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UNLPam- Facultad de Ciencias Humanas

Profesorado en Letras
Practica I: Didáctica de la lengua y la literatura
Profesoras: Diana Moro- Silvia Spinelli
Alumno: Sebastián González

Práctica I. Didáctica de la Lengua y la Literatura


Guía nº 1.

Postulados del enfoque comunicativo y sus bases teóricas


El campo de la Didáctica de Lengua en Argentina

Bibliografía

Alisedo, Graciela et al. Didáctica de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires: Paidós, 1994. Cap. I y II.

Capítulo 1: Marco teórico para una didáctica de las ciencias del lenguaje.

a) Para Graciela Alisedo saber una lengua es “saber hacer”: producir, comprender, repetir,
reformular, recrear, resumir y ampliar enunciados de una lengua natural. Para esto el hablante no
necesita de una teorización explícita. Sin embargo, existen saberes lingüísticos elaborados que se
traducen en juicios sobre el uso de la lengua en determinados contextos y la manera propia de
expresarse. Este proceso de normativización es producto del conjunto de los hablantes. A este
complejo de saberes se lo llama la competencia lingüística del hablante.

Para la correcta enseñanza y aprendizaje la didáctica de la lengua debe apoyarse en otras ciencias.
Lo que la convierte en una interdisciplina, cuyas reflexiones teóricas integran aportes de otras
disciplinas además de la lingüística. Estas ciencias conciernen tanto al contenido de la enseñanza
como a los procesos de aprendizaje, adquisición y contextualización social que se relacionan con
disciplinas como la psicología, la sociología y las ciencias de la educación.
La didáctica se sitúa en un campo problemático de pertinencias diversas que atiende globalmente
dos estados de cosas:
1) el estado de la enseñanza de una materia escolar.
2) el estado de las diferentes disciplina científicas de referencia y apoyo.

b) Las autoras discuten la concepción de la didáctica de la lengua como conjunto de discursos


elaborados acerca de la enseñanza y el aprendizaje de ese complejo de saberes que constituyen la
lengua “culta”. Su rasgo sobresaliente sería la transmisión de variables lingüísticas a favor de
algunas consideraciones legítimas, y proponer el modelo correcto.
Pero esta concepción no incluye el contenido de la enseñanza, el contexto social, y las diversas
variables a la hora del aprendizaje y la enseñanza de la lengua, sino que plantea un modelo ideal
en un contexto ideal.
Es por ello que las autoras proponen una concepción de la didáctica de la lengua como un campo
interdisciplinario que reciba aportes de diversas disciplinas de apoyo como la sociología, la
lingüística, y las ciencias de la educación. La definición que dan las autoras de la didáctica de la
lengua es: “el conjunto de discursos elaborados acerca de la enseñanza y el aprendizaje de este
complejo de saberes que constituye la lengua, más el conjunto de discursos explícitos acerca de las
relaciones entre el estado escolar y el estado interdisciplinario”.
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c) “El conjunto de discursos elaborados acerca de la enseñanza y el aprendizaje del complejo de


saberes que constituye la lengua” se refiere a la selección de conocimientos sobre la lengua que se
deben incluir en la enseñanza escolar y al modo en que los sujetos adquieren la lengua durante su
etapa de aprendizaje tanto escolar como en el contexto social en el que les toca desarrollarse.
Estos conocimientos científicos son aportes de disciplinas como la lingüística. Sin embargo, para la
autora esto no es suficiente para una definición integral de una didáctica de la lengua, es por ello
que agrega: ”más el conjunto de discursos explícitos acerca de las relaciones entre el estado
escolar y el estado interdisciplinario”, es decir, no se puede simplemente transpolar el
conocimiento científico directamente al ámbito escolar, sino que se debe adecuar el
conocimiento para la escuela. Es en este traspaso didáctico en el que las ciencias de la educación
toman relevancia, y, en el modo de enseñanza y aprendizaje, distintas disciplinas como la
psicología y la sociología, que investigan las interacciones de la mente humana, el objeto de
conocimiento, y las interacciones entre los individuos de una comunidad que utiliza la lengua.

