FAMILIA, ESCUELA Y

COMUNIDAD
GABRIEL BENAVIDES

EJE 4
Propongamos

Fuente: Shutterstock/130517294
 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Nos sentimos parte de una red mayor: entendiendo la comunidad

educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Intercambios e interconexiones: el involucramiento de los agentes

educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Nos comprometemos con los nuevos tejidos: el criterio de la

corresponsabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
ÍNDICE
 Introducción

El cuarto y último eje del módulo está orientado al diseño de algunas estrategias
que los docentes en formación propongan con base en el recorrido a través de los
ejes anteriores, por eso nos preguntamos en nuestra metáfora ¿y qué tal si soñamos
construyendo otras redes? Pues es un hecho que niñas y niños no son solo criados
por la familia y la escuela, son criados por su cultura y su grupo social.

La comunidad puede ayudar en este aspecto, la vecina que debe cuidar al niño,
las personas que atienden los niños frente a cualquier tipo de interacción, los cuida-
dores, líderes comunitarios, políticos, legisladores, todos somos responsables de crear
INTRODUCCIÓN

un mundo adecuado para el desarrollo infantil. Para ello, se ofrecen brevemente

tres tópicos para la construcción de las estrategias, que invitan a hacer miradas
más globales, que se salen del salón e implican pensar en las tejedoras como partes
de un sistema más amplio que la sociedad en su conjunto. En el primer apartado
se aborda entonces la comunidad educativa de forma más inclusiva, de hecho, se
propone su comprensión como comunidad educadora, saliéndose de las fronteras
institucionales y haciendo partícipes a todos los actores sociales de la responsabili-
dad de formar a las infancias. En el segundo apartado se trabaja sobre los procesos
de involucramiento que han de realizar las tejedoras de manera conjunta (sistémica)
para articular sus interacciones, para generar otro tipo de conexiones que consoliden
redes de cuidado y apoyo al desarrollo integral de niñas y niños. En el tercer apar-
tado se presenta la corresponsabilidad como un criterio ético de decisión, acción y
valoración para el diseño e implementación de las estrategias a diseñar.

La intencionalidad del eje consiste en que la capacidad propositiva del docente

en formación tenga un horizonte de proyección lo más amplio posible, que sus con-
cepciones sobre educación, profesión docente, formación ciudadana, inclusión, entre
otras más allá de los marcos normativos, complemente la perspectiva de derechos
y en verdad enriquezcan y modifiquen las interacciones que hasta el momento hay
entre las familias, la escuela y la comunidad.
 Nos sentimos parte
de una red mayor:
entendiendo la
comunidad educativa
 Sin duda la metáfora del tejido y las teje-
doras se queda corta para referirse a las
nuevas concepciones de redes y sobre todo
a las nuevas prácticas de interacción social
que se han generado en dichas redes. Aun
así, para este cuarto eje la imagen de las
tejedoras adquiere una connotación espe-
cial en tanto son una invitación a proyectar
las acciones de las familias, la escuela y la
comunidad a favor de las infancias. Ima-
ginen entonces, a tres expertas tejedoras
que elaboran una gran red, pero la técnica
para entretejer es diferente porque el tejido
se va moviendo mientras las tejedoras a su
vez intercambian hilos.
Ahora traduzcamos la imagen: familia,
escuela y comunidad trabajan de manera
colaborativa en la educación de niñas y
niños, cada entorno va tejiendo con base
en sus responsabilidades y competencias,
pero con la claridad que ninguna de las
tres puede lograr el fin último que es la
conformación de las infancias en conciu-
dadanos; por lo que el ejercicio del tejido
no se hace de manera aislada, tampoco
asincrónica (por turnos), sino que se teje
de forma conjunta y sincronizada, con base
en un permanente diálogo que les permite
primero reconocerse parte de un sistema
mayor, además les invita a intercambiar
permanentemente estrategias y a aceptar
que las otras tejedoras son fundamenta-
les para el logro de la misión social, ética y
política de educar.
Una de las transformaciones que se
requiere es comprender que la educación
(como derecho, como sistema, como
práctica social) no es una responsabili-
dad exclusiva de la escuela, la formación
de infancias es una responsabilidad com-
partida que pasa por la generación de un
lenguaje común (Knallinsky, 2010, p. 53).
Si bien la escuela se hizo necesaria y en
algún momento casi imprescindible, “la
escuela no es la unidad de integración de
servicios, sino que forma parte de una red
de otros servicios de la comunidad, y los
individuos no se consideran clientes de los
mismos sino agentes del desarrollo comu-
nitario” (Bolívar, p. 134). Lo cierto es que
no es el único agente formador de ciuda-
danos competentes, como se enuncia en la
política “De Cero a Siempre”: “En las rela-
ciones que la niña y el niño establecen con
la familia, la comunidad y el territorio, se
hacen ciudadanos. Entender y ser parte de
las prácticas socioculturales propias y aje-
nas presentes en un territorio” (Gobierno
Nacional, 2013, p. 181). Así pues, es nece-
sario asumir que la educación es un fenó-
meno que se da en el macrosistema de la
sociedad y que cada uno de los microsiste-
mas y mesosistemas que participan en ella
(entre ellos las tejedoras) realizan aportes
significativos, pero no pueden ejercer una
hegemonía dominante como en ocasio-
nes pretende hacerlo la escuela; por lo que
es importante “la participación activa y
guiada en la vida cultural de la comunidad
para forjar identidad personal, colectiva
y cultural” (Gobierno Nacional, 2013, p.
182) que se consolida en la formación de
cada sujeto y en la conformación de las
comunidades.
En consonancia, un elemento a poten-
ciar es el de comunidad educativa pues
para modificar las interacciones entre las
tejedoras es necesario ajustar los recono-
cimientos que hay entre ellas, pues:
Familia, escuela y comunidad - eje 4 propongamos 5
 ””
En función de cómo defina cada centro lo que entiende por comuni-
dad educativa, el grado de apertura y de relaciones con el propio territo-
rio, y las vías, los tipos de participación y los elementos sobre los que parti-
cipar, las relaciones entre las familias, la comunidad educativa y el cen-
tro variarán de forma significativa (Martí, Sales, Moliner, 2010, p. 116).

