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ALFABETIZACIONDE NINOS Y FRACASO ESCOLAR 177

Queda mucho por hacer para desmenuzar las trampas del discurso Ili
oficial. Se hablade la "lucha contra el analfabetismo" y se caracterizan l11,
a veces las campanas como "batallas contra el analfabetismo". Len-
guaje militar o lenguaje de los organismos de salud pública: se habla
',i
de "erradicar el analfabetismo" como si fuera la malaria o la v i ~ e l a .
iEs acaso adecuado este lenguaje? Hace poco tiempo logramos, junto
11'1 ;
con otros colegas latinoamericanos, plantear de frente el problema en
Todas las frases que expresan preocupación acerca de la situación del
analfabetismo en la región latinoamericana ya forman parte del dis- una reunión convocada por la UNESCO, preparatoria del Año Interna- 1;
curso oficial de los gobiernos. Todos los diagnósticos coinciden: el cional de la Alfabetización, e n cuyo documento final (UNESCO- 111
analfabetismo se concentra en los cinturones de pobreza de las gran- OKEILC, 1988) se dice lo siguiente:
Il
des ciudades, junto con el hacinamiento, la falta de agua potable, el
trabajo ocasional y mal pagado; el analfabetismo se concentra en las 1.2 mayor parte de los documentos y declaraciones de gobiernos y de organis-
mos internacionales emplea reiteradamente al referirse al analfabetismo ex-
1
zonas rurales, donde los campesinos viven con una economía de sub-
sistencia, cultivando con métodos arcaicos tierras empobrecidas; el presiones tales como "plaga", "lacra", 'flagelo", "enfermedad","vergüenza na- II

analfabetismo se concentra en las poblaciones indígenas (que también cional", así como cl término "erradicación", tomado también analógicamente i
son campesinas) que hablan alguna de las muchas lenguas autóctonas de la terminologia médico-patológica (p. 50).
de este continente pero que no poseen recursos propios para graficar I
su propia lengua. Allí se señala que este modo de caracterizar el problema no genera
En consecuencia, ya lo sabemos y ha sido dicho mil veces: analfa- la sensibilización que se busca sino todo lo contrario: "una reacción de 1
betismo y pobreza van juntos, no son fenómenos independientes; rechazo o una errónea percepción del problema". Y se concluye enfa-
analfabetismo y marginación social van juntos, no son fenómenos in- tizando lo siguiente: 1
dependientes. El analfabetismo de los padres está relacionado con el
fracaso escolar de sus hijos.
Pareciera que todo ha sido dicho y, sin embargo, aún quedan cosas
por decir. Quedan cosas por decir en el plano del diagnóstico y la
Más grave aún es el efecto negativo que produce en los propios analfabetos,
en quienes refuerza su sentimiento de inferioridad, exclusión y marginalidad
y genera un reflejo de culpabilidad, como si ellos fueran los propios causantes
de su carencia (p. 50).
l
orientación de las políticas, y quedan aún más por decir en el plano de
la comprensión teórica de los procesos de alfabetización.
Sabemos sobradamente que el conjunto de conocimientos que ad-
quiere un individuo en el curso de su desarrollo depende d e las exi-
L a orientación de las políticas de alfabetización gencias del medio cultural en el que crece. La cultura campesina exi-
ge conocimientos diferentes de la cultura ciudadana. U n campesino
En el plano del diagnóstico y la orientación de las políticas hay mucho trasladado violentamente a la ciudad aparece como un minusválido,
tanto como lo sería un habitante de la ciudad trasladado violentamen-
aún por hacer para que se tome conciencia de la gravedad de la situa- i
ción, de lo escandaloso de ciertas situaciones; para restablecer la ne- te al campo. Lo que ocurre es que el movimiento social va hacia la ur-
cesidad de la indignación de la que habla Paulo Freire. banización y no hacia la mralización ... Por esa razón no tiene ningún
sentido caracterizar al adulto o al niño campesino como un "carencia-
do". Sólo aparecen como tales en función de los requerimientos de la
' Conferencia para el Simpn.iio Latinoamericano de la ISSBD (International Society vida urbana.