d) Para las autoras el campo conformado por las disciplinas de apoyo o referencia y sus mutuas
interrelaciones es la base para el marco teórico de un proyecto didáctico. Alisedo afirma que en el
caso de la didáctica de la lengua, el marco teórico supone la integración de tres discursos que lo
sustentan.
El primer discurso corresponde al contenido científico en cuestión. Aquí se plantea la relación de la
didáctica de la lengua con la ciencia que provee la base conceptual de la materia de enseñanza y
aprendizaje, es decir, la lingüística. En este nivel surge el problema de la transposición didáctica.
Deberían producirse cambios cuando se trata de enseñar y aprender, dando lugar al llamado
contrato didáctico.
El segundo discurso fundante se centra en el sujeto que aprende. El discurso psicológico provee
de modelos de adquisición, teorías de aprendizaje y enseñanza, perfiles afectivos y modelos
evolutivos, y los relaciona con el discurso de la lingüística.
En el tercer nivel se produce la relación entre el discurso didáctico con el discurso social, debido a
que el contexto social es marco y contenido de los aprendizajes lingüísticos. Aprender una lengua,
para un hablante nativo, no es solo ampliar su repertorio de usos lingüísticos adecuados a
diferentes contextos, sino reconocer los diferentes contextos.

En el esquema I la aproximación interdisciplinaria que propone Alisedo se ve en un sistema de


círculos concéntricos cuyo centro es la lengua, objeto de estudio de la lingüística, y elemento
principal de su estudio. En el estudio del lenguaje, además de la lengua se encuentran otros
elementos como los códigos que se desarrollan en el proceso semiótico, las formas culturales que
intervienen en el proceso. Estos objetos son estudiados por disciplinas especializadas en ellos
como la semiótica y la antropología respectivamente. Lengua, código y formas culturales forman lo
que la autora llama Omnipotencia semiótica del hombre, objeto de estudio de la filosofía del
lenguaje. La colaboración de varias ciencias para una correcta aproximación de los objetos
evidencia la necesidad de un acercamiento multidisciplinar a la hora de estudiar el lenguaje.
En el esquema II la autora muestra el objeto construido a partir de la articulación de los cuatro
niveles del esquema I. Dentro de este último esquema se determinan sectores interdisciplinarios
que restringen los objetos propios de cada círculo concéntrico según el enfoque especifico de una
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ciencia determinada. Así en el esquema II se introducen tres nuevas disciplinas como la


neurología, la historia y la fono-audiología.
En el esquema III, el sector interdisciplinario surge de los ejes fijados desde la sociología y la
psicología. La primera se enfoca al sujeto hablante como sujeto social, y la psicología al sujeto
hablante como sujeto psicoafectivo internalizador y creador de la lengua.
Finalmente, el esquema IV presenta a los sectores de los universos concéntricos que conforman el
proceso de significación o semiósis enmarcados dentro de la sociología y la psicología, se agrega
una sección en la que la didáctica de la lengua relaciona al sujeto social y el sujeto psicoafectivo.
De este modo puede construir el sujeto de enseñanza/aprendizaje, que participa tanto de lo
sociológico como de lo psicológico.

e) “El contexto social es marco y contenido de aprendizajes lingüísticos […] Los usos lingüísticos
que circulan en la escuela tienen diferentes grados de aceptación. Algunos son confirmados y
robustecidos por ella y otros son desautorizados.”
Esta frase se refiere a la relación que se establece entre las estructuras lingüísticas y las
estructuras sociales. Este punto de vista pone el acento en el habla, es decir, en el medio de
comunicación utilizado en la práctica por los miembros del grupo social.
Entre las variedades de habla existen aquellas que poseen más prestigio que otras, y son
consideradas como las canónicas dentro de una comunidad, es decir, la manera “correcta” de
hablar por sobre las demás formas. Esta variedad de habla es la que se enseña y aprende en las
instituciones escolares, mientras que las otras son descartadas. Los sujetos que utilizan para la
comunicación las variedades no canónicas son incitados a abandonarlas y adquirir la forma
prestigiosa.

f) La sociedad espera que la escuela dote a los individuos de aprendizajes socialmente relevantes.
El hablante escolarizado debe ser capaz de comprender los discursos sociales y responder
adecuadamente a ellos. La escuela y la sociedad discriminan, con la intención de integrar, los
significativo interno al sujeto de aprendizaje y lo significativo externo, es decir, lo que usa, que le
exige la sociedad, qué pertinencia social tiene lo que se enseña.

