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VÍDEO DIGITAL

Y EDUCACIÓN

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P ROYECTO EDITORIAL:
TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Director
Julio Cabero

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VÍDEO DIGITAL
Y EDUCACIÓN

Antonio Bartolomé

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Consulte nuestra página web: www.sintesis.com
En ella encontrará el catálogo completo y comentado

© Antonio Bartolomé

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN:978-84-975699-5-8

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

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Índice

1. La revolución del audiovisual


1.1. El viejo audiovisual
1.1.1. Construir imágenes
1.1.2. Construir historias
1.1.3. Construir significados
1.1.4. Construir la acción, construir la forma
1.2. El nuevo audiovisual es digital
1.2.1. Los grandes medios
1.2.2. El vídeo familiar
1.2.3. El vídeo en el ordenador
1.2.4. El vídeo en Internet
1.3. Qué es el vídeo digital
1.3.1. Qué sucede cuando digitalizamos la captura de la imagen
1.3.2. Qué sucede cuando conservamos la imagen en forma digital
1.3.3. Qué sucede cuando transmitimos imágenes digitales
1.3.4. Qué sucede cuando reproducimos imágenes digitales
1.4. Un nuevo lenguaje
1.4.1. Clips de corta duración
1.4.2. Nuevos formatos de pantalla
1.4.3. Multipantalla
1.4.4. El ritmo, la progresión, la continuidad
1.4.5. La construcción de frases
1.4.6. La integración de medios
1.4.7. La interacción
1.4.8. La bidireccionalidad
Actividades de extensión

2. Una tecnología al alcance de todos


2.1. El vídeo analógico
2.1.1. La televisión mecánica
2.1.2. La televisión electrónica

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2.1.3. El registro de la señal de televisión
2.1.4. Los formatos de casetes domésticos
2.1.5. La grabación en disco
2.2. El vídeo digital
2.2.1. Arquitecturas y formatos
2.2.2. Códecs
2.2.3. Programas y herramientas
2.3. Claves para la reproducción de videoclips
2.3.1. Formatos más frecuentes
2.3.2. Reproductores de vídeo (“players”)
2.3.3. Reproducción en equipos antiguos
2.4. Programas para la creación de videoclips
2.4.1. La grabación de las tomas
2.4.2. El montaje
2.4.3. La conversión al formato adecuado para distribución
2.5. Herramientas
2.5.1. Producción de subtítulos para vídeo
2.5.2. Videoconferencia
2.5.3. Catalogación de vídeos
2.5.4. Distribuir un fichero de vídeo por Internet
2.5.5. Enviar una señal de vídeo en directo a Internet con un
servidor de vídeo streaming
2.5.6. Enviar una señal de vídeo en directo a Internet desde
cualquier ordenador
2.5.7. Crear un estudio de televisión para emitir por Internet
Actividades de extensión

3. Producción de vídeo
3.1. Preproducción
3.1.1. Idea
3.1.2. Sinopsis
3.1.3. Tratamiento
3.1.4. Guión literario
3.1.5. Guión técnico
3.1.6. Story board
3.1.7. Escaleta
3.1.8. Plano de escena
3.1.9. Proyecto
3.1.10. Aspectos importantes en la preproducción
3.2. Producción o grabación
3.2.1. Acciones previas

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3.2.2. El plan de rodaje o plan de producción
3.2.3. Durante el rodaje
3.2.4. Algunas tomas especiales
3.2.5. Miembros básicos en un equipo de grabación
3.3. Posproducción
3.3.1. Vaciado y plan de montaje
3.3.2. Montaje y sonorización
3.3.3. Efectos especiales
3.3.4. Control de calidad o evaluación del producto
Actividad de extración

4. Hacer que llegue a todos


4.1. Distribución en soporte físico
4.2. Distribución en Internet
4.2.1. Servidor propio o servicio de distribución y compartimiento
4.2.2. Descarga o streaming
4.2.3. Visionado separado o dentro de una página web
4.3. Derechos de autor
4.3.1. El uso de materiales ajenos
4.3.2. La manipulación de materiales ajenos
4.3.3. La protección de materiales propios
4.3.4. Compartir los materiales propios. Creative Commons y
Open Courseware
4.4. La distribución mediante vídeo-blogs
4.4.1. Blogs
4.4.2. Qué es un vlog
4.4.3. Cómo hacer un vlog
4.5. Los podcasts
4.5.1. Qué es un podcast
4.5.2. Elementos y funcionamiento
4.5.3. Dónde descargar podcasts
4.5.4. Ejemplos de podcasts
4.5.5. De dónde viene el nombre “podcast”
4.5.6. Cómo suscribirse a un podcaster
4.5.7. Cómo crear podcasts
Actividades de extensión

5. Claves del vídeo digital en la práctica


5.1. Ver vídeo

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5.1.1. Tipos principales de formatos
5.1.2. Ver los vídeos en la ventana del navegador
5.1.3. Ver los vídeos en un reproductor
5.1.4. Con qué programa se reproducen los vídeos
5.1.5. Cómo abrir un fichero de vídeo
5.2. Manejar el vídeo
5.2.1. Conectar la webcam al portátil
5.2.2. Realizar una captura con la webcam
5.2.3. Descargar un vídeo de Internet
5.2.4. Dónde descargar y compartir vídeos en Internet
5.2.5. Seleccionar un fragmento del vídeo descargado y crear un
clip con él
5.2.6. Proyectar el clip en clase
5.2.7. Conectar el portátil a la red inalámbrica
5.2.8. Crear un blog
5.2.9. Subir un vídeo a Internet
5.2.10. Colocar una entrada en un blog que lleve un vídeo
5.2.11. Convertir entre formatos de vídeo
5.2.12. Capturar la pantalla del ordenador
5.3. Enseñar y aprender con el vídeo
5.3.1. Primer error: el vídeo es para verse
5.3.2. Segundo error: los programas de vídeo duran entre 10 y 25
minutos o más
5.3.3. Tercer error: el vídeo lo maneja el profesor
5.3.4. Cuarto error: cuando se utiliza el vídeo se hace con un
objetivo de aprendizaje específico
5.3.5. Quinto error: el vídeo está en cintas o discos
5.3.6. Sexto error: el vídeo es para utilizarlo en clase
5.3.7. Séptimo error: los programas que se usan se guardan en el
centro o en casa
5.3.8. Octavo error: un proceso de comunicación tiene emisor y
receptor al profesor
5.3.9. Noveno error: el vídeo puede sustituir
5.3.10. Décimo error: los profesores son insustituibles

6. Secuencias de apoyo para potenciar la clase


6.1. La sesión con el grupo de clase
6.1.1. Malos hábitos en el uso del vídeo
6.1.2. La sesión con el grupo de clase tiene más de una dimensión
6.1.3. El vídeo como soporte para la sesión en grupo de clase
6.2. Propuesta de uso para programas temáticos

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6.2.1. Características
6.2.2. Objetivos
6.2.3. Antes del visionado
6.2.4. El visionado
6.2.5. Después de ver el programa
6.3. La tecnología requerida
6.3.1. El soporte
6.3.2. El reproductor
6.3.3. La pantalla
6.4. Colecciones de vídeos
Actividades de extensión

7. Una idea en un minuto: programas monoconceptuales


7.1. Conceptos básicos
7.1.1. Ejemplos
7.1.2. Evolución
7.1.3. Contexto didáctico
7.2. El uso en clase
7.2.1. Dónde conseguirlos
7.2.2. Equipamiento necesario
7.3. La creación de programas
7.3.1. El proceso
7.3.2. Tecnología necesaria
Actividades de extensión

8. Vídeos tutoriales
8.1. Conceptos básicos
8.1.1. Ejemplos
8.1.2. Contexto didáctico
8.2. El uso en clase
8.2.1. Desarrollo
8.2.2. Dónde conseguirlos
8.2.3. Nivel de equipamiento
8.3. La creación de programas
8.3.1. Necesidad de estructuración
8.3.2. Añadir una pista de vídeo con imágenes
8.3.3. Añadir pistas de texto
8.3.4. Añadir enlaces e interacción al vídeo
Actividades de extensión

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9. La cámara como soporte a la investigación en ciencias
9.1. Actividades en las que los alumnos no utilizan la cámara
9.1.1. Aplicaciones
9.1.2. Cómo conseguir los clips con experiencias grabadas
9.1.3. Ejemplos de experiencias
9.1.4. Características del análisis
9.2. Actividades en las que los alumnos utilizan la cámara
9.2.1. Aplicaciones
9.2.2. Ejemplos
Actividades de extensión

10. Investigación en ciencias sociales


10.1. Actividades en las que los alumnos no utilizan la cámara
10.1.1. Aplicaciones
10.1.2. Cómo conseguir los materiales
10.1.3. Visionar todo el filme o una parte
10.1.4. Cómo grabar un fragmento de un DVD
10.1.5. Ejemplos
10.2. Actividades en las que los alumnos utilizan la cámara
10.2.1. Aplicaciones
10.2.2. Cómo pasar un vídeo de un dispositivo móvil al ordenador
10.2.3. Cómo proyectar un vídeo de un dispositivo móvil en clase
10.2.4. Ejemplos
Actividades de extensión

11. Autoevaluación
11.1. Educación física
11.1.1. Saltos de aparatos y otros ejercicios individuales
11.1.2. Grabación de juegos de equipo
11.2. Lenguaje
11.2.1. Expresión oral en la lengua materna
11.2.2. En una lengua extranjera
11.3. Vídeo espejo
11.3.1. Teatro, danza, mimo, educación del gesto
11.3.2. Descubrimiento del propio cuerpo
11.3.3. Observar nuestras conductas
11.4. Autoevaluación de los profesores
11.4.1. Una microlección

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11.4.2. Claves del aprendizaje en la microenseñanza
11.4.3. Ejemplos
Actividades de extensión

12. Despertar a la comunidad: videoanimación


12.1. Conceptos básicos
12.1.1. Contexto didáctico
12.1.2. Objetivos
12.1.3. Nivel de equipamiento
12.1.4. Posproducción
12.2. Ejemplos clásicos que siguen siendo válidos
12.2.1. Inmigración
12.2.2. Crear una escuela de adultos
12.2.3. El carnaval de los niños
12.2.4. La clase de francés
12.3. Ejemplos actuales
12.3.1. “Guerra” en las aulas
12.3.2. El colegio invisible
12.3.3. Un centro sin barreras
12.4. Los podcasts
Actividades de extensión

13. Aprender a conocer los grandes medios


13.1. Competencias en Comunicación Audiovisual
13.1.1. Lenguaje
13.1.2. Tecnología
13.1.3. Procesos de producción y programación
13.1.4. Ideología y valores
13.1.5. Recepción y audiencia
13.1.6. Dimensión estética
13.2. Analizar la publicidad
13.2.1. Poner nombres
13.2.2. Las cosas comunes
13.2.3. ¿Quién es quién?
13.3. Analizar los informativos
13.3.1. La noticia manipulada
13.3.2. Las diferencias entre cadenas
13.4. Ver la televisión en el ordenador
13.4.1. Dispositivos externos conectados al ordenador

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13.4.2. La televisión convencional en Internet
13.4.3. La televisión propia de Internet
Actividades de extensión

Bibliografía comentada

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1
La revolución del audiovisual

Este capítulo tiene un carácter introductorio al vídeo digital. Para ello


se comienza repasando el audiovisual clásico, lo que permite entender
los aspectos revolucionarios del vídeo digital, ligados a una nueva
forma de construir los mensajes. Una sencilla introducción habla del
proceso técnico de digitalización, que será más ampliamente explicado
en el siguiente capítulo. A través de su implantación social, del
desarrollo tecnológico y del nuevo lenguaje que genera, se presentan
repercusiones sociales.

A principios de los noventa no era raro escuchar a un profesor decir:

– “Bueno, eso de las tecnologías no va conmigo”.


– “A fin de cuentas lo importante es el profesor”.
– “Yo nunca utilizaré un ordenador”.
– “¿Los ordenadores nos quitarán el trabajo?”.
– “El libro permite pensar, el ordenador no”.

Más de diez años después, la situación ha cambiado. Quizá como resultado de la


presión social y comercial pero no cabe duda de que el profesorado hoy ve los
ordenadores como una herramienta de uso razonablemente accesible y susceptible de una
aplicación didáctica. Y sin embargo todavía muchos no han descubierto la nueva
revolución del audiovisual, la que ha venido de la mano del vídeo digital. Un mundo
nuevo de posibilidades que los profesores pueden convertir en un entorno de aprendizaje
global gracias a Internet.
Utilizar el audiovisual no es indiferente. El alumno se sitúa en una perspectiva
diferente. Baste recordar los estudios de Salomón replicados en España por Julio Cabero
sobre el esfuerzo mental invertido y las actitudes ante el libro y el audiovisual (1993). El
vídeo digital potencia algunos de estos resultados y trastoca otros.
Pero quizá convenga comenzar por el principio, por saber qué es el vídeo digital. A

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partir de ahí es posible entender mejor en qué ha cambiado el mundo la aparición de esta
tecnología.
Éste es un capítulo en el que se presentan los aspectos básicos del vídeo digital. Y al
mismo tiempo sorprenderá descubrir cómo esos aspectos afectan a la identidad cultural,
al modo de comunicarnos, al desarrollo de valores y conductas, al modo de aprender, al
modo de enseñar. Para quien se interese por la técnica, ésta quedará mejor explicada en
el siguiente capítulo.

1.1. El viejo audiovisual

Aunque el término sugiere la necesidad de incluir tanto audio como vídeo, los expertos
suelen relacionar el comienzo de la historia del audiovisual con la historia de la fotografía.
Y es que aquellos daguerrotipos de mediados del siglo XIX sentaron las bases de lo que
sería la película cinematográfica. Por ello hablan de una etapa en la que la imagen y el
sonido se distribuyen separados y que incluye los comienzos del siglo XX con el cine
mudo.

1.1.1. Construir imágenes

Esta etapa no es trivial, como tampoco lo sería considerar toda la historia anterior en la
que la humanidad fue desarrollando el modo como codificar sus ideas con ayuda de
imágenes. La Grecia clásica o el Renacimiento suponen momentos clave en los que se
definen algunas reglas de composición que han llegado hasta nosotros. Cuando hoy
enfocamos una cámara de vídeo para filmar una escena debemos aplicar reglas de
composición que nacieron entonces.
De esa “prehistoria” del audiovisual llegan conceptos como la “región áurea”, que en
el audiovisual se ha traducido como la “regla de los dos tercios”:
Si se divide horizontal y verticalmente una pantalla en tercios, las líneas de separación
y los puntos de intersección marcan dónde colocar las líneas maestras y el centro de
interés (figura 1.1a) y b)). En la figura 1a) el horizonte y la línea de montañas dividen
horizontalmente la imagen en dos partes iguales. Sería más correcta en la tradición de la
imagen audiovisual la figura 1b). Naturalmente esto es independiente de la exploración de
formas que se produce en la creación artística y refleja lo que se podría llamar una
gramática audiovisual.

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a)

b)

Figura 1.1a) y b). Paisaje de Québec, Canadá.

Una obra, de fácil lectura, que introduce a las claves de la


alfabetización visual es el libro de Donis A. Dondis (1976).
Escrita en 1973 en su versión original en inglés, sigue
siendo un texto clásico.

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1.1.2. Construir historias

A comienzos del siglo XX realizadores y teóricos americanos y europeos desarrollaron las


reglas de lo que debería ser el modo de realizar el audiovisual hasta hoy: David Griffith
(figura 1.2) sentó las bases del montaje paralelo, mostró el uso del eje de acción y la
posición de cámaras, la continuidad entre tomas, el uso de planos generales donde se
muestra la acción y los primeros planos que nos muestran los detalles… Su filme más
famoso es el controvertido El nacimiento de una nación.

Figura 1.2. David W. Griffith.

En El nacimiento de una nación se muestra que cuando se filma un diálogo o una


acción, este diálogo o acción conforman una línea imaginaria entre los personajes. Si

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realizamos una toma con la cámara situada a un lado de ese eje, las siguientes tomas
deberán realizarse siempre desde ese lado. Esto permite al espectador poder interpretar
las miradas y las acciones, incluso si la cámara sólo encuadra una parte del escenario: por
la dirección de la mirada sabremos a quién mira un personaje. En una batalla permitirá
identificar rápidamente a qué bando pertenecen unos hombres.
La habilidad para descomponer una acción en planos (véase el asesinato de Lincoln
en el mismo filme) se convierte en la idea clave para contar historias, incluso para poder
contar cuatro historias en paralelo, como hace en Intolerancia, un buen ejemplo de ese
tipo de construcción y de cómo construir un ritmo creciente conforme se avanza en la
narración.

Muchos manuales de cine explican cómo planificar una


escena para contar una historia y cómo colocar las
cámaras. Pero el libro de Sánchez (1970) es una obra
clásica que explica este tema con mucha claridad. También
vale la pena leer su aplicación práctica de las reglas de
composición de la imagen a la pantalla del cine, y su visión
del cine como un arte musical (en la primera parte).

1.1.3. Construir significados

Sergei Eisenstein (figura 1.3) es otro de los grandes teóricos que desarrollaron la teoría
básica del montaje, en una línea más “intelectual”, es decir, profundizando en cómo
transmitir ideas mediante la concatenación de imágenes. Su película más conocida, El
acorazado Potemkin, encabezó durante mucho tiempo la lista de las diez mejores
películas de la historia del cine. En sus tratados (La forma del film, El sentido del film)
analiza cómo el espectador crea asociaciones entre planos y cómo los aspectos formales
de los planos se traducen en ideas. Pero su cine va más lejos al mostrar cómo provocar
sensaciones en el espectador mediante el ritmo interno de las imágenes y externo a las
tomas, mediante el adecuado montaje de rostros y acciones. En ese sentido una de las
escenas más comentadas es la matanza en las escalinatas, incluido el carrito de niño
cayendo, que ha sido objeto de homenaje en varios filmes.

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Figura 1.3. Sergei Eisenstein.

Lev Kulechov, también ruso, es especialmente conocido por el “efecto Kulechov”:


demostró cómo a partir de dos imágenes consecutivas el espectador crea un nuevo
significado atribuyendo a un rostro emociones que objetivamente no reflejaba. En la
figura 1.4 se ve una toma del actor Pudovkin que posteriormente fue dividida en tres
trozos. En el filme cada fragmento se presentó en un momento diferente acompañado de
las otras imágenes que vemos. La audiencia señaló la expresividad del actor, capaz de
reflejar la pena, el hambre o el deseo… lo que obviamente era falso, pues la toma era la
misma.

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Figura 1.4. Planos clásicos del efecto Kulechov.

Con la llegada del sonido aparece propiamente el audiovisual, y el cine construye


definitivamente un lenguaje propio. Los manuales clásicos de montaje y creación
cinematográfica (Sánchez, 1970; Reisz, 1980, edición original de 1960) reflejan la
madurez del séptimo arte al comenzar la segunda mitad del siglo XX.
En los años siguientes, junto a algunos avances técnicos, el peso del audiovisual se
desplaza hacia la televisión. El cine vivirá horas bajas. Pero el salto afecta profundamente
al audiovisual: no sólo aparecen nuevos géneros sino que también se modifica el lenguaje,
condicionado por el nuevo medio.
Las pantallas de los televisores de la época comenzaron siendo de 19, 21 y 23
pulgadas, alcanzando luego las 29 o 31 de modo no generalizado. Excepcionalmente

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existían equipos más grandes. Es después con las pantallas de plasma o de LCD que se
generaliza el uso de pantallas de 32 pulgadas o mayores.
En aquellas pequeñas pantallas los grandes planos generales que en el cine llenaban la
pantalla de grandiosidad quedaban reducidos a indescifrables amalgamas de pequeños
objetos. La pequeña diligencia avanzando penosamente en el marco de las grandes
praderas era apenas visible en un paisaje que perdía su fuerza (figura 1.5).

Figura 1.5. La diligencia.

Así que cada vez más se recurrió a planos cercanos como planos medios y primeros
planos (figura 1.6). Pero éstos, al contener menos elementos, suelen necesitar un menor
tiempo de lectura y por tanto deben permanecer menos tiempo en pantalla. El resultado
es una aceleración del ritmo que encuentra su máxima expresión en la publicidad,
especialmente en una época en la que los anuncios no sobrepasaban los veinte segundos.

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Figura 1.6. De arriba abajo: plano general, plano medio, primer plano (Visconti: El
gatopardo).

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El cambio de ritmo no fue el único efecto. Al no poder presentar el conjunto de una
escena en una única toma fija a causa del pequeño tamaño de la pantalla, fue preciso
recurrir o a movimientos de cámara (que recorre, por ejemplo, la habitación) o a mostrar
sucesivamente, mediante diversos planos, los diferentes aspectos de la acción. Este
último montaje se llama analítico y en él el espectador adopta un papel más activo al
reconstruir el conjunto a partir de las partes. Esa construcción de significados seguía la
regla del “tertium quid” mostrada por Kulechov y como resultado se incrementaba
también la dimensión multisemántica del audiovisual.

1.1.4. Construir la acción, construir la forma

Si observamos las tres etapas anteriores se ve cómo, mientras la construcción de


imágenes desarrolla su código en un proceso que dura varios siglos, la construcción de
significados en el audiovisual ha evolucionado en apenas un siglo.
Podría pensarse que, mientras la televisión alteraba el lenguaje, el cine permanecía
ajeno. No fue así. En este caso fueron razones industriales y económicas las que
afectaron al modo como se construyen e interpretan los mensajes audiovisuales.
En la segunda mitad del siglo XX la fuerte competencia de la televisión llevó a algunos
incluso a temer por la desaparición del cine. Esto terminó generando un cambio en la
industria: las películas de cine se hacían pensando en que donde serían vistas por un
público mayor sería en la pequeña pantalla. Comenzaron a producirse “TVmovies”, es
decir, filmes pensados para ser reproducidos únicamente en la televisión, pero incluso la
mayoría de las películas eran pensadas teniendo en cuenta que apenas serían proyectadas
en cine, si es que lo eran alguna vez. En esas condiciones, los realizadores, muchos
provenientes del campo de la televisión, pasaron a aplicar las mismas técnicas y
estrategias de realización. Ahora, en pantalla grande, el ritmo acelerado de la televisión
adquiría todavía mayor fuerza.
El cine volvió a adquirir importancia como un espectáculo en el que muchas veces la
historia queda desdibujada a favor de la acción o los efectos visuales. El cine se volvió
forma, sensación, impresiones en el espectador a través de las cuales transmite sus
mensajes, una ideología, una concepción del mundo.
En la última década del siglo XX se produjo un nuevo desarrollo tecnológico: el vídeo
digital. Y al igual que había pasado con la televisión y el cine, la nueva tecnología que,
inicialmente servía para reproducir los viejos documentos, ha ido rápidamente creando
sus propias formas, sus propios códigos y, en definitiva, sus nuevos mensajes. Ha llegado
el vídeo digital.

1.2. El nuevo audiovisual es digital

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Desde finales del siglo XX se ha ido extendiendo como una mancha de aceite la
digitalización de la señal de vídeo de modo que hoy se encuentra la señal digital en casi
todos los formatos audiovisuales. Este cambio ha ido más lejos de una simple mejora
técnica: no se está ante el “viejo audiovisual digitalizado” sino que realmente ha nacido
un nuevo concepto de audiovisual, con su lenguaje, su industria, sus profesionales y sus
espectadores.
En algunos casos, el “viejo” audiovisual sobrevive digitalizado, sometido a las fuertes
tensiones que genera el cambio: son los grandes medios como la televisión o el cine
digital. En otros casos, el vídeo digital ha generado nuevas formas y se consolida como
una nueva manera de comunicar mediante el audiovisual: por ejemplo, el vídeo en
Internet.

1.2.1. Los grandes medios

Podemos distinguir entre tres campos diferenciados:

• La televisión digital: por satélite, por cable o terrestre.


• El cine digital: todavía en unas pocas salas.
• La radio digital: un caso aparte que se aleja del contenido de este libro.

La televisión digital ofrece, además de unas mejoras técnicas que se comentan más
adelante, una gran capacidad de transmisión que se traduce en un incremento en el
número de canales disponibles. Esto no quiere decir solamente que ahora se puede elegir
entre más. Hay otros cambios.
En primer lugar cambia el modo como se ve la televisión. Antes se elegía qué canal
ver, explorando entre los que se ofrecía. En sus comienzos las opciones eran muy pocas,
incluso una única emisora. La disponibilidad de varias decenas de canales tal como la
conocemos hoy no existía hace veinte años.
Esto provocó la creación de los canales “generalistas”. En ellos se podían ver
películas, concursos, documentales o noticiarios, situados a lo largo del día en función del
tipo de público dominante en cada momento. Todavía hoy estos canales son dominantes
en la televisión abierta.
Con la multiplicidad de canales aparece la televisión “temática”: cada canal emite un
tipo de programa o se dirige a un sector de público específico. Por ejemplo, hay canales
que sólo emiten cine, otros con música, deportes, programas infantiles o dibujos
animados, documentales…
En esta situación el espectador no explora los diferentes canales sino que se dirige
directamente al canal que ofrece el contenido que le interesa: los cinéfilos miran la
programación del canal de cine, es frecuente que los adultos de ciertos niveles culturales

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sintonicen un canal de noticias 24 horas, en tanto que otros tienen siempre conectados
canales de concursos o de deportes, con unas interesantes y llamativas diferencias por
sexo; entre los jóvenes triunfan los canales musicales.
¿Y en qué cambia esto? Antes, si alguien producía un documental, por ejemplo “de
naturaleza”, tenía dos opciones: o convertirlo en espectáculo o confiar que alguna
televisión lo comprase a bajo precio para pasarlo a las tres de la madrugada. Todo se
convertía en espectáculo (Ferrés, 2004). Ritmo rápido, imágenes espectaculares, música
de impacto…
Pero ahora la situación cambia: los que no están interesados en este tipo de
documental no van a sintonizar y ni siquiera probar el canal temático. Y quienes están
interesados en la naturaleza no necesitan ese ritmo o esa música, aunque siempre se
agradezca que no sean documentales tediosos.
Algunos canales temáticos pueden luchar por tratar de atraerse un público más
general (por ejemplo, National Geographic) pero los aficionados a la naturaleza no
necesitarán ese tipo de programas.
Así que es posible que el lenguaje de la televisión se diversifique, y encuentre
espacios para recobrar otros modelos de creación audiovisual. La aparición de pantallas
de tamaño superior también podría llevar a una recuperación de los planos más
generales, lo que se traduciría en planos más largos (de duración) y un descenso del
ritmo. Un descenso en el ritmo de las imágenes audiovisuales podría también traducirse
en un descenso del estrés que genera en los espectadores, lo que repercutiría a su vez en
el modo de relacionarse de éstos.
El efecto todavía se multiplica más si se considera la interactividad, por ejemplo la
capacidad de ver un programa a la hora que se desea (lo que permite la distribución de
televisión vía Internet). Los noticiarios pueden perder su formato basado en el
espectáculo informativo para derivar hacia una especialización que proporcione
respuestas a diferentes peticiones del público. Pero en la televisión por Internet, por
ejemplo Joost, se puede ir más lejos, y suscribirse mediante un programa que permitirá
luego escoger las noticias y las fuentes que las envían, como se puede hacer con blogs y
los actuales agregadores de noticias. La revolución que se avecina en el campo de la
información es insospechada y excede los límites de este apartado.
Estas especulaciones permiten ver que el cambio técnico puede traducirse en cambios
insospechados, como la televisión cambió nuestra vida. No hay que olvidar el “efecto
Frankenstein” tal como lo enunció Postman (1991):
[…] los hombres creamos una máquina con un fin definido y concreto,
pero una vez construida descubrimos que la máquina tiene ideas propias, es
capaz de cambiar nuestras costumbres y nuestra manera de pensar […] Este
descubrimiento lo realizamos horrorizados algunas veces, angustiados
normalmente y sorprendidos en todos los casos.

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1.2.2. El vídeo familiar

Hablar de vídeo digital es también hablar de la nueva cámara con cinta miniDV, o digital-
8, o DVD, o con disco duro o con memoria flash… Algo tan sencillo como una forma
más fácil de recoger las imágenes de nuestra vida cotidiana. Pero también algo tan
importante como hablar del proceso de apropiación del audiovisual por sectores masivos
de la población.
Este proceso comenzó con lo que se llamó el “vídeo ligero” y los formatos
domésticos: estos formatos permitieron a muchas personas guardar un registro
audiovisual de su vida cotidiana, superando las barreras de precio que imponían los
formatos de cine doméstico (8 mm y súper-8). Pero todavía existían dos obstáculos:

• La complejidad, peso y fragilidad de los equipos.


• La dificultad para postproducir, montando planos de forma que se creen
significados nuevos.

El vídeo digital ha solucionado ambos problemas. Naturalmente el ciudadano de a pie


no va a competir con una gran productora, pero sus pequeñas producciones pueden tener
más espectadores que muchas películas gracias a YouTube y otros sitios similares en la
web.
Tampoco podrá competir con las grandes cadenas y sus reporteros, pero en cualquier
lugar del mundo donde suceda un acontecimiento podrá haber alguien con una cámara,
quizás con un teléfono móvil provisto de cámara, justo cuando no hay ningún reportero y
se intenta silenciar e impedir que las imágenes lleguen al exterior.
Dada la caducidad de los nuevos soportes (se deterioran o los sistemas desaparecen)
cabe preguntarse si los ciudadanos del siglo XXII, que conservarán de sus tatarabuelos
en forma de fotos en papel, no dispondrán de ninguna imagen de sus abuelos contenidas
en cintas y discos inservibles, bien por haberse deteriorado, bien porque no es posible
encontrar un aparato que permita reproducirlos.
Pero esto no impide las dos grandes transformaciones que supone este vídeo familiar:

• La apropiación del lenguaje lleva a su conocimiento y el conocimiento de su


posibilidad de manipular, de crear significados.
• La transformación de millones de receptores de contenidos audiovisuales en
nuevos emisores, generando un mundo comunicativo, quizás caótico, pero
menos dirigido.

El primer aspecto no debe verse como un problema de “malos manipuladores”. Hace


años era común escuchar la frase “lo pone en el periódico” para asumir que algo era
verdad. Hoy todavía se escucha a personas mayores fundamentar una aseveración en “lo
oí en la radio” o “lo escuché en la televisión”. Ver algo en la televisión ha cambiado

28
incluso el destino de algunas guerras.
Pero cuando el espectador sabe cómo construir esos mensajes pasa a controlar el
medio y relativiza los contenidos que le llegan.
El segundo aspecto va más ligado a la difusión del audiovisual por Internet, y se
comenta más adelante.

1.2.3. El vídeo en el ordenador

Para muchos, vídeo digital es vídeo en el ordenador. Son clips o eventualmente filmes
completos contenidos en el disco duro y que podemos transformar, reenviar, etc.
El vídeo entró en los ordenadores de la mano de costosos equipos a finales de los
ochenta y comienzo de los noventa. El DVI, primer sistema de Intel (Bartolomé, 1990),
requería, para lograr una calidad similar al VHS, que se enviaran los documentos
audiovisuales a Estados Unidos para que fueran comprimidos. Será a mediados de los
años noventa cuando, con QuickTime y, luego, con AVI, aparezca la posibilidad de
reproducir el vídeo en equipos informáticos convencionales sin necesidad de dispositivos
adicionales.
En 1998 Apple toma la iniciativa de incluir en casi todos sus equipos la conexión
FireWire (también llamada iLink o 1394), lo que permitía a sus equipos comunicarse
directamente con las cámaras digitales. Por primera vez la conexión audiovisual-
informática alcanzaba el nivel de desarrollo que permitiría cambiar el modo como vemos
el audiovisual. No es que antes no existieran equipos para hacerlo, pero como comentaba
un especialista norteamericano, lo que ahora se podía conseguir por 8.000 dólares antes
costaba 80.000. Y aunque 8.000 dólares pueda parecer mucho, no lo era si se tenía en
cuenta que representaba la capacidad de producir vídeos con una calidad técnica igual o
superior a la de gran parte de los materiales televisivos.
El siglo XXI ha traído nuevas posibilidades. Algunas se relacionan con un incremento
en la calidad, por ejemplo el formato HDV, que permite capturar y editar vídeo de alta
resolución con cámaras de precio razonable y ordenadores de uso doméstico.
Pero la mayoría de nuevas opciones llevan implícita una pérdida de calidad a cambio
de reducciones muy importantes en el coste o en la facilidad de uso. Un profesor puede
hoy preparar un pequeño clip para explicar a sus alumnos una práctica sin más que
conectar una webcam de menos de cincuenta euros a su ordenador personal. Y luego
puede colocar ese clip gratis en Internet, al alcance de millones de personas en todo el
mundo.
La siguiente anécdota es curiosa y significativa: un barcelonés con pocos recursos
preparó una película en la que recogía problemática relacionada con su etnia, gitana, con
la ayuda de algunos amigos. La cámara utilizada fue un teléfono móvil. Esto quiere decir
que casi después de cada toma tenía que subir a su casa para descargar la grabación en el

29
ordenador. No es de extrañar que Nokia lanzara en el 2007 su proyecto de crear una
serie de cine participativo filmado con teléfono móvil (<http://www.playthelab.it/>).
El ordenador no sólo permite editar el vídeo de modo convencional, sino también
trabajar con nuevas posibilidades. Por ejemplo, se ha creado un nuevo modo de creación
denominado “Machinima” <http://www.machinima.com/>. Se crean videoclips de
animación, y para ello se hace con ayuda de un videojuego que proporciona los
personajes, etc. Se han producido desde cortos del “oeste”, musicales, o clips de lucha
política.

1.2.4. El vídeo en Internet

Sin considerar la digitalización del audiovisual en los grandes medios, es posible


considerar las tres tecnologías que han provocado el gran cambio en el audiovisual actual:

Lo que inicialmente supone una


potenciación del vídeo fami- liar se
convierte posteriormente, con la ayuda de
La cámara digital
las webcams, en la herramienta básica de
esta revolución: es posible grabar con
calidad, con facilidad y con bajo coste.

Además, ahora es posible montar las


imágenes grabadas, dando a los ciudadanos
El ordenador la capacidad de crear mensajes
audiovisuales: es la esencia de la creación
audiovisual.

Y esas creaciones pueden ahora ser


distribuidas a todo el mundo, sin coste, de
El vídeo en la web modo inmediato, con elevados niveles de
calidad, comparables a las cintas VHS o
superiores.

Todavía en el año 2006, los expertos no calculaban más de un 10% de sitios en


Internet con contenidos audiovisuales. Los grandes temas de la Web 2.0 eran otros. Hoy

30
la situación ha cambiado completamente: donde antes apenas existían unos pocos sitios
donde colgar o descargar vídeos, ahora encontramos no sólo muchos más sino mucho
más potentes y ricos. YouTube se complementa con sitios especializados en
cortometrajes, documentales educativos, manuales y otros géneros específicos.
Todavía muchos teóricos del audiovisual, especialmente en las universidades, siguen
encerrados en los medios clásicos. Desconocen esta revolución que ha dado la voz a
millones de personas en el mundo, que han arrebatado el poder audiovisual a las grandes
empresas y grupos comunicativos, generando nuevos modos alternativos. Naturalmente,
el televisor, de ahí la palabra “revolución”, todavía llega a más personas que Internet.
Pero, ¿qué pasara con AppleTV, Joost y tantas otras iniciativas que están llevando el
audiovisual de Internet hasta el televisor del salón?
Tras analizar básicamente el vídeo digital por lo que representa a nivel comunicativo
y social, quizás convenga clarificar el proceso técnico.

1.3. Qué es el vídeo digital

Las imágenes audiovisuales podían tradicionalmente conservarse mediante un soporte


fotoquímico (la película fotográfica, como la de 16, 35 o súper 8) o un soporte magnético
(la cinta magnetoscópica, es decir las viejas videocasetes VHS, Beta o Hi-8). En ambos
casos hablamos de imagen analógica. En el caso del vídeo, la cinta magnética registra una
señal eléctrica variable.
El vídeo digital lo que hace es traducir la intensidad y el color en números.
Básicamente representa la cantidad de rojo, verde y azul (los tres colores necesarios para
reconstruir todos los demás) mediante tres números o dígitos. Fijémonos en esta franja
gris: de un extremo a otro la franja se hace cada vez más clara (figura 1.7).

Figura 1.7. Franja analógica.

Imaginémonos que vamos a digitalizar esa imagen. Comencemos por algo sencillo:
daremos cuatro valores (0, 1, 2 y 3) de gris: el 3 al más oscuro y el 0 al más claro. Ahora
todos los puntos deberán tener asignado uno de esos cuatro valores. Naturalmente,
perderemos muchos matices y en la figura 1.8 en la primera línea veremos que todos los
puntos se han convertido a uno de esos cuatro niveles de gris. Evidentemente esto en
realidad se hace para cada uno de los tres colores básicos: rojo, verde y azul.
Bueno, no parece que la digitalización sea una buena solución. ¿Qué tal si

31
incrementamos el número de niveles? En la misma figura vemos lo que sucede si ahora
utilizásemos 16, 64 o 256 niveles de gris. Parece que con 256 niveles los resultados son
bastante cercanos a la imagen analógica.
Pero entonces, si todo lo que hacemos parece ser perder calidad, o al menos
esforzarnos en conseguir que la imagen digital no sea mucho peor que la analógica, ¿por
qué digitalizar la imagen?

Figura 1.8. Franja digitalizada con 4, 16, 64 y 256 niveles respectivamente.

Digitalizar la señal audiovisual consiste en convertirla en


series de números, unos y ceros, de modo que la
intensidad luminosa de cada punto queda descrita por
dichos números.

1.3.1. Qué sucede cuando digitalizamos la captura de la imagen

Supongamos que en una cámara obtuviéramos imágenes digitales en vez de analógicas.


Es decir, que en vez de obtener una señal eléctrica fluctuante (para cada punto de la
imagen, la intensidad de la señal es proporcional a la intensidad luminosa) obtuviéramos
una serie de números (para cada punto de la imagen, un número nos indica el nivel de
intensidad luminosa). Veamos algunas situaciones en la página siguiente.
Existen muchas más posibilidades. Lo que antes implicaba el uso de filtros o una

32
tarea posterior de trucaje en postproducción, ahora se traduce en sencillas funciones
controladas mediante un chip.
Si un punto tiene un valor de rojo de 100 sobre 256, si queremos más rojo bastará
una sencilla suma. Para reducir el rojo bastará una sencilla resta. Todos los efectos se
traducirán en cálculos numéricos sencillos. Y el programa para controlarlo no sólo no
ocupa “volumen”, ni “pesa”, sino que es fácilmente actualizable: no puede “estropearse”.

33
34
Como resultado, las cámaras digitales son más ligeras, más pequeñas y más robustas.
Pero para optimizarlas tendremos que registrar en la cinta magnética, no ya una señal
eléctrica, sino los números que representan cada punto de la imagen.

Las cámaras digitales son más livianas y pequeñas y, al


mismo tiempo, más resistentes. Además, permiten mejorar
o corregir la imagen y realizar numerosos efectos visuales.