for the Shidy of Behavioral Der~rlopmrnt).Recifc (Pernambuco, Braril), 1!>XS. Publica- Sin embargo, en la medida en que la participación en la sociedad
do en porhigués en Ferreira (19112b). global (no sólo nacional, sino internacional) requiere del dominio de
p1aua2 -epn1s so1 anb ,.leuIiou,, emnj !S omor, eaiueld as oq3aiap un uemepai
rejsauaq la !u p!30s ~!3!1sn(el .aluawes!3a~d ' u ~ X U ~ ou U ! ~ o ! m p o ! ~ son!~a!qo
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o m as ou ts xx ol8!qap Ieuy la eled sopeaiueld soA!iesnpa so~!ialqo ap re2n1 ns elnipssa e[ e op!ni!?sal eq sa~opeindmosse[ ap u p ~ s
SO[ asrezues~euapand ou anb -es!lqnd e!sua!suos l e a n eiseq olresas -nJ!p ep!d?~ Á uot3trede e[ 'soiu3sa saksuam so1 e rplnsal ap pep!s
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a n b ~ o des!lemlp sa uopeqrs ejsa u?13ezgaqej[e el ap tal? [a u 3 1!4!xa uapand sonp!A!put so[ o~uei01 ~ o !sopez!iaqqle
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;(uo!3-elqod el ap elueq esa ap opepefiap ainba~ leqor8 pepapos el ap oiua!ureuo!sunJ 13 .apuaE3 ap uo!senqs
Ie!sos oiuarmeuo!3unj Á e!suais!sqris ap sapn!u sol raualu-em eled op!i ua onp!A!pu! la!iibleii~ a auod lepos osn ap so3!loqur!s sema]s!s so[ ief
-anbai om!u!m 1ap oreqap ~ o 'opnuam d a Xnm 'X) o!iesa3au om!u:ui la -aueuI ered peppeder, ap e i p j el 'soi!r3sa soixai ap s 3 ~ e . qe e p e @ a l ~ ~
rep e ei!m!l as anb opeisa lap lepuals!se u o ! ~ eeun u03 as~a~ruojuos -pd elamuI ap uai~mselias soiua!ui!souo= sapi anb ua eprpam el ua
uaqap 'sope~duiosuapand ou saua!na .,,so!s!~las uaidiuos,, souep i 'eueqin eini[nr>eun ua ,,sa[e!suasa,, m i p a r anb soiua!m!souod sol
180 ALFBETILACION DE NNos Y FRACASO ESCOLAR ALFABO LILALL~NDE ULNOSY FPACASO ESCOLAR
181

"pronto" o "maduro" para iniciar ese aprendizaje. El acceso a la com- racterísticas: es muy extensa y muy poco espccífica. Veamos sólo dos
putadora es, hoy en día, uno de ellos: hay programas de iniciación al ejemplos, uno de un libro publicado en México y otro en Brasil, que
uso de la computadora (no a l a programación) para adultos profesio- son contemporáneos. En un libro mexicano leemos que los requisitos
nales y para niiios de prescolar. Dada la velocidad con la que ingresó necesarios para aprender a leer y escribir son los siguientes:
en la vida moderna esta tecnología, pareciera haber conciencia de que
"cuaiito ariles es mejor". En la medida en que no hay aun parámetros Tnteligancia noinial; poseer un lenguaje correcto; buen funcionamiento de sus
claros relativos al tiempo óptimo para utilizarla productivamente, y no gnosias, sobre todo las visuales, las auditiva, las tactiles, las corporales. las es-
forma aún parte del currículum escolar, la noción de "fracaso en el pacialcs y las temporales; buen fiincionamiento de su moiricidad en general;
aprendizaje" no está aún instalada. cierto grado de atención y conceniraciún; ciertas cualidades de vencer la fati-
El problema de los pre-requisitos para un aprendizaje se plantea de gabilidad; tener intert.5 eii el aprendizojc; tener buena salud; estar bien ali-
maneras muy diferentes según que: a] se presente como una noción mentado (Nieto, 1978).
escolar, como algo que un niño "tiene" o "no tiene" y que se evalúa
mcdiante pruebas psicológicas u psicupedagógicas; 6) como un pro- Sólo cabe comentar que, si todas estas condiciones fueran realmen-
blema teórico. te pre-requisitos, resulta milagroso que tantos niños aprendan a leer y
escribir, ya que, según fuentes oficiales mexicana. más del 50°/0 de la
Lospre-requisilos como problema escolar población está por debajo del mínimo uutricional. En lugar de hablar
del fracaso d e la alfabetización deberíamos hablar del milagro de la al-
En tanto Problema errolnr, los pre-requisitos establecen barreras: los suje- fabetización.
