretable. Dada una relaci6n inicial entre C y T, T conserva la misma inter- P — a pesar de cambios de C (dentro de cierto intervalo tem- poral). Las propiedades de T empiezan a ser tomadas en consideraci6n. La interpretacion de T es atin dependiente de C, pero las propiedades de T sirven para modular la interpretaci6n que se le otorgue. ‘Veamos parte de esta evoluci6n a través de ejemplos tomados de un idio longitudinal de 33 niftos, seguidos durante dos afios.* El cam- __ ‘ Treintay tres nifios fueron seguidos longtudinalmente durante wn periodo de 2 ‘intervals regulares de 2-3 meses. Doce nis tenian 3 as al iniciare Ia inves 88 PROCESOS DE INTERFRETACION DE LA ESCRITURA bio de (1) a (2) puede ponerse de manifiesto facilmente a través de la siguiente situaci6n. Se presenta al nifio una serie de imagenes sin tex- to (de animales, varios). Luego que las imagenes han sido identifica. das, se presenta un cartel y se pregunta si va bien con alguna de ellas, y en el caso de que se establezca una primera correspondencia ima gen-texto, se pregunta sobre la significacion que el texto adquiere. Si el nifio establece una relacién entre C1 y T1 tal que T1 pasa a ser “el nombre” de C1 (ejemplo, “dice jirafa” porque se lo ha puesto en rela- ci6n con la imagen de una jirafa), entonces se procede de la siguiente manera: se desplaza el texto, poniéndolo en la proximidad espacial de otra imagen, y se pregunta si sigue diciendo el nombre anterior, o bien si dice otra cosa. La cantidad y el tipo de textos utilizados depende del momento evolutivo en que se encuentra el nifio: por ejemplo, pode ‘mos presentar dos dibujos del mismo objeto para ver si el nifio busca textos similares para ambos; podemos presentar un dibujo y pedirle al nifio que busque un texto que le “vaya bien” o bien presentar una tar- |jeta con un texto y pedirle al nifio que busque una imagen que “vaya bien” con ese texto; podemos tener textos escritos largos 0 cortos, ob- jetos dibujados grandes o pequefios, tarjetas donde esta escrita una so la palabra o bien una oracion, etcétera. En el momento (1) de la evolucién que estamos considerando, la significacion atribuida al texto inicial varia tantas veces como varia el contexto. Por ejemplo, un determinado texto “dice jirafa” porque se lo puso en relacién con la imagen de una jirafa, pero basta con desplazar el cartel para que, en el mismo texto, diga “leon”, “caballo”, etc.; vol vera a decir ‘jirafa” si lo ponemos en relacién con la primera imagen. Si sostenemos esa misma tarjeta con la mano en el aire pueden ocurrir dos cosas: que ahora diga el nombre del objeto mas proximo (“pared” © “mano”) o bien que ya “no diga nada” cuando la mano que lo sos tiene es concebida como soporte y no como objeto. Los nifios del nivel (2) niegan, en esta misma situaci6n, que un cam: bio en el significado de T depende enteramente de C, sobre la base de argumentos como los siguientes: tigucidn; 11 tenfan 4 alos y 10 tenfan 5 afios. Estos tikimos eran solamente de grupos ‘urbanos marginados. Los de 3 y 4 aflos eran de dos grupos contrastantes: clase media con alto nivel de escolaridad y grupos urbanos marginados con altos indices de analf bbetismo, Participaron en esta investigacién Ana Maria Kaufman, Nora Elichiry, Nydia Richero ¢ Irma Ugalde. El trabajo se reali26 en México, D.F, "PROCESOS DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA 89 * Un cartel ya atribuido al le6n no se puede cambiar hacia otro ani- _ mal porque es det leén; el cartel de jirafa no sirve para otro animal por- que dice jirafa (Areli, 4;5, clase media) + Uncartel hecho para “elote” no sirve para ‘sefior” porque si se lo pone- ‘mos al sefior se va a lamar elot (Victor, 5:6, grupo urbano marginado) "Una vez que un texto escrito ha sido interpretado, conserva esta in- erpretacién durante un cierto intervalo de tiempo. Aun cuando este lapso sea relativamente corto, el cambio que estamos considerando es ‘extremadamente importante ya que constituye el