1.3.2. Qué sucede cuando conservamos la imagen en forma digital

Antes teníamos partículas imantadas y la intensidad del campo magnético que poseían se
correspondía con la intensidad de la corriente eléctrica y, consiguientemente, con la
intensidad luminosa de cada punto.
Ahora en la cinta (o el disco) tenemos números. Un numero más grande indica que
ese punto es más luminoso. Y repitiéndolo para los tres colores nos dará la combinación
final, el color que posee el punto.
Pero “nadie es perfecto”. Esa es la frase con la que se cierra la película Con faldas y
a lo loco (figura 1.9) y claro tampoco ese fotograma deteriorado por el paso de los años
es perfecto. En algunos puntos se ha perdido el producto que recogía la intensidad
luminosa o se han depositado motas de polvo que lo oscurecen.
Tampoco el vídeo digitalizado es perfecto: el polvo afecta a la cinta y ciertos puntos
pueden ver alterados sus valores numéricos. Pero, ¿qué sucede entonces?
En principio una sencilla clave nos puede indicar cuándo los números que representan
el valor luminoso de un punto han sido alterados. Y una vez detectado que esos valores
son incorrectos, ¿cómo saber cuáles son los correctos? Fijémonos en estos tres puntos
consecutivos de la pantalla:

35
Figura 1.9. Fotograma de Con faldas y a lo loco (Billy Wilder).

¿Qué valor pondríamos al punto 2? En efecto, una solución sencilla sería ponerle
150, 200 o 225, es decir, calcular unos valores intermedios entre los que poseen los
puntos contiguos (150 es la media entre 200 y 100, los valores de los puntos contiguos).
Fijémonos en que, en la señal analógica, esto también podemos hacerlo mediante
circuitos eléctricos (más complejos y grandes) pero el problema es descubrir qué punto
está mal definido. Con números es sencillo pues basta añadir un cuarto número, que se
obtiene por una función de los tres anteriores: basta alterar alguno de los tres para que el
cuarto número nos indique que se ha producido un error.
A la posibilidad de corregir errores y de reducir el tamaño de los equipos (recordemos

36
que sólo necesitamos trabajar con números y eso lo puede hacer incluso el chip más
pequeño) se añade el incremento en la capacidad de los soportes.

El vídeo conservado digitalmente permite corregir pequeños


deterioros, reduce el tamaño de los equipos e incrementa la
capacidad de almacenamiento (o reduce el tamaño de los
soportes).

1.3.3. Qué sucede cuando transmitimos imágenes digitales

La transmisión de imágenes digitales permite solucionar problemas similares a la


conservación: corregir los errores e incrementar la capacidad. Además permite ofrecer
servicios complementarios como información sobre el programa, varias pistas de audio,
ciertos niveles de interactividad, etc.
De hecho, hoy en día, una gran parte de la transmisión de información es digital. Por
ejemplo, la telefonía actual es un sistema analógico, pero la transmisión de la señal a
grandes distancias se realiza mediante líneas digitales. También la digitalización de las
centrales telefónicas está cada vez más generalizada. Y los equipos telefónicos que
tenemos en casa (DEC), esos inalámbricos que permiten tener varios equipos que se
intercomunican entre ellos, también son digitales. La figura 1.10 muestra las continuas
conversiones de analógico a digital que pueden producirse cuando llamamos por teléfono.
Con el vídeo digital sucede algo similar: una secuencia puede provenir de una cámara
analógica o de una película fotoquímica (cine) pero seguramente durante su distribución
la señal será convertida en digital, incluso si la vemos por una televisión analógica.

37
38
Figura 1.10. El largo camino de la señal telefónica.

En bastantes países el primer cuarto del siglo XXI recogerá la conversión de la


distribución de la señal de televisión de analógica en digital, bien sea por satélite, por
cable o mediante ondas sobre la superficie terrestre.
La digitalización de la señal de televisión soluciona problemas (errores de transmisión
y capacidad de canales). Pero, ¿crea problemas? Si se repasa el ejemplo anterior se ve
cómo es fácil deducir un valor razonable de un punto a partir de los contiguos. ¿Y si el
fallo corresponde a dos puntos? No hay problema: aplicaremos algún algoritmo de
corrección más complejo o más sencillo pero obtendremos una imagen sin fallos.
¿Y si son tres? ¿Y…? En efecto, llega un momento en que no es posible realizar la
corrección. Entonces se pueden producir los llamados “artefactos”, que son efectos tipo
mosaico en la pantalla. Pero más frecuentemente lo que obtenemos es una pantalla en
negro con un cartel que dice: “Mala señal”.
Es decir, con la televisión analógica se podía ver la imagen bien, regular o mal, o, si
las condiciones eran realmente muy malas, perderla. Con la televisión digital la imagen se
ve bien siempre… hasta que no se ve. En condiciones en que antes era posible ver la
señal con algo de “nieve”, ahora sólo veremos una pantalla en negro (o azul).

La digitalización de la transmisión de vídeo permite corregir


errores, incrementar la capacidad y ofrecer servicios
complementarios.

1.3.4. Qué sucede cuando reproducimos imágenes digitales

Y finalmente se llega al equipo en el que se ve el vídeo. También aquí ha llegado la


digitalización. El cambio más vistoso suele ser la disponibilidad de efectos especiales,
como obtener una pausa de la imagen en vivo, multipantalla o el PIP: “Picture in
Picture”, es decir ver un programa en una pequeña ventana dentro de la pantalla que está
reproduciendo otro programa.
Además notamos la oferta de servicios auxiliares en la línea de información
complementaria, interacción con el programa, oferta de varios idiomas, etc.
Pero donde más se gana es en la calidad de reproducción. Para ello hay que saber
que la señal de vídeo analógica fue inventada en la primera mitad del siglo XX. Han
pasado más de cincuenta años. En aquella época la tecnología era muy rudimentaria. Y
como resultado el sistema de la televisión analógica es, por decirlo con una palabra,

39
“prehistórico”.
Es un sistema con tantos problemas que el único motivo para no haberlo echado por
la ventana hace años es el parque de televisores disponibles (entre el 98 y el 99% de los
hogares). La señal de vídeo analógica funciona descomponiendo la imagen en líneas,
pero esas líneas las envía agrupadas en dos “campos” con líneas alternas (es decir,
primero envía las líneas impares y luego las pares). Por si fuera poco el flicker (parpadeo
de la imagen) que esto puede crear, cada cuadro o frame (cada imagen) se compone de
un número impar de líneas, de modo que cada campo contiene 312,5 líneas. ¿Cómo es
posible entonces reproducir “media línea” en un televisor? Inclinándolas.
Existen otros aspectos que no se van a detallar aquí. El resultado es una imagen
parpadeante, que genera una cierta hipnosis (aparte de la que generen los propios
programas que se transmiten, claro), en equipos que emiten rayos X sobre los
espectadores, crean cansancio visual, generan electricidad estática en la pantalla
provocando la acumulación de partículas de polvo ionizadas tanto en la superficie de la
pantalla como en nuestros ojos, además de los problemas debidos a la generación de una
fuente de luz en fondos oscuros, etc.
Los televisores de pantalla plana, bien de Plasma o de LCD, con tratamiento digital
de la señal solucionan muchos de estos problemas, incluso si la señal que reciben es
analógica.
También el sonido mejora la calidad gracias a la digitalización de los equipos
reproductores. Quizá todo esto en su conjunto explique la rápida introducción de estos
equipos.

A pesar de que el proceso de digitalización lleva implícita


una pérdida de información, el resultado final para el
espectador es la percepción de una mejora de la calidad y
la cantidad de los documentos audiovisuales que recibe.

1.4. Un nuevo lenguaje

Este libro va a centrarse en el vídeo digital entendido en los dos últimos sentidos
indicados: el vídeo que se trabaja con el ordenador, aunque luego vaya a ser proyectado
en clase a los alumnos, vídeo que también puede ser distribuido por Internet.
Este vídeo posee unas características que lo diferencian del audiovisual clásico al que
se hacía referencia anteriormente. No es un lenguaje nuevo que surja desde cero pero sí
que es un lenguaje con aspectos nuevos y propios que alteran el modo de construir los

40
mensajes. Éstas son algunas de sus características diferenciales.

1.4.1. Clips de corta duración

Naturalmente que siempre han existido programas audiovisuales de corta duración


(alrededor de un minuto, por ejemplo): anuncios, ciertos filmes monoconceptuales de uso
en la enseñanza, etc. Lo que ahora sucede es que la duración no sólo puede ser tan
pequeña como deseemos sino que además estos fragmentos son fáciles de gestionar.
Durante años los profesores han llevado a clase secuencias de películas para
analizarlas. Con la aparición del vídeo analógico descubrieron una herramienta nunca
antes disponible. Pero tenía limitaciones:

• Tiempo de espera para poder preparar el siguiente fragmento a visionar (no


necesariamente consecutivo).
• Deterioro de las cintas por el constante desplazamiento hacia adelante y atrás.
• Complejidad que se traducía en un número limitado de secuencias disponibles
en una amplia selección de videocasetes.
• Problemas generados por la pérdida de calidad si se intentaba preparar una
cinta con los fragmentos seleccionados.

Estos problemas han desaparecido con el vídeo digital: desde el ordenador portátil es
posible reproducir en segundos la secuencia deseada. Los clips son extraordinariamente
más fáciles de producir. No es necesario cuidar tanto aspectos como el ritmo o la
progresión, la continuidad y la unidad, pues la propia duración del clip solventa estos
problemas.
Sin embargo, también tienen su complejidad: ¿qué se puede contar en un minuto?
Cuando analizamos una secuencia de un filme no perdemos de vista el conjunto de la
obra y es en ese conjunto que encuentra significado. La publicidad ha desarrollado la
habilidad de contar historias en apenas unos segundos, pero no son sino una serie de
planos que remiten a significados ya establecidos. En el mejor de los casos un anuncio
televisivo es un conjunto de referencias visuales a la cultura cinematográfica y televisiva,
en el peor, es un conjunto de planos tópicos y típicos. ¿Es posible la obra creadora en un
minuto?

1.4.2. Nuevos formatos de pantalla

Tradicionalmente el vídeo en televisión respondía a un formato 3 × 4, es decir, si la


pantalla medía 30 cm de altura, la anchura era de 40 cm. En estos años ha llegado el
formato 16:9, que permite un formato más próximo al viejo Cinemascope, más

41
rectangular. Y también era posible bloquear con bandas negras zonas de la pantalla de
modo que obtuviéramos formatos más rectangulares o incluso otras formas.
El vídeo en el ordenador no está sujeto a ninguna restricción. Se puede utilizar un
formato rectangular vertical, más alto que ancho, o con formas irregulares (cuya máscara
queda oculta en el marco general de la ventana del navegador, por ejemplo). Aunque por
inercia se sigue recurriendo al formato 3 × 4, próximamente se verán vídeos en los que
vemos a una persona hablar y cuyo formato adopta estructuras de 5 × 4 (similar a una
foto de carné).
La existencia de nuevos formatos de pantalla llevará seguramente a nuevos modos de
entender el montaje audiovisual (construcción de significados mediante la yuxtaposición
en el tiempo de dos tomas), por ejemplo, con la multipantalla.

1.4.3. Multipantalla

Anteriormente se ha presentado la clave del lenguaje cinematográfico clásico: el montaje


de dos planos consecutivos proporcionaba un nuevo significado a ambos planos. El
“tertium quid” es el tercer significado que obtenemos, posiblemente diferente del que
obtenemos de los dos planos que colocamos consecutivos (Sánchez, 1970).
Pero ahora se pueden colocar fácilmente en un plano historias que se van
desarrollando en paralelo. Por ejemplo, colocar cuatro pantallas o más en el orden que se
desee, desarrollando diferentes historias que juntas van creando significados, ante un
espectador enloquecido que salta de un lugar a otro de la ventana sin apenas tiempo para
percibir todos los contenidos, como en esta imagen de un corto de Arturo Méndez (figura
1.11).

42
Figura 1.11. Arturo Méndez: Autorretrato.

Así, ahora los significados se construyen por proximidad espacial (imágenes


adyacentes) además de por proximidad en el tiempo (imágenes consecutivas).

1.4.4. El ritmo, la progresión, la continuidad

En el audiovisual clásico, el ritmo se obtenía controlando la duración de los planos. Por


otro lado, un plano con mucho contenido, por ejemplo, un plano general, requería más
tiempo en pantalla que un plano corto, por ejemplo, un primer plano. Pero todo esto
cambia cuando en la pantalla existen varias pantallas, con lo que el sentido de ritmo y
aceleración del espectador se rige por otros parámetros.
Por otro lado, en un clip de menos de un minuto, la unidad la proporciona la propia
duración del clip, unidad en el tiempo. Y, simplemente, no da tiempo a que las pérdidas
de ritmo sean percibidas.

1.4.5. La construcción de frases

43
La construcción de la frase audiovisual que hasta ahora residía en el montaje de planos
consecutivos ahora se basa en la mezcla de planos en el espacio y el tiempo. ¿Qué
nuevas reglas aplicar? ¿Cómo construir frases con significados? ¿Es posible saltar en el
tiempo dentro de una misma imagen como se hace en los flash-back?

1.4.6. La integración de medios

Éste es un nuevo elemento: integrar texto, sonido, animación, 3D. Las secuencias de
vídeo se muestran en ventanas dentro de la pantalla del ordenador. Estas ventanas
pueden corresponder a diferentes programas pero en muchos casos suelen corresponder
a la ventana del navegador. Estas ventanas muestran simultáneamente al vídeo otros
elementos multimedia, por ejemplo, textos.
Pero, y aquí comienza lo más interesante, no son elementos independientes. Ni
siquiera poseen una interrelación estática. Podemos hacer que el texto vaya
modificándose conforme transcurre el clip de vídeo. En el proyecto Hyperfilm una
ventana de texto con enlaces se va modificando mientras visionamos la secuencia
(<http://www.hyperfilm.it>).
Otras posibilidades son mostrar esquemas, resúmenes, citas, referencias, etc. en
paralelo al videoclip.

1.4.7. La interacción

¿Se quedará el espectador quieto viendo un vídeo en el ordenador teniendo delante un


tentador teclado? ¿Se preferirán los vídeos interactivos? ¿Qué duración tendrán? El vídeo
digital es interactivo. Esto supone una nueva forma de visionarlo. En realidad se tendría
que hablar de “interactuar” más que de “visionar”.
Interactuar con el medio afecta también al modo como el emisor codifica los
mensajes. El vídeo tradicional impacta en el espectador, provocando sensaciones que
transmiten ideas (véase el trabajo de Joan Ferrés, siguiendo la línea de Babin y
McLuhan, su obra de 1992). Pero ahora la situación cambia. Interactuar con el medio
reduce su capacidad de seducción.

1.4.8. La bidireccionalidad

Al integrar sistemas de videoconferencia, ¿se está ante una nueva televisión


(videoconferencia) de dos sentidos? La última generación de teléfonos móviles hablan de
la TV-mobile no sólo como la capacidad de recibir la televisión en el propio equipo

44
celular sino como la posibilidad de enviar también imágenes propias al programa.
El vídeo digital no siempre aporta elementos nuevos, pero facilita en tal medida su
uso, que genera nuevas formas de construir los mensajes audiovisuales, en lo que podría
apuntarse como el nacimiento de un lenguaje, de modo similar a como la televisión
generó el lenguaje televisivo, una variante del cinematográfico.

Actividades de extensión

ACTIVIDAD 1

Análisis de contenidos digitales generales en Internet.

Ésta es una lista de sitios de Internet que permiten subir y descargar clips de
vídeo. Realizar una categorización según los tipos de materiales que contienen:

You Tube <http://www.youtube.com>

Google <http://video.google.com>

Campus Movie <http://www.campusmoviefest.com


Fest /movies.html>

<http://www.guebones.com/videos
Guebones
/videos.asp>

Our Media <http://www.ourmedia.org>

Play the Lab <http://www.playthelab.it>

Sólo cortos <http://solocortos.com>

<http://addictingclips.com/
Addicting Clips
Default.aspx>

Eyespot <http://www.eyespot.com>

Live Digital <http://livedigital.com>

BeeDeo <http://www.beedeo.com>

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Sharkle <http://www.sharkle.com>

Openvlog <http://www.openvlog.com>

Bolt <http://www.bolt.com>

Daily Motion <http://www.dailymotion.com>

Vimeo <http://www.vimeo.com>

Castpost <http://www.castpost.com>

Clipshack <http://www.clipshack.com>

Grouper <http://www.grouper.com>

Rever <http://www.revver.com>

ACTIVIDAD 2

Análisis de elementos del audiovisual clásico en los nuevos clips.

A partir de los sitios indicados en la actividad anterior, seleccionar diez clips


diferentes y analizar cómo se dan en ellos los elementos del audiovisual clásico
que han sido comentados en el primer apartado de este capítulo.

Se pueden utilizar los siguientes contenidos:

Encuadre

• Posición correcta de la cámara (que no esté ladeada, horizontes horizontales,


etc.).
• Mal encuadre del sujeto (mucho aire por encima, excepto si es necesario por el
resto del encuadre).
• Posición correcta del sujeto de acuerdo con la dirección de la mirada o del
movimiento.
• Estabilidad de la cámara (excepto en efectos de simulación de noticiario).

Planificación

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• Utiliza diferentes tipos de plano (PP, PM, PG) con un significado o
intencionalidad manifiesta.
• Utiliza posiciones de cámara como picado y contrapicado con un significado
manifiesto.
• Respeta los ejes de miradas.
• Respeta los ejes de acción y movimiento.

Montaje

• La duración de cada plano se adecua a una intencionalidad en relación al ritmo


del corto (intenta generar un ritmo externo mediante el montaje, claramente
identificable y con una intencionalidad definida).
• Existe una progresión en el ritmo, variando a lo largo del montaje, por ejemplo,
aumentando.
• Utiliza diferentes ritmos externos de acuerdo con el ritmo interno de la acción.
• Existe una sincronización entre los cortes y la música.

Estructura

• La narración incluye acciones paralelas (frente a un montaje monolineal).


• Utiliza elementos para proporcionar unidad al clip (por ejemplo, algún objeto,
toma o sonido al comienzo y al final).
• Existe una progresión en la narración (quizá con tres etapas: presentación,
nudo y desenlace).
• Utiliza algún elemento para despertar el interés del espectador.

Sonido

• Existe una banda sonora elaborada (no es sólo sonido grabado en directo).
• Existen elementos sonoros introducidos para crear sensaciones, aunque no
existan en la grabación original (sirenas, campanas, gritos, voces…).
• Utiliza diferentes planos sonoros según la proximidad o lejanía de la fuente de
sonido (en un PP la voz “suena” más cercana).
• Existe una música que da continuidad y/o unidad, una especie de leit motiv.

Luz y color

• Existe una fuente de luz principal que se respeta en los diferentes planos de
una misma escena.
• Se han corregido las sombras y los reflejos.
• Existe una continuidad en el color en cada secuencia.
• Se ha utilizado el color, por ejemplo, para crear sensaciones o transmitir
significados.

47
48
2
Una tecnología al alcance de todos

El objetivo de este capítulo es ayudar a profesores y profesoras a


entender la tecnología del vídeo digital, la referida al vídeo contenido
en el ordenador y difundido por Internet. No pretende ser un manual
técnico por lo que pierde en precisión lo que pretende ganar en
claridad.

Para entender mejor la tecnología del vídeo digital conviene comenzar repasando la del
vídeo analógico.

2.1. El vídeo analógico

La historia del vídeo va unida a la historia de la televisión, es decir a la capacidad de


convertir las imágenes (en movimiento) en señales electricas.

2.1.1. La televisión mecánica

La primera televisión nace en los años veinte y es de tipo mecánico. Nipkow había
diseñado a finales del siglo XIX un sistema basado en un disco perforado mediante una
serie de agujeros en espiral. Al girar el disco, los agujeros dejaban pasar únicamente una
parte de la imagen del objeto situado delante: el giro del disco hacía que cada agujero
explorara la imagen mediante un arco, y la posición en espiral de los agujeros hacía que
cada uno explorara un arco diferente. Todos juntos formaban una imagen. Lo único que
faltaba era un dispositivo sensible a la luz que convirtiera cada punto en una señal
eléctrica, y una bombilla que reprodujera esas señales reconvirtiéndolas en señales
luminosas. Naturalmente un disco similar girando sincronizado haría que los trazos
luminosos generados y proyectados sobre una pantalla coincidiesen con los originales.

49
Sería cuarenta años más tarde cuando John Baird pudiese construir un dispositivo que
aplicara este principio y funcionara (figura 2.1).

Figura 2.1. Sistema de televisión mecánica de John Logie Baird (en la imagen). 1925.

La televisión mecánica sentó las bases de la televisión actual: la imagen se tenía que
descomponer en líneas (entonces curvas). Cada línea se compone de puntos. Basta
poder transmitir la señal luminosa de cada punto y reconstruir luego esos puntos y esas
líneas de modo sincronizado.
Más información sobre la televisión mecánica (además de en Wikipedia):

• En español, cronología de la televisión:


<http://www.taller54.com/television.htm>
• En inglés, esquema de funcionamiento:
<http://www.lateralscience.co.uk/television/mechTV.html>
• En italiano, una cronología muy detallada:
<http://www.radiomarconi.com/marconi/rai_cronologia1.html>
• En francés, una descripción precisa del disco de Nipkow:
<http://bpcv.free.fr/Nipkow.htm>

50
2.1.2. La televisión electrónica

Es fácil suponer que la imagen que se obtenía no era especialmente buena. Pero con el
tiempo se unió otro dispositivo: el tubo de rayos catódicos. Dicho tubo realizaba la tarea
del disco pero ahora la exploración era guiada mediante unos campos electromagnéticos.
La imagen se formaba sobre una superficie sensible a la luz. Un rayo de electrones
exploraba esa superficie, ahora sí, mediante líneas rectas, proporcionando los electrones
necesarios según la pérdida generada por la luz incidente. Las variaciones en la corriente
eléctrica eran enviadas por ondas de radio y otro tubo de rayos catódicos reproducía
dichas variaciones con otro rayo sobre una superficie sensible a la luz. En la figura 2.2 un
tubo de televisión fabricado por Philips con 15 líneas de resolución.

Figura 2.2. Tubo de rayos catódicos de Philips, con 15 líneas de resolución.

La descripción original que hace Philips de su tubo puede


encontrarse en <http://bpcv.free.fr/n3500.htm>

Y así llegaremos a la famosa retransmisión de los juegos olímpicos del Berlín nazi a
través de la televisión.
Lo que podemos observar es que aquí se generaron los grandes defectos de la
televisión, condicionados por la tecnología de la época. Y finalmente llegaremos a los
sistemas de televisión en color PAL y NTSC tal y como han perdurado hasta comienzos
del siglo XXI.

51
A) Los dos “campos”
La señal de televisión PAL color se compone de 625 líneas. Pero esas líneas no son
sucesivas. Se organizan en dos imágenes, una que recoge las líneas pares y otra las líneas
impares. Cada una de estas dos imágenes se llama campo (respectivamente campo impar
y campo par). ¿Cuál es la razón de tan extraña disposición?
En realidad para obtener una imagen animada bastan 10 ó 15 imágenes por segundo.
Sin embargo los primeros cineastas ya detectaron un problema en el cine mudo (18
imágenes por segundo): la luz estroboscópica (que se enciende y apaga repetidamente) es
perceptible por el ojo humano por debajo de una frecuencia de 50 ciclos por segundo.
Cuando el cine desarrolló el sonido, elevó su velocidad a 24 imágenes por segundo,
pero al comprobar que tampoco así era posible hacer desaparecer el molesto parpadeo
(que tenemos asociado a las películas mudas) inventaron un curioso obturador en forma
de cruz de Malta que permitía iluminar y apagar la pantalla 48 veces por segundo
(proyectando 2 veces cada fotograma).
En la televisión el problema se repetía, pero empeorado. Las limitaciones de la radio
de la época no permitían transmitir más de una veintena de imágenes por segundo (25 en
el sistema PAL) en función de la definición de la imagen y el número de canales VHF
que se querían ofertar. Pero no disponía de dispositivos de memoria electrónica como
para proyectar cada imagen dos veces como hacía el cine mecánicamente. La única
forma que descubrieron para eliminar el parpadeo consistió en convertir cada imagen en
dos, las formadas por los dos campos, par e impar. Ahora el tubo de rayos catódicos
iluminaba 50 veces por segundo la pantalla con 50 medias imágenes. En total teníamos
25 imágenes por segundo.
Esta “chapuza” será la que provocará una serie de problemas cuando se trata de
digitalizar la imagen, además de los molestos parpadeos de imagen, los problemas con las
líneas finas horizontales con alto contraste, etc.

B) Las dos frecuencias de exploración


Por otro lado, en aquel entonces no resultaba fácil encontrar un modo para que las
imágenes original y reproducida se sincronizaran. Así que se buscó una solución sencilla,
como lo era la frecuencia de la corriente eléctrica que llegaba a todos los hogares.
Lamentablemente en Estados Unidos (y otros países) la frecuencia era de 60 Hz en tanto
que en muchos países europeos era de 50 Hz. Como consecuencia la televisión a ambos
lados del Atlántico se volvió incompatible. Claro que eso se podría haber solucionado
más tarde, pero si algo ha caracterizado el desarrollo tecnológico y la actitud de las
empresas en los últimos dos siglos ha sido un absoluto desdén por la innovación y una
cerrazón superior incluso a la de algunos grupos integristas.

52
C) Las líneas inclinadas
La señal de televisión analógica tiene otros muchos defectos. Por ejemplo, es fácil
comprobar que la mitad de las 625 líneas que componen una imagen PAL son 312,5.
Incluso restando las 25 líneas que “desaparecen” para permitir el regreso del rayo
explorador se tiene el engorroso número de 287,5 líneas. ¿Cómo dibujar “media” línea
(0,5)? La solución es que las líneas de la televisión están ligeramente inclinadas de modo
que en cada campo hay una línea que comienza (o termina) a mitad de la pantalla. Esto
suaviza el problema del flicker con las líneas horizontales (y es raro que una imagen no
contenga un horizonte).
En resumen, una serie de características que se han mantenido a fin de preservar la
compatibilidad de los nuevos sistemas de televisión con los viejos aparatos. Así se pasó
de la televisión en blanco y negro a la televisión en color, al sistema de televisión Pal Plus
y a los equipos de pantalla plana. Con la televisión digital el viejo sistema es sustituido
por uno nuevo.

Una breve historia de los tubos de rayos catódicos y las


pantallas planas en español en
<http://www.mtas.es/insht/ntp/ntp_678.htm>

2.1.3. El registro de la señal de televisión

El primer gran acontecimiento retransmitido por televisión fueron los Juegos Olímpicos
de Berlín, en 1936. La pomposamente llamada “televisión de alta definición” apenas
superaba las 400 líneas. Un aspecto interesante fue que también se realizaron las
primeras grabaciones de emisiones de televisión en directo. Para ello una cámara de cine
situada sobre un camión (figura 2.3) filmaba en película. Ésta entraba en el camión,
donde era revelada e inmediatamente, mediante una especie de sistema de telecine,
convertida en señal eléctrica.

53
Figura 2.3. Unidad móvil de televisión mediante el sistema de filme intermedio.

El cine siguió utilizándose para la grabación de la imagen de televisión todavía durante


muchos años, hasta que en los años cincuenta un equipo en el que participaba Ray Dolby
generó el primer magnetoscopio, capaz de grabar directamente sobre una cinta magnética
la señal de televisión (figura 2.4).

54
Figura 2.4. Magnetoscopio Ampex, 1956.

Grabar la señal de vídeo no fue una tarea fácil. El principio es el mismo que la
grabación del sonido en una cinta magnética: la imagen, desglosada en líneas y cada una
de éstas en puntos, se ha convertido en una señal eléctrica. Bastaría convertir la señal
eléctrica en campos magnéticos variables que actuarían sobre pequeñas partículas
metálicas colocadas sobre una cinta flexible. Pero esta información es muy superior a la
que se necesita para el sonido. Así que mientras que la cinta de audio necesitaba desfilar
delante de los cabezales electromagnéticos a unos pocos centímetros por segundo, la
cinta de vídeo necesitaba una velocidad de varios metros por segundos. Esto no lo
soportaban ni la propia cinta, por las tensiones a que era sometida, ni los cabezales, por
el desgaste que padecían.
La solución final fue ingeniosa: la cinta desfilaba a pocos centímetros por segundo
rodeando en diagonal un tambor que giraba a gran velocidad. Un cabezal situado en la
superficie de dicho tambor atravesaba la cinta en diagonal con la velocidad del tambor.
Cada vez que atravesaba la cinta registraba o leía la información correspondiente a un
campo.

55
2.1.4. Los formatos de casetes domésticos

Aunque en los años sesenta ya se dispuso de los primeros grabadores portátiles e incluso
algún formato en el que la cinta se contenía dentro de un casete, no es hasta 1977 que se
lanzan los dos formatos más populares: VHS y Betamax, ambos en cintas de media
pulgada de ancho. Algo más tarde aparecerá el Video 2000 y una serie de formatos
derivados como el VHS-C, Hi-8, etc.
En todos los casos la calidad de la grabación era baja. Mientras que una cinta U-
Matic o la propia señal de televisión superaban las 400 líneas verticales de resolución (es
decir, en cada línea horizontal sería posible distinguir hasta 400 puntos) los formatos
domésticos ofrecían aproximadamente la mitad.
Esta situación cambiará con la llegada del vídeo digital y el formato DV, más
conocido por los usuarios particulares por el minicasete miniDV.

2.1.5. La grabación en disco

Además de grabar sobre película fotográfica y sobre cinta, el vídeo también se grabó
sobre disco (Bartolomé, 1990). Existieron algunos sistemas mecánicos (CED, VHD) pero
finalmente el sistema que se estableció fue el videodisco Laservision desarrollado por
Philips. En ellos la información se registraba mediante minúsculos agujeros que
modificaban la reflexión de un rayo láser durante la reproducción. En este caso la señal
eléctrica no era convertida en campos magnéticos sino en señales luminosas. El uso del
rayo láser era necesario para poder trabajar a escalas suficientemente pequeñas como
para permitir introducir toda la información.
Aunque el principio de registro y reproducción del disco laservisión es similar al del
popular CD (y del DVD) las diferencias son muy importantes: además de situar la
información en espiral (lo que comparte con el CD), esta información es analógica y no
digital. Como se ha explicado en el capítulo 1 esto limitaba la capacidad del disco, la
corrección de errores y otros extras.
El videodisco Laservision fue el canto del cisne del vídeo analógico, el mejor sistema
doméstico de reproducción de vídeo (no permitía la grabación doméstica), antes de la
comercialización de los sistemas digitales.

2.2. El vídeo digital

En el capítulo 1 ya se ha hecho una presentación del vídeo digital en su conjunto. Aquí


se pretende clarificar las tecnologías implicadas en el vídeo digital contenido en el
ordenador y distribuido por Internet.

56
Teniendo en cuenta la rápida evolución de este tema, los aspectos más concretos de
este apartado quedan desfasados en cuestión de días. Por tanto también aquí se ha
pretendido insistir en los aspectos fundamentales, las claves que permitan entender luego
como crear, distribuir o utilizar los videoclips.

2.2.1. Arquitecturas y formatos

Un fichero de vídeo contiene, evidentemente, la información sobre el color y luminosidad


de cada uno de los puntos de la pantalla en cada uno de los cuadros (frames o
fotogramas). Pero esta información ocupa mucho espacio y es necesario comprimirla.
Para ello se utilizará un códec o pequeño subprograma que mediante un algoritmo de
compresión y descompresión permitirá reducir el tamaño del fichero. A la información
del vídeo habrá que añadir la del sonido, ya que no siempre se comprimen
conjuntamente.
Además incluirá información adicional como el nombre del autor, género, idioma, etc.
Esta información son los metadatos (“metadata”) y permitirá posteriormente realizar
búsquedas por palabras o descriptores.
Toda la información anterior debe ir organizada, en algunos casos encriptada. El
fichero incluirá datos que permitirán al ordenador identificar cuándo comienza el vídeo,
el códec utilizado, etc. Para ello se crean unas especificaciones que lo indican y estas
conforman una arquitectura que puede identificarse mediante el formato del fichero y
que suele denominarse como “formato” o “tipo” del vídeo.
Existen varias arquitecturas de vídeo. Las dos primeras arquitecturas que divulgaron
el vídeo digital en el ordenador sin necesidad de tarjetas auxiliares fueron QuickTime, de
Apple, y Avi, de Microsoft. Posteriormente han aparecido otras como Windows Media
Video, Real Media, MPEG o la que poseen los ficheros de Flash.
Las arquitecturas se identifican por la extensión del fichero. Por ejemplo, la extensión
“.avi” nos indicará que el fichero funciona con una arquitectura “avi”. Pero una misma
arquitectura puede tener ficheros de varios tipos que utilizan varias extensiones. Por
ejemplo, un fichero QuickTime puede tener la extensión “.mov” pero también puede «
o» tener “qti”.
Cuando descargamos un fichero de vídeo, éste posee una cierta arquitectura,
identificable por el formato del fichero (a su vez identificable por la extensión). Esta
extensión nos dirá con qué programas podremos verlo.
En el caso de los navegadores (Firefox, NetScape, Safari, Explorer, Mozilla…) el
programa identifica la extensión y de acuerdo con la configuración que le hayamos dado,
descargará el fichero en el disco duro, lo reproducirá con un programa determinado, o
bien lo reproducirá dentro de la misma ventana del navegador con ayuda de un
subprograma denominado “plugin”. Pero en estos dos últimos casos el programa o el

57
plugin utilizado dependerá de la arquitectura del vídeo y el formato del fichero.

Éstas son algunas de las arquitecturas más importantes


(aparece entre paréntesis la extensión que identifica a
algunos de los ficheros de vídeo que utilizan):
• QuickTime (.mov).
• Windows Media Video (.wmv).
• Flash (.flv).
• AVI (.avi).
• Real media (.rm).

2.2.2. Códecs

Existen numerosos códecs o algoritmos para comprimir y descomprimir el vídeo. La


palabra “códec” identifica un software, una tecnología, un dispositivo o un algoritmo o
especificaciones para comprimir y descomprimir (COmpress – DECompress) un fichero
o información.
Algunos códecs manipulan conjuntamente el audio y el vídeo en tanto que otros lo
hacen por separado, necesitando uno para cada tarea. Una misma arquitectura y un
mismo formato de fichero puede utilizar muchos códecs. Mientras que las arquitecturas
tienen una mayor estabilidad en el tiempo, los códecs utilizados evolucionan muy
rápidamente al descubrirse continuamente cómo mejorar el proceso. Un fichero
Quicktime utilizaría a mediados de los noventa el códec Cinepak o el Video. Con el
cambio de siglo el más frecuente era el Sorenson, que ha evolucionado hacia el Sorenson
3 (también utilizado por Flash) y actualmente puede que utilice el mp4 o el H.264.
Así que además de disponer de un programa capaz de leer y trabajar con la
arquitectura del fichero de vídeo que interesa, también se necesita disponer del códec
utilizado en dicho fichero. Al instalar la arquitectura (por ejemplo, al instalar el plugin de
Flash, de Real Media o de Quicktime) en el ordenador también se instalan los códecs
más frecuentes utilizados por esa arquitectura en ese momento, además de algún
programa reproductor si es el caso. Pero la aparición de nuevos códecs puede obligar a
descargarlos e instalarlos. Generalmente también se puede realizar esto al instalar nuevas
versiones del plugin de la arquitectura correspondiente.
En los sistemas operativos Mac OSX y Windows, las empresas suelen instalar por
defecto sus propias arquitecturas. Un usuario de Windows puede encontrarse que sólo
puede reproducir ficheros que sean soportados por Windows Media Video. Por ello es
necesario instalar nuevas arquitecturas y reproductores, al menos los más frecuentes,

58
como Quicktime, Real Media y Flash.
Generalmente las páginas que contienen vídeo exploran si el ordenador posee los
recursos necesarios y si no los tiene suele ofrecer un enlace para descargarse la última
versión del plugin y códecs necesarios. El sistema debería funcionar pero se ve
dificultado por la incompatibilidad entre versiones así como por las limitaciones del
propio ordenador que no siempre es capaz de utilizar las últimas versiones. Eso obliga a
veces a una tarea de búsqueda más cuidadosa.
Existen además reproductores no necesariamente ligados a una arquitectura como se
verá más adelante.

2.2.3. Programas y herramientas

Los programas o aplicaciones del ordenador nos permiten reproducir, distribuir, crear o
modificar los videoclips. Un ejemplo de programa sería el conocido editor de vídeo
Premiere. Pero un programa no se identifica con una arquitectura. Algunos sólo permiten
manejar una arquitectura (por ejemplo, el Real Placer sólo reproduce ficheros Real
Media), en tanto que otros permiten manejar varias arquitecturas (por el ejemplo, el
Quicktime Player permite manejar varias, a veces con la ayuda de software adicional
como Flip4).
Así es frecuente que al instalar un programa o aplicación nuevo encontremos que nos
pide que instalemos “QuickTime” o “Windows Media Video” etc. El programa no
incorpora la arquitectura ni los códecs, aunque puede que lo haga en ocasiones.
Diferentes programas pueden utilizar la misma arquitectura. Un programa puede utilizar
diferentes arquitecturas. En todos los casos los códecs utilizados pueden ser muy
diferentes.
A los programas y aplicaciones se les denomina muchas veces “herramientas” pues
actúan como tales para el trabajo con el vídeo digital.
Existen herramientas independientes, como el reproductor VLC, que ofrecen algunas
prestaciones más interesantes que las de los reproductores oficiales. Puesto que no
siempre se suelen indicar en las páginas que contienen vídeos, es necesario buscarlas y
descargarlas por cuenta propia. Muchas de ellas pertenecen al movimiento de software
libre y muchas son gratuitas.
El siguiente cuadro expone estos conceptos fundamentales para comprender el
funcionamiento del vídeo en Internet:

59
Una excelente dirección adicional sobre formatos de
ficheros (no sólo de vídeo) en inglés es la siguiente:
<http://www.fileformat.info>

2.3. Claves para la reproducción de videoclips

Cuando una página de Internet contiene un videoclip o cuando éste es distribuido y llega
en un CD-ROM, si todo funciona bien, debería verse o debería indicar el software
necesario para verlo. Pero no siempre es así. Este apartado trata de aportar algunos datos
clave actualizados en el momento de publicación de este libro.

2.3.1. Formatos más frecuentes

Es imposible hacer referencia a todos los formatos y las diferentes preferencias de cada
uno. Este cuadro recoge los formatos de los ficheros de vídeo más frecuentes.

60
61
Conviene notar que existen formatos complejos; por ejemplo los podcasts pueden
estar utilizando un nuevo códec basado en mpeg-4 con elementos de H.264. La serie de
códecs h.261 a h.263 fue muy utilizada en su momento en videoconferencias.

2.3.2. Reproductores de vídeo (“players”)

Aunque los reproductores de vídeo suelen ser gratuitos en las principales arquitecturas, y

62
además dichos reproductores pueden reproducir otras arquitecturas y numerosos códecs,
se ofrecen a continuación algunos independientes.
Notar que pueden aparecer nuevos, desaparecer los que se citan o cambiar la
ubicación donde descargarlos. Para encontrar alguno de los que se indican aquí en caso
de fallar la URL (dirección de Internet) que se acompaña, introducir el nombre
acompañado de términos como: software, programa, descargar, download…
En las siguientes referencias a veces se ha preferido optar por la web del proyecto
original en inglés, pero en otras se ha remitido a un lugar de descargas:

Programa Comentario y descarga

Mplayer Mac <http://www.mplayerhq.hu>


Win, Linux Uno de los reproductores de
software libre mas conocidos.