tos deben demostrar poseer las habilidades definidas como requisitos La lista de la autora brasileña (contemporánea de la mexicana) pa-
previos para podcr acceder a cierto nivel de enseiiaiiza. La adquisición reciera más específica: según ella, para iniciar el aprendizaje de la lec-
de esas habilidades se supone vinculada a una siempre mal definida tura y la escritura. el niño debe presentar:
"iiiaduraci6nn. La tal "maduración" se entiende a veces como madura Cierto desarrolla general (intelec~ud,lin@.stico. emocional y social) y un
ción biológica, y la referencia a la biología pareciera eximir de otras pre-
conjunto de habilidades especificastales como: identificar y reconocer formas.
cisiones. Sin embargo, no basta con decir que algo es "biológico" para
mediante percepción del todo, de detalles significativos y de la iiieriiorización
que se convierta en algo preciso. Esnecesario saber exactamente qué es visual de las mismas; componer y descomponer g~abados(escenas simples.
10 que maduraría -biológicamente hablando- para hacer fácil e inme- objetos, formas geometecas), oraciones y al abras; reconocer diferencias en-
diato el aprendizaje de la lengua escrita. Más complicado es cuando se he sonidos semejantes; tener sentido de orientación iiquierda-derecha;poseer
nos dice que "la madurez (reodiners) para la lectura se define como el cicrto número de experiencias que le permitan aprender el significado de pa-
momeiito del desai~ulluen que, ya sea por obra de la maduración o de
labras (frecuentemente u i d o s en lar instrucciones del maestro y en al mate-
un aprendizaje previo, o de ambos, cada niño, individualmente, puede rial de lechira para pncipiantes); la idea central de un dibujo o historia con-
aprender a leer con facilidad y provedio" [Downing, 1974, p. 8). Es más
tada, la secuencia de los hechos y extraer condusiuiies simples sobrc los
complicado, por dos razones: primero, porque la madurez puede pro-
mismos (Kunz, E. F., citado por Pimentel, 1986).
venir tanto de un proceso interno madurativo) como de la influencia
social (un aprendizaje previo), o de ambos, lo cual priva de toda especi Esta lista pareciera más específica pero lo que ocurre es que l a a u ~
ficidad al término; segundo, porque la madurez en cuestión se conside- tora es también autora de un "Test de prontidáo para la leitura" y lo
ra un cstado individual en el cual las cundicioiies de contorno y, muy que describe como pre-requisitos son los distintos ítems de su test ...
particularmente, las condiciones de aprendizaje escolar, no desem- sin que nada garantice que esos ítems tengan una relación teórica sa-
peiían ningún papel. tisfacturia con el aprendizaje en cuestión.'
La lista de condiciones necesarias que aparecen en los textos peda-
gógicos como pre-requisitos para la lectura y la escritura tiene dos ca-
I Es interesante nom que la autora pone en el mismo plano "~uiiiponory dcscum
182 ALFABETIZAC16N DE NINOS Y FRACASO ESCOLAR 183
ALFARETIZACI~NDE NIÑOS Y FRACASO ESCOLAR

Las evaluaciones psicológicas representadas por los tests de madu- que no son letras; distinguir derechalizquierda y arriba/abajo en con-
rez o prontidao (tanto como los ejercicios psico~pedagógicospara favo- textos que no involucran letras; aprender a distinguir secuencias sono-
recer tal madurez o prontidüo) pueden convalidar las ideas pedagógi- ras «que rimann sin ponerlas en correspondencia con secuencias grá-
cas tradicionales o buscar apoyo en algúu tipo de datos más .. ficas que también "son parecidas"; escuchar cuentos que la maestra
controlados. En ese sentido, suelen tener una función de "puente" o cuenta, pero no lee; usar lápices de colores, crayolas y plumones para
"bisagra" entre ambos dominios: convalidan los juicios pedagógicos a dibujar pero no lápices negros para escribir; etcétera.)
través de correlaciones empíricas (sin sustento teórico) o buscan algún 51 La noción de madurez ha servido para encubrir los fracasos me-
tipo de sustento teórico (que no entre en colisión con las convicciones todológicos. En efecto, si son los niños quienes están inmaduros, el
sustentadas por la tradición escolar...). método es inocente. Las condiciones de aprendizaje quedan fuera de
Antes de pasar a la interpretación teórica del concepto de pre-re- cuestión.
