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14c~ . Programa de Formación a Distancia de Español como

Lengua Extranjera

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'","". .,~

Experto en Enseñanza del Español

como Lengua Extranjera·

Historia de la
Metodología de
Lenguas Extranjeras

mCon especial referencia al españo(

) Fundación Antonio de Nebrija

 Material reproducido con autorización desinteresada de:
SGEL Madrid, España. Español en Dírecto la.
- Edelsa. Grupo Didascalia SA, Madnd, España. Para empezar B.
· ...... .7
- Difusión. Barcelona, España. Abaníco.

Equipo pedagógico Nebrija '. Capitulo 1: En los albores . ....9

Facultad de Lenguas Aplicadas Método Tradicional ... ...... 11
Universidad Antonio de Nebrija
Método Directo. ..21
Para este volúmen: Clara Miki Kondo
Claudia Fernandez . Capitulo 11: De los años treinta a la revolución de los sesenta .......33
Marta Hlgueras
Método Audiolingual o Audio-oral ........ .35
Directora: Belén Moreno de los Ríos
Enfoque Oral o Situacional ..... .. .56
Primera edición: 1997
Edita: Fundación Antonio de Nebrija Capítulo lit: De la revolución cognitiva a nuestros días ..... ....67
la Berzosa. Hoyo de Manzanares. Madrid. España
@ Fundación Antonio de NebriJa - Editorial, 1997
Respuesta Física Total ................. . · .......72
Enfoque Natural .......................... . · .......81
No se permite reproducir ni transmitir parteaIguna de esta publicadónl cualquiera que sea el
medio empleado: electrónico. mecánico, fotocopia, grabadón~ etc.. sin el permiso previo de Aprendizaje Comunitario o Tutelado ... '.... ...89
Jos tÍ1ulares de los derechos de la propiedad intelectual.

Método Silencioso .....

ISBN de este lomo: 84-88957-13-0
ISBN de la obra completa: 84-88957-12-2 Sugestopedia ...
Enfoque Comunicativo ........ .
Depósito legal: M-33451-1997
Printed in Spain - Impreso en España
Actividades de Recapitulación
Diseño y Maquetación: Servicio de Publicaciones
Universidad Antonio de Nebrija Bioliografía
Impresión: Trigraphls, S.L.
Glosario ...
OOntroducción

Cuando un profesor tiene que seleccionar el material y el manual que utilizará para
o o impartir clases a un determinado grupo de estudiantes de una lengua extranjera (LE), se
encuentra con una oferta muy variada en el mercado editorial. Para tomar una decisión
adecuada a sus objetivos docentes, necesita contar con criterios didácticos propios que le
o permitan realizar esta selección con eficacia, sabiendo cuáles son las ventajas y los incon­
venientes del método escogido. También tiene que saber descubrir el o los métodos a los
que responde un manual, o, si se trata de un manual que combina técnicas y procedi-"
o mientos pertenecientes a diferentes métodos.

Por otro lado, un profesor dinámico y creativo, no suele conformarse con lo que le
ofrece un manual determinado, sino que, además, prepara su propio material comple­
mentario, utilizando textos auténticos de la lengua objeto (LO), con el propósitO de ofre­
cer la práctica adicional que requieran sus alumnos, según las necesidades individuales y
o 00 las del grupo. Para realizar esa tarea con eficacia, es necesario que el profesor conozca
cada método, es decir, que sea capaz de interpretar, por detrás de la programación de las
unidades o capítulos, y detrás de cada ejercicio y de cada muestra de lengua presentada,
una serie de aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. 00

Entre otros muchos, deberá tener presentes cuáles son los objetivos que puede conseguir
el estudiante con el material seleccionado, qué destrezas va a ejercitar, qué c9nocimientos
previos requiere, qué procesos cognitivos y qué estrategias subyacen a cada aCtividad.

A lo largo de estas páginas, Vd. podrá adquirir nuevos conocimientos sobre lasdis- •
tintas formas de enseñar y aprender una LE, reflexionar sobre ellos y emiquecer sus crite­
rios didácticos para programar y seleccionar los materiales.

Para organizar todos estos contenidos hemos considerado oportuno

prinCipio, esto es, presentarle primero un breve panorama de cómo ha ido

·. la metodología de las lenguas extranjeras, y por Esta perspectiva cronológka respon­

de sólo a un criterio didáctico de la exposición. Somos conscientes de la imposibilidad de
establecer períodos precisos o cerrados -como si fueran gobiernos-; se trata más bien de
etapas en las que se ponen en práctica las nuevas ideas que van surgiendo de las investi­
gaciones sobre la lengua, sobre la forma de enseñar y de aprender una lengua extranjera
y sobre los procesos mentales que se ponen en juego cuando se aprende una lengua.

Por otra parte, un método cualquiera, surgido en un determinado momento, puede

crear unas técnicas y unos procedimientos que siguen siendo útiles y, por ende, actuales.
Es por eso por lo que resulta difícil decidir las fechas del comienzo y del final de un méto­
do.

Quizá habría que señalar también que nuestro interés en presentar la metodología en
Capítulo 1
su desarrollo histórico está guiado por la importancia que creemos tienen las teorías sub­
yacentes a tada método, a saber, la aparición y desarrollo de las teorías lingüísticas y psi­
colingüísticas que han servido de fundamento a la creación de una forma de entender y
En los albores
llevar a cabo la enseñanza de una lengua extranjera, en este caso, el español, nuestra len­
gua.

Hemos organizado esta Historia. de la Metodología de ElLE en tres grandes capítu­

11 Método Tradicional
los: "En los albores" recoge lós primeros métodos para la enseñanza de lenguas extranje­
ras..Le sigue el período comprendido entre los años treinta y los sesenta, caracterizado fun­ 111 Método Directo
damentalmente por el dominio del conductivismo en la psicología del aprendizaje y del
estructuralismo- en los estudios lingüísticos. Por último, hemos incluido en la tercera parte
las principales tendencias metodológicas -muy variadas, por cierto- que se desarrollaron a
partir de lo que se conoce como la revolución cognitiva, que tiene lugar en la década de
los sesenta a los setenta. En la presentación de cada uno de los métodos de enseñanza de
LE hemos intentado mantener el mismo esquema de contenidos, que presentamos a con­
tinuación: .

• Características generales
~ Principios metodológicos
~ Técnicas y procedimientos
Ejemplo de clase
... Conclusiones

Este manual de Historia de la Metodología se complementa con las fichas de tra­

bajo que proponen una serie de actividades que le ayudarán a reflexionar sobre la teoría y
sus aplicaciones, así como a sacar sus propias conclusiones.
 n los albores

Tradicional
El estudio de lenguas extranjeras, si bien es cierto que ha adquirido un gran desarro­
enel último siglo, no es un hecho exclusivo de nuestros tiempos. A lo largo de todo el
XV fue ellatfn la lengua más estudiada en el mundo occidental, ya que se trataba de
ua dominante en la religión, la educación, el comercio, las relaciones internaciona­
yla política. Sin embargo, a partir del siglo XVI y debidoa los cambios políticos expe­
·'.nrnp"t"r!()< en Europa, el inglés, el francés y el italiano empezaron a cobrarfuerú,des­
plazando paulatinamente al latín como lengua para la comunicación. Así, en el siglo XVII
hasta el siglo XIX, el latín, que había sido estudiado y empleado como lengua Viva, se
rnr1l'""fTP en una lengua "de prestigio" más que en una lengua de uso; de ahí que se estu­
exclusivamente el latín clásico de Virgilio, Cicerón y Ovidio como asignatura básica
.en las escuelas europeas. El estudio de esta lengua se realizaba a través de la memoriza­
ciÓn de declinaciones, conjugaciones y paradigmas, ya través de la traducción.

En el siglo XVIII la enseñanza de lenguas extranjeras modernas empezó a entrar en el

currículo académico y las técnicas que se aplicaron fueron las que entonces se conocían,
las mismas que se habían empleado y seguían empleándose para enseñar ellatfn: traduc­
ción, ejercicios de gramática aplicando fos paradigmas, memorización de listas de voca­
bulario, etc. Este método de enseñanza de segundas lenguas, desarrollado plenamente en
el siglo XIX y aún vigente en nuestros días -aunque con modificaciones-, es lo que se cono­
ce con el nombre de Método Tradicional o Método de Gramática y Traducción.
 Estos principios metodológicos condicionan la puesta en práctica de
y determinados procedimientos, como veremos seguidamente.

• El presupuesto básico de este método es que la disciplina mental es indispensable para

desarrollar y fortalecer las facultades de la mente.
kas y Procedimientos
• Los objetivos primordiales son los siguientes:
'" Dada la superioridad de la lengua escrita, se trabaja con de obras literarias o
textos elaborados cuidadosamente por el propio profesor, que, a menudo, se utilizan
• Capacitar a los estudiantes para la lectura, el conocimiento y el análisis de la lite­
durante varias sesiones. La primera actividad que se lleva a cabo con el texto escrito es .
ratura extranjera.
la lectura, a veces en voz alta. A esta lectura siguen unas preguntas de comprensión
lectora debidamente secuenciadas: en primer lugar, preguntas cuyas respuestas siem­
• Analizar extensivamente la gramática de la lengua extranjera (LE) y traducir textos
pre se encuentran en el texto; seguidamente, preguntas de comprensión cuyas res­
preferentemente literarios. Se pensaba que a través del análisis gramatical y de la
puestas no aparecen explícitamente en el texto y, finalmente, se realizan preguntas que
traducción de la LE, el estudiante llegaría a un mejor conocimiento de su propia
relacionan el texto con la experiencia del estudiante.
lengua y que la familiaridad con la lengua y la cultura de la lengua extranjera enri­

quecería el conocimiento general del aprendiente. Prevalecía la idea de que el estu- ""

Por ejemplo, uno de los temas de interés para este método podría ser la prosa des­
diante fortaleciera su intelecto y mejorara en el uso oral y escrito de su lengua
criptiva, para lo cual podría valerse de un fragmento literario como el siguiente:
materna, aunque quizá nunca llegara a hablar bien la L2.

• Por lo tanto, la enseñanza está orientada a garantizar la comprensión y la expresión

escritas.

Principios Metodológicos
~Como hemos visto, el hecho de que el estudiante consiga hablar en la L2 no se consi­
dera un objetivo prioritario; lo fundamental es que el alumno consiga leer y compren­
der textos de la L2. Es por eso por lo que se considera la lengua escrita, especialmente
la literaria, superior a la lengua hablada. De ahí que, prácticamente, no se use la LE en
la clase, sino la lengua nativa (Ll) de los estudiantes.
~ Por
consiguiente, el objetivo del profesor -decimos del profesor porque constituye la
'·C/.lsaes taba fuer~del puebl~ ,Q 'unos doscieí!tds pasos largos dk las Ílltimas de la ,
piña. Era estrecha yde un solo piso, como correspondía a mi posicióÍ1, pero como lIeT
-gué lA tomI1Hecariño,temporad,as hubo en q,uehasta me sentíaorguiloso dqlla. En:'
-~. . realidad , lo único de la casa qué se pqdía ver era /a cocí na ,lo primeroq ueseenco~t~a>¡-
va (l/entrar, siempre li~PiarJhla~queadaam ,~rií~or; _ciát~:esque:l s~elp era'¡dt
·tierra, pero tan hlen pIsada latei'Jra, con sus gU1laml!os,haCletlilodíhuIOS, q~e fn:¡
nada desmereCÍa de otras rnqchas en las que el dueño habíq eCÍlado ,porlátl pors1nt¡r-T~
...... se más moderno.' .. . ¡';i-~¡'-¡-¡--¡-
. . • . . Cdi!iiil~-iosé¡
La fam¡¡¡ade'pJsT~a(D'
; .0- i" ;.~..;~----,,- - -;. _.-.i d

única autoridad, cuyas órdenes tienen que seguir los estudiantes- es facilitar la lectura .Responda alas siguientes preguntas:
de la literatura extranjera. También corresponde al profesor poner a los alumnos en con­
tacto con la cultura de la LE, entendiendo por cultura las Bellas Artes y, por supuesto, 1. ¿Dóndeestaba situada la casa?
la Literatura. 2. ¿Cómo era?

¿Qué era. lo primero que ;e encontraba al entrar. en la casa?

~ Laprueba máxima de que se han entendido las reglas y los textos es la correcta tra­ 4. ¿eómo era el suelo de la tocina?
ducción, de ahí que la evaluación de los conocimientos de los estudiantes consista en 5. ¿Cuál es .la posición socia/y económícádel narrador?
un examen escrito de traducción directa e inversa con ejercicios de gramática, vocabu­ 6. ¿Qué opinión tiene él mismo de su casa?

-7. 6C6mbe~a la casa donde Vd, vivía depeque¡;¡o?

lario y cultura. El concepto de error es muy estricto, siempre se espera que las respues­
tas sean correctas.

13
 Las palabras que aparecen en negrilla constituyen el léxico nuevo. En el Método
Tradicional se permite a los alumnos consultar el diccionario o se proporciona una lista
bilingüe mn el vocabulario desconocido. Señale cuáles de estas palavras son cognados !I cuáles son falsos amigos entre el
y el español:
Como puede observar, las cuatro primeras preguntas tienen una respuesta explícita
en el texto; la 5 y la 6 también pueden deducirse del texto, pero la respuesta no está escri­ tre;¡
hotel carpeta museo
ta expresamente en él; en la última pregunta es en la que el alumno tiene que relacionar
el contenido de la lectura con sus propias experiencias. restaurante pasaporte
realizar
Para concluir el ejercicio, se practican aspectos estilísticos del texto.

<!lo Otra de las características fundamentales de este método es el protagonismo de lagra­

mática. Se estudian las reglas gramaticales, con sus excepciones y sus irregularidades.
Las explicaciones sobre la gramática son largas y exhaustivas, siempre usando la L1. El
aprendizaje gramatical consiste en la memorización de los paradigmas (pronombres
personales, conjugación de los verbos, etc.). Las reglas se aprenden deductivamente:
primero se presentan las reglas y después se practican con ejercicios. Para la práctica se
utilizan mucho los ejercicios de huecos que se deben completar y ejercicios escritos
donde se construyen oraCIones con las palabras o los paradigmas nuevos.

+ Como ya hemos visto, una de las características esenciales de este método es la tra­
ducción tanto directa como inversa, para lo cual se puede hacer uso del diccionario y Tlíe imperfect
del libro de gramática si es necesario. Con vistas a esta conversión de la L1 en L2, cons­
'. l. Tlíe imperfect 01 regular vervs is fonned vyadding the fo!lowing endings to tlíe stem
tantemente se comparan las dos lenguas, buscando las semejanzas y las diferencias
entre ellas (diferencias más formales que significativas, por ejemplo: -ción/-ation). Por
01 theinfinitive.
eso una técnica muy frecuente consiste en trabajar con cognados, es decir, con pala­ -AR verbs: -ava>avas, -ava, ~ávamos, -avais, -aban
bras similares tanto en la forma como en el significado en las dos lenguas (español: -ER and IR verbs: -íaAas,-ía,-íamos,-íais.-ían.
hotel/inglés: hotel), y con pseudocognados o falsos amigos (español: librería / inglés:
Examples:
library, "biblioteca"; español: actualmente / inglés: actually, "en realidad").
HABLAR: hablava, hablabas, havlaba. hablábamos, líavlábais, hablaban
COMER: comía. comías, comía, comíamos, comíais, comían
VIVIR: vivía, vivías, vivía, vivíamos. vivíais, vivían
 '!!. El estudiante tiene que memorizar largas listas de vocabulario con las equivalencias en
la ll. Este vocabulario normalmente se extrae de la/s lectura/s de la lección correspon­
diente. Se trabaja frecuentemente con series de palabras a las que hay que buscar sinó­
nimos y antónimos.

'!!. Se realizan dictados.

'!!. Como práctica de la expresión escrita, los estudiantes escriben redacciones inspiradas
, en algún tema visto o no visto en clase.
Mi casa de Salamanca ¡e~ía dos pasm¿spardleloJ, '~ kdeláritii y erae atrás, que se"
éómuttiwban por otro, ¡íequeñoy as¿júo, ell ésenó fidvíaé~ar¡ofLaSl1qbitacioí!tis del '!!. Por supuesto el tipo de actividades realizadas en clase Ysu distribución siempre están
'. priínerpasillo daban a la plaza ae los Bandos, las derotro auii:pdtiiia6iáto lióftde esta-'
impuestos por el profesor.
van los lavaderos deJa casa, ij erall/a cocina, la carbonérd:a cuartode:/as criádas;et
baño y el cuarto de atrás,~ra mity grande y en él reinaban e¡desorde~ ylali6er(ad;se"
permitíáúinfar a voz encuelló, cambiar de sitio los mueble5;saltárel1cJma.diün so/á
desvencijado y con/os muelles rotos al qúel/amábamos el ;póbre 's~/á:tuínba¡'seen la 'Ejemplo de clase
alfombra, mancharla de tinta, era un reino donae nadaeStavii,prohiVido, Hastá la gue­
rra, habíamos estudiado y jugado allí. totalmente a nuestr¿j's an'cha~, ha[¡ía Jlolgura de
sobra, Pero aquella holgura no 1'105 láhabía aiscútidO'hitdie, ni estávasol'ñ(!lida aunas
leyes determÍl'¡adas de aprovechamiento: el cúarto era Í!uest~ó fJ séii¿¡l6ó, .' libros abiertos,

Carmen Martín Gaite

.. ( .:
El'cuarto de atrás (Adaptado) La clase empieza con un breve repaso del léxico apre,ndid~een
. r El profesor indica a los estudiantes, en frances, q ".
ant eno " . . d" t de la
cuadernos Y escriban la tradUcclon ¡rec a ,
bulario, que él mismo dicta en voz alta.

16

I "
 1. Jardín 6. Vosotros también (vivir) ...................... en un pueblo.

2. Garaje 7. iDónde (vivir, usted) ................... cuando (ser, ust~d)

3. Fachada 13. Dormitorio .................... pequeño'?

4. Tejado 14. Cocina 8. Ellos siempre (viajar) ...................... en autobús a la ciu­

5. Entrada dad.
15. Cuarto de baño
6. Salida 16. Desván 9. Por entonces nosotros no (tener)
coche.
7. Escalera 17. Sótano
8. Ascensor 18. Despensa • Finalmente se procede a la traducción del texto leído. Para ello cada
9. Vestíbulo 19. Balcón alumno dispone de un diccionario bilingüe (español-francés, francés­
10. Pasillo
español) y de su libro de gramática. El profesor les ayuda a traducir
20. Terraza
algunas frases difíciles: como llegué a tomarle cariño f. ..], en nada des­
merecía de otras muchas f. ..]. También les explica el cambio de orden
• A continuación se procede a la lectura del texto que presentamos en la
existente en las frases: temporadas hubo l...] (hubo temporadas), cierto
página 16. El profesor lee el texto una vez en voz alta, después los estu­
es que 1...] (es cíerto que), tan bien pisada la tenía [...] (la tenia tan bien
diantes vuelven a leerlo en silencio. Una vez terminada la lectura, se rea­
pisada) haciendo hincapié en el énfasis que el cambio de orden aporta
liza la comprensión lectora, tal como hemos visto en la página 13.
a la frase. El resto del texto lo traducen individualmente los alumnos,
pero si tienen alguna duda, pueden consultar al profesor.
• Cuando el profesor se ha cerciorado de que han entendido el texto, llama
la atención de los a~umnos sobre Jos aspectos gramaticales presentados
• Como tarea para realizar fuera de clase, los alumn~' tienen que termi­
a través del mismo, en este caso el pretérito imperfecto de indicativo.
nar la traducción, estudiar el pretérito imperfecto y memorizar el voca­
Las explicaciones que da son largas y pormenorizadas, y la lengua de la
bulario nuevo aparecido en el texto.
que se sirve para ello es la lengua materna de los estudiantes (el fran­
cés). A modo de ejemplo, el profesor extrae algunas frases sencillas del
texto y las traduce (Micasé,J. fuera del pueblo). En la pizarra, escri­
b~ completo el paradigma de .verbos regulares en el imperfecto y
pIde a los alumnos. que conjuguen en este tiempo verbal una serie de
verbos aparecidos en el texto: estar, poder, encontrar y sentir. Conclusiones
• A continúa ció n pide a los alumnos que realicen el siguiente ejercicio de
Desde nuestra perspectiva y tras analizar el
Método Tradicional, llegamos a las
rellenar huecos con el fin de practicar la forma del imperfecto de indica­
tivo. siguientes conclusiones:

1. Cuando (ser, yo) ................. pequeño, yo) .................. en ... Desatiende las destrezas orales, prácticamente no se tienen en cuenta la comprensión

una casa grande. auditiva ni la expresión oral. Hay pocas oportunidades para escuchar la L2 y para hablár­ .
2. Mi habitación (tener) ................... una habitación que (dar) la. No hay práctica comunicativa, ni en parejas ni en grupos.

.................. al jardín. .
... No favorece la interacción, ni entre 105 estudiantes y el profesor, ni entre

3. Yo siempre Uugar) ........................ en el jardín de mi casa.

estudiantes.

4. Mi hermano y yo (ir) ...................... al mismo colegio.

5. El colegio (estar) ...:..:..........;.. en la plaza del pueblo. No tiene en cuenta las necesidades de los estudiantes:

.Á

qué la estudian.

ASe presentan las muestras de lengua literaria descontextualizadas. Una prueba de ello
es el tipo de vocabulario seleccionado a partir de los textos, que a veces puede ser de Directo
utilidad mínima o nula en la vida real. Además, recordemos que este vocabulario se pre­
serna a través de largos inventarios aislados, fuera de contexto.
Como se puede constatar fácilmente, los cambios experimentados en la metodología
de LE reflejan los cambios experimentados en varios aspectos interrelacionados como lo
Algnora la cultura cotidiana. Sólo tienen importancia la Literatura, la Historia y las Bellas
son las teorías sobre la naturaleza del lenguaje y sobre cómo se aprenden las lenguas, la
Artes.
situación histórico-social y las necesidades inmediatas de los destinatarios de la enseñanza
de una L2.
.t. Se
concibe el error como algo necesariamente negativo. Siempre se esperan respues­
tas correctas.
El Método de Gramática y Traducción dominó la en~eñanza de lenguas extranjeras
aproximadamente de 1840 a 1940. Sin embargo, este método plantea el serio inconve­
AEs poco motivador.
niente de no tener una auténtica base teórica que lo justifique; no, hace Ja mínima alusiÓn
a supuestos psicológicos o didácticos.
ALas actividades de clase que caracterizan este método son coherentes con los objetivos
que se perseguían. El estudio de la lengua extranjera era un componente más de la for­
A mediados del siglo XIX las oportunidades para la comuriicáci6n,entrelo,s:éuropeos
maCión del estudiante y no se planteaba la necesidad de adquirir la LE como instru­ habían aumentado flotablemente y, como consecuencia, los estudia~tes dé: lenguas extran­
mento de comunicación.
jeras demandaban un mayor desarrollo de las destrezas orales. Este hecho rápidamente se
reflejó en el mercado editorial, que por primera vez editó libros de conversación para el
autoaprendizaje. Paralelamente, algunos especialistas en la enseñanza de lenguas se lanzan
. a la ardua tarea de examinar'la eficacia dela metodología aplicada en la enseñanaa de len­
guas modernas en las escuelas secundarias y comprueban que, en son un fracaso.

Estas circunstancias provocaron la aparición de algunos investigadores de la ense­

ñanza de lenguas extranjeras, que experimentaron de forma aislada nuevos métodos más
eficaces y acordes con la nueva situación histórica. Nos referimos a especialistas como el
británico T. Prendergast (1806-1886), que puso de manifiesto la importancia del contexto
y de la situación en el aprendizaje, o los franceses C. Marcel (1793-1876) y F. Gouin (1831­
1896), que hicieron hincapié, el primero, en la necesidad del significado y, el segundo, en
los y las acciones. Como usted podrá comprobar más adelante, la incidencia de
estos innovaderesva a ser determinante en métodos posteriores como el Enfoque
Situacional o el Método de Respuesta Física Total.

En cualquier caso, estas nuevas aportaciones a la enseñanza de segundas lenguas

apenas gozaron de difusión, se mantuvieron fuera de un contexto educativo amplio. Pero,
a finales del siglo XIX la situación empezó a cambiar. Fue entonces cuando la lingüística
experimentó un fuerte impulso, especialmente la fonética: se diseña el Alfabeto Fonético
Internacional y, lo que es más importante, los propios fonetistas demostraron un gran
interés por las clases de lenguas modernas, quizá porque muchos de ellos habían empe­
zado sus carreras como profesores de secundaria. En esta época es cuando se empezó a.
hablar de la prioridad de la lengua hablada y de la necesidad de desarrollar una práctica
oral en las clases. .
 , o Berlitz no hada sino demostrar el éxito de la revolución metodológica iniciada tímida­
A diferencia de lo que ocurría a mediados de siglo, las nuevas ideas logran una mayor
mente a mediados del siglo XIX y desarrollada a partir de los últimos años de la centuria.
difusión a través de conferencias, artículos, libros y toda clase de publicaciones. Estas nue­
vas ide~s tenían por defensores a profesionales con gran capacidad de liderazgo, como
Henry Sweet (Inglaterra), Wilhelm Vietor (Alemania) o Paul Passy (Francia), Ellos son preci­
samente los protagonistas de lo que se conoce con el nombre de Movimiento Reformista Características Generales
uno de los más importantes en la historia de la metodología de lenguas extranjeras. '
• Lo que caracteriza al método es su oposición a la traducción, debido a la idea de que
la L2 debe adquirirse de la misma manera como' se adquiere la Li. El niño aprende la
Como consecuencia de estas reformas e innovaciones surgen los Métodos Naturales
lengua materna mediante la asociación directa de palabras o frases con objetos o accio­
de enseñanza de lenguas y el Método Directo, Pero, no olvidemos que, a pesar de los cam­
nes, Por lo tanto, una lengua se comprende si se estucha' con freCljencia y se aprende
bios que se están fraguando, el Método Tradicional sigue siendo institucionalmente el más
a hablar, hablándola, sobre todo si se acompaña el úso esa lengua con las acciones
poderoso porque en los drculos académicos se seguía pensando que era el que propor­
apropiadas para que se produzca la asociación directa entre la secuencia de sonidos y
cionaba a los alumnos unos conocimientos más profundos tanto sobre la L2 como sobre
el significado que representa, El nombre de Método Directo procede, pues, de la pre­
la propia lengua. En este contexto habría sido imposible la aplicación de un método que
misa de que el significado tiene que asociarse directamente con la forma de la lengua
hiciera mayor hincapié en la lengua oral que en la lengua escrita porque hubiera sido con­
meta, sin pasar por la transición que supone traducir. Existen, embargo, dos versio­
siderado un gran desprestigio para el centro de enseñanza.
nes de este método: en la primera versión no hay traducción ni corrección; en las adap­
taciones modernas se practican las estructuras, se dan explicaciones gramaticales (a
Sin embargo, la situación político-social es un factor decisivo en la evolución de la
veces, hasta en la L1), hay corrección y retroalimentación e, incluso, se recurre en oca­
metodología y precisamente fue un cambio de esta índole lo que hizo posible la aplicación
de nuevas t~orí?s, A finales del siglo XIX, como consecuencia de los acontecimien­ siones a la traducción.
, en Europ~:'se produjo un desarrollo espectacular de los movimientos migra­
De acuerdo con este punto de vista sobre cómo se aprende una lengua materna y una
torios; durante estos años EEUU recibió inmigrantes procedentes de cada rincón del viejo
lengua extranjera se establece una serie de principios metodológicos:
continente. Las necesidades inmediatas de estos nuevos destinatarios de la enseñanza de
una L2 -algunos eran analfabetos o de nivel cultural muy bajo- no eran la lectura ni el
conocimiento de la literatura extranjera, sino adquirir las habilidades fundamentales para
sobrevivir en un país de lengua desconocida, y ello implicaba potenciar sobre todo las des­
Principios Metodológicos
trezas orales.
~ Puesto que la L2 se adquiere del mismo modo que se adquiere la L1, se debe tratar de
reproducir en clase las situaciones de adquisición nátural: el estudiante aprende a nom­
Las características de estos nuevos aprendientes determinan la aplicación de un méto­
brar todo aquello que lo rodea y a expresar Iq5 acciones que realiza en el aula. Siempre
do de enseñanza que no tiene como objetivo el fortalecimiento del intelecto y los conoci­
hay que mostrar "físicamente" a los alumnos lo que se va a enseñar, Todo ello lleva a
mentos generales, sino satisfacer unas necesidades de simple y llana supervivencia, Se trata
la necesidad de reproducir situaciones reales,
del Método Directo, que en Europa, concretamente en Francia y Alemania, contó con más
apoyo oficial. Precisamente de estos países procedían los dos profesionales de la enseñan­
~ El objetivo del profesor es que el alumno se comunique lo antes posible y que no pien:
za de segundas lenguas, Lambert Sauveur (1826-1907) y Maximiliam D, Berlitz (1852­
se en su propia lengua, Para ello es fundamental que exista entre profesor y eStudian­
1921), que lograron la difusión del Método Directo en los EEUU, Berlitz, que emigró sien­
te una relación casi de amistad, Por lo tanto, en clase debe haber una interacCión pro~
do muy joven a Norteamérica, aunque no fue quien inventó el Método Directo, sí fue
fesor-estudiante y estudiante-estudiante, En este método, aunque el profeso(
quien lo puso a disposición de un mayor número de estudiantes tanto en Europa como en
siendo quien dirige las actividades de clase, el papel del estudiante es menos
EEUU a través de su red de escuelas y sus materiales publicados. Para que usted se haga
en el Método Tradicional. .
una idea aproximada de la importanCia que tuvo este personaje en la difusión del Método
Directo, sirvan,c0rTl0 dato las cifras del año 1914,en el que existían ya alrededor de 200
escuelas repartidas por Europa ylos EEUU que seguían el denominado Método Berlitz (este
~ Dado que el fin último es conseguir que el alurrlnosea'

se destierra del aula la lengua nativa del aprendiz,

autor nunca empleó el término Método Directo). El éxito de profesionales como Sauveur
 lengua hablada frente a la lengua escrita. En la lengua hablada se persigue, además,
que el estudiante pronuncie correctamente, y, consecuentemente, se empieza a dar .Bienvenidas!
1
imp0;tancia a los aspectos fonéticos.