primer paso en la onservaci6n del significado atribuido. Como los nifios no tienen atin eriterios extra-situacionales para decidir cuindo un texto es mas ade- uado que otro para “decir” tal o cual nombre, dificilmente son capa- de reencontrar las relaciones previamente establecidas cuando se an los textos y las imagenes y se les sclicita que vuelvan a poner texto con la imagen correspondiente. En todos los nifios que hemos estudiado longitudinalmente se veri- ea esta secuencia: quienes demostraron las conductas tipicas del ni- Len el momento de iniciar nuestra indagacién progresaron hacia [nivel 2; ninguno de los que se ubicaron inicialmente en el nivel 2 ieron una regresién hacia 1. El cambio de un nivel a otro fue muy lo en algunos nifios, pero en otros casos registramos conductas de transicional: durante la misma entrevista algunos nifios iceptan en algunos casos que determinado T cambia de significacién ‘eambiar C (al ser desplazado); algunas veces mantienen la misma erpretacion de T; dudan sin poder decidir otras veces. El tercer nivel de la evolucion que estamos estudiando se caracteriza or la posibilidad de tomar en consideracién ciertas caracteristicas 0 iedades del texto que conducen a modular, a imponer restricciones interpretaci6n. Al igual que en los dos niveles precedentes, la inter- taciOn contintia siendo elaborada sobre la base de la hipétesis del re y del anilisis del contexto. La tinica restriccién que aparece ora ~tinica pero muy importante~ es que algunas de las propiedades T son utilizadas para modular la interpretaci6n. Las primeras propie- des relevantes son habitualmente las propiedades cuantitativas del texto. Cantidad de lineas, la cantidad de segmentos o la cantidad de letras en ‘segmento restringen las posibilidades de interpretacién.? _, Ne poddemos decir“nimero de." porque en este nivel os nfs no establecen nin ‘evaluacin numérica. Es una evaluacin que podria establecerse silo en términos “sficiente”, “no suficiente”, “algunos”, “muchos”, “pocos”, etctera 90 PROCESOS DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA ‘Veamos el siguiente ejemplo, Gabriel a los 4 afios 1 mes manifiesta las conductas tipicas del nivel 1, pero seis meses después da muestras de conservar la interpretacion atribuida (nivel 2) y de comenzar a pres- tar atencién a las propiedades cuantitativas del texto (nivel 3). Cuando Gabriel tiene 4 afios 1 mes ya ha jugado varias veces antes con noso- tros a escribir carteles que “vayan bien” con ciertos dibujos. Esta vez se le muestran imagenes de animales. (Presentamos largos fragmentos de las entrevistas para ejemplificar el procedimiento seguido.) Gabriel (451) (Muestra imagen de un mono) Qué le podré poner a éste? Monito. (Escribe MONtTO) £Qué dice? Mo-ni-to, yi ePuedo poner este mismo acé? (texto MONITO debajo de imagen de leon). ‘Bérralo y después pones len. Ponle del otro lado leon. Este mismo no me sitve para le6n? ‘Si, tsirve, porque mira..(da vuelta la tarjeta y muestra que del otro la- do no tiene texto). Hago otro? (Asiente). (Toma otra tarjeta en blanco) €Qué le pongo? “Monito. Digo, monito no..déjame pensar...lefante es éste (toma figu- ra de elefante). Entonces le pongo elefante (escribe ELEFANTE). Y si lo pongo aca (con figura le6n) édice elefante? Ahi dice leén. €Y silo pongo aca? (con figura jirafa) Dice jirafa. EAsi que puedo usar el mismo y va cambiando? eDénde lo pongo? (tarjeta con texto ELEFANTE). Donde quieras. [A ver, si lo pongo acé (debajo de imagen de elefante) dice elefante. ‘Si. 2Y si lo pongo aca? (en el piso) Nada. 40S DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA 1 FY si lo pongo acé? (debajo de imagen de jirafa) Jira " Veamos lo que ocurre seis meses después. Gabriel (que ahora tiene afios 7 meses) esta explorando una serie de imagenes acompaftadas textos. Todos los textos tienen entre 5 y 9 letras, en un solo segmen- Para todos ellos Gabriel atribuye los nombres respectivos; excepto tun caso donde duda y que es el mas relevante para comparar con ‘comportamiento anterior: iel (437) qué es? (imagen) Un indio. 