<http://www.getmiro.com/
download>
Un nuevo reproductor que
está arrancando con fuerza.
Es el sucesor de
Democracy. Válido para
los tres sistemas
Miro Mac, Win,
operativos, además
Linux
tiene versiones especiales
para Ubuntu, Fedora,
Debian y Gentoo.
Tiene un sentido
alternativo y puede
ser considerado también
un reproductor de
TV en Internet.

<http://www.videolan.org/vlc>
Un extraordinario reproductor
cross-platform de vidéo,
Especialmente recomendado para
usuarios de Linux, que
VLC Mac, Win,

63
VLC Mac, Win, verán versiones preparadas para
Linux Debian, Ubuntu, Man-drila,
Suse, Red
Hat, etc. Los usuarios de Win y
Mac descubriran que les permite
reproducir los ficheros casi
perdidos.

<http://www.songbirdnest.com>
Todavía en fase de desarrollo este
reproductor que es a la vez
un jukebox y un navegador de
Songbird Mac, Internet. El soporte de
Win, Linux numerosos idiomas y su
integración con otros
recursos permite suponer que este
“free software”
dara que hablar
en los próximos años.

En su versión profesional
(para lo que se precisa un numero
de serie) es uno
de los más potentes.

<http://www.apple.com/es/
quicktime/mac.html>

<http://www.apple.com/es
/quicktime/win.html>
Quicktime
Aunque no existe un
player Mac, Win
player de quicktime
para Linux, los ficheros
de Quicktime puede
verse con ayuda de:

<http://heroinewarrior.
com/quicktime.php3>
Un dispositivo para
ver en QT player

64
<http://www.apple.com/es/itunes>
iTunes Mac, Win
El popular programa no sólo permite gestionar vídeos y clips de audio
o navegar por los podcasters sino que también es un reproductor.

Windows Media Reproductor de Windows Media:


Player Mac, Win <http://www.microsoft.com/windows/windowsmedia/es>

<http://www.real.com>
Real Player
El reproductor más utilizado para descargas en streaming. En su
Mac, Linux, Win,
inexplicable web no deje de visitar las descargas de:
Mob
<http://forms.real.com/real/realone/intl/focus.html?loc=es&lang=en>

<http://flvplayer.tv/flvplayer/?src=GFLV_PLAYER>
FLV player
Reproductor oficial de Adobe para ficheros de vídeo en formato Flash.
Mac, Win, Linux
Junto a la anterior existen otras direcciones desde donde descargárselo.

<http://www.newcrystal-player.info/es>
Crystal Player Crystal Player es un reproductor de vídeo que se caracteriza por ser
Win muy rápido y tener un sistema de menus en pantalla, mientras se
reproduce el vídeo.

<http://www.divx.com>
DivX Player
Un auténtico clasico. Se puede descargar también en:
Mac, Win
<http://divx.takedownloads.com/es>

<http://sourceforge.net/projects/guliverkli>
Similar, en apariencia, al clásico de Microsoft, con más funciones, en
su mayoría específicas o especialmente orientadas para DivX.
También es capaz de reproducir DVD, CD de audio, archivos Flash
Media Player
(incluso “.flv“), Quicktime, y más con los códecs apropiados por
classic Win
ejemplo el K-Lite Codec Pack, que además incluye al Media Player
Classic: <http://www.k-litecodecpack.com> Otro códec para ver
ficheros de Real Media con el reproductor de Windows o con el Media
Player es Real Alternative: <http://www.newreal-alternative.info/es>

<http://www.bsplayer.org>
BSplayer Win Otro reproductor para Windows. Descarga en español en:
<http://www.bs-player.info/es>

Otro reproductor para Windows. Reproduce también DVD. Descarga

65
X-Movie Linux <http://heroinewarrior.com/xmovie.php3>

<http://www.radicalbreeze.com/footlights/index.shtml> Un curioso
Footlights Mac reproductor con opciones como reproduccion transparente, velocidad
adaptable, etc.

<http://www.mireth.com> Reproductor de VCD, un formato poco


MacVCD Mac
utilizado de disco compacto.

<http://www.squared5.com> Este programa es también un sencillo


Squared 5 Mac,
editor y conversor de formatos. Con la potencia del QT Player pero
Win
también para Windows.

<http://www.einsteinslegacy.com> Cinematics es un reproductor de


vídeo con algunas fun-ciones interesantes. Pero MaxiFrame es un
Cinematics y
nuevo tipo de reproductor que permite por ejemplo reproducir sepa-
Maxiframe Mac
rando la imagen coordinadamente entre varias pantallas de una forma
intuitiva.

<http://www.eastbaytech.com/index.htm> iTube es un reproductor de


iTube Mac, Win canales de televisión en la web. Se trata de canales que emiten
especialmente en la web. Recoge canales de todo el mundo.

<http://zattoo.com> A diferencia del anterior, este programa permite


Zattoo Mac,
ver las emisoras de televisión convencionales, pero a través de
Win y Linux
Internet.

<http://www.joost.com> De los creadores de Skype, otro sistema para


Joost 6Mac, Win
ver la televisión por Internet.

2.3.3. Reproducción en equipos antiguos

En ocasiones puede ser necesario descargar versiones antiguas de los reproductores o los
códecs para poder instalarlos en equipos que no soportan las nuevas versiones.
Una adecuada búsqueda por Internet permitirá encontrarlos, pero por si acaso, en
esta web se encuentran estas versiones, no sólo de vídeo (en inglés):

66
Una adecuada búsqueda por Internet permitirá encontrarlos, pero por si acaso, en
esta web se encuentran estas versiones, no sólo de vídeo (en inglés):
<http://www.oldversion.com>

2.4. Programas para la creación de videoclips

Un videoclip puede crearse de muchas formas diferentes, desde con una webcam hasta
con un sistema de edición de vídeo profesional.
Para un trabajo cuidado, el capítulo 3 explica cómo se realiza una producción
audiovisual con un mínimo nivel profesional. Pero no siempre es necesario llegar tan
lejos.
El capítulo 4 explica cómo distribuir los videoclips, mediante discos o mediante
Internet. Pero en todos los casos hay que utilizar el formato de fichero adecuado. En
algunos casos, por ejemplo con grabaciones de webcam, podríamos tener ya
directamente el formato adecuado sin el tercer paso de los que se indican a continuación:

• La grabación de las tomas


• El montaje
• La conversión al formato adecuado para distribución

2.4.1. La grabación de las tomas

La grabación puede realizarse con cámara de vídeo y en soporte DV (miniDV). Los


formatos MPEG-2 y otros utilizados por las cámaras con miniDVD o disco duro (HD)
ofrecen menos calidad, aunque suficiente si se va a distribuir por Internet.
Si apenas se va a realizar montaje se puede grabar directamente en el ordenador
conectando una webcam o una cámara de vídeo con entrada al ordenador, bien USB o
FireWire.
Para la mayoría de situaciones, varios de los reproductores citados anteriormente
permiten la grabación con la cámara conectada al ordenador y son una solución fácil,
económica y eficaz.
En otros casos en los que se desea montar con más cuidados, los programas para
montar vídeo que se citan más adelante también suelen incorporar opciones para capturar
el vídeo directamente.
Muchas webcam incorporan un CD-ROM con programas de grabación.
A continuación se citan sólo algunos programas especiales:

67
<http://www.bensoftware.com> Aunque sólo
BTV Mac para Mac, es un programa intuitivo y potente.
Imprescindible

Media Capture Mac <http://www.geocities.com/mediacapture>

<http://deinterlace.sourceforge.net/about.htm>
Es un curioso programa especializado en
DScaler Win
adaptar las señales de cámaras de vídeo PAL
al sistema de vídeo de Windows.

2.4.2. El montaje

Algunos de los reproductores de vídeo indicados anteriormente permiten también


acciones sencillas pero eficaces de edición. Suelen permitir copiar, cortar y pegar
fragmentos de videoclips y guardar finalmente el resultado con un formato a elegir. De
ellos el más potente es el QuickTime Player Pro.
Pero no suelen incluir opciones para una edición más compleja. Por ejemplo, para
añadir un título en aquellos programas el proceso pasa por:

• Elaborar el título en un programa de gráficos (por ejemplo, Photoshop, Corel


Paint, etc.)
• Copiarlo.
• Pegarlo en el reproductor en el lugar adecuado.
• Darle la duración deseada.
Es posible hacer que el título aparezca en forma de cortinilla y con otros efectos, pero
se trata de tareas manuales.
Los programas de edición suelen simplificar ésta y otras tareas. Éste es un listado de
lo que permite un programa de edición básicamente:
• Colocar segmentos de clip (planos) en el orden deseado.
• Construir transiciones entre planos, como encadenados, barridos, cortinillas,
etc.
• Añadir efectos visuales, como convertir en blanco y negro, fundir a negro, etc.
• Corregir la imagen, por ejemplo el color dominante, el brillo, el grano.
• Añadir sonido al vídeo, diferente del que trae en origen.
• Una cierta edición de sonido, según los programas.
• Combinar sonido y vídeo de formas diversas.

68
• Exportar en diferentes formatos.

Cuanto más potente es un programa más opciones nos da. Pero los mejores son
caros. Existen opciones gratuitas, fáciles de utilizar y suficientemente potentes como para
obtener montajes de vídeo muy notables.
En todo caso conviene recordar que la clave de un buen montaje de vídeo no la da el
programa sino la persona que lo maneja. Como en otros casos, en éste la clave está en
convertir las limitaciones de todo programa en posibilidades creativas.

<http://www.apple.com/es/
finalcutstudio/specs.html>
Recientemente se ha convertido
FinalCut Mac
en la estrella en edición
de vídeo. Caro.
Existen versiones para educación.

<http://www.
avid.es/products/xpressprohd>
<http://www.avid.es/
es/products/media-composer/
editor> Avid se
dedicaba a vender soluciones
completas con equipos para la
Avid Mac y Win edición hasta que vio cómo perdía
terreno frente a FinalCut y
Premiere. Sus programas Xpress
y Media Componer son hoy un
referente en edición de
vídeo.
Caro. Existen versiones para
educación.

<http://www.adobe.com/es/products/premiere>
De Adobe, el primer editor de vídeo con
Premiere Mac y Win prestaciones profesionales al alcance de todos
a finales de los noventa. Caro. Existen
versiones para educación.

<http://www.autodesk.es>
Aunque esta empresa se centra
en programa de creación

69
en programa de creación
3D, tiene un par de soluciones
Autodesk Linux interesantes para edición
de vídeo:
el compresor Cleaner (Mac y Win) y
dos programas de edición:
FIRE y Smoke. Caro.

<http://www.apple.com/ilife/imovie> De ser un
programa
extraordinariamente sencillo y a
la vez con resultados espectaculares,
este programa de Apple ha pasado
cada vez más a ser
iMovie Mac un programa semi-profesional con
más prestaciones. Algunas
versiones pueden conseguirse
gratis, en tanto que
la última versión
se distribuye en el paquete
iLife. Barato (menos de 60 euros).

<http://www.microsoft.
com/spain/windowsxp/
downloads/updates/moviemaker2.
Windows Movie Maker
mspx> El equivalente a
iMovie en MS Windows, pero con menos
prestaciones.

Uno de los editores más interesantes de vídeo


para Linux, desaparecido en diciembre de
2006. Pero periódicamente conviene revisar la
web (términos de búsqueda: Diva Video
Diva Linux
edition) para ver si se ha vuelto a poner en
marcha.
<http://jobs.osnews.
com/view/3/78837>

<http://www.kinodv.
org> Un interesante programa
Kino Linux
gratuito de edición de
vídeo. Open source.

70
<http://fixounet.free.
fr/avidemux> Quizá
Avidemux Mac, Win, Linux no el más estético
pero funciona e incluye paquetes preparados
para Ubuntu.

<http://lives.
Lives Mac, Linux sourceforge.net> Para Linux,
Mac OSX y varias versiones de Unix.

<http://
heroinewarrior.com/cinelerra.php3>
Cinelerra Linux
Un programa más potente especialmente para
Linux.

La edición de vídeo puede realizarse también online, es decir directamente en Internet


sin necesidad de un programa propio. Algunos de los espacios para compartir vídeos
permiten editar de un modo sencillo los propios documentos (por ejemplo, Google
Video).

Jumpcut <http://www.jumpcut.com>

2.4.3. La conversión al formato adecuado para distribución

La última etapa es convertir el vídeo a un formato de fichero adecuado para ser


distribuido. En el capítulo 4 se explica qué formato utilizar según el destino que se quiera
dar al vídeo (DVD, VCD, CD-ROM, Internet…). Aquí se explica únicamente cómo
realizar la conversión de un formato a otro, o dicho de otra forma, la compresión de
vídeo con un códec determinado en una arquitectura determinada.
Varios de los reproductores de vídeo indicados anteriormente permiten exportar el
fichero convirtiéndolo a otros formatos. Las posibilidades vienen determinadas por el
reproductor pero también por los códecs instalados en el ordenador.
También los editores de vídeo permiten este cambio de formato.
Finalmente existen programas específicos que realizan la conversión de ficheros.

71
<http://www.autodesk.
com/cleanerxl> <http://www.
Cleaner Mac y Win autodesk.com/cleaner>
El primer gran conversor de formatos
de vídeo.

<http://www.
sorensonmedia.com> Un poderoso sistema
de conversión.
Squeeze Mac y Win
También es intersante Squish,
que permite realizar las
conversiones desde páginas web.

<http://spicytools.
SpicyTools Win com/video-converter>
Una alternativa.

<http://www.3ivx.com/
divxdoctor> Convierte
Divx doctor Mac
fichero divx a 3ivx
Quicktime (.mov).

<http://www.squared5.com> Además de
convertir entre formatos, reproduce
MPEG Streamclip Mac y Win diferentes tipos de ficheros y permite
descargar directamente los vídeos desde
YouTube y Google.

Existen una serie de conversores específicos a y desde DVD:

• Handbrake: <http://handbrake.m0k.org>
• Cinematice: <http://www.miraizon.com>
• AVI DivX MPEG to DVD Converter:
<http://www.musicamp3.com/044348/AVI_DivX_MPEG_to_
DVD_Converter_&_Burner/1.8>
• 123 DVD converter: <http://123-dvd-converter.uptodown.com>
• Xilosoft AVI to DVD converter: <http://software.elpais.com/ie/48196-Xilisoft-
AVI-to-DVD-Converter>

72
Convertir entre formatos de vídeo puede realizarse de dos formas:

• Aceptando los parámetros que da por defecto el programa y, si no funcionan,


simplemente cambiar de programa.
• Configurando los ajustes de compresión.

El primer camino es el más recomendable para quien no desee emplear mucho


tiempo en dominar una técnica que es compleja y está en continuo cambio. Pero para los
arriesgados, éstos son algunos conceptos a tener en cuenta (a partir de 2008):

• Escoger el códec: Sorenson 3 y los mpeg son los más adecuados. H-264 está
surgiendo con fuerza.
• Keyframe: el sistema automático la inserta en los cambios de plano.
• Doble Paso: realiza en un primer paso el análisis del clip y en un segundo la
compresión. Es más lento pero mejora mucho la calidad.
• Tamaño: con un buen compresor suele escogerse un tamaño mitad del que
luego se utilizará para reproducir. Es conveniente tener en cuenta el tamaño
del original. Con originales PAL color los tamaños adecuados son 384 × 288 o
192 × 144. En NTSC serían los conocidos 320 × 240 y 160 × 120.
• Desentrelazar: si los originales son PAL o NTSC, elimina el problema de
campos entrelazados.
• Frames por segundo: para originales PAL utilizar 25 o 12,5 frames por
segundo. Para originales NTSC utilizar 30 o 15 frames por segundo.
• Forma de los puntos: los píxeles o puntos en el formato DV son rectangulares
mientras que en los formatos digitales propios del ordenador como mpeg-4,
etc. son cuadrados. El conversor debe cuidar esta transformación.
• El audio: puede codificarse mezclado o separado del vídeo. Separado puede
utilizar QDesign Music, mp3, o ACE. Se escoge la frecuencia de muestreo y
bits de información (48.000, 16 bits; 32.000 y 12 bits; 44.100 para los CD;
22.050 es suficiente para la música; 10.000 es suficiente para la voz).
También los canales (monofónico, estereo, 5:1 y varios canales separados).
• Metadatos: este aspecto está teniendo una gran importancia hoy. Los
metadatos son los que permitirán localizar el clip en Internet o en el ordenador
e incluyen información sobre el autor, el proceso de grabación o los propios
contenidos del vídeo.
• Marca de agua: un sistema tradicional que introduce un logo en la pantalla y
asegura que se reconozca al autor o propietario de la imagen.
• Protección contra copia o contra descarga.
• Arranque rápido para la descarga por Internet.
• Parámetros de reproducción (tamaño del visionado, arranque automático,
controlador visible o no…).

73
2.5. Herramientas

Además de las herramientas que se indican a continuación, el usuario de vídeo digital


debe acostumbrarse a saber buscar las herramientas en Internet dado el rápido cambio
que se produce en éstas y la aparición de nuevas soluciones.

La siguiente página de Intenet (en inglés) proporciona un


buen listado de productos para el uso del vídeo y otros
servicios en Internet:
<http://www.thinkofit.com/webconf/video.htm>

2.5.1. Producción de subtítulos para vídeo

Para preparar subtítulos es posible utilizar un editor de vídeo convencional, pero en ese
caso los subtítulos quedan permanentemente en la imagen.

• QuickTime Player permite incluir subtítulos mediante el recurso de añadir


pistas de textos como se explica en:
<http://www.apple.com/quicktime/tutorials/texttracks.html>
• Puede verse una descripción en español en:
<http://www.cav.ub.es/videodigital/c4/1.pdf>
• Existen programas específicos para añadir subtítulos. Aquí se cita uno de
software libre, disponible para Mac, Windows y Linux. Jubler es una
herramienta para producir subtítulos (texto, no gráficos) para añadírselos a
secuencias de vídeo. Trabaja combinado con otros programas libres, por
ejemplo Aspell para la corrección ortográfica: <http://www.jubler.org>

2.5.2. Videoconferencia

Los primeros sistemas de videoconferencia por Internet aparecen con la web en la


primera mitad de los noventa como CuSeeMe. El ancho de banda disponible no permitía
muchas alegrías. Posteriormente aparecieron sistemas mejores e incluso el Messenger lo
incorporó. Existen sistemas gratuitos y sistemas de pago. La calidad y capacidad de éstos
últimos no tiene nada que envidiar a la videoconferencia tradicional. Pero entre los
primeros también hay de unos resultados excelentes. Entre éstos destaca Skype. Éstas
son algunas direcciones:

74
<http://www.
Skype
skype.com/intl/es>

<http://www.
iVisit
ivisit.com>

<http://xmeeting.sourceforge.
xmeeting i Ohphonex
net/pages/index.php>

Otros sistemas como SquidCam no han continuado el desarrollo desde 2006 en que
claramente Skype se convirtió en el sistema de telefonía y videoconferencia por
excelencia de Internet.

2.5.3. Catalogación de vídeos

La catalogación de vídeo puede realizarse perfectamente con una base de datos flexible
como las que genera FileMaker. Existen varios programas para catalogar los vídeos. Aquí
se citan algunos:

<http://catalogador.
Catalogador
uptodown.com>

<http://www.collectorz.com/
movie/video_catalog.php?
Collectorz.com
from=google&keyword=video%
20catalogue&gclid=CJm1xYvZqo8CFRD6EAod80bifw>

<http://www.
aquafadas.com/
iDive
idive-digital-video/
index.html >

75
Otra opción es utilizar los sistemas asociados a los entornos de compartir vídeos
disponibles en la Web 2.0.
Finalmente se puede realizar una búsqueda en la red con términos como “catalogar
videos software descarga” o “video catalogue software download”.

2.5.4. Distribuir un fichero de vídeo por Internet

En el capítulo 4 se explica en detalle la diferencia entre distribuir un fichero de vídeo en


Internet mediante descarga y mediante streaming (señal continua). Aquí se indica sólo la
tecnología necesaria.
Para distribuir un fichero de vídeo en Internet de modo que los internautas puedan
descargarlo basta colocarlo en un servidor web, pudiendo estar accesible como un enlace
(y el vídeo aparece en una ventana sin otros elementos multimedia) o insertado en la
página (entre otros elementos como texto, imágenes, etc.). Los ordenadores personales
también pueden fácilmente convertirse en servidores web; algunos sistemas operativos
incorporan esta opción con un sencillo “clic”.
Con la Web 2.0 se ha generalizado compartir los clips mediante espacios
especializados como Youtube (véase la lista de sitios disponibles en el capítulo 5). Es una
opción sencilla, económica, rápida, flexible y se enmarca en una forma de entender
Internet como un espacio de uso social compartido.
Otras opciones incluyen colocar el vídeo en un blog con lo que se beneficia de la
posibilidad de suscripción (RSS) de los blogs. O directamente poner en marcha un
podcaster que distribuya podcast. En ambos casos se necesita un servidor que ofrezca
esos servicios.
También es posible crear un entorno propio, un espacio al estilo de iTunes que
permita distribuir canales de vídeo a los que se puede acceder también por suscripción.
Entre 2006 y 2007 se distribuyó un paquete de software libre conocido primero como
Democracy y posteriormente como Miro Broadcast Machina. En el momento de escribir
estas líneas el proyecto está detenido pero es de confiar que reciba nuevos apoyos pues
se trata de una iniciativa realmente interesante. Funciona con Windows, Mac OSX y
Linux, pero además incluía descargas específicas para algunas versiones de Linux, lo que
facilitaba su instalación. Su dirección era <http://www.getmiro.com/create/broadcast>

2.5.5. Enviar una señal de vídeo en directo a Internet con un servidor de


vídeo streaming

Entre las opciones clásicas existen desde las ligadas a los sistemas operativos específicos

76
que incorporan de serie el servidor de video streaming: Mac OS X Server es un ejemplo
que no necesita de conocimientos informáticos para ser puesto en marcha, a cambio de
un precio que ronda los 500 euros.
Pero también se puede instalar un programa que proporcione vídeo streaming:

Existen otros muchos programas pero quizás una de las soluciones más sorprendentes
es la del reproductor VLC, que también permite distribuir video streaming por Internet
por varios procedimientos:
<http://www.videolan.org>

2.5.6. Enviar una señal de vídeo en directo a Internet desde cualquier


ordenador

77
Hasta hace unos años, emitir una señal continua de vídeo en directo por Internet suponía
contar con un servidor de video streaming, como se ha indicado en el punto anterior.
Pero hay que decir que es una tarea que puede llevar desde algunos minutos a muchas
horas. Hoy también es posible hacerlo gracias a la Web 2.0 sin más equipamiento que un
ordenador conectado a Internet y una webcam. Y esto puede funcionar en apenas unos
segundos.

En estas dos direcciones, ambas en inglés, se podrá


comenzar a redistribuir la señal de una webcam por
Internet en el tiempo de registrarse (requiere Flash):
<http://www.stickam.com>
<http://www.ustream.tv>

2.5.7. Crear un estudio de televisión para emitir por Internet

También es posible hoy crear una emisora de televisión por Internet sin inversiones
costosas ni complicados conocimientos, con el programa Wirecast. Éste es un programa
extraordinariamente sencillo de utilizar y que permite mezclar la señal de vídeo
proveniente de varias cámaras o webcams conectadas al ordenador así como de clips
guardados en ficheros y, algo especialmente atractivo, la imagen de webcams o de
absolutamente cualquier otro contenido que se esté viendo en algún ordenador que esté
conectado a Internet en cualquier lugar del mundo.
Es decir, se puede crear un estudio multicámara de televisión, pero en el que las
cámaras están conectadas a ordenadores en todo el mundo. Un panel de control permite
dar entrada y salida a las diferentes imágenes, mezclarlas, añadir títulos, etc.

WireCast <http://www.varasoftware.com/products/wirecast>

Actividades de extensión

ACTIVIDAD 1

78
Conocer el vídeo digital en Internet.

Utilizar eficientemente la tecnología del vídeo digital supone hoy poseer


también estas competencias:

• Habilidades para la búsqueda de información en Internet.


• Comprensión básica del inglés escrito.
• Práctica en el uso de interfaces gráficas de programas informáticos.

A partir de ahí cada nuevo programa representa una aventura que pasa por
descubrirlo, conocer su funcionamiento y valorar su utilidad. Se trata de una
tecnología tan rica y variada que vale la pena dejar de lado las soluciones que
parezcan demasiado caras o demasiado complicadas. Aunque no siempre
existe una alternativa.
El objetivo de esta actividad es desarrollar esta competencia y consiste en:

• Visitar los sitios que se indican en el capítulo.


• Valorar si el recurso puede ser utilizado (sistema operativo, tipo de
ordenador, complejidad…).
• Descargarlo.
• Instalarlo.
• Hacerlo funcionar. Atención en la descarga y lectura de los manuales de
los programas.

Existe un error muy frecuente entre los profesores que visitan estos sitios: no
leen detenidamente toda la información y pretenden utilizarlo sin haber leído
las instrucciones detalladamente.

79
3
Producción de vídeo

Existen numerosos textos y manuales que explican cómo producir un


programa audiovisual, vídeo, televisión, cine, etc. Describen el proceso de
realización y producción audiovisual en detalle, pensando en crear vídeos que
pueden oscilar entre unos pocos minutos y dos horas o más. Cada tipo de
programa requiere su propio proceso de producción. Este proceso se aplica
también con variaciones a la producción de videoclips educativos. Por ello se
incluirán con frecuencia referencias mediante cuadros a características
específicas de la realización de este tipo de clips.
Igualmente se incluyen cuadros que analizan estos aspectos desde la
perspectiva del audiovisual didáctico clásico a fin de evitar repetir los errores
cometidos frecuentemente.
Este libro está dirigido a educadores, es decir, se les supone un
conocimiento implícito del lenguaje audiovisual pero sin un aprendizaje formal
de los procesos de realización y producción. Quienes hayan realizado ese
aprendizaje pueden encontrar este capítulo conocido, aunque probablemente
no por ello menos interesante en algunos aspectos novedosos.
Naturalmente, también es posible realizar videoclips con una webcam, sin
siquiera edición posterior. Pero uno de los objetivos de este capítulo es
precisamente ayudar a mejorar las producciones audiovisuales de los
profesores. Por ello se presenta un modelo más complejo.

El proceso de producción audiovisual incluye tres grandes etapas:

• Preproducción
• Producción o grabación
• Posproducción

Nótese que la segunda etapa utiliza el término “producción” con un significado


preciso y diferente del uso del término que se hace en el título de este apartado, en el que

80
“producción” recoge todo el proceso en general.

3.1. Preproducción

La preproducción se caracteriza por un trabajo extenso en el tiempo, sobre papel


antiguamente aunque hoy lo normal es utilizar ordenadores, y durante el que se elaboran
documentos que serán fundamentales para el éxito del programa.
No todos los documentos que se citan a continuación se utilizan en todos los casos.
Para cada uno veremos el uso más adecuado.

3.1.1. Idea

El programa parte de una idea inicial, un objetivo, un mensaje a transmitir. En ocasiones


esta idea está recogida en un texto. Conviene saber prescindir del texto; nunca podremos
decir lo mismo con imágenes que con palabras, son canales diferentes. El texto puede ser
un punto de referencia inicial, pero nunca un dictador que determine, por ejemplo, la
estructura del programa.
Otras veces la idea es solamente eso, una idea, algo a partir de lo cual el autor
construye la historia o su reflexión audiovisual.
Hitchcock comentó que construyó su filme El hombre que sabía demasiado a partir
de una escena: un turista camina por un mercado árabe cuando tropieza con un hombre;
antes de que se dé cuenta, el hombre está muerto y tiene clavado en la espalda un puñal.
A veces la idea proviene de una novela o un cuento que se trasladará a la pantalla. En
esas ocasiones es fundamental saber distinguir entre la idea o la clave de la historia y la
plasmación de la misma en palabras. Cuando el audiovisual trata de reproducir un texto
pensando en las palabras suele terminar en una voz en off ilustrada con imágenes.
Muchos programas en vídeo pretendidamente didácticos adolecen de este defecto. Se
pidió a un experto en la materia redactar un texto de, por ejemplo, química, y luego el
realizador lo trasladó sin tratar primero de encontrar la idea o ideas clave y ver cómo
transmitirlas aprovechando las potencialidades del medio.

Todo videoclip digital nace de una idea, rara vez de un


texto. Para producir buenos videoclips es conveniente
acostumbrarse a poner por escrito esa idea: ¿qué es
realmente lo que queremos contar en esos pocos
segundos?

81
3.1.2. Sinopsis

A partir de la idea se elabora una sinopsis o resumen del argumento. Puede ocupar una o
dos páginas para un programa de diez a veinte minutos, o más si se tratara de un filme.
Existen diferentes tipos de sinopsis según el tipo de uso.
Es frecuente leer en los periódicos sinopsis de entre tres y diez líneas de los filmes
que se proyectan. Estas sinopsis suelen incluir la esencia del argumento pero sin desvelar
el final.
La sinopsis que preparan los autores suele ser distinta. Además de más larga incluye a
los personajes, lugares y hechos principales, y, por supuesto, explica el final e indica su
carácter si, por ejemplo, es un final abierto. En muchas ocasiones es un documento que
servirá para “vender” el proyecto, formando parte del mismo. Por ello suele cuidarse la
redacción para que despierte interés y convenza de la necesidad de realizarlo. En cuatro
líneas, la sinopsis:

• Es el primer argumento de venta.


• Ocupa una o dos páginas.
• Describe las partes de la acción y nombra los personajes principales.
• Define el estilo del programa.

Dada la corta duración de los videoclips digitales no suele


ser necesario elaborar una sinopsis, que se confundiría
prácticamente con la idea inicial. En todo caso podría
tomarse aquélla por sinopsis.

3.1.3. Tratamiento

Considerando la esencia de la historia, éste es el paso fundamental: determinar el


tratamiento audiovisual de la idea, narración, reportaje, etc. Y qué sucederá antes y
después, cómo sucederá, qué elementos visuales y sonoros aparecerán, proporcionarán
información, servirán de pautas, darán unidad, etc. El tratamiento conviene que sea la
obra de síntesis elaborada por una o dos personas a partir de las aportaciones (tipo
tormenta de ideas) de un grupo. Éste puede ser revisado por el grupo.
El tratamiento determina las secuencias o las escenas, es decir, las partes en que se

82
dividirá el programa. Es, por tanto, cuando convertimos la idea en acciones que podrán
ser filmadas.

Precisamente este aspecto marca una gran diferencia entre


la producción de los videoclips digitales y otros formatos
audiovisuales. En los primeros, por su duración, no hay
lugar a la división en secuencias/escenas, al menos, en el
sentido tradicional del término.

El tratamiento determina en gran medida el ritmo del programa al definir el ritmo de


la historia. En ese momento se determinará dónde colocar los momentos de clímax,
cómo distribuirlos a lo largo del programa para que el interés del espectador no decaiga.
En muchos casos puede ser conveniente comenzar con alguna secuencia corta, pasar a
secuencias más largas e ir acortando su duración. Naturalmente conviene recordar que el
ritmo interno propio de la acción altera estas sencillas indicaciones sobre la duración: una
escena en la que suceden muchos acontecimientos puede ser más larga que otra en la que
no pasa nada, y sin embargo la primera provoca en el espectador la sensación de que
apenas ha pasado el tiempo. Pero no conviene olvidar que la plasmación definitiva de
todo esto corresponderá al guión literario.
Un buen tratamiento irá aportando elementos gradualmente de modo que se
mantenga el interés y que todos los elementos converjan. La aparición de nuevos
personajes, de nuevos lugares, de nuevos elementos en la historia será distribuida a lo
largo del programa. Generalmente al comienzo será necesario mostrar los personajes
principales, permitiendo luego la aparición de unos pocos personajes secundarios.
El tratamiento construye los personajes: deben quedar identificados y un buen
tratamiento irá permitiendo profundizar en los caracteres. También describe el carácter, la
historia de cada personaje. Un tratamiento puede incluir información que luego no
aparecerá en el filme o el cortometraje, por ejemplo, si el carácter de un personaje se
debe a cierto hecho de su infancia o a que carece de padres. Pero todo esto ayudará al
guionista a construir un guión coherente y convincente.
Es frecuente confundir escenas y secuencias. No son términos “ordenados”, es decir,
una secuencia no integra necesariamente escenas y viceversa. Son dos formas de
aproximarse a la estructura del programa.

Escena Secuencia

Una escena es una parte de un Una secuencia es una parte de un programa


filme con unidad temporal y audiovisual con unidad, bien narrativa, conceptual,

83
geográfica. temporal, o de otro tipo.

Es un concepto que surge en el audiovisual a partir


Está ligada al audiovisual narrativo
del desarrollo del medio y ante la aparición de
(películas, cortometrajes…).
nuevos géneros.

Está más ligada al audiovisual no narrativo.

El tratamiento en los vídeos didácticos


Tradicionalmente los programas didácticos se han
construido estructurados en secuencias. Sin embargo
muchas veces las secuencias se han definido a partir de una
estructuración de los conceptos que se quieren transmitir.
Es otro defecto característico de este tipo de programas.
Pero, ¿cómo evitarlo?
Un vídeo didáctico podría comenzar por una secuencia
de la vida real en la que se plantea una situación
problemática que despierta el interés del
estudiante/espectador y plantea interrogantes a los que
luego se tratará de dar respuesta. Las secuencias siguientes
podrán jugar con la repetición, por ejemplo, un mismo
hecho visto/analizado desde diferentes perspectivas. La
progresión mediante aproximaciones sucesivas, el
desarrollo en espiral, es una opción interesante aunque no
la única. También es posible desarrollar el tratamiento del
tema de un vídeo escolar en forma de proceso progresivo
de descubrimiento, conociendo cada vez más elementos
que nos permitirán comprender mejor los conceptos y el
tema que se trata.
Como puede verse, el tratamiento es una etapa que
marca claramente la diferencia entre un audiovisual
didáctico de calidad y esos productos tan frecuentes en los
que una voz en off nos repite lo que diría un profesor, eso
sí, ilustrado con imágenes.
Es posible encontrar buenos ejemplos de tratamiento en
algunas célebres series documentales, como Érase una vez
el hombre y otras muchas producidas por la BBC o por
National Geographic.

84
3.1.4. Guión literario

Se trata de un texto que recoge el tratamiento detalladamente, e incluye acciones,


diálogos, etc. No es igual escribir un texto para ser dialogado o enunciado en un
programa audiovisual, que un texto para ser leído en un libro. Es fundamental cuidar la
claridad y el estilo de los textos.
Su extensión puede variar de unas diez páginas para un cortometraje a un centenar
para un largometraje.
A diferencia del tratamiento, el guión literario describe todo lo que sucederá delante
de las cámaras, pero no se limita a las acciones:

• Describe los personajes, sus rostros (“ajado por el tiempo”), sus ropas (“viste
una falda clásica, quizá algo corta”), sus cuerpos (“alto, de buen porte, aunque
mostrando los primeros signos de una incipiente vejez”).
• Describe también sus sentimientos (“sonríe, feliz de ver que ella le ha dirigido
la mirada”), pensamientos (“duda sobre qué hacer y finalmente opta por
levantarse”).
• Define los lugares (“la habitación es amplia, amueblada con gusto, aunque
quizá un poco tradicional”) y los objetos (“una pluma estilográfica de oro, con
la marca claramente visible”).
• Y, por supuesto, describe las acciones con precisión (“avanza lentamente,
como dudando”) o de modo más genérico (“y sale”). Entre las acciones hay
que citar los diálogos o la voz en off que aquí se elaboran, aunque luego sean
sujetas a modificación, por ejemplo, por los correctores dialoguistas o por los
propios actores y el director durante el rodaje.
El guión literario es un instrumento adecuado para la venta del producto, es decir, que
el autor lo utiliza para convencer a alguien de que vale la pena poner el dinero necesario
para su realización. Y esto es porque se trata del primer documento que permite realizar
una estimación bastante precisa de los costes. En él se puede detectar el número de
escenarios en los que rodar, su complejidad, la necesidad de especialistas o de efectos
especiales, los actores y técnicos necesarios, etc., y llegar a realizar un cálculo
aproximado del tiempo que llevará producirlo.

En los videoclips digitales el guión literario sigue teniendo


sentido, aunque evidentemente su extensión es muy breve,
puede ser de apenas una hoja. Pero, puesto que el guión
técnico o el story board (ver más adelante la explicación de
en qué consiste) son mucho más necesarios, no es raro
prescindir de este documento y pasar directamente a
aquéllos.

85
El guión literario ayuda a comprender mejor los personajes y entender las situaciones.
También define el ritmo de la historia pero sólo hasta cierto punto, y no condiciona
excesivamente el ritmo de la narración, ese ritmo que finalmente se obtendrá mediante el
diseño de las acciones que se graben y la duración de los planos que las recojan.
El guión literario, en fin, define las escenas o las secuencias, incluso numerándolas.
Según el tipo de programa audiovisual y el estilo del realizador, este paso es el último
antes de comenzar a planificar la producción. Los realizadores americanos, los programas
científicos o educativos, los anuncios y los videoclips musicales, entre otros, continuarán
o habrán saltado este documento para pasar al guión técnico o al story board. Los
directores de cine europeos y muchos realizadores de cortometrajes narrativos
emprenderán el rodaje (previa su planificación) con ayuda del guión literario únicamente.

El guión literario en los vídeos didácticos


En muchos casos los llamados vídeos didácticos utilizan
como guión literario lo que sería el texto inicial que debería
haber dado origen a la sinopsis y el tratamiento, es decir,
un texto académico elaborado por un especialista. No existe
división en secuencias o escenas, sino únicamente la
estructuración del tema en apartados. Llamar “guión
literario” a estos textos académicos suele ser la causa
última de los desastrosos vídeos que se utilizan en los
centros y que tanto han desprestigiado el uso del vídeo en
la educación.
El guión literario de un vídeo didáctico, construido a
partir de un tratamiento, tal y como ha sido explicado en el
punto anterior, se convierte en una narración clara que
permite producir un excelente documento audiovisual.

3.1.5. Guión técnico

El guión técnico es un documento en el que, mediante varias columnas, se recogen


detalladamente la imagen, las secuencias y los planos (incluidos detalles como escala,
encuadre, ángulo, etc.); en otra columna se recoge el sonido. Puede incluir pequeños
planos del lugar indicando las posiciones de los personajes o los objetos (véanse luego los
“planos de escena”). La figura 3.1 nos muestra un ejemplo de guión técnico:

86
Sec 1 Pl 1 Int./Día

ABRE EN NEGRO. PM de una chica sentada en


Wild-Track
un banco que está leyendo unas hojas

Sec 1 Pl2 Int./Día

PA de otra chica que va por el pasillo PAN de


seguimiento hasta que se para porque ve a la otra Wild-Track
chica sentada. Va hacia ella

Sec 1 Pl 3 Int./Día

PC de las dos chicas mientras se sienta la que venía


Chica 1: ¡Hola! Cuanto tiempo sin
andando. La chica que estaba sentada no se percata
verte Chica 2: Vaya qué sorpresa!!
de la presencia hasta que se ponen a hablar

Sec 1 Pl 4 Int./Día

Chica 1: Pues sí que es una


sorpresa… Hacía muchísimo
Escorzo hacia la chica 1
tiempo que no nos veíamos…
¿cómo estás?