Instrucción

Observe y escuche atentamente la animación, sobre las

comunidades de aprendizaje que encuentra en los recursos
del eje.

La propuesta es que, así como la educación es un asunto que no solo le compete a

la escuela, de igual manera la comunidad educativa es mucho más amplia de lo que se
propuso hace más de 20 años en la Ley 115. Si se pretende que las necesidades e inte-
reses de las infancias sean parte de sus dinámicas formativas, entonces cada una de
las tejedoras han de acordar otras formas de interactuar en el contexto amplio de una
comunidad que se educa; puesto que no son únicamente las infancias las que se educan,
es toda la comunidad que se va redefiniendo de acuerdo con la manera como educa a
sus infancias, ya que inevitablemente las consecuencias de la educación se evidencian
en la comunidad. A manera de ejemplo, si en el país se vive en medio de un ambiente
marcado por la corrupción, en alguna medida la educación también tiene parte de la
responsabilidad en ello.

Cabe preguntarse, ¿qué es lo educativo de las comunidades? ¿en qué momento las
comunidades se vuelven educativas? ¿será que el solo hecho de compartir un entorno
físico hace que surja lo educativo? Dice John Gardner:

””
La comunidad enseña. Si es íntegra, impartirá un sistema coherente de valores.
Si es caótica o corrupta, de todos modos, las lecciones serán dadas, pero no se
tratará de lecciones que curen y fortalezcan (…) El niño asimila valores, buenos y
malos, en el patio de juegos, a través de los medios de comunicación, en la calle,
en todas partes. La comunidad y la cultura son las que mantienen al individuo
dentro de un marco de valores (1991, p. 17) (citado por Noddings, 2009, p. 132).

Familia, escuela y comunidad - eje 4 propongamos 6

 No se puede desconocer que las interacciones cotidianas pueden generar unas prác-
ticas, unos modos de actuación, pero se requiere de una intencionalidad formadora, de
un deseo de configurar unos determinados sujetos y colectividades, pero ¿cómo llegar
a esos acuerdos?

Una estrategia es la propuesta de integración de servicios comunitarios “Como ha

estudiado Dryfoos (2002; 2005) este enfoque (community schools) parte del principio
de que la educación requiere, para poder desarrollarse mínimamente, de comunidades
saludables, por lo que se trata de proveer aquellos servicios que faltan” (Bolívar, 2006,
p. 134).

