Universidad Rafael Landívar

Facultad de Humanidades
Departamento de Educación

INFORME NARRATIVO
PROYECTO
“Análisis de las Experiencias Educativas Exitosas
generadas en las Escuelas Guatemaltecas”

Guatemala, Septiembre de 2004

Universidad Rafael Landívar
Autoridades:

Licda. Guillermina Herrera Peña

Rectora

Ing. Jaime Arturo Carrera Cruz

Vicerrector General

Padre Rolando Alvarado López, S. J.

Vicerrector Académico

Arq. Carlos Haeussler Cordón

Vicerrector Administrativo

Lic. Luis Quan Mack

Secretario General

Dr. Ricardo Lima Soto

Decano Facultad de Humanidades

EQUIPO RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN:

Dr. Bienvenido Argueta Hernández
Director

Licda. Alice Burgos Paniagua

Asistente principal

M. A. Lisbeth Hernández de Solórzano

Licda. Hilda Díaz de Godoy
Licda. Lourdes Rodas Martínez
Licda. Maritza Silva de Reyes
Licda. Johana Tello de Recinos
Asistentes

Impreso en Guatemala por Artgrafic

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

Facultad de Humanidades
Departamento de Educación
Vista Hermosa III, Zona 16
Teléfono (502) 2279-7979
Página Web: www.url.edu.gt
Ciudad de Guatemala, República de Guatemala.

2
Esta publicación fue posible con el apoyo del Fondo para
el Desarrollo de la Educación en Guatemala (FODE) de la
Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional
(ACDI); de la Agencia de los Estados Unidos para el
Desarrollo Internacional USAID/Proyecto Acceso a la
Educación Bilingüe Intercultural con World Learning y del
Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
Las opiniones expresadas en la presente publicación
pertenecen a sus autores y no necesariamente reflejan
los puntos de vista de FODE, ACDI, USAID o de UNICEF.
 INTRODUCCIÓN

El análisis de las experiencias educativas exitosas generadas en las escuelas, a

partir de los esfuerzos que se han realizado en el marco de la Reforma Educativa
y desde el espíritu de los Acuerdos de Paz, se enmarca en la visión y acciones de
la Red de Innovaciones Educativas de Guatemala –REDIEG–. La REDIEG
constituye la alianza estratégica de organizaciones no gubernamentales y
gubernamentales, fundaciones y asociaciones educativas, centros educativos,
organizaciones de cooperación nacional e internacional y universidades, para
desarrollar y socializar programas, proyectos y líneas de acción conjuntas que
buscan transformar e innovar las prácticas educativas, con base en el derecho que
niñas, niños, jóvenes y adultos(as) tienen de una educación con calidad y
pertinencia.

Para tales efectos la REDIEG se propone, entre sus objetivos fundamentales,

fortalecer los procesos de transformación de las prácticas educativas en las
comunidades y aulas guatemaltecas, con la finalidad de articular modelos
pedagógicos de formación integral de las y los ciudadanos, en el marco de la
diversidad cultural del país. Asimismo, se propone incidir en las políticas públicas
relativas a la calidad de la educación, a partir de experiencias y prácticas
generadas en Guatemala.

En este sentido, la preocupación permanente por mejorar la calidad de la

educación contrasta con la tendencia generalizada hacia la ausencia de procesos
sistematizados, continuos de evaluación y monitoreo de las prácticas educativas.
En términos generales, los distintos programas o proyectos educativos realizan
evaluaciones externas para establecer los logros de los objetivos planteados.
Estas evaluaciones se efectúan de manera periódica en función de planes
operativos, monitoreo de acciones, visitas a instituciones, diálogos con
participantes al final de acciones y actividades, así como informes de las mismas.
Asimismo, se realizan actividades con educadores en el marco de talleres
específicos de sensibilización, capacitación o de elaboración y uso de materiales,
aunque esto no signifique un seguimiento a los procesos de aplicación de los
mismos. Pero estas evidencias no constituyen necesariamente, información
pertinente para la toma de decisiones o para la retroalimentación de los cambios
que se llevan a cabo.

La implicación de esta situación es que en el país se carece de información

oportuna y pertinente para continuar de manera más efectiva con la reforma
educativa. La gravedad de esta situación es mayor si se considera el cierre
inminente de cinco proyectos de suma relevancia por sus objetivos, modalidades,
estrategias, metodologías y formas nuevas de responder ante la riqueza de las
diferencias culturales, étnicas y lingüísticas. Además existen planes para promover
cambios en las prácticas y orientaciones curriculares en las escuelas de los
niveles preprimario y primario, sin que se cuente con información que permita
analizar las prácticas educativas que se han generado en las aulas, las
comunidades y otros ambientes de aprendizaje en dichos proyectos innovadores.
Por ello es necesario determinar los factores que generan aprendizajes
significativos y las estrategias exitosas que mejoran el rendimiento académico de
las y los niños(as) y trabajar para implementarlos. Por lo que el riesgo en el futuro
inmediato es continuar con reformas que procedan de escritorios, sin procesos de
acumulación del conocimiento y de las prácticas educativas con altos porcentajes
de probabilidad de repetir los mismos fracasos del pasado.

Ante la falta de evaluaciones sistemáticas de las innovaciones educativas, esta

investigación proporciona un primer análisis, para determinar las ventajas
comparativas y las dinámicas de aprendizaje que motivan la participación
comunitaria y un aprendizaje activo y significativo de las y los educandos. El
análisis y la discusión generados por los resultados sientan las bases para iniciar
la construcción de propuestas y modelos de reforma educativa, que se sustenten
en experiencias que han probado su eficiencia, calidad y pertinencia.

El estudio no pretende generalizar los resultados para todos los centros

educativos de los proyectos y programas que participaron, sino más bien se
investigó en aquellas escuelas públicas y privadas, urbanas y rurales del nivel
primario, donde se tenía la certeza de la aplicación de las intervenciones
específicas de cada proyecto. Las escuelas estudiadas fueron 36, de las cuales 28
son oficiales y 8 privadas; 31 corresponden al área rural y 5 al área urbana.

Los objetivos que orientaron el presente estudio fueron básicamente tres. En

primer término, establecer las estrategias de intervención exitosas que tienen un
mayor efecto en el mejoramiento de la calidad de la educación, especialmente en
los contextos de población escolar cultural y lingüísticamente diversa. En segundo
lugar, generar un proceso de discusión de los resultados de la evaluación con
especialistas, instituciones gubernamentales y no gubernamentales, la Red de
Innovaciones Educativas de Guatemala –REDIEG-, agencias y organismos de
cooperación, centros de investigación y universidades que permita influir en las
políticas y en los planes de mejoramiento de la calidad de la educación. En tercer
lugar, divulgar los resultados de la investigación.

5
 RECONOCIMIENTO

La realización del presente estudio requirió de un proceso amplio de participación

que comprende el trabajo profesional de múltiples actores. El análisis fue un
proceso que tomó varios meses y exigió esfuerzos sostenidos con la incorporación
de notables grupos de personas. Por este medio deseamos expresar nuestro
agradecimiento a las siguientes personas, cuya contribución hizo posible este
trabajo.

Las entrevistas en los proyectos y la elaboración de instrumentos de observación

fueron realizadas por Miguel Agustín Ugalde González y Francisco Javier
Fernández Ordieres, quien también trabajó en el procesamiento estadístico de los
resultados de la observación y de las pruebas de lectura y matemática. En la
elaboración de pruebas de lectura y matemática participaron Yetilú de Baessa,
María Eugenia Ramírez y Leonor Recinos de Avendaño, también responsable de
la edición. Los indicadores educativos fueron realizados por Carlos Enrique Wong
Galdámez y el análisis de los costos por Sara Elizabeth Estrada Álvarez.

El proceso de observación en las escuelas fue posible con la participación

mayoritaria de un grupo de estudiantes del programa de Maestría en Educación
con mención en Formador de Formadores de la URL. Los(as) observadores(as)
fueron: María Victoria Acosta de Gómez, José Adolfo Aguilar, Mario Leonel
Aguilar, Mirna Leticia Aguilar, Sara Magdalena Alvarado, Ileana Judith Armas de
Ronquillo, Carmen Eugenia Benitez de Celada, Olga Esperanza Bethancourt, Lucy
Cabrera de Chavarría, Nohemí Coloma de López, Sonia De León de Mena, Edy
Consuelo Estrada, Claudia Lorena Flores, Karina Juárez de Mendoza, Cristina
López, Orva Lily López, Dunia Marcela Marroquín, Víctor Miguel Menchú, Walter
Mérida, Esmeralda Morales, Salvador Pacach, Roberto Pech, Lidia Esperanza
Pinto, Agustin Ordoñez, María Cresencia Rivas, Francisca Violeta Sam, Reyna
Rita Santos de Rojas, María Elena Suárez de Pineda, Ana Isabel Tajiboy, Ada
Tánchez, Eduardo Tay, María Esperanza Toc de Poroj, Edna Elizabeth Torres,
Roberta Candelaria Turnil y Angélica Zuleta. La asistencia técnica y el monitoreo
al proceso de observación estuvo bajo la responsabilidad de Hilda Elizabeth Díaz
de Godoy, María Alejandra González Alvarado, Nicolás Chuy Morales, Eleázar
Hernández González y Leonel Sandoval Carpio.

El análisis de los resultados de la investigación y la propuesta reflejada en el

capítulo de “Visión a Futuro” fueron discutidos con consultores internacionales
especializados. En este sentido, es preciso destacar la colaboración especial de
Ernesto Schiefelbein y Laurence Wolf. Asimismo, se tuvo el valioso aporte de los
siguientes consultores nacionales: Linda Asturias, Miguel Ángel Barrios, Fernando
Cajas, Marco Antonio Castillo, José Enrique Cortéz, Álvaro Fortín, Jacqueline
García de De León, Jorge Lavarreda, María Esther Ortega de Morales, María
Eugenia Ramírez, Jorge Raymundo, Verónica Spross de Rivera, Francisco Ureta y
Dinno Zaghi.

6
Se agradece especialmente a los proyectos, programas y centros educativos del
nivel primario que pertenecen a la REDIEG y que permitieron ser la fuente y
motivo del estudio. Asimismo, se agradece a los organismos internacionales que
conjuntamente con la Universidad Rafael Landívar invirtieron en un esfuerzo
mancomunado, flexible y prioritario como lo fueron la Agencia Internacional para el
Desarrollo de los Estados Unidos de América –USAID–, el Fondo para el
Desarrollo de la Educación en Guatemala –FODE- de la Agencia Canadiense para
el Desarrollo Internacional –ACDI- y el Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia -UNICEF-. Especial mención merecen los representantes de dichos
organismos quienes acompañaron al equipo técnico durante el desarrollo del
proceso. Ellos fueron: Julia Richards, Julio Roberto Estrada y Ana María Sánchez
correspondientemente.

La conducción de la investigación en sus distintas etapas estuvo bajo la

responsabilidad del equipo del Departamento de Educación de la URL. La
asistencia fue realizada por: Lisbeth Hernández de Solórzano, Maritza Silva de
Reyes, Lourdes María Rodas Martínez y Johana Tello de Recinos. Como asistente
principal estuvo Alice Patricia Burgos Paniagua. Finalmente, la coordinación
general fue realizada por Bienvenido Argueta Hernández.

7
 ÍNDICE GENERAL

Introducción……………………………………………………………………… 4
Reconocimiento…………………………………………………………………. 6
Índice general……………………………………………………………………. 8
Resumen ejecutivo……………………………………………………………… 11
I. CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIO………………………………………. 13
A. Problema……………………………………………………………………….. 13
B. Componentes y fases del estudio……………………………………………. 20
C. Proyectos participantes y tipos de intervención……………………………. 21
D. Caracterización de la muestra ………………………………………………. 27
E. Proceso de colección de datos e instrumentos utilizados………………… 29
F. Limitaciones del estudio…………………………………………………….… 30
II. RESULTADOS………………………………………………………………… 32
A. Infraestructura………………………………………………………………….. 32
B. Entrevista a alumnos(as)……………………………………………………… 37
B.1.- Caracterización de la muestra……………………………………... 37
B.2.- Datos personales……………………………………………………. 40
B.3.-La escuela…………………………………………………………….. 41
B.4.- En el hogar…………………………………………………………… 43
C. Entrevistas a los padres, madres y/o representantes……………………... 44
C.1.- Sobre el (la) jefe de familia………………………………………… 44
C.2.- Sobre los(as) hijos(as) en la escuela……………………………... 48
C.3.- Sobre el(la) niño(a) en el hogar……………………………………. 50
D. Entrevistas para el (la) maestro(a) ………………………………………….. 52
D.1.- Datos personales……………………………………………………. 52
D.2.- Docencia……………………………………………………………… 54
D.3.- Género y aprendizaje……………………………………………….. 56
D.4.- Los libros……………………………………………………………... 56
E. Escala de actitud hacia la lectoescritura……………………………………. 57
F. Escala de actitud hacia el sentimiento étnico ……………………………… 58
G. Inventario Coopersmith……………………………………………………….. 60
H. Observación del aula………………………………………………………….. 62
I. Pruebas de lectura y matemática……………………………………………... 64
I.1. Informe del análisis de las pruebas de lectura y de matemática ... 64
I.2. Prueba de lectura……………………………………………………… 65
I.3. Prueba de matemática……………………………………………… 66
J. Estudio de costos………………………………………………………………. 68
J.1. Metodología…………………………………………………………... 69
J.2. Análisis de costos por proyecto…………………………………….. 70
III. CONCLUSIONES………………………………………………………….. 73
IV. VISION HACIA EL FUTURO…………………………………………….. 76
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS…………………………………….. 79
VI. ANEXOS……………………………………………………………………. 80

8
 INDICE DE TABLAS

Tabla 1: Materiales usados en los Centros Educativos

Tabla 2: Organización de las aulas
Tabla 3: Características del mobiliario de los centros educativos
Tabla 4: Tipos de centros de aprendizaje en el aula y uso de ellos
Tabla 5: Evidencia en el aula de materiales preparados localmente formales/comprados
Tabla 6: Distribución de la muestra por proyecto y género
Tabla 7: Edad promedio, desviación típica (D.T.) y coeficiente de variación (C.V.) de la
muestra por proyecto
Tabla 8: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de grados
repetidos)
Tabla 9: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de grados
repetidos)
Tabla 10: Intereses en la escuela
Tabla 11: El (La) jefe(a) de familia corresponde a…
Tabla 12: Último grado aprobado por el(la) jefe(a) de familia
Tabla 13: Si no aprobó 3er grado, ¿sabe leer y escribir?
Tabla 14: Etnia a la que pertenece
Tabla 15: Idioma que se habla principalmente en casa
Tabla 16: Idioma en el que se comunica con su hijo(a) en casa
Tabla 17: ¿Cómo considera que habla el castellano?
Tabla 18: ¿A qué nivel de instrucción debería llegar su hijo(a)?
Tabla 19: ¿Considera que los maestros emplean las formas más apropiadas para enseñar
a sus hijos(as)?
Tabla 20: ¿Considera que la escuela está formando a los niños(as) para la vida?
Tabla 21: ¿Considera que los niños(as) deberían asistir a párvulos antes de entrar a
primer grado?
Tabla 22: ¿Cree que la enseñanza en castellano perjudica al niño(a) que habla otro
idioma en la casa?
Tabla 23: ¿Está usted de acuerdo en que el maestro(a) enseñe en un idioma maya?
Tabla 24: ¿Está satisfecho(a) con la escuela donde estudian sus hijos(as)?
Tabla 25: ¿Quién pasa la mayor parte del tiempo con el niño(a)?
Tabla 26: ¿Quién supervisa las tareas escolares del niño(a)?
Tabla 27: ¿En dónde pasa la mayor parte del tiempo el niño o la niña?
Tabla 28: Idiomas que habla además del español
Tabla 29: Título de educación
Tabla 30: Tiempo de trabajar en educación y en este centro educativo
Tabla 31: ¿Ha recibido capacitación para enseñar en castellano, idioma maya y/o en
forma bilingüe?
Tabla 32: ¿Aplica un plan de evaluación de los aprendizajes?
Tabla 33: ¿Utiliza recursos didácticos?
Tabla 34: ¿Está satisfecho(a) con los recursos didácticos?
Tabla 35: ¿En cuáles idiomas imparte las clases?
Tabla 36: ¿Considera que existe diferencia de aprendizaje entre niños y niñas?
Tabla 37: ¿Observa en clase alguna dificultad en las relaciones entre niñas y niños?
Tabla 38: ¿Cuentan los(as) niños(as) con libros para su aprendizaje?
Tabla 39: Estos libros son…
Tabla 40: ¿Son adecuados para los(as) niños(as) los libros que utilizan?
Tabla 41: Valores Mínimos, Máximos, Promedio, Desviación típica y Coeficiente de
variación por proyecto

9
Tabla 42: Valores Mínimos, Máximos, Promedio, Desviación típica y Coeficiente de
variación por proyecto
Tabla 43: Estadística descriptiva de las subpruebas de autoestima
Tabla 44: Estadística descriptiva total general prueba de autoestima
Tabla 45: Observaciones en el aula
Tabla 46: Valores mínimos, máximos y promedio, desviación típica y percentiles por
proyecto (lectura)
Tabla 47: Valores mínimos, máximos y promedio, desviación típica y percentiles por
proyecto (matemática)
Tabla 48: Estadística descriptiva por área (matemática)

ÍNDICE DE GRÁFICAS

Grafico 1: Otras características presentes en los centros educativos

Gráfico 2: Presencia de centros de aprendizaje en el aula
Gráfico 3: Tipos de rincones de aprendizaje en el aula y uso
Gráfico 4: Otras características presentes en el aula
Gráfico 5: Presencia y utilización de libros
Gráfico 6: Distribución de la muestra por género
Gráfico 7: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de grados
repetidos)
Gráfico 8: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de cursos
repetidos)
Gráfico 9: Porcentaje de repitentes según el número de veces
Gráfico 10: Identificación étnica
Gráfico 11: Identificación étnica (grupo)
Gráfico 12: Generalmente ¿Cómo te comunicas en el hogar?
Gráfico 13: Generalmente ¿Cómo te comunicas con tus padres?
Gráfico 14: ¿Cómo consideras que hablas el castellano?
Gráfico 15: Tiempo promedio en llegar a la escuela
Gráfico 16: Medio de transporte para llegar a la escuela
Gráfico 17: ¿Con quién pasas la mayor parte del tiempo en casa?
Gráfico 18: ¿Quién te ayuda a hacer la tarea en casa?
Gráfico 19: Si no aprobó 3er grado, ¿Sabe leer y escribir?
Gráfico 20: ¿Cómo se considera étnicamente?
Gráfico 21: ¿Cómo llega el/la niño(a) a la escuela?
Gráfico 22: Tiempo de trabajar en educación y en el centro educativo
Gráfico 23: Valores Mínimos, Máximos y Promedio por Proyecto
Gráfico 24: Valores Mínimos, Máximos y Promedio por Proyecto
Gráfico 25: Casos Válidos y no válidos (menos de 6 mentiras)
Gráfico 26: Mínimos, Máximos y Promedio general por Proyecto
Gráfico 27: Distribución porcentual por rango total autoestima
Gráfico 28: Observaciones en el aula
Gráfico 29: Valores Mínimos, Máximos y Promedio por Proyecto (lectura)
Grafico 30: Valores Mínimos, Máximos y Promedio por Proyecto (matemática)

10
 RESUMEN EJECUTIVO

Múltiples han sido los esfuerzos para mejorar la calidad de la educación y así dar
cumplimiento al compromiso de reformar el sistema educativo guatemalteco en
concordancia con los Acuerdos de Paz. Si bien es cierto que las últimas reformas de la
educación primaria a nivel nacional se realizaron durante el período de 1987 a 1992 con
la adecuación curricular, la educación bilingüe intercultural y el perfeccionamiento
docente, es conveniente señalar que con la firma de los Acuerdos de Paz se intensificó la
puesta en marcha de proyectos, que en distintas regiones geográficas del país realizaron
cambios en las prácticas educativas a nivel de escuela y de comunidad. En este sentido,
los cambios propuestos desde 1996 se insertan en el objetivo de transformar el sistema
educativo para construir una sociedad democrática, respetuosa de los derechos humanos,
de la diversidad cultural y lingüística y consciente del desafío del mundo globalizado.

La diversidad de acciones que tienen por finalidad mejorar la calidad de la educación

constituyen una oportunidad para el país, considerando que a partir de estas experiencias
se pueden construir modelos pedagógicos que den respuesta a las demandas
diferenciadas que tienen los niños y las niñas para tener una educación relevante y
pertinente en el marco de una política nacional que determine los parámetros nacionales
e internacionales para el desarrollo humano sostenible. Por ello, se creó la Red de
Innovaciones Educativas de Guatemala –REDIEG– que está constituida por los
principales programas, proyectos y actores que desarrollan acciones de reforma educativa
en los niveles locales. En este sentido, la Red constituye la posibilidad del intercambio de
experiencias sobre la base de las experiencias concretas, las lecciones aprendidas, las
limitaciones y los logros alcanzados.

Para articular de mejor manera las distintas acciones y proyectos con las políticas
nacionales y el proceso de reforma educativa, se llevó a cabo un estudio y análisis de las
intervenciones más significativas que realizan las distintas instancias en la práctica a
efectos de poder establecer los niveles de aplicación de las intervenciones que se llevan a
cabo de manera deliberada por parte de los proyectos, la caracterización de las escuelas
donde se realizan las innovaciones, el rendimiento de los estudiantes en cuanto a la
comprensión y velocidad en la lectura y, matemática. Este análisis permitió establecer
contacto a través de entrevistas con estudiantes, maestros(as), padres y madres de
familia. En cuanto a los y las estudiantes se pudo adicionalmente, establecer el nivel de
autoestima, el sentimiento hacia el otro en cuanto a las diferencias étnicas y sus intereses
en relación a la lectoescritura. Conviene destacar que el estudio se concentró
fundamentalmente en los estudiantes del cuarto grado de la primaria, considerando la
dinámica de nuestro sistema educativo, el cual crea condiciones desfavorables para la
permanencia de los y las estudiantes, donde regularmente la mayoría de la deserción y
selección se realiza en los primeros tres grados de la primaria. Finalmente, se hizo un
análisis de los costos para poder establecer la relación entre la inversión realizada por tipo
de intervención, para poder tener un marco referencial de comparación con los resultados
obtenidos.