16 dird acd? (texto INDIO) Indio. esto qué es? (imagen) Un senor. dira ahi? (texto GAUCHO) Un setor con una guitarra. dice? ‘Nada més que también se puede decir un sehor solo. crees que diga, un sefior con una guitarra 0 un sefior solo? Ah, tiene pocas letras, asi que un senor. esto qué es? (otra imagen) Una mujer. 16 se puede leer aqui? (texto BAILARINA) Dice mujer. ésta no dice nada (imagen cartero). éQué le tengo que poner? ‘Lo que tenga el dibujito. le puedo poner otra cosa? No. El cartero le puedes poner. itonces qué escribo? Cartero. A éta (imagen de florista) le pones una nitia con una flor y tuna canasta. poner eso tengo que poner pocas letras o muchas? 92 ‘PROCESOS DE INTERFRETACION DE LA ESCRITURA Para eso, muchas. 4¥ con pocas letras qué puedo poner? Nita. a¥ sien vez de escribir otro cartel le paso éste aqui? (el texto CARTER). (Se rie) Dice cartero, éNo vaa decir nifia si lo pongo ahi? ‘iNooo! (Se rie. La propuesta le parece absurda). El contraste entre las dos entrevistas de Gabriel es ilustrativo de los cambios evolutivos que estamos considerando. A los 4 afios 7 meses Gabriel encuentra absurdo lo que a él mismo le parecia normal seis meses antes. Aunque a los 4;1 Gabriel acepta que la tarjeta con el tex- to ELEFANTE puede decir len, jirafa o nada, segtin el contexto (0 sea, la interpretacién de T depende de C), hay algunos momentos de duda, ‘como el momento inicial cuando no est muy dispuesto a poner el tex: to MONITO con el leén (y otros momentos de la misma entrevista que seria muy largo comentar). Esos momentos de duda, por breves que sean, son muy importantes porque sefialan que algo empieza a cam biar en la manera en que el nifio conceptualiza la relacién entre texto (1) y contexto (C). ‘Veamos otro ejemplo de toma en consideraci6n de las propiedades ccuantitativas del texto, sin renunciar a la hip6tesis de que solamente os nombres estan escritos. Ana Teresa (5;3) trata de interpretar un tex- to de tres segmentos que acompajia a una imagen de una escena con varios personajes. El texto es “las gallinas comen” y Ana Teresa pien- sa que alli dice gato, gallina, nifio(un nombre para cada uno de los seg- ‘mentos, en el orden de izquierda a derecha; se trata, por supuesto, de tres nombres de personajes representados en la imagen). Pero cuando Ja misma nifia, el mismo dia, trata de interpretar otro texto de tres seg- ‘mentos que acompaiia a una imagen con un solo personaje, sus difi- cultades se hacen manifiestas. La imagen es la de un pato en el agua. El texto es “el pato nada”. Ana Teresa comienza intentando una sila- bizacién del nombre “pato” para ajustarse a las segmentaciones del texto: atribuye la primera silaba (fa) al primer segmento del texto (el) y la segunda silaba (0) al resto del texto (pato nada). Esta solucién no la satisface porque debe atribuir una tinica silaba a dos segmentos. In- tenta entonces otra soluci6n: atribuye el nombre pato a uno de los seg ‘mentos mayores (nada), piensa que dice agua en el otro segmento de cuatro letras (pato) y, como no se le ocurre nada mas porque no hay }OCESOS DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA 93, ‘otros elementos en la imagen, atribuye el nombre colores al segmento nte (el La posibilidad de modular la anticipaci6n de significado en funcién del reconocimiento de las propiedades cuantitativas del texto precede larmente, en la evoluci6n, a la posibilidad de tomar en considera- cidn las propiedades cualitativas. Salvo casos excepcionales (uno de ‘cuales esta presentado en el capitulo 3 de este libro) esto ocurre no ‘s6lo en nifios de edad preescolar sino también en nifios que inician su olaridad primaria. " Estudiamos una muestra de 950 nifios que fueron entrevistados ca- dos meses y medio durante el primer aflo escolar. La muestra fue -cionada al azar, pero dentro de distritos escolares que no fueron legidos al azar. Buscamos