quisito conviene preguntarnos ipara qué ha servido -en la práctica es- 6) Finalmente, la noción de madurez ha servido para discriminar a
colar- la noción de madurez? los niños de los sectores marginados: cualquiera sea el test que se apli-
11 La noción de madurez ha abierto un floreciente mercado comer- que y cualesquiera sean los criterios de madurez que se utilicen, los in-
cial. Todos los años se editan nuevos libros de ejercicios preparatorios madiiros son siempre los mismos: los hijos de los analfabetos. Como
para la lecto-escritura. y hay numerosos tests para medir la "madiirez". los tests se aplican con criterio selectivo (para dejar fuera de la escue-
21 La noción de madurez ha abierto una nueva clientela para los la primaria o para formar clases especiales) esta "madurez" definida co-
psicólogos y los psicopedagogos. Además de los "trastornos de apren- mo a k o que el sujeto debe traer consigo y que es independienle de las condicio-
dizaje" ellos pueden ocuparse de los "prediagnósticos de los trastornos nes de aprendizaje escolar tiene siempre las mismas consecuencias.
de aprendizaje". Con el sano principio de "mejor prevenir que curar" Lo dramático es que la psicología -como ciencia- se ha prestado a
se diagnostican disléxicos a niños de 4 y 5 años." este tipo de "juego equívoco". En lugar de denunciar las trampas de
31 La noción de madurez ha facilitado el trabajo de los maestros, a $. una maniobra discriminatoria (la institución escolar como vehículo de
través de cuadernos con ejercicios para seguir mecánicamente y de convalidación de las diferencias sociales), la maquinaria d e los "tests"
pruebas para evaluar, también mecánicamente. H a facilitado el traba- ha servido para convalidar los juicios aprioridel prejuicio social. ¿Por
jo pero a un precio muy elevado: el profesor ha delegado en tales ins- qué será que en Brasil e\ ordenamiento por el color de la piel corres-
trumentos su capacidad crítica y su juicio profesional. El profesor se ponde casi puntualmente con el ordenamieuto por 'prontidao'? ¿Por
ha mecanizado, se ha burocratizado y, en esa misma medida, se ha qué será que en otros países de la región el tener como lengua mater-
desprofesionalizado. na una lengua indígena correlaciona negativamente con la "madu-
41 La noción de madurez ha servido para mantener al prescolar rez"? ¿Estamos evaluando realmente una capacidad individual o una
asépticamente aislado de la lengua escrita. El prescolar se ocupa [por '
herencia social?
definición) de niños inmaduros para la lengua escrita. Lo más que po-
dría hacer (para ayudar a la escuela primaria) es ayudar a que "madu- Los $re-requisitos como problema teórico
ren" esas habilidades previas que, según parece, "maduran" en con-
textos ajenos a la lengua escrita (discriminar entre formas arbitrarias Si ahora nos planteamos el problema de los pre-requisitos como un
problema teórico, veremos de inmediato delinearse dos maneras muy di-
poner grabados, oraciones y palabras", romo si se tratara de una actividad similar, c o ~ ferentes de definir el problema, según cual sea la perspectiva teórica
m o si componer y descomponer criolpvier itpo de objetos-desde frases hasta automóvilrs-
general adoptada.
fueran actividades semejantes. Ella pone también en el mismo plano obtener la "idea
central" de una imagen o de un texto oral. Está claro que ninguno tearización psicoló@ En una visión psicológica elementarista (suma de hábitos o destrezas)
ca podria sustenta tal tipo de anala@as. se buscarán cuáles de esas destrezas o habilidades correlacionan positi-
" Si se puede ser disléuco a esa edad. no vco por qué no podria decirse que un ni- vamente con niveles de desempeño en lectura evaluados por el criterio
íio de 1 año es enurético y enroprético. del maestro o por un test que toma como criterio externo el criterio del
1
maestro. No fue nunca una pregunta originada desde esta perspectiva el de resultados experimentales que indican una relación entre las posi-
tratar de saber qué es lo que el niño conoce sobre la kngua ercrita antes de bilidades de considerar al lenguaje como un objeto hrmal (indepen-
estar alfabetizado, antes de haber participado en cursos formales, antes dientemente de las situaciones comunicativas de empleo funcional) y
de ingesar a la escuela primaria la adquisición de la lectura en un sistema alfabético. Esas posibilida-
Desde una perspectiva constructivista, esa pregunta es obligada, ya des de considerar al lenguaje como un objeto formal y de realizar cier-
que se asume que los conocimientos que se manifiestan en cualquier tas operaciones sobre ese objeto formal (segmentación, reordenamien-
momento T del desarrollo tienen anteccsores. Las preguntas habitua- to de partes, omisión o agregado de elementos, establecimiento de
les de un psicólogo constnictivista son de este tipo: ¿cómo clasifica el relaciones de semejanza y diferencia sobre partes de la secuencia so-
niño antes de saber clasificar en el sentido convencional del término?; nora, etc.) recibe generalmente el nombre global de "conciencia lin-
¿cómo hipotetiza antes dc construir hipótesis eii sentido eslricto?; ¿cómo j' güística" -a veces "conciencia meta~lingüística"('?inguislic awarenessno
infiere antes de hacer inferencias válidas? Por lo tanto, no hay nada de "metalnrguisricawar~ness':o bien. desde perspectivas teóricas no-cogni-
extraño en preguntarse, desde esa misma perspectiva constructivista: ' tivistas "metalinguUtic skills" o "metalinguistic abilities').