Una vez procesada la información y seleccionados los aspectos más relevantes se realizó
un conjunto de consultas que incluyó a los miembros de la REDIEG, a expertos
internacionales y a especialistas nacionales en el campo de la educación. Con estos
actores se examinaron los hallazgos y se discutieron acerca de los escenarios a futuro.

11
Entre los principales hallazgos se encontraron los siguientes:
• Los proyectos tienen claridad en cuanto a la relación entre su visión y sus
objetivos. Sin embargo, hubo problemas en la identificación de las intervenciones
más importantes. La referencia fue amplia, dispersa y difícil de corroborar por
medio de la observación. Esto se trató de superar con el diseño de los
instrumentos.
• En la mayoría de las aulas se promueve un aprendizaje participativo y activo.
• Se pudo observar que en la mayoría de las escuelas se empieza a cambiar el
arreglo y disposición para trabajo en grupos, la creación y utilización de rincones de
aprendizaje, la existencia y uso efectivo de los textos de estudio.
• En el caso de las y los niños que definían su identidad étnica como maya, se
encontró un porcentaje considerable que se comunicaban con sus amigos(as) o en
su casa en el idioma castellano, lo cual representa el riesgo de la pérdida de su
capacidad de hablar y comunicarse de manera fluida en el idioma materno.
• Las y los niños revelaron una actitud favorable hacia el otro. Esto significa que los
porcentajes de aceptación de las diferencias étnicas fueron elevados.
• En cuanto a la autoestima de las y los niños, se encontró que esta es
moderadamente elevada en concordancia con el Inventario de Coopersmith.
• Los(as) docentes consideran positiva la contribución de los proyectos en lo que se
refiere a su formación.
• Se encontró que los padres y las madres de familia tienen una aceptación bastante
elevada en cuanto a la educación bilingüe, así como la importancia que le asignan
a la educación preprimaria y a las expectativas de una mayor escolaridad para sus
hijos(as), considerando que éstos(as) deben completar la secundaria y realizar
estudios universitarios.
• Padres, madres y/o representantes están satisfechos(as) con lo que sus hijos(as)
aprenden en la escuela. Valoran la enseñanza en los idiomas mayas y en español.
Los primeros ayudan a valorar y conservar su cultura y lo segundo facilita el acceso
a nuevas oportunidades.
• Los padres y madres de familia también evidenciaron una reducción de la
disparidad de género, dado que consideran la importancia que sus hijas obtengan
aproximadamente los mismos niveles de escolaridad que sus hijos varones.
• Los resultados obtenidos por los(as) niños(as) de cuarto grado en comprensión y
velocidad lectora son bajos.
• En matemática hay subáreas donde los resultados evidencian un logro aceptable y
en otras los rendimientos fueron bajos.
• Los ítemes de opción múltiple eran desconocidos y, aunque había ejercicios en
cada parte de las pruebas para familiarizarlos(as) en la estructura y forma de
resolverlos, representaron un problema para la población de la muestra. Esto
permite inferir que se evalúa con ítemes de pregunta directa o de completación.

Finalmente, conviene destacar la perspectiva hacia futuro que se desprende de la

discusión de los hallazgos encontrados y de la experiencia de los consultores nacionales,
internacionales y el equipo responsable de llevar a cabo la presente investigación. La
visión consiste en rescatar seis puntos básicos: a) rendición de cuentas; b) fortalecimiento
de aprendizajes para la vida cotidiana y un mayor compromiso con los aprendizajes en
áreas básicas en el contexto de la era de la globalización y del conocimiento; c) la
formación inicial, la capacitación y los incentivos para los docentes y directores(as); d)
metodologías y proyectos de centros escolares; e) participación comunitaria; y f)
sostenibilidad, transferencia e institucionalización de las innovaciones educativas

12
I. CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIO

A.- Problema

1) Problema general

Los esfuerzos que realizan el Ministerio de Educación, la sociedad civil, el sector

privado y la cooperación internacional para dar cumplimiento a los Acuerdos de
Paz, en el sentido de proveer servicios educativos de calidad y pertinencia social,
lingüística y cultural para todas las personas del país carecen de una evaluación
que permita establecer las estrategias educativas, que en la práctica han logrado
el mejoramiento en los aprendizajes de niños y niñas que asisten a la escuela
primaria, así como su continuidad, seguimiento y expansión a otros grupos y
espacios geográficos que se caracterizan por concentrar a población discriminada
económica, social, culturalmente y por razones de género. A la vez, no se cuenta
con un análisis del costo-beneficio de las experiencias educativas realizadas en el
aula y en el sistema educativo, que planteen con realismo las transformaciones
que en la práctica dan resultados positivos en zonas de extrema pobreza y
exclusión social, con criterios razonables que combinen efectos con la inversión
financiera en educación, en un país donde ésta es insuficiente. En realidad el
problema de fondo consiste en resolver la demanda de igualdad de oportunidades
a millones de niños y niñas guatemaltecos(as) a quienes se les ofrecen servicios
educativos de mala calidad y ajenos a sus realidades socioculturales.

Después de siete años de trabajo en las distintas escuelas del nivel primario
guatemalteco, todavía no se habían analizado las estrategias e intervenciones que
han dado resultados efectivos, que garanticen mejores y mayores aprendizajes
por parte de la niñez guatemalteca que se encuentra en el país. Si bien es cierto
que la mayoría de los proyectos se dirigen hacia la primaria, en donde la cobertura
del sistema es la mejor atendida, ya que, en el 2000, de cada 100 niños en edad
escolar aproximadamente 81 se inscribieron en éste, si este se analiza en
términos de eficiencia, podemos concluir que constituye un sistema de eliminación
de niños(as), especialmente del área rural. En el estudio de una cohorte de 1995-
2000, de 100 niños(as) que se inscribieron en primer grado de primaria en toda la
república, sólo 47 se inscribieron en sexto grado, en el 2000. Esto significa que 53
niños(as) abandonaron la escuela. Pero la situación es dramática en el área rural
donde de cada 100 niños(as) que ingresaron a primer grado en 1995, sólo 36
permanecieron en el sistema. Esto significa que 64 niños(as) del área rural
abandonaron la escuela antes de llegar al sexto grado, mientras que en el área
urbana 28 niños(as) abandonaron la escuela durante los primeros cinco años.
Esta información se puede consultar en la gráfica No. 1, que se presenta a
continuación.

13
 Gráfico No. 1

Cohorte Primaria de Niños: Matricula 1995-2000

120.00

100.00
Porcentaje No. inscritos

80.00

Totales
60.00 Urbano
Rural

40.00

20.00

1o. 2o. 3o. 4o. 5o. 6o.

0.00
1995 1996 1997 1998 1999 2000

Año y Grado

Fuente: Unidad de Informática del Ministerio de Educación. Guatemala, 2001.

En el 2001, el Ministerio de Educación reportaba para el primer grado una tasa de

deserción intraanual en el nivel primario del 7%. Pero en el primer grado desertó
el 13% en el área rural y la tasa de repitencia fue del 28% para el mismo grado.

Con relación a la calidad de la educación, se pueden analizar los resultados

obtenidos por el Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar de la
Universidad del Valle de Guatemala. Los hallazgos revelan que el rendimiento de
los estudiantes en el campo de la lectura en tercer grado primario es más alto en
el área urbana, que en el área rural. Pero en el sexto grado la relación es inversa.
Mientras que en matemática, el rendimiento de los estudiantes es mejor en el área
urbana.

14
 Cuadro No. 1
Resultado pruebas de lectura y matemática
Áreas urbana y rural

Lectura Matemática
Grado
Urbana Rural Urbana Rural
Tercero 64,64 58,42 50,94 46,37
Sexto 47,55 50,05 63,47 57,88
Fuente: Universidad del Valle de Guatemala (2000) Informe de Resultados del Programa Nacional
de Evaluación del Rendimiento Escolar 2000, Guatemala

Cuando analizamos la calidad de la educación de los estudiantes del área rural

por idioma materno, vemos que existen diferencias significativas en el rendimiento
de lectura y matemática en tercero y sexto grado, en detrimento de los niños cuyo
idioma materno es Maya. Esto plantea un problema real a resolver por parte de
nuestro sistema educativo, dado que las condiciones de aprendizaje para los niños
mayas son más difíciles que para los niños cuyo idioma materno es el español.

Cuadro No. 2
Resultados pruebas de lectura y matemática por idioma materno
Área rural
Idioma Tercer grado Sexto grado
materno Lectura Matemática Lectura Matemática
Español 63,57 48,51 53,83 59,94
Maya 45,03** 40.00** 38,44** 51,55**
Fuente: Universidad del Valle de Guatemala (2000) Informe de Resultados del Programa Nacional
de Evaluación del Rendimiento Escolar 2000, Guatemala

Uno de los aspectos más relevantes lo constituye el rendimiento de los

estudiantes, en relación con los distintos proyectos y programas educativos que se
llevan a cabo en el país. La información muestra que los niños y las niñas
matriculados(as) en los programas más importantes de los últimos años, en la
política educativa, tales como el proyecto de la Dirección de Educación Bilingüe
Intercultural –DIGEBI- y el Programa de Autogestión Educativa –PRONADE-,
presentan los rendimientos más bajos y con diferencias significativas con respecto
a otros proyectos. Esto llama a la reflexión para mejorar las condiciones reales de
aprendizaje de los alumnos que participan en estos programas.

15
 Cuadro No. 3
Rendimiento académico en lectura y matemática, tercero y sexto grados, por
programa

Tercer grado Sexto grado

Programa Educativo
Lectura Matemática Lectura Matemática
Otro 62,27 49,2 52,48 59,39
Ninguno 62,11 47,62 51,75 58,71
SIMAC 61,46 47,93 52,81 59,68
NEU 60,87 47,05 46,74 56,48
PEMBI 50,06 44,8 41,81 53,98
PRONADE 46,27** 38,75** 36,38** 49,79**
DIGEBI 43,94** 39,29** 37,11** 50,08**

Fuente: Universidad del Valle de Guatemala (2000) Informe de Resultados del Programa Nacional
de Evaluación del Rendimiento Escolar 2000, Guatemala.

En conclusión, se puede afirmar que el sistema educativo guatemalteco excluye a

niños y niñas por su condición económica y étnica, presenta problemas de calidad
y está desarticulado de la política económica y social del país. Por lo que, en una
reforma del Estado guatemalteco debe dársele prioridad al papel de la educación.
Si se desea erradicar la pobreza, debemos transformar las condiciones de
inequidad en el acceso y en la calidad de la educación de los grupos marginados.
Por ello, este proyecto aborda el conjunto de alternativas educativas que se han
estado implementando en el país, para dar solución al problema de cómo el
sistema educativo a través de los proyectos, da respuesta a las necesidades
básicas de aprendizaje de la población en el nivel primario.

2) Problema específico

Entre las acciones positivas en el cumplimiento de los compromisos asumidos en

los Acuerdos de Paz, se puede mencionar la emergencia de una conciencia para
transformar el sistema educativo, con la finalidad de construir una sociedad
democrática, respetuosa de los derechos humanos y de la diversidad lingüística y
cultural que responda al desafío que plantea el mundo globalizado. Esta dinámica
de cambio sólo es comparable a otras épocas tales como las revoluciones de
1871 y de 1944.

Múltiples innovaciones se han llevado a cabo, muchas de ellas fundamentadas en

experiencias previas a los Acuerdos de Paz. De hecho, el único esfuerzo de
sistematización sobre experiencias de cambio generadas en las escuelas
guatemaltecas lo constituyen los programas que se desarrollaron en las
comunidades desarraigadas por el conflicto armado, especialmente por el Grupo
de Apoyo Mutuo –GAM-, el Consejo de Comunidades Étnicas Runujel Junam –
CERJ-, las experiencias del Consejo Nacional de Desplazados de Guatemala –

16
CONDEG-, la Coordinadora Nacional de Viudas de Guatemala –CONAVIGUA-, la
Organización MAMA MAQUIN y el de las Comunidades en Resistencia y en el
Refugio-Retorno (ACPD y UNESCO, 1996). La sistematización muestra
respuestas novedosas a las demandas educativas de estas comunidades, en las
cuales los promotores educativos en condiciones nada favorables dieron muestras
de la creatividad, la solidaridad y el entusiasmo que significa la enseñanza –
aprendizaje para poner en juego una visión de la humanidad y del compromiso de
la comunidad educativa y un ideal de sociedad.

Otras innovaciones educativas generadas en las escuelas guatemaltecas fueron

descritas en el contexto del Proyecto de Reforma Educativa en América Latina –
PREAL-. En este trabajo se compilan innovaciones generadas por el Instituto
Indígena Santiago, el Instituto Guatemalteco de Escuelas Radiofónicas –IGER-,
Fe y Alegría, el Programa de Educación Básica Integral –PEBI- de la Asociación
de Amigos del País, la Franja de Lengua y Cultura Maya de la Universidad Rafael
Landívar, los cambios promovidos por el Centro Talita Kumi de la Asociación
Salesiana Don Bosco y los Centros Educativos para Niños y Adolescentes
Trabajadores –CEANT- de la Comisión Nacional por los Niños –CONANI-. Esta
compilación resume los antecedentes, objetivos, beneficiarios, contenidos
curriculares, actividades, metodologías, resultados y fuentes de financiamiento
(ASIES y PREAL, 1997).

Otros cambios, previos a la firma de los Acuerdos de Paz, son promovidos por los
centros educativos privados. Es relevante el esfuerzo que durante décadas ha
venido realizando el Colegio Naleb’ en cuanto a los procesos de formación
ciudadana y democracia, construcción del conocimiento y otros aspectos referidos
a la lectura y escritura.

Con la firma de los Acuerdos de Paz hemos observado cambios con el apoyo de
la cooperación internacional. En la actualidad este tipo de innovaciones se lleva a
cabo con la cooperación técnica de la GTZ, el Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia –UNICEF-, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura –UNESCO-, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de
Desarrollo –BID-, la Organización de Estados Americanos –OEA-, la Unión
Europea, la Agencia Internacional para el Desarrollo de los Estados Unidos –
USAID-, la Agencia Internacional del Japón –JICA- y otros gobiernos amigos que
han desarrollado proyectos tales como: el Proyecto de Educación Maya Bilingüe
Intercultural –PEMBI-, el Proyecto Movilizador de Apoyo a la Educación Maya –
PROMEM-, el Proyecto de Acceso a la Educación Bilingüe Intercultural
PAEBI/World Learning, el Proyecto de Educación Básica para el Trabajo en
Zacapa y Chiquimula –BEZACHI-, el Proyecto Cultura de Paz, la Nueva Escuela
Unitaria Bilingüe –NEUBI- y la Escuela Nueva. Otros cambios provienen de
programas con fondos compartidos, incluyendo fondos del Estado, del sector
privado y de organizaciones no gubernamentales tales como las Escuelas del
Consejo Nacional de Educación Maya –CNEM- y el Centro de Investigación y
Documentación Maya –CEDIM-, las Escuelas de la Dirección General de
Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI-, las Escuelas sin Fronteras, el Proyecto

17
de Desarrollo Santiago –PRODESSA-, la Fundación Kaqchikel –FUNKAQ-, la
Fundación para el Desarrollo Rural –FUNRURAL-, la Fundación del Azúcar –
FUNDAZÚCAR-, la Fundación Pantaleón, la Fundación Carlos Novella y el Grupo
de Amigos por la Educación. Otra experiencia relevante es constituida por las
Escuelas de Excelencia organizadas por la Asociación de Investigación y Estudios
Sociales –ASIES-.

Este período puede caracterizarse por cuatro aspectos fundamentales (URL,

2003). En primer lugar, el desarrollo de experiencias educativas que surgen de,
con y para los pueblos mayas en un esfuerzo sin precedentes en el país, que
busca prácticas educativas que fortalezcan las identidades de las culturas
indígenas. En segundo lugar, la reforma educativa convoca a otros actores en la
esfera pública, como es el sector privado, a través de fundaciones, asociaciones y
organizaciones no gubernamentales. En tercer lugar, la preocupación por el
espacio educativo como un componente de formación para el ejercicio pleno de la
ciudadanía y de la construcción de una cultura de paz. En cuarto lugar, se
observa la emergencia de mayores espacios de participación de distintos sectores
de la sociedad guatemalteca, tales como la Comisión Paritaria para la Reforma
Educativa –COPARE- y la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa –
CCRE-, así como esfuerzos que aglutinan a las distintas agencias y organismos
de cooperación nacional e internacional en la Red Interagencial de Educación.

Sin embargo, todavía persiste la dificultad en la implementación de las reformas

educativas, que consiste en la ausencia de un proceso de acumulación, análisis y
evaluación de las experiencias concretas generadas en las propias comunidades
educativas guatemaltecas que sistematice, oriente y dé continuidad a los procesos
de transformación de nuestras prácticas educativas. Usualmente cuando se
promueve un cambio es porque se transfieren productos elaborados en otras
regiones del mundo, sin que se adapten a las condiciones nacionales o que se
vuelvan a generar procesos que ya han sido implementados anteriormente en el
país, en los que sus condiciones y resultados son desconocidos. De esa cuenta,
la reforma actual inspirada en los Acuerdos de Paz presenta dificultades en
términos de la construcción de un modelo guatemalteco de calidad, que se
caracterice por su pertinencia y relevancia, así como su actualización en términos
de los avances científicos, tecnológicos y pedagógicos. A nadie escapa que la
tendencia a nivel nacional de propuestas de Reforma Educativa y su
implementación en escuelas guatemaltecas ha tenido un auge a partir de los
Acuerdos de Paz. No obstante, la Reforma Educativa ante la ausencia de
sistematización de las experiencias no se ha articulado a partir de las lecciones
aprendidas y de los logros que se han tenido con los distintos proyectos y
programas.

De hecho, el balance positivo que se observa en la dinámica de la Reforma

Educativa debe movernos a la reflexión y preguntarnos ¿qué es lo que ahora
hacemos diferente de lo que hacíamos antes y cuáles son las estrategias que se
realizan con éxito en las escuelas del país?, ¿qué hemos logrado con esos
cambios y cuáles experiencias deberían expandirse a otras regiones del país?

18
Pero más importante aún sería cuestionarnos si las niñas y niños guatemaltecos
aprenden más y mejor, si actualmente en sus comunidades y escuelas ellos y
ellas construyen aprendizajes de calidad y son capaces de enfrentar los desafíos
que plantea el mundo globalizado y la articulación de una sociedad pacífica,
democrática, multicultural y abierta a la integración centroamericana. Podemos
hacer cualquier cambio en el sistema y régimen de contratación de maestros o
realizar reingenierías de procesos, descentralizar y desconcentrar los procesos
burocráticos y administrativos, o llevar nuevos libros de texto o guías curriculares u
otro tipo de recurso educativo, pero la prueba de fuego consiste en determinar en
qué medida somos capaces de formar personas que se desarrollan de manera
eficiente, pero más importante aún, es la formación humana en un mundo en
crisis.

Estas preguntas son inevitables, ante todo para la comunidad de personas

comprometidas con el mejoramiento de la educación en Guatemala, si
consideramos que, no obstante el espíritu y acciones por el cambio, actualmente
la calidad de la educación es cada vez más cuestionada. Los informes de los
estudios realizados por el Centro de Investigaciones Económicas –CIEN- y los
resultados de las evaluaciones del Programa Nacional del Rendimiento Escolar –
PRONERE- hacen hincapié en las carencias en los aprendizajes que desarrollan
niñas, niños y jóvenes tanto en el sector oficial como en el privado. Esto mismo se
confirma con los datos de eficiencia interna del sistema formal de educación,
particularmente si se analizan las tasas de repitencia y expulsión a que se ven
sometidos cientos de estudiantes como se observa en el Cuadro No. 4. Aun los
pocos que llegan a concluir el nivel medio presentan serias dificultades para poder
alcanzar las condiciones y requerimientos de aprendizaje que exigen los procesos
de admisión en las universidades del país.

Cuadro No. 4
Indicadores Educativos. Total República 2001-2003

Tasa Tasa Promoción No Promoción Deserción Intra-anual Tasa de

AÑO NIVEL O CICLO Repitencia
Bruta Neta
Total Tasa Total Tasa Total Tasa
Primaria de Niños(as) 103.27% 87.78% 1,520,161 82.93% 312,904 17.07% 138,474 7.02% NR
2001 Básicos 43.64% 28.36% 192,936 56.26% 150,001 43.74% 30,226 8.10% NR
Diversificado 22.02% 15.75% 108,686 66.42% 54,948 33.58% 11,116 6.36% NR
Primaria de Niños(as) 106.40% 87.48% 1,591,394 83.07% 324,333 16.93% 159,967 7.71% 14.86%
2002 Básicos 47.34% 27.48% 217,824 57.94% 158,123 42.06% 38,377 9.26% 3.52%
Diversificado 23.95% 16.71% 112,274 66.89% 55,574 33.11% 26,248 13.52% 1.34%
Primaria de Niños(as) 108.55% 89.20% 1,707,481 83.09% 347,409 16.91% 108,870 5.03% 14.17%
2003 Básicos 49.59% 28.95% 237,025 57.93% 172,126 42.07% 35,194 7.92% 2.96%
Diversificado 25.38% 17.35% 129,650 67.79% 61,613 32.21% 18,962 9.02% 1.22%
NR = No reporta
Fuente: Unidad de Informática. Anuarios Estadísticos 2001, 2002 y 2003. Guatemala: Ministerio de
Educación. En: htpp://www.mineduc.gob.gt

19
Mientras que en otros países el indicar la crisis de los sistemas educativos
constituye una preocupación nacional, en Guatemala la despreocupación es más
bien manifiesta. De hecho, podríamos señalar las dificultades que los dos
gobiernos posteriores a los Acuerdos de Paz han tenido para llevar a la práctica la
reforma educativa. Los problemas para mejorar la calidad de la educación nos
hacen presuponer, entre otras causas, el desconocimiento de las experiencias
educativas que se generan en las escuelas guatemaltecas. Pareciera ser que
ignoramos las transformaciones de aquellas prácticas educativas con olor, sabor y
sentimiento guatemalteco. Por consiguiente, cada vez los cambios que
promovemos parten de cero, como si no existieran experiencias de cambio en el
pasado y en el presente. Esto constituye una articulación vacía del proyecto futuro.
En otras palabras, tenemos incluso dificultades para reinventar el agua azucarada
cuando avanzamos o planteamos experiencias condenadas al fracaso, como
indican algunos de los esfuerzos realizados recientemente. O lo que es más
inconcebible, en este país en donde la inversión en educación no es nuestra
prioridad y en donde los recursos económicos son escasos y mal utilizados,
hemos sido incapaces de aprovechar los resultados de varios proyectos y
programas que al terminar su funcionamiento pareciera ser que no dejaron huella.