~ Por
cultura se entiende todo lo que pertenece a la vida cotidiana. Se piensa que apren­
der una lengua es también conocer el tipo de vida de sus hablantes. Pofichr -¿ViaJan Uds. junta'¿.:

Ana: -Sí, señor.

~ Si se producen errores, el profesor empleará diversas técnicas para conducir a los estu­ Policia: -¿Puede; ver
3:JS ¡;;"S~lj,)crres!

diantes hacia la autocorrección. Aná: -Aquí tiene el mio.

Mar¡a~ -y este es el mio

Polfcia: -¿Son Uds. turist~s?

~ La evaluación consiste en la comprobación de que se sabe la lengua, pero no lo que se
Ana
sabe.de la lengua. Normalmente consta de una prueba oral y una prueba escrita. o Y Maria' -No. Somos estudiantes. Ven¡~
mos a hacer un curso de es~
pañol.
Policía: -BIen.' Todo está eri orden.
Gracias.
Técnicas y Procedimientos

~ Como hemos visto, la idea básica de este método es que el aprendizaje se produce a -¿Son estas suS maletas?
Po/ícía:
través de la asociación directa del significado con la LO. Para lograr que se produzca Ana: -No. Estas
no son nuestras.
las nuestras
son aQuéllas.
esta asociación directa del significado con la LO, se recurre al empleo de objetos de
Policía:
-¿ Tienen algo Que oeclarar?
clase, fotografías, dibujos, mapas, manipulación de los objetos, uso de la mlmica y los
Maria'
-No. Sólo
llevamos ropa y
gestos, paráfrasis para definir, etc., pero nunca se recurre a la traducción ni a la L1. Es bros.

muy importante la presentación del vocabulario en frases contextualizadas que faciliten Poficia' -Pueden pasar. Feiiz estancia
en nuestro país.
su comprensión, no se dan listas de palabras para memorizar, y mucho menos listas
bilingües. Ana: -Mira, AHí están nuestros ami·
gos Fernando y Luis.
Fernando'

~ Otra
de las técnicas que favorece la asociación directa es la contextualización, por ello y Luis: -Bíenvenidas
a España.
éste todo
vuestro
las unidades didácticas están estructuradas en torno a una situación o un tema especl­ -Si. No tenemos nada mas.
Ana:
ficos, por ejemplo, "ir de compras", "en el aeropuerto" o "el tiempo". Los estudiantes Fernando: -Entonces vamos al coche,
tendrán que estar expuestos desde el comienzo a frases con sentido y deberán comu­
nicarse como si realmente estuvieran en las situaciones plante~das. Obsérvésé el
siguiente ejemplo:

Español en directo lA. Editorial SGEL

Reproducido con autorización

~ Se empieza a leer muy pronto (desde el principio), tanto en silencio como en voz al:a,
individualmente y en grupo. La lectura de los textos es siempre directa, no se usa el dlC- ...
cionario ni la traducción. Después de la lectura el estudiante puede preguntar los tér-,~:
minos que no conoce. Son muy frecuentes los intercambios de preguntas yrespuestas:
entre el. profesor y el estudiante y entre los propios estudiantes en los que no
miten las producciones monosilábicas. Si un estudiante comete algún
.repite toda la clase la forma adecuada (es muy importante la participación de todos);
recordemos, al respecto, la importancia que tiene la pronunciación en este método.

~Las reglas gramaticales no se enseñan explícitamente, se piensa que se aprenden a tra­

vés de la práctica. Para las generalizaciones gramaticales complicadas se sigue un méto­
do inductivo, primero se trabaja y después se extrae la generalización. Se realizan ejer­
cicios de rellenar huecos, oralmente. No obstante, este método hace más hincapié en son baias Las temperaturas nunca son
montañas. en la Costa.
el vocabulario que en la gramática.

Español en directo lA. Editorial SGEL

~Para la comprensión del léxico es importante la creación de contextos adecuados que
Reproducido con autorización
favorezcan la asociación directa entre el significado de la palabra nueva y la L2, como
se puede apreciar en el siguiente ejemplo:
.¡¡. Como
hemos visto, la comunicación oral es lo principal, pero también se trabajan las
'-~'------------------, destrezas escritas a través del dictado sobre un tema que se trate en clase y de la redac­
Amplie ción de algún asunto afín.

Ejemplo de clase

La clase comienza con la presentación de un cartel

que representa una calle de una ciudad.
En el Norte llueve con trecl.Iencia

• El profesor pregunta a los alumnos y se produce un intercambio como

A menudo hace frio en el Centro
y_en el Oeste,
En lnvierno nieva a menudo en las montañas.
el siguiente:
Profesor: ¿Estamos viendo un dibujo del campo?
Estudiantes: No.
A veces llueve en primavera.
(El profesor les recuerda que tienen que producir la respuesta comple­
ta)
Estudiantes: No, no estamos viendo un dibujo del campo,
Profesor: ¿Estamos viendo un dibujo de la ciudad?
Estudiantes: Sr, estamos viendo un dibujo de la ciudad,
En verano síempre hae!;; calor.

• El profesor presenta el vocabulario nuevo, utilizando el dibujo .como

apoyo visual:

- Vamos a ver qué cosas hay en esta ciudad. En


dad hay una heladería (señala la heladería en el cartel). En
las heladerías hay helados. En esta ciudad hay una farma­
cia. En las farmacias hay medicinas.
Un alumno levanta la mano; no entiende la palabra medicina. El profe­
sor entonces explica el término, sin recurrir a la traducción:
- Hoy estoy resfriado (finge un estornudo), me duele la gar­
ganta (finge la tos). Vaya ir a la farmacia a comprar una
medicina para mi resfriado y mi dolor de garganta. También
me duele mucho la cabeza, compraré en la farmacia una
mediCina para el dolor de cabeza, una aspirina, por ejemplo.
El alumno asiente dejando ver que ha entendido el significado de la pala­
bra medicina. Después de esta interrupción, el profesor continúa con la
presentación del vocabulario, siempre señalando en el cartel cada pala­
bra nueva:
En esta ciudad hay un banco. En el banco hay mucho dine­
ro. En esÚr ciudad también hay una oficina de correos,
vamos a Correos para enviar las cartas. En esta ciudad
hay un supermercado y una panadería. En las panaderías
venden pan. También hay una tienda de modas, un reloj, un
buzón para echar las cartas y un Además hay un
cartel muy grande [ .. .J
• Una vez que se ha presentado el vocabulario nuevo, los alumnos leen un
texto que describe el cartel que están viendo. En este texto aparece todo
el vocabulario nuevo y las expresiones para localizar:
MI CIUDAD
Mi ciudad es muy grande y tiene todo lo que necesito. Hay
una heladería y un banco. La heladería está enfrente del
banco. Al lado del banco hay un supermercado enorme,
delante del supermercado hay un quiosco con peri6dicos y
revistas. En mi ciudad hay una oficina de correos
y una farmacia. la farmacia entre la oficina de co­
rreos y la heladería. Aliado de la oficina de correos hay una
tienda de modas y encima de la tienda de modas hay un
8
.cartel con una chica tomando el sol. Tenemos una boca de
metro, que está enfrente de la Detrás del metro
hay una calle pequeña con un Yo vivo en el
ro cuarenta y dos, que está entre la heladería y la farma­
cia.
• El siguiente paso consiste en un intercambio de preguntas y respuestas
entre el profesor y los estudiantes. En este turno de preguntas y res­
puestas el profesor se servirá de la mímica para aclarar el 'significado de
enfrente de, delante de, detrás de, aliado enciq¡.a de, entre y aprove­
cha la situación para introducir a la derecha de y a la izquierda de:
Profesor: iHay una heladería en eeta ciudad?
Estudiantes: Sr, hay una heladería en esta ciudad
Profesor: iDónde está la heladería?
Estudiantes: La heladería está enfrente del banco [ ...].
• Al principio, el profesor permite que los alumnos tomen como punto de
referencia la descripción que les proporciona el texto para después hacer
preguntas cuyas respuestas no se hayan en el texto mismo, pero que se
pueden deducir fácilmente del cartel.
Profesor: Susan, en esta ciudad, ihay unas mesas en la
calle?
Susan: Sí, en esta ciudad hay unas mesas en la calle.
Profesor: iDónde están las mesas?
Susan: Las mesas están delante de la heladería.
Profesor: Jean, ihay un coche negro?
Jean: Sí, hay un coche negro.
Profesor: está el coche negro?
Jean: El coche negro está enfrente del banco.
• Seguidamente, el profesor solicita de los alumnos que se hagan pregun~'
tas entre ellos sobre el dibujo. En está fase, los alumnos ya no recurren
al texto que han leído, sino que responden de acuerdo con la imagen dé
la que disponen: . .
Estudiante 2: Sr, hay un supermercado
Estudiante 1: ¿Dónde está el
 Conclusiones
Estudiante 2: El supermercado está detrás del quiosco,
¿Hay una panaderfa en esta ciudad? (al com Los aspedos positivos de este método radican en. el hecho de que los alumnos pue­

pañero que tiene aliado), .den conseguir una cierta competencia en la lengua oral, ya que:

Estudiante 3: Sí, hay una panadería en esta ciudad,

A Los estudiantes practican la lengua oral.
Estudiante 2: ¿Dónde está la panadería? j¡

Estudiante 3: La panadería está aliado del supermercado,

A Hay contextualización y un cierto grado de personalización.
[ ...] Ji

A El hecho de utilizar paráfrasis para definir o explicar téminos favorece el desarrollo de

• A continuación, el profesor recurre al contexto físico inmediato de los
esta estrategia en los estudiantes y ayuda al perfeccionamiento de la expresión oral.
alumnos y se independiza respecto al apoyo visual previo. Las pregun­
tas que hace en esta ocasión son del tipo:
A El vocabulario enseñado suele ser de uso necesario y cotidiano; sin embargo, a veces
Profesor: Susan, ¿estás sentada a la derecha de Robert se pone a los estudiantes en situaciones en las que nunca se van a encontrar (por ejem­
o estás sentada a la izquierda de Robert?
plo: representar el papel de médico o de abogado), con lo cual aprenden léxico pasivo,
Robert, iestás sentado entre Susan y Ca rol o
es decir, léxico que nunca van a emplear. Pero hay que matizar que no siempre es posi­
entre Susan y Víncent?
ble reproducir situaciones reales en el aula.
Carol, ¿entre quiénes estás sentada?

/P~ra termi;~~, los alumnos realizan oralmente un ejercicio estructural de
huecos, nuevamente sobre el dibujo de la ciudad que han estado utili­
zando, prácticamente, a lo largo de toda la sesión:
1. La farmacia está """".".". ei supermercado.
2. La oficina de correos está ............... la farmacia y la hela­
dería.
3. La boca de metro está ""."/,, ..... el semáforo.
4. El cartel está ......"....... la tienda de modas.
A Otro aspecto negativo es que mostrar físicamente todo lo que se quiere enseñar pre­
s.enta serias dificultades en algunos casos, por ejemplo, para la enseñanza.de los adver­
bios o de las prepósiciones vacías (es decir, las que no aportan ningún significado, por
ejemplo la a que anteponemos al objeto directo de persona en he visto a Claudia) o del
léxico abstrado.
A Este método es afectivamente adecuado, dado que permite el desarrollo de activida­
des en grupos y no crea tensión en el estudiante a través de la corrección. Ahora bien,
aunque la ausencia de corrección puede ser afectivamente positiva, conduce a la fosili­

zación de errores muy temprana.

5. El número 42 está " ..... "."... la heladería.

6. La pana_dería está " ............. la boca de metro.

7. El buzón está ".." ......". la tienda de modas.

8. El reloj está ." ..." ....". la heladería.
9. El banco está " ...."""." el supermercado.
10. El supermercado está """"""". el quiosco.

30
Capítulo 2
De los años treinta a la
revolución de los sesenta
11 Método Audiolingual o
Audio--oral
11 Enfoque Situacional
 De los años trein ta
a la revolución de los sesenta

Audiolingual o Audio~oral
La aparición del Audiolingualismo o Método Audio-oral se debe a la confluencia de
.una serie de factores determinantes. a lo largo de la primera mitad del presente siglo. Fue
precisamente en esta primera mitad del siglo XX cuando la enseñanza de las lenguas
.extranjeras logró su autonomía como profesión, gracias a la unión del Movimiento
Reformista de la Lingüística Aplicada con el Método Directo, ambos del siglo pasado. A
. pesar de ello, seguía dándose la convivencia entre las nuevas tendencias y el Método
Tradicional. Quizá por eso se haya hablado durante mucho tiempo del carácter moderno
e innovador del Método Directo.

Se puede decir que, en cuanto al Método Audio-oral, los años 20 constituyeron la

.d~cada de investigación, los 30 la del desarrollo, y el período de 1945 a 1960 la etapa de
consolidación del nuevo método.

Ya a comienzos de los años 20, se iniciaron los métodos orales con figuras tan repre­
sentativas como el británico Palmer (1877-1949), quien dio a su enfoque metodológico
precisamente el nombre de Método Oral de Enseñanza de Lenguas.

Fue en EEUU donde se gestaron los antecedentes más próximos

Método Audiolingual. En este sentido, la década de los años 40 fue un
para la enseñanza de segundas lenguas. A raíz de la particip¡¡ción de
.guerra mundial, el gobierno norteamericano empezó a sentir la necesldlad.,
 ---:;::;;;;;;.:;:;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;~-:----~------------
capacidad para entender y hablar fluida mente lenguas como el alemán, el
el italiano o el japonés, de forma que pudiera dedicarse a la traducción, la inter­
preta.ción y, por supuesto, al espionaje. El Método Tradicional no creaba hablantes, el
Método Directo sí, pero el proceso resultaba demasiado lento para las necesidades impe­
riosas del momento: había que crear un programa especial de aprendizaje rápido de len­
guas extranjeras.
Así. el gobierno de EEUU encargó a las universidades la creación de un programa de
enseñanza de lenguas extranjeras para el ejército: el ASTP (Army Specía/ized Training
Program). El ASTP vio por primera vez la luz en el año 1942 y en él colaboraron lingüistas
tan importantes como Leonard Bloomfield. Este programa no tenía libro de texto y fue
conocido también con el nombre de "Método del informante", porque utilizaba a un
hablante nativo como fuente para las frases y el vocabulario y como modelo de imitación
para los estudiantes. El proceso de enseñanza/aprendizaje estaba supervisado por un lin­
güista, que no necesariamente tenía que conocer la LO, ya que su misión era el análisis de
las estructuras del hablante nativo para facilitar el aprendizaje de las mismas por parte del
estudiante. Los alumnos asistían a clase seis días a la semana, diez horas al día, una buena
parte de las cuales se invertía en ejercicios estructurales de repetición. Con este nuevo pro­
grama se obtuvieron resultados muy satisfactorios, aunque, probablemente, más por la
grancantidad de horas de exposición a la lengua, que por las bases subyacentes a la meto­
dología.
Paralelamente, a nivel académico también se empezaban a experimentar cambios
sustanciales orientados en la misma dirección. En el año 1939 se había fundado el Englísh
Languagelnstítute en la Universidad de Michigan. Su director, Charles Fries, se había for­
mado en lingüística estructuralista y había empezado a aplicar los principios y los procedi­
mientos del estructuralismo a la enseñanza del inglés, lo cual suponía un rechazo del
Método Directo en favor de las estructuras y la práctica a través de ejercicios orales de
repetición continua de esas estructuras. Pronto esta nueva tendencia metodológica se
extendió a otras escuelas y universidades norteamericanas, ya con el nombre de Método
Oral, Auro-oral o Estructural.
Los avances tecnológicos favorecieron enormemente el desarrollo de los métodos
audio-orales. Un claro ejemplo de ello son los cursos radiados, de los cuales fue un nota­
ble antecedente el English by Radio del año 1943, en plena segunda guerra mundial, que
consistía en lecciones de cinco minutos de duración, También el uso del gramófono tuvo
en su momento un papel en la enseñanza de lenguas, pero, lógicamente, los discos anti­
guos de 78 revoluciones no eran de gran utilidad; la aparición del "long-play" soluciona­
ba algunos problemas, pero aún no permitía que los estudiantes registraran sus produc­
ciones. EEUU fue pionero en la utilización de los laboratorios de idiomas, en el año 1949,
mediante el empleo de dos máquinas por estudiante, una para escuchar y otra para gra­
...... __ .~---
las propias producciones. Sin embargo, hubo que esperar hasta mediados de los 50, .
la aparición del radíocassette, para que se produjera el auge de los laboratorios de
El Audiolingualismo o Método Audio-oral se consolidó en la década de los 50 gracias
la guerra fría. En 1957 se produjo el lanzamiento del primer satélite soviético. El gobier­
. estadounidense se percató entonces de la necesidad de hacer un gran esfuerzo por
,enseñar lenguas extranjeras con el fin de evitar que los americanos se rezagaran en la
. carrera espacial por haberse aislado de los avances científicos realizados en otr~s países.
Entonces se recurrió a los programas que habían desarrollado los servicios de inteligencia,
por un lado y, por otro, al enfoque audio-oral o estructural desarrollado por Fries, a los que
sumaron los fundamentos psicológicos del conductismo, impérantes en aquel momento..
... La combinación de los procedimientos audio-orales, la lingüística estructural, el análisis
contrastivo y la psicología conductista es lo que constituye la fórmula del Método
Audiolingual.
Este método está, pues, arraigado en dos corrientes paralelas del pensamiento: la
cología conductista y la lingüística estructura lista.
En lo que respecta a la adquisición de una L2, para el conductismo las características
o propiedades de la lengua materna influyen en el proceso de aprendizaje de la L2 hacien­
do que se produzcan transferencias de sonidos, palabras, estructuras, etc. Cuando la trans­
ferencia tiene efectos negativos, se conoce con el nombre de interferencia y supone uno
de los mayores obstáculos para el aprendizaje. Por ello, el principal objetivo será conseguir
que el estudiante desarrolle hábitos lingüísticos nuevos a través de una práctica intensiv.a :.c
que permita eliminar las interferencias.
Sin embargo, se pueden hacer algunas serias objeciones al conductismo, tanto
referente a la adquisición de la L1 como en lo referente a la adquisición
mer lugar, parece evidente que el niño recurre principalmente a la imitación
los sonidos o el vocabulario, pero no la gramática. El aprendizajede ·r'.r~rn~+,¡r"·l:"
una cuestión de maduración que de imitación, y prueba de ello es la
el niño a hacer regulares. todas las irregularidades ("sabo"por
 ·.Í:o): por mucho que haya oído a los adultos pronunciar repetidas veces la forma correcta.
Además, no es posible que el aprendizaje de una lengua (materna o extranjera) consista
en la mera imitación porque continuamente el hablante tiene que interpretar y crear pro­
duccio~es nuevas que no ha oído previamente y que no han sido practicadas.

Por otro lado, tampoco parece que las interferencias sean la causa principal de
Características Generales
errores cometidos por los estudiantes de una lengua extranjera y, por lo tanto, la utilidad
del análisis contrastivo entre la lengua materna y la L2 es más limitada de lo que el con­
La visión de la lengua como algo estrechamente vinculado a la cultura y la visión del
ductismo presupone.
significado como algo deducible de la situación y de la red de estímulps y respuestas son
el punto de partida del Método Audio-oral.
En absoluta consonancia con las ideas de la filosofía conductista está la corriente lin­
güística conocida como estructuralismo. Hemos visto que Fries fue uno de los pioneros en
Los principios teóricos que caracterizan este método recogen con exactitud las ideas
la aplicación de los principios y los procedimientos estructuralistas a la enseñanza de len­
básicas del conductismo y del estructuralismo:
guas extranjeras, pero, ¿en qué consiste el estructuralismo?

• Siguiendo las bases estructuralistas, la lengua es vista como un sistema de elementos

que están relacionados estructuralmente, Estos elementos (fonemas, morfemas, pala­
bras, frases, oraciones) se producen de forma lineal y están organizados en niveles -el
nivel fonético, el morfológico, etc.- que se construyen unos sobre otros, de manera que
el nivel de los fonemas es el escalafón previo al nivel de los morfemas, el nivel de los
morfemas es el escalafón precedente al nivel de las palabras, que a su vez es el escala­
fón que lleva al nivel de la oración, y así sucesivamente, Aprender una lengua consiste,
por lo tanto, en conocer los elementos que constituyen los niveles y aprender las reglas
por medio de las cuales estos elementos se combinan.

+Todas las lenguas están organizadas en estos niveles, sin embargo, todas las lenguas son
distintas, Esta premisa se opone claramente a la idea de la existencia de una gramática
universal (GU) planteada por el generativismo (que trataremos más adelante).

• Para el audiolingualismo la lengua es príncipalmente un fenómeno oral. La escritura es

una manifestación secundaría del habla, Evidentemente, la causa de esta concepción la
encontramos en el cambio del objeto de estudio en la lingüística, que pasa del estudio.
de las lenguas a través de sus datos escritos, en los que se basaba la lingüístICa
ca, al análisis de lenguas que no disponían de un corpus de datos escritos, sino .
Lógicamente, la concepción de la lengua como un fenómeno fundamentalmente
se opone al Método Tradicional, para el cual una lengua existe principalrrieQte
conjunto de símbolos escritos, mientras que la lengua hablada no es sino

ción imperfecta de la versión escrita. Para el audiolingualísmo la lengua

rior a la lengua escrita, sino que además se

postula que hay que
hablantes realmente dicen, no lo que se piensa que deberían decir.

• Hay una identidad entre cómo se aprende una L1 Ycómo

8
 enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera hay que comenzar
orales, dado que todas las lenguas nativas se aprenden oralmente
rlM">"'7:l<
ant:s de proceder a la lectura y la escritura"
• La lengua es un conjunto de hábitos, Para la adquisición de estos hábitos es de suma
importancia la existencia de un refuerzo adecuado. El objetivo de la enseñanza de una
L2 es desarrollar en el alumno las mismas habilidades que tiene el hablante nativo. Para
ello se considera que es imprescindible la formación de hábitos automáticos que con el
tiempo lleven al estudiante a dominar la L2 en el nivel inconsciente.
Principios Metodológicos
~ Hay
que enseñar la lengua, no sobre la lengua; y puesto que la lengua es hablar y no
escribir, el eje principal lo constituye la práctica sistematizada de la lengua oral.
~Como hemos visto, la lengua es un conjunto de hábitos, por ello se debe procurar qué
el estudiante hable automáticamente, sin pausas o interrupciones, de manera que
aprenda los hábitos de la lengua nueva y olvide los de la propia, No se le debe dar tiem­
po al aprendiente para reflexionar sus respuestas ni para analizar o considerar el fun­
cionamiento u organización de la lengua, '
~ Recordemos
que para el conductismo la L1 Y las lenguas extranjeras se adquieren de la
misma manera, por lo tanto el desarrollo de las destrezas debe seguir la secuencia natu­
ral de la lengua nativa: 1° escuchar 2° hablar - 3° leer - 4° escribir.
~La L1 queda excluida de la clase. Recordemos que para el estructuralismo todas las len­
guas constituyen sistemas diferentes, por lo tanto la L1 Yla L2 son dos sistemasdistin­
tos y debe evitarse que la primera interfiera en el proceso de aprendizaje del estudian­
te. Además, existe la idea de que debe mantenerse una "isla cultural", enseñar la L2 y
Su cultura sin hacer referencia alguna a la L1,
~Ya hemos visto las causas histórico-políticas que llevaron al desarrollo del Método
Audio-oral. Evidentemente estas causas requerían un uso práctico de la lengua, por lo
tanto, el objeto de estudio es la lengua cotidiana, Por los mismos motivos los estu­
diantes necesitaban desarrollar un conocimiento suficientemente amplio de los aspec­
tos culturales de la la, aspectos culturales que hicieran referencia fundamentalmente
a la vida cotidiana, A veces, incluso, se establecen comparaciones entre la cultura de la
respuesta se refuerza; si las condiciones
L1 y la cultura de la l2,
~En este enfoque el profesor constituye el centro y tiene un papel muy activo, Es el que
dirige y controla el aprendizaje de los estudiantes y, además, es el encargado de pro­ "
porcionarles un buen modelo que seguir, dado que el estudiante repite lo que él dice,
aunque ya se introduce el empleo del magnetófono, El estudiante es el imitador del
modelo que constituye el profesor (o la cinta), Su misión es seguirlas instrucciones del
profesor y responder lo más adecuada y rápidamente posible,
~ En principio, cabría decir que se da una gran interacción entre profesor y estudiante,
pero la interacción parte siempre del profesor. También parece que se produce la inte­
racción entre los propios estudiantes, aunque dirigida e iniciada siempre por el profe­
sor. No obstante, debemos señalar que en realidad, más que una auténtica interacción,
lo que hay es diálogo, imitación y repetición,
<t laevaluación se basa en un examen escrito en el que cada ejercicio presenta un solo
problema, Las preguntas son del tipo de rellenar huecos,
~ Los errores se corrigen rápida, exhaustiva e inmediatamente, ya que se piensa que los
errores conducen a la formación de malos hábitos lingüísticos, Además, como hemos
visto, se cree que la corrección es un medio de refuerzo, Otra forma de refuerzo que
conduce a la formación de hábitos es la felicitación al estudiante cuando ha dado una
respuesta adecuada,
~ El Método Audio-oral tiene cinco leyes fundamentales que provienen del concepto de
aprendizaje del conductismo:
• ley de contigüidad: cuando dos experiencias se han producido juntas, el recuerdo
de una de ellas trae a la memoria la otra,
• ley de la ejercitación: cuanto más se practique una respuesta, mejor se aprende y
se retiene en la memoria por más tiempo.
; Ley de intensidad: cuanto más intensamente se practique una respuesta, mejor se
aprende y se retiene por más tiempo,
• ley de asimilación: una condición estimulante tiende a provocar la
ta que ha sido conectada con condiciones de estimulo similares.
• ley de efecto: cuando una respuesta está acompañada o seguida por
ciones satisfadorias, esa
fastidiosas esa respuestá se evita,
 queelMétodo Audiolingual considera que la lengua es básicamente un fenó­
oral. no es de extrañar que la enseñanza de la L2 implique una instrucción oral
c;,,,c;,,~,,~. La fonética adquiere una gran importancia, de ahí que se utilice mucho el
laboratorio. Hay un entrenamiento de comprensión auditiva y discriminación fonética
muy intenso seguido de ejercicios de producción.
~ Dado que no se permite el empleo de la lengua materna, las instrucciones y explica­
ciones se darán en la L2 acompañadas de mímica, gestos y cualquier otro soporte que
ayude a la comprensión mediante la información referencial.
,¡,Con vistas a la adquisición de hábitos en la L2, como ya hemos visto, se pretende que
el estudiante automatice la lengua y que no disponga de tiempo para reflexionar. Para
ello, la técnica que se sigue es el binomio estímulo-respuesta, frecuentemente forman­
do largas cadenas de preguntas y respuestas: el profesor pregunta al alumno 1 - el
alumno 1 responde y pregunta al alumno 2 (y así sucesivamente) - el último alumno
después de contestar, pregunta al profesor. El ritmo se acelera paulatinamente hasta
que el estudiante responda sin pensar, mecánicamente.
Há organiZ~ión básica es: 10 audición de un texto, 20 trabajo oral sobre el texto, y 3°
ejercicios estructurales.
,¡,Los textos son casi siempre diálogos que los estudiantes tienen que memorizar. Primero
. los estudiantes asumen el papel de un personaje del diálogo y el profesor el del otro y
una vez que se han aprendido las líneas que les corresponden se produce un cambio
de papeles. A continuación la mitad de la clase asume un papel y la otra mitad de la
clase, el otro. Tras la memorización del diálogo, los alumnos lo representan por parejas,
interpretando también los gestos, para que no se pueda reconocer al extranjero debi­
do a su forma de gesticular. A menudo, incluso se reparten los papeles teniendo en
cuenta el sexo del alumno. Estos diálogos sirven de contexto para la información de
carácter cultural que se quiere presentar.
'!!! Una
técnica muy usada posteriormente es la repetición del diálogo con eliminación de
elementos para que el estudiante rellene con formas posibles o sustituya por otras:
42
Busco una nabitación en un nosta!
en una pensión
en una residencia
Se' practican las estructuras del diálogo con ejercicios de sustitución y de transforma­
ción. Conviene recordar que estamos en el gran auge del ejercicio estructural cerrado, en
el que se practica una sola estructura, tratando de que se automatice mediante una repe­
tición constante e intensiva. Estos ejercicios se conocen con el nombre de dril/s, palabra
que en inglés significa "taladro" y que describe muy bien, metafóricamente, el objetivo
que persigue..
\t Aveces se le da una parte del diálogo al estudiante para que lo continúe. El diálogo se
amplía diariamente.
~ Como hemos visto, en este método lo principal es la adquisición de las estructuras. El
vocabulario es un objetivo secundario que se presenta a través de los diálogos y por
medio de juegos. Las reglas gramaticales se deducen de los ejercicios, por lo tanto, se
trata de un método inductivo de enseñanza de la gramática. De hecho, las explicacio­
nes gramaticales son escasas y muy breves. La razón es sencilla: como ya sabemos,
según este método hay que aprender una L2 del mismo modo que se aprende la L1 y,
evidentemente, cuando aprendemos la lengua materna no tenemos que memorizar o
aprender explícitamente las reglas.
Como se puede apreciar fácilmente, las técnicas de este método son muy rígidas y .
están perfectamente configuradas y determinadas, de tal manera que las unidades didác­
ticas responden a un patrón fijo que se altera mínimamente. Veamos a continuación un
ejemplo de secuencia didáctica característica de los métodos audiolinguales:
2°) estructurales cerrados:
• Ejercicios de repetición: no se efectúan cambios. . ,
 Ejercicios de transformación: se efectúan cambios mínimos (singular-plural, • Ejercicios de mutación: el aprendiz tiene que cambiar algo en el interior de una
persona y número) bra, no sólo una palabra por otra. Se utilizan sobre todo para practicar la
xión del nombre y del verbo, las terminaciones que expresan el caso, concordancia entre
< -3~)Actividades de aplicación: el verbo y el sujeto, etc. Por ejemplo:

• Adaptaciones de diálogos.