g) El peligro de la integración de discursos es la yuxtaposición ente ellos, frecuentemente de


manera contradictoria. Un ejemplo que da Alisedo es que no pocas veces la teoría lingüística de
base, de corte conexionista o conductista, se ve sorpresivamente vinculada a teorías
constructivistas del aprendizaje. Otro problema con la disparidad de criterios para la organización
de las didácticas y las lingüísticas o gramáticas en los estudios terciarios o universitarios.
Desde el área didáctica de las instituciones se privilegia el ordenamiento logocéntrico que sigue el
orden de la disciplina del experto y se espera que las síntesis culturales surjan solas.

h) El proceso de didactización supone la creación de un nuevo objeto de estudio. Esto sucede


porque no existe una mera transposición didáctica de los saberes científicos y la búsqueda de sus
implicaciones didácticas, debido a que no hay jamás simple derivación o reducción lineal termino a
término. Debe tenerse en cuenta las capacidades metalingüísticas de los alumnos en la etapa
evolutiva de que se trate. El tratamiento didáctico propone una simplificación que sea compatible
a la vez con las capacidades de los alumnos y con el espíritu general de la teoría de referencia.
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i) Según Alisedo no pocas teorizaciones han significado un escaso aporte para la reflexión crítica y
la innovación de las prácticas docentes, y por ello el docente reivindica para sí mismo el título de
“practico” y exterioriza su desconfianza con respecto a las teorizaciones de los teóricos. Sin
embargo, toda práctica implica una teoría, explícita o implícita. El problema que traen las teorías
implícitas es la imposibilidad de gestionar modificaciones, adhesiones o reflexiones fundamentales
de las propias prácticas y de las ajenas.
Si el docente tiene una condición de “practico” como rasgo predominante de su profesionalización
queda intelectualmente desamparado a la moda pedagógica, la manipulación editorial, el
autoritarismo institucional y el exceso de discurso seductor pero vació de contenido.

Capítulo 2: Para una didáctica de la lengua escrita.

j) La alfabetización supone la iniciación del niño a la “cultura del escrito”. Es decir, el tránsito de la
lengua hablada a la lengua escrita, de lo oral a lo visual. El transito del sujeto hacia la cultura
gráfica, proceso determinado por la adquisición de una segunda lengua: la lengua escrita.
El paso del sujeto desde el habla a la escritura supone una inserción cultural. El sujeto de la
alfabetización deberá ser considerado como un 2sujeto de cultura” susceptible de transformarse
en sujeto cultural Devenir que supone transitar un camino de conocimiento postulado con un
objetivo: la apropiación de una nueva lengua. Por lo tanto, el niño que ingresa a un institución
educativa se encamina a adquirir el dominio de una segunda lengua, desde el habla que ya posee
hasta la incorporación a a la cultura gráfica. Es por ello que se habla de una alfabetización como
transito cultural.
La apropiación del sujeto de una segunda cultura escrita lo convierte en un sujeto “bicultural”.

k) El tránsito de una a otra es complejo porque la lengua escrita no traduce de manera automática
a la lengua oral. Esto sucede porque la lengua escrita funciona en contextos y situaciones
diferentes de los de la lengua oral. Por este motivo el cambio se produce desde la sustancia del
significante, es decir, de sonidos a marcas en una superficie, hasta las funciones, los modos, los
registros y las estructuras sintácticas.

l) Las macrovariables son los obstáculos a la alfabetización como la pobreza, la desnutrición,


conflictos socioculturales y la marginación, entre otros. Es decir, son los grandes problemas
sociales de gran magnitud de una sociedad determinada.
Mientras que las microvariables inciden en el orden lingüístico-pedagógico de los proyectos
educativos a una escalar menor que las macrovariables, y justamente por ello hay cierto
inmovilismo al momento de solucionarlas en el ámbito educativo. Una de las microvariables es la
problemática de la variación lingüística y su gravitación en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la lengua escrita. Ignorar las variables lingüísticas puede suponer un problema debido a una
incoherencia entre una propuesta alfabetizadora que ignora este obstáculo y su encuadre
didáctico. Por lo tanto, una política educativa que solo se ocupe de las macrovariables es
insuficiente para llevar a cabo un proyecto alfabetizador, puesto que estaría ignorando otras
problemáticas micro que suponen obstáculos en la educación.
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m) Los interrogantes que se deben tener en cuenta a la hora de analizar las propuestas
alfabetizadoras son:

- Qué concepto de lengua escrita, desde el punto de vista lingüístico, se maneja.