distritos escolares de tres ciudades princi- les de México® donde se habjan registrado elevados porcentajes de eprobacién (al finalizar el primer aifo escolar) durante los cinco afios, cedentes. Los distritos escolares de este tipo reciben nifios que, en ‘mayor parte, pertenecen a los grupos de poblacién urbana de me- recursos, como generalmente ocurre en todos los paises de ica Latina. La gran mayorfa de estos nifios no tenfa conocimien- alguno del valor sonoro convencional de las letras cuando comen- ban su escolaridad.7 Sin embargo, muchos de ellos eran sensibles a las propiedades de los textos escritos que les presentamos, cuando les ntébamos a cada uno de ellos, individualmente: Qué piensas estd escrito aqui? Qué dice aqui? Los textos escritos estaban compuestos o bien por una iinica se- encia de letras (en realidad, un sustantive) 0 bien por 4 0 6 secuen- as de letras (en realidad, una oraciGn). Estos textos estaban escritos empre en una tarjeta, debajo de una lamina que presentaba el dibu- de uno o de varios objetos. Estudiamos asf sistematicamente cuatro pos de relaciones entre la imagen y el tex:o (nos referiremos a cada de ellas como “situacién”): " a] un objeto en la imagen, un segmento en el texto; _ b| varios objetos en la imagen, varios segmentos en el texto; ® México D.R, Monterrey y Mérida, Esta investigicién se realiz6 en colaboracin on el Ministerio de Educacion (Direecién General de Educacin Especial). Cf. Ferre Gomez Palacio y cols, 1982, ? Todos los nifiostenian entre 6 afios 2 meses y 6 afios 10 meses de edad en el mo- nto de comenzar el afo escolar. 94 [PROCESOS DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA c] un objeto en Ia imagen, varios segmentos en el texto; 4] varios objetos en la imagen, un segmento en el texto. En virtud de la “hipétesis del nombre” las situaciones a y bno pre- sentan ninguna dificultad para los nifios a los que nos estamos refirien. do. En la situaci6n a todo resulta claro: hay un solo objeto en la ima- igen y un tinico segmento de letras en el texto; la interpretaciGn es simple: en el texto esta el nombre del objeto representado en la ima. gen. En la situaci6n 6 también es posible encontrar una soluci6n acep: table: hay varios objetos o personajes en la imagen y varios segmen- tos en el texto, y por lo tanto varios nombres pueden estar escritos, tantos como objetos hay en la imagen o tantos nombres escritos como segmentos se encuentran en el texto (con ciertas limitaciones que ve remos enseguida). Por el contrario, las situaciones cy d son extremadamente conflic tivas. Si se toma la imagen en consideracién, se necesitaria solamente ‘un grupo de letras para la situaci6n c, pero son varios segmentos los que aparecen escritos. La situaci6n d es precisamente el caso opuesto. ‘Tratando de mantener la “hipétesis del nombre”, los nifios logran con éxito relativo~ encontrar algunas soluciones momentneas. ‘Antes de proseguir con los ejemplos, veamos la distribucién de las respuestas obtenidas, tal como se presentan en el cuadro 1. ‘Como puede verse alli, las respuestas de tipo Z presentan los mis mos porcentajes para las dos situaciones durante todas las entrevistas; 1 incremento en los porcentajes entre la primera y la cuarta entrevis ta demuestra el niimero creciente de nifios que comienzan a compren- der el valor sonoro convencional de las letras (extremadamente bajo el inicio del afio escolar ~primera entrevista y cercano al 70% al final del aio ~4a. entrevista). ‘Las respuestas de tipo ¥ no estan distribuidas de la misma manera: la situacién 6 siempre presenta mayores porcentajes de respuestas Y que la situacién ¢ Ocurre exactamente lo opuesto con las respuestas de tipo X, que siempre presentan porcentajes més elevados en Ja situa cion cque en la situacién 6, Tomadas conjuntamente, estas dos distr buciones expresan el mismo fenémeno. Resulta més facil para los ni fios considerar las propiedades cuantitativas del texto cuando ¢! contexto los conduce a la