• Ejercicios estructurales de respuesta abierta

• Práctica oral guiada.

I.Mi profesor es irlandés..

Los estudiantes trabajan con el material memorizado para sus respuestas personales 2.:U! nIña es alegre.

Uuegos de simulación semicontrolados, por ejemplo) transformándolo mínimamente o

repitiéndolo para sus necesidades comunicativas mínimas.

Tipología de ejercicios audiolinguales

Con el fin de que el estudiante automatice el empleo de las estructuras de la lengua,

se trabaja con diferentes tipos de estructurales (drills). • Ejercicios de transformación: el alumno, además, tiene que transformar la estructúra
(la activa en pasiva, la afirmativa en negativa, etc.). Por ejemplo:
Para empezar podemos establecer una distinción general entre drilfs sin significado y
drilfs con significado, ambos válidos tanto para la práctica de las estructuras; como para la
práctica de la' pronunciación.

Ejercicios estructurales sin significado

· LGaudí constru!Jó la Sagrada Familia.
Pueden ser de varios tipos de acuerdo con las operaciones que el aprendiz deba efec­
tuar: ·2. La señora ha recividoalos invitados.
·3. El médico atendió al enfermo .
• Ejercicios de sustitución: en ellos el alumno tiene que sustituir una parte de la frase u
oración. Por ejemplo:

• Ejercicios de pronunciación: los ejercicios estructurales no sólo se utilizan para practi-'

car las estructuras del sistema; en un método como el Audio-Oral, en el que la
ciación ocupa un lugar importante en la enseñanza/aprendizaje de una LE, los ni""rir-¡"-i;·C"-j:"!
estructurales son frecuentes en la ejercitación oral, especialmente en los
Pueden ser, a su vez, de sustitución, mutación o transformación.
cada tipo:

14
 _Ejercicio de sustitucíón: el objetivo es practicar la pronunciación del fonema Irr/:

Sin leche q sin azúcar. ¿Sin leche fJ sin azúcar?

l. Ya esM.
2. Ahora mismo.

1. Un gorro. 3. Con azúcar.

2. Una carreta.
3. Un reloj: ,.; .. , .... ; .... : ........ : .... ,., .... , ..

Ejercicios estructurales con significado

• Ejercicios de referencialidad (applícation): son los que sirven para establecer la rela­
ción entre las palabras y las cosas. Se presentan dibujos para favorecer respuestas del
tipo: Luis está comiendo, el gato está mirando al pájaro, María se está duchando.
Ejercicio de mutación: en esta ocasión el aprendiz tiene que practicar la dife­
• Ejercicios de conocimiento general: son los que apelan al conocimiento del mundo
rencia entre Irrl y Ir/:
para poder realizarlos. El siguiente ejercicio tiene por finalidad practicar la diferencia
entre jugar y tocar:

l. Una pera.
2. Una bara. l. Severiano Ballesteros.
3. Una careta. 2. Paco de Lucía.
3. Boris Becker.

_ Ejercicío de transformación: este ejercicio tiene por objetivo la práctica de la

• Ejercicios de efecto sonoro: utilizan los sonidos para contextualizar. Por ejemplo:
entonación en las preguntas eco de extrañeza o sorpresa;

46
 Ejercicio de sinónimos:

Mi jefe tiene muclio dinero. Mi jefe es muy rico.

1. Mi hermano no trabaja nada.
2. Mi padre nunca nOS da dil1?ro.
3. juan siempre. hace laque

• Ejercicios de combinación sintagmática (col/ocation): se utilizan para establecer la Ejercicio de antónimos:

relación entre las diferentes clases de palabras, por ejemplo, con qué nombres se aso­
cian normalmente determinados verbos:

¿Es este un país rico?

l. ¿Es limpio?
2. ¿Está desarrollado?
un país seguro? .

Ejercicios de hiperónimos:

, Había muchas rosas, margaritas !:I amapolas en el jardín .

• Ejercicios de implicación léxica: son los que tienen por objeto el establecimiento de la Había muchas fiores en el jardín.
relación entre palabras que aparecen en diferentes frases u oraciones. Los dril/s de sinó­
1. En la mesa nabfa varios billetes de mil pesetas y de diez mi/y muenas
nimos, antónimos e hipónimos son un buen ejemplo de este tipo de ejercicios:
cien.
2. Mi madre me dio para comer dos nuevos, una hamvurguesa, tres, ?i!I(m~rl!1~,
lada y dos naranjas. ' . ,
3. El inspector me preguntó dónde liabía estado. con
hecÍlo y qué liora era.

48
 ~.~'i",l"rir'Ín<: de transformación (conversión):
Contexto
r - - - - - - - - - - - - - j Clase de español para nivel 1. La presencia de un
magnetófono es imprescindible.

• La clase comienza con la audición de un breve diálogo (esta audición

- .. -~ .. .
puede ser una grabación o la lectura del texto por parte del profesor). El
3.¿ Quién está sentado a tu derecha? profesor introduce el diálogo en la lengua objeto (en este caso, el espa­
ñol):
. Vais a escuchar un diálogo entre un chico y una chica. El
chico se llama Antonio y la chica se llama Ana. Antonio
•Ejercicios de consecuencia:
llama por teléfono a Ana.

Antonio: ¡Hola, Ana!, soy Antonio.

Ana: ¡Hola, icómo estás?
:. t ." <';
Antonio: Muy bien, gracias. ¿Qué vas a hacer mañana?·
"Los~ iOmpái;¡efóssigúen hll¡;j~ndoerexamen. T~dav{a no lo han ¡e~m¡nado, Ana: Todavía no lo tú?
.... I~L~rS¡;~~~u~~~·~d~ alg~t~; . Antonio: Voy a ir al cine. iQuieres venir conmigo?
Ana: ¡Claro que sn
Antonio: ¡Estupendo!, ite vaya buscar a las seis?
Ana: Perfecto. Hasta mañana, Antonio.
Antonio: Hasta mañana.

• El profesor repite la audición dos veces más; la primera a velocidad nor­

mal, la segunda dejando un espacio de tiempo suficiente para que los
.Ejercicios de pronunciación con significado: estudiantes escriban las partes incompletas en la copia escrita que apa­
rece en su manual:

Antonio: ¡Hola Ana!

Ana: ¡Hola Antoniol,i.........................?
¿Qué es esto? Antonio: Muy bien. iQué vas a hacer mañana?
Es una muñeca.
Ana: ......................, tú?
¿Ha dicho "una munieca"? . No, una muñeca.
Antonio: .................. al cine, iquieres venir conmigo?
¿Qué es esto? . Es un niño.
Ana: ¡Claro que sí!
¿Ha "ninio"? No, niño.
Antonio: ¡Estupendo!, ite vaya buscar

)0

Ana: PerfeEto, "..""....""."., Antonío.
Antonio: Hasta mañana.
• Una vez qu~ los estudiantes han escrito las palabras o frases que faltan
en es:a ~opIa, el profesor les hace escuchar por última vez la grabación
y les mdlca que pueden leer el diálogo completo en la página siguiente
de sus manuales. . • En esta ocasión la palabra clave es la persona gramatical, así, si el pro­
• A continuación, el profesor asume el papel de Antonio, y el grupo com­
pleto, el de Ana, y representan el diálogo. Seguidamente se invierten los
papel~s, el prof~sor asume el papel de Ana y los estudiantes, el papel de
A?ton~o. Postenormente se realiza la misma actividad, pero en esta oca­
Slon sm la participación del profesor y sin leer el diálogo: la mitad del
grupo es Antonio y la otra mitad es Ana, y viceversa. Para finalizar esta
fase de repetición y memorización del diálogo, en voz alta, un solo alum­
no representa a Antonio y otro a Ana. Esta operación se repite hasta que
todos los alumnos han representado uno de los papeles. ' tivamente: "Sí, vaya ir al cine"; por el contrario, si el lugar al que se
• Luego se pasa a una fase de práctica estructural de sustitución realiza­
~a o~almente: En esta fase el alumno ya no tiene simplemente que repe­
tIr, SInO que tIene que sustituir una parte del diálogo: Una palabra o una
frase. completa. Para esta fase el profesor se sirve de un apoyo visual
consistente en una serie de dibujos. En la pizarra el profesor ha copiado
una parte del diálogo de la siguiente manera:
Voy a ir al cine.
Voy a ir a
• Seguidamente muestra un dibujo de un teatro y dice "el teatro" (pausa
par~, que I~s ,~Iumn~s observe2 bien el dibujo y lo asocien con la pala­
bra teatro) Voy a Ir al teatro. El siguiente dibujo representa una plaza
de toros. El ~rofesor lo muestra a toda la clase y dice: "la plaza de toros",
Con una senal de la mano indica a los alumnos que es el momento de
~ue pr~duzcan ellos, e inmediatamente la clase responde al unísono:
Voy a Ir a la plaza de toros". Profesor y alumnos proceden de idéntica
forma c~n el r~sto de los dibujos, que representan un parque, la ópera,
u~ e~t~dlo de fútbol y una discoteca. A continuación se realíza el mismo
ejerCICIO estructural, pero en esta ocasión el profesor se limita a mostrar
el dibujo y uno de los alumnos responde.
2
I • A modo de repaso de la conjugación del verbo ir, el profesor recurre a
las dos frases escritas en la pizarra y las modifica de la siguiente mane-,
ra:
Voy a ir al cine.
ir al cine
fesor pronuncia el pronombre yo, los alumnos tienen que decir "voy a ir
al cine" y si pronuncia el pronombre nosotros tendrán que decir "vamos
a ir al cine" .. .
• Una vez que los alumnos responden rápida y automáticamente con la
I.
I
persona gramatical adecuada del verbo ir, el profesor recurre al apoyo
visual previo. A cada estudiante le muestra un dibujo y le hace una pre-
gunta del tipo: "¿Vas a ir al cine?" Si el lugar al que se refiere la pregun­
'.I ta coincide con el que aparece en el dibujo, el alumno responde afirma­
refiere la pregunta no coincide con el dibujo, al alumno responde nega­
tivamente: "No, voy a ira la discoteca". En esta actividad el profesor
cambia constantemente el sujeto de la oración (John y tú, ¿vais a ir a la
plaza de toros? ¿John y Sally van a ir al teatro?, etc.), de manera que los
alumnos produzcan el verbo ir en todas sus personas gramaticales (no,
vamos a ir al teatro. SI, van a ir a la discoteca, etc.).·
I I • El siguiente paso consiste, asimismo, en un ejercicio estructural de sus-
titución. El profesor vuelve de nueva a la pizarra y escribe las siguientes
I
I
frases extraídas del diálogo;.
A: iQué vas a hacer mañana?
I B: Vaya ir al cine.
I
Voy a H'
I I '. Al igual que en la fase anterior, muestra una serie de dibujos que esta vez
representan acciones: leer un libro, estudIar español, nadar, jugara! ' .
I tenis, ver la televisión, escribir una carta, etc. El procedimiento 'es idén-
I tico en esta ocasión: el profesor muestra un dibujo a toda la clase y
I grupo completo, al unísono, responde: voy a leer un libro, voy a,c.ú,c<~",,'
I español, voy a nadar, voy ajugar al tenis, voy a ver la
escribir una carta, etc. Después se dirige a dos de los eSL.UU"dlll.e ",
 presentan muestras de lengua coloquial. y sociolingüísticamente adecuadas en 'los
diálogos (muy olvidado en el enfoque tradiCional).
de éllos le asigna el papel de A y al otro el papel de B. B tiene que res­
ponder de acuerdo con el dibujo que le muestre el profesor: es positivo el desarrollo de las destrezas orales y el énfasis en la buena pro-
A: ¿Qué vas a hacer mañana?
B: Voy a nadar.
ASe hace hincapié en la enseñanza de aspectos culturales y situaciones cotidianas.
• Posteriormente se invierten los papeles, el alumno que ya ha sido A,
ahora es B, y viceversa. Esta actividad se realiza en común con el resto
de la clase, pareja por pareja .

• Cuando esta actividad ha terminado, el profesor da por concluida la

sesión y felicita a los alumnos por el modo como han realizado los ejer­
cicios. Como trabajo fuera del auJa, se aconseja a los alumnos que visi­
ten el laboratorio y hagan la audición de cintas que contienen diversos
ejercicios estructurales y de pronunciación.

CooclUsi()ne~ .

A pesar de que este método ha tenido una gran difusión y sigue siendo empleado en
muchos centros de lenguas extranjeras, desde nuestra perspectiva observamos que:

A No se potencian las propias creaciones del estudiante (sólo en un grado mínimo) y por
eso los estudiantes se expresa'n libremente muy tarde (no en el primer nivel).

ANo se consigue la primera meta que se había fijado; hacer hablantes bilingües. La causa
es que no se ha tenido en cuenta la diversidad en los estilos de aprendizaje; hay alum­
nos que prefieren un rnétodo más deductivo y que necesitan ver la lengua escrita, pero
no se proporcionan opciones al respecto.

A Es un método antimentalista; los alumnos repiten modelos sin que necesariamente

entiendan inmediatamente su significado.

AAlgunos alumnos tienen la necesidad de saber qué están estudiando y por qué y a ellos
este método les puede causar insatisfacción.

A Los dri/ls resultan muy monótonos y cansados tanto para los estudiantes como para el
profesor.
 Metod 01 ógicos

Sobre las bases teóricas mencionadas anteriormente, el Método Situacional estable­

enfoque nació en Gran Bretaña, allí protagonizó la enseñanza de segundas len­
'.ció sus principios metodológicos.
guas d~sde los años 30 hasta la década de los 60. Su origen lo encontramos ya en los 20,
en figuras como Harold Palmer (1877-1949) y AS. Hornby. Ambos autores estaban muy
+ El objetivo último es que el estudiante desarrolle las destrezas básicas de la lengua y
familiarizados con el Método Diredo y eran conscientes de sus limitaciones y deficiencias.
esto se consigue a través de las estructuras, que tienen que ser automatizadas. En este
La primera objeción que se le podía hacer al Método Directo era la carencia de una buena
enfoque, por influencia evidente tanto de las necesidades de los estudiantes como de
base científica que le diera sentido. Además tampoco se había realizado un estudio siste­
los cambios experimentados en la lingüística, hay una primacía de.la lengua hablada
mático de los principios y procedimientos que se debían aplicar a la selección yorganiza­
ción del contenido de un curso.
sobre la lengua escrita. La ledura y la escritura se introducen una vez que se tiene sufi­
ciente base léxica y gramatical.

Con el objeto de superar esa falta de fundamentación, Palmer y Hornby, entre otros,
+Al igual que en el Método Directo, la única lengua usada 'en la clase es la LO.
desarrollaron principios de selección de contenidos léxicos y gramaticales y de secuencia­

ción y gradación de dichos contenidos, además de técnicas para su presentación y puesta

+Un aspedo fundamental es la selección y la grádación adecuada de los contenidos léxi- .

en práctica. Ésta es precisamente una de las diferencias entre el Método Directo y el
.' cos y gramaticales. El vocabulario seleccionado es el que satisfaga las necesidades esen­
Método Oral; aunque los dos usan procedimientos orales, aquél no tenía una base esta­
ciales de los estudiantes, que como. ya sabemos, son necesidades de supervivencia en
blecida en fa teoría de la lingüística aplicada y, además, el estudiante era expuesto a la len­
la vida cotidiana. La gradación de la gramática respünde al principio de que hay que
gua oral sin que ésta hubiera sido previa y cuidadosamente graduada.
enseñar antes las fürmas sencillas que las complejas. Tanto el vocabulario cümo las
estructuras nuevas se presentan oralmente antes de que los estudiantes los lean.
La época de mayor difusión y desarrollo del Método Oral fueron los años 50 e inclu­

so los 60 con el impulso que consiguió darle el australiano George Pittman, precisamente

+ Los diferentes contenidos se introducen y practican situacionalmente. Lo que se espera

quien empezó a utilizar la denominación de "Método Situacional" en vez de "Oral".
Características Generales
• La teoría sobre la lengua en la que se sustentaba este método era el estructuralismo bri­
del estudiante es que sea capaz de aplicar lo aprendido en clase en situaciones fuera del
aula pürque es así cümo se piensa que el niño aprende la lengua materna y, pür lo. tanto,
cümo debe aprender la L2 el adulto. Esto. no. quiere decir que la prügramación de las
clases, las unidades y el curso esté basada en situaciones; la programación es claramente
estructural, las situaciones sün una fürma de presentar y practicar las estruduras.

tánico, que se diferenciaba del estructuralismo americano -representado por figuras

como Fries- en que hacía hincapié en la noción de situación. El objetivo del Enfoque + El profesor es quien dirige las clases y quien sirve de modelo. para los estudiantes, sobre
Situacional era, consecuentemente, el conocimiento de las estructuras ligado a las todo al principio.. A medida que los estudiantes van adquiriendo más capacidad para
situaciones. expresarse, el profesor va asumiendo cada vez más el papel de guía o. conductor, como.

el director de una orquesta; entonces su

principal misi~n será hacer uso de tüda su.
• Desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje, el Método Oral o Situacional sentó habilidad y de tüdas sus técnicas para que lüs alumnüs prüduzcan respuestas cürr~das.

sus bases en el conductismo al defender que el aprendizaje de la lengua consiste en la
formación de hábitos. El propio Palmer afirmaba que existen tres procesos en el apren­
dizaje de una lengua: recibir el conocimiento, fijarlo en la memoria a través de la repe­
tición y usarlo de forma práctica hasta que se convierta en un hábito personal no pen­
sado.
Por su parte, el alumno, al comienzo, sólo tiene que escuchar y repetir lo. que diga el
profesor porque se supüne que si no está cürrectamente guiado., es incapaz de esta­
blecer ningún contro.l sobre el cüntenido ni sobre el aprendizaje. Más adelante, se espe­
ra de él una mayür participación, haciendo. y respondiendo preguntas de sus
ñerüs, siempre bajo el control del profesor, claro..

+ La exactitud en la pronunciación y en la son esenciales y los

que evitarse a toda costa. La cürrección de errores es tütal e inmediata,.
 ,.

La siguiente fase constituye una "imitación coral" en la que todos los

. .. Pliesto que el significado de las palabras y de las estructuras nuevas no ser estudiantes lo que dice el profesor.
transmitido mediante la traducción, es necesario recurrir al empleo de apoyo visual, de
Profesor: Escuchad. Egto es un reloj. Todos juntog. Esto".·
gestos, mímica, objetos; dibujos y fotografías, etc De ahí que una de las principales
características del Método Situacional sea el uso de material de apoyo, entre el cual se Estudiantes: Egto".
encuentra el libro de texto. Profesor: Egto es."
Estudiantes: Egto es".
f¡ La gramática se enseña de forma inductiva. Las estructuras se muestran a través de Profesor: Egto eg un reloj.
ejemplos, no a través de explicaciones o descripciones gramaticales, porque se piensa
Estudiantes: Egto eg un
que las explicaciones hacen que se debilite la impresión que las palabras y las estruc­
turas nuevas producen en la mente.
Seguidamente, el profesor solicita de un estudiante que repita lo que él
dice. Para ello se sitúa al lado del estudiante y, señalando. su libro de
f! Algunas de las técnicas empleadas con mayor asiduidad son: repetición guiada, ejerci­ texto, dice:
cios de sustitución, repetición coral, dictados, ejercicios estructurales (dril/s), frecuentes
actividades orales controladas y práctica escrita. - Egto eg un libro.

Veamos a continuación un posible ejemplo de lección situacional: El alumno repite:

- Esto es un líbro.
Ejemplo de clase n Luego se acerca a 'otro estudiante y señalando su bolígrafo, repite la
Contexto
~--------------i Clase de español. Nivel principiantes.
u estructura anterior sustituyendo libro por bolígrafo (si el alumno pronun­
cia mal la frase, deberá repetirla hasta que la pronunciación sea correc­
ta). Cuando todos los alumnos han produ,eido una estructura similar, el
profesor se sitúa en el centro de la clase, a cierta distancia de los estu­
diantes y repite:
• La clase comienza con la presentación de estructuras nuevas, en la que - Egto es un (mostrando Su muñeca).
el profesor llama la atención de los estudiantes y repite un modelo de - Eso es un reloj (señalando el de pared que tiene fren
estructura nueva varias veces y muy despacio, separando las palabras:
te a él).
- Esto... es... un. .. reloj
mismo tiempo que pronuncia la Aquello eg un reloj (geñalando el reloj de la que se ve
estructura señala el objeto correspondiente en su muñe­ a través de los
ca).
- Esto". es". un... reloj (siempre mostrando su muñeca). A continuación el profesor muestra su cartera a los alumnos y pregunta:
- Eso". es". un reloj (señalando con el dedo un reloj de - iQué es esto?
pared).
- Aquello". es." un (señalando con el dedo el reloj de Erróneamente:
la plaza que se ve desde la ventana).
- Esto es una cartera.
 El profesor repite el primer ejemplo que proporcionó a sus alumnos:
- Esto es un
- Eso es un reloj (haciendo hincapié en el demostrativo).
Para asegurarse de que los alumnos han entendido la diferencia entre
esto yeso, vuelve a formular la misma pregunta señalando su cartera.
'Esta vez los estudiantes responden correctamente. A continuación, el
profesor abre la cartera y extrae una serie de objetos que hay en su inte­
rior: un bolígrafo, un monedero, unas llaves, un pañuelo, unas gafas de
sol, un peine, etc., y pregunta a los alumnos qué es cada cosa (¿Qué es
esto?). Los alumnos responden con el pronombre. demostrativo adecua­
do (Eso es un bolígrafo, etc.). El profesor aprovecha esta actividad para
introducir vocabulario nuevo a partir de los objetos que normalmente se
suelen llevar dentro de una cartera o un bolso.
• Para la siguiente actividad, el profesor les enseña a los alumnos una caja
vacía y explica en la LO:
- Vamos a cerrar fas ojos y, sin mirar; vamos a poner dos
cosas dentro de esta caja. se ayuda de la
mímica para explicar las instrucciones a ios alumnos).
Cerrad los ojos. Yo ya he puesto objetos míos dentro
-de e~ta caja. Ahora tú, Richard. t.os demás cerrad los ojos.
Cuando todos los estudiantes han introducido dos objetos dentro de la
caja, el profesor les dice que ya pueden abrir los ojos. Abre la caja y saca
uno de los objetos, lo muestra a toda la clase y pregunta: es esto?
Los alumnos responden al unísono: Eso es un cuaderno. El profesor
aprovecha la situación para introducir estructuras nuevas y enseñar el
vocabulario nuevo que surja de la actividad:
¿De quién es este cuaderno?
Este cuaderno no es mío (acercando el cuaderno hacia él
en señal de posesión)
¿De quién es este cuaderno?
El dueño del cuaderno levanta la mano tímidamente. El profesor le indi­
ca que repita: Ese cuaderno es mio.
El profesor procede de idéntica manera con otros objetos contenidos en . •.
la caja, haciendo hincapié en el género y el número de los demostrativos "
y en las concordancias.
• A continuación tiene lugar la fase de preguntas y respuestas entre los
alumnos. Para ello, el profesor hace pasar la caja con los objetos restan­
tes entre los propios estudiantes para que se hagan preguntas entre ellos:
un alumno extrae un objeto de la caja y pregunta al resto de sus compa­
ñeros qué es y a quién pertenece, del mismo modo que hizo el profesor.
La caja se va pasando de estudiante en estudiante hasta que ya no que­
den objetos en su interior.
• El siguiente paso consiste en la introducción de otros pronombres pose­
sivos. El profesor se dirige a un estudiante y le muestra su cartera. Entre
ellos se produce entonces el siguiente intercambio de preguntas y res­
puestas:
Profesor: ¿Esta cartera es tuya? (resaltando la palabra
tuya y apuntándole con el índice en señal de
posesión). ¿Esta cartera es tuya?
Estudiante: (dubitativamente) No,esa cartera no es mía.
Profesor:¿No es tuya? ¿De quién es esta cartera?
Estudiante: Esa cartera es tuya.
El profesor asiente, pero le corrige la pronunciación haciéndole repetir:
es tuya (pronunciando mucho el fonema intervocálico).
El mismo procedimiento se sigue con cada alumno, procurando que
pongan en práctica la diferencia de género y número iéEstas llaves son
tuyas?, ¿este bolígrafo es tuyo?, ¿estos cuadernos son tuyos?).
Para presentar la tercera persona del posesivo, el profesor toma presta­
do un libro de uno de los alumnos y se dirige a otro estudiante:
Profesor: ¿Este libro es tuyo?
Estudiante: No, ese libro no es mío.
Profesor: ¿Este libro es mío?
Estudiante: No, ese libro no es tuyo.
Profesor: ¿De quién es este libro?
 · señala a su compañero, pero aún no sabe cómo tiene que

.M,,,,,,n,.,,or El propio profesor le proporciona la respuesta: Suyo, este libro

es suyo. Durante unos minutos más se practicando los pronom­

( brés posesivos de idéntica manera, esta vez alternando las tres personas

del singular (mío, tuyo, suyo, y sus variaciones de género y número) .

...• Para terminar, los alumnos realizan un ejercicio estructural por escrito, si

no les da tiempo a terminar, ésa será la tarea para realizar fuera del aula:

Estas gafas (yo)

Estas gafas son mías.

Este reloj (tú)

Esos libros (él)

Veamos a continuación un posible ejemplo de lección situacional:

Carmen y Elena

van

de compras
36

2
 Ejercicios _ Anil;.'l 'j. Dolores, ir (l. baílor, esperor a su Ha•
•: r,;feme (mI) madeja de lua:.!. 11 «Si. te la [(aigo. lI
Nosotros, ir a la pi::.dM, eSiudiar.
4 Según este rnodo=::lo, contestar a los órdcf\!:!i si
un¡l (,.1;!l;vt!t.a frest.:a. en una terrazu.
Con;eSlar a J;,¡s preguntos· 9ulenws:
¿Miráis aquella estatua?
¿ Llevas el jCD'iey viejo hoy? Dame la maleta.. _ ;"'1nnuel, jugar al futbol, ir a 'lt;;( a Uf\ tlmi'go.
van Carmen y Elena? ¿ Esla::; acabando el trabajo? Enseñame lu~ "¡}DUtoS nuc~·OS.

E1cn13'? ¿'l'iene tu padre el l:Oche n\levO '? Cómprame es.te dí~¡;o.

y Carmen ¿qué quiere'! Cóscme ~!e butón en lil camis.a.

Now.
¿Tmes la malelu '?
pOfi:¡ue ya
l, Que pregunta la madre a Elena? ¿ Veis esta calle '!
1" Qué va a traer Elen¡¡,.u su madre? Notar
no va la rnddre de Carmen cun las La tia se pasa la tarc!e chal/ando. Segult este modelo, termimll las fri'ls&$ slrtuien:es;
¿ Te uaigo hiló?;¡ «S~ trá~me hifo.
1( 1)
Form<lf f¡RS~S seyun este modelo, u¡illzando las
¿ Qué hace tin Pella cuando viene '} paL'Ibras siguientes: No puedo. co~cr i!5lC [;n(Óll."
:~fll'~~e:~te mudelo, cont!:'star il las preguntas si, Ya n(') podemos bailar,.,
_ Pedro, .ril::lñana....,frab,l.iar. fion la$ s¡ct~, 11('' 1 pucd~') rr' o:.:ol\t¡go.~.
i. Te doy la maleta: _ Los n¡ño.~ llCquéi'ios, dhI, jugnr. ,,\ la:! oncc t!,:; la tllUI,ana, IW hay rnut::hll
madeja de lans? ¡¡
l, Te compro este jer~y? ruído (,'n la Ca5Q",
. Elena, cHao viajar.
i, Te espero en la e..';;ración? NOi.otro'i, toda la tarde, mirar la tdcyi'5ion.
¿ Tc. co:.o e:ste botón? Expresión I¡br~:
i. Me siento en esta terra78? Notar: ~. 1 i<:!!1tl:j ~anas de CÚ1l1{.WJ.11C ¡lna cma, c:xpli·
CJlmen tietlp. gaf~:u dfJ 11 al cme pelD !lO puedQ
Comenta! estoS dibuios I..:ulo a lu vecino (o vccina).
pnft'¡UC licfll! Q/.11: ¿fabajar.
_ Tu htrínam\ {o tu hcrm:HilJ} va a salir de
FOImar ft;:¡SGs s~ún fmf~ Ifl(ldp.lu, tt!iht.'HHJu Ids
compnts. nt:t:~~iíj~ 111l:iS CO\3S i.. qué le dices?
palabr"s sí~ulentes;

37
38

¿Qué tal Carmen? Editorial Armand Colín.