Sec 1 Pl 4b Int./Día

PM de la chica 2 asintiendo Wild-Track

Sec 1 Pl 5 Int./Día

Bien, pero ahora tengo un examen


PM de la chica 2
y estoy preocupada

Sec 1 Pl 6 Int./Día

PM de la chica 1 Vaya… ¿con quién lo tienes?

Sec 1 Pl 7 Int./Día

PMC de la chica 2 Con Gutiérrez

Sec 1 Pl 8 Int./Día

87
¿Con ése? No te preocupes, mujer.
PP de la chica 1
Si pasa de todo!!

Sec 1 Pl 9 Int./Día

PP de la chica 2 ¿Ah, sí?

Sec 1 Pl 10 Int./Día

Escorzo sobre chica 1. Mientras habla mira el reloj Que sí, tú hazme caso. Vaya!! Es
y se da cuenta de que es tarde. PAN mientras se tardísimo y me tengo que marchar!!
levanta y sale del cuadro Ya nos veremos, ¿vale?

Sec 1 Pl 11 Int./Día

PM de la chica 2 mirando a la 1. Se despide y


continúa con la lectura pero más tranquila. CIERRA Vale, hasta pronto¡¡
EN NEGRO

Chica 1: Mireia
Chica 2: Noelia

Figura 3.1. Ejemplo de guión técnico realizado por alumnos de CAV.

Como puede verse, el guión técnico define cada uno de los planos que veremos.

El plano es un fragmento de un programa audiovisual entre


dos cortes, es decir, que se ha grabado sin detener la
cámara.

En este sentido el guión técnico define los planos y los numera. Suele ser la primera
columna comenzando por la izquierda. Cuando el programa está dividido en secuencias,
cada plano se nombra mediante dos números separados: el primero indica la secuencia y
el segundo el número de plano dentro de la secuencia. Por ejemplo, el primer plano de la
tercera secuencia se numerará “3.1”.

88
Estos números funcionan como identificadores de cada plano. Durante el rodaje se
grabará antes de cada toma un cartel, llamado “claqueta”, en el que aparecerá el número
del plano (y de la secuencia, si fuese el caso) además del número de toma o repetición
del plano. Posteriormente, en el visionado, se escogerá la toma que utilizaremos
identificándola por esos dos valores (plano y toma). Con ello será fácil localizarla para
realizar el montaje.
En los documentales, programas didácticos, clips musicales e incluso en ciertas
escenas conflictivas, el guión técnico puede incluir una columna que nos indica la
duración de los planos. Esta columna realmente no recoge las duraciones sino los tiempos
de entrada, de forma que la duración de un plano es la diferencia entre el tiempo de
entrada de éste y del siguiente.
En los vídeos que incluyen voz en off (locutor que no se ve en pantalla) se realiza un
cálculo de tiempos, es decir, se mide cuánto puede durar aproximadamente cada texto
leído por un locutor. Para ello se utiliza un cronómetro y se lee el texto despacio en voz
alta. Es mejor medir en exceso que de menos. Estos tiempos (incrementados cuando sea
necesario para dar el ritmo adecuado al programa) permitirán calcular la duración de los
planos. Aquí es importante indicar la duración de los planos al realizador, ya que la toma
deberá finalmente durar todo ese tiempo. De otro modo sería fácil encontrarnos, por
ejemplo, con que necesitamos doce segundos de una imagen de un río y disponemos sólo
de diez segundos.
Aunque lo normal es incluir ahora dos columnas más, una para describir la imagen y
otra para describir el sonido (esta última incluyendo los diálogos y la voz en off), no es
infrecuente añadir columnas para usos específicos en función de las características del
programa.

El guión técnico es un documento importante en la


realización de los videoclips digitales cuando éstos
requieren montaje. Pero conviene recordar que muchos
videoclips digitales constan de una única secuencia con el
formato plano-secuencia, es decir, tienen un único plano.
En otros casos se puede utilizar algún plano adicional
inicial o final, o incluso pequeños insertos que no requieren
planificar excesivamente el montaje.
Alternativamente el guión técnico puede utilizar una única
columna con diferentes márgenes. En este caso el guión
describe más las acciones dejando la planificación al
arbitrio del realizador.

89
3.1.6. Story board

Una variante del guión técnico es el story board. En él la columna que describe la imagen
se ve sustituida o complementada por una columna que incluye imágenes. Estas
imágenes reproducen los diferentes encuadres. Cuando un plano incluye un movimiento
de cámara, como por ejemplo una panorámica, la fila correspondiente al mismo plano
incluirá dos imágenes, una reproduciendo el encuadre inicial y otra el final. Este formato
de story board permite ofrecer una idea más clara de lo que se realizará para los no
profesionales. Por ello se utiliza frecuentemente como anexo al contrato en el que el
cliente da su conformidad a lo que pide, por ejemplo, en la producción de vídeo
industrial.
Existen otros formatos para este tipo de recurso. En la producción de filmes de
acción o de publicidad, o en ciertos vídeos industriales, el story board (literalmente
“pizarra ”o tablero” de la historia”) suele ser un tablero de conglomerado en el que se
colocan las imágenes que recogen los diferentes planos. También se utiliza una pizarra
blanca en la que se dibujan los planos. El objetivo es poder hacerse una idea común de
cómo se verá la secuencia para poder discutirla y mejorarla en grupo.

By: Miriam Barroso Álvaro


Amorós Víctor Paredes David
Marcos

Story board de "ZAPPING" (La Parejita)

6. Plano medio-general de Mauricio y Emilia. Ella le mira a él cuando habla. Se ríen los dos con los
comentarios.

90
7. Plano General de los tres en el sofá. Hablan Laura y Mauricio; éste intenta disimular ("Lo vimos un día
haciendo zapping…”).

8. Primer plano de Laura. Cara de sospecha.

9. Primer plano de Emilia. Está hablando y de pronto empieza a sonar su móvil. Cara de sorpresa y susto. Se
levanta corriendo a buscarlo.

91
10. Plano General de los tres. Emilia se levanta rápidamente para encontra su móvil, que está debajo de un cojín
al lado de Laura. Mientras, suena la melodía de "Pasión de gavilanes”.

11. Primer plano del móvil sonando. Aparece la mano de Emilia y lo coge rápidamente.

Figura 3.2. Ejemplo de story board de Álvaro Amorós y otros.

Si se necesita realizar un videoclip digital que requiera


montaje y en cuyo diseño participan varias personas, el
story board “de pizarra” es una herramienta muy útil. Por
ejemplo, si se pretende que los alumnos preparen breves
documentos en vídeo, por ejemplo, para ser colocados en
un podcaster (ver su explicación en el capítulo dedicado a
la tecnología) o en una página web que actúe como
televisión escolar.
Para otro tipo de videoclips como la grabación de una
experiencia de física, el primer uso puede ser más
adecuado. En esos casos también podríamos rodar

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prescindiendo de este documento, pero realizar un story
board ayudará a obtener mejores resultados. Cada hora
empleada en realizar estos documentos tiene una
traducción directa en la calidad del producto y, muchas
veces, en el coste en tiempo y dinero de la producción
final.

Existen algunos programas informáticos para realizar story boards. Uno de ellos es el
FrameForge 3D Studio (figura 3.3): <http://www.movie-softxo.uk/frameforge-studio-p-
26.html?gclid=CLK0-Zn4yI8CFQUs- PAodgl3b-Q>. Este programa permite planificar el
rodaje de una escena situando las diferentes posiciones de cámaras, así como los
personajes y los objetos del escenario a partir de sus propias bibliotecas de objetos 3D.
Con ello se pueden preparar documentos tipo story board, así como planos de escena
(véase la figura 3.3).

Figura 3.3. Frameforge 3D Studio.

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3.1.7. Escaleta

Este formato es propio de las grabaciones televisivas en directo. Se muestran las


diferentes entradas y permite a todos los miembros del equipo tener una idea clara de
cómo se está desarrollando la producción del programa. No tiene aplicación práctica en el
rodaje de videoclips digitales.

3.1.8. Plano de escena

El plano de escena es una vista aérea de la escena que se va a filmar. En él aparecen los
personajes así como los elementos clave del escenario. También se dibujan las posiciones
de las cámaras. En el caso de que se hayan previsto movimientos de personajes o
cámara, éstos aparecen indicados mediante flechas que muestran el recorrido y la
dirección.
El plano de escena permite prever problemas de localización como objetos que
interferirán en un movimiento o una toma. Además permite asegurar la continuidad de la
acción y evitar los saltos de eje, discontinuidades en la posición de las cámaras que
generan desconcierto en el espectador. Para quienes comienzan a realizar programas
audiovisuales, los planos de escena son una herramienta ideal para comprender la
planificación, es decir, la construcción de los mensajes audiovisuales mediante planos
sucesivos. La figura 3.4 muestra un ejemplo de plano de escena tomado del libro de
Sánchez (1970).

En la medida en que para producir un videoclip digital se


necesite un story board, también puede ser necesario el
plano de escena: ayudará a situar la cámara y mejorará la
planificación y, con ella, el resultado obtenido.

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Figura 3.4. Ejemplo de plano de escena (Sánchez, 1970).

3.1.9. Proyecto

Se trata de un documento propio de largometrajes y, eventualmente, cortometrajes. En él


se incluyen algunos documentos citados, como la sinopsis, y otros de los que se hablará
más adelante (localizaciones). Se trata del documento que se presenta a un posible
productor o mecenas para convencerle de la oportunidad de apoyar el proyecto.
No suele tener interés para clips aislados aunque puede tener sentido antes de
acometer la producción de una serie de videoclips.
El proyecto no sólo incluye aspectos como los indicados. También hace referencia a
veces a los aspectos económicos o a la planificación de la producción. Realizar veinte
clips de experiencias de química puede ser una tarea mucho menos costosa si
previamente se ha planificado cómo realizarlo para así optimizar los recursos.

3.1.10. Aspectos importates en la preproducción

Durante la preproducción se deben tener en cuenta estos cuatro aspectos:

• Continuidad
• Ritmo
• Progresión
• Unidad

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La continuidad hace referencia a la suavidad de las transiciones entre planos y entre
secuencias. Existe una continuidad narrativa pero también una formal que se obtiene del
modo como se montan los planos. El ritmo se relaciona con la progresión de la acción,
así como la duración de planos y secuencias, y su adecuada progresión hacen que el
espectador siga interesado en el visionado del programa. La unidad no sólo proporciona
un elemento estético clave que se consigue también tanto por aspectos narrativos como
formales (color, estilo, música…), sino que ayuda a la comprensión de las ideas que se
recogen.
Este tema excede los límites de este libro. Y, además, algunos de estos aspectos son
menos cruciales en los videoclips digitales. En un documento que dura apenas un minuto,
el ritmo o su progresión, así como la unidad, apenas suponen un problema. Sin embargo,
basta que se incremente la duración para que los problemas comiencen a aparecer. Así,
es fácil hoy encontrar en Internet clips que, a pesar de su corta duración, requieren un
esfuerzo especial por nuestra parte para seguirlos hasta el final.
En la medida en que se utilice el vídeo digital para programas de duración superior a
los cinco minutos, estos cuatro aspectos adquieren una importancia capital.

3.2. Producción o grabación

3.2.1. Acciones previas

Existen varias acciones a realizar antes de comenzar a grabar. Algunas de ellas pueden
haber sido adelantadas en la preproducción. En la realización de videoclips digitales
alguna puede no ser tan necesaria. Pero, en general, realizarlas mejora la calidad del
producto final.

A) Localizaciones
Se trata de buscar los escenarios en los que se va a grabar. El objetivo no es sólo
localizar dónde se grabará sino prever todo lo que se necesitará para la grabación. Para
ello suelen elaborarse unas key lists o listas de aspectos clave a tener en cuenta. Éstos
son algunos de esos aspectos:

• Encuadres:

– Llevar cámara o visor.


– Mobiliario urbano.

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– Control de personas y vehículos.
– Permiso de filmación.
– Posiciones de cámara.
– Objetivos necesarios (distancia focal, profundidad de campo, destacar el
sujeto).

• Iluminación:

– Hora del día.


– Necesidad de fuentes de luz adicional.
– Fuentes de energía.
– Equilibrio de color entre las fuentes de luz.

• Decorado:

– Elementos de mobiliario.
– Alteración del decorado natural, permisos.

• Infraestructura de rodaje y desplazamientos.

B) Casting o selección de actores


Seleccionar los intérpretes puede parecer trivial y muchas veces se termina por
recurrir a la primera persona amiga voluntaria que se consigue. Muchos colegas y
estudiantes suelen ser reacios a aparecer. Además, en el caso de menores de edad es
necesario contar con el consentimiento de los padres o tutores, preferiblemente por
escrito.
Sin embargo es una tarea importante y que marca el resultado final. Estos son
algunos aspectos que se deben tener en cuenta:

• Intérpretes o actores adecuados a los personajes y al estilo del documento que


se desea producir. La imagen y la voz serán la imagen y la voz del videoclip.
• Atención a los “excesos” en actores que vienen del teatro.
• Probar delante de la cámara y comprobar en pantalla el resultado.
• Comprobar la voz (recuérdese que no todo buen actor tiene una buena voz,
como se ve en el filme Cantando bajo la lluvia).

3.2.2. El plan de rodaje o plan de producción

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Se trata de planificar el rodaje o grabación. Para ello se define qué días se grabará, qué
tomas se grabarán cada día, en qué escenarios. De ahí se obtiene también quiénes
intervendrán, qué técnicos y qué equipamiento será necesario. Igualmente, qué permisos
hay que conseguir, aspectos como el avituallamiento o el alojamiento si fuera necesario,
el transporte, etc. En un momento dado el trabajo de varias personas puede depender de
haber previsto adecuadamente todo lo necesario.

• Las tomas se agrupan por escenarios.


• Dentro de un mismo escenario, se agrupan por actores o por posiciones de
cámara.
• Determinadas las tomas que van a grabarse un día en un escenario y los
actores que intervendrán, hay que hacer la lista de:

– Materiales, elementos de decoración, necesidades de decorado.


– Necesidades de iluminación y energía eléctrica.
– Necesidades de vestuario, peluquería, etc.

Evidentemente para un rodaje de apenas un minuto el plan de rodaje puede ser muy
sencillo. Pero realizarlo asegura la calidad.
Una herramienta muy utilizada son las check lists, o listas de aspectos a comprobar.
Por ejemplo, una lista de los elementos que hay que transportar para el rodaje podría ser
como la del cuadro.
CHECK LIST PARA EL DÍA DE RODAJE

– Cámara
– Trípode
– Ruedas para trípode
– Claqueta
– Monitor de vídeo
– Cable conexión cámara al monitor
– Cintas de vídeo
– Micro
– Alargador del micro
– Auriculares
– Percha para micro
– Alargadores
– Ladrones
– Focos
– Bombillas de repuesto
– Difusores de focos
– Reflectores

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– Filtros de foco o filtros de ventana
– Elementos de escenario
– Cinta adhesiva
– Maquillador para quitar reflejos
– Papel de embalar
– Sillas
– Cintas para delimitar la zona
– Catering: botellas de agua
– Bocadillos u otros elementos de catering

3.2.3. Durante el rodaje

Si preparar bien el rodaje asegura que éste se realizará con menos costes y mejores
resultados, a su vez grabar teniendo en cuenta el montaje reducirá costes y evitará
problemas mejorando el resultado. Éstos son algunos aspectos a tener en cuenta:

A) Control de tomas
Un aspecto fundamental es realizar un control de las tomas que se realizan. Para ello
cada toma debe quedar identificada. De ese modo será fácil durante el montaje encontrar
la toma deseada y colocarla en su sitio. Como se ha explicado antes, las tomas se
identifican por dos números: el primero es el identificador del plano (que podría también
incluir número de secuencia y número de plano); el segundo es el número de toma. Las
dos herramientas básicas para el control de las tomas serán la claqueta y los partes de
cámara.
Cada plano, una vez preparada la cámara, personajes, etc. y ensayada la acción, se
graba varias veces hasta asegurarse de que se dispone de una o más tomas válidas. La
exigencia en la calidad de la toma suele marcar la diferencia entre buenos y malos
programas. Considerando la mala calidad de los clips que se encuentran en Internet, tener
en cuenta este aspecto es casi una obligación.
Un ejemplo: ante una toma en la que un profesor enuncia un teorema es posible
contentarse con que no se haya equivocado al enunciarlo. También puede repetirse hasta
conseguir que las frases surjan con fluidez. Pero es posible insistir hasta conseguir el tono
perfecto, la mirada adecuada, el gesto exacto que proporcionará en el espectador el
impacto que se desea. Se pueden corregir reflejos, sombras, pequeños objetos que
molestan, cuidar el encuadre, los ruidos externos, etc.
Existe un curioso fenómeno: cuando se comienza un rodaje con profesores, éstos

99
suelen realizar numerosas repeticiones de los primeros planos que se graban, para apenas
realizar una o dos de los últimos. Evidentemente existe una explicación relacionada con el
mejor entendimiento y funcionamiento del equipo de técnicos y artistas, pero también
hay un efecto cansancio que hace dar por buena al final del día una toma que no habría
sido aceptada cuando se está fresco y comenzando el trabajo.

B) Claqueta
Para identificar las tomas suele utilizarse la claqueta. Una claqueta puede incluir
numerosos elementos y se suele asociar esa pizarra con un elemento oscilante para
sincronizar el sonido, que se utilizaba en los viejos tiempos del cine (figura 3.5). No es
ciertamente el tipo de dispositivo utilizado hoy. Las grandes producciones en cine
recurren a claquetas electrónicas que, conectadas a la cámara, permiten llevar un
seguimiento completo de la producción y elaborar todos los documentos necesarios para
el control. Para un trabajo en vídeo de unos profesores o alumnos, lo único necesario es
una pequeña pizarra blanca en la que se apunte el número de plano y de toma.

Figura 3.5. Ejemplo de claqueta tradicional.

Las claquetas más profesionales incluye información que puede ser, en ocasiones,
relevante (como la fecha), otra información que suele ser esencial cuando se trata de
producciones con uso comercial (nombre del director, el cámara y el productor que
tendrán derechos sobre el uso de esa toma) y alguna otra que resulta irrelevante con los
actuales sistemas de toma de imagen en vídeo digital (sonido, interior o exterior, rollo…).
Es tan práctica la sencilla claqueta en forma de pizarra blanca, que incluso se diseñan
claquetas comerciales configurables que, en el fondo, no son sino esas pizarras con la
opción de marcar recuadros.

100
C) Trípode
El uso del trípode suele ser uno de los elementos que permite distinguir una
producción de aficionados de una profesional. De hecho, la filmación sin trípode o los
equivalentes steady-cam, dolly, etc., suelen utilizarse en el cine para simular los
reportajes, las grabaciones de aficionados o con carácter experimental. En todo caso, un
movimiento excesivo es cansado, aunque en los videoclips la corta duración de los
mismos lo hace más soportable.
Sin embargo hay una importante razón para utilizar el trípode en la grabación de
videoclips digitales: la necesidad de elevar la compresión y reducir el tamaño. Esto es
debido a los algoritmos de compresión en el tiempo, por los que puntos de la pantalla que
no cambien entre dos fotogramas no necesitan ser descritos, reduciendo así
considerablemente el tamaño del fichero. Si utilizamos trípode en una escena son muchos
los puntos que no cambian durante un mismo plano, por ejemplo puntos del fondo o del
paisaje o de elementos del escenario, o incluso de los propios personajes. Si no
utilizamos trípode, el más pequeño movimiento de la cámara basta para que
continuamente estén cambiando, incluso si el movimiento es apenas perceptible.
Naturalmente, también los movimientos de cámara, panorámicas y travelings,
suponen un incremento de tamaño del fichero. En todos los casos, cuando esto esté
justificado, tendremos que aceptarlo, pero cuando es sólo fruto de no aplicar el esfuerzo
requerido para utilizar el trípode, entonces es imperdonable.
Otros efectos adicionales de utilizar trípode: en general los encuadres suelen cuidarse
más y pueden ser controlados por más personas.

D) Partes de cámara
Durante el rodaje se anota en unas hojas lo que se está grabando. De esa forma
podremos localizar fácilmente las tomas que nos interesen. Para eso se utilizan los
“partes de cámara” (también denominados “hojas de rodaje”, etc.), tablas en papel que
se completan a mano. Estos partes de cámara nos facilitarán dos importantes tareas:

• Elaborar las hojas de vaciado de las cintas, las cuales nos permitirán encontrar
fácilmente las secuencias deseadas, además de poder recuperar más adelante
tomas para otros usos.
• Llevar un seguimiento de cómo avanza el proyecto.

101
Figura 3.6. Ejemplo de parte de cámara de un corto de Matías Parragués y otros.

Al igual que pasaba con los guiones, los story board o la claqueta, cada uno prepara

102
sus propios partes de cámara de acuerdo con sus necesidades. Basta preparar una hoja
modelo e imprimir varias copias.
El encabezado debe indicar el título y tener espacio para indicar la fecha y el lugar de
rodaje (no más de un lugar de rodaje por hoja).
Puede tener las siguientes columnas:

• Número de plano (con o sin número de secuencia).


• Número de toma.
• Tiempo (de entrada, según indica el código de base de tiempos de la cámara).
• Observaciones (por ejemplo, si la toma ha sido buena o qué defecto se ha
encontrado).
Esto se rellenará a mano durante el rodaje.

3.2.4. Algunas tomas especiales

No sólo se graba lo que indica el guión. Durante el rodaje es conveniente realizar tomas
adicionales (que pueden nombrarse con letras a continuación de los números de planos
equivalentes). Existen varios tipos de tomas adicionales:

• Fragmentos añadidos que han surgido durante el rodaje y que podrían ser
interesantes (pero nunca sustituir algo previsto en el guión; siempre añadir la
nueva toma a la prevista en el guión).
• Insertos y tomas de seguridad: planos de detalles o del escenario y otros planos
que en un momento dado nos podrán servir para solucionar problemas de
montaje o para“tapar” pequeños errores (por ejemplo, una mirada a cámara
en una toma muy buena).

3.2.5. Miembros básicos en un equipo de grabación

Entre el impresionante equipo de personas que se necesita para realizar una película y, en
el otro extremo, realizar un videoclip poniéndose uno mismo delante de la cámara,
existen algunos pasos intermedios. Aquí se indican algunos miembros básicos para un
rodaje sencillo de un videoclip y la razón por la que es tan importante su trabajo.

A) Realizador
Es quien tiene la idea de lo que se pretende obtener. No debe estar preocupado por la

103
cámara, ni por el encuadre o los aspectos técnicos de imagen, luz o sonido, etc., sino por
si la acción que se desarrolla frente a la cámara responde a lo que se pretende. Por
ejemplo, un profesor que habla frente a la cámara, ¿sonríe?, ¿su gesto es atractivo?,
¿habla con claridad pero al mismo tiempo dando vida a lo que dice?, ¿sus gestos y
movimientos son adecuados?

B) Ayudante de realización o script


Se encarga de asegurar el funcionamiento del rodaje: lleva un control de los planos
que se han tomado, los que faltan, prepara los partes de cámara y la claqueta, además de
colocarla delante de la cámara. Durante el rodaje se fija en problemas como fallos de
continuidad entre tomas, errores de los actores, elementos externos que han entrado en
campo, etc.

C) Productor
No es tan necesario para conseguir el dinero pero sí para asegurar que se encuentra
todo lo que hará falta, desde elementos de decorado, equipos técnicos si dependen de él,
hasta aspectos como intendencia, transportes, etc.

D) Cámara (e iluminador)
Sólo se preocupa de la imagen: iluminación, sombras en la imagen, reflejos, encuadre
adecuado, etc.

E) Sonidista
Aunque a veces asume la función el propio cámara, su trabajo puede ser tan
importante que vale la pena contar con uno. Se asegura de que se utilice el dispositivo de
captura de sonido (micro) más adecuado y a la distancia correcta, durante el rodaje
supervisa mediante auriculares que el sonido sea bueno y que no entren ruidos, y cuida
también las condiciones acústicas de la escena. En ocasiones puede incluso tener que
sostener la percha o soporte para el micro.

F) Ayudantes

104
Si la complejidad del rodaje lo exige, puede hacer falta ayudantes de los anteriores
miembros.

G) Otros: maquillador, director artístico, electricista, etc.


En función del rodaje y de los intereses del realizador puede haber otros miembros
del equipo relevantes. El maquillador es un puesto más importante de lo que aparenta si
no queremos que los rostros aparezcan cansados o brillantes. El director artístico puede
suponer un importante incremento de la calidad del producto. El electricista puede ser
necesario si la instalación de la iluminación excede un par de focos y no queremos
quedarnos sin luz.
Y otros muchos según los casos.

3.3. Posproducción

La posproducción es la etapa en la que se seleccionan las tomas adecuadas y se montan


unas a continuación de otras, añadiendo el sonido o los efectos necesarios. En cine era
habitual utilizar el término “montaje” (del francés, montage) pero en el mundo del vídeo
y la televisión cambió el dominio cultural y se ha pasado a utilizar el término “edición”
(del inglés, edition). Sin embargo, ambos términos son intercambiables en todos los usos.

3.3.1. Vaciado y plan de montaje

La primera operación consiste en el visionado de lo grabado y la selección de los planos


adecuados. Para ello suelen realizarse dos pasos diferentes: vaciado y plan de montaje.
El vaciado consiste en el visionado de toda la cinta, pasando a limpio y corrigiendo
los partes de cámara, generando lo que se llama hojas de vaciado. Estas hojas son
similares a los partes de cámara aunque pueden incluir información adicional y están
preparadas con el ordenador, de modo que son de fácil consulta si posteriormente
deseamos encontrar algo.
El plan de montaje consiste en seleccionar las tomas que vamos a montar e indicarlo
por escrito de modo ordenado para que facilite la tarea de buscarlas y capturarlas.
Naturalmente, es posible indicar a veces que existe más de una opción dejando la
decisión final al montador.
Si tenemos las hojas de vaciado y las pasamos a una hoja de cálculo podremos
mediante unas sencillas operaciones preparar un fichero para hacer una captura por lotes.

105
Esta forma de capturar vídeo en un ordenador es propia de los programas de un cierto
nivel de dificultad como Final- Cut, Premiere o Avid y supone un cambio cualitativo en la
producción.

3.3.2. Montaje y sonorización

El montaje y la sonorización suelen ser dos operaciones diferentes pero, en este nivel de
producción, suelen realizarse conjuntamente. El sonido directo viene normalmente con
las cintas grabadas mientras que la música o los efectos se consiguen de CD o bajándola
de Internet.

A) Montaje de planos estáticos


Es el montaje más sencillo aunque existen algunas normas para dar continuidad que
pueden consultarse en el libro de Sánchez (1970) o en esta dirección de Internet (del
autor):
<http://www.cav.ub.es/web/antonio/prav1/c2/unidad2>
(Citado: 01/05/07)

B) Montaje de planos en movimiento


Este montaje es algo más complicado incluso en producciones sencillas. Como
además supone un incremento del tamaño del fichero al comprimirlo, es conveniente no
abusar o incluso evitar los movimientos de cámara si no tienen una función concreta
relevante.
Igualmente puede encontrarse más información en el libro de Sánchez (1970) o en
<http://www.cav.ub.es/web/antonio/prav1/c2/unidad3>
(Citado: 01/05/07)

C) Transiciones entre planos


El paso de un plano a otro puede realizarse por corte o mediante una transición. De
entre las transiciones, las más conocidas son diferentes tipos de cortinillas en las que una
imagen suplanta a la otra invadiendo partes de pantalla de formas diversas (de arriba
abajo, en mosaico, abriéndose un círculo…), así como los encadenados en que un plano

106
se diluye en el siguiente.
Mientras el salto por corte permite ritmos muy dinámicos, unas cortas transiciones
por encadenado suelen suavizar el ritmo.
Las transiciones deben entenderse como signos de puntuación o espacios. Como
signos de puntuación, separan escenas o secuencias facilitando la comprensión del
programa. En ese caso debe hacerse un uso consistente de las mismas, por ejemplo,
utilizando una misma transición siempre que deseemos hacer un cambio de escena.
Un error característico de los aficionados es el abuso de las transiciones. Además, de
nuevo aquí tenemos el problema del incremento en el tamaño del fichero al comprimir el
vídeo por lo que es conveniente evitarlas salvo que haya una razón mejor.

D) Música
En la producción de un filme, muchas veces la música ha sido compuesta
especialmente para éste. No es ése el caso en las producciones de vídeo digital de los
educadores. Esto nos permite elegir entre numerosos materiales y también nos plantea
algunos problemas.
El primero es el referido al respeto a los derechos de autor de los materiales. Este
punto es tratado más adelante.
El segundo es la falta de adecuación del producto preexistente a nuestro documento.
Por ejemplo, la duración no coincide con la de la escena que tiene que acompañar. Esto
puede solucionarse editando previamente la banda sonora de modo que eliminamos
alguna estrofa o fragmento bien por corte o por disolución. De todos modos la duración
no se ajustará exactamente, por lo que ahora el paso será adecuar ligeramente el vídeo a
la música. Por ello muchas veces se prepara la música previamente al montaje en vídeo o
a partir de un montaje “en bruto”.

E) Elección de la música
Algunos errores frecuentes son los que aparecen a continuación:

– Elegir una música que gusta en vez de una que se combina con las imágenes
creando, potenciando o suavizando el mensaje según interese.
– Elegir una canción con letra en un idioma extranjero cuyo contenido
desconocemos y que podría alterar el significado de la escena para alguien que
conociera ese idioma.
– Escoger un tipo de música al gusto, por ejemplo, clásica o moderna. En realidad
cualquier tipo de música servirá si funciona con las imágenes y se adecúa al

107
ritmo del montaje. Es más, puesto que el ritmo debe alternarse y progresar a
lo largo del vídeo puede ser adecuado utilizar diferentes músicas.
– Escoger muchas músicas para planos consecutivos. En general una pieza
musical puede bastar para cada secuencia. Además su repetición en varias
secuencias dará unidad al programa. En un videoclip de un minuto resultará
difícil introducir varias bandas si no se montan adecuadamente.
– Poner música. No siempre es necesario que haya música. Es cierto que ésta
ayuda a tapar errores de audio (ruidos, toses, etc.), proporciona unidad y crea
un ambiente, pero el silencio también puede crear un ambiente y dar más
fuerza a las palabras.

F) Dónde encontrar música y efectos de audio


Existen CD con piezas musicales y efectos de sonido especialmente pensados para el
montaje de programas audiovisuales y que pueden ser utilizados sin restricciones en este
tipo de programas. Es bueno tener una colección de ellos.
También es posible descargar sonidos libres de derechos en Internet desde sitios en
los que se comparten sonidos libres de derechos de autor. Es posible realizar la búsqueda
de materiales a través de las licencias Creative Commons que se comentarán más
adelante. A continuación se indican unas direcciones concretas pero éstas pueden
cambiar muy rápidamente, a veces condicionadas por cambios o acciones legales.

• Find sounds: un buscador de sonidos y efectos de audio (en inglés).


<http://www.findsounds.com>
• Net vet: una página de enlaces a sitios con sonidos de animales (en inglés).
<http://netvet.wustl.edu/sounds.htm>
• Efectos de sonido: efectos de sonido por categorías (en español).
<http://efectos-de-sonido.anuncios-radio.com/gratis/index.php?
option=com_weblinks&catid=73&Itemid=4>
• Fx de sonido: algunos efectos. <http://usuarios.lycos.es/lagoma/fx.htm>

Y, en general, se pueden utilizar los buscadores utilizando los términos “sound


effects” o “efectos de sonido” procurando obviar las páginas que sólo pretenden
descargar publicidad. En ese sentido evitar descargar programas aunque digan que son
necesarios, y sí únicamente ficheros mp3, mov, midi, etc.

3.3.3. Efectos especiales

Los actuales editores permiten fácilmente incorporar efectos especiales. No hay que

108
abusar de ellos pero sí es posible aprovecharlos para dar claridad a los programas, por
ejemplo, utilizando PIP (Picture in Picture, o sea, una imagen dentro de otra), doble
pantalla, etc. Para muchos de estos casos el efecto más necesario es el genéricamente
llamado chromakey (sustituir un color de una imagen por otro color). Otras veces basta
en el montaje con utilizar partes de la pantalla. Los editores más simples de vídeo no
siempre permiten estos efectos.

3.3.4. Control de calidad o evaluación del producto

Aunque se trate de un clip corto de apenas unos segundos, controlar la calidad mediante
una evaluación externa mejora los resultados. Pero no se trata de mostrar el clip a unos
amigos o familiares benevolentes, sino a alguien dispuesto a criticarlo y encontrarle fallos.
Conviene tomar nota de lo que se diga (o escriba, pues puede ser a distancia) y después
considerar serenamente si conviene realizar cambios o no.
Dada la actual perspectiva global de los productos, conviene solicitar la opinión
mediante Internet a otros miembros de la red social de otras zonas del mundo. Puede
sorprender descubrir las diferencias culturales y los equívocos a los que pueden dar lugar
el lenguaje o ciertas imágenes.

Actividades de extensión

ACTIVIDAD 1

Un videoclip: aprender a montar.

El objetivo es desarrollar destrezas en la construcción de pistas de audio, el uso


de imágenes fijas, la edición digital, la sincronización de audio y vídeo. Desde
el punto de vista expresivo se trata de ser capaz de comunicar ideas a través de
sensaciones provocadas por imágenes y sonidos sin palabras.
El ejercicio consiste en añadir una pista de vídeo a partir de imágenes fijas
a una banda sonora elaborada a partir de un par de bandas musicales.
Las imágenes fijas pueden obtenerse escaneando fotos de revistas o
enciclopedias. Las imágenes se guardan en formato jpeg que luego se
incorporan al editor de vídeo.
La banda sonora se realiza a partir de la mezcla de dos o más piezas de
disco. Se trata de que no debe notarse que son dos piezas sino que la
integración tiene que resultar natural, bien por el modo como se ha hecho el

109
corte, o por el recurso a un encadenado o un sonido adicional que disimula
la transición. El sentido del ritmo es fundamental.
Las imágenes se sincronizan con la banda sonora de modo que coincidan
los cambios de plano con los acentos musicales, siempre con un ritmo
(duración de cada plano) adecuado al sonido. Igualmente las transiciones
(corte, encadenado…) deben seleccionarse de acuerdo con el sonido.
Adicionalmente se trabaja con varias pistas de vídeo de modo que se
integren varias imágenes en un mismo plano. Las imágenes se dotan de
movimiento (panorámicas, aproximaciones…) mediante efectos en el
programa de edición, para lo que las capturas deben poseer una suficiente
resolución (1.500 × 1.000 píxeles).
La duración del videoclip no debería exceder un minuto.

ACTIVIDAD 2

Un reportaje: aprender a grabar.

En este caso el objetivo es trabajar mezclando bandas con pistas de audio y


vídeo sincronizadas. Hay que controlar los cortes y transiciones entre planos y
secuencias y el juego del ritmo mediante solapamientos de bandas. Desde el
punto de vista expresivo se trata de describir sin recurrir al narrador, mediante
documentos reales no comentados.
El trabajo consiste en elaborar un reportaje sobre un personaje, un lugar o
un acontecimiento. Para ello es importante:

• Elaborar un esquema de ideas o aspectos a presentar. Comenzar por los


que requieran más tiempo o sirvan de marco a otro. Planear que la
duración de las secuencias o partes deberá disminuir. Conforme avanza
el reportaje, introducir aspectos sorprendentes o polémicos a partir del
minuto 2.
• Localizar dónde se grabará. Comprobar la hora más adecuada, las
necesidades de iluminación, los mejores sitios para colocar la cámara
(mediante grabación con la propia cámara). Evitar situar la cámara muy
cerca de las personas salvo que se quiera crear imágenes deformadas.
• Hacer check lists de aspectos que no se deben olvidar el día de la
grabación.
Sólo se puede utilizar el sonido real de la grabación (o su reconstrucción)
así como efectos sonoros, pero no se puede utilizar entrevistador, locutor,
voz en off ni música. Pero si se graba a un personaje expresando su opinión

110
pueden introducirse “insertos” de gente escuchando, detalles de sus manos,
vistas del lugar, imágenes que hagan referencia a lo que dice, etc.
Es preferible no utilizar el micro de la cámara. Se recomienda utilizar un
micro externo.
La duración podría oscilar entre 4 y 6 minutos.

ACTIVIDAD 3

Una escena: aprender a contar historias.

Se trata de realizar una escena con sujetos estáticos, por ejemplo, un diálogo
alrededor de la mesa de la cocina, en un banco de un parque, en un
restaurante… Para ello se puede basar en alguna sencilla narración ya
existente.
El objetivo es desarrollar la capacidad de contar una historia con
imágenes. Se trata de enriquecer el texto del diálogo con unas imágenes que
aporten más información y que lleguen emocionalmente al espectador:
planificar (el tipo de plano: primer plano, medio, general, detalle…), la
duración, el encuadre (individual, plano de dos, escorzo sobre un hombro
del otro personaje…), el ángulo (picado desde arriba o contrapicado), etc.
También hay que trabajar la acción con su ritmo interno: las pausas y
silencios, las respuestas que se superponen, el ritmo al hablar, los gestos
antes o después, alargando o acortando una toma…
Esto implica desarrollar la capacidad de trabajar en equipo, ya que será
necesario que diferentes personas se encarguen de diferentes funciones (ver
lo descrito en este capítulo).
También desarrolla competencias en relación al orden y al control del
proceso. Al menos habría que preparar estos documentos:

• Guión o story board (digital).


• Plano de escena (digital o papel).
• Plan de rodaje: plan de producción, escaleta (digital).
• Partes de cámara originales (digital o papel).
• Hojas de vaciados de las cintas de registro (digital).
• Montaje final.
Algunas competencias como el montaje o la grabación con cámara
deberían haberse adquirido a través de las dos actividades previas indicadas
en este capítulo.

111
112
4
Hacer que llegue a todos

Un aspecto clave del vídeo digital es su capacidad para ser distribuido


superando fronteras o distancias. Antes, un profesor que preparase un vídeo
educativo apenas podía aspirar a que fuera conocido en un ámbito cercano,
salvo que pudiese presentarlo a festivales en procesos que no siempre eran
accesibles por motivos de tiempo y dinero. Internet facilitó las cosas pero
todavía había problemas por la lentitud de descarga y por la ausencia de
canales de distribución. Hoy la Web 2.0 y el incremento del ancho de banda
han convertido la distribución de vídeo en algo sencillo, barato y rápido.
Naturalmente, la distribución de vídeo en soporte físico (CD, DVD…)
sigue siendo una opción válida sobre todo si deseamos un producto de especial
calidad.
Más lejos todavía, los programas que permiten la distribución de vídeo en
streaming y, sobre todo, los podcasts y los vlogs crean nuevos caminos para la
televisión personal participativa y alternativa a los viejos grandes medios de
masas.

