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    -— Programa —— ‘Para Leerte Mejor 5; Par j p< 4 Propuesta para el desarrollo de la comprensién lectora = y habilidades de pensamiento Barbara Gottheil | Dolores Pueyrredén Adriana Aldrey | Luciana Buonsanti | Leticia Freire Ana Inés Rossi | Sandra Molina Guia Teorica CAPITULO I. La comprensién lectora: aspectos teéricos “La comprensién lectora es una tarea compleja que requiere de la orquestaci6n de muchos conocimientos, diferentes habilidades y procesos cognitivos.” Oakhill, Cain y Elbro (2015) La frase del epigrafe que abre este capitulo invita a considerar al lector como a alguien que dirige ~a la manera de un director de orquesta-, y que va sefialando y orientando la aparicién de los diferentes instrumentos ~en este caso, se trata de estrategias de comprensi6n lectora~ de modo de alcanzar un ritmo adecuado, una sinfonia afinada. Hablamos de un lector que interactda con el texto y que va condu- ciendo este proceso de construccién de significado de manera activa. Podria definirse la comprensién lectora como la capacidad para decodificar un texto, extrayendo el sentido global del mismo y nutriéndolo con los saberes previos del lector. Se considera fundamental la habilidad para “trascenderlo”, en el sentido de ir més alla del texto literal, completando los “huecos” de informacién con la pro- duccién de inferencias. Ello genera como resultado un conocimiento mas elabora- do, que es plausible de ser integrado a los saberes del sujeto. Este entramado, por cierto complejo, puede considerarse, en términos de Sylvia Defior Citoler (2000), un proceso activo, constructivo, afectivo-motivacional y estratégico. Activo, porque comprender implica a un sujeto que se compromete en la situa- ci6n de lectura en la que se encuentra. Ello se contrapone a aquellos lectores que “sobrevuelan” textos 0 que mantienen una postura pasiva de procesamiento. Constructivo, porque la construccién de significado que aporta cada texto se va apoyando necesariamente en todos aquellos aprendizajes, saberes y experiencias que ya tenemos, y que funcionan como pilares que permiten el acceso a la comprensi6n. Afectivo-motivacional, porque el lector debe tener la motivacién suficiente para a mantener la atenci6n necesaria a lo largo de la lectura. En muchas ocasiones inclu- so puede generar estados de movilizaci6n emocional que aportan a la comprensi6n. Estratégico, porque un lector atento debe tomar decisiones estratégicas para mantener la coherencia mientras lee. La comprensién de un texto va sucediendo autométicamente hasta que en algunas ocasiones el lector entra en conflicto con lo leido y pasa a dirigir este camino de manera controlada y planificada para resolver las dudas que se presenten. Cuando un lector se ha dado cuenta de que no esta comprendiendo lo que lee, o que carece de algtin significado léxico, o reconoce que se ha distraido y asi perdido el hilo de lo lefdo, entre otras circunstancias posibles, debe implementar acciones que resuelvan esa situaci6n. Volver a leer un tramo, buscar el significado de alguna palabra, son por ejemplo, algunas decisiones estra- tégicas que facilitardn la evolucién de la comprensién de lo leido. La comprensi6n lectora supone, ademas, contar con una adecuada memoria (sin entrar en detalles, nos estamos refiriendo a diferentes tipos de memoria, entre las que destacamos el rol de la memoria operativa’ y la memoria a largo plazo, como necesarias para una adecuada comprensién lectora) y con un acceso veloz al signi- ficado de las palabras. La capacidad de memoria de un sujeto es relevante ya que, a través de ella se van estableciendo nexos, construyendo secuencias narrativas y demas asociaciones que aportan a la comprensién. Respecto del acceso veloz al significado de las palabras, existen diversas investigaciones que observan que aquellos lectores que activan rapidamente los significados lexicales, presentan una mejor comprensi6n lectora (Oakhill, Cain y Elbro (2015). En el proceso de compren- si6n, entonces, el lector va poniendo en juego diferentes recursos personales in- terconectados, va controlando el avance de su propia comprensién y produciendo inferencias de modo de decodificar lo que el autor no ha dicho e insinda. Asi, el buen comprendedor es como un “director de orquesta”: esta a cargo de su proceso de comprensién, es flexible, vincula lo nuevo a sus saberes previos, aborda meta- i Si se desea profundizar acerca de teméticas vinculadas a la memorla operativa, se recomienda ler a juan A. Garcia Madruga (999). 22 cognitivamente la situaci6n, o sea que conoce y controla su propia actividad cogni- tiva, y maneja diferentes estrategias. A lo largo de este capitulo iremos clarificando todos los conceptos aqui vertidos. La comprensién lectora es, por lo tanto, una tarea de gran complejidad en la que estan implicados diferentes procesos cognitivos y metacognitivos, desde la percep- cin visual de unos signos graficos hasta la construccién de una representacién seméntica de su significado. 0, dicho de otra manera, se inicia en un input visual y auditivo —que implica para el lector la habilidad del reconocimiento de palabras~ hasta llegar a una abstraccién como es dar con el significado especifico de la frase 0 el discurso. Como sostiene Juan A. Garcia Madruga, “implica recorrer todo el ca- mino desde el lenguaje al pensamiento”. 1. FUNDAMENTOS TEORICOS DEL PROGRAMA El PROGRAMA PARA LEERTE MEJOR (en adelante, PLM) esta organizado en torno a algunas habilidades que se consideran necesarias para el desarrollo exitoso de la comprensién lectora. J. Oakhill y K. Cain (2007) llevaron adelante diversas investigacio- nes sobre nifios de 7 a 10 afios, procurando establecer los procesos implicados en la comprensién lectora, Concluyeron que los siguientes procesos, habilidades o compo- nentes son fundamentals para acceder a la comprensién: el Vocabulario, la Produc- cién de inferencias, el Monitoreo de la comprensién y la Comprensi6n de la estructura textual. Es por ello que a lo largo de todo el Programa estos cuatro procesos se traba- jan de un modo explicito, sistematico y graduado en orden de dificultad creciente. La intervencién intensiva y sistematica por parte del educador sobre estos cuatro procesos produce mejoras significativas en la comprensi6n lectora de los ni- jios. En nuestro trabajo de investigacién, que empezé en el afio 2007 y culminé con la publicacién del Programa LEE Comprensivamente (Gottheil et al., 2011)", pudimos también comprobar la fuerte incidencia que tiene la ensefianza explicita de estra- tegias de comprensién en el desarrollo de la comprensi6n lectora. Arthur Graesser 2 Véase Programa LEE Comprensivamente. Gufatedrica, capitulo 3 (Gotthell, 8 et al, 20%). 