64
 ~'.

De la revolución cognitiva

a nuestros d(as'

El Método Audio-Oral o Audiolingual alcanzó su periodo de máxima expansión en la

década de los 60, tanto en EEUU como en Europa, hasta que empezaron a surgir las crí­
ticas desde varios frentes. Por un lado, los propios aprendices se sintieron decepcionados
. por la falta de éxito dei-método, yáque, a la hora de la verdad, no eran capaces de trans­
ferir a la comunicación real todo aquello que habían aprendido, yeso resultaba doble­
.-- •mente frustrante después de haber seguido unos procedimientos que la mayoría encon­
traba extenuantes y sumamente aburridos.

Por otro lado, las propias bases teóricas del método situacional se comenzaron a
poner en entredicho, tanto en lo referente al concepto de lengua como en lo referente a
su visión del aprendizaje. En efecto, contra el conductismo precedente, surgieron los enfo­
ques cognitivos en la psicolingüística. Estos enfoques.ponían de relieve la importancia de
los factores cognitivos en el aprendizaje. Las diferentes teorías cognitivistas abandonaban
la idea de la imitación como proceso.

Dentro de los enfoques cognitivos, existen posiciones teóricas distintas, aunque todas
ellas tienen en común su oposición a la concepción conductista de la adquisición del len­
guaje.
 . aspectos negativos de este método es que el estudiante no es creador de
. producciones, sino imitador. De hecho, el estudiante empieza a expresarse
•libremente muy tarde y con muchas limitaciones.

AEI uso continuo de la repetición como técnica puede ser muy monótono para el estu­
. diante en clase y su utilidad es bastante más limitada de lo que este método presupo­
ne.

ASin embargo, la idea de enseñar la lengua a través de sityélciones es un aspecto positi­

vo y novedoso en el momento en que aparece este método. Ahora bien, conviene
recordar que, a la hora de la verdad, la base principal de este método son las estructu­
Capítulo 3
ras, y que las situaciones están a su servicio. Por lo tanto, la importancia de las situa­
ciones en la enseñanza de segundas lenguas queda reducida en este método a un sim­
ple artificio. De la revolución cognitiva
...Fue importante el intento de selección, secuenciación y gradación de los contenidos,
aunque, como veremos más adelante, los criterios establecidos para ello quizá no sftan
a nuestros días
los más adecuados.

ARespecto al Método Directo, el Método Situacional supone una mayor fundamentación

lingüística y un mayor deseo de rigor científico.
11 Respuesta Física Total
·11 Enfoque Natural
11 Aprendizaje Comunitario
li Método Silencioso
m Sugestopedia

111 Enfoque Comunicativo

i6
 "\~:~~ti(~tj?ii~del pfocesodeaaquislCióQaentro delrnarco ,?eltognitivismoesel
fa concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, Dicho cambio ha dado'
, ;"" ,s~iJctÍ\{isfn() dePi9get (1896-1980);qúé afirmaba que la adquisición de una len­ aparición de una serie de métodos para la enseñanza de lenguas extranjeras de orienta­
, , JiB4if1éb~sqr1¿epírsédeñ1:r()QéIContéxt()deraesarróll«(iñteléct~~1 del niño,demane~,'
, cognitivista, entre los que cabe mencionar: la Sugestopedia, el método de Respuesta
, ¡hrqU~,la$,estructuras linguísticassurgenúnica0e[lte en,el,mqmentoen el que el niño Total (RFD, el Enfoque Natural, e incluso, el Enfoque Comunicativo. A partir de este
>ªispb~e:defundamento5 ~ognitivosestablécidos,y~oantes, Se. poeMa hablar, 'por momento, se abandonan las ideas conductistas y se otorga mayor relevancia a los proce- .
tanfo, de etapas o estadios de níadurézque permite~o<río¡aadquiskióndedeter- '
cognitivos en la enseñanza de lenguas extranjeras.
\,
minadas~structuras,
,', .
dependiendo. del gradodedes'arrollq
'. .- . .' . '
~,
cognitivo general
, .
del niño,
, ..

Dentro de este marco general, surgió el llamado Código Cognitivo, que supuso el
En cualquier caso, tanto innatistas como constructivistas rechazaban la idea de que el
intento de aplicar rigurosamente los presupuestos del cognitivismo a la didáctica de
aprendizaje de la lengua consistfa en la imitación y la formación de hábitos y subrayaban
t2. Frente al Método Audio-oral o frente al Enfoque Situacional, el Código Cognitivo
la importancia determinante que los procesos mentales tenfan en la adquisición,
"nacía hincapié en la importancia de las reglas y de la reflexión sobre las mismas. La idea
básica subyacente era que el aprendizaje de una L2 requiere un mínimo control de las
Paralelamente y en absoluta consonancia con el cognitivismo, en los años 60 se expe­
,fleglas por parte de los estudiantes para que puedan generar su propia lengua y, por lo
rimentó un cambio radical en la lingüística a raíz de la publicación de Aspectos de la teo- "
. tanto, los aprendientes deben estar previamente familiarizados con el sistema antes de
ría de la sintaxis de Noam Chomsky en el año 1957. Fue entonces cuando apareció en
'producir en la LE. Dado que el aprendiente, más que memorizar series de construcciones,
escena la llamada gramática generativo-transformacional, intrínsecamente relacionada con
. tiene que aprender el sistema, la gramática se explica y se discute. La presentación de las
los presupuestos in natistas.
estructuras podía efectuarse deductiva o inductivamente, pero, en cualquier caso, el alum­
tenía que llegar a la formulación consciente de las reglas. Los contenidos nuevos debí·
'El gener~tivisino:a' diferenciadelestructuralismp-}10fija su óbjetívosólo ,enlades2

estar siempre relacionados con el conocimiento previo del estudiante, para que, a par­
'cr.ipción<;l,~~,ienQua exteriorizada (L-E),laque' producen los ,hablantes, si~oenéi

-""a riálisisaelco'nocimienfolingüfstico(L:lnteriórízada), ~¿oríeifin g,e>encontrar una '.

.,ste éste, se activaran los procesos mentales. Sin embargo, este primer intento de apli­
,. explicación dé lós '. fenómenoslingüisticos, Frente "aloqt¡e sosteniaQ)9s)ing Distas
de los supuestos del cognitivismo a la e'nseñanza de lenguas extranj~~as tuvo una
estructuralistas, losgener?tivistas ma;üleneríqúeuna pSlcólogía basada eJ1elbiho~'
i muy corta, ya que fue un fracaso cuando se llevó al aula. No obstante, los principios
.' mioestímulo:respLiéstan,odacuentagelilspróducc;icines .nuevas, que 'ro harís¡do
" del cognitivismo y la idea de crear situaciones que promovieran el uso creativo del lengua­
es(ucl:1ádasªÍlt~s,y :en definitiva;
.. ''-.-'.,- - -->c.,
. -.
da:cuenfade
' , - ,,",',
-.;"'C'.',. ", .•
'_',
n.o
lacreatiyiclag
-, '__ ',',"",
delle~guajel:luma~
.-,' - . - . '.

seguían estando en el punto de mira y dieron origen a nuevos métodos en la década de
no.
,'.>:::"

gr~rnática, generativ~sostiene. que en )a',mentehurT]arÍae~istef1UÍ1QsprincipiPs
generales dt¡estructuracióndellef\guaje que sepor;en enfuncioríamí~Í1to'deforma
at,Jtomáticaen el momento en'el qqe ,el niño' es expuesto a'Iale[lgua. Esos principios
constituyen . dispositiv.o de adquisicióndi'C1 lenguaje (DAL) El niño usa el DAl pará '
interpretar las produéciones que oye y construye hipótesis sobre la gramática '.de la
lenguaéon la que está en contact~qtíeie permiten hacergen~ralizaciones. Esfaposi­
bilidad a
generalizaciÓn se debe que la lengua está régida por reglas internas de
carácter finito, noriécesariamehte co'nscíentes,que producen un'nUmeroinfioito de
,frases.
el aprendizaje de la lengua consiste en un proceso de verificación de hípóte­
s'éVan refinando paulatinamenté hasta alcanzar él dominio del adulto. '
Aunque los psicólogos y lingüistas cognitivistas no están interesados en pedagogía,
las nuevas teorías sobre la adquisición y sobre el lenguaje dieron sustento teórico a la lin­
guistica aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras y supusieron un cambio radical en
Los años 70 se caracterizan precisamente por la renovación, la adaptación de los
. métodos conocidos y el desconcierto. El Audiolingualismo estaba decayendo progresiva­
mente y el Código Cognitivo, su alternativa, también había sido un fracaso.
En el campo de la psicolingüística se produjeron cambios significativos con la incor­
poración de la semántica a los estudios sobre la adquisición del lenguaje, que ponían de
manifiesto la importancia del significado en las producciones del niño que aprende la L1.
Además, fue en esta década cuando realmente se descubrió la psicología cognitiva de Jean
..Piaget, y ello supuso la reivindicación de las estrategias cognitivas en la adquisición de las
lengua's extranjeras.
La didáctica de L2 no se mantuvo al margen de los cambios experimentados en
:colingüística; a lo largo de la década se desarrollaron en EEUU métodos de índole
. que, haciéndose eco de estos cambios, intentaron cubrir el vacío que
, 1)¡1étodo Audio-Oral y del Código Cognitivo habia dejado en la enseñanza

FísicaTotal (RFT)
Características Generales
Su creador fue James Asher (1965), profesor de Psicología en San José Sta te
University. Asher tardó diez años en desarrollar este método, que se aplicó por primera vez
en EEUU para la enseñanza del ruso; su formulación definitiva tuvo a lo largo de los
años 70.
+RFT se basa en las ideas de Piaget, que consideraba el lenguaje como el mecanismo de ,
la representación que constituye la culminación del desarrollo de la inteligencia senso~ .'
riomotriz, Para Piaget la función del lenguaje es la representación de significados a tra- ,
vés de las palabras, El niño construye la realidad a partir de la manipulación directa de '
los objetos del medio en el que se desarrolla.
+ Asher se basó en estas ideas piagetianas y las aplicó a la adquisición de una L2, La
básica es que las destrezas se aprenden más rápidamente si se apela al sistema psicoc
motriz del estudiante. Además, partiendo de la observación de cómo aprenden los
niños la IBngua, llegó a la conclusión de que elniño pasa mucho tiempo escuchando y
contestando gestualmente, no verbalmente; es decir, la comprensión está antes que la
producción. El énfasis en desarrollar antes la comprensión que el habla pone en con:
tacto este método con un movimiento en la enseñanza de lenguas extranjeras al
frecuentemente se denomina Enfoque de la Comprensión y que reúne varias y diferen­
tes propuestas que tienen en común la idea de que no hay que enseñar a hablar un
lengua hasta que no se haya adquirido un cierto dominio de la comprensión, puesto
que la comprensión siempre precede a la producción en el aprendizaje de la lengua.
Este Enfoque de la Comprensión, además, sostiene que lo que se adquiere a través de
la audición se transfiere fácilmente a otras destrezas, que hay que centrarse en el
nificado y no en la forma y, finalmente, que es necesario reducir al máximo la ansiedad
en el alumno. Ahora bien, el protagonismo de la comprensión y el empleo de reaccio­
nes físicas para la enseñanza de las lenguas no eran una novedad. Décadas atrás Palmer
del mismo modo que se aprende la L1, no se recu­
ya había probado un tipo de enseñanza basado en las acciones (recordemos su obra:
English Through Actíons, 1925); es más, el interés ya había surgido a finales del siglo
pasado con Gouin (1831-1896),
• Asher no abordó nunca directamente el problema de la naturaleza de la lengua y de su
organización, pero sí llegó a afirmar que la lengua está compuesta de elementos abs­
tractos y no abstractos. Los elementos no abstractos por excelencia para Asher eran los
nombres y 105 verbos, especialmente en imperativo; con ellos y sin recurrir a 105 ele-
:mentos abstractos se podría descodificar la estructura gramatical de una lengua.
",',. afirmación es seductora, pero carece de sistematicidad y rigor desde el
"', " momento en que no claramente cuáles son los elementos abstractos; son el
tiempo, el modo o el y si es así, ¿se puede prescindir de ellos?
;+ Desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje, el método desarrollado por Asher
se basa en tres premisas importantes:
• Existe un bioprograma innato para el aprendizaje de las lenguas, El aprendizaje de
la lengua materna y el de las lenguas extranjeras son dos procesos paralelosy por
lo tanto la enseñanza-aprendizaje de una L2 debe reflejar los procesos que se expe­
rimentan en el aprendizaje de una L1.
• Existe la lateralidad del cerebro y, consecuentemente, la especificidad de 105 dos
hemisferios cerebrales de acuerdo con las funciones, Según Asher, el problema de
los métodos anteriores es que recurrían al hemisferio izquierdo, en tanto que el
método de RFT está dirigido al hemisferio derecho, que es el que se ocupa de la
función del lenguaje 1.
• Una de las características que diferencian el aprendizaje de la L1 del aprendizaje de
la es que el primero no está sometido a presiones o en tanto que el
sí lo está. Así, la ansiedad se interpone entre lo que se tiene que apren­
der y el hecho de aprender. Por lo tanto, cuanto más reducida sea la ansiedad,
mejor será el aprendizaje de la L2, y para ello la mejor fórmula es reproducir las
experiencias y procesos que se dan en el aprendizaje de la lengua materna,
Ahora que ya sabemos cuáles son las bases teóricas de este método pasemos a revi­
los principios metodológicos,
ndpios Metodológicos
, ~ Puesto que la L2 debe
rre a la traducción y la única lengua que se usa en la clase es la LO,
1 Es importante señalar que, desde la óptica actual, la cuestión de la lateralidad"es
dficidad de los hemisferios, es mucho más rica y compleja, con un nl~r,tp"míe'nt()
'cerebro en módulos, especificados para sus respectivas funciones, e

 auditiva debe ser desarrollada antes de realizar ninguna actividad oral.
puesto que es así como el niño la lengua materna, por en este método
h¡;ly una clara preponderancia de lo auditivo frente a lo oral, especialmente en los
comienzos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
~ La comprensión auditiva y la retención se consiguen mejor a través del movimiento del
cuerpo en respuesta a una serie de órdenes o instrucciones. Consecuentemente, el uso
del cobra una gran importancia porque sirve para manipular el comporta­
miento del estudiante y guiarlo hacia la comprensión mediante la acción. En este méto­
do, al igual que ocurría con el Audiolingualismo, se piensa que la memoria se activa
mediante la repetición.
~ Una vez que se ha superado el periodo de comprensión, el estudiante empezará a
hablar de forma espontánea. Ahora el estudiante nunca debe ser forzado a hablar
antes de estar preparado para ello. Una vez que la LO haya sido interiorizada, el hablar
surgirá naturalmente. Por lo tanto, al principio el estudiante es "pasivo", sólo cuando'
piense que está preparado para hablar, lo hará. Después de 10-20 horas de clase se .
considera que el estudiante está en condiciones de poder hablar.
?::'"' Los;c:ontenidos;j.los que se da más importancia son la gramática y el vocabulario, pero
siei1)pre tiene mayor relevancia el significado que la forma. La selección de los aspectos
gramaticales y el léxico no responde a un criterio de frecuencia en las distintas situa­
ciones reales de la L2, sino a un criterio de utilidad en las situaciones planteadas den­
tro del aula.
~En 105 cursos se la lengua, pero también la cultura, entendida como la vida coti­
diana de los hablantes de la L2.
~ El objetivo del profesor es que el estudiante se divierta aprendiendo. El profesor es el
director del grupo: "El instructor es e! director de una obra de teatro en la que los estu­
diantes son los actores" (Asher, 1977:43). Poco a poco el profesor se va liberando,
hasta que los propios estudiantes son los que dirigen la obra, La misión del alumno es,
por lo tanto, la de escuchar y actuar siguiendo las órdenes del profesor. Su participa- .
ción en el contenido del aprendizaje es prácticamente nula, dado que es el profesor el
que toma las decisiones al respecto. Cuando el estudiante ha adquirido una base sufi­
cientemente sólida, se espera de él que cree sus propias producciones y que hable en
el momento en que esté preparado para ello.
~ Hay mucha interacción: el interactúa con el grupo y con cada alumno indivi­
dualmente, y los estudiantes actúan en grupo, el contacto entre ellos,
Pero no debemos olvidar que la interacción siempre está dirigida por el profesor.
~Se tienen muy en cuenta los sentimientos del alumno y se procura en todo momento
. evitar el estrés. Ya sabemos que en este método es muy importante eliminar la ansie­
dad para que el aprendizaje tenga éxito, por eso se tiende a eliminar los exámenes; y
.Ia evaluación la efectúa el profesor observando continuamente quién y quién
~ No hay que esperar la perfección del estudiante. Al principio sólo se los erro­
res verdaderamante graves, pero a medida que pase el tiempo el profesor será más
severo con los errores. La idea básica es seguir el modelo de los padres con el niño que
. aprende la L1; al' los padres corrigen muy poco, pero a medida que el niño va
creciendo, los le permiten menos errores. Así, también el profesor muy tole­
~ante en las primeras fases del aprendizaje, pero posteriormente intervendrá con mucha
más frecuencia para corregir y proporcionar retroalimentación.
micas y Procedimientos
~ Como hemos visto, uno de los principios de este método es la utilidad de recurrir al sis­
tema sensorial y motor del estudiante a través de una serie de órdenes que tienen que
ejecutadas, por ello el tiémpo verbal más usado es el imperativo. Las órdenes serán
- cada vez más rápidas para que el estudiante las automatice.
~ La sensación de éxito en el estudiante es muy positiva, por eso no es conveniente intro­
ducir nuevas órdenes demasiado deprisa. Lo normal es presentar las órdenes de tres en
tres y, cuando los alumnos estén satisfechos con el éxito conseguido, se introducen
otras tantas hasta conseguir series de órdenes encadenadas. Estas series de órde­
nes se conocen con el nombre de "secuendas de acdón" (action sequence) u
ciones" (operations). Veamos un ejemplo que nos clarifique este concepto:
El profesor daJas instrucciones:
Coge un bolígrafo.
Coge un papel.
Escribe una carta (de forma imaginaria),
Dobla el papel.
Mételo dentro del sobre.
Escribe la dirección en el sobre.
Pon un Sello al sobre.
Envía la carta.
El estudiante sigue, de forma imaginaria, cada instrucción.
 "" Se utiliza mucho apoyo visual y objetos reales.
profesor. actúa, representa lo que se está haciendo y repite una y otra vez hasta que
se asegura de la comprensión. No se pasa a ninguna actividad nueva hasta que no se
0;\\0 Normalmente no hay libro de texto.
hay~ asimilado bien la primera. Ahora bien, es muy importante que el profesor cambie
el orden de las instrucciones para evitar que el estudiante pueda memorizar la secuen­
A continuación le mostramos algunos ejemplos de actividades que se pueden realizar
cia y representarla sin haber llegado a establecer una relación entre las acciones y elsig­
dentro del método.
nificado.

+ Las técnicas están orientadas a la captación del significado y no tanto de la forma. La
enseñanza de la gramática, consecuentemente, será de carácter inductivo, no deductivo,
+ Se piensa que el estudiante aprende mejor y retiene con más facilidad si aprende la len-'
gua a través de experiencias agradables y en un clima distendido. Todo esto tiene como
consecuencia que en el método de R~T se recurra frecuentemente al elemento lúdico.
Por ejemplo, un juego que se puede aplicar muy bien en este método es "Simón dice".
El juego consiste en dar órdenes del tipo:
Simón dice. tócate la nariz.
Ejemplos de actividades
1a)las primeras actívidade.s son siempre de entrenamiento auditivo, en las que el
estudiante escucha órdenes orales que debe ejecutar.
2a) Producción: después de 10 horas de entrenamiento auditivo los estudiantes son
invitados, no presionados, adar ellos las órdeqes al profesor. Acontinuación se puede rea­
lizar una actividad de resolución de problemas (unádiSGUsión' sobre la resoluCión de una
dificultad en una situación de supervivencia típiéa). . . .... ." .'

Simón dice: levanta el brazo derecho.

3a} Leer y escribir: en los minutos finales de la lección, el profesor escribe estructuras
Simón dice: mueve la cabeza.
o vocabulario en la pizarra y los estudiantes los copian. No se ofrece el equivalente en la
. . .-;.
L1. La mayor parte de las expresiones copiadas por el profesor son las vistas previamente
El alumno tiene que ejecutar las órdenes que sigan a la frase "Simón dice", pero debe en clase. Otra actividad muy frecuente consiste en que los estudiantes lean. lo que, han
quedarse impasible si el profesor pronuncia directamente la orden: dicho y tomen nota de todo ello para construir con sus apuntes el libro de texto.

Simón dice: tócate la barbilla.

Veamos ahora cómo se pueden llevar a la práctica en la clase estos procedimientos,
Simón dice: no te toques la barbilla.
técnicas y actividades.
Simón dice: ráscate la cabeza.

No te rasques la cabeza (aquí el estudiante tiene que hacer caso omiso de la orden,

Ejemplo de clase
puesto que no está precedida de "Simón dice').
.--_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _-,1 Primer día de clase en un curso de español para un
El juego puede ser muy divertido si el profesor tiene ingenio, dado que el alumno no grupo de anglófonos.
puede dejar de realizar una acción hasta que Simón no dé una contraorden; así, el estu­
diante se puede ver en la situación de tener que tocarse al mismo tiempo y como buena­
mente pueda el pie derecho, la oreja izquierda, el ojo izquierdo y la rodilla derecha, mi.en­
tras afirma con la cabeza. • Lo primero que hace el profesor, después de presentarse, es explicar en
inglés a sus alumnos qué van a hacer y por qué, más o menos de la
siguiente manera:
+ Para evitar que se genere una tensión adicional en el estudiante, aunque la lengua
usada en clase sea la L2, siempre se explica en la lengua materna lo que se va a hacer. In thís course you will learn to speak in Spanísh the same
way you have Jearnt to speak in English. You won't speak
+Otra de las técnicas que favorece la reducción de la ansiedad es la existencia de un clima
de trabajo agradable por medio de, entre otras cosas, la interacción entre los estudian­
tes; por ello se trabaja mucho en grupos.
 at first, you wil/ only listen carefully and do the same
thíngs Ido.
• A continuación el profesor solicita tres o cuatro voluntarios y les pide que
hagan lo mismo que hace él cuando oigan la orden. En esta primera
fase, el profesor no pronuncia más de tres órdenes distintas, del tipo:
Poneos de pie.
- Sentaos.
Los alumnos y también el profesor llevan a cabo las acciones que indi­
ca este último.
• En la siguiente fase el profesor sigue dando la serie de órdenes pero en
esta ocasión son sólo los alumnos los que las ejecutan, él permanece
sentado. El tipo de órdenes es el mismo que en la actividad anterior: sen­
taos, levantaos, andad, corred, etc.
• ~h1a vez.que el profesor ha comprobado que el grupo de alumnos volun­
tariosha enteftdido a la perfección las órdenes, se dirige a otro alumno,
que ha estado simplemente observando a sus compañeros, y le pide que
realice las mismas acciones (cambiando el orden de las mismas por
motivos que ya han sido comentados previamente): corre, siéntate,
levántate. A pesar de que este alumno no ha participado directamente
en las anteriores actividades, es perfectamente capaz de realizar las ins­
trucciones emitidas por el profesor. En este punto el profesor ha llegado
a verificar que los alumnos han asimilado las órdenes dadas; el siguien­
te paso consiste en introducir otra serie de instrucciones nuevas, por
ejemplo: ve hada la puerta, vuelve aquí, ve hada la ventana, etc.
• Para introducir las órdenes nuevas, el profesor solicita otro grupo de
voluntarios, con los que sigue el mismo procedimiento que acabamos de
ver, pero en esta ocasión utilizando las órdenes nuevas y las que se han
aprendido mediante las actividades anteriores: levantaos, id hada la
puerta, volved, corred hacia la ventana, sentaos.
Una forma de hacer la clase más divertida, sin que por ello los alumnos
se desconcentren o se rompa la uniformidad, es introducir de manera
inesperada una orden sorprendente que los estudiantes no hayan oído
hasta el momento, por ejemplo: levántaos, id hada la ventana, volved
aquí, saltad sobre la mesa. Además, ya hemos visto que en este método
el elemento lúdico juega un papel muy importante, por eso este tipo de
órdenes "desconcertantes" se utiliza para relajar, entretener y divertir a
los estudiantes .
• Para terminar, el profesor escribe las frases empleadas durante la clase
en la pizarra y las representa por si aún quedara alguna duda sobre su
significado. Los estudiantes anotan en sus cuadernos las frases.
• Algunos días después, .uno' de los alumnos asume el papel que hasta
ahora ha detentado el profesor y dirige a la clase de la misma manera; a
través de una serie de mandatos: ponte de pie, corre hacia la ventana,
abre la ventana, etc.
Conclusiones
Algunos de los a~pectos problemáticos de este método son siguientes:
A Es muy difícil encontrar una contextualización adecuada para 105 contenidos,
hay que recurrir a contextos poco comunes, puesto que se tiene que usar siem­
pre el imperativo. Lo mismo sucede con la contextualización del uso funcional de
la lengua; muchas veces se muestran usos poco naturales de los contenidos. Por
ejemplo, para enseñar el pretérito indefinido las instrucciones podrían ser de este
tipo: Rose, corre hacia la pizarra (A toda la clase) Si Rose corrió hacia la pizarra,
levantaos.
A Además, es difíCil enseñar los conceptos abstractos y gran parte del vocabulario
que no consiste en verbos de acción y objetos perceptibles.
ALa ausenCia de retroalimentación tiene efectos negativos.
JI. Se centra desproporcionadamente en la comprensión oral. El pmpio Asher reve­
la que se cometen muchos errores fonéticos.
Pero, no todo es negativo en este método:
JI. Afectivamente puede ser muy adecuado para algunos tipos de estudiantes,
dado que el ambiente de clase es cálido y relajado. Sin embargo, puede resultar
 para otro tipo de estudiantes, puesto que se requiere un alto grado de
El Enfoque Natural
.I:-un que p~oba~lemente la RFT no sea muy positivo como método, sí puede ser muy útil
A•
Este método merece una mención aparte por su relación con la tendencia europea
para practICar Ciertas estructuras o vocabulario; de hecho es empleado como técnica de
del momento -el enfoque comunicativo- y por su impacto en la didáctica de los años 80.
apoyo en diferentes métodos, por ejemplo en el Natural.

En 1977, Tracy Terrell, profesor de español como lengua extranjera en California,

lanzó una nueva propuesta para la enseñanza de lenguas extranjeras que bautizó con el
nombre de Enfoque Natural. Este enfoque nació como producto de su experiencia ense­
ñando español y de su interés por incorporar a la didáctica las ideas más, recientes apare­
cidas en los estudios de la adquisición de segundas

El hecho más significativo, el que dio más' fuerza a esa nueva concepción, fue, sin
duda, la colaboración de Terrrell con Stephen Krashen, especialista en língüística aplicada,
que revolucionó el campo de la adquisición con su teoría del Monitor (sobre la que usted
podrá informarse con detalle en el módulo de Adquisición de LE). Entre ambos autores ela­
boraron los fundamentos teóricos del Enfoque Natural basándose en la teoría de Krashen
sobre la adquisición de las lenguas extranjeras. El resultado de esta unión fructificó en el
año 1983 con la publicación de su obra The Natural Approach.

Terrell y Krashen relacionaron su enfoque con lo que ellos llamaban enfoques "tradi­
cionales" (que no deben confundirse con el Método Tradicional antes expuesto), que se
basaban en el uso de la lengua e~ situaciones de comunicación sin recurrir a la L1, Estos
enfoques, según los dos autores, han sido denominados naturales, psicológicos, fonéticos,
nuevos, reformadores, directos, etc. Quizá hayan sido afirmaciones como ésta lo que haya
llevado a identificar Enfoque Natural con Método Natural. La ambigüedad de la termino­
logía desde luego induce a error; sin embargo, tampoco debemos confundir los llamados
Métodos Naturales con el Enfoque Natural de Terrell y Krashen, ya que la interpretación de
lo que significa "natural" en los dos casos no es coincidente. En los Métodos Naturales,
intrínsecamente relacionados con el Método Directo, por "natural" se entiende que sus
principios se basan en los procesos de aprendizaje natural de la lengua materna que expe­
rimenta el niño. Por el contrario, el enfoque de Krashen y Terrell entiende por "natural"
que sigue los principios naturales descubiertos en la adquisición de las L2.

El Enfoque Natural tiene en común con otros métodos, como el de RFT que acaba­
mos de ver, su énfasis en el papel central de la comprensión, o, para ser exactos, en la
importancia determinante de los datos de entrada Q'nput)2

2EI término input en la enseñanza de lenguas extranjeras se refiere a las muestras de lengua a las que
está expuesto el aprendiente y se suele traducir por aducto, datos de entrada o simplemente entrada.
30
~~"':--,-,.~---,::---::,---_.

,-< ,-.; -~:_-;'~"'~ , -.