El proceso ideal de producción en vídeo digital supone registrar en cintas miniDV o


miniHDV, editar con esos formatos y luego comprimir y preparar los formatos de
exportación. Las cámaras que graban en miniDVD o en Disco Duro ya graban una
versión comprimida del vídeo, normalmente MPEG-2. El formato DV es, por el
contrario, un formato sin pérdidas y por tanto el que posee mayor calidad, aunque
obviamente el que ocupa más espacio.
Se puede pensar que si después el clip va a ser reproducido en un formato pequeño
no vale la pena realizar este proceso. Esto es cierto y en ocasiones justifica trabajar con
otros formatos, pero no se sabe qué uso se podrá hacer en el futuro de esos materiales.
Algunos programas de edición trabajan en formatos definidos que no controlamos de
modo que simplifican la tarea pero pueden dar lugar a defectos en el producto final. A
continuación se presentan varios formatos para la distribución de materiales y los

113
procesos a seguir.

4.1. Distribución en soporte físico

Hay dos motivos por los que se elige un soporte físico para distribuir el vídeo digital:

• Porque se desea una elevada calidad.


• Por la duración del programa.

El continuo incremento del ancho de banda de Internet hace que cada vez sea más
fácil recurrir a la red con el ahorro de costes y la rapidez de distribución que conlleva. Sin
embargo también estos formatos de discos incrementan su capacidad permitiendo una
mayor calidad, por ejemplo con la alta definición.
Es interesante constatar que la facilidad de distribución por Internet ha generado un
cierto desinterés por la calidad, de modo que a los usuarios no parece importarles ver
documentos audiovisuales con poca definición, borrosos, con sonido de baja calidad, etc.
La distribución en soporte físico se realiza mediante alguno de estos formatos:

Poco adecuado para distribuir materiales por el coste y por la


Cinta miniDV
fragilidad de la cinta.

Es un tipo especial de DVD en el que el vídeo se comprime


con MPEG-2 organizando los ficheros de una manera
determinada en una carpeta llamada VIDEO_TS. No
DVD-vídeo confundir con el DVD. Es un formato adecuado para ser
visionado en reproductores de DVD domésticos, aunque
también es posible visionarlo en ordenadores con ayuda de
programas específicos.

Es posible preparar DVD-ROM con vídeo (no confudir con


DVD-video), es decir, un DVD con datos, y que éstos sean
precisamente ficheros de vídeo, los cuales pueden estar
DVD comprimidos en MPEG-2 o en cualquier otro formato.
Adecuados para ser reproducidos en ordenador pero no en
reproductores de DVD domésticos, aunque algunos formatos
son reproducibles por algunos equipos.

Es un tipo especial de CD en el que el vídeo se comprime con


MPEG-1 de un modo especial. Existe también el SuperVCD,

114
también con MPEG-1, en el que se ha basado el SVCD que
VCD utiliza MPEG-2 (para vídeo). En todos los casos el disco
posee una arquitectura propia, por lo que, como en el caso del
DVD-vídeo, no equivale a copiar los ficheros de vídeo en el
CD. Adecuado para reproductores preparados para estos
formatos.

El formato CD organiza los datos como cualquier otro CD-R


CD o CD-RW, aunque en este caso introduzcamos dentro ficheros
de vídeo. Adecuado para uso en equipos informáticos.

Aunque existen otros muchos formatos, conviene referirse a


Nuevos formatos los nuevos formatos relacionados con la alta definición como
el disco Blue-Ray (también llamado BD).

• Producción de DVD-video

La producción de DVD-video se realiza generalmente a partir de originales en formato


DV (que pueden estar contenidos en ficheros .avi, .mov, .dv etc.) y utilice programas
especiales que permiten preparar el DVD con sus carátulas y menús. Además permiten
integrar presentaciones de imágenes fijas, sonido, materiales originales si se desea, etc.
En el entorno Mac OSX ha destacado como un programa fácil de utilizar y con unos
resultados increíbles el popular iDVD. Para profesionales existe el DVD Pro.

Para todos los entornos existen numerosos programas que


evolucionan muy rápidamente, y con diferentes niveles de
dificultad. Ante el rápido cambio lo mejor es acudir a una
fuente actualizable como Wikipedia:
Acceso directo (citado: 06/07) (en inglés):
<http://en.wikipedia.org/wiki/DVD_authoring#Authoring_Applications>
Se puede clicar sobre los diferentes programas que
aparecen, y una vez en el programa comprobar si contiene
la versión en español.

Proceso para encontrar el listado anterior si ha cambiado la ubicación de la página:

– Entrar en Wikipedia y buscar DVD.

115
– Escoger DVD authoring.

Para la elaboración de los DVD y CD basta utilizar el correspondiente estampador de


CD y DVD que normalmente viene con el equipo. Dos muy conocidos son el Toast y el
Nero.

Es frecuente intentar preparar DVD comprimiendo primero


como MPEG-2 y luego utilizando un grabador de DVD
como si grabaramos un DVD cualquiera. Ése no es el
procedimiento pues los discos DVD-video no son DVD
normales con un fichero MPEG-2 sino que contienen una
carpeta llamada VIDEO_TS en la que el vídeo y los menús
se han conservado mediante ficheros especialmente
preparados. Por ello lo mejor es utilizar un programa
especial para preparar DVD y crear con este programa los
menús y las pantallas de bienvenida adecuados.

4.2. Distribución en Internet

Para distribuir el vídeo en Internet existen una serie de opciones, cada una de las cuales
marca el tipo de compresión que se debe realizar. Para comprimir, lo más adecuado es
partir siempre del fichero de máxima calidad, el cual es el fichero DV. Esto no quiere
decir que no se pueda partir de otros formatos pero siempre con peores resultados.
Existen numerosos programas para comprimir el vídeo o convertirlo de un formato a
otro. Dos con resultados más profesionales son MediaCleaner y Squeeze, aunque a veces
es mejor hacerlo con otros si no se posee la última versión. Un compresor muy
interesante además de gratuito es MPEG Streamclip.

4.2.1. Servidor propio o servicio de distribución y compartimiento

Se pueden utilizar espacios de los que hay disponibles en Internet para compartir los
vídeos. Es una solución sencilla y que permite no preocuparse por el espacio. Por
supuesto el vídeo queda público. El formato de visionado (Flash, Quicktime, etc.) está
condicionado al sistema del espacio escogido (Youtube, etc.). En la actividad 1 del
capítulo 1 existe una lista de sitios de Internet donde es posible colgar vídeos. Para subir
los vídeos basta un navegador (Mozilla, Firefox, NetScape, Safari, Explorer…)

116
En muchos de esos sitios se indican líneas de código html (el lenguaje que se utiliza
en las páginas web) que, colocados en una página, permiten ver el vídeo fuera del
contexto del espacio del servidor. Existen opciones para enlazar al videoclip, para
descargarlo o para insertarlo dentro de una página. Para utilizar esos códigos bastará abrir
la página o blog “en modo código html”, copiar y pegar el código suministrado y volver a
verlo en modo visionado normal.
La otra opción es utilizar un espacio propio, personal o institucional. El principal
inconveniente es el tamaño de los ficheros de vídeo. Además, esto afecta a la saturación
del servidor en que se alojan. La principal ventaja es que se colocan en el formato de
vídeo deseado y con la presentación de página que se desea. Por ejemplo, se pueden
utilizar máscaras para poder colocar videoclips circulares o extremadamente apaisados o
de formas irregulares, encastrados en máscaras como flores o árboles, etc. Para subir los
vídeos se suele necesitar un programa que utilice ftp (“file transfer protocolo” o
protocolo para la transferencia de ficheros) como Fetch, Transmit, Cuteftp, Firefox (con
un plugin específico), etc.

La opción recomendable por coste, seguridad y facilidad de


uso en la actualidad es utilizar espacios donde compartir los
vídeos. El único aspecto a cuidar es la privacidad de los
mismos, y utilizarlos en páginas propias insertándolos.

4.2.2. Descarga o streaming

Si se colocan los videoclips en un servidor propio se puede escoger entre estos dos
modos de distribución. El modo descarga (“download”) es aquel en el que el vídeo se
descarga en el ordenador del usuario, bien en la propia página de navegador, bien en una
carpeta según la configuración, comenzándose a visionar tan pronto como hay suficiente
fichero descargado. No siempre en este modo es posible conservar una copia del fichero
ya que existen métodos de protección. Pero casi siempre es posible saltárselos. Este
método permite la máxima calidad independientemente de la velocidad de la red, aunque
penalizando el tiempo de descarga.
En el modo “streaming” el vídeo se descarga y reproduce en tiempo real con un
pequeño retraso de unos segundos para evitar interrupciones por dificultades en la red.
En este modo el fichero no se descarga en el ordenador y por tanto es prácticamente
imposible realizar una copia. La calidad del vídeo queda condicionada a la velocidad de la
red: cuanto más rápida es la red, mayor es la calidad. Una de sus ventajas es que si el
vídeo dura una hora es posible saltar al final sin necesidad de descargar el segmento
anterior. En el modo “descarga” era necesario descargar todo el vídeo para llegar al final.

117
El modo streaming equivale a la televisión y suele ser utilizado por los entornos de
televisión en Internet.

El modo descarga facilita el uso e incrementa la calidad. El


modo streaming es aconsejable para retransmisiones en
directo.

4.2.3. Visionado separado o dentro de una página web

Existen dos formas de visionar un videoclip.


En una de ellas el videoclip está encastrado o insertado dentro de la página web, entre
otros elementos de la página. El videoclip puede tener una ventana a modo de
reproductor (figura 4.1).
El enlace tiene la forma: <EMBED SRC=“…”>

Figura 4.1. Espacio QTVR del Campus Heures de la Universidad de Barcelona, con

118
clips de vídeo insertados.

En la otra, el enlace descarga o conecta con el videoclip, lo que da lugar, según como
estén configuradas las preferencias del navegador, a:

• El videoclip se reproduce en una ventana sin ningún otro elemento en la


ventana del navegador (figura 4.2).

Figura 4.2. Un videoclip descargado ahora en una ventana.

• El videoclip se ve en un reproductor adecuado al tipo de fichero (Quicktime


player, Windows media player, Real placer, VLC, MPlayer, etc.) (figura 4.3)
• El videoclip se descarga a una carpeta del ordenador.
El enlace tiene la forma: <A HREF=“…”>…</A>

Independientemente de cómo se coloque un videoclip en


una página, el profesor puede reproducirlo de modo
diferente. En muchos casos, descargarlo en el ordenador es
el único medio para verlo a pantalla completa y tener un

119
control total sobre el vídeo, incluida la selección y edición
de fragmentos.

Figura 4.3. El mismo videoclip reproducido en QuickTime Player.

4.3. Derechos de autor

Este es un tema muy importante y que está sufriendo importantes cambios. Se


encuentran en juego los intereses de la industria audiovisual y mediática en general, de
los autores, de los usuarios y de todos los ciudadanos en general. Los derechos de autor
se refieren no sólo al derecho de obtener un beneficio por el trabajo o esfuerzo invertido
en la creación de una obra independientemente de que se trata de un soporte físico o no,
sino también al derecho a ver respetada (no alterada, no utilizada de forma no deseada,
etc.) la obra de un autor.
El tema no es tan sencillo pues también se encuentra por medio el derecho a la
información, a la educación, a la investigación, al uso privado libre de aquello por lo que
se ha pagado, así como a poder disfrutar sin coste adicional del producto producido en

120
entornos financiados con dineros públicos.
El problema se complica si consideramos también la necesidad de una industria
potente para la producción que pueda competir con la de países como Estados Unidos y
tratar de evitar así la invasión cultural que se padece.
Por otro lado las TIC están cambiando la percepción de las diferencias culturales así
como el sentido de la propiedad de los contenidos.
Sin seguir adelante ya es fácil suponer que este tema merece un libro. Pero, como
usuarios y autores, los profesores deben tener algunas ideas claras.

4.3.1. El uso de materiales ajenos

La reproducción y copia de un videoclip creado por otra persona está, en principio,


condicionada a la autorización del propietario de los derechos. Sin embargo la Directiva
2001/29/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 22 de mayo del 2001, relativa a
la armonización de determinados aspectos de los derechos de autor y derechos afines a
los derechos de autor en la sociedad de la información, es muy precisa en las limitaciones
a esos derechos en varios casos, incluidos los fines educativos y de investigación
(Comisión europea, 2001; Páez, 2001). Básicamente es posible la reproducción de
materiales con fines educativos (y de investigación), con esta interesante matización en el
punto 42 de los considerandos: el carácter no comercial se refiere a la actividad en sí
misma y no a la estructura institucional o los medios de financiación de la entidad.
También se indica que esta limitación a los derechos de autor no debe afectar a la
explotación normal de la obra, con lo que a su vez existen límites. Por ejemplo, no se
podría reproducir un artículo para los alumnos colocándolo en una página web pública
pues, obviamente, a ese artículo podría acceder cualquier ciudadano. Además siempre
que sea posible hay que citar al autor y la fuente donde se encuentra la obra.
Hay que decir que el tema es complejo y con matices que aquí no se pueden recoger
por lo que lo mejor es conocer directamente estos dos materiales citados. Por otro lado,
hay que tener en cuenta la adecuación que la legislación española hace de la directiva.

4.3.2. La manipulación de materiales ajenos

Una situación diferente es cuando se trata de manipular dichos materiales, por ejemplo
tomar una parte de un vídeo y modificarlo. En esos casos el autor tiene derecho a que su
obra no sea modificada. Este aspecto no está recogido en esta directiva sino que forma
parte de la legislación española.
Pero sí es posible tomar una parte de ese vídeo e introducirlo en una obra nuestra

121
siempre que se cite al autor y la fuente del fragmento, bien en concepto de cita (sin más
restricción) o con intencionalidad educativa (con una distribución claramente limitada a
los estudiantes, y sin finalidad de lucro).

4.3.3. La protección de materiales propios

Muchos profesores que preparan materiales multimedia estarían dispuestos a compartir


sus materiales igual que otros muchos lo hacen ya en todo el mundo. Pero se plantean
dos grandes objeciones.
La primera es el miedo a una crítica negativa no constructiva por parte de los propios
colegas de profesión. Un material preparado por una editorial es sometido a numerosos
controles de calidad e incluso así se publican libros, vídeos o materiales multimedia con
errores. (Cuánto más no pasará cuando el autor es un profesor que realiza un material
con menos recursos materiales y humanos, incluido el tiempo disponible.)
La segunda es el miedo a que otros profesores se apropien de esos materiales y los
publiquen como propios. Ambos miedos están basados en la experiencia de situaciones
reales ya vividas por el profesor o por colegas conocidos.
Respecto al primer reparo, la única solución pasa por un cambio de actitud y
filosofía, en la línea de la Web 2.0, en la que el profesor coloca el material sujeto a crítica
y a modificación. Esa es una de las grandes aportaciones de la web: la capacidad de
rectificar gracias precisamente a la colaboración de otros usuarios de Internet que
enviarán sus observaciones y comentarios.
Respecto al segundo problema, existen dos soluciones. La primera se centra en la
protección de los derechos y consiste simplemente en realizar un depósito de la obra,
obteniendo el número de depósito legal e incluyéndolo en el documento, o también
solicitando un número ISBN. En ambos casos, especialmente el segundo, son tareas que
debería asumir la institución como un servicio a sus profesores. Pero generalmente las
instituciones están más preocupadas por sacar un beneficio económico de los materiales
que producen sus profesores que por incrementar la calidad de su docencia mediante el
poderoso mecanismo de compartir materiales.
La otra solución se basa en la teoría contraria: no en poner restricciones al uso sino
en facilitarlo. Para ello se han desarrollado las licencias Creative Commons. Otros
movimientos que pueden interesar son el Open Courseware.

4.3.4. Compartir los materiales propios. Creative Commons y Open


Courseware

122
Creative Commons (figura 4.4) es una organización sin ánimo de lucro que ofrece un
sistema flexible de derechos de autor para el trabajo creativo, tal como ella misma se
define. Las licencias pueden conseguirse gratuitamente y consultarse en:
<http://es.creativecommons.org>

Figura 4.4. Logotipo indicador de que el material se encuentra cubierto por una licencia
Creative Commons.

Las licencias Creative Commons facilitan el uso de los materiales indicando las
condiciones, por ejemplo, que siempre se cite al autor, permitiendo o no que se
modifiquen, con o sin ánimo de lucro, etc. La licencia no es sino una forma de precisar
las condiciones de reproducción de la obra. Al estar estas condiciones fijadas, cualquier
infracción puede ser llevada a los tribunales. La combinación de una licencia Creative
Commons y un depósito legal o un número ISBN que fija el año de creación facilita la
actuación jurídica. Ambas acciones no son contradictorias pues el D.L. y el ISBN dejan
constacia de autor y año, sin implicar una restricción de uso, el cual queda regulado por
la licencia Creative Commons. Pero de nuevo aquí éste es un servicio que deberían
acometer las instituciones, las asociaciones o colegios profesionales o la propia
administración. La realidad es que la mayor preocupación actual de la administración y
los gobiernos es la protección de la llamada “industrial cultural” más que de los propios
derechos de los autores. Creative Commons es una herramienta que puede ayudar al
profesor pero no soluciona todos sus problemas.
El consorcio Open Courseware de universidades establece un espacio para compartir
cursos y materiales entre universidades:
<http://www.ocwconsortium.org>
Existen varias universidades españolas en el consorcio siendo su socio más destacado
Universia por su representatividad (más de 700 universidades de España, Portugal y
Latinoamérica) y recursos. Se puede ver la lista de centros españoles en el consorcio en
<http://www.ocwconsortium.org/about/spainportugal.shtml>

4.4. La distribución mediante vídeo-blogs

Aquí apenas se hace una presentación de los blogs. En otros lugares es posible encontrar
más información sobre ellos. Estas dos direcciones pueden ayudar:

123
<http://es.wikipedia.
Definición de blog org/wiki/Blog#
Sindicaci.C3.B3n>

<http://web.
educastur.princast.es/
Blogs en Educación proyectos/cuate/
eblog/blogs_y_
educacion.pdf>

4.4.1. Blogs

Los blogs se han convertido en una de las grandes aportaciones de la Web 2.0 a la
comunicación humana. Frente a una concepción vertical (de arriba abajo) y ramificada
(del centro a la periferia mediante ramajes que llegan al usuario final) de la información,
los blogs funcionan sobre una concepción horizontal (todos los usuarios son
emisores/receptores, de igual a igual) y en rizoma (red de nodos intercomunicados).
Curiosamente el sistema se ha mostrado más fiable que los sistemas tradicionales de
información, como se demostró en la invasión de Irak y en otros acontecimientos
recientes. Las claves de los blogs son:

• El carácter hipertextual que permite la navegación. Ésta es la base para la


“fundamentación” de la información al referenciar siempre las fuentes.
• La posibilidad de que los visitantes añadan sus comentarios. Esta es la base
para la fiabilización de las noticias, a través de su matización o contraste.
• La sindicación o suscripción: es posible recibir sistemática la información
generada desde un blog sin tener que ir a buscarla.
• La gestión de la información mediante agregadores: es posible suscribirse a
numerosos blogs y seleccionar la información de acuerdo con los criterios
propios.
Como no podía ser menos, desde el comienzo algunos blogs trataron de adquirir un
carácter audiovisual. Comenzaron denominándose “vídeo-blogs” para terminar siendo
simplemente “vlogs”.

4.4.2. Qué es un vlog

Un vídeo-blog o vlog es un blog en el que las entradas consisten básicamente en clips de


vídeo. Naturalmente se conserva el título y el resumen, la posibilidad de añadir un texto,

124
de que los visitantes añadan comentarios, de organizar por categorías, de búsqueda
temporal, etc.
Cada vez más blogs incorporan vídeo cuando es necesario, de modo que las
diferencias entre blogs y vlogs van a ir quedando difuminadas.

• Directorios de vlogs de carácter general

Éstos son algunos directorios de vlogs (Citado: 01/07/07).

<http://community.vlogmap.org>
<http://vlogdir.com>
<http://videoblogging-universe.com>

Para encontrar vlogs en Internet se pueden utilizar los términos

En castellano vlogs directorio direcciones

En inglés vlogs directory

4.4.3. Cómo hacer un vlog

El procedimiento más sencillo es crear un blog y, luego, introducir en cada entrada un


vídeo. El procedimiento sería

Existen numerosos espacios donde poder


Crear un blog crear un blog propio. El más conocido ha
sido Blogger: <http://www.blogger.com>

El blog se crea en tres pasos. Si se dispone


de una cuenta gmail el proceso es más
rápido.

Hay espacios institucionales que también


ofrecen esa posibilidad, por ejemplo,
Educastur, en Asturias, o la XTEC en

125
Cataluña entre otras:

<http://blog.educastur.es>

<http://blocs.xtec.cat>

También aquí existen numerosos espacios


donde colocar un vídeo en Internet (ver la
Subir un vídeo a Internet actividad 1 del capítulo 1). Supongamos que
utilizamos el conocido Youtube:
<http://www.youtube.com>

También aquí algunos espacios


institucionales ofrecen esta opción.

Crear una entrada En el blog se pueden ir creando entradas:

• Escoger una categoría.

• Escribir un título para la entrada.

• Escribir el texto.

• Indicar las referencias (URL de donde


proviene la noticia).

Para colocar el videoclip en la entrada


Colocar el vídeo en la entrada
existen varios procedimientos.

Algunos sistemas ya incorporan opciones


para incluir un vídeo. En otros casos es
posible colocar directamente la dirección de
Internet donde se ha colocado el vídeo.

La solución más elegante es copiar de


Youtube (o donde esté colocado) el código
“EMBED”, y colocarlo en la entrada del
blog, que previamente habremos puesto en
modo visio- nado como código. Luego se
guarda y se vuelve al modo normal.

126
Una opción que puede resultar más sencilla es crear un vlog y mantenerlo siguiendo
los consejos que da Freevlog: <http://www.freevlog.org/translations/spanish>

4.5. Los podcasts

Los podcasts fueron un medio de difusión de audio y vídeo con mucha fuerza durante el
año 2007 y que tienen similitudes con los vlogs.

4.5.1. Qué es un podcast

Luis es un chileno que lleva varios años en España. Cada mañana, nada más levantarse,
enciende el ordenador y prosigue con sus tareas dejándolo trabajar. Dentro del ordenador
un programa como el iTunes se conecta a una página (un Podcaster o servidor de
podcasts) de una emisora de televisión chilena de donde se descarga el noticiario de la
noche (emitido 3 horas antes). Al mismo tiempo, tiene su iPod conectado al ordenador,
de modo que el vídeo con las noticias es transferido al iPod. Cuando Luis sale de casa
recoge su iPod y en el largo viaje en tren hasta la oficina ve las noticias de la televisión de
su país 4 horas después de emitidas.
Esta especie de híbrido entre medio de comunicación de masas y sistema telemático
de noticias es el podcast. Lo llaman la radio o la televisión personal. Y no sólo ni
principalmente es para las televisiones: ahora cualquiera puede crear su propia radio o
televisión sin que sus “radioyentes” tengan que estar delante de un ordenador
escuchándole. Eso sí, en diferido, pero eso permite también controlar la reproducción.
El iPod, como los otros dispositivos similares, puede ser conectado a un equipo de
alta fidelidad, un televisor o simplemente llevarlo encima como un dispositivo portátil.

4.5.2. Elementos y funcionamiento

Un podcast es un fichero de audio o de vídeo colocado en Internet, en una página que


permite la suscripción, es decir, la descarga automática de estos ficheros de audio/vídeo.
Estos ficheros están destinados a ser colocados finalmente en un dispositivo portátil, tipo
iPod, para ser reproducidos sin el ordenador.
Estos elementos por separado no aportan apenas novedades. Pero en su conjunto el

127
podcast ha supuesto una revolución. Esta tabla muestra los elementos del sistema:

Servidor en Internet donde se colocan periódicamente los


Podcaster
clips de vídeo o audio.

Clip de vídeo o audio. Su duración puede variar de menos de


un minuto a más de una hora. Los formatos varían pero los
Podcast
preferidos son mp3 para audio y mp4 para vídeo, con algunas
variaciones según el sistema.

Con este término se indica la suscripción de un ordenador a


un podcaster para que descargue regularmente los podcasts.
Sindicarse
Para ello se utiliza un programa que a veces se llama
“agregador”.

El más conocido es iTunes (Mac y Windows). Este programa


permite también gestionar los ficheros y transferirlos a un
Agregador
dispositivo portátil. Otro agregador es Miro (antes
Democracy): <http://www.getmiro.com>

El más conocido es el iPod, que copaba en 2007 el 70% del


Dispositivo portátil
mercado, pero existen otros.

4.5.3. Dónde descargar podcasts

Los podcasts se descargan desde los podcasters. Podemos acceder a ellos desde dentro
del agregador (iTunes, por ejemplo) pero también es posible acceder a directorios de
podcasts en Internet.
Directorios de podcast:

• <http://www.podcast.net> En inglés. Muy potente.


• <http://www.podcast-es.org/index.php/Directorio> En castellano y lenguas
autonómicas.

128
Para realizar la búsqueda de directorios de podcast en un buscador (Google) utilizar
términos como “podcast, directorios”.

4.5.4. Ejemplos de podcasts

Rebuscando en los directorios y en la tienda iTunes encontraremos numerosos podcasts.


Destacan los programas de radio convencionales así como las radios personales y
alternativas. Otros ejemplos: clubes de aficionados al jazz, programas educativos, algunas
emisoras de televisión, numerosos particulares, etc.
En Educación ha sido tan fuerte el movimiento que incluso existe un macroproyecto
de universidades americanas para utilizarlo como recurso docente y estructurar sus
campus alrededor del iTunes: el iTunes U. Algunas direcciones de universidades de
prestigio utilizando el iPod son las siguientes:

– <http://itunes.stanford.edu>
– <http://web.mit.edu/ist/podcasts>
– <http://www.fas.harvard.edu/~cscie1/?page=podcast&type=static>
– <http://directory.edufeeds.com/index.php?c=2>

Pero ¿qué tipo de usos podemos hacer de los podcasts en Educación? Aunque este
tema corresponde a otro capítulo, lo mejor es visitar los directorios de podcast o entrar
en la tienda iTunes, apartado de podcast para ver el tipo de usos abiertos. Entre ellos
destacan ciertos documentales de naturaleza o sesiones de clases y sobre todo series de
programas para idiomas. Por ejemplo, un podcaster prepara cada día un podcast de poco
más de un minuto explicando una palabra inglesa.
Dentro de los usos privados (distribuidos desde centros educativos) es frecuente
utilizarlos como ampliación y repaso de las lecciones.
Y quizás un uso especialmente interesante es su uso como radio escolar, en el que los
propios alumnos preparan los programas:
<http://web.mac.com/akmenico1/iWeb/IMTV/videos/videos.html>
Existen otros usos educativos del iPod no necesariamente ligados a la difusión de
podcasts. Una escuela organiza una especie de juego de pistas para una asignatura. El
iPod contiene las instrucciones. En otro centro se utiliza como guía para la visita al
museo local. Ver el libro blanco del iPod en Educación.

4.5.5. De dónde viene el nombre “podcast”

Existen diferentes versiones. En alguna se relaciona el término “podcast” como derivado

129
del dispositivo de Apple “iPod”. En ambos casos “pod” podría venir de “publishing on
demand”. En ese sentido se utilizaría un término propio de las artes gráficas (que denota
la publicación de un material a pedido) para referirse a un modo intermedio de
distribución de audio y vídeo. Inicialmente existen dos sistemas de distribución de
contenidos audiovisuales:
Broadcast (broad = amplio), en el que los contenidos se distribuyen ampliamente a
muchos receptores, por ejemplo en la televisión.
Unicast, en el que los contenidos se distribuyen a un único receptor.
En el caso de los podcasts, los contenidos son publicados pero sólo son enviados a
los usuarios que los piden bajo demanda (suscribiéndose al podcaster). De ahí el
“publishing on demand”-cast, o podcast.

4.5.6. Cómo suscribirse a un podcaster

El mecanismo es similar a la suscripción o sindicación a blogs: se necesita tener un


“agregador”, es decir, un programa que permite la suscripción y que luego permite
presentar la información, descargar podcasts, suscribirse, conectar con el dispositivo.

Proponemos dos agregadores conocidos:

4.5.7. Cómo crear podcasts

Lo primero es leer y conocer sobre podcasts:


<http://www.podcastellano.com>
Una forma es aprender utilizando precisamente podcasts, por ejemplo con el
“GrimmCast. Educación, creatividad, tecnología”.
Puede encontrarse en iTunes y en <http://www.proyectogrimm.net/index.php>
Véase directamente en <http://www.proyectogrimm.net/index.php?
cmd=cont_mostrarindice&indice=ultimos>
Y éstos son una serie de sitios en Internet donde algunos explican su particular forma
de crear podcasts:

130
– <http://www.podcast-es.org/index.php/ComoHacerPodcast>
– <http://www.podcastellano.com/como-hacer-podcast>
– <http://utilidades.bitacoras.com/archivos/2005/09/13/como_hacer_un_podcast_gratis>
– <http://fresno.cnice.mecd.es/avaler3/?id=como-hacer-un-podcast-en-cinco-
minutos>
– <http://informediario.com/2004/11/como-hacer-podcast-en- tres.html>

Estas direcciones también proporcionarán información adicional sobre el medio.


Un programa en Mac para crear webs y podcasters con servidores estándars de web
es el iWeb.
Y no conviene olvidar que los podcasts están invadiendo también el terreno de la red
móvil: los dispositivos de telefonía celular.

Actividades de extensión

ACTIVIDAD 1

Un webclip: aprender a enseñar algo concreto. Crear colecciones de


objetos de aprendizaje.

Se trata de preparar un pequeño objeto/recurso de aprendizaje basado en


vídeo y constatar la facilidad de realizar sencillos objetos que pueden luego
integrarse en un curso.

1. Escoger un concepto o idea, una práctica de laboratorio sencilla, un ejercicio de


gimnasia, una técnica de creación artística… que pueda presentarse en 1
minuto.
2. Escribir un pequeño guión de la misma.
Puede no tener voz (por ejemplo, sólo mostrar el salto de un aparato de
gimnasia o cómo, al calentar una cruz metálica, diferentes materiales prenden
a diferentes temperaturas, etc.
Si se trata de una pequeña explicación que necesite ilustrarse en la pizarra,
hacer un esquema de lo que se dibujará (se enfocará sólo a la pizarra, blanca,
o a un fondo de papel, mejor no reflectante).
3. Conectar una webcam al ordenador, encuadrar lo que se va a grabar, comenzar
a grabar en el propio ordenador y realizar el experimento o la explicación, etc.
Realizar algunos ensayos y grabar varias pruebas.
Programas para grabar:

131
• Herramientas del propio sistema operativo (QuickTime Player, Windows
Movie Maker, etc.).
• Los propios que traía el disco de instalación de la webcam.
• Cualquier editor de vídeo (Pinnacle, Premiere, FinalCut, iMovie, etc.).
Ver también en el capítulo correspondiente otros programas de edición de
software libre.

4. Editar en el ordenador, eliminando las colas inicial y final, y suprimir tiempos


muertos. Añadir un título indicando el nombre del autor (la institución) y la
licencia Creative Commons bajo la que se distribuye el videoclip. Evaluar el
resultado final.
Programas para editar y elaborar los rótulos:

• Utilizar el mismo programa empleado para grabar. La edición muchas


veces puede requerir un simple “copiar y pegar”.
• Para elaborar el título, prepararlo con un programa de gráficos cualquiera,
y guardar como jpeg. De ahí se podrá incorporar al editor de vídeo.
También es posible prepararlo con un programa de textos y realizar una
captura de pantalla que luego se salvará como jpeg. También se puede
realizar en papel, capturarlo con la webcam y añadirlo al vídeo con el
editor de textos.

5. Colocarlo en Internet. Si se trabaja con varios colegas o compañeros y se


producen varios de una misma temática puede valer la pena crear un
podcaster y colocarlos periódicamente como podcast.
Sitios para colocarlo en Internet:

• Véanse los indicados en la actividad 1 del capítulo 1.

Sitios especialmente concebidos para colocar pequeños tutoriales:

• <http://www.sclipo.com>
• <http://www.expertvillage.com>
• <http://digg.com/videos>

6. Darlo a conocer, comunicándolo en foros, por correo electrónico o en un blog.

ACTIVIDAD 2

Un podcaster: aprender a crear una televisión personal.

132
El objetivo de esta actividad es crear un podcaster.

La parte técnica ha sido explicada a lo largo de este capítulo. Aquí se van a


indicar algunos aspectos clave:

• Crear un grupo de apoyo que proporcione continuidad a la iniciativa. Los


miembros del grupo se turnarán para ir creando nuevos podcasts.
• Definir la línea de contenidos (por ejemplo, podcasts instruccionales sobre una
materia), la temática. Igualmente la periodicidad (por ejemplo, semanal) y la
duración aproximada de los podcasts (por ejemplo, un minuto).
• Definir un protocolo de creación y de colocación en el servidor, que todos los
miembros del grupo habrán de seguir.
• Establecer un plan de trabajo para comenzar la emisión. Realizar primero
pruebas por todos los implicados.
• Para preparar los podcasts basta trabajar con una webcam. Cuanto más
sencillo sea el dispositivo necesario y el protocolo, más posibilidades de éxito.
• Finalmente, cuando esté funcionando, darlo a conocer en foros y blogs.

133
5
Claves del vídeo digital en la práctica

Este capítulo trata de resumir de un modo práctico algunos aspectos clave del
vídeo digital para profesores.
Un libro como éste debe mantener un nivel elevado de precisión, pero a
veces esto ayuda poco a los profesores. Este capítulo está concebido como
una introducción al tiempo que una selección de aspectos clave para el uso del
vídeo digital, tanto técnicos como pedagógicos, y siempre de modo sencillo.

Aunque la mayor parte de los aspectos tratados en este capítulo son técnicos, también se
han incluido al final algunos aspectos que se refieren a cómo deben entender los
profesores el uso del vídeo digital. Pero para utilizar el vídeo digital, lo primero es poder
ver un clip de vídeo.

5.1. Ver vídeo

El capítulo 2 explica en detalle el tema de las diferentes arquitecturas, códecs y


programas, pero aquí se van a presentar las situaciones más frecuentes que pueden
encontrarse.

5.1.1. Tipos principales de formatos

Al intentar ver un clip de vídeo podemos encontrar casi siempre alguno de estos formatos
que se corresponden a diferentes arquitecturas.

.mov QuickTime

134
.wmv Windows Media Video

.flv Flash

.avi AVI

.rm Real media

5.1.2. Ver los vídeos en la ventana del navegador

Para ello, en cualquier navegador (Firefox, Explorer, NetScape, Safari, Mozilla…) es


necesario tener instalado el “plug-in” (o pequeño programa reproductor para el
navegador) correspondiente. Si la página está bien construida detectará si falta el plug-in
y llevará directamente a la página de descarga. En caso contrario será necesario buscar la
página de descarga en Internet y descargar el instalador que coloca en la mayoría de los
casos tanto el plug-in como un reproductor independiente. Éstas son las páginas de
descarga:

<http://www.apple.
QuickTime
com/es/quicktime>

<http://www.microsoft.
Windows Media Video y AVI com/downloads/search.aspx?
displaylang=es>

<http://www.adobe.
com/shockwave/download/
Flash
download.cgi?P1_Prod_Version
=ShockwaveFlash>

<http://www.
Real media
real.com/international>

135
5.1.3. Ver los vídeos en un reproductor

Todas las arquitecturas tienen sus propios reproductores que se descargan junto con los
plug-ins. Además existen varios reproductores de código abierto muy interesantes,
indicados en el capítulo 2. De ellos uno de los más utilizados por su facilidad de uso es
VLC. Además los usuarios de Linux encontrarán en este reproductor una de las
principales soluciones al estar un tanto abandonados por las empresas clásicas de vídeo
digital.

<http://www.videolan.
VLC
org/vlc>

5.1.4. Con qué programa se reproducen los vídeos

Muchos de los reproductores y los plug-ins citados permiten reproducir varios de los
formatos presentados. El ordenador escoge un programa para abrirlo en función de la
extensión o del código MIME asociado. No siempre es fácil cambiar esos códigos que a
veces se encuentran en las opciones de ajuste del navegador y otras en las del sistema
operativo. En general suele existir una opción en el menú desplegable que se obtiene con
el botón derecho del ratón que permite escoger con qué aplicación abrir el fichero de
vídeo y si queremos que esto sea así para todos los otros ficheros con la misma
extensión.
Como la extensión es el aspecto clave para abrir un fichero se comprende la
importancia de que ésta exista y que sea visible.

5.1.5. Cómo abrir un fichero de vídeo

Se pueden probar estos sistemas:

• Doble clic en el fichero. Si el ordenador reconoce el tipo de fichero lo abrirá


con el reproductor que tenga asignado. En caso contrario puede pedir escoger
una aplicación para abrirlo.
• Seleccionar el fichero y mediante el botón derecho del ratón desplegar el menú
y escoger la aplicación con la que se abre. Esto permite abrir el fichero con
una aplicación diferente de la que tenga el ordenador señalada por defecto.
• Seleccionar el fichero y arrastrarlo colocándolo sobre el icono de un

136
reproductor de vídeo que quedará resaltado. El fichero se abrirá con ese
reproductor independientemente de la aplicación que tenga el ordenador
seleccionada por defecto. Si el reproductor no pudiera abrir el fichero
mostrará un error.
• Si el icono de la aplicación/reproductor no quedara destacado al arrastrar el
fichero de vídeo sobre él, esto no quiere decir que no sea posible abrirlo con
esa aplicación, sino que el ordenador no tiene identificado el fichero como uno
de los que la aplicación puede utilizar. En ese caso podemos abrir primero la
aplicación y desde dentro escoger “Abrir”. Al aparecer la ventana para
seleccionar el fichero se deberá escoger “Mostrar todos los ficheros visibles”
para que aparezca disponible el fichero de vídeo que se desea.

5.2. Manejar el vídeo

Éstas son las competencias técnicas que deben poseer los profesores y alumnos para
utilizar el vídeo digital. No basta con saber conectar una cámara o un reproductor y un
televisor. A continuación se citan algunas más importantes y se explica por qué y cómo
hacerlo.

5.2.1. Conectar la webcam al portátil

Es algo sencillo y no necesita explicarse el porqué. Pero conviene aclarar que hoy en día,
en la mayoría de casos, la creación de clips puede realizarse con una webcam. Esto tiene
muchas ventajas:

• Es más barato.
• Es más fácil de utilizar (aunque se posea menos control sobre la grabación,
como la amplitud de diafragma, sensibilidad, equilibrio de color, etc.).
• Proporciona el fichero directamente en un formato adecuado a los clips de
ordenador (más fácilmente que con las cámaras con tarjetas flash, pues ya
están incluso en el ordenador).
• De hecho podemos subir el clip a Internet para distribuirlo por Google o
Youtube (y otros) incluso mientas se graba.
• Permite opciones que son raras en otras cámaras, como grabar cuadro a
cuadro, que la cámara se active por el movimiento.
• Permite integrar la imagen de la cámara con otros programas por ejemplo para
analizar los movimientos durante la misma grabación.

Es cierto que las cámaras DV, HDD, miniDVD, etc., también pueden conectarse y

137
ser utilizadas como una webcam, sin embargo no se necesita utilizar un camión de gran
tonelaje para trasladar una hoja de papel.