suposicién de que estén escritos muchos nombres y, al mismo tiempo, encuentran muchos segmentos en el tex to. Si el contexto los lleva a la suposicién de que solamente un nom bre puede estar escrito, no logran encontrar una buena solucién par 'PROCESOS DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA tas X'= rspuestas que no consideran ninguna dela: propiedades del texto. espuestas Y = respuestas que consideran las propiedades cuantitatias del texto ( sea, la canti- dda de segmentos y~eventualmente la cantidad de letras en cada segment). Z= respuestas que consideran las propiedades uaitatoas del texto (0 se, las letras | gue pertencen ata o cual palabra). situacion ¢ y aparentan ignorar las propiedades cuantitativas que yn capaces de tomar en consideracién en otras situaciones. ~ Los siguientes ejemplos nos ayudarn a comprender el significado las respuestas ¥ en las dos situaciones opuestas que estamos consi- erando. Como realizamos cuatro entrevistas sucesivas con los mis- nifios estuvimos obligados a cambiar de imagenes y de textos de ia entrevista a otra, para evitar la repeticién de las respuestas ante- . Sin embargo, mantuvimos constantes los parémetros que defi- gen a cada una de nuestras situaciones. Una de las situaciones 6 presenta una imagen con varios animales ‘mariposa, tres peces, un pajaro, un pato) dentro o a la orilla del agua y rodeados de plantas; el texto es “los animales estan en el rio”. ‘son cuatro interpretaciones Y tipicas: los animalesestanen el rio pato mariposa pescado también también pajarito pescado pescado Int. 2: mariposa pescado pijaro ‘plantas flores ato ‘mariposa pdjaro patos ca do Int. 4: mariposa pajarito pescado um pasta 96 ‘PROCESOS DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA Estas cuatro interpretaciones son equivalentes, desde cierto punto de vista, y diferentes desde otro punto de vista. Todas ellas tienen en comiin la suposicién de que hay tantos nombres escritos como ele- ‘mentos nombrables en la imagen, y tantos nombres escritos como seg- mentos en el texto. Sin embargo, hay algunas diferencias importantes. En la interpretaci6n 1 se repite el mismo nombre (pescado) en relacion ‘con tres secuencias diferentes de letras (recordemos que en la imagen aparecian tres peces). La interpretaci6n 2 evita estas dificultades. Las interpretaciones 3 y 4 son soluciones ain mejores porque ambas con siguen integrar las dos dimensiones del andlisis cuantitativo: la canti dad de segmentos y la cantidad de letras dentro de cada segmento. Al respecto, es uitil recordar que uno de los primeros requerimientos de “legibilidad” que los nifios elaboran tiene que ver con la cantidad mi- nima de letras que un texto debe tener para permitir una interpreta- cin (Ferreiro y Teberosky, 1979, cap. 1). En general, los nifios de len- ‘gua materna castellana piensan que son necesarias al menos tres letras, ara escribir un nombre. En el texto que estamos considerando hay dos segmentos extremadamente cortos (en el), y las interpretaciones 3 ¥ 4 los integran con el segmento siguiente. Ya que dos letras escritas no es suficiente para que “diga” un nombre completo, estos segmen tos cortos alo sumo pueden “decir” una parte de un nombre (una par te silabica). Tanto pes-ca-do como un pa-to son, pues, excelentes solu ciones para el texto “en el rio”, porque no solamente toman en cuenta la cantidad de segmentos a través de la silabizaci6n, sino porque con. sideran, ademés, la cantidad de letras dentro de cada segmento. Son la forma més elaborada de las respuestas Y que podemos encontrar para la situaci6n 2° ‘Una de las situaciones ¢ presenta el dibujo de una fruta (un mango) ¥ debajo el texto “el mango esté maduro”. Estas son algunas de las in terpretaciones ¥ tipicas: "Bs importante sefilar que, en la interpretaciin 4, la introduccion del articulo inde finido “un" cumple la funcién de “largar" el nombre (o2ea, de agregarle una saba) y ro puede ser considerado como equvalente de la