B.- Componentes y fases del estudio

Entre otros, el proyecto previó el desarrollo en tres esferas relacionadas entre sí.
En primer término, el análisis de la observación en 36 escuelas primarias de 10
proyectos (aproximadamente 4 escuelas por proyecto), considerados como
modelos de intervención exitosa, por la forma y el cumplimiento de los objetivos y
estrategias que plantean. En este mismo sentido, se evaluaron las áreas de
comprensión de lectura, velocidad lectora y matemática en el cuarto grado de
primaria para establecer la relación entre estrategias de cambio y el rendimiento
escolar. Las intervenciones implementadas por cada proyecto se encuentran en el
cuadro No. 5. Otra arista consistió en analizar los costos por intervención, con el
propósito de determinar la relación de aspectos referidos a presupuesto con las
acciones e intervenciones para mejorar la calidad de la educación. En segundo
término, se consultó a expertos (nacionales e internacionales) sobre la base de su
experiencia e investigaciones, lo que permitió, entre otras acciones, el análisis de
los hallazgos. Este componente se amplió en la discusión con educadores y otros
actores clave que influyen en la reforma educativa guatemalteca y la política
nacional. Finalmente, se hace un esfuerzo por divulgar y comunicar los resultados
del proceso en mención.

20
C.- Proyectos participantes y tipos de intervención

Los proyectos seleccionados para el estudio tienen la característica fundamental

de promover un conjunto de intervenciones en el nivel primario. Los proyectos
analizados fueron los siguientes:

1. Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural PEMBI-GTZ

2. Fundación Kaqchikel FUNKAQ
3. Nueva Escuela Unitaria Bilingüe Intercultural NEUBI
4. Proyecto de Acceso a la Educación Bilingüe Intercultural PAEBI
5. Proyecto Educación Básica para el Trabajo en Zacapa y Chiquimula
BEZACHI
6. Fundación Centro de Documentación e Investigación Maya CEDIM
7. Fundación para el Desarrollo Rural FUNRURAL
8. Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI
9. Colegio Naleb’
10. Fundación del Azúcar FUNDAZÚCAR

21

NALEB’
16 junio
Rita de Vizcaíno
Inició hace 25 años
1. Establecer un programa
de lectura silenciosa los
cinco días de la semana,
con una duración de 15 mi-
nutos, al iniciar la jornada
de clases.
2. Proporcionar asesoría al
personal administrativo y
docente en cada escuela,
en temas relacionados con
salud mental, una vez al
mes, por una hora.
3. Realizar una reunión so-
bre educación para el diá-
logo, cada quince días,
con las y los alumnos de 1º
a 6º. primaria, por sección.
4. Efectuar una reunión so-
bre educación para el
diálogo, una vez al mes,
con los docentes en cada
escuela.
5. Realizar una reunión
sobre educación para el
diálogo, dos veces al año,
con el grupo integrado por
padres y madres de
familia, alumnos y perfeccionamiento
maestros.
Cuadro No. 5
Intervenciones educativas efectuadas por los proyectos analizados.
FUNDAZÚCAR DIGEBI FUNRURAL FUNKAQ
17 junio 21 junio 22 junio 23 junio
Ana Luisa Guillén Virginia Tacam Maynor Maldonado Leopoldo Tzian
Inició en 1991 Experiencia Actual Inició en 1996
2004
1. Dar a cada docente al iniciar 1. Capacitar a los 1. Capacitar anualmente a 1. Asignar a cada escuela
el ciclo escolar, una Orientadores Técnicos los docentes en un un facilitador para la
capacitación de 20 horas, de Educación Bilingüe programa distribuido en 5 enseñanza del idioma
distribuidas en el año y una Intercultural (OTEBI’s), talleres, de 2 días de durante 2 períodos sema -
bolsa con material didáctico. (escolaridad mínima duración (8 horas de nales de 45 minutos cada
2. Proporcionar a cada niña y de 8 semestres en trabajo cada día) con 8 uno. Cada facilitador ha
niño, al iniciar el ciclo escolar, Educación), en el módulos de formación en sido capacitado en las
una bolsa de útiles que programa de temas como: habilidades de escuchar,
contenga 3 cuadernos (líneas, monitoreo y a) Participación comunita- hablar, leer y escribir.
cuadros y blanco), 2 libros de evaluación de las ria 2. Efectuar un proceso de
lectura, 2 lápices, 1 escuelas bilingües, en b) Gobierno escolar. capacitación en cada
sacapuntas, 1 borrador y 1 caja tres fases durante el c) Rincones pedagógicos. escuela, en tres etapas,
de crayones pequeños de 12 año (8 horas diarias): d) Guías de autoformación durante el año, para
colores. 1ª Fase = 5 días educativa. facilitar la enseñanza del
3. Implementar un programa de 2ª Fase = 3 días e) Biblioteca escolar. idioma materno. Las
capacitación a las y los 3ª Fase = 2 días f)expresiones significativas etapas son:
docentes de primero a sexto Temática: para primer grado. a) inicial (dar a conocer la
grados, con una duración de 20 a) Desarrollo de g) Círculo docente. EBI a líderes comunitarios,
horas en el año, para fortalecer habilida - des h) Actividades de conjunto. padres de familia,
el proceso de enseñanza lingüísticas en L1 i) Trabajo en equipo. docentes y autoridades de
aprendizaje de la lectoescritura b) Metodología de 2. Distribuir en cada la comunidad)
y de la matemática. proyec - tos escuela un juego de 8 b) diálogo (cómo se está
4. Efectuar una campaña de educativos en el aula módulos de formación desarrollando y funciona el
sensibilización a los docentes c) Metodología de docente. proyecto)
durante 6 meses, para que rincones de 3. Promover una reunión c) valoración final
participen en procesos de aprendizaje de la comunidad educativa (sugerencias para mejorar
capacitación, d) Uso pedagógico de (docentes, padres de y visión hacia el futuro)
y L1 familia y estudiantes) al 3. Implementar un
actualización de su labor e) Materiales en L1 finalizar cada ciclo escolar programa de monitoreo y
22
6. Implementar un educativa.
programa que incorpore el 5. Capacitar a las y los
establecimiento del docentes en un programa de
gobierno escolar en cada asistencia voluntaria, de
escuela, conformado por febrero a septiembre, de 5
los organismos Ejecutivo, horas diarias durante 4 días en
Legislativo y Judicial, el el mes, en procesos de
Tribunal Supremo Electoral formación pedagógica, por
y los medios de medio de 6 módulos de
comunicación. formación y 2 guías de
orientación metodológica para
cada ciclo educativo (CEC y
CEF).
6. Capacitar a las y los
directores de escuela, en un
programa de asistencia
voluntaria de febrero a niños, con el modelo de la
septiembre, de 5 horas diarias
durante 4 días en el mes, en
procesos de formación
pedagógica y gestión educativa
con el apoyo de 7 módulos de
formación y 2 guías de
orientación metodológica, para
cada ciclo educativo (CEC y
CEF).
7. Dotar a cada escuela de 3
paquetes con 7 módulos de
formación y 2 guías de
orientación metodológica, una
para cada ciclo educativo (CEC
y CEF).
8. Proporcionar, al inicio del
ciclo escolar un maletín a
los(as) docentes, para guardar
su material didáctico.
9. Llevar a cabo una
evaluación de lectoescritura y
2. Monitorear y eva- para evaluar el trabajo
luar las escuelas de e- realizado.
ducación bilingüe, du-
rante 2 días en el mes.
4. Asignar 1 técnico por
cada 40 escuelas para que
le dé seguimiento al
proceso de capacitación
docente, acompañe y temas relacionados con
monitoree el trabajo que
en ellas se realiza.
5. Proporcionar en las
escuelas del área rural,
cada 3 años, un juego de
módulos de segundo a
sexto grado, para cada 3
Escuela Activa en:
a) Comunicación y primero y segundo grados
Lenguaje.
b) Matemática
c) Ciencias Naturales y
Tecnología.
6. Dotar a cada escuela de
una biblioteca de 77 títulos
de consulta.
23
evaluación dirigido a los
facilitadores del idioma
materno en cada escuela,
3 veces al año.
4. Establecer un programa
de capacitación mensual a
los facilitadores con una
duración de 1 día, en
destrezas pedagógicas,
metodología para la
enseñanza del idioma
materno, educación y
cultura maya, etc.
5. Proporcionar
anualmente un texto para
la enseñanza del idioma
materno como L2, para
de primaria.
6. Efectuar un proceso de
evaluación permanente de
enseñanza de la EBI, que
involucre a la comunidad
educativa, facilitadores y
estudiantes del nivel
primario.
7. Proporcionar anual –
mente a niños y niñas del
nivel primario una bolsa de
útiles escolares con cua-
dernos crayones,
pegamento y un
diccionario.
matemática en primero, cuarto
y sexto grados cada 3 años,
para determinar el impacto del
programa de capacitación
docente.
10. Capacitar a los técnicos,
encargados del programa de
capacitación docente y del
acompañamiento a las
escuelas,
que tienen una escolaridad
universitaria mínima de 3 años
en el área de educación.
11. Implementar un programa
permanente que permita a las y
los docentes identificar a los
niños en riesgo por
desnutrición, dificultades
visuales y/o auditivas para
referirlo con un(a) especialista.
12. Establecer un programa de
formación de 3 ó 4 horas a la
semana dirigido a las madres
de familia, para el
mejoramiento de la dieta
alimenticia de los(as) niños(as).

24
 CEDIM
29 junio BEZACHI PAEBI PEMBI
Jaime Roquel Desde 1995
De 1994 a 2001
1. Capacitar a los docentes de las 1. Diseñar y elaborar propuestas 1. Efectuar tres talleres de 1. Diseñar el currículo de
escuelas bilingües en los curriculares: capacitación, de medio día de formación docente Intercultural
componentes del currículo, en 4 a. Propuesta de microcurrículo duración in situ, a los docentes de bilingüe
talleres de 2 días de duración, con monolingüe (Castellano), para 4º, primero a tercer grados en EBI y 2. Realizar el diseño de no’jtecas
8 horas de trabajo durante el año: 5º y 6º grados de Educación proporcionar un juego de mate- (materiales didácticos desde la
1º Formación Primaria. riales de trabajo y alimentación. cultura y lengua mayas,
2º y 3º Monitoreo y refuerzo b. Propuesta de mesocurrículo 2. Capacitar a los docentes de innovaciones metodológicas en el
4º Evaluación para el grupo Socio-Lingüístico primero a tercer grados y a los aula, fortalecimiento de la
en temas sobre: Ch’orti’, para 1º. a 6º. grado de capacitadores técnico administra- autoestima de los niños y las
a) Manejo de texto Educación Primaria. tivos, en un diplomado de 25 niñas mayas, elaborar propuestas
b) Organización del aula 2. Diseñar, elaborar, validar, sesiones de duración en el año, para promover la interculturalidad
c) Elaboración de material publicar y usar un conjunto de en temas de EBI y proporcio-nar en toda la población
didáctico Módulos Autoformativos en un módulo de formación, guatemalteca)
d) Lectura y escritura en idioma Gestión, Participación y transporte, alimentación y un 3. Proporcionar 20 títulos de libros
maya Administración Educativa en el juego de materiales de trabajo. de lectura para niños y niñas
e) Cosmovisión maya nivel local. 3. Proporcionar un paquete de 40 mayas en lenguas mam, k’iche’ y
f) Calendario maya 3. Desarrollo en dos ocasiones de láminas de expresión oral y un tz’utujil; 4 manuales para
g) Ciencia y arte maya un curso a distancia en Gestión, paquete de 40 láminas de secuen- profesores bilingües (temas:
h) Planificación Planificación y Administración cia lógica, a color, por escuela con Didáctica L1; Matemática maya;
i) Evaluación Educativa en el nivel local, para una vida útil de cuatro años. historia de la educación y Lectura
j) Integración de áreas de Personal Técnico-Administrativo y 4. Proporcionar un paquete de 15 y Escritura), cancioneros en
aprendizaje. Docente (4 Módulos, 8 Unidades) láminas de expresión oral, 1 lengua mam, poesía infantil en
k) Uso del idioma a nivel de aula 4. Efectuar acciones formativas compendio de guías metodoló- k’iche’ y otras publicaciones
2. Asignar un técnico por cada en torno a la temática de género gicas en EBI, 1 manual de (Popol Vuj en varias versiones y
comunidad lingüística, que atienda (equidad), tanto con la español, 1 guía de producción de lenguas) por escuela.
de 3 a 5 escuelas, para que participación de niñas y niños, materiales con recursos
realice el proceso de monitoreo y como del personal docente y reciclables, 1 diccionario de
evaluación, visite 1 escuela cada personas adultas de las lengua materna y 1 calendario
15 días, para aplicar un comunidades. maya por docente, con una vida
instrumento de observación en el 5. Llevar a cabo vivencias útil de cuatro años.
aula y que al final de la jornada se comunitarias tales como pequeñas 5. Entregar un rompecabezas a
reúna con el o la docente para granjas de gallinas ponedoras, color, juguetes simbólicos, juegos
determinar sus fortalezas, hidroponía popular, jardinización manuales, material contextua-
debilidades, factores que se dan de escuelas, talleres de corte y lizado y un paquete de material

25
para que se mantengan las
debilidades y establecer compro-
misos en relación con su labor.
3. Proporcionar anualmente, para
cada 2 niños, un texto de trabajo
de áreas integradas de 180 a 200
páginas.
4. Proporcionar cada 4 años, para
cada 2 niños, 4 módulos de áreas
integradas por grado de 180 a 200
páginas cada uno, con compo -
nentes en su idioma materno y la
cosmovisión maya.
5. Dotar a cada escuela con una
biblioteca de 200 títulos de
consulta.
6. Dar un incentivo económico
extra de Q500.00 mensuales a
cada docente del área rural.
7. Evaluar a las y los niños de 3º,
4º y 6º grados en Lenguaje y
Matemática, cada 2 años y
socializar los resultados de dicha
evaluación con docentes y 10.
estudiantes.
8. Proporcionar anualmente a
cada docente una bolsa que
contenga yeso, marcadores, cinta
adhesiva, cartulinas y papel bond.
9. Establecer mensualmente una
reunión del supervisor educativo,
con los padres de familia de cada
escuela, para que asuman la
responsabilidad de apoyar la labor
educativa.
confección, panadería, lúdico por aula, con una vida útil
elaboración de flores de papel, de cuatro años.
cursos sobre mecánica 6. Proporcionar un paquete de 40
automotriz, etc. cartones de lotería en lengua
6. Realizar acciones formativas materna, glifos del calendario
en torno a los ejes transversales maya y números mayas por aula,
de Interculturalidad, Salud y con una vida útil de cuatro años.
Alimentación y Derechos 7. Dar un paquete de cartones de
Humanos, Democracia y Paz. dominó de palabras en lengua
7. Implementar la integración y materna, memoria de glifos del
desarrollo de actividades con calendario maya y rompecabezas
niñas y niños en los gobiernos por cada tres alumnos, con una
escolares. vida útil de cuatro años.
8. Contratar anualmente un coor-
dinador responsable de capaci-
tación docente para planificar,
organizar, implementar y coordinar
actividades de campo.
9. Asignar monitores para
supervisar y monitorear acti-
vidades de los Orientadores Téc-
nico Pedagógicos en Educación
Bilingüe in situ.
Contratar Orientadores
Técnico Pedagógicos en
Educación Bilingüe para apoyar y
evaluar técnicamente a los
docentes, escuelas y
comunidades.
11. Capacitar a promotores
auxiliares educativos y miembros
de cada comunidad en temas de
educación bilingüe, en 6 talleres
anuales y proporcionarles material
de trabajo.
26
D.- Caracterización de la muestra

La muestra del estudio fue intencionada, ya que la selección de los centros

educativos estuvo a cargo de los responsables de los propios proyectos, debido a
que la finalidad de la investigación era encontrar información sobre escuelas que
tuvieran condiciones de éxito, en cuanto al conjunto de intervenciones propuestas
por cada uno de los proyectos y que a su vez presentaran buen rendimiento en el
área de lectura y matemática. Se solicitó a cada proyecto la selección de un total
de 4 escuelas. No obstante, esta condición exceptuó a CEDIM quienes
participaron en la investigación con 5 escuelas, FUNRURAL y DIGEBI con 3
respectivamente y, el Colegio Naleb’ que por sus características constituye un
centro por sí mismo. En el caso de las escuelas seleccionadas por la DIGEBI
fueron sólo 3, debido a que reportaron una escuela que estaba asignada al
proyecto de PEMBI-GTZ. El total de escuelas estudiadas fue de 36, de las cuales
28 son oficiales y 8 privadas, 31 del área rural y 5 del área urbana. La información
sobre el número de estudiantes por escuela y proyecto se presenta en el Cuadro
No. 6.
Cuadro No. 6
Inscripción inicial por grado y número de maestros por proyecto y escuela

Total de Alumnos por grado

Escuela No. Total de
Proyecto Total 1ro. 2do. 3ro. 4to. 5to. 6to. Maestros
Total 6555 1663 1305 1124 997 886 580 250
Cantón Pacuchá 106 20 19 20 20 16 11 7
Xepiacul 111 19 20 24 18 13 17 3
PEMBI- GTZ
Ixmoco 246 44 43 50 36 42 31 11
Taltimiche 379 76 68 77 60 57 41 13
Cajahuantén 159 55 40 26 21 13 4 1
FUNKAQ
El Socobal 611 157 113 88 94 91 68 22
Chaquij Ya 292 63 50 48 50 49 32 2
15 de Septiembre de 1821 457 106 73 104 70 68 36 18
Santa Clara 167 47 32 42 19 20 7 6
NEUBI
La Concepción 75 34 13 9 5 6 8 3
Escuela Fe y Alegría No.36 37 13 8 7 4 4 1 1
Chorraxaj 140 45 30 22 22 15 6 4
Chirij Tzaq 142 50 29 27 14 17 5 7
PAEBI
Paraje Patzulá 160 33 36 31 26 18 16 6
Patio Bolas 76 29 17 13 9 5 3 3
Aldea Xobor 73 20 13 11 15 10 4 3
San Nicolás 93 18 22 14 20 12 7 3
BEZACHI
Shupá 89 25 10 15 14 12 13 6
Jones 110 23 23 19 18 15 12 5
Chagüitón 104 24 22 20 8 16 14 3
Colegio Maya Bethania 128 36 24 26 12 16 14 9
Colegio Maya El Progreso 92 23 14 18 9 12 16 10
CEDIM Colegio Maya Kab'lajuj Iq' 34 8 8 3 7 4 4 4
Ajs Yá 101 17 23 16 21 13 11 6
B'alam Yá 109 20 24 20 16 19 10 6
Aldea Maquivil 637 186 154 108 115 60 14 15
FUNRURAL Finca Santa Rosalía 125 16 27 25 19 24 14 2
La Libertad 46 9 16 6 8 5 2 2
Las Limas 331 90 70 47 48 51 25 10
DIGEBI Pachaj, Cantel 288 60 46 51 51 40 40 12
Cuesta del Aire 293 82 67 41 45 38 20 9
NALEB Colegio Naleb' 94 8 10 14 16 30 16 12
Montellano 243 79 67 21 27 30 19 9
FUNDAZUCAR
San Miguel Las Pilas 151 37 30 30 25 18 11 8
El Naranjito 106 31 16 18 15 11 15 4
El Regalito, Las Flores 150 60 28 13 20 16 13 5

27
 Del número total de estudiantes, 4893 se reportaron como indígenas (74.6%) y
1662 (25.4%) indicaron ser no indígenas. Del total de estudiantes en las escuelas,
3417 (52.1%) eran del sexo masculino y 3138 (47.9%) de sexo femenino.

En cuanto a indicadores educativos se puede decir que las escuelas revelan un

patrón similar a las del resto del país. La relación entre la inscripción de niños y
niñas en sexto grado y el total de estudiantes en 1er. grado es de 34.88%. La
información sobre la tasa de repitencia por proyecto y nacional, se presenta en el
Cuadro No. 7. Por los objetivos y la temporalidad en que se efectuó el estudio
(mayo de 2004), únicamente se consideró la obtención de información relativa a la
estadística inicial. Por esta razón no se incluyen indicadores de promoción, no
promoción y deserción de las escuelas analizadas.

Cuadro No. 7
Tasa de repitencia por proyecto (2004) y nacional (2003)

PROYECTO % ALUMNOS REPITENTES 2004

1o 2o 3o 4o 5o 6o
Total Proyectos
21.0 12.1 7.2 4.5 3.8 1.7
Tasas de repitencia por grado 2004
PEMBI-GTZ 30.2 21.3 10.5 1.5 0.8 0.0
FUNKAQ 27.0 17.4 9.0 3.8 3.6 2.1
NEUBI 0.0 0.0 0.0 0.0 33.3 0.0
PAEBI 25.0 13.7 6.1 17.2 2.0 14.3
BEZACHI 27.8 9.1 4.4 1.7 0.0 0.0
CEDIM 9.6 9.7 8.4 3.1 0.0 3.6
FUNRURAL 1.9 0.5 0.0 0.0 0.0 0.0
DIGEBI 25.0 17.5 14.4 13.9 5.4 0.0
NALEB 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 6.3
FUNDAZÚCAR 33.3 11.3 4.9 0.0 2.7 0.0
Total República
26.95 14.12 10.13 6.75 4.42 1.62
Tasa de repitencia 2003
No. de alumnos(as) inscritos(as) nuevos(as) 436,750 366,432 332,912 286,050 238,786 208,750
No. de alumnos(as) inscritos(as) repitentes 161,107 60,265 37,532 20,707 11,030 3,439
Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por los directores de las escuelas analizadas
en cada proyecto a mayo de 2004. Para el total de la República: Unidad de Informática. Anuario
Estadístico 2003. Guatemala: Ministerio de Educación. En: htpp://www.mineduc.gob.gt

Una estadística más completa de la caracterización de las escuelas con sus

indicadores educativos y socioculturales, se encuentra en el anexo
correspondiente en disco compacto (CD).