¿cómo Icc el nino antes de saber leer eii el sentido convencional del En el caso particular que nos ocupa, es más apropiado hablar de
;
término?; ¿cómo escribe antes de que reconozcamos su producción "conciencia fonológica o fonémica" rphonemic awarene~s"):~
como "escritura"? El conjunto de estos trabajos correlacionan las posibilidades de dis-
En una perspecijva ~onstructivista,los pre-requisitos no son habili- tinguir y operar sobre los clcmentos fónicos mínimos con la distinción
dades o destrezas que el niiio debe manifestar poseer antes de que se entre buenos y malos lectores, trabajando fundamentalmente con la
le autorice a participar de la enseñanza formal (para que participe lectura de palabras aisladas y de seudo-palabras El interés está centrado
"cun provecho", no sea que desaproveche algo tan valioso...) sino f en la adquisición del código alfabético, no de la lengua escrita en toda su
aquellas nociones, representaciones, conceptos, operaciones, relacio- '4 c o m p l ~ i d a d ~ u a n dao partir
, de esos trabajos, se sugiere que la acción
nes, etc., que aparecen teóricamente fundados y empíricamente vali :: escolar se vería favorecida si se incrementa el nivel de conciencia fo-
dados como las condiciones iniciales sobre las cuales -y dadas ciertas nológica en los niíios antes del aprendizaje formal y, por lo tanto, se
condiciones que se caracterizan teóricamente como procesos de dese- propician como pre-requisitos tales actividades o la evaluación de ta-
quilibración se construyen las nuevas concepciones.' les capacidades, estamos hablando exclusivamentede un aspecto limita-
Por lo tanto, el estudio de los pre-requisitos en el sentido de los an- .. do de la adquisición de la lengua escrita, y estamos puiiieiido énfasis
tecesores, en el proceso de desarrollo, de adquisiciones posteriores, es en la actividad de lectura (considerada implícitamente como previa a
de extrema importancia, en general, y es esencial en una perspectiva la escritura).
psicogenética constnictivista Todo el planteo cambia radicalmente si tomamos como objetivo es-
Pero hay que tener muy en claro lo siguiente: aunque algún cono- colar la adquisición de la lengua escrita, si reconocemos que no hay una
cimiento, destreza o habilidad resulte ser d e s d e cierta perspectiva preeminencia de la lectura sobre la escritura -en tanto actividades que
teórica- un antecesor de tal o cual comportamiento definido escolar- permiten conocer ese modo particular de representación del lengua-
mente como válido, no se desprende de allí que "el antecesor" en j e y reconocemos también (como lo muestran abundantemente los
cuestión deba ser ensenado como un conjunto de hnbilidnd~s,destrem o cono- datos de investigacidn recientes en diversos paises de América Latina)
cimientos previos. Crear las condiciones para su adquisición o enseñar que los niños no llegan ignorantes a la escuela, que tienen conocimien-
formalmente son dos cosas distintas. tos específicos sobre la lengua escrita aunque no comprendan la naturale-
Veamos un ejemplo: en anos recientes ha habido una acumulación
" Se puede encontrar una rscopllulbn roclsnio de ente Upo de unbajos en ñieben
' Condicionü iniciala hene siempre u n sentido relativo: relativo al moinento del de- y ~erfetti(l!l$~).
sarrollo al que nos estamos refiriendo, y relativo cit uri sentido más prohindo. ,ya qnq tn-
VolliiUno (IDRli) Iri indicti claramente:
6 Uno dc Ion autores iduyentai on a i i i l l n o ~
do punto de partida ea arbitrario y remil? a estados anteriores que pueden correspon-
se ocupa de .'LO& orquúirion': de 'phonrllr rnd@ and dnodl>Uia:
dcr a otras mveles de organización de la niatcria viviente.