indiferenciacion entre el modo de fertse ala imagen y el texto. Este es uno de los tantos ejemplos donde ex preciso ir mis allé de las respuestas (es decir, interpretarlas) para poder valorarlas. Resptiestas aparen temente idénticas pueden tence signifcaciones diferentes en distntos momentos de It ‘volun, [PROCESOS DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA 97 el mango esta maduro ‘mango ‘mango mango mango man- oo mango ‘mango man- 2 man ra man @ um man =< 7—> guayaba mango sandia melin <+— mannn —» Jef o man- a man- Je go man- Jef 2 dul-ce Estas ocho interpretaciones ilustran bien las dificultades que los ni- 9 enfrentan para interpretar las situaciones « Veamos cada una de las. __En Ia interpretacién 1 la suposicion de base es la siguiente: ya que xy un tinico objeto en la imagen, debe haber un solo nombre escri- pero como hay cuatro segmentos en el texto, puede ser que ese mmbre esté repetido cuatro veces. Esta interpretacion logra tomar en ta las propiedades cuantitativas del texto (cantidad de segmentos) ro ninguna de las propiedades cualitativas (dice lo mismo en series letras diferentes). La interpretaci6n 2 intenta una segmentacion silébica del nombre, cisamente para ajustarse a la segmentacion del texto, pero como se tienen s6lo dos silabas quedan atin dos segmentos por interpretar, y mnces recae en la suposicion que subyace a la interpretaci6n 1. La nterpretacién 3 es muy parecida. Se inicia igual que la 2, pero el nino fiere dejar dos segmentos sin interpretar antes que repetir el mismo ibre sobre segmentos diferentes. La interpretacion 4 también recurre ala silabizaci6n, pero trata de cu- ir “miigicamente” Ia totalidad del texto, salteando los segmentos en lu- de interpretarlos (la kinea punteada indica un sefialamiento que salta luna parte del texto a otra, en lugar de un seftalamiento continuo). En la interpretacion 5 se introduce un articulo precediendo al nom- , cuya finalidad es obtener un niimero mayor de silabas, lo cual re- de todas maneras insuficiente obligando al nifio a tratar juntos los liltimos segmentos del texto como si fueran uno solo- para atri- ir ali Ia viltima silaba (las flechas indican la parte del texto que aba al sefialamiento). 98 PROCESOS DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA La interpretacién 6 es completamente diferente: respeta las seg: mentaciones del texto y las diferencias cualitativas entre los segmen: tos, pero el nifo no consigue evitar el introducir otros nombres en el texto, que no se relacionan directamente con la imagen. La suposicién es la siguiente: en un segmento ha de estar escrito “mango”, en los, otros, otros tantos nombres seménticamente relacionados con éste; siendo el mango una fruta, lo mas probable es que haya otros nombres de frutas. Las interpretaciones 7 y 8 comienzan con una division silabica del nombre pero estos nifios comprenden que deben intentar ir “més all de la silaba”, para ajustarse a las particiones del texto. El resultado es la obtencién de algunos recortes fonéticos. Bl nifio que produce la in terpretacion 8 realiza varios intentos de “alargamiento” del nombre, todos los cuales dejan algun sobrante. Es entonces cuando descubre que puede agregar un calificativo al nombre (mango dul) y resolver asi el problema del sobrante de texto. Es obvio que ninguno de estos nifios esta leyendo, en el sentido convencional del término. También resulta claro que un texto frag- mentado no conduce, de por si, a pensar que lo que esta escrito es una oracion. A pesar de todas las dificultades que enfrentan para interpre- tar los distintos segmentos escritos, todos estos nifios mantienen firme: ‘mente la hipétesis del nombre (expresiones nominales como “mango dulce” son mucho menos frecuentes que la utilizaci6n de sustantivos sin modificaciones). Finalmente, sefialemos que las respuestas Z incluyen no solamente Ja lectura convencional o la sonorizacién de letras, sino también la uti lizacion de cualquier letra especifica para