• Cómo hacerlo
Para que el ordenador reconozca la webcam se necesita un pequeño programa que se
llama driver.
Frecuentemente el sistema operativo incorpora el driver que permitirá utilizar la
cámara.
En otras ocasiones es necesario ejecutar un instalador que vendrá en el CD/DVD que
acompaña a la webcam. Este instalador suele colocar también, en ocasiones, un pequeño
programa de captura que nos permite grabar los primeros clips. También pueden instalar
algunos códecs (véase capítulo 2).
Una última opción es buscar en Internet el driver para esa cámara, descargarlo e
instalarlo. Se puede buscar en:

• El sitio web de la marca de la cámara que suelen incluir un apartado


denominado Descargas o Download. Se busca el driver correspondiente al
modelo exacto.
• Utilizando Google (u otro buscador) introduciendo la marca y el modelo de la
webcam además de la palabra driver.
• Escribiendo simplemente en el buscador, entre comillas, “cómo conectar la
…”. Sorprendentemente esta pregunta lleva a blogs o foros donde alguien
también lo ha preguntado y otros internautas han respondido explicándolo.

Un ordenador puede tener varias webcams conectadas. Los programas que las
utilizan suelen incluir en sus “preferencias” o “settings” una opción para escoger la
cámara de vídeo conectada al ordenador que queremos utilizar.

5.2.2. Realizar una captura con la webcam

• Cómo hacerlo
Muchos programas permiten realizar capturas de vídeo o de imágenes fijas.
Previamente es necesario haber conectado la cámara e instalado el driver si fuera
necesario.
Si hemos abierto el programa que queremos utilizar antes de conectar la cámara es

138
posible que tengamos que cerrarlo y volverlo a abrir. Si hemos tenido que instalar el
driver, es posible que además tengamos que reiniciar el ordenador dependiendo del
sistema operativo que tengamos.
Podemos utilizar algunos de estos programas:

– El programa que traía el CD/DVD que acompañaba a la cámara.


– Algunos reproductores o players (véase capítulo 2) pueden incorporar la
función de captura de vídeo. Es el caso de QuickTime Player Pro en algunos
sistemas operativos o del plug-in de Flash. Esta opción se irá generalizando.
– Muchos sistemas operativos suelen incorporar programas de edición sencillos
como el Windows Movie Maker (Windows) o el iMovie (Mac OSX). Estos
programas pueden descargarse gratuitamente desde la web del sistema
operativo correspondiente. En ellos basta escoger la opción “captura vídeo”,
“grabar vídeo” o similar.
– Existen numerosos programas gratuitos, semigratuitos, privados o de código
libre, que permiten la captura de vídeo. Algunos programas de creación
multimedia permiten también la captura de cámara (por ejemplo, Revolution).

El capítulo 2 incluye referencias a programas y dónde descargarlos de Internet. La


rápida evolución de estos programas hace recomendable entrar en Google (o similar) e
introducir las palabras “programa para grabar vídeo”. No siempre es fácil encontrar la
respuesta y es posible que haya que jugar con varias formulaciones, con y sin comillas.
Esta tarea, igual que la anterior, requerirá bastante tiempo la primera vez. Una vez
resuelto en el ordenador personal, las siguientes veces será más sencillo.
Observar que existen comportamientos erráticos en los programas. Hay programas
que no reconocen una cámara mientras que otros sí lo hacen. Es posible que un
programa no reconozca una cámara cuando existe otro programa que la está utilizando.
Si no se consigue grabar ningún sonido, deben realizarse las siguientes
comprobaciones:

• Panel de control de sonido: comprobar que el volumen de sonido de


reproducción es elevado y existen altavoces conectados y, en su caso,
encendidos (en efecto, el primer problema suele consistir en que, aunque no
se escucha, sí que se ha grabado). Reproducir un fichero de sonido
preexistente.
• Panel de control sonido: comprobar que el volumen de grabación está elevado,
está seleccionado el micrófono (que puede corresponder a la cámara, a un
micrófono externo o a uno interno) y, en su caso, si existe micrófono y está
conectado. Hablar delante del micro y comprobar que los indicadores de
volumen parpadean.
• Ventana de ajustes/preferencias/settings del programa con el que capturamos:

139
comprobar que está seleccionado el dispositivo de audio escogido
anteriormente y está activada la grabación de audio.

5.2.3. Descargar un vídeo de Internet

Una vez localizado un vídeo en Internet, visionarlo suele requerir sólo hacer clic en un
botón dibujado en la pantalla. Suele ser interesante explorar los otros botones que nos
permitirán verlo a pantalla completa, controlar el sonido o incluso descargarlo.
En ocasiones nos puede interesar descargar el clip de vídeo, por ejemplo para poder
utilizarlo en una clase en la que no existe conexión a Internet. Esta copia está autorizada
de acuerdo con la directiva del Parlamento Europeo sobre derechos de autor (Comisión
Europea, 2001).

• Cómo hacerlo
Los ficheros de vídeo pueden estar en la web para su descarga o por streaming
(véase capítulo 4).
En el primer caso el fichero es descargado en el ordenador aunque no siempre es fácil
reutilizarlo. Luego se explicará cómo puede hacerse.
En el segundo caso la única forma de obtener una copia del vídeo es realizando una
captura animada de la pantalla y del sonido de altavoz mediante un programa informático
en el ordenador o incluso mediante una cámara de vídeo enfocada a la ventana. El
primer procedimiento es descrito más adelante.
Si el fichero se descarga en el ordenador (primer caso) pueden darse varias
situaciones:

a) La web incluye un botón para descargar el vídeo: basta clicar sobre dicho
botón.
b) La web no incluye el botón pero el clip no está protegido contra descarga:
muchos reproductores (plug-ins) incorporan un menú que incluye la opción
para descargar el clip. En otras ocasiones, el enlace al clip puede activarse con
el botón derecho del ratón y escoger la opción “Guardar archivo como…”,
“Guardar destino como…” o similar.
c) El clip no incluye ninguna opción para permitir la descarga, pero realmente no
está protegido contra descarga.
Es el caso de Youtube, Google y muchos sitios que utilizan la arquitectura
Flash. Basta encontrar la ubicación del clip y entonces realizar la descarga.
Existen algunas páginas webs que facilitan esta tarea. Pueden buscarse en

140
Internet. Aquí se indican dos:
– <http://javimoya.com/blog/youtube.php>
– <http://keepvid.com>
Si la búsqueda la realiza uno mismo, es posible que tenga que construir una
página html para colocar el enlace al vídeo y realizar la descarga con el botón
derecho del ratón.
Como es de suponer la casuística es inabarcable.
d) El clip está protegido contra descarga pero la permite en ciertas situaciones.
Es el caso de centros de recursos de profesores que poseen los derechos
para la reproducción del clip por los profesores pero no en abierto en Internet.
Si no se posee la clave de registro puede que sea posible obtenerla
solicitándola a la institución e identificándose como profesor.
También es posible recurrir a otras técnicas descritas aquí.
e) El clip incorpora una protección total contra descarga.
Incluso en estos casos, el clip ha sido descargado en el ordenador y es casi
seguro que se encuentra en la memoria caché del navegador. Es posible que
haya sido necesario ampliar la capacidad de la memoria caché en las
preferencias del navegador para que quepa el vídeo. Estas memorias hoy no
guardan los clips que descargan como ficheros independientes pero existen
programas disponibles en Internet que descomponen el fichero de la memoria
caché en los ficheros descargados. En ese momento basta escoger el clip que
interesa.

Igual que en otras ocasiones, la búsqueda en Google mediante una frase adecuada
puede facilitar la solución en un mundo en que cada mes aparecen nuevos sitios y nuevas
tecnologías.

5.2.4. Dónde descargar y compartir vídeos en Internet

El listado de direcciones que sigue es poco estable. Algunos sitios como YouTube o
Google previsiblemente no van a desaparecer e, incluso, si cambian de dirección, se
mantendrá activa la anterior; otros esfuerzos voluntariosos están abocados a desaparecer,
excepto que reciban un amplio soporte por los usuarios que los visiten.

141
Figura 5.1. YouTube es el espacio para compartir vídeos más conocido de Internet.

Descargar/compartir vídeos de todo tipo


YouTube <http://www.youtube.com>

Google <http://video.google.com>

Campus Movie Fest <http://www.campusmoviefest.com/movies.html>

Guebones <http://www.guebones.com/videos/videos.asp>

Our media <http://www.ourmedia.org>

142
Play the lab <http://www.playthelab.it>

Solo cortos <http://solocortos.com>

Addicting Clips <http://addictingclips.com/Default.aspx>

Eyespot <http://www.eyespot.com>

Live digital <http://livedigital.com>

BeeDeo <http://www.beedeo.com>

Sharkle <http://www.sharkle.com>

Openvlog <http://www.openvlog.com>

Bolt <http://www.bolt.com>

Daily motion <http://www.dailymotion.com>

Vimeo <http://www.vimeo.com>

Castpost <http://www.castpost.com>

Clipshack <http://www.clipshack.com>

Grouper <http://www.grouper.com>

Rever <http://www.revver.com>

Videobomb <http://www.videobomb.com>

Fuentes de programas en vídeo con intencionalidad educativa


<http://www.xtec.es
Videoteca digital XTEC
/videoteca/index.htm>

Proyecto Biosfera. <http://recursos.

143
CNICE cnice.mec.es/biosfera/profesor/videos/videos_actividades.htm>

ATEI. Asociación de
<http://www.ateiamerica.
televisión educativa
com/pages/vvirtual1.htm>
Iberoamericana

Proyecto Eclipse: vídeo


<http://www.
digital para una Europa
lmi.ub.es/eclipse/web
social (inglés
/diseny/index.php>
subtitulado)

<http://www.dschola.
Proyecto Dschola
it/modules/contents
(italiano)
/getfile.php?pid=258>

Anuncios cívicos (en <http://www.isd.gov.


inglés) hk/eng/tvapi.htm>

Edutopia: el proyecto
de la fundación <http://www.edutopia.org>
educativa George Lucas

<http://www.
La web de National
nationalgeographic.com
Geographic (inglés)
/education>

Colección de vídeos de <http://educa-video.


ciencias (Sta. Teresa) blogspot.com>

Colección de vídeos <http://www.erain.


hechos por alumnos es/vde/videos
(Erain) /index.asp>

<http://www.
Teachertube teachertube.com
/video.php?next=watch>

<http://www.librosvivos.
Vídeos didácticos (SM)
org/videos>

Discovery Channel <http://dsc.


(inglés) discovery.com/video>

144
<http://www.thefutureschannel.
The future channel
com/index.php>

<http://www.mat.
Vídeos de matemáticas
uc.pt/~jaimecs
(portugués)
/video/index.html>

<http://www.
Vídeos CC. Sociales
escuelavirtualbackus.edu.pe
Perú
/content/pagina1.php?pID=36>

Vídeos varios tipos <http://www.


Chile alejandria.cl>

<http://web.mac.com/akmenico1
Podcast de la Institució
/IMTV/videos/
Montserrat
videos.html>

5.2.5. Seleccionar un fragmento del vídeo descargado y crear un clip con él

Uno de los motivos para descargar un clip o un vídeo de larga duración suele ser porque
se necesita únicamente un fragmento para la clase. En los sitios webs no siempre es
posible seleccionar el lugar en el que se desea que comience la reproducción antes de la
descarga.

• Cómo hacerlo
Por simple que parezca la operación, se trata de realizar un montaje de vídeo. Por
ello las soluciones explicadas en el capítulo 2 pueden ayudar. Pero simplificando, esto se
puede hacer, entre otras, de estas dos formas:

– Utilizando el reproductor de QuickTime (Quicktime Player Pro), seleccionar el


fragmento, copiar, escoger “Nueva grabación”, y pegar. Este reproductor es la
solución más sencilla e intuitiva para este tipo de tareas.
– Usando cualquier programa de montaje de los indicados en el capítulo 2,
aunque se recomienda uno sencillo como iMovie (Mac OSX), Windows

145
Movie Maker (para Windows) o o cualquiera de los programas de código
abierto que se citan en el capítulo 2 (Kino, Lives, Avidemus).

5.2.6. Proyectar el clip en clase

El capítulo 4 explicaba cómo distribuir los clips de vídeo digital. Utilizar el vídeo digital
ofrece numerosas ventajas frente a otras soluciones pero no siempre es lo más sencillo.
Algunas opciones, como utilizar un iPod o un reproductor de mp4, ocasionan menos
problemas. En definitiva el tema se reduce a si se ha realizado el salto a utilizar
ordenador y videoproyector como alternativa global a todos los otros sistemas de
presentación de información (televisor, retroproyector, proyector de diapositivas…)
excepto la pizarra.
Otro aspecto importante es que los clips de vídeo están en un tamaño (en puntos)
generalmente inferior a la pantalla. Los sistemas de reproducción permiten verlos a varios
tamaños, generalmente 50%, 100%, 200% y, el que más suele interesar para clase, “a
pantalla completa”. Esta opción está disponible en alguno de los menús del reproductor
de vídeo o player que utilicemos en el ordenador.

A) Cómo hacerlo
Existen varias conexiones posibles entre el ordenador y la pantalla o el
videoproyector. La más aconsejable en este momento es la conexión DB-9 (VGA o
equivalentes) frente a la conexión de vídeo PAL o NTSC (menos definición). En los
próximos años se recurrirá más a las conexiones digitales HDMI y DVI.
Una vez conectados ambos equipos, el ordenador debe reconocer la pantalla. En
algunos equipos esto requiere apagar y encender. En otros basta abrir el panel de control
“Monitores” o “Pantallas” y escoger “identificar pantallas” o una expresión similar.
También se pueden utilizar combinaciones de teclas, que es el método más sencillo si se
conoce el equipo.
Una vez reconocido, el ordenador puede mostrar el mismo o diferente contenido en
su pantalla y en el proyector de vídeo. Cada equipo suele tener alguna tecla o
combinación de teclas para pasar de un modo a otro. Casi siempre es posible controlarlo
desde el panel de control “Monitores” o “Pantalla” o similar, escogiendo “Modo espejo”,
“Pantallas duplicadas”, “Pantallas paralelas”, etc.
Lo único que no es aconsejable es ir a clase sin haberlo probado antes y haber
aprendido como controlar el modo de reproducción de vídeo de ese ordenador y ese
proyector en concreto.

146
B) Algunos consejos, no por viejos menos necesarios

1. No deje cables en medio de la sala. Si necesita extender un cable eléctrico,


procure que sea sólo uno, y protéjalo con alguna de estas acciones:

– No deje sillas o mesas que impidan pasar por donde se encuentra el cable.
– Tape el cable con cinta adhesiva ancha sujeta al suelo.
– Desplace el cable sujeto al techo o a ventanas.
– Cubra el cable con una alfombra amplia para no tropezar.

2. No necesita oscurecer la sala: si fuera necesario basta oscurecer la zona donde


se encuentra la pantalla o impedir que las fuentes de luz (ventanas o lámparas)
la afecten.
3. Compruebe previamente que los enchufes funcionan y que resisten la carga
eléctrica de los equipos.
4. Utilice una pantalla grande (1,5 a 2,5 metros de ancho), pero que no tape la
pizarra.
5. Compruebe previamente en la sala dónde deberá colocar el proyector de vídeo
y la pantalla y que

– la luz ambiente no afecte al contraste de la imagen.


– la distancia de los estudiantes no impida la lectura de los textos
(compruebe la legibilidad de los textos).
– las características de zoom del proyector y tamaño de la pantalla permiten
aprovecharla al máximo.
– los cables de los equipos llegan a los enchufes o si necesita un
prolongador.
– el sonido está correctamente configurado.

C) El sonido
La reproducción del sonido suele ser el problema más importante a tener en cuenta si es
que se necesita. Los altavoces del propio ordenador son insuficientes así como los del
videoproyector. Los monitores, pantallas planas, etc. suelen proporcionar buen sonido. Si
no se dispone de estos equipos o de un amplificador en el aula, hay que llevar altavoces
portátiles alimentados (con pilas o corriente eléctrica) y conectarlos al ordenador.
Comprobar que el ordenador identifica correctamente la salida y que los altavoces
funcionan.

5.2.7. Conectar el portátil a la red inalámbrica

147
Frecuentemente se van a utilizar videoclips colgados en la red. También puede que los
clips propios se almacenen en un servidor común para poder ser utilizados por varios
profesores. La videoconferencia es un recurso cada vez más usados. Todo son razones
para utilizar ordenadores en red. Los centros de educación primaria y secundaria no se
han podido plantear muchas veces el cableado de todas las aulas por razones
económicas. Las redes inalámbricas (wireless) son una alternativa económica y fácil de
instalar, al menos con ciertas configuraciones.

• Cómo hacerlo
Aunque en muchas ocasiones el ordenador detectará todo automáticamente, conviene
conocer los dos pasos que deben cuidarse.
– Conectar el ordenador a la red inalámbrica. Esto puede realizarse fácilmente
desde un botón situado en la barra de controles, o desde el panel de control de
red. Se pide mostrar todas las redes y se escoge la deseada. Si tiene
contraseña es necesario escribirla. En ocasiones puede ser necesario indicar el
tipo de contraseña (Wap, etc.).
– Configurar TCP/IP. Hay que abrir panel de control, red, escoger la conexión
inalámbrica y escoger las propiedades de TCP/IP Si el router inalámbrico está
dando las direcciones automáticamente (por DHCP) bastará seleccionar ese
modo. En caso contrario hay que introducir los siguientes datos, todos
consistentes en grupos de cuatro números, cada uno del 0 al 255, separados
por puntos:

1. IP
2. Máscara
3. Router
4. DNS

Naturalmente, pueden darse situaciones más complejas pero estos son los casos más
frecuentes.

5.2.8. Crear un blog

Los profesores han podido disponer de espacios en Internet donde colocar sus
materiales. Ahora bastante profesores escogen los blogs para organizar su asignatura
tanto por su facilidad de uso como por su carácter de secuencialidad progresiva en el
tiempo y participativo.
También los alumnos deben colocar vídeos y mostrarlos a sus compañeros.

148
En todos estos casos los recursos de la Web 2.0 ayudan a evitar mantener servidores
al tiempo que ofrecen soluciones fáciles y con un relativo grado de privacidad. YouTube
y otros sitios permiten colocar vídeos. Blogger y otros sitios permiten crear blogs.

• Cómo hacerlo
Cada sitio web tiene su propio sistema para permitir participar a los internautas, y
estos pasos suelen estar claramente explicados. Es frecuente que los interesados no lean
esas instrucciones llevados por el síndrome del “ratón loco”. Estas son unas indicaciones
generales:
Primero es necesario registrarse. El proceso suele incluir proporcionar algunos datos y
especialmente la dirección de correo electrónico. A partir de ahí se recibe en esa
dirección de correo un mensaje con una URL o dirección de Internet y en ocasiones con
los datos de usuario y clave. En muchos casos bastará clicar sobre la dirección, pero a
veces hay que copiarla y pegarla en el navegador. Con esto nos aparece un cartel
indicándonos que la cuenta ha sido activada. Para quien no desee dar su dirección
auténtica de correo se recomienda utilizar mailinator.com.
Una vez registrado es posible entrar mediante los datos de usuario y la clave. En los
blogs y páginas similares es necesario crear el blog escogiendo una plantilla adecuada y
configurando otros aspectos como los permisos de acceso, etc. En los blogs se
proporciona una dirección del blog. Es muy importante anotar cuidadosamente todos los
datos, como la dirección del servidor, la del blog creado, el login de acceso, la
contraseña, instrucciones, etc. En el caso de vídeos conviene anotar la dirección
completa donde se encuentra el vídeo. La dirección “embed” permite colocar el vídeo en
otras páginas, por ejemplo en blogs, sin que aparezca el resto del sitio donde se localiza.

5.2.9. Subir un vídeo a Internet

Generalmente los blogs y otros portales que se pueden utilizar para colocar materiales
tienen un límite para el tamaño de ficheros o el total de información a colocar. Además,
en ocasiones es posible utilizar un clip ya colocado en Internet y no es necesario
descargarlo y colocarlo en otro sitio. Incluso es posible que esta operación viole algunos
derechos de autor.

• Cómo hacerlo
Es necesario registrarse en alguno de los portales preparados para compartir vídeo

149
como Google vídeo, YouTube, etc. El proceso es similar al descrito anteriormente.
Después se siguen las instrucciones del sitio para subir el vídeo o incluso para
editarlo.

5.2.10. Colocar una entrada en un blog que lleve a un vídeo

Una vez creado un blog es necesario colocar en él el enlace a un vídeo que se ha


colocado previamente en un portal para compartir vídeos como YouTube.

• Cómo hacerlo
Cuando se coloca un vídeo en YouTube o en otros sitios de la Web 2.0 se suelen
indicar dos líneas de código:
La primera es la URL, que puede coincidir con la información contenida en la
ventana de direcciones del navegador. Ese texto puede ser colocado directamente en una
entrada en el blog el cual muchas veces convierte automáticamente en un enlace activo.
Cuando alguien visite la página verá el enlace y, haciendo clic sobre él, saltará a una
ventana con el vídeo o a la ventana del sitio original con el vídeo. Éste último caso suele
resultar poco adecuado en el caso de páginas escolares por introducir muchos
distractores.
La segunda es una serie de caracteres que comienzan por “<embed…>”. Esa línea de
código permite mostrar la ventana con el vídeo insertado en la página del blog o del sitio
propio, sin más referencia al sitio donde se colocó que alguna marca de agua o
equivalente. Para colocar esa línea es preciso indicar en el editor de texto que se desea
trabajar en modo “código html”. La ventana se llena de símbolos extraños. Sin borrarlos
se pega el texto “<embed…>” en el lugar deseado, escogido previamente con el cursor,
se guarda y se vuelve a la vista normal.

5.2.11. Convertir entre formatos de vídeo

Se suele preferir un determinado reproductor de vídeo por sus posibilidades, pero esto
suele suponer problemas para ciertos formatos. En ocasiones se desea unificar los
formatos de los clips utilizados en un curso. También es posible que se esté poniendo en
marcha un podcaster y sea necesario convertir todos los ficheros a un formato común
válido para los podcasts. Éstas y otras situaciones obligan a convertir el formato de los
ficheros de vídeo de una a otra arquitectura.

150
• Cómo hacerlo
El capítulo 2 explica en detalle la conversión entre formatos y los programas a utilizar.
Pero resumiendo sería:
– Algunos Players (reproductores de vídeo) como el QuickTime Player incluyen
la opción “Exportar” (otros ponen “Guardar como”) que permiten guardar el
fichero de vídeo en un formato diferente al original.
– Los editores de vídeo sencillos permiten siempre exportar o guardar en
diferentes formatos y con diferentes códecs, lo cual depende de la versión del
programa y de los códecs instalados en el ordenador.
– Se han extendido por Internet los conversores para formatos específicos,
notablemente para podcasts. Suelen ser programas gratuitos o de código
abierto. Pueden encontrarse fácilmente con ayuda de un buscador como
Google.
– Existen conversores especiales como Cleaner o Squeeze (véase capítulo 2).

5.2.12. Capturar la pantalla del ordenador

Capturar la pantalla (o un rectángulo de la pantalla) del ordenador en movimiento y


capturar al mismo tiempo el sonido que se oye por los altavoces o que capta el micrófono
permite tanto capturar clips de vídeo como preparar tutoriales para los alumnos
enseñándoles el funcionamiento de programas o sitios web.

• Cómo hacerlo
Basta con instalar un programa de captura que incluya esas prestaciones. La mayoría
de programas de captura de pantalla incluidos los que incorporan los sistemas operativos,
suelen capturar únicamente imágenes fijas. Otro aspecto que se debe considerar es la
habilidad para capturar también el sonido.
Éstos son dos programas que realizan ambas funciones. Ninguno es gratuito aunque
tienen versiones demo o limitadas gratis.

Fraps Windows <http://www.fraps.com>

Snapz Mac OSX <http://www.ambrosiasw.com/utilities/snapzprox>

151
5.3. Enseñar y aprender con el vídeo

En este apartado se presentan los errores más importantes y frecuentes que cometen los
profesores al pensar en cómo utilizar el vídeo digital en el aula, y se refiere más a
aspectos conceptuales y didácticos que a aspectos técnicos. Este apartado funciona como
introducción a la segunda parte de este libro, en donde aparecerán descritos y justificados
los temas que se comentan a continuación.

5.3.1. Primer error: el vídeo es para verse

Muchos profesores creen que utilizar el vídeo en la escuela es mostrar un vídeo a los
alumnos. En realidad muchas de las aplicaciones del vídeo en educación más relevantes
requieren el uso de la cámara. El uso de la cámara va unido al desarrollo de
competencias audiovisuales, pero es también clave para modelos de enseñanza activa y
participativa.

5.3.2. Segundo error: los programas de vídeo duran entre 10 y 25 minutos o


más

Incluso cuando utilizamos el vídeo para mostrar algo a los alumnos en clase, los clips de
entre unos pocos segundos y pocos minutos, enmarcados en el contexto de una actividad
del grupo dinámica y participativa, son más útiles. Es cierto que existen algunas
aplicaciones del vídeo que permiten utilizar estos llamados “programas didácticos” por
ejemplo con una metodología que Joan Ferrés llama del “después” (frente a la del
“durante”) tal y como se explica en el capítulo 6. También se pueden utilizar esos
materiales para el aprendizaje independiente, como se indica en el capítulo 8. Pero
decenios de investigación muestran que 20 minutos de vídeo son peores que 20 minutos
de profesor (en casi todos los casos, claro).
Algunos profesores se retraen ante la idea de llevar un ordenador y un proyector a
clase para utilizarlos sólo un minuto. Hay que pensar que llevar esos equipos no vale la
pena en función del tiempo que se utilizan sino en función de los aprendizajes que
provocan. Y vale la pena si su uso ha permitido comprender algo (véase capítulo 7) o
implicar a los alumnos en el aprendizaje (véanse otros capítulos).

5.3.3. Tercer error: el vídeo lo maneja el profesor

Existen muchas razones para que sean los alumnos los que graben, monten, muestren,

152
discutan…, es decir, aprendan utilizando el vídeo. En cambio su papel como sujetos
pasivos visionando un producto, por bueno que sea, no parece que mejore mucho sus
aprendizajes ni ayude al desarrollo de destrezas o actitudes.
Además de las ventajas educativas, también existe una razón práctica: lo van a hacer
mejor en muchos casos.

5.3.4. Cuarto error: cuando se utiliza el vídeo se hace con un objetivo de


aprendizaje específico

Se trata de una visión fragmentada de la enseñanza en que cada acción tiene un objetivo
específico. Esto es un gran error educativo. Cada acción del profesor o de los alumnos
tiene sentido en un marco general en el que el uso de dos recursos consecutivos crea una
atmósfera y genera unos aprendizajes diferentes a los que obtendríamos si faltara uno o,
incluso, si no fueran consecutivos.
Esto no quiere decir que no tenga una función. Un profesor utiliza el vídeo porque
implica a los alumnos, otro porque da un carácter más lúdico a una materia árida, otro
porque enriquece su capacidad de expresarse, otro porque les permite poner en juego
habilidades relacionadas con su materia… pero cada vez que se utiliza, tanto grabando
como reproduciendo, puede que no se pretenda aprender un tema concreto.
En realidad este error no es sino un fruto del diseño de la enseñanza por contenidos,
el cual lamentablemente sigue siendo el modelo más generalizado en España y
Latinoamérica aunque no conste oficialmente.

5.3.5. Quinto error: el vídeo está en cintas o discos

Evidentemente el vídeo puede contenerse en cintas o discos. Cada vez más se contiene
en discos duros, bien en ordenador, bien discos duros compartidos en red, bien en el
disco duro o la memoria interna de dispositivos móviles como iPod, mp3, PDA,
teléfonos, etc.
Pero sobre todo el vídeo está en la red. El material audiovisual en la red disponible
para el profesor es inabarcable. Y lo mejor que puede hacer es colocar el suyo propio.
Mediante los sistemas inalámbricos siempre los tendrá disponibles.

5.3.6. Sexto error: el vídeo es para utilizarlo en clase

Tradicionalmente el vídeo podía ser utilizado en clase pero también los alumnos podían

153
realizar tareas con este medio en su casa. Ahora, con ayuda del iPod y con el vídeo en
Internet, se trata de un medio que puede utilizarse en el parque, en el tren y en cualquier
lugar.
Pero el error no es técnico. El error es concebir que los aprendizajes tienen lugar
durante la clase. Aprender ha roto, metafóricamente, las paredes de los centros, aunque
todavía no lo haya hecho físicamente. La formación no es sólo continua a lo largo de la
vida, sino que también es continua “a lo largo del día”… y de la noche: los profesores no
son conscientes de que algunos o muchos de los aprendizajes más relevantes que hacen
los adolescentes hoy no los hacen ni durante el día en clase, ni siquiera como antes
durante la tarde frente al televisor, sino por la noche, frente al Messenger.

5.3.7. Séptimo error: los programas que se usan se guardan en el centro o en


casa

Con una biblioteca tan maravillosa como Internet, ¿para qué guardarlos en casa? La Web
2.0 nos ha proporcionado numerosos sitios donde poder compartirlos sin coste.

5.3.8. Octavo error: un proceso de comunicación tiene emisor y receptor

Y el profesor entiende, cómo no, que el emisor es él y los alumnos son receptores. Hoy
todos adoptan el papel de emisor y receptor según los momentos llegando a resultar
discutible si es posible seguir manteniendo un esquema comunicativo que es
unidireccional en su concepción.
Pero es sobre todo en educación donde los procesos de enseñanza/aprendizaje en los
que esta unidireccionalidad está cediendo paso a modelos horizontales, p2p (“peer to
peer”, “de igual a igual”).

5.3.9. Noveno error: el vídeo puede sustituir al profesor

Los viejos estudios ya mostraban hace años mediante técnicas de metaanálisis que frente
a un tamaño del efecto del profesor próximo a 2, los medios escasamente alcanzaban el
0,5 y prácticamente desaparecían al controlar el factor profesor. Un vídeo podría llegar a
ser más atractivo que el profesor (aunque no ciertamente esos llamados “vídeos
didácticos”). Pero difícilmente puede llegar a tener su capacidad para implicar los
estudiantes cuando pone en juego toda la capacidad que tiene el ser humano para
comunicarse.

154
5.3.10. Décimo error: los profesores son insustituibles

El vídeo no puede sustituir al profesor, pero algunos profesores, los malos, ya están
siendo sustituidos hace años por los propios alumnos y por la gran telaraña del mundo (la
web).
Los profesores no son insustituibles y algunos hacen méritos para que los sustituyan.
Primero los libros, luego la televisión y luego Internet han permitido a los alumnos
descubrir que existen otras formas de aprender.

155
6
Secuencias de apoyo para potenciar la
clase

En este capítulo se plantea el uso del vídeo en el aula. Aunque


ampliamente asumido, dicho uso presenta numerosos defectos, en
muchas ocasiones asociados a la propia metodología docente
tradicional, expositiva y poco participativa. El vídeo digital ofrece
nuevas opciones en el marco de un planteamiento docente en el que el
aprendizaje es entendido como un camino individual y social de
desarrollo de competencias, incluida la adquisición de conocimientos, y
no como el resultado de una transmisión unidireccional de contenido
más o menos enriquecido con prácticas y actividades. El capítulo
también ofrece una propuesta de uso en un marco más convencional, y
finalmente se analizan diversas soluciones técnicas.

Desde que el vídeo llegó a la Educación, su uso en el aula pareció obvio: un medio
dirigido a muchas personas, extraordinariamente potente y que era fácil de utilizar por
profesores sin necesitar una preparación específica, al menos aparentemente. Un error de
base en comprender el funcionamiento de los procesos comunicativos en la clase,
diferentes a los que se producen ante el televisor del hogar, ha llevado a una utilización
que a veces entorpecía más que ayudaba al aprendizaje. Quizás el problema fundamental
sea integrar los documentos audiovisuales en la dinámica de la clase como parte del
proceso global de comunicación.

6.1. La sesión con el grupo de clase

En el estado actual del conocimiento pedagógico, la sesión con el grupo medio,


tradicionalmente denominada clase, no debería ser sino un tipo de actividad más entre
otras como sesiones en pequeño grupo, trabajo en grupo o individual, sesiones personales

156
con el profesor, visitas, prácticas o sesiones en laboratorio, guiadas o no, etc., y todas
con soporte de la tecnología. Lamentablemente no es así y para muchos profesores la
enseñanza sigue consistiendo en explicar o contar conceptos/ideas/ejemplos o contenidos
de cualquier tipo a alumnos que ya no están dispuestos a escucharle, basando el
aprendizaje en la comunicación oral.
En cualquier caso, tanto si es una parte más del proceso de formación como si
acapara la exclusividad del mismo, la sesión con el grupo de clase es un momento
importante en la formación. Y el vídeo ha estado presente en esas sesiones desde hace
más de 25 años, es cierto que en muchos casos adquiriendo formas poco adecuadas
cuando no claramente negativas para el aprendizaje, pero también en algunos casos
ofreciendo soporte a una forma más potente de aprender.

6.1.1. Malos hábitos en el uso del vídeo

El principal defecto en el uso del vídeo en clase ha sido tratar de reproducir el


mecanismo del medio audiovisual en los grandes medios: cine y televisión. En vez de
tratarlo como un medio grupal, ha sido tratado como un medio de masas, con las
características (cada vez menos frecuentes incluso en cine y televisión) de
unidireccionalidad y falta de participación. De ahí esos programas supuestamente
didácticos de media hora o incluso una hora que los alumnos han soportado estoicamente
durante las clases.
En el extremo y ligado a este problema, el profesor ha entendido que el proceso de
enseñanza consistía en ese visionado y no lo utilizaba como una parte más de un proceso
más complejo.
El primer problema que se plantea a este uso es que los llamados vídeos didácticos
simplemente no pueden competir con el audiovisual televisivo: incluso si utilizaran los
recursos del audiovisual que utiliza la televisión (ritmo, progresión, continuidad, unidad;
humor, intriga, acción, sexo u otros elementos narrativos y formales) el hecho de ver el
programa de vídeo “obligado” o fuera de los contextos de la masa en entornos aislados
(cine) o del grupo próximo afectivamente y reducido en entornos abiertos (televisión)
hacen que el programa resulte poco atractivo a los alumnos. Y precisamente el atractivo
del audiovisual es su fuerza. Joan Ferrés ha tratado a fondo este tema de educar en la
cultura del espectáculo (Ferrés, 2000).
Pero es que además una lamentable mayoría de los llamados “vídeos didácticos” ni
siquiera tenían en cuenta el lenguaje propio del audiovisual de modo que, incluso en las
mejores condiciones de visionado (libertad, capacidad de parar el vídeo, trabajo en
grupo…) los programas eran insoportables. De ahí el célebre dicho: “Era un vídeo tan
aburrido que debía de ser educativo”.
El tercer problema se generaba, como se ha indicado, cuando además el profesor

157
hacía dejación de sus obligaciones como educador y traspasaba esa función al vídeo.
Incluso en algunos casos abandonaba el aula o se refugiaba al final de la misma leyendo
la prensa.
La situación mejoraba un poco con algunos pequeños cambios (Ferrés y Bartolomé,
1991):

• Utilizar programas de 10 a 15 minutos máximo.


• Presentar el programa despertando el interés, centrando la atención o
previendo problemas comunicativos como términos que no se entienden, etc.
• Recurrir a ciertas técnicas durante el visionado.
• Desarrollar actividades después del visionado.

Más adelante se recogen algunas propuestas para este uso de programas temáticos.
Pero hoy se debe encarar el uso del vídeo con el grupo de clase de otra forma.

6.1.2. La sesión con el grupo de clase tiene más de una dimensión

Para superar esa etapa debe comenzarse por un cambio metodológico global en el que la
sesión con el grupo de clase, enmarcada si es posible en otras actividades, tiene más de
una dimensión. Es obvio que esta sesión posee una dimensión informativa (el profesor
transmite información a los alumnos), incentivadora (tratando de motivar a los
estudiantes en el tema), evaluadora (diagnosticando carencias del grupo a fin de
subsanarlas), etc. Pero debe tener también una dimensión participativa. Esta dimensión
ha sido característica de los buenos profesores desde hace más de medio siglo.
Esto puede entenderse desde varias perspectivas. Desde una perspectiva
comunicativa el proceso debe dejar de ser unidireccional para adquirir características de
bidireccionalidad y multidireccionalidad. Para ello el profesor fomentará la participación
de los alumnos tanto planteando cuestiones como aportando las respuestas encontradas.
Desde una perspectiva didáctica la enseñanza para a ser activa: durante la sesión de
clase se organizan actividades, no sólo dinámicas de grupo sino también momentos para
el trabajo individual, para la reflexión, para la búsqueda de información, etc.

6.1.3. El vídeo como soporte para la sesión en grupo de clase

En este contexto es cuando en ocasiones el profesor o los alumnos se ayudan de clips


para sus presentaciones. Se trata de aprovechar pequeños fragmentos de vídeo, de entre
pocos segundos y pocos minutos de duración, que se intercalan en la exposición o el
diálogo potenciando el proceso comunicativo. Son ejemplos de secuencias y usos:

158
• Mostrar un lugar, un paisaje, un personaje, un acto, un momento histórico…
• Reproducir una cita, una definición, una explicación de un experto…
• Un programa monoconceptual (que se explica en el capítulo siguiente).
• Una práctica de laboratorio, un experimento, una observación (por ejemplo el
movimiento de los astros…).
• Una simulación interactiva, una animación, una reproducción simulada…
• Un fragmento de un filme, de una obra de teatro, de un programa de teatro…

El programa puede ser utilizado de muchas formas:

• Para ilustrar una explicación, como ejemplo, como modelo.


• Para generar una dinámica participativa, por ejemplo para generar preguntas,
pedir que los alumnos lleguen a algún tipo de conclusión en grupo, etc.
• Para incentivar, provocar un pequeño momento de relax, de humor…
relacionándolo con el tema
• Proporcionando un objeto de análisis, de discusión, de estudio…
• Para ser comparado, reeditado, sonorizado, ilustrado con imágenes nuevas,
trasladado al papel o una página web…

La primera vez que se utiliza el vídeo de esta forma resulta enojoso sincronizar el uso
de la tecnología con la propia dinámica expositiva personal. Pero al poco de utilizarlo el
profesor se siente más cómodo, los alumnos participan de un modo entusiasta aportando
sus propios descubrimientos y el ambiente en clase sufre una euforia inicial que luego
sólo se mantendrá con la calidad de las dinámicas participativas empleadas.
La web se convierte en el gran suministrador de clips y secuencias para ser utilizadas.
En otros lugares se indica dónde conseguir estos materiales, pero los propios alumnos son
los primeros en saber descubrirlos y descargarlos. Un profesor con limitadas habilidades
técnicas en este campo no debe temer dejar esto en manos de alumnos entusiastas.

6.2. Propuesta de uso para programas temáticos

Volviendo a la situación en la que el profesor va a utilizar un programa temático, un


programa de entre 20 y 30 minutos, por ejemplo, proveniente de series como Érase una
vez el hombre o El cuerpo humano, etc., y lo va a reproducir para el grupo de clase. En
otros textos se ha desarrollado este tema más ampliamente (Bartolomé, 1999). He aquí
una propuesta tradicional pero efectiva.