ALFABETIZACI~NDE NINOS Y FRACASO ESCOLAR 1 ALFARETIZACI~NDE NIAOS Y FRACASO ESCOLAR 187
l

za del código alfbético y que son esos conocimientos (y no las decisiones den llevar marcas escritas, que no tuvieron oportunidad de participar
'
escolares) las que determinan el punto de partida del aprendizaje es- en acciones sociales ("literacy euenh") donde oiros individuos utilizan la
colar. lengua escrita, leyendo y/o escribiendo con propósitos definidos.
Los trabajos sobre la relación entre conciencia fonológica y lectura Ocultando esas funciones sociales. presentando la lengua escrita como I
que se ocupan de la incidencia de la acción escolar, contrastan niños un "objeto en sí", abstraído de sus usos sociales, se iavorece a unos ni-
que están sometidos a distintas metodologias de enseñanza de la lec- ños y se deja a los otros en la penumbra inicial.
tura (hndamentalmente métodos globales vs. métodos analíticos). Pe- En todas las investigaciones realizadas sobre este tema hemos cons~
ro eso también es reducir un problema mucho más complejo a uno so- tatado reiteradamente lo mismo: los hijos de padres alfabetizados (me-
lo de sus ingredientes. El método que el maestro sigue es sólo uno de jor dicho: de padres que hacen uso frecuente y cotidiauo de la lengua
los ingredientes de la manera en que el objeto social 'Zenpa escrita" espre- escrita) llegan a la escuela con una serie de conocimientos que adgui-

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sentado en el contexto acolar. Por ejemplo, si una maestra sigue el méto- rieron en contextos sociales de uso de ese objeto social y, además, con una se-
do global pero trabaja con oraciones del tipo de "ese oso se asoma" y rie de conociinientos producto de sus exploraciones activas sobre la
otra sigue un método analítico y trabaja con descomposiciones de pa- lengua escrita (gracias a los libros, revistas y periódicos que hay en la
labras como "oso, asa, Susi", hay muchas más similitudes que diferen- casa; gracias a la posibilidad de escribir que ofrecen los lápices y pa-
cias entre ellas en la manera de introducir el código y de ignorarla len- peles en blanco que hay en la casa; gracias a las informaciones que re-
gua escrita. cibieron en contextos variados, totalmente informales, porque pudie-
En toda la región latinoamericana las diferencias mayores no se
ubican en el nivel de la metodología que las maestras declaran estar
ron preguntar y había alguien alrededor en condiciones de responder).
Los hijos de padres no-alfabetizados o semi-alfabetizados tampoco il
utilizando, sino en el de otras variables, que tienen que ver con la ma- llegan 'porantes a la escuela, pero llegan con mucha menos información:
nera de presentar (o de ignorar) la lengua escrita. La escuela, a través casi todo lo que saben es producto de sus propias exploraciones acti~
de su largo proceso de desairollo en tanto instituciónsocial, ha opera- vas sobre la escritura en contextos poco apropiados (la escritura en
do una transmutación de la escritura. La escritura es un objeto social, una camiseta, en un trozo de periódico que sirve para encender el fue-
pero la escuela lo ha transformado en objeto exclusivamente escolar, go, en un envase de comestibles que sirve para guardar cualquier otra
ocultando al mismo tiempo sus funciones extra-escolares (precisamen- cosa o como maceta para una planta ...; la escritura en el piso de tierra,
te aquellas funciones que dieron origen -históricamente hablando- a hecha con un palito; la escritura en una pared, hecha con un trozo de
la creación de las representaciones escritas del lenguaje). La escuela
(como institución) se ha convertido en custodia de este objeto y exige
ladrillo o cualquier otro material que deja marcas). Ellos no pudieron
aprender en contextos sociales las funciones básicas de la escritura en
1
del niño en proceso de aprendizaje una actitud contemplativa frente a nuestra sociedad; saben que es algo importante, pero no saben exac-
este objeto. En la concepción tradicional del aprendizaje no se presen- tamente por qué es tan importante. Saben poco, no por falta de curio-
ta a la escritura como un objeto sobre el cual se puede actuar, un ob- sidad ni por falta de capacidad, sino porque no tuvieron a quién pre-
jeto que es posible modificar para tratar de comprenderlo, sino como guntar en el momento oportuno, porque no había en su entorno quién
un objeto para ser contemplado y reproducido fielmente (sonorizado pudiera responder a las preguntas que todos los niños se plantean al 1
fielmente y copiado con igual fidelidad).7 inicio, porque no tuvieron la oportunidad de confrontar sus escrituras
El conocimiento de las funciones sociales de la escritura es "natu- iniciales con las escrituras producidas por otros (y de enfrentar los con-
ral" en los niños hijos de padres alfabetizados, pero no tiene nada de !
flictos que estas confrontaciones acarrean). '
.