justificar una interpretaci6n. Por ejemplo, un nifto puede decir que esta escrito mango en la secuen- cia mango sin tomar en cuenta todas las letras de la secuencia sino ape nas la inicial m y, quizds, la o final. En estos casos especificos, es til emplear otros segmentos escritos que compartan letras en la misma posicion, como “mango” y “maduro”, en el ejemplo que hemos pre sentado, Esto permite llamar la atenci6n de los nifios hacia esas seme janzas para determinar si son 0 no capaces de buscar informaciones ‘cualitativas adicionales. ‘Veamos un ejemplo. Rodrigo (5 afios 1 mes) es capaz de tomar er cuenta la primera letra de un texto para anticipar un nombre que efec- tivamente comienza con esa letra. Esta buscando los nombres escritos de una serie de animales. Piensa que en el texto GUAJOLOTE dice gato; que en el texto ENANO dice elefante, y que en el texto LEOPARDO dic? "ESOS DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA 99 Pero, en otro momento de la misma entrevista, est4 buscando un onces ese texto porque, aunque la primera letra coincida con la bus- no coincide la tiltima. La importancia de tomar en cuenta las propiedades cuantitativas -tanto como las cualitativas- resulta evidente en todos los aspectos de evolucion de las conceptualizaciones sobre la escritura que hemos \diado. En este trabajo no nos estamos refiriendo a la evolucién re~ tiva a la consideraci6n de las propiedades cualitativas de los textos critos, Sin embargo, vale la pena mencionar que el requerir cierta di- wrencia objetiva entre dos secuencias de letras para que se puedan er” nombres diferentes constituye un paso muy importante en la lucién.? Los nifios generalmente respetan esta exigencia en sus opias producciones escritas antes de conseguir aplicar la misma exi- cia para la interpretacion de las escrituras que aparecen en el mun- o circundante. Para crear una diferencia en sus propias producciones ritas, los nifios trabajan alternativamente en dos direcciones ~cuali- iva y cuantitativa~ con intentos de coordinacién entre ambas (cf. . 3 de este libro). O sea, para diferenciar una palabra escrita de ‘ya escritas, los nifios pueden aumentar la cantidad de letras, sus- ir una o ms letras, cambiar la posicidn de las mismas letras en la \cia, o hacer cualquier combinaci6n de estos procedimientos. El interés de las respuestas ¥ no debe ser subestimado, En efecto: pesar de su aparente cardcter “primitivo”, estas respuesta son fs evolucionadas que las de tipo X, segiin las cuales se puede es- cribir un nico nombre con muchas o con pocas letras, en un seg- mento o en varios segmentos. El hecho de tomar en consideracién las propiedades cuantitativas texto antes que las cualitativas no puede ser considerado como consecuencia de una prictica escolar, porque todas las metodo- de ensefianza actualmente en uso se concentran exclusiva- mente en las propiedades cualitativas. 8 nifios que tratan de tomar en cuenta las propiedades cuantita- del texto (respuestas Y) utilizan un esquema logico de natura- eza muy general: la correspondencia bi-univoca. Estdn buscando De hecho, ello conatitaye el inicio del segundo gran periodo de esta psicogénesis, que Ingar antes del periodo de fonetzacion de la escrtura. (CE. cap. 1 de este libro.) 100 PROCESOS DE INTERPRETACION DE LA ESCRITURA, ‘una correspondencia uno-a-uno entre palabras (0 fragmentos silabi cos de las palabras) y segmentos escritos. La consecuencia mas general que podemos extraer de todo lo que precede es la siguiente: la logica no es extraiia a la comprensi6n de la escritura. Esto es perfectamente coherente con la teoria piagetiana. ” ya que los esquemas logicos aparecen alli precisamente como los ins trumentos de “lectura” y de estructuracion de la experiencia. Hemos encontrado la correspondencia término-a-término en el proceso de elaboraci6n de la hipotesissilabica y la volvemos a encon trar cuando los nifios intentan dar una “raz6n” (0 sea, una interpreta ci6n racional) a las