'~lU()r¡~~era Metodología de Lenguas Extranjeras

La teoría de la lengua que subyace a este método es que la lengua es fundamental­

mente comunicación; de hecho, Terrell y Krashen han afirmado que su enfoque está muy

relacionado con 105 enfoques comunicativos, de 105 que hablaremos un poco más ade­

lante~ Precisamente por ello, uno de 105 rasgos fundamentales es el rechazo directo a

métodos como el Audio-Oral, que considera las estructuras gramaticales como el compo­

nente esencial del lenguaje y sienta sus bases sobre una teoría conductista de la adquisi­

ción.

.• ~~~ti~~~fó~~'/(~r¿d~:M;~~~~t~~~I~·~il~c;~nL~¡Y:e·'jee:f~~~~ó~·~~~i~t~~·~~·~r~~·
Paradójicamente, el método de Terrell y Krashen recibió y recibe, precisamente, críti­ merltes¡jperiOri'süni~él(i+Ji::"[~'\~ i: '.:;:" jo. :;;/",'
'.~" ~-'~:~:. -' ',,:.;\ ;\::.:-",:/:, :~·'-;:····!···<~r~ ',.; ·:'~~i~> .;.::.~\ ... ­
cas orientadas en sentido opuesto, porque son muchos 105 que piensan que no tiene una
• Hipótesis del filt¡óaf~ctivo:eí esÚd~ erhÓeioh~l:del'~st'Udtaht~~dú~~ornoun fi 1­
base teórica suficiente sobre la lengua. En cualquier caso, lo que sí se puede decir al res­
pecto es que en el Enfoque Natural se da una importancia crucial al significado y a 105 men­
tro que' puede rétener eimpedir el;~·asQªé¡)rip~t~é.c~~~~~~8'r~I~,~.~9Ú.isi~!2n.:.
sajes, lo que le lleva a insistir en el léxico, como factor decisivo en la comprensión y pro­

Lógicamente estas hipótesis tienen un refiejodirecto en losprincipios metodológicos

ducción de mensajes con significado. El papel de la gramática es el de estructurar debida­
de este método. ..
mente 105 elementos léxicos dentro del mensaje, pero este papel no deja de ser secunda­

rio al lado del protagonismo que detenta el lexicón.

Principios Metodológicos
Desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua, la principal característica de este

método es que acepta el modelo innatista y concibe el lenguaje como construcción crea­

~ Es posible aprender a comunicarse en una L2 en una situación de clase. Las actividades

.tiY':Ldebida a lospmcesos cognitivos del hablante, no c(lmo un proceso de formación de
. deben ser 'diseñadas con el aDjetivo de desarrollar la competencia'comunicativa de 1;3
~'.' 'Habitos:EI model¿;teórico en el que se basa el Enfoque Natural es la teoría de adquisición
L2 a través del uso del lenguaje en situaciones de comunicación. La descripción de com­
de Krashen.
petencia comunicativa realizada por Terrell es la siguiente: el estudiante entiende 105
puntos esenciales de lo que dice el hablante nativo en una comunicación real y puede
En las siguientes líneas no pretendemos exponer detalladamente las características de
responder de manera que éste pueda interpretar la respuesta con poco o ningún
esta teoría, sobre la que usted puede profundizar en el módulo de Adquisición, sino pre­
esfuerzo y sin cometer errores que interfieran drásticamente en la comunicación. Este
sentarle algunos de sus rasgos más significativos de forma muy escueta, y esperamos que
nivel necesario para una comunicación mínima es más bajo de lo que se piensa.
útil, para la comprensión del Método Natural.

~ Como hemos visto, según Krashen, la comunicación se consigue a través de la adquisi­

~i~i:~~fd1~ti~[~;~t~}~1~!~!¡'J~]~i~1~5!?:11~~~,~i
có~ abundante informaéiónreferencial,q"'~e d<3lug~r' al d~satrOllodéLinco(¡ocirnie~~
toim plícito.EI aprendiZaJe es un'proce~O consbenf{queda')uga r)l~onbcim iérltiJ" •
explícito de la lengua y,consecuentemente, a la.tapacioad de pOderexpíitarló que
se sabe dé ella. Sin embargo, segÚn Krashén elaprendizaj¡; ncíebnducéÚoi adq"JisiC
ción. y, parlo tanto, tampoco a la capacid¡¡d de. usar.E~fectiváment~lalenguq ...
ción de la lengua, no de su aprendizaje. Para ello es fundamental poner el énfasis en la
comprensión y en el significado Cuanto más input comprensible reciba el estudiante,
más cerca estará de adquirir la lengua. Todo lo que ayude a la comprensión es útil en
clase; el apoyo visual, por ejemplo, puede ser de gran ayuda.
~ La consecuencia inmediata de este énfasis en la comprensión es que las destrezas más
practicadas en clase son escuchar y leer; la expresión oral surgirá sola cuando llegue su
momento.

~ Ahora bien, una vez que "surge" la producción oral, si queremos aumentar nuestras
expectativas para la competencia oral en la comunicación, debemos disminuir nuestras
expectativas para la exactitud estructural. Es decir, el objetivo debe ser la comunicación
inmediata, no la corrección gramatical.

82
 ,hay Un rechazo a la enseñanza explícita de la gramática; pero cuando es
instrucción, ésta debe estar dirigida a modificar y perfeccionar la gramáti­
, más que a construir una regla cada vez. Mucho más importante que el aprendizaje
gramática es el aprendizaje del vocabulario para la comprensión y la producción
oral, incluso con un conocimiento precario de las estructuras.
~ Los factores afectivos son las fuerzas primarias que operan en la instrucción de la len­
gua. Es necesario alentar la comprensión y crear un clima motivador en el aula. No hay
corrección de errores porque se piensa que no ayuda a la adquisición y que es afecti­
vamente negativa.
~ El papel del profesor es, en primer lugar, servir como fuente del input que van a recibir
los estudiantes. Además, es el responsable de crear un clima de trabajo distendido y
amigable para que el filtro afectivo sea muy bajo. También le corresponde al profesor
diseñar las actividades de clase de acuerdo con las necesidades de sus estudiantes.
~ El papel del alumno varía dependiendo de cuál sea el estadio de su desarrollo lingüísti­
co. Tiene que proporcionar al profesor información sobre sus objetivos y sus necesida­
des. En todo momento se espera de él que tenga una actitud activa tanto en la com­
prensión del input como en la participación en la comunicación y que decida respon­
sablemente cuándo va a comenzar a hablar.
Técnicas y Procedimientos
'" Una de las características de este enfoque es la adaptación de técnicas empleadas en
otros métodos, como puede ser el empleo de órdenes que tienen que ser realizadas
"físicamente" por los estudiantes (RFD o el uso de apoyo visual, objetos reales, mími­
ca, etc., para mostrar el significado (como hacía el Método Directo).
'" Hay una distribución de las actividades de aprendizaje y de adquisición: la comunicación
es más importante que la forma en el nivel 1 y en el nivel intermedio. Todas o casi todas
las actividades de clase.. están diseñadas para provocar la comunicación. Dado que el
estudiante empezará a hablar cuando esté preparado para ello, sin someterlo a presio­
nes o tensiones, se realiza una progresión gradual de las preguntas, empezando por las
que requieren una respuesta sí/no hasta llegar a preguntas abiertas de respuesta amplia.
'" La explicación y la práctica gramatical o formal se realizan, en su mayoría, fuera de
clase. El trabajo fuera de clase debe estar muy planificado y programado y las explica­
ciones tendrán que ser muy claras para que no se pierda tiempo en clase en su clarifi­
cación.
84
"lo En las actividades de comprensión auditiva se admiten respuestas en la L1, así el estu­
diante se concentra únicamente en la comprensión, que tiene la forma de input com­
prensible (Krashen): ritmo lento, pronunciación clara, pausas largas, volumen alto, ges­
tos, soporte visual, definiciones, simplificación de la sintaxis, etc.).
Ejemplos de actividades
1a) Actividades de comprensión (pre-producción): son actividades de comprensión
auditiva sin pedir a los alumnos que hablen en la LO. La comprensión se consigue median­
te varios procedimientos como la contextualización, técnicas de RFT, gestos y ayuda visual.
Esta fase dura 4 ó 5 horas para estudiantes universitarios; y más tiempo si los estudiantes
son más jóvenes.
a
2 ) Primera producción oral: cuando el estudiante posee un, voc:abulariode aproxi­
madamente 500 palabras. Se efectúan preguntas que requierenrespueúasde una sola
palabra, ya que el niño, al empezar a hablar emplea holofrases (una solapalabracon valor
de enunciado). Otro tipo de actividad desarrollada en esta segunda fase consiste en hacer
preguntas y proporcionar su respuesta, excepto una palabra que el estudiante tiene que
aportar.
a
3 ) Fase de producción oral espontánea (Speech emergent): son actividades en las que
los.estudiantes aportan información personal u opiniones, complementadas con activida­
des de resolución de problemas. En esta fase nunca se corrigen los errores.
Ejemplo de clase
Contexto
Primera sesión de un curso de español para princi­
piantes .<
• El profesor saluda a sus alumnos e inmediatamente pasa a presentarse.
Pronunciando lenta y claramente y apoyándose en los gestos, dice:
- Yo me llamo Juan.
• Repite su presentación varias veces y escribe su nombre en la pizarra.
Luego se dirige al primer estudiante y le pregunta su nombre:
- irú cómo te llamas?
 (X:tranjeras .

""En esta primera fase, basta con que el alumno pronuncie su nombre, Mirad a Alessandra. Es de Italia. Es rubia (señalando su
.como prueba de que ha entendido la pregunta. Es posible, sin embarg?, pelo), tiene el peJo largo. Tiene los ojos azules
que algún alumno avanzado produzca ya el verbo llamarse, con o sm los ¿C6mo se /lama la chica que es de
errores. En tal caso, si comete algún error, no se corrige. Se hace la rubia y tiene el largo y los ojos azules?
misma pregunta a todos los alumnos. Cuando todos "se han presenta­
do", el profesor introduce otra persona gramatical: El resto de los alumnos responden sólo con el nombre de la compañera
que está siendo descrita.
- Yo me /lamo Juan, tú te llamas ¿Cómo se llama él?
(señalando a un miembro del - ¿C6mo se l/ama la chica que es de Francia, es morena y
tiene el largo?
Durante toda esta primera fase, lo único que se requiere de los estu­
diantes es que pronuncien sus nombres, no es necesario que empleen la Nuevamente los alumnos contestan con el nombre de la compañera que
L2. responde a dichas características.

• A continuación, el profesor muestra anos estudiantes un mapa del
mundo y, señalando España en el mapa, dice:
Yo soy de España. ¿De dóndé eres tú?
Los alurnoosleen el nombre de sus. respectivos países en el mapa y lo
. frase corta. Por.ejempló:
. pronuncian":' Nuevamente, si hay errores de pronunciación no .se corr~­
En esta primera sesión y en sesiones posteriores el profesor debe
car que los alumnos han comprendido el signficado de sus producciones,
aunque ellos mismos no produzan en la L2. Sin embargo, en la fase de
primera producción oral, se espera que los estudiantes produzcan res­
puestas muy sencillas en español, respuestas de una sola palabra o una

gen. Algunos estudiantes se limitan a leer el nombre de su pals de on­

Profesor: ¿De color tiene el Alessandra?
gen, otros introducen la preposición de; ambas respuestas se aceptan
Estudiantes: Rubio.
igualmente .

• A continuación el profesor se lleva la mano a la cabeza y señala su cabe­

llo:
rubio. John es rubio. Sallyes rubia. Sammy es rubio,
Conclusiones
Laurent es moreno (señalando el pelo de L-aurent),
. Simplíce es moreno. A Este método pone de manifiesto la importancia de la del aprendiz en el
_¿Alessandra es morena? (los alumnos niegan con la cabe­ proceso de enseñanza/aprendizaje.
za)
- No, es rubia, A Pone énfasis en la necesidad de enseñar la a través de prácticas con significa-
_¿Susan es morena? (los alumnos niegan con la cabeza y do.
contestan en usando la negación no, acaban
A La se aprende en contexto y con actividades personalizadas.
de

El profesor escoge entonces a una de las estudiantes y la describe al A La atmósfera de clase es muy afectiva y cálida,
con oportunidades para la práctica
comunicativa en grupo. Resalta el papel de la motivación en el proceso de aprendiza­

resto de la clase:
je.

ASe anima al estudiante a que cree con la lengua en todo momento.
SiO embargo, ei Enfoque Natural también plantea algunos problemas inelúdibles:
A La pri mera crítica que se le puede hacer es la inconsistencia de sus presupuestos teóri­
cos y la debilidad del modelo de representación del conocimiento lingüístico y de la
adquisición.
A Una carencia es que no hay corrección oral que sirva para la retroalimentación oral­
mente, con lo que, además de impedir que se alcance el nivel de dominio deseado, hay
un gran riesgo de fosilización del error. Sin embargo, sí hay corrección en la práctica
".escrita, con lo que se potencia la retroalimentación.
A Algunos estudiantes pueden no estar motivados a producir si saben que no se les va a
pedir que lo hagan, con lo cual sólo desarrollan, si acaso, las destrezas receptivas, no
las productivas.
Aprendizaje Comunitario oTutelado
A principios de la década de los 70 surgieron las llamadas "técnicas humanistas" en
la enseñanza de las lenguas. Todas estas nuevas técnicas estaban basadas en la psicotera­
pia y tenían como principio básico común la especial atención a los condicionantes afecti­
vos del individuo.
Un ejemplo característico de esta nueva concepción de la enseñanza es el Aprendizaje
Comunitario, ideado por Charles Curran (1976), psiquiatra y profesor de Psicología en la
Universidad Loyola de Chicago.
Características Generales
t Curran,a través de su experiencia profesional como psicólogo, se había dado cuenta de
que a menudo los adultos se sentían amenazados por las situaciones nuevas de apren­
dizaje y que sus temores influían negativamente en su capacidad para aprender. Para
evitar que esto ocurriera, adaptó las técnicas de asesoramiento psicológico a la ense­
ñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. En el método de Curran, en el aprendizaje
de una L2, el consejero o asesor es el profesor y el cliente el alumno. Ser él asesor del
alumno no significa ser su psicólogo o ser un experto en psicología, basta con com­
prender las dificultades y los temores con los que el alumno se enfrenta. Mediante la
comprensión por parte del profesor se espera conseguir que el estudiante deje de sen­
tirse amenazado y que sus sentimientos negativos desaparezcan.
+ La idea básica es, pues, que el individuo tiene que ser entendido y ayudado en el pro­
ceso de "satisfacer" valores y objetivos personales y que esto se hace mejor en comu­
nidad con otros individuos que persiguen los mismos objetivos.
. t Curranno trató demasiado el tema de qué visión de la lengua subyacía a su método,
pero algunos de sus discípulos han profundizado un poco más en este aspecto y han ,
señalado que la lengua debe ser vista como un "proceso social", no sólo como comu­
nicación de un mensaje del hablante al oyente en un sentido unidireccional. Para lograr.
el éxito en la comunicación, la forma y el significado son indispensables, pero también
tienen que conocerse las funciones lingüísticas, referidas a 'la intencionalidad: del'.
hablante, tales como dar consejo, expresar una opinión, pedir permiso,
la misma forma puede emplearse para diferentes funciones y una función'
sarse a través de diferentes formas. Hay que tener en cuenta, además,
en el que se desarrolla la comunicación. .
 " aprendizaje es visto como un proceso de maduración similar al que experimenta el en la clase; de ahí que prácticamente no se puntúe, para evitar la
Lo impor­
hasta convertirse en adulto. Además, el es cognitivo y afectivo y tiene
tante es que se logre un clima de colaboración, no de competitividad entre los compañe­
cuando existe una interacción estudiante-estudiante Y estudiante-profesor que ros,

esta doble dimensión del aprendiente. Es decir, para que se produzca el apren­

el estudiante tiene que ser visto y tratado como una "persona completa", con
~ Cuando el alumno no entiende, genera tensión e inseguridad, por eso
que evitar
unas capacidades para aprender y también con unos sentimientos y unas opiniones.
que se sienta desconcertado por no haber comprendido la L2. es la razón por la
que se usa la lengua nativa que sea necesario, para dar confianza al estudian­
te.
Principios Metodológicos
~ Las clases están constituidas por un grupo de seis a doce estudiantes sentados for­
~ Los de este método son que el alumno a usar la lengua comunicati­ mando un círculo cerrado. El se sitúa fuera del círculo, preparado para prestar
va mente y, también, que aprenda sobre su propio de manera que sea res- ayuda. Su papel consiste en servir de experto-consejero y al principio es esencialmente
ponsable de él. Para que esto sea posible es necesario atender a cuatro puntos psico­ pasivo. Su misión es proporcionar la lengua necesaria para que los estudiantes se expre­
lógicos fundamentales, que se recogen en las SARD: sen libremente, a la vez que es consciente de la amenaza que constituye cada nueva
situación de aprendizaje. El estudiante, por su parte, se convierte en un miembro de
s: seguridad (y tranquilidad). Hay que infundir en el alumno un sentimiento de una comunidad, formada por profesor y estudiantes, y tiene que interactuar con los
seguridad en sí mismo que le proporcione tranquilidad en la clase y lo aleje de otros miembros. Al principio el estudiante es el "cliente" del consejero, pero a medida
todo tipo de tensión emocional. que transcurre el tiempo y su aprendizaje se desarrolla, va incrementando su indepen­
dencia respecto a él hasta llegar a ser autónomo.
.,
J¿,: atencl~D y.actividad(dinamismo). ~I profesor tiene que procurar que la clase

sea variáda para que no se pierda la atención. El dinamismo consiste en hacer que
!lo De acuerdo con la idea de una progresiva autonomía del estudiante respecto al profe­
el alumno utilice lo que ha aprendido, dándole oportunidades para ello. sor, se señalan cinco estadios de aprendizaje:

R: retención y reflexión. Todo lo que aprende una persona tiene que ser interiori­
zado. El alumno tiene que reflexionar sobre su proceso de sobre lo
que ha lo que está aprendiendo y lo que
D: discrimjnación. Hay que intentar que el alumno sepa distinguir lo que es impor­
tantede lo que no lo es y que pueda relacionar todo aquello que ha estudiado.
~ Es necesario tratar a los estudiantes como personas en su integridad, es decir, hay que
riormente como retroalimentación y como input.
tener en cuenta sus conocimientos, pero también sus sentimientos, su deseo de estu­
E.l: Afianzamiento de los sentimientos de autoconfianza y seguridad. El estudiante
se manifiesta en la L1 sobre cualquier cosa que quiera comunicar a los demás. El
profesor, con las manos sobre los hombros del estudiante, le susurra al oído la tra­
ducción. El estudiante repite en voz alta siguiendo el modelo del profesor y se
graba su producción. Se procede a la intervención de los demás compañeros
sobre el asunto planteado por el primer estudiante siguiendo la misma mecánica.
Al final de este primer estadio quedará un grabado, que se usará poste­

diar y de aprender, su relación con los compañeros, etc.

E.2: A medida que el dominio de la lengua avanza, se empieza a desarrollar la inde­
respecto al modelo (el profesor). Los estudiantes tratan de decir lo que·
Un rasgo común a todos los estudiantes de una L2, adultos, es el nerviosismo; por lo sin la ayuda constante del
tanto, hay que hacer que ese sentimiento negativo se convierta en positiva
mediante, entre otras cosas, el uso de técnicas diseñadas para reducir la ansiedad al míni­ E.3: El es capaz de expresarse autónomamente. Los alumnos
mo y promover la libre expresión de las ideas y de los sentimientos. independencia respecto al profesor y hablan en la L2 sin hacer usó
ción, a no ser que algún compañero la solicite.
Precisamente por ello se favorece la interacción entre los estudiantes. Se supone que
si se crea una buena relación se desvanecen los "sentimientos negativos". que se originan
 E.4: La seguridad y dominio desarrollados le permitirán al alumno comentar y ana­ les o léxicas pertinentes. Una actividad frecuente es la construcción de frases y diálogos

lizar la lengua, El alumno se siente suficientemente seguro para recibir retroali­ con las palabras aparecidas en la grabación.

• mentación correctiva del profesor o del resto del grupo,

~ El profesor frecuentemente lee un texto para que los estudiantes escuchen y reflexio­

E.S: Necesidad de perfeccionamiento estructural y estilístico, Se produce la interac­ nen. A veces se alterna la lectura en lengua nativa con la lectura en la ,lengua extranje­

ción libre entre estudiantes y profesor/es. Todos proporcionan correcciones, modi­ ra,

ficaciones y sugerencias estilfsticas con un espíritu comunitario, En este punto el

nivel de confianza es alto y nadie se siente amenazado por este tipo de retroali­ ~ En este método el fin último es ia comunicación y para ello se favorecen la interacción

mentación por parte de otros miembros del grupo, En todo momento el clima de y el aprendizaje en comunidad, de ahí que se trabaje mucho en grupos pequeños, El

trabajo es cálido, tolerante y comprensivo. profesor se mueve entre los grupos, Al final siempre hay una puesta en común. Algunos

ejemplos de actividades en grupo que se realizan son: discutir sobre 'algún tema, pre­

~ Se hace hincapié en el aspecto oral de la lengua, Más adelante se trabaja con textos parar una conversación, realizar un resumen sobre algún asunto para sefpresentado a

otro grupo, preparar una historia que va a ' presentada¡;¡1 resto de la clase y al pro­
escritos y con aspectos gramaticales muy concretos, El orden de aprendizaje de las des­
fesor, etc. ', "
trezas es: producción oral-comprensión oral-lectura-escritura,

~ La
cultura está integrada y se concibe como la forma de vida de los hablantes nativos
+ Ya hemos visto que los estudiantes se disponen en una estructura circular yelprofesor'
se sitúa fuera de la misma para evitar el nerviosismo generado por su presencia. Esto se
de la L2,
debe al deseo de reducir la tensión en el alumno y al interés por sus sentimientos en
cada instante, El mismo principio es el que lleva a preguntar al estudiante cómo se sien­
~La evaluación es progresiva, no hay una prueba específica, Se le pide también al propio
te después de haber realizado un ejercicio o una actividad,
alumnOcquesE; evalúe,
Ahora 'que ya conoéemós ros principios y las técnicas veamos un ejemplo de cómo
~ No
se presta atención a los errores, dado que se consideran naturales, El profesor no
podrían llevarse a la práctica en el aula,
corrige expresamente, repite la forma correcta de la frase.

Ejemplo de clase
Técnicas y Procedimientos
Contexto

""Como ya sabemos, es.importante evitar el sentimiento de inseguridad y ansiedad, por Primer día de clase de español para un grupo de

eso siempre se explica en la L1 lo que se va a hacer. anglohablantes, los alumnos al entrar se encuen­

tran con sus asientos dispuestos en círculo en torno

~AI principio, los aprendices pueden decir lo que quieran en L1, el profesor lo traduce a a una mesa sobre la que se encuentra un magnetó­

la l2. Esto implica la necesidad de que el profesor conozca bien la lengua de los estu­ fono,

diantes y pone de relieve la importancia de la traducción en este método. De hecho,

puesto que los estudiantes pueden decir lo que deseen, no hay libro de texto ni pro­
• El profesor pide, en la L1, que tomen asiento y que se presenten, des­
gramación prefijados, Se considera que es conveniente que el estudiante cree sus pro­
pués de presentarse él mismo.
pios materiales a partir de los diálogos surgidos en clase y elabore un libro de texto con
sus anotaciones de las explicaciones gramaticales,
• A continuación, y por los motivos que ya hemos visto, el profesor expli­
ca en qué va a consistir el curso en general y la clase del día en parti­ '
"" Se graban las producciones de los estudiantes, Es muy importante que lo grabado cular. Recordemos que estas explicaciones se efectúan siempre en la
parezca un único discurso, que posteriormente será transcrito, Al final de la sesión, los lengua nativa de los estudiantes: '
,~s~udiantes escuchan el texto completo y lo traducen, El diálogo, o parte de él, se copia
en la pizarra para practicar su reproducción oral y efectuar las explicaciones gramatica­
 We are going to have a conversation in Spanish and we wi/l A1: Hola, ¿cómo
tape it. Then we will work wíth that conversatíon and we will A2: Hola, estoy bien. ¿CómO te l/amas?
do some actívities. One of the things you may do together A3: Me lIamoRober~, ¿y tú? '
is to wríte the transcrípt of the dialogue. You might wonder
A2: Yo me l/amo Elisabeth.
how you are going to talk without knowing a word of
Spanish. Don't wony We'lI do it líke thís: 1'11 stay out of the A3: Elisabeth, ¿trabajas,oestudías?
círcfe and whenever you want to say something, raíse your A2: Estudio. .
hand and 1'11 be ríght there and give you the translation in A4: ¿Qué estudias?
Spanish. You are the only ones who wíll be partícipatíng in A2: Biología~
¿yt6? '
this conversatíon. I am here only to help you if you have any
A4: Yo t:abajo. Soyrnecánico. iTú qué haces? (volvítndose
questíons or any doubts or if you don't know how to say
haCia .Ia compañera de su izoLuierda) "
anything. Tape only what you say in Spanish. At the end we
A5: Soy peluquera. '
will have a conversation without ínterruptions. Since ít ís
your first day, ít will be a very short conversation, for about A1: ¿y por qué estudias español?

ten minutes. A5: Porque mi novio es español.

A6: íTu novio está en
• Como es de esperar, al principio ningún alumno dice ni una palabra, pero
A5: viv~"allí. ~ ~ú, ¿por qué estudias español?
gespués de .ese ,.incómodo silencio, uno de los miembros del grupo
levanta laril<ino. El profesor se dirige' a él Y se sitUa'asus espaldas. El A1: Porque me gusta mucho. '
alumno dice en inglés: "Hi, how are you?" El profesor le susurra al oído: A6: iHablas más idiomas?
"Hola". El alumno repite y graba su producción. "¿Cómo estáis?" ,conti­ A1: hablo francés y alemán. ¿y tú?
núa susurrando el profesor al oído del alumno. Éste repite y graba de
A6: Sólo inglés.
nuevo.
• Una vez termina?a la .conversación, el profesor pregunta a los alumno
• Un compañero levanta la mano y, al igual que con el primer alumno, el
profesor se sitúa detrás de él dispuesto a darle su ayuda. El alumno dice: ~n ~e~~ua
su nativa como se han sentido mientras la realizaban Uno d:
"Hi, f'm fine". ,El profesor le dice despacio la traducción en español
o~ e~ ~ !antes comenta que le ha parecido muy sorPrendente' u
prInCIpiO
'd no le encontraba
.. el sentido ni la utilidad'' otro sena
- la que
Y qlee ha
al
("Hola, estoy bien"). "What's your name?", pregunta el estudiante en
,. P arec!
una el o muyd"divertido y que casi se había olvidad d
o e que estaba en
inglés. El profesor le susurra lentamente: "¿Cómo - te l/amas?". El pro­
fesor siempre hace una pausa entre palabra y palabra, Jo sufiCiente para zando :~ei~~g~ae~:t:~~~ los alumnós expresan sus sentimientos utilí­
que el estudiante pueda pronunciar adecuadamente cada una y quede
registrada en la cinta. Si el ·alumno tiene dificultades al pronunciar, el
profesor repite de nuevo lentamente hasta que logra una pronunciación •A continuación
c'ón I el profesor hace que los alumnos escuchen la conversa-
I comp ~ta prestando mucha atención. Una vez que la cinta ha sido
aceptable. h d mtegramente, el profesor indica a los al umnos que van a
escuchada
escuc ar e nuevo la grabación, pero que esta vez harán una ausa
• El profesor avisa a los alumnos que faltan tres minutos para terminar la
conversación. Recordemos que para este método es importante que los ~ntr~frase y fr~se.La actividad consiste en que cada uno intente ~ecor-
~r o ~ue ha ~lcho. y lo traduzca al inglés para comprobar ue ha enten­
alumnos estén informados de lo que van a hacer y del tiempo del que
disponen. Cuando la actividad finaliza, todos los estudiantes han produ­
dido bien el sl~m:lCado. Esta actividad se realiza oralm!te y con la '
ayuda de tO?OS, SI un estudiante no recuerda lo que él mismo '
cido algo en español. El resultado obtenido es el siguiente:
otro compa,nero puede recordárselo.
 versación por escrito. El profesor escribe en la pizarra la conversación • Otra actividad muy común consiste en la reconstruc " . "
d l d"l Clon y amplIaclon
.dejando espació entre frase y frase. Lo que pide a los alumnos es preci­ e la ogo una vez que se conocen estructuras y Vocab I .
samente que le digan el equivalente de las frases escritas en la pizarra Sin embargo, conviene resaltar, en este sentido que el tip~ ~IO ~ev~s.
en inglés y él va tomando nota de la traducción correcta en el espacio des que se puede realizar a partir de las conver;aciones de I e a t I~~ a­
an
que había dejado previamente en blanco. Si ningún estudiante recuerda tes ofrece gran variedad y depende en gran medida dioS es ~ .Id -
del r f Ob ' , e a creatlvl ad
el significado de alguna frase, lo proporciona él mismo. Los alumnos p o esor. serve, asimismo, que el Upo de ejercitación y la forma
copian en sus cuadernos la transcripción y la traducción. de llevarla a cabo puede variar según la orientación de cad f
que las t" , a pro esor, ya
e:mcas propuestas por este método son fácilmente ada tables
a otros metodos y enfoques; p
• Una vez que todos tienen copiada la transcripción, el profesor lee un par
de veces, en voz alta, el resultado.
• Siempre hay que reservar al final de cada sesión unos m' t'
los estudiantes exterioricen cómo se han sentido dura'nt In¡U °ls para qule
• A continuación se pasa a la práctica de la pronunciación. Cada estu­
diante tiene que leer la frase que él mismo ha pronunciado. El profesor rea rIzaClOn
" de l ' propuestas.
as actividades , e a c ase con a

ahora simplemente tiene que repetir las palabras cuantas veces lo desee
el est\}diante para perfeccionar su pronunciación. Esta actividad se
denomina la "computadora humana" porque el profesor actúa como un
ordenador que el alumno puede poner en funcionamiento o detener
cuando lo crea oportuno. Conclusiones

• Siempre lltílizando la conversación que espontáneamente han produci­ Algunos de 105 aspectos posif d
do los alumnos, eÍ profesor pasa a seleccionar algunos aspectos grama­ .!Vos que se pue en destacar del Aprendizaj'e
Comunitario SGn 105 siguientes:
ticales interesantes. En nuestro caso y para esta sesión, el profesor elige
como punto de partida el presente de indicativo de los verbos regulares
A El aprendizaje está contextualizado y personalizado,
que aparecen en la transcripción y el presente de indicativo de los ver­
bos irregulares hacer, ser, y estar. En sesiones posteriores los alumnos
seguirán trabajando con la conversación grabada. Algunos de los aspec­ A Los alumnos crean la lengua.
tos gramaticales que se pueden tratar son: el verbo llamarse (los pro­
nombres), el verbo ser con nombres de profesiones y con gentilicios, el Hay una atención a la exactitud sin producir daños afectivos El
A b' d' ,
d . b .' ' am lente es Istendl­
verbo estar seguido de la preposición en, formación y uso del verbo gus­ o y amiga le y proporCiona una retroalimentación en un contexto "h'u 't'"
, manis /Ca
tar y otros verbos de idéntica construcción. En el vocabulario, se pueden
ampliar aspectos relacionados con las profesiones y las nacionalidades. A El profesor ayuda a la deducción del sistema gramatical partiend d i ' "
Desde un punto de vista más funcional, se podrían introducir fórmulas los estudiantes. o e propio mput de
para saludar, presentarse y despedirse, y recursos para pedir y dar infor­
mación sobre otros y sobre uno mismo. A Se extrae vocabulario útil.