28
E.- Proceso de recolección de datos e instrumentos utilizados

Debido a que los componentes del estudio abarcaban un amplio espectro del tipo
de intervenciones propuestas por los distintos proyectos, así como distintos
contextos, zonas geográficas, grupos étnicos y esferas de acción, se diseñaron 14
instrumentos. Se utilizó una boleta de caracterización de las escuelas. Esto
permitió establecer las estadísticas básicas y los descriptores generales de las
mismas. A su vez se procedió a levantar el plano de las escuelas y de las aulas
observadas para tener una aproximación mayor en cuanto a los servicios,
disposición, distribución del espacio y organización de las dinámicas de los
aprendizajes. Se dotó de una cámara fotográfica a los observadores para tener
evidencias fotográficas del estado de las escuelas y las aulas. Para concluir con la
caracterización se procedió a la observación con el instrumento de descripción del
aula, que incluía entre otros los materiales, la existencia de rincones de
aprendizaje, la organización del mobiliario, iluminación y otros aspectos relevantes
en el aprendizaje.

Para efectos de observar la dinámica en el aula se diseñó un instrumento que

describía las acciones e interrelaciones de estudiantes y maestros. A su vez se
hizo una descripción narrativa en un libro de notas, con directrices generales sobre
los fenómenos observados. Para complementar las observaciones se realizaron
entrevistas con padres y madres de familia, estudiantes y maestros. Estas
entrevistas fueron realizadas en base a un instrumento para cada uno de los
casos. Otro de los componentes fundamentales por las características de los
diversos proyectos que desarrollaban procesos de Educación Bilingüe
Intercultural, fue la percepción hacia otras culturas. Para tal efecto se diseñó una
escala de sentimiento étnico. También, se evaluó la autoestima y la percepción de
sí mismos de niños y niñas que participaron en el estudio, mediante el Inventario
de Coopersmith. Por otra parte, se determinaron las actitudes de los estudiantes
hacia la lectura y la escritura.

Para evaluar las competencias y aprendizajes en el área de la comprensión de

lectura, velocidad lectora y matemática se diseñaron dos pruebas, cuya validez y
confiabilidad se presentan en la sección de resultados. Finalmente, en cuanto al
análisis de costos se procedió a hacer entrevistas tomando como referencia la
descripción específica de las intervenciones. Esto permitió poder establecer la
relación de costo por intervención.

La recolección de datos se realizó del 18 al 30 de mayo. La observación en cada

una de las escuelas tuvo una duración de tres días efectivos de clase. Durante las
tardes se aprovechó para hacer la entrevista a los padres y madres de familia,
estudiantes y maestros. El proceso de recolección de datos fue realizado por 40
observadores, capacitados durante un día, en el diseño de la investigación y la
aplicación de los instrumentos. En uno de los proyectos se observó y se aplicaron
pruebas en cuarto grado de primaria, también se observaron las secciones de
primer grado, debido a su particular énfasis en dicho grado.

29
F.- Limitaciones del estudio

Esta investigación presenta un conjunto de limitaciones que deben tomarse en

cuenta para la interpretación de los hallazgos. La diversidad de limitaciones puede
resumirse en los siguientes aspectos:

1. La muestra de las escuelas de los proyectos evaluados constituyó un

muestreo intencionado, no probabilístico, que consideró el juicio, la
experiencia y las intenciones deliberadas para efectos de tomar en cuenta
las intervenciones, innovaciones y dinámicas a nivel de aula, en aquellas
escuelas que los proyectos consideraron que tenían un adecuado
desarrollo, en concordancia con sus objetivos y resultados esperados. El
muestreo no fue aleatorio y por lo tanto, no es representativo del universo
de las escuelas involucradas en los proyectos. Por tanto, los resultados sólo
revelan el estado de la situación en las escuelas investigadas y no se
puede generalizar a la población total. No obstante, conviene destacar que
los resultados son fundamentales si se toma en cuenta que el estudio se
hizo con las escuelas que por sus características eran consideradas por los
funcionarios de los proyectos como “las que mejor revelan” los procesos e
innovaciones en la práctica. Como hipótesis una muestra aleatoria podría
revelar resultados similares o menos halagadores que los encontrados. Por
otra parte conviene señalar que, en relación a las escuelas seleccionadas,
para la evaluación de comprensión de lectura, velocidad lectora y
matemática se tomó en cuenta al total de la población de cuarto grado,
asistentes durante la administración de las pruebas correspondientes. Por
lo que los resultados muestran el rendimiento del conjunto de las escuelas
sujetas al estudio.

2. El estudio se realizó en un momento dado, sin una línea de base que

estableciera el nivel de ingreso y la dinámica en el avance de las escuelas
durante el desarrollo de los proyectos. Por tanto, no se revelan los
progresos alcanzados durante un período establecido. Esto sólo puede ser
determinado por un estudio longitudinal. Sin embargo, lo que se revela es
que en la mayoría de las escuelas existe un ambiente que promueve
aprendizajes activos y motivadores para los(as) alumnos(as). Asimismo, los
resultados en lectura y matemática son tan bajos que tampoco esto podría
constituir una limitación importante en relación a los resultados obtenidos.

3. Con relación al diseño de la investigación y al conjunto de instrumentos

utilizados en el estudio, se puede establecer que para la mayoría de las
escuelas participantes representó una nueva experiencia. En el caso
específico de la evaluación de comprensión de lectura, velocidad lectora y
matemática se observaron las dificultades que los y las niñas tuvieron con
las pruebas de ítemes de selección múltiple, a pesar de que las pruebas
tenían ejercicios para familiarizarlos(as) en la estructura de los ítemes y en
la forma de responderlos. Esto hace permite suponer que los y las docentes

30
 generalmente utilizan pruebas con ítemes de pregunta directa o de
completación.

4. Los proyectos tienen claridad con relación a la visión y objetivos que dirigen
o dirigieron sus acciones. Sin embargo, se pudo observar que en algunos
casos existieron dificultades para definir con precisión y claridad las
intervenciones más importantes que su proyecto, programa o centro
educativo desarrolla para mejorar la calidad de la educación.
Adicionalmente, las intervenciones fueron definidas en forma muy amplia y
dispersa, por lo que por medio de la observación era muy difícil corroborar
si en efecto se estaban llevando a cabo o no. Esta dificultad era mayor si
se considera el número de innovaciones que fueron sujetas al estudio. Esto
se trató de superar mediante la definición más precisa y su categorización a
efectos de construir instrumentos que garantizaran una efectiva
observación y el establecimiento de contrastes entre proyectos y escuelas
observadas.

5. A pesar de que la naturaleza del estudio no tenía la finalidad de evaluar los

proyectos, sino que aprender y acumular los aprendizajes generados en la
práctica por los distintos proyectos, se manifestó preocupación por los
hallazgos. Esto tuvo efectos directos en cuanto a la desconfianza en la
disponibilidad de la información referida a los costos, en relación a cada
una de las intervenciones.

6. Finalmente, otra limitación es el vacío que existe en el país en cuanto a

investigaciones de esta naturaleza, que permitan contar con antecedentes
de estudios que analizan un amplio espectro de innovaciones educativas al
mismo tiempo. Los antecedentes, en todo caso, se refieren a estudios que
incluyen únicamente una parte del conjunto que constituye esta
investigación.

31
II. RESULTADOS

A.- INFRAESTRUCTURA

Se evaluaron las características físicas de los centros educativos, así como el

acceso a servicios básicos como agua, electricidad y letrinas. Al estudiar la
infraestructura de los centros se registraron los materiales usados en su
construcción, el número de aulas y de letrinas. Si bien la adecuada disponibilidad
de estas facilidades no mejora por sí sola la calidad de la enseñanza, en cierta
forma, la ausencia o baja calidad de las mismas puede incidir de manera negativa
durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Tabla 1: Materiales usados en los centros educativos

Techo % Paredes % Piso %

Lámina 48.98 Bloques 78.05 Cemento liso 35.14
Duralita 20.41 Madera 12.20 Ladrillo cemento 27.03
Concreto 20.41 Lámina 2.44 Piso 18.92
Teja 2.04 Adobe 2.44 Cemento rústico 8.11
Madera 2.04 Otros 4.88 Tierra 2.70
Otros 6.12 Otros 8.11

La mayoría de los centros educativos están construidos con materiales

adecuados. El 48.98% posee techos de lámina, el 78.05% tiene paredes de
bloques y en el 35.14% el piso es de cemento. Hay que señalar que se observaron
construcciones con materiales no apropiados o de menor calidad, como techos de
madera y/o teja (2.04%), paredes de lámina y/o adobe (2.44%).

Grafico 1: Otras características presentes en los centros educativos

Baños/letrinas 94.44

Pupitres en buen estado 91.67

Puerta que se puede cerrar con llave 88.89

Pizarra en buen estado 86.11

Electricidad 77.78

Agua potable 75

Ventanas en buen estado 72.22

Baños separados por género 69.44

Bombillas en funcionamiento 61.11

Áreas deportivas 55.56

Drenajes 41.67

No entra el agua cuando llueve 22.22

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Porcentaje

32
Se revela que en los centros educativos el 75% dispone de agua potable y el
41.67% tiene drenajes; en el 94.44% hay servicios sanitarios/letrinas, 69.44%
separados por género; el 77.78% tiene electricidad y 61.11% cuenta con
bombillas.

En cuanto a otras condiciones físicas de las aulas, el 88.89% tiene puertas

seguras y en el 72.22% las ventanas están en buenas condiciones. Sin embargo,
apenas en un 22.22% el agua de la lluvia no penetra a los salones de clase.

En el 91% de las aulas los pupitres están en buen estado y lo mismo se observó
en el 86.11% de los pizarrones.

Con respecto a la organización del aula, en el 46.43% los pupitres y/o las mesas
están en filas: 67.86% individualmente y 28.56% en parejas. Para el trabajo
grupal hay 39.29% para grupos pequeños y 14.29% para grupos grandes.

Tabla 2. Organización de las aulas

Organización del aula %

Individualmente 67.86
En filas 46.43
En parejas 28.57
En grupos pequeños (3 a 7 estudiantes) 39.29
En grupos grandes (8 o más estudiante) 14.29

Tabla 3. Características del mobiliario de los centros educativos

Características del mobiliario %

Modular, se pueden organizar según sea necesario 66.67
Escritorios o pupitres individuales 63.89
Bancas o pupitres para varios estudiantes 22.22
Mobiliario improvisado 16.67
Del tamaño apropiado a la edad de los niños 5.56

Entre las características principales del mobiliario se puede indicar que el 66.67%
son modulares, lo que permite organizar el aula de acuerdo a las necesidades de
la clase, el 63.89% son escritorios o pupitres individuales, el 22.22% son bancas o
pupitres para varios estudiantes y el 16.67% corresponde a mobiliario
improvisado. Es importante resaltar que apenas el 5.56% del mobiliario observado
es de tamaño adecuado a la edad de los niños(as) que estudian en los centros
educativos del estudio.

También se pudo establecer que en el 80% de los centros, los niños y las niñas
están mezclados en el aula, mientras en el 20% los niños están separados de las
niñas.

33
 Gráfico 2: Presencia de rincones de aprendizaje en el aula

Acondicionada 78.8%
Sin rincones Con rincones
16.7% 83.3%

Construida 21.2%

Otro aspecto importante observado en el aula fue la organización y utilización de

rincones o centros de aprendizaje. Se determinó la existencia o ausencia de ellos,
así como su utilización, (se registró que el rincón estaba en uso, cuando al menos
un estudiante fue visto en él rincón durante el día de la observación). Se
establecieron rincones o centros de interés en el 83.33% de las aulas. El 21.2%
fue construido, mientras que el 78.8% fue acondicionado posteriormente a la
construcción de las aulas. El 16.67% de la aulas no cuenta con rincones de
aprendizaje.

Gráfico 3: Tipos de rincones de aprendizaje en el aula y uso del mismo

T ipos de Rinc ones

Matemáticas

Lectura

Higiene

Escritura

Expresión Oral

Arte

Cultura local

De juego

Música Rincones
Posee
Otros En Uso

0 10 20 30 40 50
Porcentajes

Los principales centros de aprendizaje o rincones observados corresponden a

Matemática (47.22%), Lectura (44.44%), Higiene (38.89%), Escritura (38.89%),
Expresión oral (25%), Arte y cultura local (19.44%), Juego (11.11%) y Música
(8.33%). Es de resaltar el poco uso de los centros, durante el tiempo de clase en
que se realizó la investigación. Se especifica que la barra superior en cada tipo de
rincón indicado en el Gráfico No. 3, corresponde al porcentaje de presencia en el
aula y la inferior al uso que a dicha existencia le dan las y los alumnos.

34
 Tabla 4. Tipos de rincones de aprendizaje en el aula y uso
Rincones en el aula Si No NA Rincones en uso Sí No NA
Expresión Oral 25.00 44.44 30.56 Expresión Oral 25.00 55.56 19.44
Higiene 38.89 44.44 16.67 Higiene 33.33 55.56 11.11
Juego 11.11 63.89 25.00 Juego 13.89 66.67 19.44
Arte 19.44 52.78 27.78 Arte 16.67 61.11 22.22
Matemática 47.22 33.33 19.44 Matemática 36.11 47.22 16.67
Lectura 44.44 36.11 19.44 Lectura 47.22 41.67 11.11
Escritura 38.89 41.67 19.44 Escritura 38.89 47.22 13.89
Música 8.33 69.44 22.22 Música 2.78 72.22 25.00
Cultura local 19.44 55.56 25.00 Cultura local 25.00 52.78 22.22
Otros 22.22 44.44 33.33 Otros 22.22 55.56 22.22
NA = No Aplica

Gráfico 4: Otras características presentes en el aula

72.22
Trabajos de los estudiantes en el aula

66.67
Carteles/afiches/materiales impresos

47.22
Incorporación cultura/costumbres locales

30.56
Calendario eventos/celebraciones locales

0 20 40 60 80
Porcentajes

En el 72.22% de las aulas se observó el trabajo de los estudiantes en las paredes,

mientras que en el 66.67% había carteles, afiches y materiales impresos. El
47.22% registró la incorporación de la cultura o costumbres del área y en un
30.56% hay calendarios de eventos especiales o celebraciones locales.

35
 Gráfico 5: Presencia y utilización de libros

77.78
¿Hay libros en el aula?

77.78
¿Están accesibles a los niños?

75.00
¿Son apropiados para la edad de los niños?

69.44
¿Al menos un/a niño/a lo usó durante el día?

0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00

Porcentajes

Los observadores pudieron determinar que en el 77.78% de las aulas en estudio

hay libros, en el 77.78% los libros están accesibles a los(as) niños(as) y en el 75%
son apropiados para la edad de ellos(as). En el 69.44% de las aulas, al menos
un(a) niño(a) lo usó durante el día.

También se observó la existencia y uso de materiales de aprendizaje en el aula,

tanto elaborados por los(as) docentes como comprados. En general, se aprecia
que la dotación de materiales para cubrir las diferentes áreas de desarrollo no es
uniforme. Entre los materiales elaborados por los docentes se encuentran:
escritura (58.33%), matemática (58.33%), lectura (50%) y expresión oral (41.67%).
Respecto a los materiales formales o comprados, los principales corresponden a
las áreas de escritura y lectura (52.78% c/u), matemática (41.67%) y expresión
oral (33.33%). El uso de los materiales en las distintas áreas se encuentra por
debajo del 26% en términos globales.

Tabla 5: Evidencia en el aula de materiales preparados localmente o formales/comprados

Elaborados por los

docentes Formales o comprados
Materiales
Presencia En uso Presencia En uso
% % % %
Arte 33.33 30.56 11.11 5.56
Escritura 58.33 41.67 52.78 33.33
Expresión dramática 8.33 11.11 11.11 11.11
Expresión oral 41.67 38.89 33.33 19.44
Lectura 50.00 41.67 52.78 36.11
Matemática 58.33 47.22 41.67 30.56
Música 5.56 2.78 5.56 2.78

36
B.- ENTREVISTA A LOS ALUMNOS(AS)

B.1.- Caracterización de la muestra

La muestra se conformó por 143 alumnos(as) de cuarto grado, 50.4% de niños y

49.6% de niñas distribuidos(as) en 10 centros educativos, según la tabla 6. Se
realizó una selección al azar de 4 estudiantes entrevistados(as) por escuela: 2
niños y 2 niñas. Es preciso indicar que con dicha muestra de niños(as) se
realizaron las entrevistas y se aplicaron las siguientes pruebas: escala de actitud
hacia la lectoescritura, escala de actitud hacia el sentimiento étnico e inventario
Coopersmith. Posteriormente se presentan los resultados en las secciones E, F y
G.

Tabla 6: Distribución de la muestra por proyecto y género

Género Total
Masculino Femenino
Proyecto n % n % n
BEZACHI 7 43.75 9 56.25 16
CEDIM 10 50.00 10 50.00 20
DIGEBI 5 41.67 7 58.33 12
FUNDAZUCAR 8 50.00 8 50.00 16
FUNKAQ 7 46.67 8 53.33 15
FUNRURAL 5 41.67 7 58.33 12
NALEB’ 2 50.00 2 50.00 4
NEUBI 12 75.00 4 25.00 16
PAEBI 8 50.00 8 50.00 16
PEMBI- GTZ 8 50.00 8 50.00 16
Total General 72 50.35 71 49.65 143

Gráfico 6: Distribución de la muestra por género

Masculino
50.4%

femenino
49.7%

37
El promedio general de edad es de 11 años ± 1.44 años. Existe una gran variedad
de rangos de edad en los diferentes establecimientos, así como un alto número de
centros educativos con niños(as) que superan la edad ideal para cursar el cuarto
grado de primaria.

Tabla 7: Edad promedio, desviación típica (D.T.) y coeficiente de variación (C.V.)

de la muestra por proyecto

PROYECTO n Min Máx Media D.T. C.V.

PAEBI 16 10 15 11.38 1.41 12.38
CEDIM 20 9 16 10.95 1.73 15.81
DIGEBI 12 9 15 11.58 1.83 15.82
FUNKAQ 15 9 12 10.33 1.05 10.13
NEUBI 16 10 14 11.44 1.15 10.08
PEMBI- GTZ 16 10 14 11.31 1.49 13.2
FUNRURAL 12 9 14 11.50 1.51 13.11
BEZACHI 13 9 12 10.46 1.13 10.77
FUNDAZUCAR 16 9 13 10.38 1.26 12.13
NALEB’ 4 10 11 10.25 0.5 4.88
GENERAL 140 9 16 11.00 1.44 13.09

En cuanto a la repitencia se pudo determinar que 39.86% de la muestra ha

repetido grados. De ellos(as) 85.96% repitió uno y 13.04% dos. También se pudo
establecer que el 93.5% ha repetido una sola vez un grado y el 6.5% dos veces el
mismo grado. El orden de repitencia es el siguiente: primero; 47.7%; segundo
30.8%; tercero 15.4% y cuarto 6.2%.
Tabla 8: Porcentaje de no repitentes y repitentes,
(repitentes según el número de grados repetidos)

¿Ha repetido Grado?

Sí No Total
N % N % N %
57 39.86 86 60.14 143 100.00

Gráfico 7: Porcentaje de no repitentes y repitentes,

(repitentes según el número de grados repetidos)

Dos grados 14.0%

No repitiente Repitiente
60.1% 39.9% Un grado 86.0%

38
Tabla 9: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de grados
repetidos)

Una Vez Dos veces No repite Total

Proyecto
N % N % N % N
PAEBI 6 37.50 1 6.25 9 56.25 16
CEDIM 8 40.00 1 5.00 11 55.00 20
DIGEBI 4 33.33 8 66.67 12
FUNKAQ 5 33.33 1 6.67 9 60.00 15
NEUBI 9 56.25 3 18.75 4 25.00 16
PEMBI - GTZ 3 18.75 1 6.25 12 75.00 16
FUNRURAL 1 8.33 11 91.67 12
BEZACHI 7 43.75 1 6.25 8 50.00 16
FUNDAZUCAR 5 31.25 11 68.75 16
NALEB’ 1 25.00 3 75.00 4
TOTAL 49 85.96 8 14.04

Gráfico 8: Porcentaje de repitentes según el Gráfico 9: Porcentaje de repitentes según el

número de grados repetidos número de veces
Cuarto grado
Dos veces
14.04% Tercer grado 6.2%
15.4%
Primer grado
47.7%

Una vez Segundo grado

85.96%
30.8%

39
B.2.- Datos personales

En cuanto a la identidad étnica, el 37.1% indicó ser ladino, mientras que 62.2% se
consideró indígena. Entre los principales grupos étnicos a los que los(as)
niños(as) se adscribieron fueron: k’iche (38.4%), kaqchikel (31.4%), mam (14%),
tz’utujil (8.1%) y achí (4.7%).

En el hogar el 49.6% se comunica siempre en castellano, el 41.3% en un idioma

maya y el 9.1% indistintamente (castellano/idioma maya). En cuanto a la pregunta
¿cómo se comunica con sus padres?, el 51% lo hace siempre en castellano, el
39.2% en un idioma maya y el 9.8% indistintamente (castellano/idioma maya).

Gráfico 10: Identificación étnica Gráfico 11: Identificación étnica (grupo)

KAQCHIQUEL
Ladino 31.4%
37.1%

KICHE
Otro 38.4% NO INDICA
0.7% 3.5%
MAYA ACHI
4.7%

TZUTUJIL
8.1%

Indígena MAM
62.2% 14.0%

Gráfico 12: Generalmente ¿cómo te comunicas Gráfico 13: Generalmente ¿cómo te comunicas
en el hogar? con tus padres?

Idioma Maya Idioma Maya

41.3% 39.2%

Insdistintamente Insdistintamente
9.1% 9.8%

Siempre en Castellano
Siempre en Castellano 51.0%
49.7%

El 18.88% no habla castellano o sabe muy pocas palabras, el 23.08% lo habla con
cierta fluidez, mientras que el 58.04% indicó hablarlo con fluidez o sólo hablar
castellano.