variaciones cuantitativas que encuentran en los tex- tos. En un caso (hipotesis silabica) nos ubicamos en el nivel de la relaci6n entre las partes-letras y la totalidad (la palabra); aqui nos ubi- ‘camos en el nivel de los grupos de letras, como partes de un texto que puede contener varios grupos de letras (un texto dividido en varios segmentos). En nuestra interpretacion (demasiado compleja para ser desarrolla. da en pocas lineas) no se trata simplemente de la aplicacidn de una es tructura ya constituida (la correspondencia bi-univoca) a otros domi nos. Se trata de los desafios que lo real (la escritura ya constituida, en este caso) impone al sujeto en desarrollo, y de los instrumentos que él construye para tratar de apropiarse, de hacer suya, de dominar con ceptualmente esta realidad. En algunos casos este sujeto descubrira quizés un nuevo campo de aplicacién para estructuras ya construidas; en otros casos debera construir dichos instrumentos (sin tomar de in- ‘mediato conciencia ~por supuesto- del grado de generalidad de las es tructuras en vias de constitucién). ‘Tomar seriamente en cuenta todo esto permite repensar sobre nue- vas bases el curriculum del primer afto de primaria. Ya no se trata de pensar que “la logica = matematicas” y que “Ia técnica = lengua escri ta”. Si las mismas estructuras logicas que dan cuenta de las nociones matematicas elementales aparecen también en la comprensién de la Jengua escrita, entonces tal division de los contenidos escolares ya no puede sustentarse. Creemos que ha llegado el momento de pensar se riamente acerca de esto. ® Diriamos incluso que era previsible, aunque la dificltad resdia justamente en po ner de manifiesto la especialidad de los problemas logicos invofucrados, lo cual supone investigacién empirica y no mera deduccién (Ferreiro, 1984b), j. NEGACION, AUSENCIA Y FALSEDAD* producciones escritas de los nifios ~que antes eran consideradas 10 puro garabateo- han cobrado nueva significacin. Ahora sabe- s interpretarlas como reales escrituras, que no responden a los prin- ipios de base del sistema alfabético, pero que no por eso carecen de ticidad. Son escrituras que responden a otros principios. Los pueden usar letras como las nuestras, y escribir “en otros siste- ", tanto como pueden ~en los comienzos de la adquisicion del len- je oral -utilizar palabras del lenguaje del entorno, pero con dife- tes reglas de combinacién. Apenas ahora podemos decir que estamos aprendiendo a leer (en sentido de interpretar) las primeras escrituras infantiles, aquellas que ‘establecen ningin principio de correspondencia entre las grafias ilizadas y la pauta sonora de las palabras que se quieren escribir. escrituras son muy dificiles de interpretar porque exigen, por par- del adulto, un real esfuerzo cognitivo: no es facil resistir a la tenta- ion de calificar de “desviantes”, “desorganizadas”, o “irrelevantes” las muestas que se aparten de los modos de organizacién considerados 10 “normales”, precisamente por ser los nuestros. Es muy dificil -aquf como en otros campos- dejar de considerar tro punto de vista sobre la realidad como si fuera el tinico legiti- , y tratar de adoptar el punto de vista de los sujetos. Eso es dificil los estudios transculturales, y también es dificil cuando tratamos de ;prender el desarrollo infantil. Asi como los “otros” pueblos pasan ilmente por ser “primitivos” 0 “subdesarrollados”, también los ni- pasan facilmente por primitivos o subdesarrollados cuando se uti- como tinico parametro de comparacién al adulto, en tanto punto del proceso de desarrollo. __ Los resultados de investigaciones anteriores nos han permitido es- ecer que, en el curso del desarrollo de las conceptualizaciones in- les sobre la escritura, hay un largo y complejo proceso caracteri- por la distincion entre “lo que esta escrito” y “lo que puede * Una version anterior de este capitulo fue publicada en Ferrero (1986b) Esta es una [101]

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