• Una de las actividades que tienen que realizar los alumnos con lo que ya
Desde nuestra perspectiva, cabe destacar, asimismo algunos aspectos bl .'
saben es la construcción de frases nuevas a partir de las que han apa­ , pro ematlcos:
recido en la conversación. Este trabajo se realiza en grupos de tres o
cuatro personas. El profesor, mientras tanto, va de grupo en grupo revi­ Á Los estudiantes seleccionan los contenidos con lo que algunos .
1 " . . ' , aunque necesarios para
sando lo que los alumnos han producido y corrigiéndolo si es necesario. a comunlcaClon, se deSCUidan. Este inconveniente se puede ev'ltar . 1 f '
I d' " SI e pro esor anima
Una vez que todos los grupos han terminado sus frases y que el profe­ a os estu lantes a inclUir el contenido no presentado o no t b . d
siguientes clases, ra aja o en una de las
sor ha verificado que son correctas, cada uno expone al resto de la clase
sus frases y se comenta si surge alguna duda entre todos.
AAlgunos alumnos pueden sentirse incómodos ante la aparente ausencia de estructuras Método Silencioso
oelemeníos gramaticales. Esto también se puede evitar si el profesor introduce algún
.cOf'ltrol al respecto.
Este método de orientación cognitivista fue ideado por Caleb Gattegno (1976) y

constituyó otra de las muchas alternativas surgidas en los años 70 a raíz del fracaso del

A El único input que recibe el aprendiente es el que le proporciona el

Audiolingualismo y de su opción posterior, el Código Cognitivo. En realidad, él método de

sin saber nada; Gattegno no surgió directamente del Código Cognitivo, pero compartía varios principios

JI¡,. En la primera fase del se pretende que el alumno

con él, sobre todo en lo referente a la forma en la que se aprende una lengua y en la idea

todo el mecanismo inicial consiste en pensar en L1 Ytraducir a L2.

de que la enseñanza tiene que estar subordinada al Este método sostiene que

la mente es un agente activo capaz de construir su propio criterio para el aprendizaje. Se

A Ahora bien, los aspectos negativos que presenta el Aprendizaje Comunitario son fácil­
considera que los hablantes son capaces de crear y est~ucturas y de descubrir

mente subsanables si sé aplica en el aula no exactamente como método, sino como una
de una lengua determinada. Las claves para que esto sei) posible son: independencia,

técnica más para ser complementada por otras de distinta índole. De hecho, las activi­
autonomía y responsabilidad.

dades, las técnicas y los procedimientos planteados por el Aprendizaje Comunitario han
sido puestos en práctica por enseñantes de métodos diversos que coinciden en resaltar
Por lo tanto, el principio que rige este método es que cada estudiante tiene que tra­
su utilidad en la enseñanza de lenguas extranjeras.
bajar con sus propios recursos internos para absorber el aprendizaje del entorno. El estu­
diante sólo trabaja con estos recursos y es responsable de lo que aprende.

No obstante hay que señalar que varios de los principios que caracterizan este méto­
do están, como podrá compro.b¡:¡r seguidamente, intrínsecamente relacionados otros
enfoques o métodos que ya hemos visto.

Principios Metodológicos

~ El objetivo último es que el estudiante sea capaz de usar la lengua para la expresión per­
sonal de sentimientos, opiniones, pensamientos, percepciones..., especialmente
de forma oral y de manera casi idéntica a como lo hace el hablante nativo. Para alcan­
zar este objetivo es imprescindible que se desarrolle la independencia del estudiante.
respecto al profesor.

~ ¿Cómo adquiere el estudiante. autonomía en la lengua? Según la visión cognitivista de

este método, la idea principal es que el estudiante que aprende una L2 tiene la valiosa
de haber aprendido ya la lengua materna. En el aprendizaje, la mente "se

equipa" a sí misma mediante su propio trabajo de exploración de la lengua a través del

mecanismo del acierto y del error, la experimentación deliberada y la revisión de hipó­

tesis. Es decir, lo fundamental es que el alumno desarrolle sus propios criterios internos.

Esto supone que la

no se aprende a través de la repetición de modelo~, sino
través de la comprobación de hipótesis.
~

~ El estudiante, por su parte, es responsable de su aprendizaje, tiene.la

uso de todo lo que de prestar atención (la atención es una de las

 . y de. participar activamente en la exploración de la lengua. Según el propio
.
. Gattegno, "el profesor con el estudiante, el estudiante trabaja con la lengua".
. AdelT.lás, se espera de él que colabore con sus compañeros buscando el aprendizaje
conjunto y la cooperación. Es muy importante, pues, que 105 estudiantes interactúen
entre sí.
~ Por lo tanto, el profesor debe permanecer callado la mayor parte del tiempo, de ahí el
calificativo de "silencioso", y sólo da a los estudiantes la información absolutamente
necesaria. ¿Cuál es entonces el papel del profesor? Se trata de un papel de guía, su
misión es guiar a los estudiantes en el proceso de comprobación de hipótesis. Así, el
profesor deja de ser el centro para convertirse más bien en un aunque no
deja de ser un modelo para sus alumnos; incluso tiene que animar a los estudiantes a
que dirijan sus propias actividades. no quiere decir que su actuación sea pasiva o
poco importante, todo lo contrario; el profesor es el guionista, es quien asigna los pape­
les, planifica la acción y, aunque nunca aparece en escena, cuando termina la obra cri­
tica el resultado.
~ Dado que los conocimientos previos del alumno deben ser utilizados en el proceso de
los elementos de la lengua se introducen de forma lógica, ampliándose y
extendiéndose a partir de lo que el y~ sabe, es decir, hay que empezar por
algo que ya conozca y construir sóbre ello los aspectos nuevos.
!>La programación, que no está previamente estructurada, es de carácter léxico-estructu- .
ral y está organizada y secuenciada de acuerdo con el grado de complejidad de las
estructuras y la dificultad que entrañen a la hora de ser presentadas visualmente. Estas
estructuras no se organizan linealmente, sino que se reciclan constantemente.
~Los componentes de la lengua a los que se más atención son la pronunciación,
ya que se piensa que los sonidos son la base de la lengua, las estructuras y, en menor
+ La programación es estructural, pero no está preestablecida, las estructuras lingüísticas
medida, el vocabulario.
se elaboran partiendo de I()s intereses de los alumnos y del grado de dificultad. Los
~Las cuatro destrezas tienen que aparecer unidas desde el principio, ya que se refuerzan
unas a otras, aunque muy a menudo la lectura y la escritura se realizan sobre lo que
previamente el estudiante ya ha expresado oralmente. En efecto, en este método se da
una importancia crucial a la expresión oral y se procura que el estudiante produzca la
mayor cantidad de lengua posible.
~La L1 sólo se utiliza para dar instrucciones y retroalimentación. Se realizan muchas
ticas con significado, sin repetición. La gramática se aprende de forma inductiva, ape~ .
lando a los criterios de los estudiantes y se presenta una única estructura cada vez.
.~ Normalmente no hay.exámenes; la evaluación consiste en la valoración que realiza el
profesor sobre el nivel en que se encuentra el estudiante en todo momento.
~ Ya que el estudiante debe ser responsable de su propio aprendizaje, que desarrolla a
través de la comprobación de hipótesis, el error es considerado como'algo inevitable, e
incluso que surge cuando el aprendiz explora la lengua. Además los errores
pueden serie muy útiles al profesor para averiguar qué aspectos no están claros.
Técnicas y Procedimientos
'" Como acabamos .de ver, para los partidarios de método el aprendizaje se produce
a través de un proceso de formulación y cómprobaci6n de hipótesis, nÓpor la adquisi­
ción de hábitos. Por lo tanto, no se usan la de modelos, la imitaciónní la.
memorización mecánica.
+ Los procesos cognitivos son, pues, el eje fundamental del aprendizaje; por eso el silen­
cio del profesor es una de las características del método. El profesor. permanece callado
la mayor parte del tiempo, sólo habla cuando es extrictamente necesario. Por eso es muy
importante el empleo de objetos físicos como mediadores del proceso de aprendizaje: se
utilizan cuadros y t]ue siguen un código decolores para el estudio de la fonéti­
ca y el perfeccionamiento de la pronunciación, así como de colores para muy
diversos fines, entre los que cabe citar la introducción de las estructuras básicas de la len­
gua (comparaciones, tiempos verbales, preposiciones...), la comprensión de significado,
la práctica, etc E~tas ayudan a que el estudiante cree sus propias producciones.
También se usan carteles que se cuelgan en la pared con el vocabulario esencial y tanto
el profesor como los alumnos recurren a ellos para señalar una determinada palabra.
estudiantes se familiarizan con las estructuras nuevas y las identifican a través del uso
contextualizado y la creación de situacione?quefaciliten la comprensión del significa­
do. Normalmente estas situaciones presentan una única estructura que los estudiantes
deben incorporar en su producción.
+ Se hace hincapié en la práctica oral, habitualmente seguida de práctica escrita, desde
el comienzo del aprendizaje.
'" Ya sabemos que el estudiante tiene que colaborar con sus compañeros y
peración e interacción entre ellos es fundamental, de ahí que se trabaje
te en grupos.

 de cada sesión, ei profesor pregunta a los alumnos cómo se sienten, si les ha
párecido bien la clase, si les interesa seguir, y ellos pueden hacer apreciaciones sobre lo
que flan aprendido y cómo lo han conseguido.
~EI profesor raramente corrige, puesto que se piensa que el estudiante tiene sus propios
criterios de corrección y que es capaz de corregir sus errores. Es decir, se recurre a
menudo a la autocorrección y también a la corrección por parejas, sin que esto favo­
rezca la competitividad. euando el profesor ayuda a que los estudiantes corrijan sus
errores, lo hace de forma silenciosa: por medio de gestos que indiquen dónde está el
error, pero sin dar la respuesta correcta. 5ólo cuando han fracasad.o todas las opciones
surgidas por medio de la autocorrección, el profesor da la respuesta adecuada.
+ Normalmente no se da trabajo para casa, se piensa que a lo largo del día en algún
momento el estudiante reflexionará sobre lo que ha hecho y con ello repasará lo que
ha visto en clase. Además se cree que parte del aprendizaje tiene lugar de forma natu­
ral mientras se duerme.
Ejemplo de clase
.~ . . ;~~~:.
Contexto
..--'­_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _--1 Clase de español de nivel intermedio-alto
• El profesor reparte unas regletas de diferentes colores entre los alumnos,
de manera que cada alumno tiene dos regletas rojas, dos azules, dos
amarillas y dos verdes. Los estudiantes se sientan formando un círculo.
El profesor se dirige a uno de los estudiantes y le dice, recalcando espe­
cialmente los verbos:
_Cuando yo te una regleta azul, tú me darás una verde.
Asi, el profesor escoge entre sus regletas una ele color azul y se la entre­
ga al alumno, que reacciona depositando sobre la mano del profesor una
regleta verde. Con el siguiente alumno realiza la misma operación cam­
biando el color de las regletas:
_Cuando te.dé una regleta tú me darás una azul.
De este modo, a través de la experiencia, llega un momento en el que el
alumno por sí mismo descubre que el profesor está empleando el verbo
dar en un tiempo diferente a todos los que hasta entonces conocía. El
siguiente paso consiste en presentar el resto de las personas gramatica­
les. El procedimiento es muy similar, en este caso se trabaja en parejas
o en grupos pequeños:
- Cuando él te dé una regleta roja, tú le darás una regleta
azul. .
- Cuando ellos os den una regleta verde, vosotros les daréis
una regleta roja.
• En la siguiente fase, son los alumnos los que tienen que producir la len­
gua, por lo que ellos mismos dan las instrucciones a sus compañeros.
La forma de hacer que los estudiantes induzcan la regla de formación del
pre~~nte de subjuntivo es alternar diferentes verbos de la misma conju­
gaclon:
- Cuando yo tome dos regletas rojas, tú me darás una
regleta azul.
Cuando yo te entregue dos regletas amarillas, tú me
darás una verde.
- Cuando yo deje en la mesa una regleta azul, tu dejarás~;
una roja.
~e este modo se procede con diferentes verbos de las distintas conjuga­
cIones .
• La siguient~ fase consiste en la generalización del presente de subjunti­
vo en oraClOnes temporales a situaciones más reales. En esta fase los
alumnos tienen que producir oraciones del tipo:
- Cuando llegue a casa, me daré un baño.
Cuando vuelva a mi país, visitaré a mis padres.
Sirviéndose nuevamente de las regletas, el profesor indica a los alumnos .
que tienen que responder con una oración con cuando. Para ello, mues­
tra una regleta blanca y una negra. La regleta negra representa la ora­
ción princip.al, la regleta blanca la oración temporal. Señalando la regle­
ta blanca dlce: cuando llegue a casa y señalando la regleta negra: me.
daré un baño. Para comprobar que los alumnos han entendido la mecá­ .
nica de la actividad pronuncia las siguientes palabras:
 Se p .
A roporClonan pocas muestras de lengua a los aprendices Ademá . l f
habla I l . . . S SI e pro esor no
¿Cuándo te darás un baño? (mostrando la regleta negra). , e a umno rnteractua con sus compañeros, que tampoco conocen la lengua.
Cuando /legue a casa (mostrando la regleta blanca), A La cultura queda relegada al último plano.

Seguidamente se lleva a cabo un intercambio de preguntas y respuestas

entre el profesor y los estudiantes:

Profesor: ¿Cuándo te comprarás un coche nuevo?

Estudiante: Cuando tenga dinero.

- A continuación, y en silencio, el profesor se dirige a unos de los alum­

nos y le muestra la regleta negra, indicándole mediante señas que pre­

gunte a su compañero deja derecha, a quien le muestra la regleta blan­

ca:

Estudiante 1: ¿Cuándo harás los ejercicios de español?

Estudiante 2: Cuando tenga tiempo.

-Así, los estudiantes infieren la regla de formación y uso del subjuntivo sin

que el profesor haya apenas hablado. y, por lo. tanto, interferido explíci­

tamente en sus procesos mentales.

Conclusiones
ALos estudiantes son responsables de su propio aprendizaje, con lo cual prestan

más atención e interactúan activamente con los compañeros.

A Se emplea la lengua con significado y creatividad, dentro de las limitaciones

(recordemos que en este método los estudiantes empiezan a hablar muy pronto).

ASe presta atención a la exactitud para producir la lengua. Ellos mismos en rNm"r::.rlfln

con el profesor, sirven de monitores de sus propias producciones en una atmósfera

tendida, cooperativa y con bajos niveles de ansiedad.

ANo se trabaja con materiales auténticos. Los estudiantes no escuchan la lengua de

nativos en intercambios reales y en situaciones cotidianas, al menos al principio.

 • Doble fuente de aprendizaje: el estudiante aprende a través de la instrucción direc­

ta, pero también a través del entorno: la decoración de la clase, la forma de las
cosas, la musica de fondo.
Est~ método fue ideado por el psicoterapeuta y psiquiatra búlgaro Lozanov (1978),
que, al que Gattegno, pensaba que la causa de la lentitud en el aprendizaje es que
• Entonación, ritmo y fondo musical: para evitar la monotonía es muy importante
ponemos barreras psicológicas porque inconscientemente pensamos que no vamos a
variar el tono y el ritmo en las lecturas, acompañadas de un fondo musical que
poder cumplir con las exigencias que dicho aprendizaje requiere. Según Lozanov, sólo conduzca a la relajación.
empleamos el 5% de nuestras capacidades para aprender.
Veamos a continuación cómo se traduce todo esto en principios metodológicos.
Para lograr superar esas barreras psicológicas, este método trata de aplicar los princi­
pios de la sugestología (conjunto de técnicas de relajación y sugestión) a la pedagogía y,
en concreto, a la enseñanza de lenguas. Su principio básico es que las técnicas de relaja­ Principios Metodológicos
ción y concentración ayudan a los estudiantes a activar sus recursos subconscientes y a
retener grandes cantidades de vocabulario y estructuras.
~ El objetivo es acelerar el proceso por el cual el estudiante aprende a usar la lengua para
la comunicación cotidiana. Para conseguir esto, es necesario recurrir a 105 procesos
Lozanov adoptó técnicas del yoga y de la psicología soviética. Del yoga se incorpora­
mentales del alumno. En primer lugar, hay que tratar de eliminar las barreras psicológi­
ron, con modificaciones, técnicas para variar estadios de consciencia y concentración y el
cas del estudiante. El primer paso consistirá en apelar a un estado intermedio entre el
uso de técnicas de respiración. De la psicología soviética adoptó la idea de la importancia
estado consciente y el inconsciente. Finalmente, es necesario activar lo que se ha apren­
del entorno y de la atmósfera que se cree en clase. De ahí que la Sugestopedia mantenga dido.
. ·que para favorecer5!l'.aprendizaje es necesario crear una atmósfera sugerente, con luces
suaves, música barroca, decoración relajante, sillones cómodos, técnicas dramáticas del
~ Para ello; es fundamental crear lJ!) ambiente agradable que favorezca la relajación.
profesor en la presentación del material.. todo con vistas a relajar al estudiante, permi-.
Además, otra forma de eliminar estas barreras es no recurrir a las vivencias y opiniones
tiendo abrir su mente al aprendizaje de la lengua.
de los alumnos, puesto que éstas pueden conducir a la inhibición y consecuentemente
a las limitaciones expresivas. En el mismo sentido conviene que el estudiante siempre
Lozanov no formuló ninguna teoría explícita sobre la lengua, sin embargo, el énfasis
sepa lo que va a hacer, de manera que no le genere tensión no saber qué se espera de
que la Sugestopedia pone en la asimilación y memorización del vocabulario hace pensar él.
que existe una concepción de la lengua en la que el aspecto fundamental es el léxico. No
obstante, el propio Lozanov afirmó que en su método el fin ultimo no era la memorización
~ La comprensión es esencial en este método. Para su consecución el comienzo de las pri­
de vocabulario ni la adquisición de hábitos, sino los actos de comunicación.
meras lecciones será siempre en la lengua nativa. Se recurre a .Ia L1 siempre que sea
necesario, pero, a medida que pasa el tiempo, cada vez su empleo es menor; se debe
La teoría del aprendizaje subyacente se caracteriza por cuatro componentes funda­ procurar que el estudiante siempre sepa lo que va a hacer.
mentales:
~ Puesto que el objetivo es la comunicación en situaciones reales, hay que fijarse más en
-Autoridad: se recuerda mejor la información que procede de una fuente autorita­
el uso de la lengua que en la forma y prestar atención a la labor creativa de los estu­
ria. diantes. El estudio de la gramática es explícito, pero mínimo.

'Infantilización: el aprendizaje se ve favorecido si profesor y estudiante asumen los

~ Por lo tanto, los componentes más trabajados son el vocabulario y la expresión
papeles respectivos de padre e hijo. Por eso se recurre con frecuencia a juegos,
También se practican, aunque en menor grado, la lectura y la expresión escrita. Se abó~-
canciones y ejercicios físicos. da asimismo el tratamiento de la cultura, entendida
'.
cotidiana, aunque no se desprecia la presentación de aspectos

. :Bellas Artes.
 constituye la autoridad de la clase, pero tiene que estar abierto a las opi­
:niones de los estudiantes, que deben confiar plenamente en él. El estudiante retiene
mue:ha más información si confía en el profesor y al mismo tiempo lo respeta. Siempre
que se dirija al alumno, el profesor tiene que hacerlo de forma cariñosa, pero sin per­
der su papel. El estudiante debe ser consciente de que tiene quehacer un esfuerzo para
aprender. Eso supone que debe hacer t9do lo posible por facilitar su propia relajación y
no distraerse durante la clase. Además debe tolerar e incluso facilitar su "infantiliza­
>f>
profesiones y tienen personalidades singulares y atractivas. Posteriormente, los estu­
diantes adoptan la personalidad de los personajes para las actividades de práctica de la
lengua. De estos textos se extraen los aspectos gramaticales pertinentes de acuerdo con
lo q~e se está estudiando. Es muy frecuente la formulación de preguntas en la L2 sobre
el dialogo VistO.
El hecho de que en los libros se incluya una versión de los textos en la L1, se debe a

que el propio Lozanov def?~día la id,:a de que a veces la traducción es la mejor forma

ción" a través de las actividades diseñadas para que recupere la confianza en sí mismo,..
.Ia receptividad y la esponteneidad del niño. de aprendizaje y comprenslon. Es deCIr, en la Sugestopedia no se desCqrta el empleo de

la L1 ni el de la traducción. .
~EI profesor interactúa con el grupo y con cada estudiante, pero es mucho mayor la inte­

racción de los alumnos entre sí.

~ Es un método muy coral, en el que la producción en grupo es rr1uy importante.
. .

Como ya sabemos, el aprendiz debe adquirir un ~¿¡rácter infantil para dominar el len­
~No hay evaluación formal, puesto que ésta detendría la relajación del alumno.

>f>
fesor tiene que observar el progreso paulatino de cada miembro del grupo.

guaJe; por eso se emplean mucho los cuentos, canciones Yelementos lúdicos que ayu- .
den a la memorización.
~Puesto que lo que importa es el contenido, no la forma, el error formal no tiene

importanCia en este método.

,. Hemos visto que según este método no se debe recurrir a las vivencias personales del
alumno, puesto que ello podría conducir a la inhibición. Por eso los estudiantes desa­
rrollan una doble personalidad que mantienen durante tod9_el curso.
Técnicas y Procedimientos
o!o Sehace uso frecuentemente de las simulaciones, a veces sin prescindir de la personali­
Ya hemos visto que el entorno es muy importante en la Sugestopedia. Es fu
dad fictiCia adoptada por el estudiante.
tal crear una ambientación adecuada para la sugestión: butacas cómodas, música.

te, luz tenue y graduable, carteles que hagan relación al país de la lengua que se

<!o No se da trabajo para casa. Si algún estudiante muy trabajador lo solicita, se le reco­

y a cuestiones gramaticales, decoración con 'objetos del mundo de la lengua meta q

mienda leer un t.exto nada más acostarse y justo al levantarse, dado que es en el perio­

van para motivar.

do de la inconsCienCia cuando se produce una mayor fijación de los diversos aspectos.

+EI uso de carteles sobre gramática y cultura y de objetos físicos distribuidos por el au

~ Al final de la clase se debe hacer una revisión para cada uno de los estudiantes pues­
responde a la creencia de que percibimos más de nuestro entorno de lo que

to que hay que crear ejercicios adecuados para cada alumno según su nivel. '

demos conscientemente. Por eso, los carteles gramaticales ayudan a que el

adquiera los aspectos presentados sin realizar ningún esfuerzo. El profesor no llama

,. Se corrige muy poco y de manera no explícita: cuando un estudiante comete un error

atención sobre estos carteles y objetos, ni los explica, simplemente los cambiará

en el momento el profesor no lo corrige, un poco después pronuncia la forma correct~

cierto tiempo de acuerdo con los contenidos vistos o los aspectos que se quieren
dentro de su discurso.

taro

<!o Una
de las técnicas más originales empleadas en la Sugestopedia son los llamados con­
,.Se trabaja fundamentalmente (on diálogos, algunos elaborados por los propios
Ciertos:
nos y otros recogidos en el libro de texto con una versión en la L1 Y otra versión