40
 Gráfico 14: ¿Cómo consideras que hablas el castellano?

6.29
No lo habla

Sabe unas pocas palabras en 12.59

castellano

Habla castellano con cierta 23.08

fluidez

27.27
Habla castellano con fluidez

30.77
Sólo habla castellano

0 5 10 15 20 25 30 35

Porcentaje

B.3.- La Escuela

En cuanto al sentimiento por la escuela, 100% de los(as) niños(as)

entrevistados(as) coincidieron en que “les gusta venir a la escuela”. Al 99.3% le
gusta lo que aprende en ella, al 86.71% le gusta que les enseñen en su idioma
materno, el 60.14% considera que no se debe enseñar sólo en castellano. Al
97.90% le gusta los libros que tienen en sus aulas y el 71.1% piensa que ahora
encuentran más fácil lo que les enseñan en clase.

Para los(as) niños(as) la escuela representa una oportunidad para “aprender a

escribir, leer y a estudiar”, les enseñan “cómo trabajar en los libros, a ser
educados y responsables”. Para algunos(as) “lo que aprendan les permitirá seguir
estudiando hasta alcanzar la universidad”. Les gusta lo que aprenden en la
escuela, porque consideran “que les servirá para cuando sean grandes”, les
enseñan a pensar, hablar y a escribir en castellano lo que les permitirá “salir a la
calle a trabajar cuando sean grandes”.

El que en la escuela enseñen en su idioma materno (idioma maya) les brinda la

oportunidad de mantener su propio idioma, entender mejor a sus padres y
abuelos(as), hablar con sus amigos, aprender más sobre su cultura. El enseñar en
dos idiomas (castellano/idioma maya) es importante, porque les permite aprender
otro idioma que “les servirá cuando sean grandes”, asimismo les será “más fácil
comprender al(la) maestro(a) cuando da sus clases”. Los(as) niños(as) si bien
consideran importante la educación bilingüe, para ellos también lo es la
enseñanza del castellano en sus centros educativos, ya que aprenderlo es
prioritario para poder acceder a oportunidades de trabajo que no tendrían si sólo
hablaran su propio idioma.

41
En cuanto a lo que más les gusta de lo que aprenden en la escuela, la mayoría
indicó “saber leer y escribir”, “estudiar matemática”, “estudios sociales”, “hacer
prácticas manuales”, “a ser buenas personas”, “saber cómo estudiar bien”.
Consideran que se debería enseñar computación e inglés y hablar bien el
castellano, dar más ejercicios de matemática y hacer más prácticas de lectura y de
escritura.

Tabla 10: Intereses en la escuela

Sí No Ns/Nr
INTERESES EN LA ESCUELA
n % n % N %
¿Te gusta venir a la escuela? 143 100.0
¿Te gusta lo que aprendes en la escuela? 142 99.30 1 0.70
¿Te gusta que en la escuela enseñen en tu idioma materno? 124 86.71 14 9.79 5 3.50
¿Consideras que en la escuela deben enseñar sólo en
castellano? 53 37.06 86 60.14 4 2.80
¿Te gustan los libros que te dan en clase? 140 97.90 1 0.70 2 1.40
¿Es más fácil lo que aprendes ahora? 101 70.6 37 26.1 4 2.8
Total entrevistados(as): 143

Los(as) niños(as) piensan que los libros que les dan en el aula son muy buenos,
ya que les enseñan historia, ciencias sociales, matemática, poseen ilustraciones
“muy bonitas”, “son muy explicativos” y “tienen muchos ejercicios”. Para ellos(as)
actualmente es más fácil lo que aprenden, porque los libros están bien hechos,
“los(as) maestros(as) enseñan mejor”, “se hacen muchas cosas que antes no se
hacían”.

Los(as) niños(as) aspiran a que los centros educativos les enseñen a leer y a
escribir, a hablar bien el castellano y les den los conocimientos que les permitan
avanzar en la escuela y alcanzar los estudios superiores.

En cuanto a ¿qué le faltaría a tu centro educativo para ser mejor?, la gran mayoría
coincidió en varios temas: materiales educativos (libros, cuadernos, lápices),
equipamiento (computadoras, pizarrones, pupitres), infraestructura (nuevas
edificaciones, más aulas, cocinas, servicios sanitarios), áreas recreativas (canchas
deportivas) y accesibilidad a la escuela.

42
 Gráfico 15: Gráfico 16:
¿Tiempo promedio en llegar a la escuela? ¿Medio de transporte para llegar a la escuela?

Más de 31 minutos
En bicicleta
4% 3%
21-30 minutos En autobús No indica
4% 3%
11%
En automóvil
6%

11-20 minutos
22%
1-10 minutos
63%

A pie
84%

En cuanto al tiempo promedio que tardan en llegar al centro educativo, el 63.3%

de los(as) niños(as) tarda 10 minutos o menos, el 21.7% camina entre 11 y 20 y el
14.7% necesita más de 20 minutos para llegar a la escuela. Por la cercanía de la
casa al centro educativo, el 84.6% llega a pie, el 5.6% en automóvil y/o pick up, el
4.2% en autobús y el 2.8% en bicicleta.

B.4.- En el Hogar

En el hogar los(as) niños(as) pasan la mayor parte del tiempo con sus padres:
86.98%, (con la madre 75.34% y con el padre 11.64%), mientras que el 10.97%
permanece la mayor parte del tiempo en el hogar con otros familiares como los(as)
abuelos(as), hermanos(as), tíos(as), primos(as) y únicamente el 2.05% se queda
solo(a) en casa. En cuanto a la supervisión de la realización de los deberes de la
escuela en el hogar, el 43.36% de los(as) niños(as) no tienen supervisión, por otra
parte el 43.36% de padres y/o madres apoyan a sus hijos(as) en el momento de
hacer sus tareas escolares. Adicionalmente colaboran en dicha actividad los(as)
abuelos(as), hermanos(as), tíos(as) y primos(as).

Gráfico 17: ¿Con quién pasas la mayor parte del tiempo en casa?

Parentesco

75.34

Madre
11.64

Padre
6.16

Abuela
2.74

Abuelo
2.05

Hermanos(as)
2.05

Con Nadie

0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00

Porcentaje

43
 Gráfico 18: ¿Quién te ayuda a hacer las tareas escolares en casa?

Parentesco

29.37

Madre
13.99

Padre
9.09

Hermanos(as)
2.80

Abuela
0.70

Primo(a)
0.70

Tio(a)
43.36

Con Nadie

0.00 10.00 20.00 30.00 40.00 50.00

Porcentaje

C.- ENTREVISTA A LOS PADRES, MADRES Y/O REPRESENTANTES

C.1.- Sobre el (la) jefe de familia

A fin de conocer las características de la estructura familiar, se procedió a realizar

una entrevista en la cual se obtuvieron los siguientes resultados: el 77% de los(as)
jefes(as) de familia son padres, el 13.7% corresponde a madres, mientras que en
el 9.4% se encuentran los abuelos(as), tíos(as) y/o primos(as). En promedio el(la)
jefe(a) de familia tiene una edad de 42.35 años ± 10.23 años.

Tabla 11: El(La) jefe(a) de familia es …

Jefe/jefa n %
Padre 107 77.0
Madre 19 13.7
Abuelo 5 3.6
Abuela 3 2.2
Otro 5 3.6
Total 139 100.0

En cuanto al nivel de estudio alcanzado por el(la) jefe(a) de la familia, el 30.71%

cursó entre 1º. y 3º. primaria, el 24.28% llegó a 4º. ó 6º. de primaria, mientras que
menos del 12.13% realizó estudios a nivel básico, diversificado y/o profesional. El
32.86% de los(as) jefes(as) de familia no realizaron ningún tipo de estudio.
Asimismo, de acuerdo con la información proporcionada en la entrevista, de
los(as) jefes(as) de familia que no estudiaron y/o no aprobaron 3º. primaria, el
54.05% no sabe leer en castellano y que el 55.54% no sabe escribirlo.

44
 Tabla 12.- Último grado cursado y aprobado por el(la) jefe(a) de familia

Grado Cursado n %
1o. Primaria 9 6.43
2o. Primaria 19 13.57
3o. Primaria 15 10.71
4o. Primaria 15 10.71
5o. Primaria 1 0.71
6o. Primaria 18 12.86
1o. Básico 1 0.71
2o. Básico 3 2.14
3o. Básico 4 2.86
5o. Bachillerato 1 3.57
6o. Perito Contador 1 0.71
7o. Semestre de Profesorado 1 0.71
Universitario 2 1.43
Ninguno 46 32.86
Total 140 100

Tabla 13: Si no aprobó 3er grado, ¿sabe leer y escribir?

Sabe leer Sabe escribir

N % n %
Sí 31 41.89 31 39.19
No 40 54.05 40 55.41
NR 3 4.05 3 5.41
Total 74 100.00 74 100.00

Gráfico 19: Si no aprobó 3er grado, ¿Sabe leer y escribir?

NR NR
4.1% 5.4%

Sí No Sí
41.9% 54.0% No
39.2%
55.4%

45
El 62.90% de los(as) jefes(as) de familia se consideró indígena, mientras el
37.10% dijo ser ladino(a). Entre las etnias predominantes se encuentran: k’iche’
32.95%, kaqchikel 31.82% y mam 13.64%.

Gráfico 20: ¿Cómo se considera étnicamente?

Ladino(a)
37.1%

Indígena
62.9%

Tabla 14: ¿A qué etnia pertenece?

Etnia n %
Ladina 52 37.14
K'iche' 29 20.71
Kaqchikel 28 20.00
Mam 12 8.57
Tz’utujil 8 5.71
K’iche’ 6 4.29
Achí 3 2.14
Chortí 2 1.43
Total 140 100.00

En cuanto al principal idioma que utilizan para comunicarse en la casa, el 46.43%

indicó el castellano; el 21.43% kiche; el 11.43% kaqchiquel; 7.86% mam; el 4.29%
tz’utujil y 2.14% el achí. El 6.43% manifestó utilizar indistintamente el castellano y
su idioma materno (kiche, kaqchikel, mam, tz’utujil y/o inglés).

46
 Tabla 15: Idioma que se utiliza principalmente en casa

Comunicación en el hogar n %
Castellano 65 46.43
Kiche 30 21.43
Kaqchikel 16 11.43
Mam 11 7.86
Castellano / idioma materno 9 6.43
Tz’utujil 6 4.29
Achí 2 2.14
Total 140 100.00

El 50.36% de los(as) jefes(as) de familia se comunican con sus hijos(as) en

castellano, el 34.53% lo hace en su idioma maya, mientras que el 15.11% utiliza
indistintamente el castellano o un idioma maya. El 10.7%, no habla castellano o
maneja muy pocas palabras; mientras que el 55% lo habla con algún nivel de
fluidez y el 34.3% sólo habla castellano.

Tabla 16: En qué idioma se comunica con su hijo(a) en casa

Se comunica con su hijo n %

Siempre en su idioma 48 34.53
Siempre en castellano 70 50.36
Indistintamente 21 15.11
Total 139 100

Tabla 17: ¿Cómo considera que habla el castellano?

Cómo considera que habla el castellano n %

No lo habla 3 2.1
Sabe unas pocas palabras 12 8.6
Lo habla con cierta dificultad 44 31.4
Lo habla con cierta fluidez 33 23.6
Lo habla con fluidez 48 34.3
Total 140 100.0

47
C.2.- Sobre los(as) hijos(as) en la escuela

Los padres, las madres y los(as) representantes entrevistados(as) piensan que

tanto sus hijos como sus hijas deben asistir a la escuela, ya que allí podrán
“aprender a leer y a escribir en español”, lo que les permitirá “una mayor
oportunidad para conseguir un mejor trabajo” y “poder salir adelante en su vida”.

Los padres, las madres y los(as) representantes aspiran a que sus hijos lleguen en
los estudios más lejos que sus hijas (70% versus 65.57%). De ellos,
aproximadamente el 26% aspira a que sus hijos(as) logren acceder a la
universidad y obtengan algún titulo universitario.

Tabla 18: ¿A qué nivel de instrucción debería llegar su hijo(a)?

Género
Grado Masculino Femenino
n % n %
6º. Primaria 42 30.00 51 36.43
3º. Básico 14 10.00 9 6.43
5º. Diversificado 5 3.57 7 5.00
Magisterio 12 8.57 9 6.43
Secretariado 0 0 1 0.71
Universidad 39 27.86 36 25.71
NS/NI 28 20.00 27 19.29
Total 140 100.00 140 100.00

Por otra parte el 89.28% de los entrevistados(as) considera que los(as)

maestros(as) emplean formas apropiadas para enseñar a sus hijos(as). Para
ellos(as), “los maestros están bien preparados”, “enseñan en ambos idiomas”,
“enseñan lo más importante para sus vidas y se ve lo aprendido en sus hijos(as)”.
El 91.43% considera que las escuelas están formando a sus hijos(as) para
enfrentar la vida, ya que “aprender a leer y escribir les dará la oportunidad de
conseguir trabajo cuando sean mayores”, “les da la oportunidad de adquirir los
valores necesarios para ser buenas personas” y “enfrentarse con responsabilidad
a su trabajo”. El 2.86% considera que la escuela no es lo único que necesitan para
salir adelante en la vida, también son importantes otros tipos de experiencias que
la escuela no les ofrece.

Tabla 19: ¿Considera que los maestros

emplean las formas más apropiadas para Tabla 20: ¿Considera que la escuela está
enseñar a sus hijos(as)? formando para la vida a los niños(as)?

n % N %
Sí 125 89.28 Sí 127 91.43
No 0 0 No 4 2.86
NS/NR 15 10.72 NS/NR 8 5.71
Total 140 100.00 Total 140 100.00

48
El 91.43% de los padres, madres y/o representantes considera que los(as)
niños(as) deben asistir a párvulos antes de entrar a primer grado, ya que con ello
“adquieren experiencia”, “aprenden lo esencial para enfrentarse a primer grado”,
“pierden el miedo y aprenden a estar con otros(as) niños(as). Mientras el 6.43% de
los(as) entrevistados(as) considera que los(as) niños(as) no deberían ir a la
escuela hasta llegar a primer grado, “que ellos(as) pierden el tiempo”, “los(as)
maestros(as) no enseñan nada” y que la educación a esa edad debería ser
responsabilidad exclusiva de los padres y de las madres.

Tabla 21: ¿Considera que los niños(as) deberían asistir a párvulos?

n %
Sí 128 91.43
No 9 6.43
NS/NR 3 2.14
Total 140 100.00

Por otra parte, el 20% de los padres, madres y representantes piensa que la
enseñanza en castellano perjudica al niño(a) que habla otro idioma en la casa, por
lo que considera que se debe enseñar en dos idiomas, así el(la) niño(a) puede
adaptarse mejor en la escuela. Para aquellos(as) niños(as) que en la casa hablan
otro idioma, se les hace más difícil el aprendizaje en castellano. En el caso de que
los padres y/o madres no hablen castellano se les haría más difícil la
comunicación con ellos. A pesar de esto, le dan importancia a que aprendan otro
idioma, en especial el castellano, ya que adquieren otra forma de comunicación
que les abre las puertas a nuevos trabajos. El 82.14% está de acuerdo con que el
maestro enseñe en idioma maya, ya que permite que el(la) niño(a) mantenga sus
raíces, no olvide su idioma materno, haya una mejor comunicación entre el
maestro y el(la) niño(a) que aún no habla bien el castellano y genera la posibilidad
de que los(as) niños(as) aprendan bien su idioma y puedan después enseñarlo a
otros(as) niños(as).

Tabla 22: ¿Considera que la enseñanza en

castellano perjudica al niño(a) que habla Tabla 23: ¿Está usted de acuerdo en que el
otro idioma en la casa? maestro(a) enseñe en un idioma maya?

n % n %
Sí 28 20.00 Sí 115 82.14
No 95 67.86 No 11 7.86
NS/NR 17 12.14 NS/NR 14 10.00
Total 140 100 Total 140 100

49
Según los resultados el 100% de la población encuestada está contenta con la
escuela de sus hijos(as), porque han aprendido a ser “disciplinados, limpios y
ordenados”, “a desenvolverse en grupo”, “a hablar bien en castellano”, “les
enseñan a ser mejores hombres y mujeres”, “les brindan la oportunidad de
conocer el mundo, sus culturas” y “cuando sean mayores tener un trabajo digno”

Tabla 24: ¿Está contento(a) con la escuela donde están sus hijos(as)?

n %
Sí 139 99.28
No
NS/NR 1 0.72
Total 140 100.00

Los padres, las madres y/o representantes entrevistados(as) indicaron que en la

escuela faltan algunos detalles para hacerla mejor de lo que es. Manifestaron que
las principales carencias se encuentran en la ausencia de libros, de bibliotecas, de
canchas deportivas, de computadoras, edificaciones con mejores estructuras, con
mejores sanitarios. En algunos casos, son necesarias agua potable, energía
eléctrica y drenajes.

C.3.- Sobre el(la) niño(a) en el hogar

En cuanto al niño(a) en el hogar, el 89.28% pasa la mayor parte del tiempo en el

hogar con sus madres y/o padres, mientras que el resto permanece con los(as)
abuelos(as), tíos(as) y primos(as).

Tabla 25: ¿Quién pasa la mayor parte del tiempo con el niño(a)?

Mayor tiempo n %
Madre 95 68.57
Padre 15 10.71
Madre/Padre 14 10.00
Otro 6 4.29
Abuela 5 3.57
Madre/Otro 2 1.43
Abuela(o)/Otro 1 0.71
Abuelo 1 0.71
Total 140 100.00

En el hogar las tareas escolares son supervisadas en un 75.71%, principalmente

por el padre, la madre y/o el(la) abuelo(a). El 16.43% de los niños realiza sus
deberes sin la supervisión de un adulto.

50
 Tabla 26: ¿Quién supervisa la tarea del niño(a)
Quién supervisa la tarea del niño(a) n %
Padre 55 39.29
Abuela 30 21.43
Nadie 23 16.43
Madre/Padre 10 7.14
Otro 10 7.14
Madre 9 6.43
Abuelo 1 0.71
Padre/Abuelo 1 0.71
Padre/Otro 1 0.71
Total 140 100.00

En cuanto a dónde pasa el(la) niño(a) la mayor parte del tiempo, el 84.29% de los
padres, madres y/o representantes indicó que sus hijos(as) lo hacen en la casa, el
6.43% en la calle, el 3.57% trabaja en el campo con sus padres y el 2.14% realiza
actividades no agrícolas.

Tabla 27: ¿En dónde pasa la mayor parte del tiempo el niño?
Pasa la mayor parte del tiempo n %
en la casa 118 84.29
en la calle 9 6.43
trabajando en el campo 5 3.57
Trabajando en activ. no agrícolas 3 2.14
No indica 1 0.71
casa de abuela 1 0.71
con la madre 1 0.71
cuidando chivos 1 0.71
en la comunidad 1 0.71
Total 140 100.00

En cuanto a la forma de llegar a la escuela, el 88.57% de los padres, madres y

representantes indicó que sus hijos(as) llegan a la escuela caminando, 4.28% en
autobús, 4.28 carro/pick up y el 2.85% en bicicleta.
Gráfico 21: ¿Cómo llega el/la niño(a) a la escuela?

A Pie
88.6%

Bicicleta
2.9%
Carro/Pick Up
4.3%

Autobús
4.3%

51
D.- ENTREVISTAS AL (A LA) MAESTRO(A)

Además de los padres, madres y representantes de los alumnos(as), se entrevistó

a 36 maestros(as) de cuarto grado de los diferentes proyectos que participan en la
investigación, con la finalidad de conocer sus opiniones sobre los programas en los
que trabajan, las dificultades que enfrentan los alumnos(as) en el proceso de
enseñanza aprendizaje, los aspectos positivos de sus experiencias que puedan ser
trasladadas a otros centros educativos, etc.

D.1.- Datos Personales

En cuanto al idioma que hablan los(as) maestros(as), aparte del castellano

(47.22%), se encuentran: el kiche (26.32%), el kaqchikel (26.32%), el mam
(21.05%), el achí, el inglés, el tz’utujil y/o combinación de dos idiomas 26.32%.

Tabla 28: Idiomas que habla además del español

Idioma n % %
Castellano 17 47.22
Kiche 5 13.89 26.32
Kaqchikel 5 13.89 26.32
Mam 4 11.11 21.05
Achí 1 2.78 5.26
Inglés 1 2.78 5.26
Kaqchikel/Kiche 1 2.78 5.26
Kiche/ Inglés 1 2.78 5.26
Tz’utujil 1 2.78 5.26
Total 36 100.00 100.00

En relación con el nivel educativo del 91.67% de los(as) docentes, 72.22% son graduados
de Educación Primaria Urbana, el 13.89% de Educación Primaria Rural Bilingüe y el 5.56%
es de Educación Primaria Rural. El 8.34% está formado por personas que cursan 5º. ó 6º.
magisterio o 5º. bachillerato.
Tabla 29: Título de educación

Título de educación n %
5º. Magisterio (en curso) 1 2.78
6º. Magisterio (en curso) 1 2.78
Bachiller en CC y LL 1 2.78
Maestro(a) de Educación Primaria Rural 2 5.56
Maestro(a) de Educación Primaria Urbana 26 72.22
Maestro(a) de Educación Primaria Rural Bilingüe 5 13.89
Total 36 100.00

52
 En referencia al tiempo de trabajar en educación, la mayoría (55.56%) tiene 5 años
o menos, el 22.22% entre 6 y 10 años, mientras que el 22.22% restante tiene más
de 10 años. En relación con el tiempo de trabajar en el centro educativo donde se
realizó la entrevista, el 78.78% de los(as) docentes tiene 5 años o menos; de
ellos(as) el 30.56% participa por primera vez en los programas educativos que
aplican dichos establecimientos.
Tabla 30: Tiempo de trabajar en educación y en el centro educativo

Trabajar en Trabajar en el
Tiempo educación centro educativo
n % n %
1 año o menos 6 16.67 11 30.56
2 - 5 años 14 38.89 17 47.22
6 - 10 años 8 22.22 7 19.44
11 - 15 años 3 8.33 1 2.78
16 - 20 años 2 5.56
más de 20 años 3 8.33
Total 36 100.00 36 100.00

Gráfico 22: Tiempo de trabajar en educación y en este centro educativo

1 año o menos 11 - 15 años

16.7% 6 - 10 años 3%
2 - 5 años 19%
Más de 21 años
8.3% 38.9%
2 - 5 años
47%

16 - 20 años
5.6%
11 - 15 años
8.3% 1 año o menos
6 - 10 años
31%
22.2%

53
Al formular a los(as) docentes la pregunta ¿Ha recibido capacitación para enseñar
en castellano, idioma maya y/o en forma bilingüe?, el 55.56% indicó que ha
recibido capacitación para enseñar en castellano, el 61% para hacerlo en un
idioma maya, mientras que el 50% ha recibido capacitación para trabajar en
educación bilingüe.