En aras de avanzar hacia la conformación de esas comuni- Planes decenales de

dades saludables, uno de los pasos a dar, es considerar que no educación
se puede delegar la educación solo a la escuela, que la comu- Los planes decenales de
educación son parte de la
nidad educa y para ello necesita formar parte de los acuerdos política pública de educa-
intencionados para educar. Una práctica interesante, así sea a ción del país. Actualmente
se desarrolla el plan 2016-
nivel de consulta, es la dinámica de participación que se rea- 2026, y para su construcción
liza para elaborar los planes decenales de educación, donde se habilita una plataforma
virtual en la que cualquier
los ciudadanos tienen la posibilidad de expresar sus opiniones y ciudadano puede participar
presentar sus sugerencias. con sus iniciativas.

De otra parte, como no se puede ni se quiere desconocer la experiencia de los docen-

tes, la especialización que tiene el discurso pedagógico y el capital cultural propio de la
escuela, en esta forma ampliada de comprender la comunidad educativa, es necesario
contar con un ejercicio profesional:

””
No solo a nivel individual, sino colectivo. En este sentido, con razón dijo Juan
Carlos Tedesco (1995, p. 168) que «la educación es una actividad donde la pro-
fesionalización integral no sería posible ni conveniente», requiriéndose –cuando
menos– una «profesionalidad ampliada». En la tarea de establecer alianzas con
la comunidad, el modelo de profesional autónomo se queda corto, y el de pro-
fesional que trabaja de modo colegiado con sus compañeros debe ampliarse
con otros sectores sociales, especialmente las familias (Bolívar, 2006, p. 131).

Se necesitan alianzas, acuerdos inicialmente promovidos por la escuela, en los que

participen familias y comunidad. Tal vez es hora de que la institución educativa salga
al encuentro con la comunidad con una disposición de escucha y también con una pro-
puesta de trabajo colaborativo, para seguir educando a niñas y niños, pero con otras
dinámicas, aceptando que la “educación se construye socialmente” (Bolívar, 2006, p. 135).

Uno de los retos para los docentes es trabajar articuladamente con familias y comuni-
dad para acrecentar el capital social, que “está conformado por un conjunto de factores

Familia, escuela y comunidad - eje 4 propongamos 7

culturales que determinan la capacidad de convivencia y de generación de valor de una
comunidad” (Pérez, 2011, p. 2).

””
Bourdieu (2001b, p. 84) ha definido el capital social como el conjun-
to de recursos actuales o potenciales vinculados a la posesión de una
red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de reco-
nocimiento mutuo, como consecuencia de la pertenencia a un gru-
po, unidos por vínculos permanentes y útiles (Bolívar, 2006, p. 139).

Se puede afirmar que una comunidad saludable se caracteriza por tener (y reconocer)
un alto capital social, donde “importan, pues, «aquellos aspectos de la organización
social, tales como confianza, normas y redes que pueden mejorar la eficiencia de una
sociedad a través de las acciones coordinadas», según la formulación de Putnam, et ál.
(1994, p. 212)” (Bolívar, 2006, p. 139).

La comunidad en general tiene el reto de incrementar su capital social, como parte de

su compromiso educativo, lo cual, según Putnam, citado por Bolívar se traduce en “«redes
densas de interacción social» que impulsen la reciprocidad generalizada y el compromiso
cívico o comunitario, incrementan la confianza mutua, además de implicar compromisos
y obligaciones solidarias” (2006, p. 141).

Si las instituciones educativas (docentes y directivos principalmente) buscan que las

familias y la comunidad sean socias en la misión de educar, han de identificar estrategias
novedosas, acordes con su contexto local, para aumentar su capital social. Uno de los
procesos para lograr tal fin es el involucramiento de los agentes formativos.

Intercambios e interconexiones: el involucramiento de los

agentes educativos

Si el propósito es la identificación de estrategias para configurar otros modelos de

interacción entre las tejedoras familias, escuela y comunidad, es necesario que los centros
educativos y de atención infantil identifiquen y propongan otros modos de involucra-
miento que permitan aumentar el capital social que se mencionó anteriormente. De ahí
que la experiencia acumulada por la escuela a nivel de la educación formal sea el punto
de partida para asumir el liderazgo en el diseño de estrategias que favorezcan otras rela-
ciones, con mayor interconexión en las redes comunitarias, y un mejor involucramiento
de cada tejedora.