L2. Dichos diálogos representan situaciones típicas de uso de la lengua en la

a) Primer concierto o concierto activo: tiene Jugar después de la nyocar,br.;A"

meta y tienen continuidad en el argumento y en el contexto a lo largo de todo el

hlstona que aparece en el diálogo y después de que el profesor llame

Los personajes tienen nombres que riman, desempeñan gran variedad de ;I~.,tQraCOlnr~";

sobre algún aspecto gramatical que aparezca en él. Los

 del texto en la L1 Y en la L2 y las consultan mientras el profesor lee en voz alta
con música de fondo. Después el profesor procede a una lectura más lenta que
está sincronizada con la música de acompañamiento a través de la entonación.
Es fundamental la variación en el tono y la voz del profesor de acuerdo con la
música (gritar, susurrar, tono normaL) y no necesariamente tiene que corres­
ponder con lo que se dice; lo importante es proporcionar un contraste para
potenciar la sugestividad de la presentación. Los estudiantes escuchan el diálogo
practicando técnicas de respiración para la concentración. Para esta primera fase
se recomienda música prerromántica o clásica.
b) Segundo concierto o concierto pasivo: los estudiantes, con los ojos cerrados y sen­
tados cómodamente, escuchan la lectura del mismo texto por parte del profesor.
Esta vez el texto se lee a la velocidad normal. En este concierto se aconseja usar
música barroca.
Los dos conciertos están diseñados para que el alumno" absorba" el material nuevo
inconscientemente Y ambos están precedidos por un tiempo de relajación.
~ Terminados los dos conciertos, se pasa a la fase de activación de lo que se ha aprendi­
.c·;'dciáiravés, p~'inero, de la lectura del diálogo por los estudiantes, y después, de activi­
dades variada~y orientadas a la comunicación, no a la atención en la forma lingüística.
En esta fase son frecuentes las canciones, bailes, representaciones y juegos. Si los estu­
diantes necesitan una explicación gramatical, ésta se realiza en la lengua nativa.
En las siguientes líneas usted puede comprobar cómo los principios, los procedimien­
tos y las técnicas que acabamos de presentarle se llevan a la práctica en el aula.
Ejemplo de clase
Contexto I y ocre. Desde aquíarriba parece un pequeño islote que poco
Entramos en una clase de español en Inglaterra. ~
~~~:~ I:il~;;n~~~: 1~~~~~~:r~ti~~:ii~~~i~~~:~I~ ~
butacones dispuestos en un semicírculo. La luz es '•.1
muy tenue y le da a la "habitación" un acogedor ~
1'.
tono azulado. Una suave melodía invade todo el
ambiente. ~
En la pared de enfrente, hacia la que miran los con- ~
fortables sillones, hay imágenes y carteles colgados. 1"
Uno de ellos ofrece una vista general de Toledo, otro ~
de la Plaza Mayor, otro de un paisaje tinerfeño ...
Aliado de estos carteles hay otros que representan
110
aspectos gramaticales muy específicos: los pronom­
bres sujetos, la conjugación de los presentes regula·
res y del verbo ser y un cuadro que refleja las con­
cordancias entre nombre y adjetivo, sujeto y verbo.
• El profesor saluda y da la Sobre los estantes se pueden observar diversos obje­
bienvenida a los alumnos tos relacionados con España: un jarrón de Talavera,
en inglés. Después les una reproducción pequeña de una guitarra y un
sombrero cordobés, varios libros de la
explica que van a vivir
una experiencia comple­ española (El Quijote, Don Juan Tenorio El .
tamente nueva y que no ro gitano, etc J
van a tener que estudiar
español, sino que el espa­
ñol llegará a ellos de la forma más espontánea y natural, lo único que
tienen que hacer es estar relajados y disfrutar de la nueva experiencia.
• Empieza a sonar como telón de fondo la melodía del Concierto de
Aranjuez. El profesor indica a los alumnos en inglés que cierren los ojos,
se relajen y respiren de forma adecuada y pausada, concentrándose en
la técnica de respiración:
:; Áh6ra mi vais a acompañar a un imaginario en el
vamos a visitar España.
Durante todo este tiempo el profesor habla despacio y casi en un susu­
rro, utilizando la lengua de los estudiantes.
- El viaje desde Inglaterra es muy corto y placentero. El día
es radiante y desde nuestros asientos en el avión se puede
divisar fácilmente el paisaje a través de las nubes blancas.
Estamos atravesando el océano y ya se empieza a percibir
bajo nosotros una superficie compacta, salpicada de verde
a poco va creciendo.
El avión se inclina suavemente hacia la derecha. El capitán
nos informa de que ya estamos volando sobre España y de
que en breves minutos aterrizaremos en Madrid. La tem­
peratura en la capital española es de treinta grados cen­
tígrados. Las luces del monitor se encienden advirtiéndo­
nos que nos abrochemos los cinturones. Las azafatas,
sonrientes, comprueban que todos los asientos están en la
 .Lenguas Extranjeras
posición adecuada. Una leve sensación en la boca del estó­
mago nos indica que estamos perdiendo altura. Sentimos
una pequeña vibración. El avión se detiene despacio: aca­
bamos de aterrizar. Ahora salimos ordenadamente del
avión y nos dirigimos al autobús que nos conduce a la ter­
minal.
El aeoropuerto de Barajas es amplio, pero no tanto como
Heathrow. El ambiente es ruidoso, hay mujeres, hombres y
niños que esperan alegremente encontrarse con un familiar
o un amigo. Ya hemos recogido nuestro equipaje. Nos sen­
timos emocionados y nos invade un nerviosismo contenido.
Vemos por todas partes caras amables y gestos extrover­
tidos. Nuestros oídos empiezan a percibir el español a rau­
dales, en diferentes voces, diferentes tonos, con diferentes
acentos. Los viajeros hablan español, las personas que
esperan impacientemente hablan español, los altavoces
hablan español y nosotros entendemos y hablamos espa­
ñol con las personas que se dirigen a nosotros, los vigilan­
tes, los policías.
Ahora vamos a voiver a la clase, pero traernos con
nosotros los sonidos, los olores, las percepciones ... Cuando
estéis listos empezad a abrir lentamente los ojos, sin per­
der la concentración.
Bienvenidos a España y al español.
• Inmediatamente el profesor pasa a sugerir a sus alumnos un cambio de
nombre y de identidad con los que van a jugar durante todo el curso.
Para motivarles a que efectúen este cambio, les dice que durante el tiem­
po que dure la clase pueden ser lo que deseen, vivir como deseen, tener
el trabajo y la familia que deseen ... A continuación, les muestra dos
montones diferentes de tarjetones que se distinguen por el color. El mon­
tón amarillo es para nombres españoles masculinos y el verde para
nombres españoles femeninos. Antes de pasarles los dos montones a los
estudiantes, el profesor pronuncia los nombres, uno por uno y muestra
el tarjetón con el nombre escrito en letras grandes y claras a toda la
clase. Después, entrega los dos montones a los estudiantes y les dice
que elijan un nombre y se queden con la tarjeta correspondiente. Uno
por uno, los alumnos van respondiendo en voz alta a la pregunta: ¿Cómo
te llamas? Si algún compañero tiene problemas a la hora de captar cuál
12
es el nombre de uno de los miembros del grupo o no lo recuerda bien,
éste le mostrará la tarjeta escrita al tiempo que pronunciará su nombre.
• El siguiente paso consiste en elegir una profesión. Para ayudar a los
estudiantes a comprender, el profesor representa a través de la mímica
varias profesiones como: cantante, actor, médico, deportista, piloto,
obrero. Al igual que en la actividad anterior, los estudiantes eligen la pro­
fesión que más les guste. Seguidamente, y siempre acompañado de la
mímica, el profesor les hace algunas preguntas sobre su profesión, a las
que los alumnos responden sí o no. Por ejemplo:
- ¿Eres cantante de ópera? ¿Eres cantante de rock?
iHaces películas románticas? iHaces películas de
terror?
¿Eres médico cirujano?, ¿eres médico pediatra?, úres
especialista de corazón?
• Una vez que los estudiantes han respondido a estas preguntas, se les
presenta un breve diálogo:
A Hola, yo me llamo NOMBRE. Y tú, ¿cómo
B: Yo me llamo NOMBRE.
A: Encantado/a.
B: Encantado/a, ¿a qué te dedicas?
A: Soy PROFESION. ¿y tú?
B: Yo soy PROFESION.
Para facilitar la comprensión del diálogo, el profesor asume el papel de
A y se dirige a uno de los estudiantes, que, después de dudar unos ins­
tantes, responde como B. Luego se dirige a otro estudiante y repite la
misma operacíón. Después de probar con varios estudiantes, el profesor
dice a los alumnos que se imaginen que un amigo común ha organiza­
do una fiesta multitudinaria en la que casi nadie se conoce. En ese
momento están en esa fiesta y tienen que presentarse y preguntar a los
asistentes su nombre y su profesión. El profesor hace señas para indi­
carles que se levanten y se muevan por el aula para conocer a la gente.
Esta actividad dura aproximadamente cinco minutos.
• Transcurridos los cinco minutos, los alumnos vuelven a sus asientos. El
profesor distribuye unas copias de un texto sencillo, un diálogo largo en

sus aficiones. Estos dos personajes tienen personalidades atractivas y
curiosas. Uno de ellos ha trabajado para el gobierno de su país y ahora
•es escritor de novelas de espionaje que tienen un tono discretamente
autobiográfico. Escribe con pseudónimo, pero todo el mundo sabe táci­
tamente que se trata de éL Es un personaje misterioso y sabe más de lo
que dice saber. El otro se dedica a la fotografía periodís.tica y es enviado
constantemente a zonas conflictivas del mundo. Ha VIsto de cerca las
guerras, luchas armadas y enfrentamientos bélicos más importantes de.
la última mitad de este siglo. Por supuesto, todos estos datos no apare­
cen inmediatamente ni de esta manera; las vivencias y las característi­
cas de los personajes se irán descubriendo poco a poco a lo largo 'del
curso, ya que el diálogo se va ampliando diariamente. Una vez presen­
tado el contenido del diálogo, el profesor llama la atención sobre ciertos
aspectos gramaticales: el uso de los pronombres sujetos y la formación
de los presentes.regurales y del verbo ser. Al final del diálogo los alum­
nos tienen una conceptualización gramatical a modo de esquema o resu­
men, además de conocer el vocabulario básico.
.A continuación tiene lugar el primer concierto o concierto activo. El pro­
fesor inforfl}i;I a. !9.s,alumnos pe ql,le va a empezar a leer el texto, lo que
ellos tjenen~~ue hacer mientras tanto es seguir la lectura con el texto y
en silencio. La copia que ha dado a los alumnos contiene una versión
española y otra inglesa para que se contrasten las dos versiones. Como
telón de fondo suena un concierto para violín y orquesta de Beethoven.
El profesor lee despacio y modulando el tono y la intensidad de la voz en
consonancia con la música. No es importante que el tono se correspon­
da con el contenido del diálogo ni con lo que significa, pero sí que esté
absolutamente compenetrado con la música que está sonando .
sirve para
profesiones y consiste en lo siguiente: el profesor lanza la pelota a
alumno y éste tiene que recogerla y decir su nombre (su nombre
ñol, claro está): Me llamo Juan. Cuando todos los alumnos hayan
su nombre, el juego se complica porque lo que tienen que hacer es
zar rápidamente la pelota a un compañero, sin pensar a quién y
quién es ese compañero y a qué se dedica: se llama Isabel y es
na.
Otra forma de realizar este juego, es formar un círculo cerrado dentro del
cual se sitúa el profesor con la pelota. El propio profesor dice un nom­
bre o una profesión y lanza la pelota hada arriba. El alumno que se iden­
tifique con la profesión o el nombre pronunciado tiene que recoger la
pelota. Si no lo hace queda eliminado y sale del círculo, si, pore! con­
trario, acertadamente recoge la pelota será él quien se sitúe en el centro
del círculo y pronuncie un nombre o una profesión. Evidentemente si el
alumno coge la pelota sin tener que hacerlo porque no le corresponde,
también queda eliminado. Entre los nombres y las profesiones pueden
aparecer algunos que no correspondan a ningún estudiante. Para que el
juego tenga éxito y sea divertido es necesario hacerlo con bastante rapi­
cj~Z;\.i·Roniendo a prue~alos.n:fIJ!Jos de los estudiantes.
Con la actividad anterior se termina la primera sesión de español. No se
manda tarea para casa. Si algún alumno voluntariamente quiere realizar
algún tipo de trabajo, lo único que se le dice es que lea de nuevo el diá­
logo justo antes de acostarse y que realice la misma operación por la
mañana al levantarse.

• Concierto pasivo: una vez que se ha terminado la fase del concierto acti­
vo, se pasa al segundo concierto. En esta ocasión la música elegida es
la sinfonía Praga de Mozart El profesor lee de nuevo el texto, ahora a una
velocidad normaL Mientras tanto los alumnos se relajan en sus cómodos
Conclusiones
asientos, cierran los ojos y escuchan la lectura practicando las técnicas
de respiración. La Sugestopedia, al igual que todos los métodos y enfoques que venimos presenta­

do a lo largo de esta revisión histórica, aporta varios aspectos positivos:

• Concluidos los dos conciertos tiene lugar la fase de activación de lo que

han "absorbido" inconscientemente. Como ya sabemos, en esta fase es
muy frecuente recurrir al elemento lúdico. El profesor saca una pelota y
pide a los alumnos que se coloquen de delante de sus sillones, for­
mando un círculo cerrado en el que también participa él mismo. El juego
.4>. La lengua está contextualizada a través de diálogos fundamentados cultural mente.
Á Se practican las funciones lingüísticas de forma interactiva.
Á Afectivamente es adecuado, no hay un ambiente amenazante para el

114
 Q'nflnlrlln¡; de Lenguas Extranjeras

la. Se atiende a la exactitud a través de las explicaciones gramaticales, Enfoque Comunicativo

Perp también hay aspectos muy cuestionables corno:
Dado que el siguiente módulo de este programa de Formación de Profesores, se dedi­

A El empleo de ciertas técnicas puede parecer infantil, si se trata con adultos, pero con­ ca en exclusiva a los enfoques comunicativos, en el presente epígrafe nos limitaremos a

viene recordar que uno de los factores característicos de este método es la infantiliza­ presentar someramente los principios, técnicas y procedimientos más usados, continuan­

do con el esquema habitual que hemos seguido en este manual.

cíón a la que se "somete" a los estudiantes,

A El mayor problema de la Sugestopedia es que no hay un empleo de input real, autén­ Ya hemos visto que hasta los años 60 en EEUU el método más utilizado en la ense­

ñanza de lenguas extranjeras era el Audiolingualismo y que la alterna'tiva europea a este

tico, sino pedagógicamente preparado (tanto el input oral como el escrito).

Método Audio-oral era el Enfoque Situacional, que consistía en la enseñanza de estructu­

ras a través de la práctica, mediante actividades basadas en situaciones, Sin embargo, a

, ASe aprende una gran cantidad de vocabulario, pero no de estructuras,

comienzos de la década de los 60 en EEUU se empezó a poner en entredicho la validez del

ALas mismas técnicas de relajación no son válidas para todo el mundo, a algunas perso­ Método Audio-oral, en gran medida debido a la influencia de las ideas chomskianas,

Según Chomsky, las teorías sobre el aprendizaje existentes hasta entonces no daban cuen­

nas incluso les puede provocar el efecto contrario.

ta de la dimensión creativa del lenguaje,

A El desarrollo de una personalidad ficticia es difícil de mantener durante todo el curso,

Además, pone al estudiante en contextos y situaciones en los que probablemente Al igual que estaba sucediendo con el Audiolingualismo en EEUU, el Enfoque

nunca va a estar, con lo cual una parte del vocabulario aprendido será de carácter pasi­ Situacional europeo empezó a ser criticado en los años 60. Mientras que Chomsky había

vo, Aunque es posible que recurrir a la auténtica personalidad dE;] estudi~~te pueda puesto de relieve la importancia de la creatividad y de los procesos cognitivos, los lingüis­

tas aplicados'británicos'señalaron otra dimensión de la lengua que no había sido debida·

crear en '~iertos casos inhibición, en muchos otros puede ser un factor motivador.
mente tratada en los métodos precedentes: la dimensión funcional y comunicativa, Ello

Á Las descripciones son acientíficas y las referencias experimentales poco rigurosas, suponía hacer hincapié en la habilidad para comunicarse, más que en el dominio de las

Algunos autores, como Stevick, reconocen la efectividad de algunas de las técnicas de estructuras propiamente dichas.

la Sugestopedia dentro de métodos mejor fundamentados.

Este cambio en la visión de la lengua y del aprendizaje se sumó al cambio que se esta­

ba experimentando en la realidad educativa europea y a la necesidad de los adultos de

aprender otras lenguas de la Comunidad Europea,

Fue precisamente el Consejo de Europa, organismo creado para la cooperación edu­

. cativa y cultural, el punto de partida de métodos alternativos en la enseñanza de lenguas

extranjeras, A comienzos de los años 70, un grupo de expertos empezó a profundizar en

un enfoque en el que la enseñanza de lenguas se estructurara en unidades que se corres­

pondieran con las necesidades del hablante y se relacionaran entre sí. Para ello se basaron

en estudios de las necesidades de los estudiantes de lenguas europeas y en un trabajo pre­

liminar elaborado por el lingüista británico DA Wilkins.

Wilkins (1972) hizo un esfuerzo por realizar una descripción de los elementos subya­

centes a los usos comunicativos de la lengua y estableció una diferenciación entre catego­

rías nocionales, de naturaleza semántico-gramatical -como cantidad, tiempo, localización, .

etc- y categorías funcionales, de naturaleza pragmática -como rechazar, ofrecer, sugerir­

117
16
Este nuevo enfoqúe. conocido como Nocional-funcional se recoge en un documento del Como ejemplo de presentación de exponentes funcionales y de estructuras requeri~
Consejo de Europa, The Threshold Level (1976), cuya versión para el español se tituló Un das por las funciones lingüísticas presentadas: ~
nivel Umbral (1978), fue el primer indicador de un enfoque comunicativo que pronto se
plasmó en programaciones y manuales. Mostramos, como ejemplo, algunos fragmentos
de una unidad de Para Empezar B:

La unidad comienza con una muestra de lengua:

2,S. Hablando de horarios

2.7, Servicios complementarios

 Como ejemplo de actividades: 5.2.

Completa según el modelo:

¿Dónde hay una ;,:abina?

L ¿En qué parada lcngo que bajar?

2. ¿Q}¡é ¡ínearle metro tengo que coger?

4.3. El. este .../un, otro:
3. ¿Hay un quiosco por aquí?
ban<:o
El/la panda
Este/a 4. c-Cuámo tarda este autObús?
~t:/a
plaza
puente S. ¿Está muy lejos la Plaza del Sol?
AqueJt·la
Hay aquí cerca
C:illi aquí cerO}.
¿Puede decirme a qué hora sale ellren?

¿Sabe usrrosí hay avión para Badajoz?

166 (ciento $eseolá '1 seis)

4.4. Ninguno. runlruna:

• ¿Hay una farmacia por aquí?
• ¿Hay un banco cen:a? 5.3.

O No. no hay IlingunO.

O No. no bay ningunA,
Completa. con está, están o hay:

.. ¿Hay campings cerca de este pueblo?

O No, no bay ninguno, 1. • La primera salld... .dt la autopista _ _ a 20 Km. Luego - - otra a 35 Km.

2, • ¿No-- nlogún tren a las 11,45 h,¡

consuladO.
bar
parque
1
puente o No, n o - - l1inguno.

J, e Este 00 es nuestro tren. El rrueslxo ---o en la via 1,

4.5. Otró/a: El/laotro/a.
4.• _ _ tres aviones carla día de Madríd a Sevilla.

s, • ParaDilbao-'-- autopista.
¿Hay otrQ
6. e - un avión a las 1 h., )' luego no-,_ otro hasta las 12 h, BuellQ, s¡::~ el Talgo de las 11,30 h,

5.4.

Completa con un/uno/una, olr%tra. ningún/ninguno/ninguna:

L • ¿Hay _ _ _ autocar para Tarragooa a las 3h.?

ONo,alas3h.nohay-- ..... Hay-_···· atas2,.30h.y--- alas4,ISh.

2.• ¿Tiene revi$US deponivas?

o A veco> Aqui lengo····_- de cinc,- de modas... Lo siento, de deportes no tengo - - - ­
li:
J. e Perdone, ¿hay - - aja de ahorros cerca del hOtel?
i;
O Si, mire, al salí¡- del hotel. a la ¡~qu¡erda hay--- y ahi enfrente, al otro lado de la aUe,

II~,~.·
4.6. ¿Sabe si ...?
1I

t~be
¿Puede.decirme
Para Empezar B. Editorial Edelsa. Grupo Didascalia SA
lti4 (denlo seseota: '1 cuatro)
Reproducido con autorización.

~o
 El Enfoque Nociofuncional significó el primer paso del Enfoque Comunicativo; por
ello volveremos sobre el tema, con el objeto de esclarecer los conceptos de "noción" y de
"función",;=n el módulo Principios Metodológicos de los Enfoques Comunicativos.
Aunque, como puede ver, el origen del Enfoque Comunicativo se sitúa en la Gran
Bretaña de los años 60, desde mediados de lOS setenta su desarrollo ha sido total y su
campo de acción se ha extendido enormemente, de manera que hoy en día se aplica tanto
dentro como fuera del continente europeo.
Otros métodos anteriores ya se habían interesado por la comunicación, pero ponían
el énfasis en las estructuras gramaticales y el vocabulario. El Enfoque Comunicativo, por el
cóntrario, pone de relieve la necesidad de desarrollar la capacidad de uso de la lengua.
, Para ello es necesario el conocimiento de los significados, las formas lingüísticas y las fun­
ciones. Siempre hay que tener claro que una función estar expresada por varias for­
mas y que una misma forma puede servir para diferentes funciones; lo cual implica saber.
la forma más adecuada para cada situación comunicativa.
Cuando nos comunicamos, nuestra comunicación tiene una intención, utilizamos la
lengua para expresar alguna función, como pedir permiso, sugerir algo, aconsejar...
Además, cuando participª,º~s en un intercambio. comtJn.i~ativo tenemos en. cue[)taquién
es el interlocutor y tipÓ de relación tenemos con él.
La teoría de la lengua que subyace a este enfoque es la de la lengua entendida como
medio de comunicación. El objetivo básico de la enseñanza de una L2 será, pues, el desa­
rrollo de la capacidad para comunicarse en la lengua extranjera, no el dominio de las
estructuras lingüísticas.
Respecto a la teoría subyacente a este enfoque sobre el aprendizaje de una lengua,
que decir que en los inicios se escribió muy poco sobre este asunto de forma específi­
ca. Sin embargo, actuéjlmente existen algunos intentos de descripciones sobre cómo se
aprende una lengua, que sustentan los principios del Enfoque Comunicativo, y, sobre todo,
existen varias teorías que no están directamente relacionadas con este enfoque y que pare­
cen compatibles con él. Este es el caso de las teorías de Krashen, que usted ya conoce, y
de las teorías de Johnson (1984) y Littlewood (1984), que defienden la práctica como
medio principal para desarrollar las destrezas comunicativas. estos autores, en el
aprendizaíe existen dos planos: el cognitivo y el de actuación; el primero se ocupa de la
interiorización de reglas gramaticales, procedimientos de selección de vocabulario y de for­
mas sociales que gobiernan el uso de la lengua; mientras el segundo se ocupa de la auto­
matización de estas a través de la práctica para que se traduzcan en actuación real
y fluida.
Principios Metodológicos
~ El primer principio básico de carácter general es que la enseñanza tiene que estar cen­
trada en el estudiante y tiene que atender a las necesidades de éste.
<! Ya hemos visto que, según este enfoque, la lengua se concibe como instrumento de
comunicación. Esto implica desarrollar una competencia lingüística sobre las formas y
los significados y también un conocimiento sobre las funciones, sin olvidar que una fun­
ción puede expresarse mediante diferentes formas y que una misma forma puede ser­
vir para diferentes funciones (por eso varias y diversas formas lingüísticas se presentan
al mjsmo tiempo).
Además, para lograr el éxito en la comunicación el estudiante tiene que tener en
cuenta el contexto sociocultural, las características de los interlocutores, la relación que
existe entre ellos, su intención y el obíeto de la conversación.
~ De acuerdo con este último que es que el estudiante se comunique lo más ade­
cuadamente posible en la L2, el principio de comunicación senala que las actividades
que conlleva la comunicación real favorecen el aprendizaje. Por lo tanto, hay que pre­
sentar situaciones que promuevan la 'comunicación y darle-oportunidades al estudian'-'
te para que diga lo que quiera decir y elija la forma de decirlo. También, se debe dar a
los estudiantes la oportunidad para expresar sus opiniones e ideas.
~ En toda comunicación hay un propósito. El hablante tiene que comprobar si su propó­
sito se ha cumplido a través de las respuestas que obtiene del interlocutor y de la nego­
ciación del significado, porque la comunicación es un proceso y no es suficiente con
emplear las estructuras: hay que negociar el significado de nuestras producciones con
el interlocutor; ésta es la única manera de que la comunicación sea eficaz.
~ Dado que el énfasis recae sobre la lengua con fines comunicativos, no se usa en clase
la L1.
~ El Enfoque Comunicativo se basa en dos principios:
1. Principio de la tarea (Task Principie): las actividades en las que el uso de la lengua
es necesario para alcanzar un fin que tenga sentido para el estudiante favorecen
el aprendizaje. Es importante que el estudiante perciba la necesidad del uso de la
lengua para lograr algo.
2. El principio del significado (Meaningfulness Principie) pone de manifiesto que la
lengua que tiene sentido para el estudiante afianza y sostiene el proceso de apren­
---¡¡¡¡¡¡¡¡;¡¡~~~====::--------------~~-----:----~.~-----

Extranjeras

~ Este enfoque, como usted ya sabe, se CEmtra.más en la fluidez que en la corrección, por
dizaje. Por eso, las actividades se seleccionan teniendo en cuenta de qué manera
lo tanto hay una gran tolerancia con los errores, que son vistos como naturales y en
posibilitan el uso auténtico y significativo del lenguaje por parte del estudiante.
muchas ocasiones se ignoran .
.
~ Es muy importante la cohesión y la coherencia, lo cual significa que se trabaja el nivel
~ Del mismo modo, la evaluación tendrá más en cuenta la fluidez y la adecuación que la
discursivo, por encima de la oración. precisión o corrección formal, porque no existe una relación biunívoca entre el conoci­
miento de las estructuras y el vocabulario, y la capacidad para la comunicación. (En los
~ Se aborda la cultura constituida por la vida cotidiana de los hablantes de la L2. De
exámenes, se tendrán en cuenta las funciones, no sólo las estructuras).
hecho, las cuestiones culturales adquieren importancia en este enfoque, ya que algu­
nos aspectos son fundamentales para la comunicación, por ejemplo los gestos y todo
el comportamiento no verbal. Técnicas y Procedimientos
"Las cuatro destrezas se abordan desde el principio. Aden:ás, es importante dar oportu­
'" Como ya sabemos, casi todo se hace con un propósito comunicativo, por eso el estu­
nidades al estudiante para que desarrolle estrategias que le permitan entender la len­
diante usa la lengua a través de actividades que promuevan la comunicación. Para que
gua del hablante nativo tal y como se produce en la realidad, por eso preferentemente
una actiVidad sea realmente comunicativa tiene que reunir tres requisitos fundamenta­
se introducirá lengua real debidamente contextualizada. ~s: . .

~La misión del profesor es facilitar el proceso de comunicación entre todos los estudian­
• Tiene que contener un vacío de información: en un intercambio comunicativo un
tes de la clase Además, tiene que actuar como otro participante más dentro del grupo
participante sabe una cosa y otro sabe otra, no saben los dos lo mismo. Este vacío
y tomar parte en la comunicación. Por lo tanto, el prof<::sor es el que proporciona los
. de información favorece la Interacción Y,!a negociación del significado
..recursos y constituyeéJ mismo una fuente de input e información para el estudiante. Es
un guía en los procedimientos y la's actividades de clase. Es también un investigador del
• Tiene que permitir la elección: el estudiante tiene la oportunidad de decir lo que
proceso de aprendizaje y, por lo tanto, es aprendiz al mismo tiempo. Además tiene la
qUiera y como quiera, sin exigirle el empleo de una expresión o estructura deter- ,
difícil tarea de analizar cuáles son las necesidades de sus alumnos.
minada. Es decir, la actividad no debe estar demasiado controlada. '

+los estudiantes son sobre todo comunicadores. Participan activamente en la negocia­

• Tiene que proporcionar retroalimentación.
ción del significado, aunque su conocimiento de la L2 sea limitado.
'" Ya he~os visto que, según este enfoque, el contexto social tiene una importancia
~EI Enfoque Comunicativo debe centrarse en el estudiante, al cual se considera respon­ .
determinante para la comunicación, por eso una de las técnicas más empleadas es la
sable de su aprendizaje. simulación, que da una oportunidad para comunicarse en diferentes contextos sociales
y con diferentes papeles sociales. Las simulaciones o las dramatizaciones pueden estar
"El profesor es el que propone las actividades y a veces participa en la comunicación,
más o menos estructuradas: en el primer caso, se les puede decir a los estudiantes cuál
pero muchas otras veces presenta la actividad comunicativa a los estudiantes sin
es su papel, la situación y de qué se habla, pero no lo que tienen que decir. Las simu­
cipar en ella. Es decir, los estudiantes interactúan más entre sí que con el profesor.
laCiones menos estructuradas son más comunicativas, porque el estudiante puede ele­
hecho, la interacción estudiante-estudiante es muy rica tanto en parejas como en
gir lo que dice y cómo lo dice.
pos pequeños o en gran grupo.
'" Otras actividades que, debidamente diseñadas, pueden ser comunicativas son los jue­
~En estas interacciones a menudo se le da al estudiante la oportunidad de expresar
gos y actividades de resolución de problemas. Las historias acompañadas de dibujos
ideas y opiniones, integrando su propia personalidad y experiencia. El estudiante
también se emplean frecuentemente, por ejemplo, en las actividades de resolución de
más motivado a estudiar la L2 si siente que está aprendiendo a hacer algo útil con
problemas. Los estudiantes comparten información o trabajan juntos para llegar a
lengua. solución, lo cual proporciona una negociación del significado,

24
 '. ,. l' coherencia y cohesión y las unidades que las posibilitan (pronombres,
+ Para practicad: a , tc) se dan frases o párrafos desordenados que tienen que
Es posible que Italia gane si en el último momento
conectores IscurSIVOS, e , d" I
0s f tos o dibu ta puntos
ponarse en or, d en A veces , la misma técnica se realiza con la 09 , con o -
Es probable que Alemania resulte derrotaaa en la segunaa
jos, ~~ .

Para hacer posible que los estudiantes transfieran lo que han apre~di~o ~n cla~ oa
+ vida real se usan frecuentemente materiales auténtl,cos, En un nlve merme I
!: Seguramente Inglaterra será penalizada por su actuación
del pasado jueves
, '1 ' d' ticos En un nivel Inicial se puede recurnr a textos más
~~~~~::c~~~oa~~~~s~~~r~:~sl~e tr~nes, et~ Es decir, los textos deberán ser al menoS A continuación, el profesor pide a los estudiantes que se fijen en la pri­
verosímiles y usarse de forma auténtica, en situaciones cotidianas. mera frase y que expresen la misma prediCción de otra manera.

n el fin de favórecer la interacción Ycomunicación 'e~tre los estudiantes: se recurre Una vez realizada la actividad anterior, los alumnos vuelven la hoja. En
'" Co i
d'ferentes para la realización de las actividades: parejas, tnos, grupos la cara posterior encuentran las mismas frases del artículo, pero situa­
a agrupaciones I
das desordenadamente en el texto. El profesor les pide.que las ordenen
pequeños o un grupo grande. de forma adecuada.
+ Se corrige poco, especialmente durante la expresión oral. En ocasiones, se recurre a la
Es el momento de proponer un juego: los estudiantes se dividen en gru­
autocorrección. pos de cinco. A cada grupo se le entregan trece cartas con un objeto de
un equipo de deporte en cada una (un balón, una raqueta, etc.),
Los exámenes tieoe,n que ser lo más comunicativos p',osible; en ellos no se eval~ará sól~ , Después dE; revisar el vOcabulario, el profesor escribe en la piúm~'íos
+ ,.' c',':, ". 'de las estructtlfaS'chngUlstlcasy delvoc:abulano; SinO tam .'
la comprenslon y (GrreCClon· 'd d I nombres de los deportes. Cuatro personas del grupo tienen tres cartas,
bién la capacidad para responder en determinadas situaciones haClen o uso e as y una carta se pone boca abajo en el centro. El quinto miembro del
expresiones adecuadas para expresar una determinada funCión, grupo, el que no tiene cartas, tiene que hacer prediCciones sobre qué va
a hacer Michael, un compañero de clase, el fin de semana: "Es posible
que vaya a esquiar". Si uno de sus compañeros del grupo tiene entre sus
cartas, por ejemplo, unos esquíes tendrá que decir: "No, no puede por­
Ejemplo de clase que yo tengo sus esquíes", Si, por el contrario, nadie objeta nada el
resultado final será: "Probablemente Michael vaya a esquiar". Para com­
probar que está en lo cierto, el quinto miembro del grupo levanta la carta
del centro y si en eIla aparecen los esquíes, habrá acertado .

• Seguidamente el profesor lee en voz alta tres afirmaciones:

• El rofesor entrega una fotocopia escrita por las dos ca:as : En la prime­
ra ~ara hay un artículo sobre deportes en el que el penodlsta ha~:, p~e­ - En 1999, una mujer elegida presidenta de España
dicciones sobre qué equipo ganará la Copa del Mundo. Los estu lan es Par;;¡ el siglo XXI la energía solar habrá sustituido al petróleo
leen el texto Ysubrayan las predicciones. - Hacia el 2020 el hombre vivirá en la luna
• Una vez ue han terminado de subrayar ponen en común las respuestas Los estudiantes tienen que hacer juicios sobre la probabilidad o impro­

y el prof~sor copia los resultados en la pizarra: En:onces pregunta a los babilidad de estos hechos y justificarlos.

alumnos qué predicción expresa mayor segundad.