23 afirma que “una estrategia de comprensién lectora es una accién cognitiva que es Ulevada a cabo en contextos particulares con el propésito de mejorar algunos aspec- tos de la comprensién”. A lo largo del Programa PLM se abordan los procesos involucrados en la com- prensi6n de textos, que a su vez estan intimamente conectados con el desarrollo de las habilidades de pensamiento. Se define a una habilidad como una capacidad y disposicién para algo, en tanto que el concepto de habilidad del pensamiento esta asociado a la capacidad de desarrollo de procesos mentales que permiten resolver distintas cuestiones. Observar, analizar, predecir, clasificar, describir, evidenciar, justificar, funda- mentar, decidir, parafrasear, secuenciar, inferir, diferenciar, visualizar, compartir lo construido son, entre otras, algunas de las habilidades que se hacen visibles en el Programa. Se trata de habilidades promovidas y alentadas por la voz del educador a través de sus intervenciones y su gufa. Es necesario hacer conscientes estos pro- cesos ~es decir generar un proceso de orden metacognitivo— para que esas habili- dades puedan interiorizarse y provocar el pensamiento, llevando a los nifios a una instancia de mayores y mejores desempejios. Puede decirse también que las habilidades de pensamiento son las herramientas de las que dispone un nifio para procesar los contenidos y asi profundizar los apren- dizajes. Las habilidades pueden ser aprendidas, por lo tanto deben ser ensefiadas. El grado de experticia que adquieran los nifios dependerd de la practica, la sistematici- dad y la frecuencia con que se desplieguen. Uno de los modos més potentes para desarrollar las habilidades de pensamiento es a través del “lenguaje de pensamiento” (Tishman y Perkins, 1994), que implica ir poniendo palabra a los procesos y operaciones mentales que van sucediendo: esto es lo que el educador realiza cuando explicita y modela las estrategias de comprensién. Asi, al ensefiarse los cuatro componentes o habilidades que se proponen a lo largo del Programa se estan haciendo visibles y promoviendo al mismo tiempo las habilida- des de pensamiento. 24 2. LOS CUATRO COMPONENTES O PROCESOS QUE SUSTENTAN EL PROGRAMA A. Vocabula: “Tu mundo serd tan rico como lo sean tus palabras. Godino (2011) La reflexi6n sobre el vocabulario que presenta un texto es fundamental para ayu- dara la comprensi6n del mismo y, por otra parte, para lograr una lectura fluida. Los buenos lectores tienen un vocabulario rico y amplio, lo cual contribuye a alcanzar la comprensi6n del texto y a tener una lectura mas veloz. En relaci6n con el recono- cimiento fluido de palabras, se sabe también que ademas del significado lexical, aquellos nifios que invierten menos esfuerzo y recursos cognitivos en la decodifi- caci6n de palabras, disponen de mas recursos para la comprensién, y por lo tanto obtienen mejores resultados. Es conocida la reciprocidad existente entre el desarrollo del vocabulario y la comprensién lectora: cada uno tiene un efecto beneficioso sobre el otro. La re- laci6n reciproca entre ambos significa que los lectores pueden entrar en circulos virtuosos 0 viciosos. Con un bagaje de vocabulario limitado, la comprensién pue- de verse afectada, y limitarse la adquisicién de nuevas palabras. En contraposi- ci6n, aquellos que disponen de mayor vocabulario, tienen mejores posibilidades de comprender textos cada vez mas demandantes y asf continuar ampliando y enriqueciendo su vocabulario. Asimismo, existen diferentes grados de conocimiento de una palabra, que va desde un nivel mas superficial hasta uno mas profundo. Una persona puede haber escuchado una palabra pero ignorar su significado, o conocer vagamente su signifi- cado y la puede ubicar en diferentes contextos, pero cuando se conoce una palabra en profundidad se maneja su sentido literal y/o figurativo, y se puede decodificar y a la vez enriquecer su significacién de acuerdo al contexto. Para alcanzar una ade- cuada comprensi6n lectora es fundamental lograr niveles de vocabulario con cierto grado de profundidad, lo cual a su vez permite acceder a textos mas complejos. De este modo se ingresa en un circulo virtuoso en el que se enriquece el vocabulario. 25 Por lo tanto, el vocabulario que maneja cada persona es crucial para la compren- si6n mas o menos profunda de aquello que se comunica oralmente y/o por escrito. Desde el campo de la psicologia cognitiva se hace referencia a este “vocabulario personal” como al “lexicén mental”, especie de diccionario mental que almacena las palabras en sus diversos formatos (fonolégicos, ortograficos, semanticos, mor- foldgicos, etc.), del que disponemos de manera automatica para comprender e in- terpretar el mundo. Estudios citados por Dehaene (2014) indican que un adulto pro- medio maneja entre 50.000 y 100.000 palabras en su lexicén mental. El vocabulario se enriquece en los primeros afios de un modo exponencial y tiene la posibilidad de continuar incrementandose a lo largo de toda la vida. La importancia e influencia mutua que comparten el manejo de vocabulario am- plio y profundo con la comprensién lectora, se puede comparar a un entramado de hilos que conforman una fuerte red, sostenedora de la comprensi6n. “La adquisicién de vocabulario deberia ser un foco importante en cualquier progra- ma que intente enriquecer y ampliar el desarrollo de la alfabetizaci6n, debido a su fuer- te y muy bien documentada relaci6n entre la influencia de éste y el desempefio per- sonal y escolar” (Beck y Mc Keown, 2001). Para que ello sea efectivo en el tiempo, en nuestro Programa se propone reflexionar sobre algunas palabras antes de comenzar a leer un texto, lo que permite “activar” conocimientos previos y cargar de significa- do a palabras que en principio pueden ser desconocidas. Recomendamos vincular las palabras aprendidas antes de la lectura del texto y resignificarlas en el mismo, ya que hay palabras polisémicas que definen su significado segiin el contexto. Por ejemplo, si reflexionamos acerca de la palabra “estaci6n”, reconoceremos diferentes significados: “partes en que se divide un afio”, “edificio donde estén las oficinas de una estacién de ferrocarril o de émnibus”, o como en nuestro texto “estaci6n espacial” que significa “instalacién para actividades de cardcter cientifico”, entre otras acepciones posibles. Aller luego el texto, el nifio contextualiza su significado. Ademas, para que la palabra se incorpore a su lexicén mental, la tarea no concluye aqui: es necesario utilizar las nuevas palabras en diferentes contextos y momentos, repetirlas a lo largo del afio e incentivar a los nifios a que las incluyan en sus producciones escritas. 26 Nuestro Programa esta organizado alrededor de cuatro bloques tematicos; esta situacién favorece la ampliacion y profundizacién del vocabulario, ya que permite una construcci6n espiralada y contextualizada en el mismo campo seméntico. El resultado es alentador, ya que los nifios van incorporando, activando, asociando y volviendo a utilizar el vocabulario especifico segtin el tema de cada bloque. Algunas investigaciones han demostrado que los nifios pueden interpretar me- taforas y comprenderlas a partir de los 6-7 afios (Franquart- Declerc et al., 2001), gracias al desarrollo de las habilidades metalinguisticas y al uso cada vez mas ex- perto del lenguaje. La metéfora es un elemento inherente al lenguaje. Para poder comprender, los nifios tienen que aprender no solo a utilizar el lenguaje literal sino también sus manifestaciones metaféricas. Se define a la metfora como una comparacién entre dos términos que aparen- temente no guardan ninguna relacién. Esta palabra proviene del griego y significa “mas alla”. Las metaforas nos permiten describir conceptos abstractos o dificilmen- te expresables de forma literal (Gentner y Bowdle, 2002). Suelen estar compues- tas por un primer término conocido como “tépico” y un segundo término conocido como “vehiculo”. Puede decirse que la interpretacién de una metafora provee infor- maci6n sobre el topico a partir del vehiculo. En la metafora “Tus labios son pétalos perfumados”, “tus labios” es el t6pico y “pétalos perfumados” el vehiculo. Asi, los términos “pétalos” y “perfumados” hacen referencia a que esos labios llaman la atenci6n, son delicados, tersos y muy agradables. Para comprender el significado de una metafora, es necesario no solo que coinci- dan ciertas caracteristicas semanticas comunes, sino también inferir cierta informa- cidn de los conceptos relativos a éstas. En una metafora siempre hay informacién que se debe inferir ya que el vehiculo provee informacién que no es literal. Una inferencia posible relativa al ejemplo mencionado establece que podria tratarse de una observaci6n de un hombre a una mujer de la que