Familia, escuela y comunidad - eje 4 propongamos 8

 La investigadora Epstein (2013), sugiere la imagen de esferas para referirse a cada uno
de los entornos (familia, escuela, comunidad) y relaciona la dinámica de involucramiento
con el movimiento de superposición entre ellas. Para avanzar en esas movilizaciones, es
importante reconocer que familias, escuelas y comunidades son agentes comunitarios
dinámicos, que cambian en sus conformaciones, necesidades e intereses. Si bien, año tras
año los roles de familias y docentes se mantienen (en términos generales), las intenciones
y necesidades de involucramiento cambian. En el período de la educación inicial, un mayor
involucramiento de las familias genera mejor adaptación de niños, comportamiento y
disposición hacia las actividades de aprendizaje, en síntesis, mejor socialización.

Figura 1.
Fuente: Shutterstock /305457083

Por ende, es necesario tener en cuenta esos cambios en las interacciones familia-es-
cuela-comunidad, sin duda al comienzo de los procesos formativos de niñas y niños se
requiere de una interacción muy cercana, con base en acuerdos y la comunicación de
expectativas claras. Es un hecho que en los primeros grados de escolaridad la figura
del docente ejerce una fuerte influencia en los pequeños, hasta llegar en ocasiones a
colocarse por encima de las figuras materna y paterna, para un niño si su profesora le
dijo que el dibujo debe tener margen rojo, así debe hacerse y nadie le puede cambiar
esa instrucción.

Así pues, las estrategias que se diseñen han de buscar la máxima superposición posible
entre familias y escuelas (inicialmente), el cual:

Familia, escuela y comunidad - eje 4 propongamos 9

 ””
Se produce cuando (las familias y las escuelas) operan como verdaderos “so-
cios”, con esfuerzos de cooperación frecuentes y una comunicación cerca-
na y clara entre los padres y los profesores en un programa integral que in-
cluye varios tipos de involucramiento de los padres (Epstein, 2013, p. 145).

Ejemplo

Respecto a lo expuesto podemos mencionar lo que ofrece Epstein con la

expresión: “Familias como escuelas y escuelas como familias” (2103, p. 147),
estrategia que tiene mayor éxito en los primeros años de escolaridad, en la
medida que las tejedoras guardan similitudes en sus acciones. Referirse a
las familias como escuelas, es hacer mención a madres y padres que saben
apoyar a sus hijos en sus labores escolares, “generalmente tienen horarios
de estudio consistentes y persistentes para sus hijos desde la infancia, con
libros sobre los colores, las formas y los tamaños, y la música y el arte como
parte de su currículo temprano” (Epstein, 2013, p. 148), también crean tareas,
rutinas, ejercicios de autoridad con reconocimientos y sanciones al estilo de
la escuela.

Como complemento, hablar de las escuelas como familias, es un escenario ideal en la

educación inicial, se trata de escuelas que “hacen que sus estudiantes se sientan parte
de una “familia escolar” que vela por sus intereses y que brinda experiencias únicas para
cada niño” (Epstein, 2013, p. 149); reconociendo que la cercanía y calidez de las relaciones
socio-afectivas, el trato personalizado a cada estudiante es importante. Con base en
esto, las escuelas podrían modificar sus criterios de reconocimientos a los estudiantes y,
por ejemplo, dejar de premiar únicamente a quienes tienen las calificaciones más altas.

Pero a la par que docentes lideran el involucramiento de las familias, las escuelas
también tienen el reto de idear estrategias para dinamizar un mayor involucramiento de
la comunidad, en la misma lógica de pensarse la comunidad como escuela.

””
Esto contempla programas escolares que les brindan a los niños y a sus fa-
milias acceso a servicios comunitarios y de apoyo, considerando progra-
mas de cuidado después del colegio, servicios de salud y otros recursos
que coordinan estas disposiciones y actividades para el apoyo del apren-
dizaje de los niños. Las escuelas varían respecto a cuánto conocen y com-
parten con sus comunidades y también respecto a cuánta mano echan
a estos recursos comunitarios para potenciar y enriquecer el currículo y
otras experiencias de los estudiantes (Epstein y Dauber, 2013, pp. 162-163).