6.2.1. Características

159
• Se trata del uso de vídeo con un grupo de clase medio, hasta 40 alumnos,
aunque funciona mejor en grupos más reducidos. También puede utilizarse
con grupos grandes, por ejemplo, de 100 alumnos.
• Puede ser introducido en diferentes diseños didácticos aunque se utiliza más en
contextos de clases magistrales.
• No requiere mucho tiempo de preparación por parte del profesor, aunque
podría requerirlo si éste es inexperto. Pero funciona mejor con profesores
dinámicos capaces de enganchar a la audiencia con el programa y de llevar
adelante dinámicas de grupo. A veces las actividades complementarias
requieren algún tipo de preparación, fotocopiar fichas, por ejemplo.

6.2.2. Objetivos

Tiene tres funciones:

• Incentivadora: que el alumno se motive por un tema.


• Animadora: potenciar las dinámicas en el grupo.
• Formativa: entendida como transmitir información.

Son objetivos característicos los siguientes:

• Incentivar al alumno, despertar su interés por un tema.


• Presentar los aspectos fundamentales del tema.
• Plantear otros aspectos para investigar.
• Sugerir pistas para un trabajo individual o en pequeño grupo.
• Provocar la discusión y el diálogo.
• Facilitar la retención de algunos aspectos del tema, asociandolos tanto
visualmente como sonoramente.

6.2.3. Antes del visionado

La sesión comienza con una presentación por parte del profesor del programa que van a
ver. No se trata de darles a conocer el contenido del vídeo, sino de ambientarlos. Algunos
programas, por su ritmo lento, pueden exigir que se cree un clima de tranquilidad y
serenidad. En otros casos, unos aspectos determinados requerirán una explicación previa.
A veces aparecerán en el vídeo términos o expresiones desconocidos por los alumnos y
que no quedan explicados en el programa. En este caso convendría aclararlos
previamente. Conviene recordar que el profesor tiende a pensar que lo que despierta su
interés despierta también el de sus alumnos, y esto no es necesariamente cierto.

160
No conviene alargarse en esta presentación para no cansar. Se trata de crear un clima
de expectación. Los profesores, acostumbrados a resolver incógnitas, también deben
saber crearlas. Algunas sugerencias:

• Dejar preguntas en el aire.


• Pedir a los alumnos que planteen preguntas sobre el tema y las apunten, para
tratar de buscar las respuestas en el vídeo.
• Insinuar que existe algún aspecto muy importante que hay que descubrir.
• Solicitar a los alumnos que encuentren pistas para la resolución de un
problema.

6.2.4. El visionado

Aunque el profesor haya visto ya numerosas veces el programa, debe estar al tanto
durante la reproducción a estos aspectos:

• Los “ruidos” que interfieren el proceso de comunicación, tanto físicos como


momentos en que se ha producido una distracción.
• Aspectos del programa que han interesado menos al grupo concreto.
• Nuevas claves, aspectos y detalles del mismo programa que no había captado
anteriormente.

¿Conviene interrumpir los programas para hacer comentarios? Aunque existen otros
usos del vídeo en que la respuesta sería positiva, aquí creo que sería desacertado. El
programa, si está bien hecho, posee su propio ritmo y éste una progresión adecuada al
transcurso del programa. En estos casos es bueno dejar que el programa seduzca a los
alumnos y que éstos hagan esfuerzos por reflexionar más allá de esa seducción en un
proceso metacognitivo de especial relevancia hoy.
Y conviene evitar que el propio profesor se convierta en un generador de “ruidos”,
por ejemplo levantándose a correr una mesa, cerrar una ventana, mover la pantalla,
escribir, hablar a algún alumno, atender a otro profesor en la puerta… Todo esto tiene un
mensaje claro para el alumno: “qué poco interesante debe ser este programa que ni al
profesor le interesa”. Lo mejor es permanecer sentado viendo el programa y fijándose en
las reacciones de los alumnos, tomando alguna nota ocasional.

6.2.5. Después de ver el programa

Éstas son algunas ideas:

161
• Provocar una discusión que sea punto de partida para un posterior trabajo de
los alumnos sobre el tema.
• Responder un cuestionario referido al tema o al programa.
• Elaborar por grupos unas preguntas que les haya sugerido el programa. A partir
de la puesta en común, pueden organizarse otras actividades.
• Alternativamente, buscar respuestas a las preguntas que plantearon antes de
ver el programa.
• Durante 30 minutos, y con ayuda de manuales u otros textos, escribir una o
dos páginas con los aspectos más relevantes del tema.
• Elaborar por grupos una propuesta de experiencias que permitan llegar a
conclusiones y que sean realizables en clase.

Ferrés (1992) desarrolló una propuesta en la que se parte de las primeras sensaciones
que ha provocado en los alumnos para de ahí llegar a las ideas. Recoge la línea de
pensamiento de McLuhan y Babin en la que se concibe el audiovisual como un medio de
comunicación que transmite las ideas a través de las sensaciones. Así se comienza
planteando preguntas como éstas:

• ¿Qué sensación os ha producido el programa?


• ¿Qué es lo que os ha llamado más la atención?

A partir de las respuestas que van proporcionando los alumnos se continúa:

• ¿Por qué os ha causado tal sensación?


• ¿Por qué (tal cosa) os ha llamado la atención?

Así el alumno reflexiona sobre las técnicas que utiliza el realizador, profundizando en
los mecanismos del lenguaje audiovisual. Por otro lado también aborda la temática del
programa. En ambos casos se llega a dos grandes grupos de cuestiones:

• ¿Cuáles son los aspectos fundamentales del tema?


• ¿Qué otros aspectos se sugieren en el programa?

Al ir construyendo estas respuestas los alumnos descubren las limitaciones de su


experiencia y conocimientos anteriores. Aparecen preguntas sin respuestas, posiciones
diferentes o enfrentadas, respuestas incorrectas y cuestionables… Así que ahora se
pasará a una nueva fase en la que los alumnos se organizan en pequeños grupos (o
individualmente) para buscar información y tratar de llegar a respuestas, acuerdos. Se
trata de una fase que puede durar varios días (un profesor utilizaba una película para
globalizar el trabajo de su asignatura durante todo un mes).
El proceso terminará con una puesta en común, una exposición, la elaboración de
publicaciones (papel o web) conjuntas o separadas, etc. La propuesta puede integrarse

162
hoy con otros recursos como el uso de Webquest, o el portafolio digital. También es
posible terminar con un nuevo visionado del programa, ahora desde otra perspectiva, con
un espíritu más crítico, con un mejor conocimiento del tema por parte de los alumnos.

6.3. La tecnología requerida

Mientras que para el programa temático es posible seguir utilizando los equipos clásicos
de reproducción de vídeo, para el uso de clips en un contexto de clase participativo hay
que pensar en otras soluciones, en las que hay que considerar la pantalla, el reproductor
y el soporte. Como ejemplo la siguiente tabla muestra a qué dispositivos corresponden
estos términos en un uso tradicional del vídeo.

Soporte Videocasete con el programa, por ejemplo una cinta VHS.

Reproductor Magnetoscopio o reproductor de cintas de vídeo, por ejemplo VHS.

Televisor colocado en clase o en un carro con ruedas que se desplaza


Pantalla
por las aulas.

Ahora se puede ver cómo se tratan estos tres aspectos en el vídeo digital.

6.3.1. El soporte

Si en los años ochenta y noventa el videocasete fue el soporte rey para el vídeo en la
escuela, ahora la situación ha cambiado completamente. Aunque existe un soporte físico
muy conocido, los discos DVD, el vídeo en formato de fichero informático ofrece más
versatilidad, facilidad de uso y de gestión.

A) DVD
Es un formato adecuado si se desea reproducir programas largos, como filmes.

163
También si se desea una cierta calidad aunque eso es relativo en el caso de los formatos
digitales (basta elegir un modo de compresión con más calidad o sin pérdida). La mayor
ventaja es la similitud de uso con el viejo videocasete, aunque resulta aconsejable dar el
salto y descubrir las nuevas posibilidades.
Su principal inconveniente es la necesidad de un soporte físico, lo que quiere decir
que una vez descargado un vídeo es necesario también crear y grabar el DVD, operación
que incluso con programas cortos no bajaría de una o dos horas.
Otro inconveniente es la poca flexibilidad de manejo. Por ejemplo en un clip digital es
posible arrastrar el punto de reproducción a cualquier punto del vídeo, esté indexado o
no, de modo instantáneo. En el DVD la reproducción lineal obliga a utilizar el visionado
rápido excepto para los puntos disponibles en un menú previamente elaborado.

B) VCD
Dado el coste de los discos DVD-R (y formatos similares), los CD-R son una buena
alternativa. El formato VídeoCD tiene el inconveniente de que comprime en MPEG-1 (el
DVD lo hace en MPEG-2) con lo que la calidad es peor.
Una solución sencilla es crear un DVD con un programa ad hoc en un disco virtual en
el ordenador. Después basta grabar un CD-R colocando en su contenido la carpeta
VIDEO_TS que contiene el disco virtual creado. Los reproductores de DVD (que
reproduzcan CD-R que son la mayoría) lo leerán como si fuera un DVD. Naturalmente
la capacidad se reduce a entre 10 y 15 minutos de vídeo, pero la calidad es DVD.

C) Fichero digital en CD-ROM


Respecto a las soluciones anteriores, ésta ofrece la ventaja de utilizar los
reproductores de vídeo de los ordenadores frente a los reproductores de DVD.

D) Fichero digital en disco duro


El clip es comprimido con la calidad que se desee y guardado en un disco duro. Si se
guarda en el mismo ordenador se necesitará llevar éste (e.g. un portátil) al lugar de
visionado. Si se utiliza un disco externo o una memoria portátil (por ejemplo, un “lápiz
USB”) el traslado es más fácil pero se precisará el ordenador en el lugar de reproducción.
A la versatilidad de reproducción que ofrecen algunos players (véase capítulo 2) se
añaden las posibilidades de gestión de los clips. Existen programas para la gestión de los
clips aunque muchos prefieren seguir utilizando el escritorio y tenerlos simplemente en

164
carpetas ordenadas.
Además, por supuesto, se puede utilizar una carpeta VIDEO_TS en el disco duro y
usar el reproductor de DVD del ordenador.

E) Fichero digital en red


Es la forma más versátil. La posibilidad de cubrir todo un centro mediante wireless a
un coste bajo ha facilitado mucho esta opción. Además de la posibilidad de tener
disponibles los clips para muchos usuarios, permite ahorrarse los problemas derivados al
intentar descargar ficheros de vídeo no especialmente preparados. Por ejemplo en
YouTube o en otros sitios. En esos casos los vídeos pueden reproducirse directamente
del sitio original en Internet. En algunos casos sería la única opción legal.

La solución más flexible para utilizar clips con el grupo de


clase es comprimirlos en un formato tipo flv o mp4, o por
ejemplo como podcast, y colocarlos en un servidor del
centro accesible vía red. Un índice de acceso incluirá
también enlaces a los clips en Internet que necesiten ser
visionados on-line.
Pero si se desea la máxima calidad, en este momento el
formato DVD (mpeg-2), se pueden crear carpetas
VIDEO_TS con los clips en un servidor y también acceder
vía red.
Reproducir vídeos desde disco duro es hoy posible sin
necesidad de ordenador mediante algunos discos duros que
ya vienen preparados para conectarse a televisores o
monitores convencionales.

6.3.2. El reproductor

En el caso de utilizar discos (DVD, VCD…), el reproductor más adecuado puede ser el
propio del soporte. Pero si se recurre al vídeo digitalizado, las opciones se multiplican:

• Tipo de equipo:

– Sobremesa.

165
– Portátil.
– Otros (reproductores portátiles como iPod, y dispositivos móviles como
los teléfonos).

• Tipo de soporte:

– Físico (lápiz USB, disco CD-ROM…).


– En el propio ordenador.
– En red.

A) Tipo de equipo
El tipo de equipo preferido son los portátiles u otros dispositivos. Los equipos de
sobremesa resultan costosos aunque a veces el profesorado no lo perciba. El motivo es el
bajo porcentaje de tiempo real de uso, lo que hace que queden obsoletos con un uso
escaso. Además la inversión para que el sistema sea realmente operativo implica dotar de
equipos a todas las aulas pues el tiempo ha demostrado la poca aplicabilidad de mover a
los alumnos a salas especiales si pretendemos normalizar el uso del vídeo.
Una importante ventaja de los equipos de sobremesa fijos en el aula es que las
conexiones no deberían tocarse, lo que se traduce en menos problemas y menos averías.
Por el contrario, un inconveniente es la necesidad de actualizar el software en todas las
aulas, lo que se solventa si los equipos están en red y se controlan desde un servidor
central.
La solución de un aula específicamente equipada puede ser adecuada para pasar una
película durante un día de lluvia, pero para el uso en la sesión de clase, el vídeo debe
poder reproducirse sin alterar casi la dinámica general y de modo compatible y coherente
con el resto de actividades que realiza el grupo.
El recurso que puede resultar más adecuado son los dispositivos portátiles. Los
equipos portátiles permiten una inversión gradual en función de la implementación del
medio. Al principio cuando sólo unos pocos profesores utilizan el vídeo en clase bastará
un par de equipos, mientras que progresivamente todos los profesores utilizarán su
propio portátil.
El uso de un equipo portátil personal por cada profesor potencia su trabajo a niveles
que nunca es posible alcanzar con equipos fijos, no únicamente en relación al uso del
vídeo sino en todas las facetas de su actividad profesional.

B) Tipo de soporte

166
Lo que determina qué soporte es el más adecuado es conocer hasta qué punto un
mismo clip es utilizado por diferentes profesores. En la medida en que cada profesor
utiliza sus propios recursos, el soporte físico (por ejemplo en un lápiz de memoria USB o
en el mismo ordenador) puede ser más práctico si existe una cierta estabilidad en las
responsabilidades docentes, es decir que los profesores no cambian de materia a impartir
cada año. Pero si los recursos son compartidos, una biblioteca general a la que se acceda
en red puede ser lo más práctico.
El uso de un sistema mixto suele ser la solución ideal.

Un sistema mixto de conservación y distribución de los


contenidos audiovisuales supone poner en marcha un
ordenador que actúa como servidor en red, en el que los
materiales audiovisuales se guardan con ayuda de discos
duros externos. El profesorado puede acceder en red y
reproducir los contenidos bien directamente en línea o
descargándolos previamente en su equipo.

Existen programas, como iDive, que permiten gestionar estas bases de datos de
vídeos. También es posible gestionarlos mediante programas para bases de datos, como
FileMaker. La opción más sencilla es organizarlos en carpetas en un servidor web y
acceder mediante un navegador. La construcción de índices mediante páginas estáticas o
dinámicas facilita el acceso.
Colocar los vídeos en un servidor web tiene una importante limitación a tener en
cuenta. La directiva europea 2001/29/CE (Comisión Europea, 2001) establece
claramente la posibilidad de utilizar materiales audiovisuales con intencionalidad
educativa, pero si se colocan en un sitio público al acceso de cualquier usuario de
Internet, entonces se está sobrepasando dicho uso educativo. Por ello el servidor debe
limitar el acceso a los materiales a los equipos que se encuentren en el centro.
Generalmente esto puede conseguirse fácilmente en cualquier servidor web limitando el
acceso al rango de direcciones IP del centro. En muchos centros este rango vendrá
determinado por una red local y podría ser del tipo 192.168.0.xxx o similar.

6.3.3. La pantalla

Tanto si se reproduce desde un equipo informático como desde un reproductor


audiovisual (DVD, VCD, VHS …) estas son las opciones más frecuentes:

167
• Televisores y monitores de vídeo convencionales de tubo.
• Televisores y pantallas planas, LCD o de plasma.
• Videoproyectores sobre pantallas blancas o reflectantes.

A) Equipos convencionales
La primera opción puede parecer tecnológicamente obsoleta y así es. Pero
precisamente el cambio social que se está produciendo de esos equipos a las pantallas
planas en el ámbito doméstico proporciona una buena ocasión a los centros para rescatar
equipos en excelentes condiciones y de gran calidad como aportaciones gratuitas de las
familias, e instalar en todas las aulas equipos con apenas coste. Y esto no excluye la
posterior incorporación de nuevas soluciones.
Estos equipos tienen dos inconvenientes:

• El tamaño de la pantalla, que disminuye la legibilidad y el tipo de contenidos


reproducibles.
• La limitación para reproducir una señal VGA (o equivalentes) procedente de un
ordenador. Los equipos informáticos pueden disponer de salidas de vídeo PAL
adecuadas para estos equipos, pero a costa de una pérdida en la calidad de la
imagen que la hace inadecuada en muchas ocasiones.
Y por supuesto el tamaño y el peso de los equipos.
Como resultado, ésta es una solución adecuada para la reproducción convencional de
vídeo, pero sería una mala decisión si aprovechar este momento supusiera condicionar el
uso del vídeo digital por la vuelta a los viejos programas temáticos ya criticados en este
capítulo.

B) Pantallas planas
Esta opción permite en muchos casos la reproducción de la señal provinente de un
ordenador (entradas HDMI o VGA) pero sigue planteando la limitación de su tamaño.
Incluso las grandes pantallas son pequeñas para ciertos usos.

C) Proyectores de vídeo
Esta opción permite la máxima legibilidad y visibilidad. En los últimos años ha
superado algunas de sus limitaciones clásicas como la luminosidad que exigía oscurecer el
aula. También presenta sin embargo, algunos inconvenientes:

168
• Coste si se instala en todas las aulas.
• Si el equipo es transportable, la seguridad del equipo, así como el incremento
de averías por los traslados son dos importantes problemas.
Se trata de una opción fácil de escalar. Mientras que el transporte mediante un carro
de un monitor o televisor siempre ha sido engorroso, el videoproyector es un equipo
poco pesado y relativamente fácil de mover e instalar. Por tanto, pueden adquirirse un
par de equipos y, progresivamente, ir incorporando nuevos.
Un problema tradicional en esta solución era el coste del proyector. Hoy el coste es
asumible.
La pizarra electrónica que tanto entusiasma a algunos profesores es una solución
similar pero que plantea problemas por su tamaño limitado. Hay que pensar que en una
sala para 30 estudiantes la pantalla debería tener entre 2 y 4 metros de ancho si se quiere
que el texto de una página web sea legible desde la última fila.
Un problema frecuente es que la ubicación de la pantalla, colocada en la pared
frontal, tiende a ocultar la pizarra. Esto supone límites a la posible interacción y el uso
simultáneo de ambos recursos. En un diseño de la enseñanza participativo se pierde la
disposición de las mesas de los estudiantes mirando hacia el profesor y es posible utilizar
otras paredes. En un diseño tradicional hay que simultanear ambos dispositivos, pantalla
y pizarra, cada uno con su propio espacio y potencialidad.
Ciertas disposiciones de proyector y pantalla generan una distorsión en la imagen
proyectada. Esto se soluciona mediante el mando que corrige la geometría de proyección.
Otro problema similar se da cuando el lugar adecuado para colocar el proyector provoca
una imagen excesivamente grande o pequeña. El zoom corrige parcialmente este
problema pero es en el momento de comprar el equipo cuando conviene leer las
especificaciones técnicas y el tamaño de pantalla que se obtiene (es un intervalo) según la
distancia de proyección.
Si el proyector va a ser utilizado en varias aulas vale la pena molestarse en hacer un
estudio de la disposición de pantalla y equipo de modo que responda a las diferentes
necesidades de uso y evite modificar continuamente la configuración del equipo.

6.4. Colecciones de vídeos

Durante años obtener los documentos en vídeo para ser utilizados en clase representaba
un problema: eran caros y se deterioraban con el uso. El esfuerzo de los diferentes
centros de recursos permitía paliar este problema. Con el vídeo digital el problema se ha
reducido. El aspecto más relevante es el menor deterioro del documento por su uso
reiterado. Este apartado sugiere cómo conseguir materiales para la videoteca del centro,
teniendo en cuenta que el uso actual del vídeo digital sugiere más trabajar con pequeños
clips, en ocasiones extraídos de programas más largos, que el uso de programas en su

169
integridad.

A) Fuentes tradicionales
• Colecciones adquiridas en comercios especializados.
• Colecciones adquiridas a través de su distribución en quioscos, por ejemplo
promocionadas a través de la prensa.
• Colecciones ofertadas por los centros de recursos.
• Grabaciones realizadas de la televisión.
• Grabaciones propias.

B) Nuevas fuentes
• Colecciones de vídeo compartido en Internet (por ejemplo, YouTube).
• Creaciones propias con webcams (alumnos y profesores).
• Colecciones de objetos de aprendizaje y de recursos didácticos.

Actividades de extensión

ACTIVIDAD 1

Crear una propuesta de uso didáctico a partir de un filme.

Se trata de organizar una programación para un periodo de varias semanas de


trabajo en una materia o área a partir de una película que tenga impacto entre
el alumnado. Para ello seguir las instrucciones indicadas en el punto 2 de este
capítulo.

ACTIVIDAD 2

Poner en marcha un sistema de distribución de vídeo por red.

Se trata de comprobar la viabilidad de distribuir el vídeo por una red local


mediante alguna de estas soluciones, preferentemente la segunda:

• Utilizando la posibilidad de compartir archivos bajo Linux, Mac OSX o

170
Windows.
• Usando un servidor web convencional (la mayoría de sistemas operativos
lo incorporan actualmente).
• Utilizando un programa específico para gestionar bases de datos
audiovisuales.

171
7
Una idea en un minuto: programas
monoconceptuales

Los profesores suelen concebir el uso del vídeo como la reproducción de


programas en clase. Este capítulo introduce nuevas formas en las que los clips
se integran tanto en las actividades de clase como en los entornos de Internet.
Los programas monoconceptuales existen desde hace más de treinta años,
pero sus orígenes estaban ligados a las matemáticas, la clase tradicional y la
película en 8 mm. Hoy sus posibilidades se han ampliado y se aplican en áreas
muy diferentes, con soportes digitales y en contextos de uso nuevos.

Al imaginarse un programa de vídeo es frecuente pensar en un programa al estilo de los


documentales televisivos: programas de una cierta duración, estructurados en partes y
que pretenden abarcar de un modo suficientemente amplio un tema. Sin embargo este
uso del vídeo genera una serie de problemas:

• La producción de estos programas es costosa en tiempo y esfuerzo.


• La flexibilidad es escasa. Adaptarlos o actualizarlos supone un esfuerzo notable
y rara vez se realiza esa actualización.
• Como resultado su vida útil se acorta.
• La inclusión de elementos motivadores suele ser curiosamente la causa
principal de que el programa parezca “viejo”.
• Su duración condiciona su introducción en la sesión de clase, limitando el tipo
de actividades a incluir en la misma sesión.
• Plantea problemas de adaptación a cada grupo bien por un nivel excesivamente
alto o por un nivel bajo.

Los programas monoconceptuales son una alternativa a la hora de plantearse cómo


utilizar el vídeo con el grupo de clase.

172
7.1. Conceptos básicos

Mucho antes de la aparición del vídeo ya se desarrollaron los programas


monoconceptuales especialmente en matemáticas. Son programas de muy corta
duración, entre 30 y 60 segundos, que presentan de modo intuitivo un concepto,
generalmente sin banda sonora o con un fondo de efectos o música.

A) Corta duración
Son breves. Eso quiere decir que renuncian a explicar con absoluto detalle un
concepto. Parten del principio de que serán utilizados en el contexto de un proceso más
amplio en el que la explicación, la lectura o las actividades complementarán lo que no
presenta el programa.

B) Intuitivo
Utilizan la capacidad del audiovisual para convencer y para presentar ideas mediante
imágenes capaces de generar imágenes mentales. Recurren al ejemplo o a la metáfora.
No describen o explican de modo preciso sino que tratan de que el espectador
comprenda el concepto, lo integre en su propio sistema de referencias.

C) Un concepto
Un programa, un concepto. Si el concepto requiere de otros conceptos, estos serán
aclarados en otra parte o en otro momento. Un único concepto, una única idea. Ésta es la
clave de la flexibilidad de uso ya que así puede ser fácilmente integrado en diferentes
contextos y adaptado a diferentes niveles.

D) Sin voz
Aunque no es un elemento esencial, el uso de la voz suele generar en los realizadores
un defecto y es volcar el concepto en el texto y utilizar la imagen para ilustrarlo. En estos
programas por el contrario se pretende aprovechar la fuerza de la imagen. El sonido, si lo
hay, se limita a potenciar esa fuerza. Las palabras poseen una potencia significativa
propia que puede anular (o quedar anulada por) la imagen.

173
7.1.1. Ejemplos

El profesor de matemáticas está explicando el teorema de Pitágoras. Éste podría ser un


ejemplo de proceso:

• Interrumpe un momento su explicación para visionar una animación que


muestra de modo intuitivo cómo se cumple dicho teorema.
• A continuación demuestra el teorema gráficamente en la pizarra.
• Pide a los alumnos que hagan un ejercicio donde se ve gráficamente el
problema.
• Continúa con un ejemplo de cómo se puede aplicar para calcular una distancia
entre dos puntos.
• Pide a los alumnos que resuelvan en grupos un problema de distancias
utilizando el teorema.
• Vuelve a reproducir el clip deteniéndolo en algunos momentos para mostrar
aspectos clave.
• Escribe la demostración en la pizarra relacionándola con el clip.
• Pide a los alumnos que repitan la demostración escribiendo en una columna el
proceso algebraico y en otra las ideas que sustentan la demostración.

Pero este profesor también ha preparado unos materiales en la web donde aparece el
enunciado del teorema, su demostración gráfica y algebraica, una serie de problemas a
resolver, etc. Es el sitio adecuado para incluir también el clip que han visto en clase.
Un ejemplo similar puede plantearse para el profesor que explica los movimientos
tectónicos que dan lugar a la formación de los continentes; para el profesor de plástica
que trata el tema del color, colores fundamentales y complementarios y los métodos
aditivos y substractivos para la creación de los colores; para el profesor de Física
explicando a Arquímedes, o para el de Química con la formación de ácidos.
Existen algunos recursos que también pueden incluirse en este apartado aunque no
respondan al concepto original, por ejemplo los numerosos vocabularios aparecidos en
podcast. Un ejemplo es el Podictionnary de Charles Hodgson: en este podcaster, cada
episodio describe un término inglés. Realmente no se trata de una presentación intuitiva
de un concepto pero sí de la presentación del término y por eso se ha asimilado a este
uso. Se encuentra en
<http://feeds.feedburner.com/podictionary>

7.1.2. Evolución

Aunque en su origen los programas monoconceptuales estaban limitados al área


matemática y a la presentación de conceptos, hoy estos programas son útiles en otras

174
áreas y pueden servir para presentar no sólo conceptos sino ejemplos, aplicaciones
prácticas, experiencias físicas o químicas, etc.
Los programas monoconceptuales nacieron en el marco de la clase tradicional como
ayuda a la explicación del profesor. Hoy pueden ser utilizados en otros planteamientos
pedagógicos como ayudas a las aportaciones que hacen los alumnos, o en el contexto de
materiales para el aprendizaje en Internet.
En origen estos programas, que se realizaban en película, exigían de un equipo de
profesionales con recursos costosos para ser producidos. Hoy pueden realizarlos tantos
profesores como alumnos así como adaptarlos a partir de fragmentos de los innumerables
materiales audiovisuales hoy disponibles en la red.

A) Objetos de aprendizaje
Los programas monoconceptuales responden perfectamente a la idea de objeto de
aprendizaje.
Los objetos de aprendizaje, digitales y reutilizables (Digital reusable learning object)
son recursos para el aprendizaje que pueden ser introducidos (“reutilizados”) en
diferentes situaciones debido a su flexibilidad y capacidad de adaptación (Morales y
Aguilera, 2002; Downes, 2004).
Los objetos de aprendizaje suelen estructurarse mediante algún estándar, por ejemplo
SCORM, y luego archivarse mediante bibliotecas o almacenes, llamados “repositorios”,
desde donde es fácil recuperarlos. Para ello incorporan información adicional sobre el
objeto, como el objetivo, el nivel al que se dirige, el idioma utilizado, el programa
(informático) requerido o el formato del fichero, la disponibilidad (cesión de derechos de
uso), la autorización para ser modificado en su caso, el nombre del autor, etc. Esta
información recibe el nombre de metadatos y el modo como se codifica, así como el tipo
de datos que incluye, viene determinado por el estándar utilizado.

B) Podcasts
Los podcasts, a los que se ha hecho referencia en el capítulo 4, son también otra
forma para la distribución de los programas monoconceptuales. Una alternativa
equivalente es el uso de un vlog (videoblog). En ambos casos se desvirtúa un poco la
flexibilidad de uso del programa para enmarcarlo en un proceso con una secuenciación
temporal. Pero la potencia con la que han entrado tanto los podcasts como los vlogs en la
distribución de vídeo puede hacerlo aconsejable.

175
7.1.3. Contexto didáctico

Pueden ser utilizados tanto en contextos magistrales como en contextos activos. En


exposiciones magistrales requieren un planteamiento participativo, es decir, el profesor
hace participar a los alumnos mediante preguntas, etc. No parece adecuado su uso con
grupos grandes (100-150) por las limitaciones de participación. Conviene recordar que
estos programas evitan precisamente ser comprehensivos de toda la amplitud del
concepto, lo que queda a cargo de otras actividades, especialmente las participativas.

• Objetivo
Los programas monoconceptuales no pretenden motivar: ésa es función del profesor.
Únicamente pretenden informar sobre un concepto ayudando a su comprensión. Si en
matemáticas se acepta que la comprensión intuitiva es anterior al proceso de
comprensión de los mecanismos lógicos de un problema o cuestión, entonces los
programas monoconceptuales adquieren una especial relevancia.

7.2. El uso en clase

La flexibilidad de estos programas monoconceptuales hace que su uso sea tan variado
como lo pueda ser la metodología utilizada por el profesor. Con carácter general éste es
el proceso más común.
El profesor ha completado previamente las actividades de tipo introductorio por
ejemplo para despertar en los estudiantes el interés por el tema. A continuación:

• Se ve una vez el programa íntegro.


• A continuación se formula una serie preguntas para establecer qué nivel de
captación existe entre los alumnos.
• Se procede luego a un nuevo visionado, deteniendo la imagen, volviendo atrás,
pidiendo a un alumno que explique lo que ve…
• Se puede trabajar en la pizarra el desarrollo lógico o completar mediante la
lectura el conocimiento del concepto.

Otra función del profesor es integrar el concepto que se estudia en un marco temático
más amplio.

7.2.1. Dónde conseguirlos

176
No era fácil encontrar programas monoconceptuales ya preparados. En general las
editoriales preparan programas de carácter temático. Existían antiguos filmes en 8 mm.
que pueden trasladarse a vídeo. Hoy la situación ha cambiado gracias a Internet, que
ofrece varias fuentes donde conseguirlos.

• Portales de vídeo compartido, en especial aquellos que se especializan en


programas instruccionales.
• Repositorios de objetos de aprendizaje y archivos de recursos docentes.
• Materiales publicados en abierto por otros profesores, en sus espacios
docentes.
• Centros de recursos institucionales.
• Destacadas empresas como BBC, National Geographic, NASA, etc.

Y por supuesto la propia creación. Los profesores pueden preparar sin excesivas
dificultades un programa monoconceptual. La grabación y el montaje son sencillos y no
se necesita banda sonora. La escasa duración de los programas reduce sensiblemente el
tiempo de producción. El vídeo digital ha facilitado la creación de estos programas
mediante webcams conectadas a ordenador.

7.2.2. Equipamiento necesario

Evidentemente se necesita un equipo reproductor de vídeo y un monitor. Sin embargo, el


hecho de que sean programas cortos y se enmarquen en una exposición magistral hace
recomendable que los equipos puedan estar disponibles en la misma aula en la que
normalmente tendría lugar aquélla.
Para la producción por parte del profesor de programas monoconceptuales es
aconsejable trabajar con un programa de montaje, aunque sea sencillo.

7.3. La creación de programas

La creación varía según el tipo de programa. Una experiencia física no requerirá sino
grabarla con una webcam y luego editar el resultado para adecuar la duración. Pero la
siguiente propuesta puede facilitar la creación de programas de más calidad.

7.3.1. El proceso

Consta de los pasos siguientes:

177
a) Escoger un concepto concreto: un teorema, una definición, una clasificación…
Se puede escoger un concepto tal que el uso de la imagen animada permita
presentarlo intuitivamente. Evitar aquellos que requieran imágenes difíciles de
conseguir.
b) Escribir el concepto explicándolo en pocas líneas.
c) Escribir en pocas líneas qué imágenes permitirían comprender el concepto.
Aunque no es lo mismo, en ocasiones puede intentarse traducir a imágenes el
texto anterior.
d) Describir, numerándolos, cada uno de los planos que será necesario grabar: qué
se ve, cuánto dura, etc. Puede utilizarse un story board, dibujando en
recuadros lo que aparecerá en la pantalla.
e) Planificar el registro de los planos. Cuándo, dónde y cómo se grabarán, qué
elementos harán falta, etc.
f) Grabar indicando el número de cada plano y la toma correspondiente. Anotar el
orden de registro de los planos, señalando tomas defectuosas, etc.
g) Visionar los registros, seleccionar las tomas adecuadas y montarlas según el
orden preestablecido.
h) Evaluar el programa, proyectándolo a otros profesores y a algunos alumnos:
¿es intuitivo?, ¿es claro?, ¿qué sugiere?, ¿es atractivo?

7.3.2. Tecnología necesaria

A) Para animaciones
Los programas monoconceptuales de matemáticas han utilizado con frecuencia el
dibujo animado, y otras áreas también se benefician de esta técnica. En vídeo la
animación convencional presenta algunos problemas, que tradicionalmente se resolvían
mediante maquetas. Actualmente la solución más sencilla y eficaz puede ser acudir al
grafismo electrónico. La realización de animaciones mediante ordenador cada vez resulta
más fácil y ofrece resultados de mayor calidad.
Existen programas sencillos que permiten realizar animaciones a alumnos y
profesores. Sin embargo si se van a crear varias animaciones, vale la pena utilizar Flash,
incluso renunciando al uso del lenguaje de interacción que incorpora. Flash es un
programa potente que permite realizar muy fácilmente animaciones a partir de imágenes
ya existentes o creando nuevas. Además los ficheros que generan ocupan poco espacio
facilitando el colocarlos en Internet. También permiten incluir vídeo, y el formato que
generan (“flv”) es el más utilizado en Internet (por ahora).

178
B) Con webcam
Los alumnos suelen sentirse especialmente atraídos por la generación de animaciones
mediante plastilina. Es interesante aprovechar este interés que genera también un estado
amplio de motivación por la materia.
Por supuesto se pueden elaborar estos programas con cámaras digitales DV, miniDV,
DVD, HDD, etc. O con equipos tan sencillos como un teléfono móvil.
Una opción intermedia son las webcams. Se pueden conectar directamente a un
ordenador. Si éste es un portátil, el sistema puede situarse fácilmente en cualquier
escenario.
La grabación se realiza con ayuda de programas que acompañan a las cámaras,
aunque muchas veces los propios reproductores de vídeo ya lo permiten. Algunos
reproductores que se ofrecen en el marco del software libre son: Mplayer, Miro,
Songbird.
Estas cámaras y programas también permiten grabar imágenes fijas. Esto permite
grabar animaciones a partir de figuras de plastilina u otros recursos. Basta grabar las
imágenes numerándolas (a1.jpg, a2.jpg, a3.jpg…). Después se puede utilizar el
reproductor de Quicktime seleccionando “Abrir secuencia de imágenes” en el menú
archivo y el programa lo convierte en una animación. Mediante los controles del
reproductor se adecua la velocidad.

C) Captura de pantalla
En ocasiones la fuente de imagen más adecuada puede ser el ordenador, bien porque
el concepto puede ser reproducido en él o bien porque podemos modificar muy
fácilmente las imágenes con programas de gráficos, por ejemplo con Photoshop.
En esos casos las imágenes pueden capturarse de la pantalla y luego integrarse en un
clip siguiendo el proceso indicado anteriormente. También es posible realizar capturas de
la pantalla en movimiento generando directamente clips animados.
Casi todos los sistemas operativos incorporan algún recurso para realizar capturas de
pantalla de imágenes fijas. No ocurre igual con las imágenes en movimiento por lo que es
necesario recurrir a programas específicos, no siempre gratuitos.
La búsqueda en Internet de esos programas puede realizarse mediante los términos
“screen capture” o “captura de pantalla”. Dos ejemplos de programas son My Screen
Recorder Pro (<http://www.deskshare.com>) o Snapz Pro.

D) Elaborar objetos de aprendizaje

179
Si se desea generar un objeto de aprendizaje una vez creado el vídeo, es necesario
recurrir a otros programas específicos como los que se indican a continuación:
• Reload
<http://reload.ces.strath.ac.uk/download/1_3.html>
En esta dirección encontraremos información y el programa, pero la
página está en inglés. Si se desea descargar directamente la versión del
programa en español, hay que utilizar el siguiente enlace (traducción cortesía
de Jordi Vivancos):
<http://www.xtec.es/~jvivanco/files/i18n_ES.zip>

• Aproa
<http://www.aproa.cl/1116/channel.html>
En este espacio se pueden producir y colgar objetos de aprendizaje (más
bien serían “recursos de aprendizaje catalogados”) así como cursos
completos.

• Merlot
<http://www.merlot.org/merlot/index.htm>
Un clásico repositorio (contenedor, biblioteca, almacén…) de recursos,
anteriormente de objetos de aprendizaje. En inglés.

Actividades de extensión

ACTIVIDAD 1

Diseñar un programa monoconceptual.

Siguiendo el proceso descrito en el apartado 3 de este capítulo, llegar a un


story board de una animación que responda al modelo de programa
monoconceptual.
Desarrollar también una miniguía (una págna) con sugerencias para su uso
en un marco determinado (nivel de alumnos, materia…).

ACTIVIDAD 2

Realizar una animación en vídeo.

180
Utilizando alguna de las técnicas explicadas en este capítulo (escoger la más
adecuada) realizar el clip diseñado en la actividad anterior.
Una vez realizado, colocarlo en Internet o elaborar con él un “Objeto de
aprendizaje”.

181
8
Vídeos tutoriales

El vídeo siempre ha servido para fomentar el aprendizaje de los alumnos,


individualizado o en pequeños grupos, mediante guías personales de trabajo.
Hoy existen muchas más posibilidades gracias al vídeo digital: éste puede ser
colocado en contextos multimedia en los que la guía de aprendizaje puede
diseñarse más adecuadamente.
Pero también el vídeo digital permite crear vídeos con la guía de trabajo
incorporada. En este capítulo se explica también cómo trabajar con pistas de
textos, gráficos y enlaces a la web en vídeos QuickTime.

En la clásica diferenciación entre medios de masas y medios individuales, el vídeo ha


sido un clásico medio de grupo. En Educación su uso más generalizado ha sido en el
marco de la sesión de clase con el grupo. Esto no quiere decir que no pudiera ser y, de
hecho, fuera utilizado con alumnos individualmente. Pero era un uso poco extendido, no
siempre fácil. En esos casos se podía utilizar algún tipo de guía auxiliar en papel para
guiar al alumno en su trabajo.
Con la llegada del vídeo digital este uso se ha simplificado. Y los profesores
encuentran aquí una oportunidad para utilizar esos viejos programas temáticos que tan
mal encajarían en una metodología activa y participativa.
El uso de tutoriales en vídeo permite también apoyar una educación diferencial, es
decir que tenga en cuenta las diferencias entre los individuos. En su versión más sencilla
nos permite ofrecer recursos específicos a los estudiantes más avanzados tanto como a
los que necesitan repasar materias pendientes. En su versión más completa nos permite
organizar un currículum personalizado adaptado a cada individuo sin perder la dimensión
del grupo.