esta enamorado, y que denota sensualidad. Con el propésito de estimular el pensamiento abstracto y su flexibili- zaci6n, es importante trabajar con discursos que incluyan metaforas ya a partir de los 7 afios. Los nifios logran comprender las metaforas y resultan favorables estas 7 tareas, siempre que el t6pico y el vehiculo que las compongan contengan elementos concretos y conocidos para ellos. Por dltimo, retomando la conexién entre vocabulario y comprensi6n lectora, pue- de decirse que ésta circula en ambas direcciones, es decir, se retroalimentan per- manentemente. Cuando los nifios aprenden a decodificar con suficiente autonomia, incorporan nuevo vocabulario a través de la lectura, de la ensefianza directa de los significados y de las inferencias léxicas? que van realizando mientras van leyendo. De manera que, la cantidad de experiencias de lectura por las que atraviesan los nifios en edad escolar temprana sera determinante para el consecuente desarrollo del vocabulario. De este modo, también el vocabulario que se ira incorporando con textos mas complejos permitiré comprender discursos cada vez mas elevados y al- canzar niveles de comprensién lectora de mayor profundidad. Ensefiar a pensar sobre las palabras es promover la reflexion sobre el lenguaje, es otorgarles la oportunidad a los nifios de desarrollar habilidades metalingufsticas. B. Produccién de inferencias “Las inferencias se consideran tan esenciales que nos mueven a creer que forman el nticleo de la comprensi6n, de la interpretacion y de la explicacién humana.” José A. Leén (2001) La produccién de inferencias es un tema muy tratado por diversos autores de diferentes areas del conocimiento y es un aspecto central de la comprensién del discurso oral o escrito. Una inferencia implica ir mas alla de la informaci6n explicita. Los nifios deben tener conciencia de la existencia de informacién que esta expre- sada concretamente en los textos y otra que el autor no manifiesta literalmente. Es misién del lector “rellenar” la informacién ausente con sus inferencias, basandose en sus conocimientos previos y estableciendo las conexiones necesarias entre las 3 “Las inferenclas léxicas nos permiten conocer el significado de una palabra o concepto a partir det contexto en et {Que estéinserta” (Gotthel, 8, et ak, Programa LEE Comprensivamente, 20x: 34-35) Para més desarcolo sobre inferencias, vase el apartado que sigue. 28 diferentes partes del texto. De este modo se busca dar sentido, encontrar el signifi- cado global y coherente de lo que se lee. Segdin Roger C. Schank (1975), “las inferencias son el nticleo del proceso de com- prensi6n y por esta raz6n, constituyen el centro de la comunicacién humana. Con frecuencia, las inferencias son el punto principal del mensaje”. Mas atin, a través de la observaci6n del mundo y de la produccién de inferencias es como avanza la cien- cia, es como se han descubierto y se continda progresando en diferentes campos de investigacién académica. Los nifios a tempranas edades ya realizan inferencias, comienzan a descubrir relaciones causales, suponen estados animicos en los per- sonajes de los cuentos que se les leen, pueden anticipar efectos acerca de las ac- ciones de esos personajes. Sin embargo, se sabe que pueden hacer menor cantidad de inferencias que los adultos, y los mas pequefios, menos que los nifios mayores. Esta situaci6n se atribuye, entre otros factores, a que la memoria de los nifios mas Pequefios es mas restringida y las inferencias requieren en muchas oportunidades recordar detalles esenciales o claves de diferentes partes del texto (Oakhill, Cain y Elbro, 2015). La memoria se va incrementando a lo largo de la infancia’. Van Dijk (2005) explica que las inferencias no se restringen a los textos: la ob- servaci6n del mundo, de la naturaleza, las secuencias de imagenes sin textos, los afiches, videos, dibujos animados, todos ellos son portadores de comunicacién que requieren de procesos inferenciales para ser comprendidos en su significado y mensaje. En este sentido, podemos comprobar que los nifios hacen inferencias antes de alfabetizarse, cuando se les lee cuentos, cuando interpretan una ima- gen, cuando ven una pelicula, etc. Podemos tomar el siguiente ejemplo de la vida cotidiana que sucede en la comunicacién entre los padres y una nifia muy peque- fia. Los padres de Ema, de 2 afios de edad, le advierten al llegar a la casa de sus abuelos que no se acerque al nuevo gallo, que esta junto a las cuatro gallinas que ya la conocen a Ema. Le dicen claramente: a Para mayor informacién consultar Garcia Madruga et.al. Comprensién lectora y memoria operativa (1999). 29 Ema, no te acerques al gallo porque no te conoce. Entonces la nifia, se acerca al ave y le dice: -Hola, soy Ema Lépez. Aquf se ve cémo sus padres transmiten una informacién que para ser decodifi- cada como ellos esperan debe ser completada, segiin sus criterios y conocimientos previos del siguiente modo: puede ser peligroso acercarse a un gallo desconocido; ellos esperan que la nifia haga esa inferencia. Ema, por su lado, resuelve la situa- cién infiriendo que necesita ser presentada, ya que ella y el gallo no se conocen. El guién’ que maneja la nifia acerca del desconocimiento se resuelve a través de la inferencia que hace Ema: es necesario que me presente ante el gallo, asi ya vamos a ser “conocidos”, De manera que procede a presentarse. En esta comunicacion vemos la aparicién de distintas inferencias que completan la informacién de dife- rente modo. Aunque no hayan hecho las mismas inferencias, ambas son correctas, ya que se basan en los conocimientos previos de los participantes y poseen logica desde cada uno de ellos. Este es un aspecto central para pensar las inferencias en nifios, ya que ellos haran muchas veces inferencias diferentes de las que espera- mos los adultos. Volviendo a la comprensién de textos, lo verdaderamente impor- tante es que cuando los nifios hagan inferencias, éstas guarden una logica que ellos puedan justificar adecuadamente, basadas en las pistas que presentan los textos y sus conocimientos del mundo. Existen factores muy importantes al momento de inferir: una buena memoria ver- bal, un vocabulario rico y conocimientos previos. Por lo tanto, sera importante tener en cuenta estos aspectos en las situaciones de comprensién lectora que deseemos trabajar, ya que estos componentes son necesarios para generar inferencias. 5 ‘te nocién de guidn remite a un concepte que recogemos de Gerardo Aguado etal. (2003:16): “Nuestros Frnettocutores comparten un gul6n, un script, una pequefa escena lena de actividad en la que cada personaje adopta un papel que el otro conoce (.) ambos conocen esa microescena dela vida cotidiana”. 30 Las inferencias se pueden encontrar categorizadas en diferentes taxonomias. Todos los expertos en el tema coinciden en puntualizar lo dificil que es estable- cer estas categorizaciones, ya que muchas se solapan, Mas alld de los acuerdos y discrepancias en el mundo académico, consideramos importante fomentar la ac- tivaci6n de la produccién de inferencias. Se trata de una actividad que enriquece el pensamiento y lo flexibiliza, habilitando a los nifios a trascender los mensajes explicitos de lo leido. Hemos tenido en consideracién a diferentes autores para establecer la categori- zacin que describiremos a continuacién y que hemos utilizado a lo largo del Pro- grama: Garcia Madruga y otros (1999); Le6n (2001); y Oakhill, Cain y Elbro (2015), entre otros. Clasificamos las inferencias que abordaremos de acuerdo a la demanda que generan en el lector: inferencias de cohesién local o conectivas, inferencias de coherencia global e inferencias léxicas. A. Las inferencias de cohesién local o conectivas son aquellas que nos permiten relacionar dentro de un texto las palabras, ideas u oraciones entre si. El lector las hace de manera automatica mientras esta leyendo. En este grupo se incluyen las inferencias andforicas®, pero debido a la edad de los nifios a los que nos di- rigimos, no se trabajan en este Programa. A este grupo de cohesién local o infe- rencias conectivas pertenecen las inferencias puente que por lo general poseen nexos causales (Van den Broek, 1997) y que es importante abordar durante los primeros afios de la infancia. Consideramos que estos procesos inferenciales de cohesi6n local, que suceden automaticamente en los adultos, pueden requerir de ms trabajo en los nifios, y por ello es beneficioso que se expliciten y se ensefien. A continuacién se observan dos ejemplos: é Si se desea ampliar este tema, ver el Programa LEE Comprensivamente (Gotthellet al, 201), tant la Guia teérica para su defnicln como el Libro de actividades para observar su aplicacin. 