Tabla 31: ¿Ha recibido capacitación para enseñar

en castellano, idioma maya y/o en forma bilingüe?
Ha recibido
Castellano Idioma Maya Educación Bilingüe
capacitación para
enseñar en… N % n % n %
Sí 20 55.56 22 61.11 18 50.00
No 15 41.67 14 38.89 16 44.44
No Indica 1 2.78 2 5.56
Total 36 100.00 36 100.00 36 100.00

En cuanto a los aspectos positivos de las metodologías aplicadas por los diferentes
proyectos, los(as) docentes manifestaron que los mismos han permitido a los(as)
niños(as) adquirir más confianza en sí mismos(as), rescatar los valores propios de
su cultura, entre ellos su idioma y ser líderes en la comunidad. Asimismo, los(as)
docentes indicaron como un aspecto positivo la contribución que hacen los
proyectos de investigación al mejoramiento profesional de ellos(as), ya que les
enseñan metodología y nuevas técnicas, han dotado de materiales a sus centros
educativos y en algunos casos, han mejorado las edificaciones de las escuelas.
Por otra parte, si bien los(as) docentes no indicaron aspectos negativos de los
proyectos, un alto número manifestó la necesidad de un mayor seguimiento a las
actividades que realizan y hacerles comprender a los padres, madres y
representantes la necesidad de participar en las actividades de sus hijos(as) en las
escuelas. También solicitan capacitaciones de mayor tiempo de duración, revisión
y una nueva edición de los libros de texto, ya que algunos presentan errores en
contenido, proporcionar más materiales de apoyo y dar retroalimentación a los(as)
docentes.

D.2.- Docencia

Todos(as) los(as) docentes manifestaron que tienen un plan de clase, el cual de

acuerdo al maestro(a), el(la) director(a), o las exigencias del proyecto se hace a
diario(8.33%), semanal(16.67%), mensual (22.22%), bimensual(19.44%),
trimestral o semestral (2.78%), anual (5.56%) o en combinación de algunas de las
modalidades indicadas. El 86.11% de los docentes indicó seguir un plan de
evaluación de los aprendizajes, mientras que el 11.11% no utiliza ningún plan.

Tabla 32: ¿Siguen un plan de evaluación de los aprendizajes?

n %
Sí 31 86.11
No 4 11.11
No Indica 1 2.78
Total 36 100.00

54
En cuanto a los recursos didácticos para la docencia, el 80.56% indica que para
dar sus clases utiliza carteles, materiales locales, libros, diccionarios, revistas,
láminas, juegos didácticos, materiales visuales, grabadoras. Dichos recursos son
obtenidos a través de los padres, madres y/o representantes, donados por los
proyectos que participan y apoyan al centro educativo, por la comunidad o son
comprados con sus recursos económicos. Aunque el 69.44% se encuentra
satisfecho de los materiales didácticos que posee, el 30.56% de los(as) docentes
considera necesario que son más recursos de apoyo en clase, nuevos equipos
como computadoras, televisores, grabadoras/reproductores, pizarrones, etc. El
97.22% de los(as) docentes indican que dichos recursos facilitan el aprendizaje de
los(as) alumnos(as).

Tabla 33: ¿Utiliza recursos didácticos? Tabla 34: ¿Está satisfecho con los recursos
didácticos?
N %
Sí 29 80.56 n %
No 2 5.55 Sí 25 69.44
NS/NR 5 13.88 No 11 30.56
Total 36 100.00 NS/NR
Total 36 100.00

En cuanto al idioma principal de comunicación en clase, el 91.67% de los(as)

docentes manifestó el castellano, aunque de éstos, el 31.11% utiliza
alternativamente otro idioma (k’iche, kaqchikel, mam, tz’utujil y/o inglés), el 5.56%
imparte sus clases en kaqchikel y el 2.78% en achí.

Tabla 35: ¿En cuáles idiomas imparte las clases?

Idiomas n %
Castellano 20 55.56
Castellano/Otro idioma 13 36.11
Castellano/k´iche 5 13.89
Castellano/kaqchikel 3 8.33
Castellano/mam 3 8.33
Castellano/inglés 1 2.78
Castellano/tz’utujil 1 2.78
Kaqchikel 2 5.56
Achí 1 2.78
Total 36 100

55
D.3.- Género y aprendizaje

En cuanto al aprendizaje en niños y niñas, el 41.67% de los(as) docentes

manifestaron encontrar diferencias entre género, éstas estaban, marcadas en
cuanto a comportamiento, facilidad en el aprendizaje y la autoestima que incide en
él. Para algunos maestros(as) los niños aprenden mejor que las niñas, para
otros(as) es lo contrario. Por otra parte, para los(as) docentes los niños son más
“inquietos”, “hiperactivos”, y “más abusivos”, además se consideran mejores que
las niñas; mientras que las niñas son más “quietecitas” y/o “tranquilas”.

Tabla 36: ¿considera que existe diferencia Tabla 37: ¿En clase observa alguna dificultad
de aprendizaje entre niños y niñas? en las relaciones entre niñas y niños?

N % n %
Sí 15 41.67 Sí 18 50.00
No 17 47.22 No 17 47.22
NS/NR 4 11.11 NS/NR 1 2.78
Total 36 100.00 Total 36 100.00

D.4.- Los libros

El 86.11% de los(as) docentes indicó que los(as) niños(as) tienen libros para
estudiar. El 75% son propiedad de la escuela y el 22.22% de los niños(as). Para el
75% de los(as) maestros(as) los libros utilizados para la enseñanza/aprendizaje de
los(as) niños(as) son adecuados, mientras que para el 22.22% no lo son.

Quienes consideran que los libros son adecuados manifiestan que son apropiados
a la edad de los(as) niños(as), fáciles de entender por ellos(as), los(as) ayudan a
autoformarse”, “los incentiva de manera adecuada a experimentar, dramatizar e
investigar”, además “los temas planteados en ellos forman parte de las
experiencias que los(as) niños(as) viven cotidianamente en su comunidad”. Para
otros(as) el que los libros vengan en ambos idiomas (castellano/idioma maya)
facilita el aprendizaje. Quienes los consideraron inadecuados indicaron que “están
muy pobres”, “les falta información” o “tienen contenidos muy exigentes” y “son
difíciles de comprender por sus alumnos(as).”

56
Tabla 38:¿Cuentan los niños con libros para
su aprendizaje? Tabla 39: ¿De quién son estos libros?

N % N %
Sí 31 86.11 De la Escuela 27 75.00
No 5 13.89 Propios 8 22.22
NS/NR No Indica 1 2.78
Total 36 100.00 Total 36 100.00

Tabla 40: ¿Son adecuados para los(as) niños(as) los libros que utilizan?

N %
Sí 27 75.00
No 8 22.22
NS/NR 1 2.78
Total 36 100.00

E.- ESCALA DE ACTITUD HACIA LA LECTOESCRITURA

A fin de determinar el interés de los(as) niños(as) hacia la lectoescritura se diseñó

una escala de actitud para este propósito. Los resultados por proyecto muestran
(Tabla 41), en términos generales, una gran aceptación hacia la lectura y la
escritura, (89.15 puntos ± 14.06 puntos). A los(as) niños(as) les gusta leer y escribir
tanto en clase como en casa, leen o escriben sin tener una persona
supervisándolos. Es interesante observar que por proyecto las puntuaciones
promedio estuvieron por encima de los 77.08 puntos. Esto permite inferir (aunque
no es vinculante) el interés de los(as) docentes por promover la lectura y la
escritura en sus clases. Aunque, como se verá más adelante, esto contradice las
puntuaciones promedio obtenidas en la prueba de lectura.

Tabla 41: Escala de actitud hacia la lectoescritura

Valores Mínimos, Máximos, Promedio, Desviación típica y Coeficiente de variación por
proyecto (Lectoescritura)

Proyecto Min. Máx. Media D.T. C.V.

PAEBI 41.67 100.00 82.55 17.76 21.51
CEDIM 66.67 100.00 90.21 11.25 12.47
DIGEBI 54.17 100.00 85.42 13.70 16.04
FUNKAQ 83.33 100.00 93.89 6.07 6.47
NEUBI 87.50 100.00 95.83 4.03 4.20
PEMBI- GTZ 0.00 100.00 77.08 28.29 36.70
FUNRURAL 62.50 100.00 90.89 13.28 14.61
BEZACHI 58.33 100.00 89.06 11.77 13.22
FUNDAZUCAR 91.67 100.00 98.96 2.59 2.62
NALEB’ 66.67 91.67 77.08 11.02 14.30
Total 0.00 100.00 89.15 14.60 16.37

57
 Gráfico 23: Valores mínimos, máximos y promedio por proyecto (Lectoescritura)
100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00
100.00
91.67

91.67
87.50
80.00 83.33
Puntos Promedio

66.67 66.67
60.00 62.50
58.33
54.17

40.00 41.67

20.00

0.00
0.00 0.00

PAEBI CEDIM DIGEBI FUNKAQ NEUBI PEMBI- GTZ FUNRURAL BEZACHI FUNDAZUCAR NALEB Total

Min. 41.67 66.67 54.17 83.33 87.50 0.00 62.50 58.33 91.67 66.67 0.00
Máx 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 91.67 100.00
Media 82.55 90.21 85.42 93.89 95.83 77.08 90.89 89.06 98.96 77.08 89.15

Proyecto

F.- ESCALA DE ACTITUD HACIA EL SENTIMIENTO ÉTNICO

Guatemala es un país multiétnico, pluricultural y multilingüe donde la gran mayoría

de los(as) niños(as) comparten diariamente espacios públicos como la escuela y la
calle con otros(as) niños(as). Los valores culturales de aceptar a otros(as) y de
aceptarse a sí mismos(as) como son, sin menospreciar o tratar de ser mejor que
los “otros(as)” por su condición étnica, son transmitidos en el hogar y reforzados
en la escuela.

El sentirse bien consigo mismo(a) y con quien está a su lado, en cierta forma
puede ser uno de los factores que incida en el rendimiento del alumno(a), por ello
se aplicó la escala de actitud hacia el sentimiento étnico entre los(as) niños(as)
participantes en la investigación.

Como se puede apreciar en la siguiente tabla, en general los(as) niños(as)

muestran una actitud positiva hacia “el(la) otro(a)” y hacia sí mismos(as), aceptan
la multiculturalidad como una expresión en la que conviven diariamente.
Asimismo, comprenden la importancia de la preservación de la cosmovisión de la
cultura maya.

El promedio general de la actitud hacia el sentimiento étnico fue de 64.98 puntos ±

15.29 puntos. De los proyectos participantes en la investigación, 7 de 10
mostraron promedios por encima de los 60 puntos.

58
Tabla 42: Valores mínimos, máximos, promedio, desviación típica y coeficiente de variación
por proyecto (Sentimiento Étnico)

Proyecto n Min. Máx. Media D.T. C.V.

PAEBI 16 35.48 80.65 59.48 10.53 17.71
CEDIM 20 41.94 90.32 70.16 15.13 21.56
DIGEBI 12 32.26 96.77 69.62 22.49 32.31
FUNKAQ 15 35.48 83.87 65.81 15.17 23.05
NEUBI 17 35.48 74.19 56.36 14.57 25.85
PEMBI- GTZ 16 51.61 87.10 70.97 11.42 16.09
FUNRURAL 12 45.16 83.87 62.90 11.13 17.7
BEZACHI 15 41.94 80.65 59.45 13.73 23.09
FUNDAZUCAR 16 41.94 90.32 65.05 16.72 25.71
NALEB’ 4 74.19 90.32 82.26 7.68 9.34
General 143 32.26 96.77 64.98 15.29 23.53

Gráfico 24: Valores mínimos, máximos y promedio por proyecto

100.00 96.77 96.77

90.32 90.32 90.32

87.10
83.87 83.87
80.65 80.65
80.00
74.19
Puntos Promedio

74.19

60.00

51.61

45.16
40.00 41.94 41.94 41.94

35.48 35.48 35.48

32.26 32.26

20.00

0.00
PAEBI CEDIM DIGEBI FUNKAQ NEUBI PEMBI- GTZ FUNRURAL BEZACHI FUNDAZUCAR NALEB Gener al

Min. 35.48 41.94 32.26 35.48 35.48 51.61 45.16 41.94 41.94 74.19 32.26
Máx. 80.65 90.32 96.77 83.87 74.19 87.10 83.87 80.65 90.32 90.32 96.77
Media 59.48 70.16 69.62 65.81 56.36 70.97 62.90 59.45 65.05 82.26 64.98

Proyecto

59
G.- INVENTARIO COOPERSMITH

Uno de los aspectos que se evaluó en los(as) alumnos(as) fue el nivel de

autoestima. Para ello, se utilizó el Inventario de Autoestima de Coopersmith,
diseñado por Stanley Coopersmith y validado en Guatemala (García, 1998).

Este inventario fue elaborado para evaluar la actitud de las personas hacia el “yo”
social, lo académico y familiar y otras experiencias en estas áreas. Además, tiene
una escala con ocho preguntas que permite determinar si la persona intenta
falsear la información (García, 1998:22).

El inventario fue respondido por 143 estudiantes, 20 de ellos(as) (14%) intentaron

falsear los resultados de la prueba y presentar una imagen distorsionada de sí
mismos(as). Por lo tanto, la estadística que se presenta a continuación se calculó
solamente con 123 estudiantes 86%, quienes tuvieron un punteo aceptable en la
escala de distorsión.
Gráfico 25: Casos válidos y no válidos (menos de 6 mentiras)

No válidos
14%

Válidos
86%

Tabla 43. Estadística descriptiva de las subpruebas de autoestima.

Subpruebas Media Desv. Típ

Hogar 4.83 1.22
Académico 5.59 1.35
Social 4.96 1.50
General 15.97 3.33
Total Inventario 62.70 10.03

En general el promedio de autoestima total de los alumnos fue mediano (62.70

puntos ± 10.03 puntos), presenta una variabilidad relativamente moderada (CV =
15.99%). Al evaluar la autoestima por proyecto, igualmente se pueden apreciar
promedios moderados altos en la autoestima de sus alumnos(as).

60
 Tabla 44: Estadística descriptiva total general. Prueba de autoestima
Proyecto n Min Máx Media D.T. C.V.
PAEBI 13 40.00 74.00 58.92 10.38 17.62
CEDIM 14 40.00 82.00 59.71 11.71 19.61
DIGEBI 10 42.00 74.00 60.00 10.91 18.19
FUNKAQ 15 36.00 76.00 61.33 9.82 16.01
NEUBI 14 44.00 78.00 62.14 11.41 18.36
PEMBI- GTZ 14 44.00 82.00 62.57 8.46 13.53
FUNRURAL 11 56.00 78.00 64.00 7.38 11.52
BEZACHI 14 54.00 78.00 65.29 7.17 10.99
FUNDAZUCAR 15 48.00 82.00 67.47 11.35 16.82
NALEB’ 3 66.00 74.00 71.33 4.62 6.47
Total 123 36.00 82.00 62.69 10.03 16.00

Gráfico 26: Mínimos, máximos y promedio general por proyecto (autoestima)

100.00

82.00 82.00 82.00 82.00

80.00 78.00 78.00 78.00
Puntaje Promedio

76.00
74.00 74.00 74.00

66.00
60.00

56.00
54.00

48.00
40.00 44.00 44.00
42.00
40.00 40.00
36.00 36.00

20.00
PA EB I C ED IM D IGEB I FU N K A Q N EU B I PEMB I- GTZ FU N R U R A L B EZA C H I FU N D A ZU C A R N A LEB Tot al
Min 40.00 40.00 42.00 36.00 44.00 44.00 56.00 54.00 48.00 66.00 36.00
Máx 74.00 82.00 74.00 76.00 78.00 82.00 78.00 78.00 82.00 74.00 82.00
Media 58.92 59.71 60.00 61.33 62.14 62.57 64.00 65.29 67.47 71.33 62.69

Proyectos

El 64.23% obtuvo puntuaciones entre 60 y 79 puntos, el 30,89% entre 40 y 59

puntos, apenas el 4.07% por encima o igual a 80 puntos y el 0.81% menos de 40
puntos.

61
 Gráfico 27: Distribución porcentual por rango total autoestima

Porcentajes

64.23
70.00

60.00

50.00
30.89
40.00

30.00

20.00
4.07
0.00 0.81
10.00

0.00
0-19 20-39 40-59 60-79 80-100
Escala

H.- OBSERVACION EN EL AULA

Otro aspecto evaluado en la investigación estuvo relacionado con las actividades

que tanto el(la) maestro(a) como los(as) alumnos(as) realizan en el aula, durante
el tiempo de enseñanza/aprendizaje. La metodología utilizada para esta parte
consistió en observar las interacciones maestro(a)/alumno(a) en tres períodos de
clase en diferentes días. Es preciso indicar que en este tipo de evaluación, para
tener un panorama más completo, se debe observar en períodos que se extiendan
a varios días o incluso meses. Debido a la disponibilidad de tiempo para la
presente investigación esto no fue posible. A pesar de ello, los resultados
obtenidos en las observaciones realizadas durante tres días han sido positivos,
los(as) maestros(as) aplican en sus clases distintas técnicas y metodologías de
enseñanza.

En general, se pudo observar que 86.11% de los(as) docentes enseñan de

acuerdo a las etapas de desarrollo de la mayoría de los(as) niños(as); 80.56%
enseña los contenidos des lo más fácil o familiar a lo más complejo; 79.63% se
preocupa por las tareas escolares y da retroalimentación a los(as) alumnos(as);
75% utiliza en clase los conocimientos previos de sus alumnos(as); 72.22%
desarrolla las destrezas de pensamiento en sus alumnos y toma en cuenta sus
necesidades e intereses. Es de hacer notar que en algunos casos los porcentajes
de observación en el aula están por debajo del 50% debido a que no fue posible
realizar dicha acción, en ese momento.

62
 Tabla 45. Observaciones en el aula

TOTAL PROYECTOS SI NO NA
1.- Toma en cuenta el interés y las necesidades de los alumnos. 72.22 18.52 9.26
2.- Usa diferentes materiales en la enseñanza (pizarrón, carteles, tarjetas, juegos). 63.89 26.85 9.26
3.- Enseña los contenidos desde lo más fácil (familiar) a lo más complejo. 80.56 7.41 12.04
4.- Utiliza recursos concretos para explicar conceptos abstractos. 55.56 26.85 17.60
5.- Utiliza los conocimientos previos de sus alumnos. 75.00 12.96 12.04
6.- Utiliza ejemplos y sugerencias dadas en las capacitaciones 44.44 9.26 46.30
7.- Recurre a variedad de modalidades de enseñanza …. 48.61 18.75 32.64
8.- Revisa las tareas que asigna a sus alumnos. 79.63 12.04 8.33
9.- Da retroalimentación cuando revisa las tareas. 64.81 20.37 14.82
10.- Desarrolla destrezas de pensamiento en sus alumnos. 72.22 15.74 12.04
11.- Promueve actividades para el desarrollo de destrezas en sus alumnos. 63.89 23.15 12.96
12.- Aplica en el aula contenidos de la capacitación pedagógica recibida. 46.30 11.11 42.60
13.- Se observa una participación activa de los(as) niños(as) en el aula. 80.56 9.26 10.18
14.- Maneja la metodología integradora. 50.00 29.63 20.37
15.- La enseñanza está de acuerdo a la etapa de desarrollo de la mayoría de los niños. 86.11 7.41 6.48
16.- Utiliza el idioma materno de la comunidad. 64.81 25.00 10.19
17.- Promueve participación con equidad de género. 75.00 15.74 9.26
18.- Promueve participación con equidad étnica. 51.85 10.19 30.56

Gráfico 28. Observaciones en el aula

Obs ervac ión en el Alula

SI NO NA NR

Observ aciones
1.- Toma en cuenta el interés y ...
2.- Usa diferentes materiales en la enseñanza...
3.- Enseña los contenidos desde lo más fácil ....
4.- Utiliza recursos concretos para explicar ...
5.- Utiliza los conocimientos previos de ....
6.- Utiliza ejemplos y sugerencias dadas ....
7.- Recurre a variedad de modalidades ....
8.- Revisa las tareas que asigna a sus alumnos .
9.- Da retroalimentación cuando revisa las tareas.
10.- Desarrolla las destrezas de pensamiento ...
11.- Promueve actividades para el desarrollo ....
12.- Aplica en el aula contenidos de la capacitaci
13.- Se observa una participación activa de ...
14.- Maneja la metodología integradora.
15.- La enseñanza está de acuerdo a la etapa ....
16.- Utiliza el idioma materno de la comunidad
17.- Promueve participación con equidad de género
18.- Promueve participación con equidad étnica.

0 20 40 60 80 100

Porcentajes

63
I.- PRUEBAS DE LECTURA Y MATEMATICA

Para las pruebas de lectura y matemática se evaluó a 724 alumnos(as), (51.5%

del sexo masculino y 48.5% del sexo femenino) de cuarto grado, en los 36 centros
educativos seleccionados intencionalmente por los proyectos participantes en la
investigación. Si bien es cierto que el diseño original contemplaba únicamente la
inclusión de 40 niños y 40 niñas, se hizo un esfuerzo por aplicar las pruebas de
lectura y matemática a la totalidad de la población estudiantil inscrita en una
sección de cuarto grado en cada escuela, con el fin de obtener un mayor nivel de
representatividad y confiabilidad en los resultados.

I.1.-. Informe del análisis de las pruebas de lectura y de matemática

I.1.1.- Lógica de la construcción de las pruebas de lectura y matemática

Los contenidos de las pruebas de lectura y matemática se determinaron de
acuerdo a experiencias y contexto de la población a evaluar. Los ítemes de las
pruebas corresponden a las destrezas especificadas para el nivel.

I.1.2.- Tipo de prueba

Los ítemes de las dos pruebas son de selección múltiple con cuatro posibles
respuestas. Todos requerían una respuesta única. La prueba de lectura presenta
ítemes con un enunciado incompleto y cuatro posibles opciones. En la de
matemática, la primera parte está formada por enunciados incompletos y cuatro
opciones, mientras que en la segunda parte se presentan preguntas con cuatro
posibles respuestas.