Familia, escuela y comunidad - eje 4 propongamos 10

 Referirse a la escuela implica que la responsabilidad del involucramiento no es exclusiva
de los docentes, sino que en el caso de mejorar las interconexiones comunitarias requiere
la participación del equipo administrativo docente de la escuela, y si el entorno local se
amplía, es posible llegar a la formulación de políticas públicas como puede ser el caso de
la estrategia “De Cero a Siempre”, en la que se trabaja con base en mesas intersectoriales
para la atención integral de la primera infancia.

Lectura recomendada

Para ampliar la información al respecto, le sugiero realizar la

lectura complementaria, disponible en los recursos del eje:

El juego entre el nacimiento y los 7 años: un manual para

ludotecarias. Investigación-acción sobre la familia y la primera
Infancia

Carolina Grellet

Las instituciones educativas (sean oficiales o privadas) han de seguir abriendo sus
puertas no solo para recibir estudiantes (y ampliar la cobertura) sino para salir al encuen-
tro de familias y comunidades, para invitarles a ser parte de un modelo de trabajo cola-
borativo con los mejores niveles de involucramiento. Una alternativa muy interesante
de trabajo es llegar a la comunidad a través de los roles sociales de las familias en sus
actividades económicas, pues mamás y papás también son trabajadores y pueden cola-
borar en la conformación de redes comunitarias en torno a la formación de sus hijos.
Algunos estudios muestran que aun en zonas de alta vulnerabilidad es posible generar
el involucramiento de la comunidad y los resultados son muy favorables en términos del
cuidado, desarrollo y educación de niñas y niños (Epstein y Dauber, 2013, p. 179).

Instrucción

Le invitamos a escuchar el podcast propuesto en los recursos

de aprendizaje del eje y reflexionar sobre las afirmaciones que
allí se hacen además de responder las preguntas propuestas.

Es claro que los docentes infantiles en formación han de prepararse de manera muy
sólida para gestionar los niveles de involucramiento necesarios con el fin de hacer de la
educación inicial un compromiso social en su entorno particular.

Algunos aspectos que las distintas estrategias deberían incluir son:

Familia, escuela y comunidad - eje 4 propongamos 11

• En el involucramiento a las familias que:

-- Estas generen o amplíen las condiciones básicas de cuidado y acompañamiento

integral a sus hijos en términos de salud, alimentación, recreación, descanso
entre otros.

-- Establezcan y mantengan amplios canales de comunicación con la escuela.

-- Participen de manera activa en las distintas actividades programadas por la

institución.

-- Colaboren como voluntarios en distintas áreas de la institución.

-- Formen parte de los órganos de gobierno escolar.

-- Colaboren en la configuración de alianzas con la comunidad.

-- Valoren los procesos educativos y estén atentos a los retos que surgen de las
nuevas dinámicas sociales.

• En el involucramiento de las escuelas que:

-- Los docentes ofrezcan amplia información sobre la situación de niñas y niños.

-- La institución aumente canales y nuevas formas de comunicación amable, per-

tinente y clara.

-- Fomenten el compromiso de todo el personal vinculado en mantener interac-

ciones cordiales y respetuosas con las familias y la comunidad, es decir, el in-
volucramiento es también de coordinadores, rector, secretarias, orientadores y
personal de apoyo.

-- Las directivas promuevan y asesoren la participación de familias y comunidad

en el gobierno escolar.

-- Lideren la consolidación de alianzas con la comunidad para rodear de condicio-

nes adecuadas el cuidado, desarrollo y aprendizaje integrales de las infancias.

-- Los docentes promuevan la participación de las familias en las actividades es-

colares (en el aula, en eventos especiales, en salidas pedagógicas entre otras).

-- La escuela asuma el compromiso de convertirse en una especie de centro cultu-

ral de puertas abiertas que convoca a la comunidad a formarse de manera per-
manente, que no se limita a la instrucción y disciplina de niñas y niños, sino que
asume la educación como una práctica social amplia en tiempo y en espacio.

Familia, escuela y comunidad - eje 4 propongamos 12

 • En el involucramiento de la comunidad el panorama es mucho más complejo,
pues se trata de invitar a una tejedora que no está acostumbrada a participar
directamente en las dinámicas educativas, sin embargo, un gran paso sería posi-
cionar la idea de una comunidad educativa amplia, con base en acuerdos que le
permitan a niñas y niños ser escuchados, que favorezca su acceso al capital social
de la comunidad y en consecuencia que se comprometa a ampliar ese capital en
favor de las infancias.