31 a Esa noche los fuegos artificiales se escuchaban en todo el barrio. Mora se desperté. Para comprender estas dos frases, no alcanzard con entender lo que expresan literalmente. Ellector debe reponer una tercera frase que esté ausente y que las une causalmente a tra- vés de una inferencia que estard ligada a sus conocimientos previos: Inferencia: Los fuegos artificiales, por sus estruendos, despertaron a Mora, 2 Octavio esperd en el andén con su mochila en la espalda. Después de tres horas legé a Tandil. En este caso también, para comprender lo que sucede se debe reponer una frase que las integra causalmente a través de una inferencia. Inferencia: Octavio viajé en tren a Tandil. ‘Ahora bien, para poder acceder a la comprensién de un discurso no es suficiente conectar las diferentes oraciones de un texto (cohesién local), sino que ademas se necesita de otro procesamiento de cardcter global (inferencias de coherencia global). B. Las inferencias de coherencia global permiten al lector adjudicar coherencia aun texto, apuntan a que se alcance la coherencia de un texto como un todo. A través de ellas también se conectan diferentes partes de un texto. Alcanzar la coherencia global constituye un aspecto central de la comprensi6n general de un texto. Tipicamente las inferencias de coherencia global son las que permiten su- poner el escenario 0 el lugar en el que ocurre la accién en un texto, 0 las caracte- risticas de los personajes, los sentimientos o los propésitos que tienen, inferidos a partir de las palabras clave de esos textos. En este tipo de procesamientos, de orden global, incluimos las inferencias elaborativas. Las inferencias conectivas ayudan al lector a establecer la cohesién local, mien- tras que las elaborativas participan en la construcci6n de la representaci6n glo- bal o comprensi6n profunda de los textos. 32 Acontinuacién se observan dos ejemplo: “No sé muy bien cémo salf de allfni cémo me subfal auto. Debo haber estado casi una hora sentado, tratando de encontrarle una explicacién al comportamiento de Violeta, pero no pude..”” A partir de estas frases, el lector debe ir teniendo en cuenta no solo las circunstancias des- criptas, que lo ubicardn en un desarrollo secuencial y espacial, sino que ademas puede ha- cer una o més inferencias elaborativas. Este tipo de inferencias se encuentran mucho mas cargadas de contenidos vinculados a las experiencia previas y a la subjetividad del que lee. Inferencia: El que habla esté muy confundido, no comprende alguna situacién que parecie- ra ser muy importante. Inferencia: A lo anterior puedo agregar que se trata de algiin misterio o situacién intrigan- te, que quien habla esta investigando. Este tipo de inferencias son necesarias para establecer climas en los contextos literarios y asf colaborar en la profundidad de la comprensi6n. 2 Felipe permanecia sentado en el medio de la sala agarrdndose la cabeza entre sus manos. Alrededor todos reian, conversaban, corrian y festejaban el cumpleafios nuimero 2 de su hermana Julia. En este caso, al leer estas frases también podemos hacer mas de una inferencia. Ese es un tasgo caracteristico de las inferencias elaborativas, estarén muy ligadas a nuestros conoci- mientos previos, y estaran vinculadas a las resonancias emocionales del lector. Inferencia: Nadie prestaba debida atencién a lo que le sucedia a ese niiio, Tal vez se golpeé con algo y no lo ayudaban. Extracto de El caso del cantante de rock, de Carlos Schlaen (1994). 3B la Inferencia: Felipe estaba muy celoso y molesto porque era el cumpleafios de su hermana. Julia, era el centro de atencién de todos y su hermano sufria. Tanto los procesos que colaboran en el establecimiento de la cohesion local como coherencia global son complementarios y colaboran en la construcci6n e integra- ci6n del significado de aquello que leemos. C.Las inferencias léxicas son aquellas que se pueden realizar apelando al con- texto discursivo, es decir, si se desconoce el significado de una palabra o fra- se, puede inferirse su significado teniendo en cuenta las otras palabras que la acompafian. Acontinuacién se observan dos ejemplos: Probablemente desconozcamos el significado de la palabra anorak. ‘Y seguramente podamos hacer la inferencia léxica de su significado si leemos la palabra en el contexto de la siguiente oraci6r Juan tenia mucho frio, por eso decidi6 ponerse el anorak. Inferencia: Se trata de una prenda de vestir, un abrigo. La palabra birrete seguramente también sea desconocida para muchas personas. Sin em- bargo, si la leemos en la siguiente oracién podremos inferir su significado. Elsoldado se vistié con el uniforme completo, y por iltimo se colocé el birrete en su cabeza. Inferencia: El gorro que usan los soldados. Generalmente, realizar inferencias léxicas permite alcanzar una nocién de a qué categoria pertenece la palabra. A los efectos del fluir de la lectura, realizar inferen- cias léxicas permite resolver situaciones, entender en lineas generales de qué se trata, y continuar con la construccién del significado global del texto lefdo. 34 Como se puede observar, el procesamiento inferencial se encuentra fuertemente ligado a la informacién que prove el texto, que funciona como pista o clave, a lo que hay que agregar los conocimientos previos del lector. Cuando se trabaja con los nifios en relacién a sus procesos inferenciales se produce un clima de mucho entusiasmo, ya que se presentan como actividades de estilo “detectivesco”, en las que ellos deben encontrar respuestas a preguntas, lo que implica agudizar el pen- samiento, asociando y generando inferencias a partir de las pistas que encuentran en los textos. Descubrir que han producido inferencias a partir de pistas del texto y Sus propios conocimientos, es una tarea sumamente estimulante para los nifios. En sintesi Integran informacién explicita del texto, Son indispensables | “Hace dos horas vi a Marco para la comprensién del mis- | trepado a un drbol. mo, sin ellas seria muy dificil establecer la cohesién local —Acabo de verlo pasar con un brazo enyesado." | del texto. | PUENTE/CAUSALES Qué le pasé a Marco? | Conectan en términos de cau- | inferencia: Se fracturé un brazo De Conese inca sarefecto los procesos, hechos | al caer det arbol. © acontecimientos que apare- cen en un discurso. “Bajo cier- | Se conectan las dos oraciones, tas circunstancias un evento | estableciendo la relacion de causante hace que otro hecho | @usa-efecto basada en nues- siga necesariamente” (Garcia | tos conocimientos previos. Sin Madruga, 1999). esta relaci6n, es imposible com prender el mensaje. En las infe- Muchos autores hacen referen- | rencias puente o causales, hay cia al hecho de que las inferen- | que reponer una proposicién cias causales son las primeras | que no esta dicha, En este caso: que deben ser trabajadas con | Marco se fracturé un bravo. los nifios pequefios. (© CONECTIVAS 35 DE COHERENCIA GLOBAL Permiten que un texto tenga coherencia como un todo. ELABORATIVAS Conectan diferentes partes de un texto a través de los nexos inferenciales que se establecen alo largo de la lectura del mo, Estos nexos, sumados a sus conocimientos del mundo, le dan al lector la posibilidad de llegar a una comprensién mas profunda del texto, Se dice que son de naturaleza op- cional 0 probabilistica porque es muy dificil estimar qué infe- rencias elaborativas va a hacer cada lector. Generalmente, son las que in- vitan al lector a incorporar su propio conocimiento del mun- do y, por ende, colaboran con éste’ para alcanzar una com- prensién més acabada del tex- to e integrada con sus saberes previos. “Caminaba descalza en la arena mientras el agua fila y salada acariciaba mis pies. A veces 1a espuma se colaba en mis dedos. Era como estar en un paraiso." {Dénde caminaba la protago- niista? En este breve texto, tengo que utilizar mi conocimiento det mundo para entender que la protagonista esté caminando en una playa. Se entiende por conocimiento det mundo a to- dos aquellos saberes incorpo- rados a través de las experien- cias propias, de lecturas, de peliculas vistas, de relatos de otros, etc. LEXICAS, Se pueden realizar apelando al contexto, es decir, al descono: cer el significado de una pa- labra o frase, puedo deducitto teniendo en cuenta las otras palabras que la acompafian. Este tipo de inferencias estan ‘muy ligadas al vocabulatio. Se realizan frecuentemente cuan- do se leen 0 escuchan expre- siones de diferentes paises de habla hispana. Qué es una “piquifia”? Probablemente no lo sepamos, | sin embargo si leyésemos esta frase harfamos la inferencia lé xica adecuada: “La mamé lo iba a bahar con un jabén de hierbas. Lo que mds le molestaba a Ramén era el olor de ese jabén y la piquifia que le producta.’ Inferencia: Se trata de alguna reaccién de picaz6n en la piel. (Oppenheim, 1998) 36 Para concluir y sintetizar este apartado: la produccién de inferencias es el proce- so de reposicién de la informacién que falta en el texto, implica dialogar con lo dicho y también con lo no dicho. El lector que intenta comprender un texto va construyen- do el modelo mental del mismo, despegandose de la informacién literal (Johnson- Laird, 1983). Obtiene una representaci6n de la informacién lefda, tanto sea del mun- do real o del imaginario. El modelo mental se va construyendo a medida que el lector avanza en la lectura de un texto y puede incluir informacién derivada de las inferencias que se van produciendo en el interjuego entre la busqueda de la cohe- sin local y la coherencia global. También participa de este entramado la activacion de los conocimientos previos del lector, asf como la informacién literal expresada en el texto. Se puede concluir que el modelo mental se construye, de un modo activo, como una suerte de pelicula mental acerca del contenido del texto. C. Monitoreo de la comprensién “La capacidad del sujeto para supervisar el proceso de comprensién supone, en primer lugar, la capacidad de decidir si ha comprendido 0 no correctamente, es decir, la evaluacién del proceso de comprensién, y en segundo lugar, las habilida- des que le permiten corregir los problemas detectados, es decir, la regulacién del proceso de acuerdo a los objetivos y metas particulares de la lectura.” Juan A. Garcia Madruga et al. (1999) El monitoreo de la comprensién o autorregulaci6n es la capacidad del lector de reflexionar y evaluar su propio proceso de comprensién. Los lectores expertos -ni- jios, j6venes o adultos— llevan a cabo esta actividad sin mayor desgaste de energia cognitiva. Cuando se enfrentan con detalles de la lectura que contrastan con el fluir de la comprensién en marcha, se detienen y eligen estrategias que les permiten resolver la situacién hasta lograr alcanzar la comprensién. Esta destreza crece a lo largo de los afios escolares y requiere de la atenci6n y gufa por parte de los educa- dores: es un aspecto fundamental en el camino de la comprensién. 7 Cuando se trata de nifios en proceso de alfabetizacién inicial o en aquellos que tienen problemas en la decodificacién, la habilidad de monitoreo puede verse obs- taculizada, ya que ponen mucha energfa en el aspecto relativo al reconocimiento de palabras, dejando de lado aspectos seménticos de la lectura. Es por ello que estos nifios pueden fallar en el registro de este proceso, probablemente no estén comprendiendo lo que leen o comprendan detalles, pero no logran la comprensién del texto en su totalidad o en profundidad. En estos casos, es comin observar que cuando se les pregunta por lo leido, no pueden dar cuenta del contenido de un modo completo e integrado. Es posible incluso que sus respuestas no sean cohe- rentes, sin siquiera tener conciencia de esta situaci6n. Por tal motivo, es fundamental que los nifios hayan atravesado la primera etapa de alfabetizacién inicial para disponer auténomamente de los recursos cognitivos que se destinen a la comprensién lectora y al monitoreo de ésta. El monitoreo no sélo se evidencia cuando el sujeto se da cuenta de que ha dejado de comprender el texto o una parte del mismo, sino que ademas esta relacionado con otras tareas, a saber: © Ser consciente si la informacién es totalmente nueva 0 alejada de los conoci- mientos previos. © Darse cuenta de que hay errores en la informaci6n 0 contradicciones dentro del mismo texto. * Reconocer que la informacién que se est leyendo es incongruente respecto de los conocimientos que se tienen del tema. © Detectar fallas en la cohesién y/o coherencia del texto. ‘© Advertir que ha perdido el hilo de la progresi6n tematica. © Darse cuenta de que desconoce el significado de una frase y/o palabra y que no la puede inferir por contexto. © Detectar que el significado que se activa para una palabra no concuerda con el contexto en el que esta inserta. © Reconocer que el tipo de informacién que aporta el texto no es acorde con el objetivo de la lectura. 38 Los lectores més habilidosos son conscientes de sus propios procesos de apren- dizaje y realizan los ajustes necesarios para comprender un texto, disfrutarlo y aprender de él. Los nifios se benefician con la ensefianza explicita de esta estrate- gia. En nuestro Programa, se les ensefia a reflexionar, a pensar, a hacer conscientes las situaciones en las que dejan de comprender, encaminandolos a ajustar sus pro- cesos de autorregulacién. Por ejemplo, en la tercera lectura realizada por los nifios, se les pide que marquen con un signo de pregunta aquellas frases 0 palabras que ain no comprenden, Esto los ayuda a reflexionar acerca de lo leido y a hacer cons- ciente aquello que no pudieron comprender. En el camino del reconocimiento de aquello que resulta coherente 0 no, los lecto- res se basan en sus propios “guiones” 0 marcos de conocimientos convencionales acerca de diferentes situaciones. Van Dijk (2005) sefiala la importancia de compar- tir el mismo contexto cultural para poder entender estos “guiones” y asf alcanzar una comprensién adecuada. Para ilustrar lo expresado, presentamos un ejemplo que requiere del monitoreo del lector: Un pez nadabaen el aire, mi flor crecia en el cielo... Las estrellas cantaban y los caballos vo- laban... Incluso yo misma podfa volar con la misma naturalidad que lo hace el viento. Todo era posible en el mundo secreto de mis suefios. Si una persona relata lo que sofié la noche anterior, se puede esperar escuchar co- sas disparatadas como estas. De modo que al oyente no deberia llamarle la atenci6n. Sin embargo, si alguien nos contara lo mismo en un contexto de relato testimonial, llamaria mucho la atencién y el eventual oyente o lector deberfa ponerse en “alerta”: en