8

"natural" en los otros, que no tuvieron las mismas oportunidades so- Volvamos entonces a la cuestión de los pre-requisitos. Ya hemos se- ! ;
ciales de interactuar con los distintos tipos de objetos sociales que pue- ñalado que una de las debilidades mayores de esta noción es que de-
fine un conjunto de conocimientos, nociones, habilidades o destrezas
' Yo he denunciado cn otro documento (I!lXXd) las funciones "de ocultaniienta" que (según la posición teórica) gue el sujeto debe traer consigo -que, por lo tan^
tales procederes cumplen. to, se evalúan individualmente- y que se consideran independientemente de
188 ALFABETlZACloN DE NINOS Y FRACASO ESCOLAR

las condiciones de aprendimje (escolares y extraescolares). Pero los apren-


dizajes sociales exigen contextos sociales, y la adquisición de la lengua
I ALFABET[ZACION DE NIROS Y FRACASO ESCOLAR

escrita no puede plantearse como un problema exclusivamente indivi- En síntesis, mi argumentación es la siguiente:
dual. La visión tradicional de los pre-requisitos (antigua y moderna) en A] Planteado como problema teórico, la cuestión de los pre-requi-
tanto adquisiciones individuales alejan a la escuela, al individuo (y a la sitos (en tanto antecesores necesarios de adquisiciones posteriores) es
teoría psicológica) de la comprensión de ese objeto social. de suma importancia, pero la manera de plantear el problema difiere
Reducir la lengua escrita a un código de transcripción de sonidos marcadamente según la posición teórica adoptada. Además, la visión
en formas visuales lleva a reducir su aprendizaje al aprendizaje de un clásica de los pre-requisitos (histórica tanto como actual) no se ocupa
código. En términos educativos, el problema de las actividades prepa-
ratorias se plantea de manera radicalmente diferente si aceptamos que es
función de la escuela introducir a la lengua escrita como tal. No se tra-
i
$
de la lengua escrita, sino del código alfabético, no se ocupa de las con-
diciones de obtención de cierto conocimiento sino de la presencia, en
un individuo singular, de ese conocimiento, de esa destreza o habili-
dad, y tampoco se ocupa (sino muy superficialmente, en términos de
ta de un juego de palabras. Introducir a la lengua escrita quiere decir, 4
al menos, lo siguiente: "métodos de enseñanza"] de las condiciones específicamente escolares
(y, por 10 tanto, potencialmente sociales) de obtención de los "pre-re-
;i
permitir exploraciones activas de los distintos tipos de objetos ma- quisitos" tanto como de la obtención del "conocimiento-metan. Final-
teriales que pueden llevar escritura (y que, además, han recibido mente, de la constatación de una correlación positiva entre cierta des-
nombres específicos: periódicos, revistas, diccionamos, calendarios, treza, habilidad o conocimiento y el desempeño escolar, muchos
agendas, libros ilustrados, libros sin ilustraciones, libros de poesías, concluyen con bastante ligereza que, si ese pre-requisito puede ser en-
libros de canciones, enciclopedias, cartas, recetas. recibos, telegra- señado, es conveniente que sea enseñado (sin llegar a plantearse, en la
mas, etcétera); mayoría de los casos, las condiciones de adquisición de aquello que
tener acceso a la lectura en voz alta de los distintos registros de len- aparece como un pre-requisito).
gua escrita que pueden aparecer en esos diversos objetos materia-
Ies; B] Desde el punto de vista de un enfoque consttuctivista, el proble-
poder escribir con variados propósitos y sin miedo a cometer erro- ma de los pre-requisitos se plantea de la siguiente manera: es esencial
res, en contextos donde las escrituras son aceptadas, analizadas y establecer los antecesores de cualquier conocimiento en un momento
comparadas sin ser sancionadas; T cualquiera de su desarrollo. Sin embargo, la identificación de esos
poder anticipar el contenido de un texto escrito, utilizando inteli- antecesores no conduce a sugerir su incorporación al currículum esco-
gentemente los datos contextuales y -en la medida en que vaya lar, ya que hay una distinción entre conocimientos que son adquiridos
siendo posible- los datos textuales; solamente cuando son enseñados y aquellos que son adquiridos por
participar en actos sociales de utilización funcional de la escritura; el sujeto en interacción con el objeto de conocimiento y con otros su-
poder preguntar y ser entendido; poder preguntar y ser respondido; jetos (de niveles similares, inferiores o superiores con respecto a ese
poder interactuar con la lengua escrita para copiar formas, para sa- conocimiento) sin ser explícitamente enseñados pero en condiciones que
ber lo que dice, para jugar, para descubrir, para inventar. fauorecen un proceso de apropiación. Las propiedades de los objetos socia-
les sólo se pueden develar a través de interacciones sociales. La adqui-
Si me preguntan cuál de las metodologías tradicionales de enseñan- sición de la lengua escrita incluye el aprendizaje del código pero no se
za de la Iecto-escritura introducen de esta manera a la lengua escrita reduce a él. La adquisición de la lengua escrita incluye la lectura pero
mi respuesta es fácil: ninguna. Porque todm las metodologías han sido no la pone por delante de la escritura?