Las diferentes áreas de las pruebas tienen instrucciones específicas. En lenguaje

cada parte presenta un ejemplo, en la de matemática al inicio de la prueba se dan
dos ejemplos, tanto de la parte de enunciados incompletos como de las preguntas.
Esto permite familiarizar a los niños y niñas en el uso de este tipo de prueba.

I.1.3.-Ordenamiento de los ítemes en las pruebas de lectura y matemática

La organización de la prueba se hizo por áreas, contenidos específicos y los
ítemes se ordenaron por grado de dificultad.

I.1.4.- Organización de la prueba de lectura

La prueba de lectura tiene 40 ítemes, distribuidos en dos áreas: comprensión
lectora con 13 ítemes que corresponden al 32.5% y velocidad de comprensión con
27 ítemes que constituyen el 67.5%.

I.1.5.-Organización de la prueba de matemática

La prueba de matemática tiene 30 ítemes, distribuidos en dos áreas: mecánica
operatoria con 13 ítemes que corresponden al 43.3% y conceptos con 17
preguntas que representan un 56.7%.

64
I.1.6 Confiabilidad de las pruebas de lectura y de matemática
El coeficiente de confiabilidad de la prueba de lectura es de un alfa de 0.8471 y la
de la prueba de matemática es de 0.7888. Estos coeficientes indican alta
confiabilidad en ambas pruebas.

I.2.- PRUEBA DE LECTURA

La prueba de lectura consta de 40 ítemes, 13 de comprensión lectora y 27 de

velocidad de comprensión. Los enunciados se clasificaron de acuerdo con la
taxonomía de Barret, específica para el área de lectura. Esta taxonomía presenta
los niveles siguientes: comprensión directa, comprensión indirecta, comprensión
inferencial y comprensión interpretativa. Los niveles utilizados en la prueba fueron
los siguientes:
• Comprensión directa: Incluye la comprensión relativa a qué, quién, cuándo.
• Comprensión indirecta: Corresponde a las preguntas por qué y para qué.
• Comprensión inferencial: Implica el análisis de información para hacer
inferencias, determinar secuencia de eventos y reconocer relación causa-
efecto.

Los resultados obtenidos de acuerdo al análisis de los objetivos que persiguen los
ítemes antes indicados, revelan una deficiencia en las destrezas de lectura, tanto
en comprensión como en velocidad.

La siguiente tabla muestra los valores mínimos, máximos y promedios

desglosados por proyectos, así como los percentiles 25, 50 y 75. En términos
generales, el promedio fue de 41.81 puntos ± 17.83 puntos. 9 de los 10 proyectos
educativos no hubiesen aprobado la prueba de lectura por no superar los 60
puntos mínimos requeridos, si éste fuera el caso de un test con referencia a
criterio, en condiciones de un maestro o maestra en una escuela dada.

Tabla 46: Valores mínimos, máximos y promedio,

desviación típica y percentiles por proyecto (Lectura)

Proyecto n Min. Máx. Media D.T. P25 P50 P75

PAEBI 49 2.56 46.15 28.73 10.95 23.08 30.77 38.46
CEDIM 65 12.82 87.18 50.53 15.11 39.74 51.28 61.54
DIGEBI 129 5.13 89.74 44.74 18.65 28.21 41.03 58.97
FUNKAQ 115 5.13 87.18 39.51 17.66 28.21 35.90 53.85
NEUBI 40 15.38 71.79 39.74 17.60 25.64 35.90 51.28
PEMBI- GTZ 103 0.00 76.92 29.75 14.48 20.51 28.21 38.46
FUNRURAL 76 7.69 79.49 45.28 14.66 33.33 44.87 55.77
BEZACHI 56 15.38 76.92 44.05 15.66 30.77 42.31 56.41
FUNDAZUCAR 74 25.64 84.62 49.72 15.70 38.46 47.44 61.54
NALEB’ 15 35.90 92.31 62.74 19.09 43.59 64.10 82.05
Promedio 41.81 17.83

65
 Gráfico 29: Valores mínimos, máximos y promedio por proyecto (Lectura)

100.00
92.31
89.74
87.18 87.18
84.62
79.49
80.00 76.92 76.92
71.79
Puntaje Promedio

60.00

46.15

40.00

35.90

20.00 25.64

15.38 15.38
12.82
7.69
0.00 5.13 5.13
2.56
0.00

PA EB I C ED IM D IGEB I FU N K A Q N EU B I PEMB I- GTZ FU N R U R A L B EZA C H I FU N D A ZU C A R N A LEB

Min. 2.56 12.82 5.13 5.13 15.38 0.00 7.69 15.38 25.64 35.90
Máx. 46.15 87.18 89.74 87.18 71.79 76.92 79.49 76.92 84.62 92.31
Media 28.73 50.53 44.74 39.51 39.74 29.75 45.28 44.05 49.72 62.74

Proyectos

I.3.- PRUEBA DE MATEMÁTICA

La prueba de matemática tiene 30 ítemes, distribuidos en dos áreas: mecánica

operatoria con 13 ítemes que corresponden al 43.3% y conceptos con 17
preguntas que representan un 56.7%.

Se clasificaron los ítemes de acuerdo con la taxonomía específica para el área de

matemática. Esta taxonomía presenta los niveles siguientes: cómputo,
comprensión, aplicación, análisis, intereses y actitudes. Se transcriben los niveles
y categorías utilizados en la prueba.
• Cómputo: Incluye ejercicios rutinarios de manipulación. El nivel representa
primordialmente, aquellos resultados que no exigen a las y los estudiantes tomar
decisiones o efectuar una memorización compleja. Las subcategorías son:
conocimiento de hechos específicos, conocimiento de la terminología, capacidad
para realizar algoritmos.
• Comprensión: Considerado como la traducción de conceptos que son
abstracciones. Estas conductas son más complejas que un simple cómputo. Las
subcategorías son: conocimiento de conceptos, conocimiento de principios,
reglas y generalizaciones, conocimiento de estructura matemática, capacidad
para transformar los elementos de un problema de una modalidad a otra,
capacidad para interpretar un problema de matemática.
• Aplicación: Este nivel implica una secuencia de respuestas en actividades
rutinarias. Hay una mínima transferencia a situaciones nuevas. Las
subcategorías de este nivel son las siguientes: capacidad para resolver
problemas de rutina, capacidad para realizar comparaciones, capacidad para
analizar datos.

66
• Análisis: Este nivel incluye la solución de problemas que no son rutinarios, las
experiencias de descubrimiento y conductas creadoras. Hay transferencia a
situaciones nuevas. Incluye las conductas de análisis, síntesis o evaluación de la
Taxonomía General de Bloom. Presenta las subcategorías de: capacidad para
resolver problemas no rutinarios y otras que no se incluyen en la prueba.

La siguiente tabla muestra los valores mínimos, máximos y promedios

desglosados por proyectos, así como los percentiles 25, 50 y 75. En términos
generales, el promedio fue de 58.89 puntos ± 16.02 puntos. 6 de los 10 proyectos
educativos no hubiesen aprobado la prueba de matemática por no superar los 60
puntos mínimos requeridos, si este fuera el caso de un test con referencia a
criterio, en condiciones de un maestro o maestra en una escuela dada.

Tabla 47: Valores mínimos, máximos y promedio,

desviación típica y percentiles por proyecto (Matemática)

Proyecto N Min. Máx Media D.T. P25 P50 P75

PAEBI 52 13.33 86.67 52.05 17.30 40.00 55.00 63.33
CEDIM 66 33.33 86.67 61.57 13.79 50.00 60.00 73.33
DIGEBI 126 10.00 93.33 60.24 15.29 52.50 63.33 70.00
FUNKAQ 117 13.33 100.00 58.29 15.47 50.00 60.00 70.00
NEUBI 46 26.67 86.67 57.54 16.15 43.33 56.67 70.00
PEMBI- GTZ 97 6.67 90.00 52.92 17.46 40.00 56.67 65.00
FUNRURAL 75 20.00 90.00 59.96 17.84 46.67 63.33 76.67
BEZACHI 55 26.67 93.33 56.48 14.61 43.33 56.67 66.67
FUNDAZUCAR 75 6.67 93.33 64.89 17.12 60.00 70.00 76.67
NALEB’ 15 63.33 100.00 80.44 12.53 70.00 80.00 93.33
Promedio 58.89 16.69

La prueba de matemática como se indicó estuvo dividida en dos partes, mecánica

operatoria y conceptos. La puntuación promedio general en mecánica operatoria
fue de 57.97puntos ± 18.86 puntos, mientras que en la puntuación promedio en la
segunda parte (conceptos), los(as) estudiantes obtuvieron un promedio general de
59.59% ± 20.45%

Tabla 48: Estadística descriptiva por área (Matemática)

n Media D.T.
Mecánica operatoria 724 57.97 18.86
Conceptos 724 59.59 20.45
Total 724 58.89 16.69

67
 Gráfico 30: Valores mínimos, máximos y promedio por proyecto (Matemática)

100.00 100.00
100.00
93.33 93.33 93.33
90.00 90.00
86.67 86.67 86.67

80.00
Puntaje Promedio

60.00 63.33

40.00

33.33
26.67 26.67
20.00
20.00
13.33 13.33
10.00
6.67 6.67
0.00

PA EB I C ED IM D IGEB I FU N K A Q N EU B I PEMB I- GTZ FU N R U R A L B EZA C H I FU N D A ZU C A R N A LEB

Min. 13.33 33.33 10.00 13.33 26.67 6.67 20.00 26.67 6.67 63.33
Máx 86.67 86.67 93.33 100.00 86.67 90.00 90.00 93.33 93.33 100.00
Media 52.05 61.57 60.24 58.29 57.54 52.92 59.96 56.48 64.89 80.44

Proyectos

Los resultados obtenidos de acuerdo al análisis de los objetivos que persiguen los
ítemes evidencian un logro aceptable de aprendizaje en las siguientes subáreas:

• Adición con uno y dos dígitos sin reagrupar y adición con tres dígitos
reagrupando.
• Sustracción de dos dígitos sin reagrupar.
• Conocimiento de tablas de multiplicación y operaciones con reagrupación.
• La lectura y escritura de la numeración indoarábiga y de la numeración
maya.
• La lectura de la recta numérica.
• Conocimiento de las unidades de medida.

68
J. ESTUDIO DE COSTOS

J.1 Metodología:

El proceso metodológico que se aplicó en la investigación, análisis e interpretación

de los costos fue el siguiente:

1. Se elaboró una guía general de las posibles intervenciones educativas, la cual

se envió a los diez proyectos seleccionados para el análisis, los cuales son:

• FUNRURAL, proyecto “Escuela Rural Activa”

• CEDIM, proyecto “Escuelas Mayas”
• Fundación Kaqchikel, proyecto “Incidencia en la Reforma Educativa desde
el Aula”
• DIGEBI, proyecto “Reforma a la Educación”
• PAEBI, proyecto “Acceso a la Educación Bilingüe intercultural”
• Colegio Naleb’, proyecto “Modelo Naleb’ de Formación Ciudadana”
• MINEDUC/UNESCO/PAISES BAJOS, proyecto “Educación Básica para el
Trabajo en Zacapa y Chiquimula, BEZACHI”
• GTZ, proyecto “Educación Maya Bilingüe Intercultural”
• NEUBI, proyecto “Nueva Escuela Unitaria Bilingüe”
• FUNDAZUCAR

2. Se realizaron visitas directas a las oficinas de cada uno de los proyectos

seleccionados, con excepción de GTZ, NEUBI y BEZACHI, debido a que no fue
posible coincidir en una fecha, aunque se tuvo comunicación telefónica y escrita
para solicitar la información.

En las entrevistas se informó a las personas responsables de los proyectos sobre

los objetivos y las razones para solicitar información sobre los costos de las
intervenciones educativas. Asimismo, se discutió y obtuvo información cualitativa
sobre las particularidades del funcionamiento de cada proyecto.

3. Se analizaron e interpretaron los costos obtenidos de cinco proyectos que

proporcionaron la información, según las especificaciones propias de cada uno.
Con base en los costos específicos se consideraron: costos por alumno, por
escuela y por maestro, agrupando los cinco proyectos.

4. En agosto se sostuvieron reuniones con el Doctor Ernesto Schiefelbein, experto

y asesor internacional de costo/efectividad en educación, quien conoció los
avances del análisis de los costos. Con su asesoría se decidió presentar la
información de los proyectos por separado, dado que las experiencias
presentaban diferencias significativas y no era posible estandarizar los costos en
una presentación que permitiera comparaciones.

69
La metodología que se utilizó en el proceso de investigación y análisis fue la
siguiente: a) Entrevistas; b) Observación; c) Investigación documental; d) Asesoría
de experto; y e) Procesamiento y análisis de datos.

5. Confiabilidad de la información obtenida: La base de información sobre la cual

se estimaron los costos es confiable y fue obtenida directamente de los ejecutores
de los proyectos, con excepción de la DIGEBI. De dicha institución sólo se
obtuvieron datos muy generales, por lo que fue necesario hacer algunas
interpretaciones, por lo que no existe certeza en cuanto al número de escuelas, de
alumnos y de maestros, situación que pudo haber alterado los costos estimados.

J.2 Análisis de costos por proyecto:

Aunque se hizo un esfuerzo por estandarizar la información, no fue posible hacer

una comparación de los costos entre un proyecto y otro, debido a que cada
proyecto tiene sus propias particularidades de ejecución y manejo. Es preciso
señalar que los costos analizados no constituyen una evaluación económica de los
proyectos, sino que sólo son una estimación de los costos de las intervenciones
más importantes, con el objetivo de tener una idea del costo de cada experiencia.
Las estimaciones e interpretaciones realizadas sobre los costos que se presentan,
se basaron en los insumos proporcionados por los proyectos y en la información
que fue recabada en las entrevistas realizadas a personeros de cada uno.

El análisis que se presenta en este documento se refiere a los cinco proyectos que
proporcionaron la información solicitada sobre los costos de su experiencia, los
cuales son los siguientes:

1. FUNRURAL, proyecto “Escuela Rural Activa”

2. CEDIM, proyecto “Escuelas Mayas”
3. Fundación Kaqchikel, proyecto “Incidencia en la Reforma Educativa desde
el Aula”
4. DIGEBI, proyecto “Reforma a la Educación”
5. PAEBI, proyecto “Acceso a la Educación Bilingüe intercultural)

Resultados del costo estimado por año: Los resultados de los cinco proyectos
analizados muestran diferencias significativas en cuanto al monto destinado a
cada intervención, como se explica a continuación:

1) Capacitación de docentes: Al analizar los porcentajes del presupuesto

asignados a este rubro, se determinaron ciertas semejanzas: CEDIM
destina 6% y la Fundación Kaqchikel un 9%. Dos de los grandes proyectos
hacen aportaciones semejantes entre ellos en términos porcentuales de
inversión: DIGEBI, 32% y PAEBI 31%. En el caso de FUNRURAL, se
destina el 32%.
2) Promotores educativos: Se puede notar que esta intervención presenta
altos porcentajes de inversión para los casos de FUNRURAL 25%; CEDIM

70
 32%; Fundación Kaqchikel 41% y PAEBI 50%. Sin embargo, cada proyecto
tiene sus particularidades para manejar este componente.
3) Textos escolares: En este tipo de intervención los proyectos destinan un
porcentaje importante de su presupuesto. Para el caso de la Fundación
Kaqchikel 39%; DIGEBI 22%; CEDIM 14% y FUNRURAL 12%.
4) Bibliotecas: Este componente solamente es considerado por dos
proyectos: FUNRURAL que destina el 13% de su presupuesto y DIGEBI el
26%.
5) Módulos de formación: Para este componente FUNRURAL asigna un 3%
y PAEBI y DIBEBI coinciden en un 6% de inversión.
6) Valijas escolares: Según los resultados obtenidos, FUNRURAL invierte un
12% y CEDIM un 13% de su presupuesto.
7) Registros y controles: La Fundación Kaqchikel invierte el 11% de su
presupuesto, FUNRURAL un 2.2% y DIGEBI un 2%.
8) Adecuación curricular: CEDIM destina el 13% de su presupuesto, seguido
por FUNRURAL con el 2%.
9) Incentivos a maestros: Sólo dos de los proyectos contemplan una
aportación para este rubro: FUNRURAL con un 3% para un seminario de
capacitación a los maestros seleccionados, mientras que CEDIM con un
21%, destina esta parte de su presupuesto a cubrir un pago mensual de
Q.500 como incentivo a los maestros de las escuelas que atiende, aunque
en algunos casos éste era el único pago que el maestro o maestra recibía
por su trabajo, en virtud que no estaba contratado por la escuela.
10) Capacitación de promotores auxiliares educativos y de miembros de la
comunidad educativa: Estos rubros con aportes del presupuesto son
únicos del proyecto PAEBI, con un 0.4% y 5% respectivamente.

Datos del costo por alumno: El costo más bajo es el de PAEBI CON Q 44.80, le
sigue FUNRURAL con Q54 por alumno, la Fundación Kaqchikel con Q72, DIGEBI
con Q659.89 y CEDIM con Q827.

Se observan diferencias en los cinco proyectos, pero en este caso hay que tomar
en cuenta las particularidades de cada uno. CEDIM que aparece con un costo de
Q827 por alumno, destina el 21% de su presupuesto al pago de incentivos a
maestros y promotores educativos, 32% directamente para la operatividad de los
programas, lo que indica que a mayor número de alumnos o docentes, mayor
tendrá que ser el presupuesto destinado, por lo tanto el costo por alumno será
mayor.

Un aspecto importante que habría que considerar es que el destino del

presupuesto en capacitación de docentes y en módulos de formación se puede
conjugar con el número de alumnos y escuelas a beneficiar, por lo que no incide
mucho en el aumento del costo por alumno, como sucede con el presupuesto que
se destina, por ejemplo, al rubro de incentivos a maestros y textos escolares que
son más directos.

71
Datos del costo por escuela: El costo más alto por escuela resultó ser para el
caso de CEDIM con una aportación de Q66,172, lo cual también puede explicarse
por el monto invertido en el pago de incentivos a maestros y promotores. Le sigue
DIGEBI con un costo de Q47,485, la Fundación Kaqchikel con Q15,327, PAEBI
con Q10,966 y el más bajo es el de FUNRURAL con Q7,928.

Datos del costo por maestro: El costo por maestro es más bajo para el caso de
la Fundación Kaqchikel, con un monto de Q 1,233; le sigue el PAEBI con un costo
de Q 1,344, luego FUNRURAL con Q1,872. Para el caso de CEDIM se tiene un
monto de Q4,727 y el mayor es DIGEBI con Q18,476.

Conclusiones: En relación con el análisis de costos se puede concluir que:

• Las intervenciones son variables dependiendo de cada proyecto.
• Las modalidades de trabajo, tiempos e intervención son diferentes entre
cada proyecto y es difícil hacer comparaciones, ya que cada una tiene sus
particularidades que la hacen única, aunque coinciden en que el fin que
persiguen es mejorar la calidad de la educación.
• Hay mayor concentración de inversión presupuestaria en los rubros de
capacitación a docentes, promotores educativos y textos escolares.
• Un análisis más profundo de los costos requeriría conocer con más
profundidad los aspectos cualitativos de cada proyecto, no obstante los
datos proporcionados son una aproximación y pueden ser tomados como
referencia para determinar el costo de su réplica a nivel nacional.

Recomendación: Se recomienda a los responsables de los proyectos, las

autoridades educativas y a otros entes de desarrollo involucrados, reflexionar
sobre lo siguiente:

Debido a las características socioeconómicas de la mayoría de la población

guatemalteca, para lograr efectividad de los programas educativos no es suficiente
sólo intervenir en aspectos específicos de la educación, sino que es necesario
coordinar esfuerzos con otros actores del desarrollo en general, para impulsar
acciones de desarrollo integral que involucren a los maestros, a los alumnos y a
las familias de éstos.

Esto se refiere a las condiciones mínimas de vida para que un alumno/a aprenda
(alimentación adecuada, salud física y mental, vivienda, ambiente familiar), y que
un(a) maestro/a esté en capacidad de promover el desarrollo del conocimiento.

Es un reto muy grande que debe promoverse paralelamente y que no compete

sólo a los(as) educadores(as), pero que si no se toma en cuenta en las políticas y
los programas, los avances en el desarrollo de la educación serán muy lentos y la
educación seguirá siendo excluyente.

72
III. CONCLUSIONES

• La mayoría de los centros educativos está construida con materiales adecuados,

lo que permite crear las condiciones necesarias para impartir y recibir clases. Es
importante resaltar que la mayoría del mobiliario observado no es del tamaño
adecuado a la edad de los niños(as) que estudian en los centros educativos del
estudio.

• En cuanto a la organización del aula, se pudo observar que en la mayoría de

ellas persiste la educación tradicional (en filas), lo que imposibilita en algunos
casos una mayor participación e intercambio entre los(as) alumnos(as), así como
el trabajo en grupo.

• Entre las características principales del mobiliario se puede indicar que el

66.67% son modulares, lo que permite reorganizar el aula de acuerdo a las
necesidades de la clase; el 63.89% son escritorios o pupitres para varios
estudiantes, el 22.22% son bancas para varios estudiantes y el 16.67%
corresponde a mobiliario improvisado. En algunas aulas había más de un tipo
de mobiliario.

• La mayoría de los centros educativos cuenta con rincones o centros de

aprendizaje (acondicionados o construidos) en sus aulas. De esta manera
incentivan el interés de los niños por conocer y aprender.

• Si bien el promedio de edad de los(as) estudiantes es adecuado al grado que se

evaluó, es importante destacar la presencia de un gran número de estudiantes
que superan la edad promedio del grado, en los diferentes centros participantes.

• La repitencia concuerda con las estadísticas nacionales. Hasta cuarto grado un

alto número de estudiantes al menos ha repetido un grado. El grado que más se
repite es el primero (grado de ingreso de la gran mayoría de los estudiantes al
sistema escolar).

• Un porcentaje significativo de estudiantes o no habla castellano o sabe muy

pocas palabras. En gran medida, esto determina que el aprendizaje para
ellos(as) sea muy dificultoso, lo que se refleja en sus calificaciones.