esto consiste “monitorear su comprension”. Presentamos otro ejemplo de cémo abordamos el monitoreo en nuestro Programa: Circula las 2 IDEAS FALSAS que aparecen en el texto. La Tierra y cien planetas mds van girando alrededor del Sol. El Sistema Solar estd formado entonces por ocho planetas que giran alrededor del Sol. 39 Dentro del Sistema Solar hay cuatro planetas que son pequefios y rocosos y se encuen- tran més cercanos al Sol. Los cuatro siguientes son gigantes, de vainilla y estén muy alejados del Sol. El nifio debe monitorear esta informaci6n, advirtiendo la incoherencia entre la primera y la segunda oraci6n. En la cuarta oracién también hay una “intrusién” semantica. El monitoreo de la comprensi6n es un componente eminentemente metacogniti- vo que promueve el establecimiento de un didlogo interno entre el texto y/o discur- 50 y los propios procesos de pensamiento. D. Comprensi6n de la estructura del texto “La construccién de la estructura textual supone un proceso de sintesis y de abstrac- cién que implica un desarrollo que se produce a lo largo de los afios de escolarizaci6n.” Maite Alvarado y Ruth Kaufman (2001) En el conocimiento de la estructura del texto se distinguen dos componentes: el tipo de texto, y cémo el lector organiza la informacién que esta contenida en éste. Ensefiarles a los nifios a reconocer diferentes tipos textuales les facilita el acce- so a la comprensi6n. Este aspecto ha suscitado diferentes posiciones tedricas. La categorizaci6n que haremos a continuacién resalta los rasgos predominantes de los tipos textuales que poseen mayor consenso y que consideramos importante trabajar con nifios de estas edades. Nos referimos a la clasificacién que tomamos en esta propuesta: textos narrativos y textos expositivos. Si bien ciertas caracteris- ticas de ambos tipos textuales pueden solaparse, en esta instancia lo fundamental es destacar sus diferencias. Si estoy frente a un texto de tipo narrativo, sabré que tengo que descubrir la ca- dena de secuencias mas importantes y la trama del relato. Son ejemplos de textos narrativos una novela, un cuento, una obra teatral, una poesia, etc. En cambio, si 40 me enfrento a un texto expositivo, necesito concentrarme en aquella informacién nueva y especifica, incorporarla a mis propios esquemas y conocimientos previos para ir comprendiendo el texto de acuerdo al propésito y la motivacién de mi lectu- ra, Su objetivo es el de informar. Un tipico ejemplo de texto expositivo es un articulo cientifico. El Programa propone la lectura de textos narrativos en la seccién Mun- do imaginario, que se encuentra dentro de cada bloque tematico, y se trabaja con cuentos y poesias. Ademas de identificar qué tipo de texto han lefdo, los nifios de- ben realizar actividades que incluyen ordenar la secuencia de eventos que ocurren en la narraci6n, buscar informacién explicita, completar una sintesis con palabras faltantes, etc. El trabajo con textos de tipo expositivo se encuentra dentro de la seccién Mundo real de cada bloque tematico. En esta secci6n se propone la lectura de textos descriptivos, noticias periodisticas, gutas, biografias y folletos. Aqui nos enfocamos fuertemente en la identificaci6n de la informacién més relevante que presenta el texto. Ademés, al final de cada bloque figura una actividad llamada in- terpretando ideas gréficas cuyo objetivo es el de ensefiar a los nifios a interpretar informacién de manera visual en distintos formatos. Todos los textos fueron elegi- dos cuidadosamente pensando en el nivel madurativo de los nifios y en su signi- ficatividad. Consideramos fundamental que los nifios aprendan, desde el primer ciclo del nivel primario, que el texto narrativo representa una sucesi6n de acciones en el espacio y en el tiempo, a diferencia de los textos expositivos, en los que se presentan en forma “objetiva” determinados hechos, circunstancias o realidades. El texto narrativo se relaciona ms con la lectura por placer, produce sentimientos de empatia que también se vinculan a nuestros conocimientos previos y a nuestra subjetividad, requiere ademas por parte del lector realizar muchas inferencias. Por su parte, el texto expositivo, también llamado informativo, nos brinda informacién nueva, se relaciona con un contexto de estudio académico e incluso laboral. Los propésitos del lector son bien distintos y el trabajo cognitivo que debe realizar con uno y con otro texto también lo es. Es conveniente que el educador sea estratégico al elegir los textos para que estos sean adecuados en cuanto a su contenido, asegurandose que sean suficientemen- a te familiares de modo de poder contextualizarlos de acuerdo a los conocimientos previos que manejan los nifios, asi como suficientemente nuevos para desafiarlos cognitivamente y generarles nuevos conocimientos. También es importante que considere la complejidad linguistica del texto, la organizacién sintactica, los tipos de letras, la extensi6n, la inclusién de ilustraciones, intentando que sean acordes al nivel de sus alumnos. Estos cuidados relativos a la eleccién del texto colaboran y favorecen un buen trabajo de andlisis y comprensién lectora. Sin embargo, reco- mendamos ademés exponer a los nifios a la mayor variedad de textos posible. Otro aspecto importante a tener en cuenta se refiere al modo en que el lector organiza toda la informaci6n que est contenida en un texto. En primer lugar es necesario trabajar en la organizacién y reduccién de gran cantidad de informaci6n. En el Programa se les ensefia a los nifios a trabajar en este sentido, a detectar el tema principal del texto y aquellos de que trata cada parrafo. Se les presentan esquemas organizadores de ideas, que facilitan la visualizacién de la estructura del texto, y que funcionan como una apoyatura grafica muy valiosa para ordenar, comprender e internalizar la informacién. En el caso de los textos narrativos, este trabajo de visualizacién permite distin- guir las secuencias de los hechos mas importantes relatados. En los textos expo- sitivos, este trabajo se realiza ateniéndose al andlisis de los temas por parrafos. La organizaci6n visual se basa, en este dltimo tipo textual, en la identificacién y ordenamiento de tas secuencias témporo-espaciales, a través de ilustraciones que representan la trama de la narraci6n. Las ideas principales constituyen el ntcleo de la informacién, es el contenido mas importante e imprescindible de un texto, alrededor de ellas giran las ideas de menor jerarqufa. Las ideas secundarias, en cambio, dependen de una idea princi- pal, son detalles del asunto en cuestién. Es decir amplian la idea principal, ejem- plifican los conceptos principales y colaboran con el entendimiento del asunto. En esa tarea de acercamiento a la nueva informacién se suprimen algunas partes y se sustituyen otras, diferenciando ademas parrafo por parrafo la informacién principal con respecto a los detalles. 4 El trabajo con las ideas principales y secundarias es diferente de acuerdo al texto con el que se esta trabajando. En los textos narrativos, como ya se ha mencionado, es necesario identificar la sucesi6n de acciones en el espacio y en el tiempo. En este devenir temporal se produce un cambio desde un momento de partida a otro momento final nuevo. Alcanzar la comprensi6n de la trama de un cuento consiste en poder hilvanar los acontecimientos mas importantes del mismo. En los textos expo- sitivos la idea principal se desprende generalmente de cada parrafo, siendo esta la que contiene la idea de mayor jerarquia o el tema principal que se est aludiendo en ese apartado, es decir, que incluye o integra a todas las otras ideas que estén ms detalladas. Esta idea puede ser explicita o implicita. Si esta implicita, el lector debe construirla a partir de inferir ta cadena de datos mas importantes del parrafo. En este Programa, teniendo en cuenta la dificultad que reviste este tema y la edad de los nifios, se presentan las ideas mas importantes y las menos relevantes a través de diferentes personajes infantiles, con los que los nifios pueden establecer una empatia. Las diferencias resultan muy obvias, los ejemplos muy dispares y les permite a ellos acercarse de un modo mas sencillo al reconocimiento de las diferen- cias entre ideas principales y secundarias. 