- Verificar si existe una relación directa entre concepto de lengua escrita y teoría de su
adquisición
- Qué estrategias metodológicas y estilos de intervención docente supone la
correspondencia entre concepto de lengua escrita y adquisición

Otra pregunta que la autora agrega es cuál es el contexto natural del proceso de alfabetización,
cuáles son sus límites temporales y qué obligaciones debe asumir la comunidad al respecto.

n) Alisedo presenta primero aquellas líneas alfabetizadoras que son consideras por Guillermo
García como los obstáculos, es decir, aquellos paradigmas con los que se produce las rupturas en
la década de los ochenta.

Las tres líneas de alfabetización consideradas como obstáculos son:

La línea del aprestamiento: Pone de relieve el concepto de maduración, enfocado en lo biológico


del sujeto. En lo didáctico la propuesta de actividades de ejercitación funcional, donde el énfasis se
ponía en los componente neuro-psico-motrices de los procesos de lectura y escritura.

La línea psicogenética piagetiana-estructuralista: Enfatiza la relevancia de las estructuras en cada


etapa evolutiva del niño como condiciones de posibilidad de ciertos aprendizajes. Proponía una
traslación lineal de saberes de un campo disciplinar a otro.

La línea conductista en la didáctica: adopta la concepción de aprendizaje asociacionista, donde el


sujeto de aprendizaje es concebido como receptor de estímulos que le producen respuestas que
llegaran a asociarse a traces de actividades de fijación.

Frente a estas líneas que Guillermo García presenta como obstáculos, la ruptura epistemológica se
da a través de dos enfoques:

Enfoque psicogenético piagetiano-constructivista (PPC): pone el énfasis en la génesis de las


estructuras, proceso donde el aprendizaje es el factor que provoca-resuelve los desequilibrios.
Propone un sujeto competente para construir-reconstruir estructuras en interacción con el objeto
de conocimiento (la lengua escrita) y los otros sujetos.
Las relaciones sincrónicas se ordenan en torno a la cognición del sujeto.

Enfoque didáctico-metodologico (DM): Toma elementos de la psicogenética pero en sus líneas no


piagetianas, e incluye factores sociales y culturales como variables de fuerte incidencia en la
génesis de las estructuras de los aprendizajes.
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Las relaciones sincrónicas se ordenan en torno de la incidencia del método.

En los dos métodos anteriores no hay precisiones acerca de la configuración del objeto del saber
(la lengua escrita) que se a develando al sujeto que lo aprehende (PC) en tanto objeto socialmente
prescrito (DM).
Al llenar el vacío del objeto aparecen dos enfoques sincrónicos nuevos:

Enfoques de la alfabetización desde presupuestos transcriptivistas: El objeto de conocimiento no


es una lengua, sino una transcripción de una lengua. La alfabetización se considera un proceso que
se apoya en esquemas estimulo-respuesta tendientes a capitalizar el conocimiento morfo-
sintáctico y fonológico que el niño tiene de su lengua fónica para proyectarlo en la trascripción.
El maestro por su lado debe ser entrenado para leer, pronunciar y enfatizar. Su función
fundamental es intervenir en tanto que creador y formador de hábitos.
Las actividades consisten en lectura en voz alta de un texto que todos conocen y tienen a vista y el
dictado, buscan la fijación de las correspondencias fonía-grafía desde una creación de hábitos que
pretende el automatismo y desatiende la posible reflexión sobre la construcción gráfica.

El enfoque de la alfabetización desde presupuestos no transcriptivistas: Aquí el objeto de


conocimiento es la lectoescritura, se enfoca en actividades donde la lectura y la escritura se
practican al mismo tiempo y no por separado y uno a la vez. Se utiliza un sistema transcripción
entre fonema y grafema, es decir, un código de transcripción.
Se ve al niño como un organizador activo del sistema, aunque primero pasa por un proceso
receptor inicial amplio donde se manifiesta un peso diferente en al competencia receptora,
comparada con su competencia productora.

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