• Para los(as) niños(as) la escuela representa una oportunidad para “aprender a

escribir, leer y estudiar” en castellano, lo que les permitirá en un futuro acceder a
estudios superiores.

• En cuanto a la enseñanza bilingüe, se debe destacar que tanto niños como niñas
consideran que es importante. No obstante, la enseñanza del castellano es más
importante aun para ellos(as), ya que aprenderlo es prioritario para poder
acceder a oportunidades de trabajo que no tendrían si sólo hablaran su propio
idioma.

73
• La gran mayoría de los padres no alcanzaron a terminar el tercer grado de
primaria, lo que puede incidir en el rendimiento y en el interés de los estudiantes
a continuar y culminar sus estudios. Es de hacer notar que los padres, madres
y/o representantes comprenden la importancia que tiene la educación tanto de
sus hijos como de sus hijas, ya que constituye una puerta a nuevas
oportunidades.

• Para los padres, madres y/o representantes es más importante la enseñanza del
castellano que la enseñanza en su idioma materno, aunque reconocen la
importancia de preservar su idioma y su cosmovisión.

• Los padres, madres y/o representantes consideran que los(as) niños(as) deben
asistir a párvulos antes de entrar a primer grado, ya que con ello “adquieren
experiencia”, “aprenden lo esencial para enfrentarse a primer grado”, “pierden el
miedo y aprenden a estar con otros niños(as).

• La escuela enseña a sus hijos(as) a ser “disciplinados, limpios y ordenados”, a

desenvolverse en grupo”, “a hablar bien en castellano”, “les enseña a ser
mejores hombres y mujeres”, “les brinda la oportunidad de conocer el mundo,
sus culturas” y “cuando sean mayores tener un trabajo digno”.

• Un alto porcentaje de los(as) docentes tiene un año o menos en el centro

educativo, quienes por primera vez participan en los programas educativos que
aplican dichos centros. Esta situación puede limitar las posibilidades de un
proceso enseñanza aprendizaje de acuerdo a los objetivos filosofía/misión de
éstos.

• En cuanto a los aspectos positivos de las metodologías aplicadas por los

diferentes proyectos, se pudo establecer que han permitido a los(as) niños(as),
adquirir más confianza en sí mismos(as), rescatar los valores propios de su
cultura, entre ellos su idioma y ser líderes en su comunidad.

• Los(as) docentes indicaron como un aspecto positivo la contribución que hacen

los proyectos de investigación a su mejoramiento profesional, ya que les
enseñan a trabajar nuevas técnicas y metodología para la enseñanza y han
dotado de materiales a sus centros educativos. Adicionalmente, en algunos
casos han mejorado las edificaciones de las escuelas.

• Si bien los(as) docentes no indicaron aspectos negativos de los proyectos, un

alto número de ellos(as) manifestó la necesidad de mayor seguimiento a las
actividades que realizan y hacerles entender a los padres, madres y/o
representantes la necesidad de participar en las actividades de sus hijos(as) en
las escuelas. Asimismo solicitan una revisión y/o una nueva edición de los libros
que dan a los centros educativos, ya que algunos tienen errores en contenidos.

74
 También requieren capacitaciones con mayor tiempo de duración, más
materiales de apoyo y retroalimentación a los(as) docentes.

• Se pudo observar el interés de los(as) niños(as) en lectura y escritura, tanto en

clase como en casa.

• Los(as) niños(as) mostraron una actitud positiva hacia “el otro(a)” y hacia sí
mismo. Aceptan la multiculturalidad como una expresión en la que conviven
diariamente y comprenden la importancia de la preservación de la cosmovisión
maya.

• Durante las observaciones en clase, se pudo establecer, que si bien siguen los
lineamientos recibidos en las capacitaciones de los diferentes proyectos
participantes, aún mantienen los modelos de enseñanza tradicional.

• Los resultados obtenidos en la prueba de lectura revelan una deficiencia en las

destrezas, tanto en comprensión como en velocidad.

• Los resultados obtenidos en matemática evidencian un logro aceptable de

aprendizaje en las siguientes subáreas: adición con uno y dos dígitos sin
reagrupar y adición con tres dígitos reagrupando, sustracción de dos dígitos sin
reagrupar, conocimiento de tablas de multiplicación y operaciones con
reagrupación, la lectura y escritura de la numeración indoarábiga y de la
numeración maya, lectura de la recta numérica y el conocimiento de las
unidades de medida.

75
IV. VISIÓN HACIA EL FUTURO

De la investigación, análisis y hallazgos en la ejecución de los proyectos y

acciones específicas a nivel de aula se desprenden varias preguntas
fundamentales: ¿Cuáles serán las estrategias e intervenciones que se impulsarán
para mejorar efectivamente la calidad de la educación en el país, particularmente
para los grupos más desfavorecidos? ¿Cómo se fortalecerán los avances en
cuanto al reconocimiento y al derecho de los pueblos indígenas, a las demandas
por la equidad de género, las estrategias para un desarrollo humano sostenible,
que a su vez puedan construir conjuntamente aprendizajes relacionados a las
competencias requeridas en la era del conocimiento y en el marco de una
economía competitiva? ¿Cuáles serán las orientaciones básicas para promover
reformas e innovaciones educativas con visiones y procesos que se generan
desde los niveles locales? ¿Cómo involucrar a la sociedad en su conjunto como
parte corresponsable de las dinámicas de mejoramiento de la calidad de la
educación? Con ello se pretende abrir un nuevo horizonte que vincule la
investigación a dinámicas y procesos de toma de decisión, que garanticen el
cumplimiento de los compromisos de los Acuerdos de Paz y de la Reforma
Educativa, particularmente para mejorar los servicios educativos que se ofrecen
en las comunidades más pobres del país.

Como aporte para la discusión y respuesta a las preguntas señaladas se plantean

los siguientes puntos, como parte de la agenda a discutir y para contribuir al
proceso efectivo de una educación de calidad para todas las personas en este
país.

1. Rendición de Cuentas: En primer término discutir acerca de la rendición de

cuentas, como un mecanismo que debe impulsarse, para que todos los actores
que intervienen en el proceso educativo se responsabilicen de las acciones y
resultados obtenidos en relación con las metas y objetivos propuestos. Esto quiere
decir que la tarea educativa no es responsabilidad exclusiva del Ministerio de
Educación, de los maestros(as) y de los padres y las madres de familia, sino que
también de la sociedad en su conjunto, así como de los educadores, pedagogos y
técnicos involucrados en promover cambios que tiendan a mejorar la calidad de la
educación. De esa cuenta una de las lecciones aprendidas es que debe haber un
fuerte compromiso para ofrecer evidencias del progreso y del avance y, a la vez,
un análisis de las dificultades y retrocesos que se manifiestan en la ejecución de
programas, proyectos, acciones e intervenciones que se impulsan a nivel local y
de aula.

En términos concretos se recomienda que, como parte del desarrollo de los

proyectos, exista una orientación clara en el marco de las políticas educativas y
una evaluación constante de las innovaciones puestas en marcha. Para lo cual se
sugiere el establecimiento de líneas de base, la realización de procesos de
monitoreo y evaluación permanente, la creación de instancias de discusión, apoyo
y retroalimentación de prácticas que tengan mayores probabilidades de mejorar
los aprendizajes en los(as) estudiantes. Esto significa la generación de instancias

76
de participación comunitaria, para examinar los resultados obtenidos y una
descentralización efectiva de los procesos educativos. Esto también demanda una
mayor relación y comunicación entre redes de investigadores, pedagogos y las
comunidades educativas, para promover un mayor acercamiento entre las
propuestas e ideas de reforma educativa y las necesidades y realidades locales, a
partir de instrumentos concretos de rendición de cuentas.

2. Fortalecimiento de aprendizajes para la vida cotidiana y un mayor

compromiso con los aprendizajes en áreas básicas en el contexto de la era
de la globalización y del conocimiento: Las evidencias en cuanto a los logros y
avances alcanzados en las distintas escuelas, por los proyectos estudiados, tales
como un esfuerzo significativo en el desarrollo de la ciudadanía, la construcción de
la democracia, el reconocimiento y valoración de las diferencias étnicas, culturales
y lingüísticas, la equidad de género, la autoestima y una mayor conciencia
ambiental demuestran que es muy importante continuar fortaleciendo esta línea.
Sin embargo, también esas evidencias muestran que debe incrementarse el
compromiso de los proyectos con los resultados en los aprendizajes que sirven de
base para la construcción de otros aprendizajes que dan pertinencia, relevancia y
significado a los estudiantes, particularmente en lo que se refiere a la lectura, la
escritura, el pensamiento lógico y las matemáticas. Es necesario mejorar las
condiciones para desarrollar las competencias indispensables en un mundo que
demanda una constante capacidad de adaptación, procesamiento y análisis de
información, incorporación de los elementos tecnológicos al mundo de vida y del
desarrollo de habilidades para el trabajo, en un mundo competitivo que requiere
mayores niveles en el dominio de los códigos de acceso a la modernidad, en sus
distintas manifestaciones, como las nuevas tecnologías de la información y
comunicación, que se adquieren mediante una formación sólida en la lectura, el
desarrollo del pensamiento lógico matemático y los procesos de construcción del
conocimiento.

3. La formación inicial, la capacitación y los incentivos para los docentes y

directores(as): Entre los actores claves para la promoción de las innovaciones
educativas se encuentran los(as) docentes y los(as) directores(as) de escuela. De
hecho el estudio muestra que una de las constantes en los proyectos ha sido la
inversión en capacitación de dichos actores. Sin embargo, también se muestra la
rotación y movilidad de docentes y directores que encuentran mejores
oportunidades en lugares más cercanos o en trabajos que ofrezcan mayores
condiciones de estabilidad laboral y mejores salarios. Por lo que si se quiere
aprovechar en mejor forma la inversión que se hace en cuanto a capacitación y
procesos de reforma educativa, deberán generarse condiciones que garanticen el
compromiso de los docentes con su escuela, la comunidad y el mejoramiento de la
calidad de la educación. Más importante que lo anterior es el hecho de que las
capacitaciones de corta duración tienen efecto en la mayoría de las ocasiones, si
los docentes tienen una adecuada formación inicial. Esta dinámica es todavía
más relevante en cuanto a la implementación efectiva de las reformas que
traducen los contenidos de la capacitación en prácticas concretas.

77
4. Metodologías y proyectos de centros escolares: La mayoría de proyectos
muestra que existen metodologías activas, dinámicas y participativas por parte de
los docentes. Sin embargo también se pudo observar que, por lo regular, cada
maestro se ciñe a una dinámica particular sin que involucre al centro educativo en
su totalidad. Las ventajas, que se pueden obtener en cuanto a la implementación
de aprendizajes activos, se ven reducidas cuando no existe un proyecto común
que articule y dé secuencia a las dinámicas que se desarrollan en los distintos
grados y secciones de la escuela. Por ello es importante que se trabaje en función
de proyectos de los centros educativos en su conjunto, que favorezcan
condiciones para el trabajo en equipo y la creación de comunidades de
aprendizaje sobre la base del establecimiento de metas comunes, consensuadas y
de mutua colaboración.

5. Participación comunitaria: La investigación muestra que es necesario

reconstruir el pacto educativo entre la comunidad y el centro educativo. De hecho
el principio básico de democratizar la educación y formar ciudadanos demanda
profundizar en experiencias tales como los gobiernos escolares, acciones a favor
de la equidad de género, la multiculturalidad, pero es necesario que la comunidad
educativa y la sociedad civil en términos más amplios, se vinculen y apoyen a los
docentes y directores(as), si se quiere mejorar la calidad de la educación. Los
aportes en términos financieros, dotación de materiales educativos, organización
de actividades de aprendizaje requieren una perspectiva más amplia, en donde
cada uno de los miembros de la comunidad pueda y deba comprometerse. Los
directores(as) y maestros(as) pueden tener un aliado fundamental en la
comunidad. De hecho, en gran medida las transformaciones educativas y la
pertinencia se manifiestan cuando la comunidad se solidariza y hace suya la
escuela. Más importante es que la propia escuela genere espacios para los padres
y madres de familia, quienes se ven en la necesidad y con la motivación de
vincularse con experiencias donde ellos(as) también aprenden.

6. Sostenibilidad, transferencia e institucionalización de las innovaciones

educativas: Una de las mayores dificultades observadas en los distintos
proyectos es su sostenibilidad. Cuatro de los diez proyectos que formaron parte
del estudio concluyeron sus acciones o están por hacerlo. Sin embargo, no ha
existido una forma sistemática en que puedan transferirse e institucionalizarse los
cambios y reformas producidas. Por tanto, resulta difícil mantener la dinámica,
motivación y el apoyo requeridos para continuar con los cambios puestos en
marcha. De esto se desprende que, por un lado, los proyectos deberán rearticular
sus acciones sobre la base de orientaciones claras por parte del Ministerio de
Educación y haber establecido las formas de trasladar las responsabilidades y los
procesos generados a las comunidades y a las instituciones correspondientes. Por
otro lado, los proyectos deberán tener una visión clara de los plazos requeridos
para que sus objetivos, resultados y metas establecidas puedan cumplirse.

78
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Asamblea Consultiva de la Población Desarraigada –ACPD– y

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura –UNESCO– (1996) Lucha Educativa y organizativa del pueblo
desarraigado: Sistematización de las experiencias de Guatemala.
Guatemala: ACPD.

2. Galo de Lara, C. (1997) Innovaciones Educativas en Reforma Educativa

en Guatemala. Guatemala: ASIES/PREAL.

3. García, B. (1998) Autoestima: Traducción y validación del inventario de

autoestima de Coopersmith forma escolar para niños de colegios de
estrato socioeconómico medio de la Ciudad de Guatemala. Tesis
inédita. Guatemala: Universidad Francisco Marroquín.

4. Schiefelbein, E., L. Wolf y P. Schiefelbein (1999) El costo-efectividad de

las políticas de educación primaria en América Latina: Estudio basado
en la opinión de expertos. Boletín 49: Proyecto principal de educación de
la UNESCO.

5. Unidad de Informática / Ministerio de Educación (2001) Primaria de niños.

Tasas de repitencia, bruta/neta, promoción y deserción 1994-2002.
Guatemala.

6. ---------- (2002) Anuario estadístico 2001. Guatemala. Disponible en:

htpp://www.mineduc.gob.gt

7. ---------- (2003) Anuario estadístico 2002. Guatemala. Disponible en:

htpp://www.mineduc.gob.gt

8. ---------- (2004) Anuario estadístico 2003. Guatemala. Disponible en:

htpp://www.mineduc.gob.gt

9. Universidad del Valle de Guatemala (2000) Informe de Resultados del

Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar 2000.
Guatemala.

10. Universidad Rafael Landívar (2003) Proyecto de Renovación Curricular

del Departamento de Educación. Guatemala.

79
VI. ANEXOS

Lista de escuelas por proyecto

Dirección del
Proyecto No. Nombre del establecimiento Jornada Sector Area Nombre del director (a)
establecimiento
Escuela Oficial Rural Mixta 3av. 7-23 zona 1. San Pedro Martha González
1 Matutina Oficial Rural
Cantón Pacuchá La Laguna, Sololá Peneleu
PEMBI-GTZ

Escuela Oficial Rural Mixta Aldea Xepiacul, Santa Manuel Guarchaj

2 Matutina Oficial Rural
Xepiacul Catarina Ixtahuacán, Sololá Ramírez
Escuela Oficial Rural Mixta Caserío Ixmoco, Comitancillo, Fausto Damián García
3 Matutina Oficial Rural
Ixmoco San Marcos. Tomás
Escuela Oficial Rural Mixta Aldea Taltimiche, Comitancillo, Santos Gumercindo
4 Matutina Oficial Rural
Taltimiche San Marcos. Coronado y Coronado
Aldea San José Cajahuantén,
5 Escuela Oficial Rural Mixta San Andrés Itzapa, Matutina Oficial Rural Juan Monzón Salvajan
Chimaltenango.
FUNKAQ

Escuela de Autogestión El Juan Bernabé Mutzutz

6 El Socobal, Chimaltenango Vespertina Oficial Rural
Socobal Armira
Escuela Oficial Rural Mixta
7 Aldea Chaquij Yá, Sololá. Matutina Oficial Rural Cristóbal Saloj Yaxón
Cooperativa Chaquij Ya
Escuela Oficial Rural Mixta 15
8 San Antonio Palopó, Sololá. Matutina Oficial Urbana Vicente Pérez Pérez
de Septiembre de 1821
Aldea Santa Clara, Cunén, Rubelsi Samuel
9 Escuela Santa Clara Matutina Oficial Rural
Quiché. Rodríguez Natareno
Escuela Oficial Rural Mixta La Aldea La Concepción,
10 Matutina Oficial Rural Enrique Amanfo Gómez
NEUBI

Concepción Chicamán, El Quiché

Escuela Unitaria Fé y Alegría Caserío Ojo de Agua, Lelá Gladys Marisol Pérez
11 Matutina Privado Rural
No. 36 Obraje Camotán Chiquimula García
Caserío Chorraxaj Joyabaj, El Elder Oseas García
12 Escuela Chorraxaj Matutina Oficial Rural
Quiché Velásquez

80
 Dirección del
Proyecto No. Nombre del establecimiento Jornada Sector Area Nombre del director (a)
establecimiento
Escuela Nacional de Autogestión Paraje Chirij Tz'aq, Caserío Roselina Sebastiana Sic
13 Matutina Oficial Rural
Comunitaria Paraje Chirij Tzaq Pajopop, Joyabaj, El Quiché. Ajpacajá
Escuela de Autogestión Paraje Patzulá, Caserío Raymundo Coroy
14 Matutina Oficial Rural
PAEBI

comunitaria "Paraje Patzulá" Chorraxaj, Joyabaj, Quiché. Patzán

Escuela Oficial Rural Mixta Patio Aldea Llano Grande, Caserío Héctor Leonel Aceytuno
15 Matutina Oficial Rural
Bolas Patio Bolas Arcón
Escuela Oficial Rural Mixta Aldea Xobor Chicmak, Cunén, María Elena Camajá y
16 Matutina Oficial Rural
Aldea Xobor El Quiché. Camajá
Zoila Esperanza
Escuela Oficial Rural Mixta San Aldea San Nicolás,
17 Matutina Oficial Rural Sagastume Sanabria de
Nicolás Quetzaltepeque, Chiquimula.
Espino
BEZACHI

Escuela Oficial Rural Mixta Aldea Shupá, Camotán, Mélida Hernández de

18 Matutina Oficial Rural
Shupá Chiquimula Villeda
Escuela Oficial Rural Mixta Aldea Jones Río Hondo, Marta Eugenia Peñate
19 Matutina Oficial Rural
Jones Zacapa López
Escuela Oficial Rural Mixta Caserío Chagüitón, Aldea Silverio Enrique
20 Matutina Oficial Rural
Chagüitón Capucal, La Unión, Zacapa Escalante López
10a. Calle 3-43 zona 4 San
Colegio Evangélico Maya Guillermo Tezagüic
21 Juan Sacatepéquez, Matutina Privado Urbana
Bethania Tohon
Guatemala
Pasac Primero, Cantel,
22 Colegio Maya "El Progreso" Doble Privado Rural Esperanza Colop García
Quetzaltenango
CEDIM

Colegio Maya Bilingüe Kab'lajuj Aldea El Tempisque, Salamá,

23 Doble Privado Rural María Tomasa Sis Iboy
Iq' Baja Verapaz
2a. Calle 0-97 zona 2 Patzicía,
24 Centro Educativo Maya Ajs Yá Matutina Privado Urbana Victoria Esquit Choy
Chimaltenango
Centro Educativo Runawal Cantón La Libertad, Santa
25 Matutina Privado Urbana María García López
B'alam Yá Cruz Balanyá, Chimaltenango.

81
 Dirección del
Proyecto No. Nombre del establecimiento Jornada Sector Area Nombre del director (a)
establecimiento
Escuela Oficial Rural Mixta Aldea Máquivil, San Miguel Nixon David Domingo
26 Matutina Oficial Rural
FUNRURAL

Aldea Maquivil Ixtahuacán, San Marcos Bámaca

Escuela Privada Rural Mixta Finca Santa Rosalía, El María Mercedes Morales
27 Matutina Privado Rural
Finca Santa Rosalía Tumbador, San Marcos Bravo
Escuela Oficial Rural Mixta La Parcelamiento La Libertad,
28 Matutina Oficial Rural Longino Baltazar Gabriel
Libertad Pajapita, San Marcos
Lote 16 Kilómetro 20.5
Carretera a San Juan
Escuela Oficial Rural Mixta
29 Sacatepéquez, Vista Matutina Oficial Rural Delfina Solloy Jutzuy
Bilingüe
Hermosa, San Pedro
DIGEBI

Sacatepéquez, Guatemala.
Escuela Oficial Rural Mixta Aldea Pachaj, Cantel,
30 Matutina Oficial Rural Ventura Cortez Xec
Pachaj, Cantel Quetzaltenango
Paraje Cuesta del Aire, Aldea
Escuela Oficial Rural Mixta
31 Chivarreto, San Francisco El Matutina Oficial Rural Manuel Efraín Juárez Pú
Cuesta del Aire
Alto, Totonicapán.
NALEB

3a. Calle 2-42 zona 2, Rita Lucrecia Cabarrús

32 Colegio Naleb' Matutina Privado Urbana
Fraijanes, Guatemala. de Vizcaíno
Cantón Montellano, zona 0
Escuela Oficial Rural Mixta calle Carretera a Chicacao,
33 Matutina Oficial Rural Hans Eric Muñoz Guillén
Cantón Montellano San Miguel Panám,
FUNDAZÚCAR

Suchitepéquez.
Escuela Oficial Rural Mixta San Comunidad San Miguel Las Juan Estuardo Morales
34 Matutina Oficial Rural
Miguel Las Pilas Pilas, Champerico, Retalhuleu Cifuentes
Escuela Nacional de Autogestión Caserío El Naranjito, Mara Usiris Arriaga
35 Matutina Oficial Rural
Comunitaria Caserío El Naranjito Barberena, Santa Rosa. Carías
Escuela Nacional de Autogestión Caserío El Regalito Pampas
Víctor Manuel Sanán
36 Comunitaria El Regalito Las Flores, Nueva Matutina Oficial Rural
Escobar
Pampas, Las Flores Concepción, Escuintla

82