Algunas de las iniciativas de involucramiento podrían parecer irrealizables, por eso la

provocación para los docentes infantiles en formación es buscar nuevas formas, nuevos
significados y si es el caso nuevos lenguajes que enriquezcan la identidad y la participación
de las tejedoras. De acuerdo con los resultados obtenidos por Epstein (2013), mayores
niveles de involucramiento se logran si se aumenta el flujo de comunicación bidireccional
entre familias y escuela, lo usual es que sea la escuela quien se comunica y convoca a la
familia, la sugerencia apunta a dos escenarios de acción:

• Por una parte, que la comunicación aumente.

• Y la otra, que la familia tenga mayor protagonismo en esa comunicación.

Otro factor clave para mejorar los niveles de involucramiento, es una mejor con-
certación de las expectativas de formación en las que además de las expectativas de
las familias, hay una identificación de las expectativas de la comunidad. Por último, se
requiere un mayor reconocimiento de las acciones familias y escuela realizan en pro de
la formación de niñas y niños (p. 152).

Además, los procesos de involucramiento se apalancan sobre otros elementos que

no son fáciles de modificar y requieren el concurso de los actores concretos que forman
parte de los entornos, así pues, es importante que las instituciones educativas consideren
asuntos como su clima escolar, sus prácticas más usuales de funcionamiento, la manera
como llevan a cabo las políticas educativas, la rotación y capacitación del equipo docente.
En ese sentido, es útil que los diagnósticos se actualicen para identificar los procesos que
requieren de un mayor esfuerzo en términos de recursos y estrategias.

Para finalizar el módulo se propone una reflexión sobre un aspecto ético que sin duda
ayudaría a consolidar muchas de las estrategias que los docentes en formación están
diseñando, se trata de la corresponsabilidad sobre la que hacemos nuestra última reflexión
a continuación.

Instrucción

Le invito a desarrollar la actividad practica propuesta en los

recursos del eje, en la cual podrá trabajar y aplicar lo apren-
dido en su comunidad.

Familia, escuela y comunidad - eje 4 propongamos 13

Nos comprometemos con los nuevos tejidos: el criterio de
la corresponsabilidad

La educación como práctica social en la que se busca compartir el capital cultural

con las generaciones más jóvenes, tiene dentro de sus múltiples propósitos afianzar la
identidad de los sujetos (desde niños) y la identidad cultural; con la participación de
las familias, la escuela y la comunidad como agentes cuidadores, socializadores, pero
también productores de cultura. Hay una responsabilidad compartida, sobre la base de
entender lo educativo como un asunto de todos y para todos.

Figura 2. Participación de la familia en la educación

Fuente: Shutterstock /361409240

En los resultados de algunos estudios Epstein identifica tres maneras de asumir res-
ponsabilidades de familias y escuelas, se refiere entonces, a responsabilidades separadas,
que son las que se dan con más frecuencia, cada tejedora hace lo suyo casi de manera
independiente de lo que hace la otra, lo cual es un factor de conflictos; también están
las responsabilidades compartidas donde familia y escuela tienen la capacidad de sumar
sus esfuerzos y recursos en aras de un propósito común; por último, las responsabilidades
sucesivas que no son estáticas sino que se van modificando de acuerdo con las nece-
sidades e intereses de niños y niñas (2013, p. 136). Las dos últimas maneras de asumir
la responsabilidad van más allá del sentido del deber y permiten dar el paso hacia la
corresponsabilidad.

Familia, escuela y comunidad - eje 4 propongamos 14

 ””
La corresponsabilidad se traduce en la concurrencia de distintos niveles de res-
ponsabilidad sobre un mismo asunto, en este sentido para la protección in-
tegral significa que tanto el Estado, la familia como la sociedad civil, tienen
un nivel diferente de responsabilidad pero cada uno igualmente importan-
te en garantizar las condiciones y el ejercicio de los derechos humanos a tra-
vés de la formulación e implementación de políticas que brinden satisfac-
ción y bienestar a la niñez y a la familia (Ruiz citada por Marín, 2007, p. 20).