3. OTROS ASPECTOS IMPORTANTES QUE ASISTEN A LA COMPRENSION A. Visualizaci6n “..¥o trato de dibujar en el aire con palabras lo que quiero que la gente vea cuando estoy contando y la radio le permite a la gente imaginarse... Imaginar cosas...” Parte del discurso de Luis Landriscina, Premio Martin Fierro a la Radio 2016 Otro aspecto 0 acto cognitivo que tomamos en nuestra propuesta para estimular las habilidades que intervienen en el proceso de comprensién lectora, esta vincu- lado con la capacidad del ser humano de utilizar su imaginacién para acceder al sentido del lenguaje. El acto de pensar involucra la activacién de dos subsistemas cognitivos distintos: 43 © un subsistema verbal que se especializa en el manejo del lenguaje. © un subsistema no verbal que trabaja exclusivamente con estimulos no verba- les como son aquellos que nos aportan los sentidos. El cognitivismo denomina a esta diferenciacién de funciones “teoria de codifica- cién dual”. Esta teoria plantea que para lograr la comprensién del lenguaje escrito 0 hablado no basta con el manejo de estimulos puramente verbales sino que también es necesario implicar estimulos sensoriales (a los que accedemos a través de la vista, el olfato, el ofdo, el tacto, el gusto). La interaccién entre estos dos sistemas es lo que posibilita acceder a una comprensién global; en otras palabras, a la creaci6n de una imagen gestéltica de aquello que leemos o escuchamos: la imagen mental. Aquellas personas que tienen dificultad para crear esta gestalt a menudo procesan solo partes inconexas de aquello que leen o escuchan, lo que finalmente resulta en una comprensi6n pobre o fragmentada. Numerosos investigadores cognitivistas han estudiado la conexién entre la lec- tura y la creaci6n de imagenes mentales y han coincidido en que estas estan vin- culadas directamente. Hemos tomado la propuesta de Lindamood y Bell (2007), quienes se han dedicado a estudiar la comprensién y a hacer aportes a la educacién en este sentido. Las autoras postulan que la ensefianza de estrategias para hacer consciente el procesamiento de informacién sensorial y su aprovechamiento para la creaci6n de imagenes mentales por parte de los nifios, favorece la comprensi6n. Construir imagenes mentales sobre aquello que leen no solo mejora la comprension sino también la capacidad de recordar aquello que leyeron. Ahora bien, la ensefian- za explicita de estas estrategias no suele ser abordada en las aulas: en general el enfoque est puesto dnicamente en el procesamiento del cédigo verbal, por lo que aqui se proponen tareas de recuperacién de informaci6n que prove la imagen. Es por ello que en nuestro Programa se propone que la primera lectura siempre la haga el docente y que éste les pida a los nifios que cierren sus ojos y vayan ima- ginando lo que escuchan como si fuera una pelicula. Ademas, hay una actividad es- pecifica que invita a preguntarse por todas las imagenes, sonidos, olores, etc. que 44 fueron apareciendo en su imaginacién de modo que ésta colabore con el proceso de la comprensién profunda del texto. B. Interpretacién de imagenes: construir significado a través de imagenes visuales “Cémo hacer para mirar limpiamente, sin querer encontrar en las cosas lo que nos han dicho que debe haber, sino simplemente lo que hay?... iMirad, mirad a fondo! y dejaos llevar plenamente por todo cuanto hace resonar dentro de vosotros lo que nos ofrece la mirada... Yo 0s invito a jugar, a mirar atentamente... Yo 0s invito a pensar.” Antoni Tépies “La priictica del Arte” En el apartado anterior sobre “Produccién de inferencias”, se menciona que es- tas no se restringen solo a los textos. Los seres humanos estamos permanentemen- te haciendo inferencias, tanto cuando observamos el mundo, la naturaleza, como cuando miramos imagenes de afiches, secuencias de imagenes sin textos, videos, dibujos animados, etc. Claro que necesitamos realizar diferentes tipos de procesos inferenciales para que estos portadores de comunicacién -las imégenes-puedan ser comprendidos en su significado y mensaje. Para alcanzar un procesamiento de este orden, se debe observar con mucha atencién, activar los conocimientos pre- vios pertinentes, ir estableciendo asociaciones y evocar a su vez otras imagenes relacionadas. A partir de esta observaci6n muy frecuente en la vida cotidiana de ni- jios pequefios pre-lectores, se van estableciendo suposiciones, hipétesis, procesos inferenciales que se basan en ilustraciones o imagenes en movimiento. La comunicacién oral también es fuente de procesos inferenciales linguisticos: en nifios de nivel inicial, cuanto mas desarrollada esté esta habilidad y practica, mas rica sera la interpretacién del mundo. Trabajar procesos seménticos a través de ilustraciones es una actividad habitual y adecuada en nifios pequefios. Diferen- tes investigaciones (por ejemplo, Pike, Barnes, y Barron, 2010) demuestran que en nifios de hasta 9 afios la comprensi6n se apoya fuertemente en imagenes, mientras 4% que a partir de esa edad, los portadores textuales pasan a tener mas relevancia en los procesos de comprensién. Por lo tanto, guiar a los nifios en la observacién de ilustraciones, o en otras pala- bras leer imdgenes, es una actividad que generalmente se realiza en el nivel inicial, y que se considera de gran valor y complementaria en los procesos de comprensién alo largo de los afios preescolares y durante el primer ciclo de la escuela primaria. Es fundamental darle continuidad a este trabajo de observaci6n y andlisis que vienen realizando los nifios desde el nivel inicial, para poder asentar las bases de una comprensién lectora profunda en los afios subsiguientes, que amplfe su univer- 50 cultural y sus posibilidades de agudeza en la apreciacién del mundo. En linea con los componentes de comprensién que respaldan nuestro marco teérico, incentivar la generacién de preguntas que puedan responderse con las ilustraciones y solici- tar que los nifios establezcan titulos para las mismas, son actividades que van en el mismo sentido que el trabajo de comprensién de la estructura textual. Como se puede apreciar, la “lectura de ilustraciones” involucra los cuatros com- ponentes mencionados en los apartados previos: vocabulario (incentivado a partir de la descripcién de las ilustraciones), monitoreo de la comprensién (en cuanto a la observacién atenta de detalles), produccién de inferencias (en relaci6n a la activa- cién de las suposiciones que se generan, al aspecto interpretativo ya mencionado) y comprensi6n de la estructura textual. “La comprensién puede ser evaluada en contextos no lectores, a través de la presentacién de historias en diferentes formatos 0 medios. Por ejemplo, presentar historias a través de ilustraciones, auditivamente o por televisién” (Kendeou, Paul van den Broek, White y Lynch, 2009). A medida que avanzamos en la escolaridad, no solo debemos aprender a interpretar textos sino que muchas veces los mismos estan acompafiados de infografias o imagenes que debemos integrar a lo leido para poder alcanzar una comprensi6n mas profunda. En algunas ocasiones incluso, com- plementa la informaci6n mas relevante que se lee. 46 CAPITULO II. éCual es el rol del educador que modela el Programa? 