pensadas en función del código, no en función de la lengua escrita.#
QMáaaún, p d r í a decirse que privilegiala escriara como acto más completo y
Véase Ferreiro (19091 para una presentación de experiencias innovadaras de alfa- rico en oporhmidades de enfrentar contliclos: toda escribra (como diferente
betiraci6n de niños. ro acto grárica de copia) supone la lechira pero no la inversa; en tmta acto reld
C ] No debe confundirse la necesidad teórica de encontrar los ante- .1
.
11. LOS NINOS DE AMÉRICA LATINA Y LA LENGUA DE
cesores psico~genéticoscon la seudo-necesidad institucional de encon-
ALFABETIZACI~N*
trar maneras de clasificar a los niños en "aptos/no aptos", "maduros-
/no maduros", "prontos/no prontos", etc. Cualquier instrumento que
se utilice terminará reflejando las diferencias sociales en las ocasiones
de acceso a la lengua escrita. Por lo tanto, es inevitable que los tests de
madurez (O como se les quiera llamar) funcionen como instrumentos
de discriminación social."' Los datos del problema

Una de las realidades educa~ivasmás graves dc la región latinoameri~


cana ha tomado estado público, gracias a la atención internacional ac-
tual sobre la educación básica. Se trata de la repetición en la escuela
primaria.
El informe de CEFAL-UNESCO de 1992 lo dice rlaramente: casi la mi-
tad de los niños repiten el primer año de la escuela primaria, lo cual
tiene consecuencias para el resto de la escolaridad. En 1988 casi el
3OU/udel total de alumnos de nivel primario, en toda la región !atinoa-
mcricana, eran repetidores. (Con fines comparativos basta con indicar
que en los países más desarrollados la tasa de repitencia se sitúa al re^
dedor del 2%) En comecuencia, aunque los niños latinoamericanos
permanecen en la escuela unos siete años, apenas cumplen con cuatro
grados de la escolaridad obligatoria. La repitencia también tiene con^
secuencias económicas (y es ésa la razón fundamental que ha contri-
buido a su visibilidad actual): en 1088 el costo de la repitencia se cal-
culó en más de 3 300 millones de dólares, casi un quinto del total del
gasto público en educación primaria de la región (CEPAL-UNESCO,
1992:206-207).
La región latinoamericana tiene una de las mayores tasas de repi-
tencia (a nivel mundial); la repitencia en esta región se concentra rria-
sivamente en el primer año de primaria.
Estamos, pues, frente a una situación propiamente escudalosa: he-
mos incorporado a la escuela primaria a casi todos los niños de seis a
once años (más del 90°io) pero no hemos aprendido a conducir adecua-
produce un objeto específico que trasciende los limites temporales del acto y, por esta damente los primeros aprendizajes,de tal manera que lo que debena ser
razón, permite confrontaciones que la lectura no permite, etcétere
progreso escolar se convierte, de hecho, en una sucesión de fracasos.
'%utilización de los resuliados de investigación como '"test"escapa a la responsa- :
bilidnd dcl invcatigidor: yo no fobriqud ninpín tcst dc "cuatro palabras y una &me" ni
de "análisis de las partes de una oracióu escrita"y, sin embargo, se uan eii Braril esas
expresiones para designar pmebas utilizadas con fines diagnósticos. Yo nunca dije que,
mando un uiño produce escriniras silábica~,está "pranlo"para el aprendizaje de la lec^ Original "La riniari6n de la alfabetizaciónde niños en loa paises de América LaU-
to-escritura,y sin, embargo, algunos rolegds -incluso brarileñar- así la sugieren. na". en Lanpiagepoliq, literaq andcuhure, París, IJNESCO,documento ED/93-WS7 (1993).
Traducción de la autora.

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