Si bien en términos de políticas públicas, el eje de la corresponsabilidad lo conforman

los derechos, para el caso de las infancias, la corresponsabilidad como criterio ético se
ubica en el discurso de cuidado, donde más que los derechos se atienden las necesidades
y los intereses de niñas y niños, concretos, situaciones con rostros específicos y en situa-
ciones particulares. La corresponsabilidad, entonces, supone un contexto colaborativo,
en el que más que reclamaciones se establecen cooperaciones para que los niños de la
comunidad gocen (no solo de políticas) de entornos protectores, acogedores, cuidadosos.

En el caso de Colombia la política “De Cero a Siempre” (2013):

””
La corresponsabilidad, se refiere a la concurrencia de acciones por parte del
Estado, la familia y la sociedad de acuerdo con sus competencias específicas,
para la promoción y garantía del cumplimiento de los derechos, así como la
prevención de situaciones de inobservancia, amenaza o vulneración y su res-
tablecimiento. Las actuaciones deben ser concomitantes, coordinadas y ar-
ticuladas (artículo 10, Ley 1098 de 2006) (Gobierno Nacional, 2013, p. 135).

La corresponsabilidad como criterio ético, se convierte en un referente para valo-

rar posibilidades, tomar decisiones y evaluar acciones ejecutadas; y por tratarse de un
esfuerzo compartido, más que juzgar por separado las actuaciones de familias, escuela
y comunidad, pretende mirar los esfuerzos conjuntos, la cantidad y solidez de vínculos
establecidos entre las tres tejedoras, la capacidad para proyectar estrategias colabora-
tivas en favor de la educación de nuevas ciudadanías.

Para Colombia la política “De Cero a Siempre” (2013) se orientó a trabajar con cinco
estructurantes:

• El cuidado y la crianza.

• La salud, la alimentación y la nutrición.

• La educación inicial.

Familia, escuela y comunidad - eje 4 propongamos 15

 • La recreación.

• El ejercicio de la ciudadanía y la participación (Gobierno Nacional, 2013, p. 141).

Respecto a la participación y ejercicio de la ciudadanía, que podría aparecer como

un estructurante lejano a la experiencia cotidiana de niñas y niños, se considera muy

””
importante en la medida que:

Busca favorecer la construcción del sentido de identidad personal y colectiva en

la diversidad, a través de la promoción de la participación de las niñas y los niños
en sus entornos, como ejercicio de libertad y de inclusión de acuerdo con los dis-
tintos momentos del ciclo vital, reconociendo sus múltiples formas de expresión y
las diversas manifestaciones de lo que significa ser escuchado, percibido, tenido
en cuenta y tomar parte activa de las decisiones sobre la propia vida y la de los
grupos y comunidades a los que se pertenece” (Gobierno Nacional, 2013, p. 180).

Lectura recomendada

En este momento, le sugiero realizar la lectura complementaria:

Estrategia de atención integral a la primera infancia. Funda-

mentos políticos, técnicos y de gestión

Gobierno Nacional

Como puede entenderse, las interacciones entre familias, escuela y comunidad tienen
implicaciones políticas que los docentes infantiles deben tener en cuenta de manera
corresponsable, pues el ejercicio de la ciudadanía no aparece con la mayoría de edad,
sino que es parte de todo el ciclo vital de cada sujeto.

Instrucción

Para afianzar los conceptos aprendidos, revise el recurso de

aprendizaje: nube de palabras.

Familia, escuela y comunidad - eje 4 propongamos 16

 A manera de conclusión tanto del eje como del módulo, es necesario insistir en el pro-
tagonismo de niñas y niños, no solo porque son el centro de atención de las acciones de
los adultos, sino porque son considerados como sujetos con una participación protagónica
en los procesos donde el objetivo es su bienestar y desarrollo integral.

””
Educar en la primera infancia significa proponer, por parte de los distintos miem-
bros de la sociedad, acciones conducentes a lograr la inmersión de las nuevas
generaciones en la cultura, que contribuyan a su estructuración como seres
sociales que aprenden a convivir con otros (Cárdenas y Gómez, 2014, p. 42).