4Cémo podemos hacer visible lo invisible? Ron Ritchhart (2011) 1. INTRODUCCION El educador en nuestro Programa cumple un papel fundamental, a tal punto que sin sus intervenciones pedagdgicas no seria posible que el trabajo que aqui se pro- pone sea construido por los nifios del primer ciclo. Situamos al docente entre los contenidos y los nifios, pues este (idelallas esttategias necesarias parallalapro Modelar implica diferentes actividades: ofrecerse como modelo lector, pensar en voz alta las diferentes estrategias que va realizando un lector experto mientras lee, de modo que estas sean visibles para los nifios y asf contribuir a su apropiaci6n. El docente vat@xplicanidolde fornia lexplicitallasleStrategia@que se aplican para com- prender cualquier tipo de texto: analizar el vocabulario del mismo, realizar inferen- cias, construir la estructura del texto, visualizar imagenes, representarse el texto como una pelicula o monitorear la propia comprensi6n. Asi el educador va instalando una cultura de aprendizaje, en la cual ademas de ser modelo, se ofrece como(facilitadonyimediador paralquellosihinoslogrenlutiliza ‘sus conocimientos previos, sean capaces de construir y visualizar su propio proceso de aprendizaje y también puedan aprender de sus errores. El mediador en este Programa actiia entonces como un orientador que estimula, interviniendo a partir de las actividades de forma precisa pero flexible. Es aconseja- ble que las interacciones se produzcan como fruto del conocimiento del marco te6- rico que sustenta el Programa para asf lograr que el proceso de construccién de las. estrategias sea exitoso. El disefio mismo de las actividades, que fueron elaboradas 7 amodo de rutinas para que los nifios puedan ir desplegando estrategias cognitivas y habilidades de pensamiento, implica un camino y un proceso entre el educador y el nifio, y no un producto acabado en primera instancia. Danielle Mc Namara (2004) postula: “La comprensin no se encuentra en el texto: surge en la mente del lector”. Esta afirmacién implica una interacci6n entre el texto yel lector; es precisamente esta visién de la comprensién la que otorga al educador un papel vital, ya que es este quien puede estimular, con sus intervenciones, la construcci6n de estrategias y habilidades propias en el nifio, que se iran afianzan- do con el curso del trabajo. En palabras de Isabel Solé (1992): “Las estrategias no pueden ser ensefiadas como técnicas precisas 0 recetas infalibles. Nuestra tarea es rit para representarse yanalizar los problemas, y para dar con soluciones en cada situacién”. Para que esta ensefianza sea significativa, es fundamental tener en cuenta loss (Sectos|atectivosiyimotivacionales que se ponen en juego en la interaccién educador- alumno. El interés del nifio, su motivaci6n a la hora de trabajar con el Programa, cum- ple siempre un papel fundamental, y ello en buena medida depende de la accién del docente; asimismo la confianza que demuestra el educador en el nifio también es im- portante a ta hora de alcanzar ciertos logros y generar autoconfianza. Si a un nifio se lo involucra en su propio proceso de aprendizaje invitandolo a convertirse en un “de- tective del texto” que tiene como misién desentrafiar un caso, es posible que la mera propuesta ya funcione como un buen disparador a la hora de ponerse a trabajar. En otras palabras, es tarea fundamental del educador colaborar en que el nifio se enfren- te de manera estratégica a los textos para poder disfrutar y aprender a partir de ellos. 2. éPOR QUE HAY QUE ENSENAR ESTRATEGIAS DE COMPRENSION? Silas estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de ensefianza, entonces hay que ensefiar estrategias para la comprensién de los textos. Estas no maduran, ni se desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se ensefian -o no se ensefian- y se aprenden -o no se aprenden-. Isabel Solé (4992) 48 Transitando el siglo XXI asistimos a cambios vertiginosos en los modos de comu- nicacién, en un mundo globalizado sujeto a constantes transformaciones sociales, tecnol6gicas y cientificas que van influenciando nuestros modos de pensar, sentir y actuar. Es inevitable que estos cambios también afecten el campo educativo, por lo tanto los antiguos esquemas, pedagogias y teorfas que nos rigieron hasta ahora se van volviendo obsoletos. Ante estos nuevos modos de procesar el conocimiento y la realidad, rescatamos un pensamiento de Alvin Toeffler (1990), “Los analfabetos del siglo XX! no seran aquellos que no sepan leer ni escribir, sino aquellos que no puedan aprender, desaprender y reaprender”. En esta linea, nos preguntamos: équé contenidos que se ensefian en las aulas de hoy seran realmente relevantes en un futuro cercano si el mundo esta en un constante cambio? {Cémo reconsideramos el proceso de ensefianza-aprendizaje a partir de esta nueva perspectiva? Qué practi- cas innovadoras podemos incorporar a las aulas? Una propuesta para intentar dar respuesta a estos interrogantes viene de la mano de la ensefianza de competencias, que ofrezca a los nifios diversas formas de aprender, donde los contenidos se articulen con el desarrollo de capacidades. Dicho de otra forma, que elf deo} UetilUiminellas|practicas|sealellaprendizajelde (CfabajONCOLABOrAIV. Inés Aguerrondo, renombrada investigadora y consultora argentina en innovacién y reforma educativa, realza con sus conceptos esta linea de pensamiento cuando afirma: “La sociedad del siglo XI requiere de algo mas complejo que los meros ‘saberes’ o conocimientos. Requiere competencias. El viejo paradigma centraba sus esfuerzos en que los chicos ‘supieran’. Una buena escuela era aquella capaz de garantizar conocimientos a todos sus alumnos. Hoy pedimos a la escuela no solo saberes, sino ‘competencias’. Una competencia es un ‘saber hacer’, con ‘saber’ y con ‘conciencia’ (...) Las competencias estén en el medio entre los ‘saberes’ y las ‘habilidades’.” Todo proceso lector conlleva un cardcter “estratégico”. A medida que leemos y vamos comprendiendo, el procesamiento de informacién escrita que requiere el 49 acto de lectura se produce de una manera automatica. Sin embargo, cuando encon- tramos algan obstaculo -una frase incomprensible, un desenlace totalmente impre- visto que se contradice con nuestras expectativas, 0 que hace imposible nuestra comprensién- el estado de “piloto automatico” (Palincsar y Brown, 1984) se aban- dona. La comprensién entonces pasa de ser automatica a ser estratégica (Mc Na- mara, 2004). Es entonces cuando el lector se ve obligado a desplegar un modo de resolver lo que no ha comprendido, y en ese acto podemos decir que se torna “es- tratégico”. Es en esta instancia cuando el papel del educador entra en juego, pues aparece como un mediador que propicia, promueve y colabora en la construccién y ensefianza modelada de estrategias de comprensién. 3. 2COMO SE ENSENAN LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSION? ZY LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO? 2Y si observamos la ensefianza a través de la lente del pensamiento? Ron Ritchhart (2011) La meta fundamental del Programa esl 16STHinvsTaTeUelBIENBSnintels- -cognitivamente ) Asi, gra- dualmente se iran convirtiendo en lectores y pensadores estratégicos que sabrn lo que tienen que hacer cuando han dejado de comprender. Ensefiar estrategias de comprensi6n es como @nseflafamesolverjunaysituaciompproblematica, en a lector hace para usamra, 2011). Cabe preguntarnos entonces: écémo hacemos para que la ensefianza de estra- tegias y habilidades suceda? éCual es la dindmica de una clase o aula donde se ensefia a comprender? {Ensefiamos verdaderamente a comprender o les delegamos la responsabilidad a los nifios? Si ensefiamos, écémo lo hacemos? {Con qué inten- cionalidad y frecuencia?

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