26
 • La clase se divide en grupos de tres. A un miembro de cada grupo se le
entrega un tira con seis viñetas sin texto. La tira cuenta una historia, pero
~l alumno que tiene las viñetas las va mostrando, una a una, al resto de
sus compañeros, que tendrán que hacer predicciones sobre lo que va a
ocurrir en la siguiente viñeta. Después se cambian los papeles y las tiras,
de manera que todos los alumnos puedan practicar la expresión de la
probabilidad .
Trapos sucios
Vamos a trabajar ahora en parejas. Lee con atención esta entrevista a la
"top-model", actriz y cantante Isabel di Cosimo_
La pe"ona A tiene el turno del entrevistador y la persona Bel de Isabel di
Cosimo.
Prímero intenta completar la entrevista, sin mirar la solución, y después lee con
tu compañero las versiones, para ver si SOn apropiadas, y contrasta lo que tú
has escrito con la versión original.

• Finalmente se realiza una dramatización en la que, en grupos de cuatro,

los estudiantes tienen que imaginar que son trabajadores de una misma
empresa que están en una reunión con el jefe, representado por uno de
ellos. Tienen que hacer predicciones sobre qué sucederá a raíz de una
futura fusión con otra empresa. El profesor les recuerda que tengan en
cuenta que están hablando con el jefe a la hora de dirigirse a él. ue",-,'Je"
de quince minutos aproximadamente y una vez terminada la actividad
de simulación, los estudiantes ponen en común las formas más apro­
piadas para dirigirse al director cuando no se está de acuerdo con sus
• Entonces! ¿no es verdad?
predicciones y las formas más adecuadas de hacerlo con un
ro. 'l
¡

te hago d¡lño, ¡sabe1?

.~ Antes de -éo'riduít;élprofesor explica el traEfajo pata casa; que consiste
en escuchar un debate político en la radio o en la televisión y escribir sus Ívcr
• Bueno, cuéntanos: ¿V¡lS a vo
predicciones sobre quién ganará las elecciones y por El próximo día
I " la pasarela?
la clase comenzará con las exposiciones de este trabajo. ; .. __ ..-.
, .."---_._~ --~-_

; •-~~dos f;:Spt;f¡\mOs que aSI se~l.

; Gradas.
-----_._-----._---­

?Sahr.'5 }:a I? en sacar fos trapos sucios? Pues

na:::t publicas las y de una persona, De eso trat.1n
Como hemos visto, en el ejemplo de clase, se han presentado una serie de activida­ arttcu!os que te presentamos a (,ontinU3f.:ión.

des que por sus diferentes objetivos van de más controladas a menos controladas, con
objetivos formales o de adecuación, pero en este ejemplo de clase -como puede haber
miles- las diferentes actividades no una unidad, ni persiguen un mismo objeti­ 2. L"e 105 articulo,. "nalfzoJos
vo. incluso po,ibles '-­
f• r Oh\.!! mteres<\nte HJa!é
Jlcn en e nuevo bien en lugar, lo Que
vamos a decir y cómo, Por eso, un af' hemos visto
h,')Sta. ahora en fa teccíón y que tE' pm.:da ser (¡ti l. Dar los verbos
En el manual dedicado al comunicativo, profundizaremos más sobre el tema, relaCIonados con: reCOrdar I proponer I negar I afirmar...
pero no queremos terminar este capítulo sin ofrecér un ejemplo extraído de un manual. 3. Vamo~ a e~c:~ífi~~a( una rue~(l ,de pre¡~s(lJ lIna discusión abierta entre ros protagonistas y fa
espe:laJ¡zadi:l, Cada rJartlclpanle tiene que asumir su pa:pel y e5Coger aquel p nt d
qut' mas le convenga. No olvide5, como btlen periodista, tomar not~s de todo. u o e
Por último, presentamos un ejemplo de un manual publicado en España reciente­
mente. Profundizaremos en este enfoque en el manual Principios Metodológicos de /05
Enfoques Comunicativos.
 15 de octubre 1

Isabel d.i Cosimo declara

ante el/Hez
i
I
I
Como era de e.~per...r, I)t¡)bel di Co.símü IInat. /
me me.ha declarmlo Mte lo. justicia acusand¡¡;t t
I lW amJgIJO nlr1¡¡níe Borj;l VOn Bollen de malos !

lame , Ha.pre;;¡ado dedafació~ i

1<0 hu qll-mdo oa¡;er dedara.:;io- ;

sendJJo de premamá.. no 1I00~tr t

nnte el ;)CO~O ~ los penodiMil:;. Ha y qtl¡~Jl
habla del final de la Corta pero briliUnfc' Cflrrera !
~ !rl modeJo. L¡¡ agencia parll la que ésta ¡raín J
l~bu pretende ahora que vuelva para P(OInOC¡~~ i
liur la nueva moda prel'l1~má. ¡

Tu rnemoria y las notas que ne:S tomado de las intervenciones de nuestros protagonistas te
serán muy útiles redactar el e:rtículo que aparecerá en el próximo número ele la revista
HOLA, de octubre:'

[;J
1 de septiembre
Redacción delm pertódico
Para recapitular todo lo que hemos aprendido en esta lección¡ quizá lo más
apropiado sea que escribamos- nuestro propio periódiCO. Es fácil,

Lo.s (um"ore,~ de mp!ur.lhiln ..ido cieno::;. UI:; I
~cfUIaclones realiz.adas por In ;;ir~ :
V¡enla del mago de las finnn:;:a:.; ~n '
BQllen ban re.,\.tlj¡2~O.'re( cierta!>. Sil empleada
úe l,~ogllr. l.up¡fü JIIllénel!:. ha mO$uado rOlO-
~I aha,~ en las que aparecen b\!súndose :tpa~io-
adameme fos nuevos ¡)mallle~. AJ'iímismo ha
asegurndo que Borja Von Bollen !re ve a-"jdua~
mente COn dicha joven. Ella ¡;:s una bel1ea <lltí.
~ l. 'l• • \
I 1. Se divide la clase en grupos, tantos cornO secciones tenga nuestro periódico.
j' Pueden ser éstas:
; Donde figura el nombre del periódico, índice,
I noticias sorl"",al,,'"t!>; de la jornada...
1
I INTERNACIONAL: notieías del mundo.
I NACIONAL I LOCAL: noticias referidas a un pais o localidad, en el caso de los
! periódicos ele ~\mb¡to IOGl1.

NEGOCIOS: economía. finanzas, bolsa...

SUCESOS: catástrofes, accidentes, siniestros, muertes, necrológicas...
DEPORTES: ya sabes..
OCIO I TIEMPO UBRE I SOCIEDAD: noticias más superfidales en un tono más distendido.
CULTURA y ESPECTÁCULOS: exposiCiones, cine, teatro, televisión, literatura, festivales ..
OTRAS: informadón metereológica, opinión, Cilrtas al d¡rector...

30
 Actividad de Recapitulación
9
2. Una vez que están repartidas las secciones seria conveniente tener una noticia del tema
concrefo que se vaya a voczbulario especffico. AsimLsmo, es
conveniente Ilustrar las con otros periódicos. Ten en cuenta que hay Complete el siguiente cuadro señalando con un + los rasgos que son
que inventar nOlidas, de cuanto más ínteresantes o divertidas, más éxito tendrán
entre el público lector. Después se redactan las páginas de cada secdón. característicos de cada método y con un - los que no lo son.
3. Se une todo et matería!, se entre toda la clase.
~os responsables de cada sección aclarar a porqué de cada noticia
o los aspectos que necesiten exp'Il(O'Clon. Recuerda que la prensa es el cuarto poder. En tus
manos está el destino del Cognitivo Inductivo Deductivo Gramática Traducción
explícita

Método
Tradicional
Abanico. Editorial Difusión.
Método
Reproducido con autorización.
Directo

Método
Audio-oral

Método ~-;::,-"~=~-~
1­ 1" _.
Situacional

Código
Cognitivo

Respuesta
Física Total

Enfoque
Natural

Aprendizaje
Comunitario I

Método
Silencioso
•

Sugestopedié
Bibliografía

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Adquisición: En términos generales, es la este método de investigación ha resurgido

Newbury House.

internalización de reglas y fórmulas utiliza­ con la gramática generativa, pero se ha des­

MUGGLESTONE, P. (1977): "Role Play", en ELT Documents, 77/1, The British Couneil.
das para comunicarse en la nueva lengua cartado su valor predictivo.
(El lis 1986)
LADousSE, G.P. (1987): Role play. Oxford: Oxford University Press.
Krasnen establece una oposición entre Aprendiz/Aprendiente: Sí bien ambos térmi­
Adquisición y Aprendizaje. La adquisi­ nos se refieren al mismo concepto (persona
QUIRK, R. (1982): Style and communication in the English language. London: Arnold.'
que aprende), en la bibliografía actual se
ción es el proceso mediante el cual el alum­
no internaliza los diversos mecanismos de la prefiere el segundo término por la connota­
RICHARDS, J. (1978): Understanding second and foreign language learning. Rowley, Mass..
ción activa que se deriva de la terminación
L2 a través del uso natural de la lengua, en
Newbury House.
del participio presente.
tanto que aprendizaje se refiere al desarro­
RICHARDS-AMATO, P.A. (1989): Making it happen: Interaction in the second-Ianguage class­
llo del conocimiento consciente de la L2 a
través de un programa de estudio. (Ver Aprendizaje: Ver Adquisición
room. London: Longman.

Teoría de Krashen, capítulo 111)

SADOW, S.A. (1982) : Idea banks. Creative activities for the language class. Rowley Mass.:
Autonomía: Se refiere a la capacidad del alum­
Newbury House.
Aducto: Muestras de lengua (de la lengua no para .controlar y desarrollar su propio
fY1.eta)"aJa5. que...~stá expuestolm aprendiz aprendizaje de forrnamás eficaz. algu­
STERN, H.H. (1981): "0ommunicative language teaching and learning: Towards a synthe­
(lo q'ue "lee" y "escucha") de esa nos autores también es la capacidad'del
sis", en H. Alatis et al. (ed.): The second language classroom: Directions for the 1980's.
meta, ya sea en situaciones institucionales o alumno para desenvolverse en situaciones
no. Constituyen muestras de lengua tanto comunicativas cuando no dispone de recur­
New York: Oxford University Press.'

los diálogos que parecen en un libro los sos adecuados o cuando sus recursos no son
STEVICK, E.. W. (1982): Teaching and leaming /anguages. Cambridge: Cambridge University
fragmentos de un qrtículo del periódico, suficientes.
Press.
como 105 diálogos que se puedan oír en el
metro o a través de la televisión. Es muy Cohesión: Propiedad de los textos (entendien­

SWAN, M.: "A criticallook at the Communicative Approach", en ELT Journal, 39, 2. Pág.
común en la bibliografía de Lingüística do por textos la producción tanto oral como

76-87.
Aplicada, encontrar este término directa­ que es responsable de que el texto

mente en inglés, Input. También suele usar­ se perciba como una unid;,¡d. tsta se realiza

WATCYN-JoNES, P.(1981): Pair work. Harmondsworth: Penguin.

se la expresión Datos de Entrada. por medio de relaciones entre disfintos ele­

mentos de una misma frase o entre las fra­

WELLS, G. (1981): Learning through interaction. The study of language deve/opment.

Análisis Contrastivo: Método de análisis que ses. Un texto puede tener distintos niveles

Cambridge: Cambridge University Press.

consiste en la comparación de los sistemas de cohesión: a través del léxico, con pala­

lingüísticos de dos lenguas, por ejemplo el bras que están relacionadas por pertenecer

WIDDOWSON, H.G. (1978): Teaching /anguage as communication. Oxford: Oxford University

sistema fonológico o el sistema gramatical a un mismo campo semántico. Por ejemplo:

Press.
de dos lenguas distintas. La hipótesis de! Los ~ llamaron a declarar a un !t:;;i!fgQ
Análisis Contrastivo se desarrolló en los muy importante para la causa. Así los
WILKINS, D.A. (1982) Notiona/sy//abuses. Oxford: Oxford University Press.
años 50 y 60 como una aplicación del cumplen
con la
estructuralismo a la enseñanza de lenguas. hecha la semana
por la parte
VAN EK, J.A. (1977): The Thresho/d Level of modern language learning in schools. London:

El objetivo era la predicción de las dificulta­ acusado.

Longman. des que encontrarían los aprendices de una

Las palabras subrayadas

L2 como consecuencia de la interferencia

campo semántico de la "justicia

. con su lengua materna En los últimos años

na n el texto.

l2
;taria de la Metodología de
La cohesión también se puede realizar por
relaciones sintácticas entre las frases de un
texto. Un ejemplo es la utilización de pro~
nombres:
Pele las manzanas, en trozos
que permiten o no la adquiSición de deter­
pequeños y rocíelas con jugo de limón.
uso de la lengua en situaciones reales. En la minadas estructuras, dependiendo del
El pronombre l.íl.S. se refiere a "manzanas"
nombradas anteriormente.
Conductismo: Teoría psicológica que surge a
principios del siglo XX en EE UU y que tiene
una influencia importante en la psicología,
la pedagogía y la enseñanza de lenguas.
Esta teoría sostiene que una se
aprende mediante la imitación y el reforza­
miento, es decir, quien aprende una lengua
lo que hace, fundamentalmente, es intentar
imitar y repetir lo que oye y establecer una
serie de hábitos a través del reforzamiento.
Dicho reforzamiento se efectúa mediante
repeticiones, correcciones, práctica regular y
observación.¡;/e las reacciones diversas de
los hablantes de la lengua meta. (Ver Teoría
Conductísta, capítulo 11).
Cognados: Palabras similares, tanto en la
forma como en el significado pertenecien­
tes a dos lenguas distintas. Ejemplo:
banco (español) I bank (inglés )1 banque
(francés)
Cognitivismo: Teoría psicológica que pone de
relieve la importancia de los factores cogni­
tivos en el aprendizaje y rechaza la idea de
la imitación como proceso básico del desa­
rrollo del Dentro de los enfoques
cognitivos, existen también posiciones teóri­
cas distintas (ver Constructivismo e
Innatismo), aunque todas ellas tienen en
común su oposición a la concepción con­
ductista de la adquisición del lenguaje..
Competencia: Término de la gramática gene­
rativa referido al conocimiento interiorizado
que el hablante tiene sOQre su lengua. Este
4
conocimiento supone la habilidad para
crear y comprender oraciones que incluso
no han sido escuchadas nunca anterior­
mente. Chomsky opone competencia a
actuación, entendida esta última como el
oral o comprensión auditiva, la expresión
gramática generativa el término competen­ grado de desarrollo cognitivo general del
cia, alude a un hablante/oyente ideal que
posee un dominio absoluto de toda la len­
gua.
Competencia comunicativa: Capacidad del
hablante para aplicar las de una len­
gua que le permite formar oraciones, no
sólo gramaticalmente correctas, sino tam­
bién para saber cuándo y dÓnde usar esas
oraciones y con quién. Es, también, la capa­
cidad de dominar situaciones de habla que
incluye la de emplear, adecuadamente, sub­
códigos diferentes.
Para Hymes se trata de la capacidad subya­
cente par~f[lr>.Yllízar la competen:<;:laJiDgüís- '.
tica deforma socialmente ápropíada. Está
idea amplía la concepción chomskiana de
un usuario del lenguaje poseedor de un
conocimiento subyacente del sistema lin­
güístico, a una persona que puede relacio­
nar su conocimiento del lenguaje con su
conocimiento de las convenciones que
gobiernan su uso en situaciones diarias.
Canale y Swain, en el ámbito de la
Lingüística Aplicada, ampliaron la noción de
Hymes de forma tal que el conocimiento del
lenguaje se concibe como un conjunto de
subcompetencías que interactúan en la
comunicación diaria (subcompetencia gra­
matical, discursiva, pragmática y
ca),
Constructivismo: Modelo teórico cognitivista
cuya figura más representativa es Piaget,
quien afirma que la adquisición de la lengua
materna debe concebirse dentro del con­
texto del desarrollo intelectual del niño, de
manera que las estructuras lingüísticas sur­
gen únicamente en el momento en el que el
niño dispone de fundamentos cognitivos
establecidos, y no antes. Se podría hablar,
por tanto, de etapas o estadios de madu rez
oral, la comprensión escrita o comprensión
niño.
Contexto: Término que se refiere a todo aque­
llo que rodea al mensaje en un acto de
comunicación: las coordenadas espacio­
temporales, los interlocutores y la relación
que existe entre ellos; así como las caracte­
rísticas sociales y culturales' en las que se
realiza la comunicación.
También se define como todo aquello que
es externo al mensaje en sí (Escuela de
Praga). Asimismo se utiliza para hacer refe­
rencia, no sólo a la realidad externa al men­
saje, sino también a las representaciones
mentales que todos los hablantes tenemos
de la' realidad, es .todos los conoci­
mientos que se ponen en juego en un acto
comunicativo (Teoría de la Relevancia), de
esta manera, es parte del contexto desde el
conociiTliento que tenemos del mundo
hasta lo que creemos que nuestro interlocu­
tor sabe sobre el mundo.
Contextualización: Situación en la que se pro­
duce un determinado enunciado. Con este
término se refiere a la presentación de una
muestra de lengua determinada (entiéndase
una forma verbal o una estructura que se
quiera enseñar) en un contexto real de uso.
Los enunciados -como unidades reales
observables- no aparecen nunca de manera
aislada, sino dentro de un contexto real (ya
sea un diálogo o un texto). Si un fragmento
de habla se presenta fuera de su contexto,
se dice que está descontextualizado.
Datos de Entrada: Ver Aducto
Destrezas lingüísticas (orales y escritas): Las
cuatro modalidades en las que se manifies­
ta el conocimiento de la lengua. Las cuatro
destrezas lingüísticas son la comprensión
lectora y la expresión escrita. La compren­
sión oral y la comprensión escrita constitu­
yen las destrezas interpretativas, en tanto
que la expresión oral y la escrita
constituyen las destrezas productivas. Según
el criterio del canal de !a comunicación, las
cuatro destrezas se pueden clasificar en des­
trezas orales (comprensión y expresión oral),
y destrezas escritas (comprensión y expre­
sión escrita).
Distribucionalismo: Método de análisis lin­
güistico que aportó valiosos resultados al
estructuralismo y que consitía en la
ción objetiva y completa de la estructura lin­
güística a través de pruebas de sustitución y
- el análisis de· constituyentes.. Su principal .
aportación fue la definición de las categorí­
as gramaticales o clases de palabras según
su aparición (por ejemplo, son adjetivos las
palabras que pueden aparecer en el
te contexto [artículo - nombre] SN)'
Educto: Lo que produce (lo que dice o lo que
escribe) un aprendiz en la lengua meta que
está aprendiendo. El término original en
inglés, y que suele usarse a menudo, es out­
puto
Enfoque: Se trata de teorías sobre la naturale­
za de la lengua y sobre el aprendizaje de la
lengua que constituyen la fuente de los
principios y de las prácticas de enseñanza.
Tiene que ver, por lo tanto, con los aspectos
lingüísticos y psicolingüísticos que configu­
ran las distintas teorías. Desde una perspec­
tiva más amplia, se puede interpretar
un modo particular de entender la
za y el aprendizaje.
 Unidad de análisis observable en
. oposición a la oración que es un objeto ideal
construido por el analista. Un enunciado es
lo que tln hablante X dice a un oyente Y, en
un momento concreto, en un espacio con­
creto y sobre algo determinado. Si dos per­
sonas dicen Te quiero se trata de dos enun­
ciados distintos porque son producidos por
personas distintas y van dirigidos a personas
diferentes:
Juan: - Te quiero -dice, mirando a María a
los oJos-
María: - Te quiero -dice, acariciando a su
hijo-
En términos generales, la gramática estudia
la oración y las relaciones entre los elemen­
tos que la componen; mientras que la prag­
mática estudia los enunciados y la relación
de éstos con los usuarios y el contexto en
que aparecen.
_ .:......
. ..
Estructura: Es un todo cúy'os elementos son
solidarios entre sí; los elementos que com­
ponen una estructura no se definen por sus
propiedades intrínsecas, sino por la relación
y la oposición con los elementos del sistema.
Por ejemplo, "frío / tibio / caliente" son con­
ceptos que se definen cada uno por lo que
no es el otro.
El valor (o la función) que tienen los ele­
mentos que componen una determinada
estructura -llamada también sistema- se
desprende de la estructura misma y nunca la
preexiste.
Estructuralismo: Teoría del lenguaje que defi­
ne la lengua como un sistema de signos soli­
darios, es decir, una estructura (ver
Estructura). Esta escuela, cuyo método de
análisis fue adoptado por todas las ciencias
sociales, nació básicamente en la fonol'ogía
(Trubetzkoy) y tuvo en Saussure a su princi­
pal representante en lingüística y a Levi
Strauss, en antropolo~ía.
l6
Forma: Imagen perceptible del signo lingüísti­
co. Se usa también para nombrar una
estructura. (ver Estructura)
Fosilización: Proceso por el cual un rasgo lin­
güístico incorrecto se convierte en una parte
permanente del modo en que el hablante
escribe o habla. En términos muy generales,
se trata de un "error" que no logra corre­
girse y, por lo tanto, permanece. Este fenó­
meno puede aparecer tanto en la L1 como
en una L2 de un hablante.
Función: Categoría de análisis relacionada con
el uso comunicativo de un enunciado o de
un texto. El análisis funcional (que presupoc
ne una concepción instrumental de la len­
gua) toma como cateogría de análisis las
intenciones del hablante en el uso de la len­
gua, por ejemplo: saludar, despedirse, pedir
disculpas, etc
En la 'Lingüística general se utiliza para
" el español que "tiene por objeto el desarro­
hablar del papel que cualquier elemento -o
conjunto de elementos- de la lengua
desempeña en una unidad de análisis más
amplia. Así podemos hablar de la función
de un pronombre dentro de un enunciado
que sirve para hacer referencia a una perso­
na sin tener que volver a nombrarla:
- Llegó Juan y !S2 saludé.
Generativismo: Teoría lingüística que en los
años 60 produjo, con Noam Chomsky, una
revolución en los estudios del lenguaje y
que, actualmente, sigue aportando nuevas
perspectivas psicológicas -o mentalistas­
para explicar la capacidad de los seres
humanos de adquirir una lengua. Esta teoría
considera que la capacidad del lenguaje per­
tenece a la dotación innata de la especie
humana, llamada Gramática Universal.
Propone la existencia de una gramática
mental (interiorizada en el cerebro de cada
hablante) que está constituida por unos ele­
mentos finitos y unas reglas que permiten o
generan, y de ahí su nombre, que un
hablante nativo comprenda y produzca infi­
nitas frases en su lengua.
Informante: Persona que sirve como fuente de
datos para el análisis lingüístico'
Innatismo: Modelo teórico cognitivista que
sostiene la existencia en el ser humano de
una capacidad genética innata para desa­
rrollar el lenguaje.
Input: Ver Aducto
LM: Lengua materna. La primera lengua que
adquiere un niño.
L1: Lengua primera. Es la lengua materna del
hablante.
L2: Lengua segunda. Es el sistema ,lingüístico .
qlJe se 'a8quTere después deposeé~r- uná Llv(::'
Tiene dos acepciones: a) es la lengua qu~ se
aprende/enseña en el lugar en que dicha;
lengua se habla, es decir, el aprendiente
está inmerso en la lengua y la cultura; b) es
toda lengua no materna que un individuo
hable o aprenda, con lo cual se puede
hablar de L3, L4, etc
LE: Lengua extranjera. Tiene dos acepciones: a)
se llama lengua extranjera a cualquier len­
gua distinta de la materna; b) es la lengua
no materna que se aprende/enseña fuera
del país de origen.
LO: Lengua objeto. Es la lengua que se ense­
ña/aprende; a veces se usa también Lengua
meta.
Lenguaje: Facultad que tienen los seres huma­
nos de adquirir una lengua.
Lexicón: Término que la gramática generativa
utiliza para nombrar el nivel de representa­
ción del módulo del lenguaje que contiene
tanto las entradas léxicas como las reglas
que las combinan.
Motivación: Factor individual de aprendizaje
de carácter afectivo, vinculado al objetivo
general que orienta el aprendizaje del alum­
no. La motivación puede responder a un
objetivo funcional, como, por ejemplo,
obtener un trabajo, o bien, a un deseo de
integrarse en un nuevo grupo sociocultural.
Nivel umbral: El Consejo de Europa decidió
establecer unos criterios homogéneos para
determinar el nivel básico de comunicación
de los aprendientes de lenguas extranjeras
de la Comunidad Europea. Se publicó, en
primer lugar el Threshold Level (Van Ek,
1975) que recoge los objetivos, nociones y
funciones que se consideran imprescindibles
para la comunicación en inglés. En 1979,
Peter,Slagter publicó un Nivel Umbral para
llo de un sistema de unidades acumula­
bies", es decir, un extenso repertorio de
nociones y funciones lingüísticas que se
espera cumplan con los objetivos plantea­
dos.
De ahí que, en lingüística aplicada se use
esta denominación para hablar de un deter­
minado nivel de competencia de una LE: el
mínimo dominio que permite a un no-nati­
vo comunicarse eficazmente en esa LE, o
también, lo que necesita para sobrevivir en
un país donde se hable esa lengua.
Noción: Unidad de análisis que remite a deter­
minados conceptos que toda lengua es
capaz de expresar, Por ejemplo, las nociones
de tiempo, cantidad, duración, etc son
expresados por las lenguas naturales de
igualo distinta manera a través de la mor- .
fología, la sintaxis o el léxico. Dichas nocío-··
nes son heterogéneas y responden a
tos_grados de abstracción.
isloria de la Metodología de Extranjeras
Objetivo: Componente curricular relacionado
con las metas de enseñanza y aprendizaje
establecidas para un ciclo o nivel determina­
do. Los' objetivos describen, generalmente,
lo que los alumnos serían capaces de hacer
como resultado del proceso de enseñanza.
Paradigma: Los signos lingüísticos se pueden
relacionar de dos maneras: en presencia
(Ver Sintagma) y en ausencia. Esta relación
se realiza por las en la forma o
el contenido entre dos o más Así,
ventana se relaciona paradigmáticamente o
forma un Paradigma con ventanal, ventani­
lla, etc. por su significado; y con mañana,
temprana, etc, por el significante. Las rela­
ciones paradigmáticas o suelen
ser infinitas, sin embargo, existen en la len­
gua paradigmas finitos como las preposicio­
nes, los pronombres personales, las termi­
naciones verbales.
Pragmaui:a: Según la tradicional definición de .
Morris, es la parte de la semiótica que estu­
dia el signo y la relación con sus usuarios. En
una definición más actual, es la disciplina
que estudia el modo en que la lengua fun­ Sintagma: Dentro del sistema (lingüístico) un
ciona en los intercambios comunicativos.
También se define como la disciplina que
estudia el uso efectivo que los hablantes
hacen de la lengua (en oposición a los estu­
dios de la lengua en tanto código).
Programación: Se refiere a la descripción de
los contenidos de un curso.
Existen programas orientados al proceso y
otros, al resultado del aprendizaje. La pro­
gramación está relacionada con el enfoque
metodológico adoptado. Dentro del enfo­
que comunicactivo, la tendencia es una pro­
gramación orientada al proceso de aprendi­
y al apendiente (no al resultado ni a los
contenidos). Variará, según las tendencias,
dependiendo de si se parte de funciones,
temas, tareas o proyectos.
situación comunicactiva X pueden ser distin­
Se suele encontrar en la biblografía directa­
tos a 105 de una situación comunicativa Y. Se
mente en inglés, como Syllabus.
define como todo lo externo que rodea a un
mensaje y suele usarse como sinónimo de
Pseudocognados: También llamados "falsos
Contexto (Ver Contexto).
amigos". Son palabras pertenecientes a dos
lenguas distintas, similares en la forma, pero
Syllabus: ver Programación
de significado distinto. Ejemplo: casual
(inglés)/ informal (español); sensitive
(inglés)/ sensible (español).
Retroalimentación: Se denomina así a cual­
quier información o comentario que recibe
el alumno sobre la corrección de sus pro­
ducciones y que puede ser utilizado como
potenciador del aprendizaje. El término en
inglés, Feedback, suele encontrarse muy a
menudo en la bibliografía especializada.
Semántica: Según la tradicional definición de
Morris, es la parte de la semiótica que estu­
dia el signo y la relación con 105 significados.
Dicho de otro modo, es la disciplina que
intenta dar cuenta de .cómó·l;¡eñg~u·a trans­
mite significados, indepeRdientemente de
factores externos al cód'lgo mismo.
signo se' relaciona con otro signo por su
contiguidad. Los signos relacionados están
presentes y forman una cadena o sintagma:
la casa es grande, sacacorchos; por ejemplo.
También un signo -perteneciente a una
determinada cadena- se puede relacionar
con otros no coexistentes -es decir,
están en el sistema y no en el sintagma.
A partir de estos conceptos acuñados por
Saussure, el término sintagma se usa tam­
bién para determinar unidades de análisis.
De esta manera, hablamos de sintagma
nominal (el verbal (veo 105
colores), sintagma (de tu tía).
Situación: Se refiere a la situación comunicati­
va en la que se llevan a cabo las interaccio­
nes. Los componentes que definen una