Tiranía de las infancias

Entonces, sin caer en una especie de tiranía de las infancias,
Con la expresión se quiere
no es coherente hablar de interacciones de familia, escuela y significar el fenómeno de
comunidad sin hacer partícipes a niñas y niños, y con hacerlos crianza donde los padres
ejercen poco control y orien-
partícipes se quiere decir que además de sus necesidades (cono- tan mal su afecto hacia sus
cidas por los adultos) es importante considerar sus intereses e hijos, criándoles como niños
caprichosos que imponen
imaginarios (no tan conocidos). En el documento del Ministerio sus deseos sin tener en con-
de Educación Nacional sobre el sentido de la educación inicial, sideración a los demás, con-
virtiéndose así en pequeños
se explicita que el objetivo es:

””
tiranos.

Desplegar diferentes oportunidades para potenciar su desarrollo de acuer-

do con sus características, aprender desde las preguntas e intereses que
surgen en su vida cotidiana y valorar sus saberes, así como sus formas
de ser y estar en el mundo, entre otros, a propósito de ser niño y niña: ju-
gar, explorar, inventar, imaginar y crear (Cárdenas y Gómez, 2014, p. 43).

A nivel de la escuela, hoy no son pocas las críticas que se

hacen hacia las prácticas pedagógicas paidocéntricas, sugi-
Paidocéntricas
riendo que únicamente los adultos pueden definir en últimas
Con el término define que
lo que es mejor para los niños. Sin embargo, en medio de los son las necesidades e intere-
extremos es posible identificar una zona de equilibrio donde los ses de los niños los que ocu-
pan el centro del quehacer
niños no son teorizados, ni universalizados, ni homogeneizados; pedagógico, para dar mayor
sino que son considerados como protagonistas influyentes, que significatividad y relevancia
a sus experiencias de apren-
motivan a los adultos a organizarse en redes a su alrededor. Res- dizaje.
pecto al protagonismo infantil, como proceso social se pueden
ampliar las ideas que presenta Gaitán (1998), donde propone
las siguientes fases de trabajo: organización, participación y
expresión infantil.

En cuanto al sistema educativo, la educación inicial en el país se concibe como un

“acontecimiento ético” (Bárcena y Mélich, 2000) “que invita a la hospitalidad, a la aco-
gida, al encuentro de alguien distinto a quien educa” (Cárdenas y Gómez, 2014, p. 47),

Familia, escuela y comunidad - eje 4 propongamos 17

se trata de acoger, cuidar y potenciar los procesos de desarrollo de niñas y niños, iden-
tificando y valorando sus potencialidades. “La alteridad aparece, así como el principio
básico de esta relación, una alteridad que descentra al educador para pensar e identificar
el mundo del otro y buscar su potencialidad como dinamizadora de la acción educativa
y pedagógica” (Cárdenas y Gómez, 2014, p. 47).

Las estrategias que se propongan para enriquecer las interacciones entre familias,
escuela y comunidad han de propender por un reconocimiento de las diferencias de cada
niño, “pues, como se ha enfatizado, las características propias del desarrollo, los gustos,
las preferencias, los intereses y necesidades conforman un sinnúmero de particularidades
que enriquecen el trabajo cotidiano con ellas y ellos” (Cárdenas y Gómez, 2014, p. 50).
Se cae en un equívoco al pensar que el trabajo educativo con la primera infancia es sen-
cillo o se limita a atenderle en sus necesidades básicas, por tanto, familias y comunidad
necesitan involucrarse más con sus escuelas, y ayudar a crear mejores condiciones para
potenciar el desarrollo de cada niña y niño.

En los actuales tiempos de la sociedad colombiana, donde se hacen esfuerzos por

superar los conflictos de manera negociada, por dejar atrás los medios violentos para
dirimir las diferencias, por trabajar con criterios más inclusivos donde se valora la diver-
sidad y se buscan alternativas de trabajo intersectoriales, es clave que la escuela tome
la iniciativa para abrir sus puertas, para escuchar a las familias y la comunidad, para
invitar a trabajos colaborativos como puede ser el tejido compartido de un entorno social
constituido por redes de diverso orden que potencian la creación de ámbitos educativos
en favor de un desarrollo integral de las infancias. El reto es grande, por eso la formación
de los docentes también debe ser rigurosa.

Reflexionemos

¿De qué manera nos estamos preparando como docentes infan-

tiles para trabajar con base en el protagonismo infantil y la
participación corresponsable de las tejedoras en pro del desa-
rrollo de unas infancias más competentes para vivir de manera
armónica y cuidadosa consigo mismas, con los demás y con el
entorno que habitan?

Familia, escuela y comunidad - eje 4 propongamos 18

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