8.1. Conceptos básicos

182
Los vídeos tutoriales son programas de vídeo no utilizados en clase, que se entregan a los
alumnos o grupos de alumnos para alcanzar un determinado objetivo de aprendizaje. Son
programas de duración media, entre 10 y 30 minutos máximo, pero no están destinados a
ser visionados de modo ininterrumpido sino que incluyen guías con actividades,
ejercicios, textos adicionales, de modo que el alumno o el grupo son guiados en su
aprendizaje, siguiendo el hilo conductor del vídeo.
El programa explica suficientemente un tema o una parte de un tema y plantea los
diferentes aspectos con detalle. Aunque el vídeo original puede ser útil en diferentes
niveles, la aplicación concreta requiere de una guía que se adapte al nivel de los
destinatarios, indicando con precisión los conocimientos previos necesarios para poder
seguir el tutorial.

A) Definir los objetivos


Desde mediados del siglo XX se han encontrado resultados de investigación que
muestran que los sujetos alcanzan más fácilmente unos objetivos cuando se les informa
previamente de ellos. Indicar al principio del vídeo o de la guía de trabajo qué se espera
conseguir ayuda a los alumnos a conseguirlo.

B) Incluir actividades que ayuden a la consecución de los objetivos


El visionado del vídeo por sí sólo no garantiza los aprendizajes. Es necesario incluir
actividades que pueden ser de aplicación, ejercitación, búsqueda o ampliación de
información, organización o estructuración de conceptos, etc.

C) Un vídeo estructurado
En los años ochenta trabajos de Juan de Pablos mostraron que los vídeos muy
estructurados proporcionaban mejores resultados de aprendizaje. La estructuración del
vídeo mediante rótulos que lo organizan en partes es importante no sólo porque ayuda a
su comprensión sino porque permite al alumno conocer el progreso de su trabajo.

C) Incluir elementos que mantengan el interés y la motivación


La motivación es siempre importante, pero es absolutamente necesaria en ciertos
casos, como por ejemplo en alumnos con problemas. La motivación más fuerte es

183
aquélla ligada al interés por la propia tarea. Sin embargo elementos como la música,
ciertas imágenes, el humor, ayudan al alumno a sentir el programa más próximo a su
mundo.

D) Insertar recursos de autoevaluación


No sólo orientan al sujeto en su aprendizaje o le informan de sus resultados sino que
también le motivan al mostrarle su progreso.

E) Distribuirlos a los alumnos


En un contexto tradicional, estos vídeos son entregados directamente a alumnos o
grupos que necesitan un tratamiento diferencial. En un planteamiento más actual, los
alumnos o grupos que diseñan su propio currículum acceden a los recursos necesarios,
por ejemplo a estos tutoriales en vídeo, según sus necesidades.
Por consiguiente, cada vez más, estos documentos se colocan en Internet en el marco
de los entornos de aprendizaje potenciados por la tecnología. En su versión más sencilla
basta colocar un fichero de vídeo y una guía en formato pdf. En su versión más
compleja pueden colocarse entornos de trabajo en los que los ficheros de vídeo
contienen varias pistas, incluidos enlaces a páginas de Internet, textos o imágenes, tal y
como se describe más adelante en este capítulo.
Se puede ver una sugerencia detallada de una guía de trabajo en Bartolomé (1999).

8.1.1. Ejemplos

Los vídeos tutoriales para los alumnos más atrasados permiten tener disponibles unas
actividades de recuperación que ofrecen el atractivo de la novedad. Se evita que el
alumno deba trabajar en la recuperación con los mismos materiales que ya utilizó
anteriormente.
Pero este uso del vídeo también permite organizar trabajos diferenciados para
alumnos que ven limitada su capacidad por el nivel de la mayoría.
Estas actividades pueden ser realizadas dentro del horario escolar o fuera de él. Por
ejemplo, dentro del recinto, con grupos reducidos, sin profesor, en ocasiones con un
monitor (por ejemplo, un alumno de magisterio en situación de prácticas).
Sin embargo, esta actividad puede funcionar muy bien a nivel individual y fuera del
horario escolar. Un mismo vídeo puede tener asociadas varias guías de aprendizaje

184
asociadas a diferentes necesidades. Con el tiempo la mayoría de temas de una materia
pueden llegar a disponer de vídeos con guías diferenciadas por niveles.

8.1.2. Contexto didáctico

Con estos programas se pretende actuar como núcleo aglutinador y elemento


incentivador para una serie de actividades específicas, individualmente o en un grupo
pequeño (2-6 alumnos).

8.2. El uso en clase

8.2.1. Desarrollo

El alumno o el grupo reciben la cinta que, a ser posible, debe contener únicamente el
programa que se va a utilizar. Recibe igualmente una guía de actividades para realizar.

A) Sugerencias sobre la guía


• Comenzar preparando simples listas de actividades.
• En años sucesivos preparar guías que incluyan claramente los objetivos que se
le piden al alumno y ejercicios de autoevaluación.
• Pocas páginas (1 o 2).
• Incluir ejercicios que supongan actividad; por ejemplo, buscar un dato en el
programa, analizar una imagen, anotar ciertas características observadas en
una reproducción a cámara lenta, etc.
• Evitar ejercicios menos atractivos: hacer un resumen del vídeo, leer un texto,
etc.
• Recordar si son actividades para recuperar alumnos con problemas; tratar de
adaptarse a esos problemas y fomentar el interés; por ejemplo, en problemas
de lectura, de expresión escrita, etc.
• Si el programa se va a utilizar con varios alumnos, comenzar preparando ya
modelos alternativos semejantes para evitar las “fugas de información”.
• Cuando el alumno ha terminado el trabajo, puede presentar un informe escrito,
resolver una prueba, etc. Sin embargo, se sugiere especialmente una entrevista
profesor-alumno, en la que dialoguen sobre el trabajo realizado. Esto
incrementa el nivel de motivación del alumno y generalmente le ayuda a

185
consolidar sus conocimientos. También al profesor le ayuda a conocer mejor a
ese alumno y a depurar sus guías de trabajo.

B) Actividades de ampliación
El planteamiento es similar a las actividades de recuperación, pero la forma de
plantear la guía varía. Ahora puede insistirse en actividades que requieren más trabajo
intelectual y menos manual (resúmenes, análisis de textos, etc.). Se puede trabajar
también con textos de ampliación, consultas a enciclopedias, etc. El producto final del
trabajo puede consistir en algún tipo de informe escrito.
Esta forma de utilizar el vídeo permite que el alumno lo detenga en un momento dado
para volver a ver una secuencia poco clara o para realizar una consulta antes de
continuar. Sin embargo, la inercia hace que tiendan a verlo todo seguido. Es más, el
carácter de “imposición” puede llevar a visionados “rápidos”, a dejar la cinta en marcha
mientras el alumno se distrae e incluso a utilizar el avance rápido de imagen. Las
actividades de la guía deben crear esos hábitos de visionado analítico.
Algunos programas incluyen organizadores de la información. Además de los títulos y
subtítulos, incluyen pausas con interpelaciones al alumno. Sin embargo, la mayoría de
programas disponibles deben su valor didáctico a la guía que prepara el profesor.
Preparar materiales de este tipo resulta una tarea gratificante, especialmente si el
trabajo se realiza en equipo, entre varios profesores. Con un trabajo no excesivo y que se
reduce sensiblemente en años sucesivos, el profesor ve resueltas una serie de situaciones
a las que muchas veces no podía hacer frente. Es obvio que estas actividades no
sustituyen a otras de repaso o ampliación.
Algunos problemas que surgen al principio, como inadecuación de las guías o
desinterés por parte de los alumnos que repiten, se resuelven sin más complicaciones con
la experiencia.

8.2.2. Dónde conseguirlos

• Las viejas colecciones de “vídeos didácticos”.


• Las colecciones que ofrecen los centros de recursos.
• Las series de televisión como “Érase una vez el hombre” o “El cuerpo
humano”, etc.

8.2.3. Nivel de equipamiento

186
Si las actividades deben desarrollarse durante el horario escolar, es necesario contar con
uno o varios locales reducidos, con capacidad para un grupo pequeño, y dotados con
reproductor de vídeo y televisor. Puede haber problemas de insonorización y de control
de la actividad, si se realiza sin profesor.
Si el vídeo ha sido digitalizado, bastan ordenadores conectados a la red. El problema
de la insonorización puede resolverse mediante auriculares pero esto no es posible si se
trabaja con grupos.
En el caso de préstamo de un vídeo para un trabajo fuera del recinto escolar, los
requerimientos técnicos hacen referencia a la conveniencia de disponer de copias de
seguridad. Si la descarga se hace vía Internet se solucionan estos problemas, pero esto
requiere que la compresión permita su descarga rápida, es decir que el fichero ocupe
poco espacio.
Las guías didácticas pueden ser fácilmente actualizadas o adaptadas en años
sucesivos si se preparan con ordenador.

8.3. La creación de programas

8.3.1. Necesidad de estructuración

Tal como se ha comentado, es importante estructurar el vídeo mediante rótulos que lo


organicen en secciones. De este modo el alumno puede organizar su trabajo y también
obtiene mejores resultados de aprendizaje, como se ha indicado.
Para ello pueden utilizarse pistas adicionales en el vídeo. Aunque varias arquitecturas
lo permiten, a continuación se explica cómo hacerlo en QuickTime con ayuda del
reproductor de QuickTime (“Player”) en la versión Pro. El resultado puede visionarse en
el propio reproductor o en un navegador de Internet (Firefox, Mozilla, Explorer,
NetScape, Safari, etc.),
La inclusión de enlaces implica el conocimiento de rudimentos básicos de HTML, el
lenguaje de las páginas en la web.

8.3.2. Añadir una pista de vídeo con imágenes

Se trata de añadir una pista de vídeo con imágenes en una pantalla paralela, para plantear
aclaraciones o actividades. Si la ventana de vídeo original ocupaba por ejemplo 320 ×
240 píxeles, añadiremos un espacio con las imágenes, por ejemplo respetando la altura
(240) y duplicando la anchura tal y como muestra la imagen (figura 8.1).

187
Figura 8.1. Pista de vídeo, a la izquierda, con una imagen añadida como pista adicional
incrementando la pantalla por la derecha.

Para añadir imágenes en una pantalla paralela a un clip de vídeo:

• Preparar la imagen y copiarla.


• Abrir el clip de vídeo con QuickTime Player.
• Seleccionar con el cursor en la barra de tiempo inferior el intervalo durante el
que se tiene que ver la imagen.
• Escoger “Añadir a la selección y escalar” en el menú Edición.
• Escoger “Mostrar propiedades de la película” en el menú Ventana.
• En el cuadro de diálogo seleccionar la última pista de vídeo (que corresponde a
la imagen añadida).
• En los campos de posición, situarla modificando esos campos, por ejemplo, si
el vídeo tiene 320 píxeles de ancho y queremos colocarla a la derecha del
vídeo bastará situarla en las coordenadas 320, 0.
• Si se desea que la imagen aparezca sobre el vídeo, utilizar el menú desplegable
“Transparencia” en dicha ventana.
• Guardar como película autocontenida.

Este procedimiento nos permite añadir imágenes que pueden contener esquemas,
diagramas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, etc., que ayuden a la compresión del
vídeo. También podemos añadir texto de esta manera, aunque el tamaño ocupado
corresponde a las imágenes por lo que el procedimiento siguiente puede resultar más
adecuado.

8.3.3. Añadir pistas de texto

188
Añadir textos como preguntas o ejercicios a una pista de vídeo, bien como subtítulos o
en una pantalla adicional.
Se puede hacer aparecer el texto al lado del vídeo o superpuesto al vídeo, de modo
similar a como se ha indicado anteriormente.
Para crear la pista de texto:

• Crear el fichero de texto con un editor de texto plano como Wordpad, TextEdit
o similar y guardarlo. Cada texto debe ir en un párrafo. También es posible
hacer corresponder dos o más párrafos en una misma imagen. Por ahora no
nos preocupamos de sincronizarlo con la imagen.
• Abrir el fichero desde QuickTime Player.
• Escoger “Exportar” en el menú Archivo.
• En el cuadro de diálogo, escoger “Exportar Texto como Texto”.
• En “Opciones” seleccionar “Mostrar texto, descriptores y tiempo” y muestreos
relativos a la película con fracciones de segundo por ejemplo a 1/10”.
• Volver a abrir el fichero de texto que acabamos de exportar desde QuickTime,
pero ahora con el programa editor de texto.
• La primera línea nos indicará los parámetros como el color del texto y el fondo
(con sus valores de rojo, verde y azul), el tipo de letra, tamaño, cuadrado de
la ventana, etc. Además cada párrafo vendrá separado o precedido por una
indicación del tiempo, indicando horas, minutos, segundos y fracción
escogida.
• Modificar el fichero de texto de modo que se sincronice con el clip de vídeo y
se adecúe a nuestros intereses (tamaño de letra, etc.). En caso de desear que
un párrafo desaparezca sin que otro lo sustituya basta incluir líneas en blanco.
Guardarlo como texto plano.
• Volver a abrir el fichero de texto desde QuickTime Player.
• Seleccionar todo el fichero de vídeo-texto que se ha abierto.
• Seleccionar todo el fichero del clip de vídeo al que se quiere añadir.
• Escoger “Añadir a la selección y escalar” en el menú Edición.
• Continuar como se hacía con la pista de imágenes fijas.

De este modo podemos tanto añadir pantallas con texto (ejercicios, actividades,
información adicional, etc.) como subtítulos o rótulos al vídeo. Esta pista ocupa muy
poco espacio y puede ser fácilmente sustituida por una equivalente en otro idioma.

8.3.4. Añadir enlaces e interacción al vídeo

Es posible añadir enlaces a un vídeo para que se muestren en un marco en el navegador


páginas de Internet con ejercicios, documentación, actividades, de modo automático o

189
con enlaces que deben activarse en el vídeo. En este caso el clip de vídeo debe estar
destinado a ser reproducido en una página html. Aunque existen varias posibilidades,
vamos a suponer que la página contiene dos marcos: en el de la izquierda se verá el clip
de vídeo, y en el de la derecha, llamado “derecha”, se visionarán las páginas de Internet
a las que llamará el vídeo.
Para ello basta crear una pista de texto como se ha hecho antes, pero en este caso
cada párrafo contendrá una dirección de Internet de la siguiente forma:
<http://midireccion.es/fichero.html> T <derecha>
Con este texto, al llegar el vídeo al momento en que debería aparecer este texto, la
película será activa, de modo que si el usuario clica sobre la pantalla, se abrirá el fichero
“fichero.html” en el marco de la derecha (“derecha”).
Si queremos que se abra automáticamente bastará añadir una A al principio:
A <http://midireccion.es/fichero.html> T <derecha>
Para que la pista de texto funcione como enlaces html es preciso realizar dos tareas
adicionales:

• Una vez añadida la pista de texto al clip de vídeo, hay que renombrarla como
“HREFTrack”.
• Además, para que no se vea hay que hacerla invisible desactivándola. Esto se
realiza en la ventana de Propiedades de la película.

Todo esto puede verse explicado en estas dos webs:


<http://www.cav.ub.es/videodigital/c2> (en español)
<http://www.apple.com/quicktime/tutorials/hreftracks.html> (en inglés)

Actividades de extensión

ACTIVIDAD 1

Realizar una guía para convertir un programa de vídeo en un tutorial.

• Seleccionar un programa de vídeo de entre 10 y 30 minutos.


• Digitalizar el programa de modo que se obtenga un fichero digital. Un
formato adecuado puede ser en .mov con compresión Sorenson.
• Identificar las partes de que se compone el vídeo. Escribir un índice de
dichas secciones indicando el tiempo de entrada en minutos y segundos.
• Preparar una serie de actividades para ser realizadas en cada una de

190
dichas actividades.
• Incluir también la documentación para cada actividad en forma de
direcciones de Internet.

ACTIVIDAD 2

Crear un tutorial en vídeo en forma de fichero multipista.

Esta actividad está condicionada al conocimiento de cómo elaborar páginas


html. Una alternativa que no requiere esa competencia es crear una pista
adicional con las actividades y documentación y añadirla al vídeo en forma de
pantalla paralela.

• Crear una pista de texto con los títulos de las partes del vídeo.
• Añadir dicha pista al vídeo en forma de títulos según se ha indicado.
• Preparar una serie de páginas html, una para cada sección del vídeo, con
las actividades y la documentación. Colocarlas en Internet.
• Crear una página html con marcos. Colocar el vídeo en el marco de la
izquierda.
• Crear una pista de texto con enlaces html (HREFTrack), tal como se ha
explicado, e incorporarla al vídeo.

191
9
La cámara como soporte a la
investigación en ciencias

La cámara es un instrumento poderosísimo en manos del profesorado y de los


alumnos y alumnas para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Puede
convertirse en la herramienta que despierte el interés de estos últimos por la
investigación y por el método científico.
En algunos casos el profesor puede seleccionar o preparar clips con
experiencias que permitirán a los alumnos descubrir principios o aplicarlos
para resolver problemas.
En otros la cámara será una herramienta en manos de los estudiantes.
Si la aparición del vídeo ligero (cámaras Beta y VHS) primero, y luego el
vídeo digital (miniDV) facilitaron y abarataron este tipo de actividades, con las
webcams las posibilidades se han incrementado y el coste, los riesgos se han
reducido a la mínima expresión.

La cámara fotográfica, cinematográfica y videográfica han tenido y tienen un papel


relevante en la investigación científica, bien como registro de datos, bien por la capacidad
para recoger largos periodos de tiempo en pocos fotogramas, o, al revés, analizar en
intervalos muy pequeños o acercarnos a realidades muy grandes o muy pequeñas.
En los centros de enseñanza primaria y secundaria ha tenido, por el contrario, poco
espacio, tanto por su coste al principio como por la ausencia de actividades en el
laboratorio.
Sin embargo la cámara aporta no sólo sus cualidades tradicionales para la acción
investigadora en ciencias, sino también una gran capacidad para facilitar la presentación
de experimentos a grupos.
Existen dos tipos diferentes de actividades investigadoras: aquéllas en las que los
alumnos recurren a la cámara y aquéllas en las que no. He aquí algunos ejemplos de
actividades:

192
• Mostrar en directo una experiencia al grupo de clase.
• Visionar en grupo una experiencia pregrabada.
• Preparación para una práctica de laboratorio.
• Experimentos grabados en vídeo en la web.
• Grabación de un fenómeno para su análisis.
• Grabación de una experiencia.

9.1. Actividades en las que los alumnos no utilizan la cámara

9.1.1. Aplicaciones

Ésta es una descripción de estas aplicaciones.

A) Mostrar en directo una experiencia al grupo de clase


La reproducción en una pantalla grande de la experiencia que el profesor realiza
delante de los alumnos. Es frecuente que el profesor muestre una experiencia a los
alumnos tanto si luego éstos la repiten como si no. En el segundo caso puede haber
motivos económicos (el coste de los materiales), razones de seguridad (la peligrosidad de
la experiencia) o simplemente las limitaciones de tiempo para cubrir todo el programa.
Pero no es una buena idea realizar la experiencia delante de 20 o más alumnos
agolpados alrededor con una libreta tomando notas, con los problemas asociados de
gestión del grupo. En cambio, el profesor puede realizarla delante del grupo, al tiempo
que una cámara la muestra ampliada en una pantalla con ayuda de un videoproyector. El
profesor puede estar frente a los alumnos y éstos pueden permanecer sentados tomando
las notas que necesiten.

B) Visionar en grupo una experiencia pregrabada


Otra alternativa es la presentación de una experiencia previamente grabada. Se puede
preferir esta solución por diferentes motivos:

• La experiencia requiere más tiempo del que permite una sesión de clase.
• Requiere equipos difíciles de transportar.
• Debe realizarse en un momento o lugar que no coincide con el horario escolar.
• Encierra excesiva peligrosidad.

193
El profesor muestra la experiencia y la comenta de modo similar a como se han
tratado otros materiales en el capítulo 6.

C) Preparación para una práctica de laboratorio


Uno de los usos más interesantes del vídeo es para que los alumnos puedan visionar
una experiencia que posteriormente tendrán que realizar. Esto permite mostrarles
aspectos clave como:

• Qué materiales necesitarán.


• Cómo deben organizarlos para la experiencia.
• Cómo deben manipularlos tanto por razones de eficiencia como de seguridad.
• Los peligros de ciertas acciones.
• Las fuentes de error en las mediciones.

El diferente carácter de cada experiencia así como los objetivos que se pretenden
hacen que, en ocasiones, esta dinámica “modelizadora” sea más o menos adecuada
frente a una dinámica de “descubrimiento”. Ambos modelos tienen su lugar en un diseño
pedagógico complejo.

D) Experimentos grabados en vídeo en la web


Se trata de incorporar a nuestras actividades en la web pequeños clips con
experiencias que los alumnos deberán analizar y llegar a conclusiones. Introducir un
vídeo en una página web puede realizarse mediante un enlace o insertándolo en la página.
Casi todas las fuentes de vídeo en la red ofrecen el código para ambas situaciones. Puede
resultar un poco engorroso utilizar ese código pero no es complicado. Supongamos que
tenemos un vídeo que hemos encontrado (o colocado) en esta dirección de Internet:
<http://xxx.yyy.com/directorio/video.mov>
Para colocar un enlace al vídeo el código html sería:
<A HREF=”http://xxx.yyy.com/directorio/video.mov”>Nombre del clip<A>
Esto mostraría el texto del nombre del clip como un enlace activo que abriría el clip.
La opción más atractiva es colocar el vídeo en la página, en cuyo caso el código a
introducir sería:
<EMBED SRC=“http://xxx.yyy.com/directorio/video.mov“>
Esto mostraría el clip en la misma página, la cual podría contener también las
indicaciones para la actividad que se ha de realizar con el clip.

194
9.1.2. Cómo conseguir los clips con experiencias grabadas

Existen numerosas experiencias grabadas en vídeo y disponibles en la web. En muchos


casos son fenómenos naturales como un eclipse, una flor que se abre, el crecimiento de
una planta… Otras son sencillas experiencias como la diferente temperatura necesaria
para alcanzar el punto de ignición por diferentes materias, el descenso de la temperatura
de congelación/licuación del agua cuando se disuelve en ella sal, la trayectoria de un
proyectil, el efecto de la palanca o la polea, etc.
También es posible tomar fragmentos de vídeos y utilizarlos como clips para ser
analizados.
Además de recoger esas experiencias de la red también es posible grabarlas por el
propio profesor incluso con una sencilla webcam. En algunos casos podrá utilizar los
materiales del laboratorio de Ciencias, por ejemplo para una experiencia de óptica, y en
otras podrá hacerlo sin esos recursos, por ejemplo para un experimento de objetos en
movimiento.
Un aspecto clave en estas grabaciones es la posición de la cámara y la velocidad de
grabación. Si utilizamos una webcam podemos configurarla para capturar el vídeo a 10,
15, 25 imágenes por segundo, entre otras. Diez es una buena medida si el sujeto debe
realizar cálculos de velocidad.
Puede parecer que utilizar una webcam es una solución barata y obviamente peor que
utilizar una cámara de vídeo digital. Nada más lejos de la realidad. Cada situación puede
requerir cámaras diferentes pero la webcam tiene una ventaja sobre las cámaras miniDV
o miniDVD (o DVD): estas últimas graban en formato de televisión PAL, es decir,
dividiendo la imagen en líneas y grabando en momentos diferentes las líneas pares y las
impartes (“campos entrelazados”). Por otro lado su velocidad de captura es
necesariamente 25 imágenes por segundo. Las webcam no tienen estas limitaciones.
En ocasiones puede ser necesario un equipo especial, por ejemplo para grabar un
eclipse de sol o para escenas con una temperatura elevada o en condiciones extremas de
luminosidad, etc. Además puede grabar en equipos poco accesibles a los alumnos, por
ejemplo con la colaboración de observatorios astronómicos, instituciones de investigación
o de Educación Superior con las que se puede colaborar, etc.
Las posibilidades de la Web 2.0 de compartir nuestros trabajos ofrecen un universo
nuevo a los profesores.
Por supuesto, también existen experiencias grabadas en los llamados “programas
didácticos”.

9.1.3. Ejemplos de experiencias

195
A continuación se recoge una serie de experiencias que pueden utilizarse con los alumnos
en las aplicaciones indicadas.

A) Refracción de la luz
Mediante un prisma y una fuente de luz concentrada se puede mostrar, grabando
desde arriba, cómo se produce la refracción de la luz y su descomposición en los
diferentes colores según sus índices respectivos.

Figura 9.1. Refracción de la luz blanca. Vídeo realizado en Salta, Argentina.

Se le puede pedir al alumno que mida los ángulos incidente y refractado para
diferentes situaciones llegando a calcular los índices de refracción.

196
B) Temperatura de congelación del agua
Para la experiencia de la temperatura de fusión del hielo bastará colocar la webcam
delante de un par de vasos de cristal con hielo picado, y sendos termómetros
introducidos en el mismo de modo que las temperaturas que marcan queden claramente
visibles en la cámara. Bastará echar en uno de los vasos sal y remover ambos para ver
cómo disminuye la temperatura alcanzando valores inferiores en el vaso con sal. Se tiene
que explicar por qué las temperaturas son diferentes. También se pueden explicar
aplicaciones prácticas.

C) Movimiento de las estrellas


Grabar el movimiento de las estrellas sólo requerirá, además de una cámara
suficientemente sensible orientada al norte (o al sur según el hemisferio), un programa en
el ordenador para que realice una captura cada 5 minutos. En 10 horas obtendríamos 120
imágenes numeradas y en un mismo directorio. Ahora bastará abrir el QuickTime Player
y escoger “Abrir secuencia de imágenes”. Luego se guardará como fichero Quicktime
seleccionado la velocidad adecuada, por ejemplo, si ponemos a 10 imágenes por segundo
se obtendría un clip de 12 segundos.
Conociendo la velocidad del clip (10 imágenes por segundo) se puede calcular el
ángulo recorrido por las estrellas en 1 hora.

D) Características de una especie animal


Se puede grabar un documental de “Naturaleza” de esos que tanto abundan en la
televisión. A continuación se seleccionan planos de un animal por ejemplo cazando,
descansando, comiendo, etc. Se obtiene un clip de un minuto o dos, del que se elimina el
sonido. A partir de esas imágenes se deben deducir las características del animal, el tipo
de alimentación, zonas de implantación, etc.

E) Análisis de la velocidad de caída de los cuerpos


Sobre un fondo con una retícula métrica (por ejemplo una cuadrícula a intervalos de
1 cm dibujada en un papel grande o en la pizarra) se deja caer un objeto con escasa
resistencia al aire y gran visibilidad; mientras, se graba con una cámara a la máxima
velocidad que nos permita.
Analizando la distancia recorrida en cada fotograma (y conociendo el tiempo que
transcurre que depende de la velocidad del vídeo) es posible ver cómo el cuerpo se

197
acelera. Aplicando fórmulas se puede calcular el valor g. Conociendo el valor g teórico
(9,8) y el que se obtiene se podría calcular también la fuerza que genera la fricción del
aire.
Esto se puede calcular para varios objetos diferentes.
También se puede analizar la velocidad de caída de objetos que ofrezcan igual
fricción pero con diferente peso. ¿Caerán a la misma o a diferente velocidad según el
peso?

F) Trayectoria de un cuerpo
Lanzando un objeto horizontalmente con fuerza en un descampado y desde una
cierta altura se graba su trayectoria con la cámara quieta y con el eje del objetivo
perpendicular al movimiento.
Los alumnos pueden realizar interesantes experiencias con el ordenador
superponiendo los diferentes fotogramas en modo transparente con un programa de
gráficos, por ejemplo PhotoShop, y trazando la trayectoria del objeto, junto con los
valores matemáticos correspondientes.
Hay que señalar que, cuando se les permite, alumnos incluso de Primaria manejan
perfectamente programas aparentemente tan sofisticados como PhotoShop o
equivalentes.

G) Clips manipulados para fomentar la observación


La facilidad de manejar fotos o clips permite introducir especies de animales o de
plantas, o edificios en contextos que no corresponden. Será tarea de los alumnos
descubrir el elemento que está fuera de sitio por no corresponder a dicho entorno.

H) Temperatura de ignición de diferentes materias


Una cruz metálica contiene al final de cada uno de los cuatro extremos un material
diferentes (fósforo, virutas de madera, etc.). También es posible colocar el mismo
material con diferentes grados de fragmentación. Se coloca un mechero de gas o una
fuente de calor en el centro de la cruz. Poco a poco el calor se propaga por los brazos
alcanzando los materiales que arden en diferente orden.

198
I) Experiencias peligrosas
También es posible utilizar el vídeo para filmar fenómenos eléctricos peligrosos para
una visión directa. Basta colocar una webcam (por ejemplo, no muy cara) cerca del
objeto, quizás protegida con un cristal. Algunos ejemplos:

• Cómo se funde un fusible o un filamento de mental conforme se incrementa el


voltaje de la corriente eléctrica que lo recorre.
• Reacciones químicas peligrosas como el agua con el ácido sulfurico.

Naturalmente hay que insistir en el peligro que suponen estas experiencias.

J) Grabaciones a velocidad elevada


Tanto si son peligrosas como si no, la grabación en vídeo y sobre todo a velocidad
elevada permite ver:

• Cómo se deshincha un globo cuando lo alcanza un perdigón.


• Cómo se rompe una pieza de un material al aumentar la presión súbitamente.

Otra interesante variante es el uso de velocidades de obturación elevada (aunque la


grabación sea a velocidad normal). Por ejemplo se puede grabar en vídeo un pequeño
chorro de agua con velocidad de obturación 1/50 y con velocidad 1/2.000. En el
segundo caso veremos claramente que el chorro de agua son en realidad gotas separadas.

9.1.4. Características del análisis

Para estos análisis los alumnos o los profesores pueden utilizar diferentes técnicas que
van desde descargar el vídeo y analizarlo fotograma a fotograma en el QuickTime Player,
hasta descomponerlo en fotogramas. Para ello basta escoger “Exportar” y luego
seleccionar “Como secuencia de imágenes”.
He aquí algunas de las actividades que podemos realizar con los fotogramas una vez
separados:

• Imprimir todos o algunos para luego dibujar sobre ellos o realizar medidas en
papel.
• Superponer varios formando una única imagen mediante un programa de
gráficos.
• Mezclarlos con otras imágenes, dibujar sobre ellos, deformarlos… con
programas de gráficos.

199
• Utilizarlos en informes elaborados con documentos de texto.
• Modificar la imagen con un programa de gráficos (quitar el color, convertir en
líneas de negro sobre blanco, solarizar, dar valor a los colores para identificar
elementos no visibles como plagas…).

Si al comienzo puede ser interesante dar pistas a los alumnos, luego descubriremos
que son capaces de encontrar nuevas estrategias de análisis de la imagen a niveles
insospechados. Este trabajo de descubrimiento enlaza con la tradición de una enseñanza
de las ciencias en las que se potencia la capacidad investigadora al tiempo que se disfruta
de una actividad lúdica.
Los análisis no deben limitarse, según la edad de los alumnos, a observaciones
obvias, sino que deben diseñarse de modo que, mediante mediciones y cálculos puedan a
llegar a conclusiones, valores, etc. También es una ocasión para aplicar fórmulas.
Algunos ejemplos pueden plantearse como problemas. El trabajo puede ser diseñado
como actividades individuales o en grupo. Los resultados del análisis es posible
entregarlos al profesor, o discutidos en clase o en el entorno virtual a través de blogs,
foros, wikis, etc.

9.2. Actividades en las que los alumnos utilizan la cámara

No es difícil suponer que las posibilidades se amplían si permitimos que sean los alumnos
los que manejen la cámara. Se incrementa la dificultad de orientarles y guiarles. Ciertas
áreas son más adecuadas, como puede verse a continuación.

9.2.1. Aplicaciones

A) Grabación de un fenómeno para su análisis


La grabación de objetos, espacios y seres vivos por los alumnos para luego realizar
observaciones y medidas, y obtener conclusiones.
En este sentido la cámara sustituye o complementa al cuaderno de campo: grabar la
conducta de animales, las características de ciertas plantas… estableciendo modelos y
categorías.
Se trata de desarrollar la capacidad de análisis de los alumnos. Una buena dinámica es
establecer grupos para que cada uno trate de llegar a conclusiones a partir de un mismo
clip. La posterior puesta en común y discusión de las conclusiones así como de las
estrategias utilizadas para llegar a ellas será un ejercicio valiosísimo para los alumnos.

200
B) Grabación de una experiencia
A diferencia de la aplicación anterior, aquí se trata de grabar experiencias, en la
misma línea de lo que se ha visto en el punto 1. Naturalmente esto queda limitado a
aquellas experiencias al alcance de los alumnos. En general es un trabajo para ser
realizado en grupo. Es altamente incentivador por el atractivo de utilizar la cámara, pero
la fascinación por la máquina suele reducir el valor del análisis del fenómeno.
Al principio puede ser interesante que los alumnos repitan alguna experiencia
previamente visionada. Después también hay que dejar espacio a la creatividad y a la
búsqueda de recursos (¿cómo podríais mostrar que…?). En ese sentido el tener que
diseñar una experiencia para probar una ley física es un ejercicio especialmente
interesante para comprender mejor el funcionamiento del método científico.

9.2.2. Ejemplos

Además de los ejemplos indicados anteriormente, he aquí algunos adicionales:

A) Grabar el desarrollo de una semilla o el crecimiento de una planta


Esta experiencia se ha realizado tradicionalmente en clase colocando el bote de vidrio
con algodón y una semilla. Durante días los alumnos ven crecer la semilla. Pero es más
atractivo y permite un interesante análisis en clase si cada día se realiza una foto, siempre
con el mismo ángulo (y similar iluminación). Dichas imágenes se agruparán luego en un
clip de vídeo que dará animación en unos pocos segundos a un proceso que ha durado
días. Los alumnos también pueden analizar el clip o las imágenes para obtener
conclusiones sobre la diferente velocidad de crecimiento en diferentes momentos del
proceso.
A nivel práctico, una forma de realizar el proceso es fijar una webcam orientada al
bote y conectar cada día un portátil (o un ordenador de sobremesa) para realizar la
captura, o bien conectarla mediante un cable USB.

B) Crear colecciones de clips de vídeo


La clásicas colecciones de hojas, piedras, etc., pueden enriquecerse con colecciones
de imágenes grabadas en vídeo que no sólo recogen el objeto, sino también sus
características (resistencia al fuego, dureza, etc.) y su entorno.
Estas colecciones pueden colocarse en la web formando una “enciclopedia

201
audiovisual” preparada por los propios alumnos y a disposición de otros centros así como
para orgullo de los padres.

C) Medida de distancias
Puede realizarse filmando personas u objetos (bastones, por ejemplo) de una altura
conocida, primero a una distancia controlada y luego a la distancia que se pretende medir.
Midiendo los tamaños en pantalla y mediante cálculos trigonométricos es posible medir la
distancia con cierta aproximación. Hay que tener en cuenta la distancia focal del objetivo
y la horizontalidad del eje de cámara. La medida de la altura de un objeto puede
realizarse también por triangulación, por métodos similares.

D) Movimiento ondulatorio
Determinados experimentos permiten un mejor análisis si se registra en vídeo su
desarrollo. Un tema adecuado es el movimiento ondulatorio, teniendo en cuenta que el
vídeo no sólo registra la imagen sino que proporciona una referencia del tiempo
transcurrido entre dos fotogramas (según la velocidad a la que se haya capturado el
vídeo).

Actividades de extensión

ACTIVIDAD 1

Realizar un clip con una experiencia de alguno de los ejemplos


propuestos.

Seguir las indicaciones en cada caso. Analizar el tipo de equipo más adecuado
en la experiencia seleccionada (por ejemplo, cámara de vídeo DV o WebCam).

ACTIVIDAD 2

A partir de un tema de Ciencias, diseñar una experiencia en la que el


vídeo resulte un recurso especialmente adecuado.

202
Aunque aquí las posibilidades son ilimitadas, se señalan algunas áreas en las
que es más fácil realizar esta actividad:

• En Biología, el uso del vídeo como instrumento de recogida de datos y


observación.
• En Física, análisis del movimiento y la luz.
• En Química, identificación de materiales o análisis de sus características.

203
10
Investigación en ciencias sociales

En este capítulo se continúan mostrando las posibilidades del vídeo digital para
el diseño de actividades en las que los alumnos participen activamente como
investigadores. En este caso se centra en materias relacionadas con las
ciencias sociales, fundamentalmente Geografía e Historia.
Los ejemplos y aplicaciones recogidos pueden ser de utilidad en otras
áreas, así como las dos técnicas explicadas: la captura de clips desde DVD y el
uso de dispositivos móviles para la grabación de vídeo por los alumnos.

Las Ciencias Experimentales no son las únicas que pueden beneficiarse del vídeo para
dar a sus clases una dimensión investigadora y destacar también la aplicabilidad de estas
materias.
Los profesores están acostumbrados a utilizar los vídeos como soporte a la
exposición de contenidos. Pero es el momento de descubrir que en la vida cotidiana sus
estudiantes utilizan el vídeo para ver o verse, analizar y comentar contenidos. Es hora de
acostumbrarse a tener siempre clips que ayuden a nuestra explicación mostrando
ejemplos o aplicaciones, y sobre todo que permitan ser analizados por los alumnos
desarrollando en ellos habilidades para la observación, detección de similitudes y
diferencias, jugar con la metáfora, descubrir las segundas lecturas del audiovisual… y
extraer conclusiones y justificarlas en base a sus observaciones.
Como siempre algunas de estas actividades suponen el uso de la cámara y otras no. Y
también pueden programarse en el marco del grupo de clase, como actividad en clase, o
como actividades de pequeños grupos o individuales colocadas en el entorno virtual de la
asignatura, acompañadas de la guía correspondiente.

10.1. Actividades en las que los alumnos no utilizan la cámara

204
10.1.1. Aplicaciones

Son actividades orientadas a desarrollar en el alumno la capacidad de observación y


análisis. Se pueden ofrecer actividades como:

• Descubrir errores, elementos fuera de lugar o de tiempo, contradicciones en lo


que muestra el vídeo…
• Elaborar series de características propias de un lugar, un momento, un
personaje, etc., a través del análisis de los elementos comunes o repetidos.
• Identificar elementos estudiados previamente, presentes en una obra de arte,
en un lugar, en un momento…
• Identificar el momento en que sucede una acción, la situación geográfica de un
lugar, la identidad de los personajes que aparecen…
• Explicar hechos históricos o lugares a los que se hace referencia en el vídeo.
• Identificar lugares (o categorías de lugares) que aparecen en el filme.
• Comparar conductas (por ejemplo aspectos judiciales o políticos, costumbres y
hábitos de todo tipo…) con las de la propia comunidad.

En general se trata de que el alumno aplique los conocimientos adquiridos o bien que
se documente para poder responder a las preguntas planteadas. Y se trata de que el
profesorado no aclare estos elementos al alumno sino de darle la oportunidad a éste para
descubrirlos.

10.1.2. Cómo conseguir los materiales

Las fuentes de materiales son las indicadas en otros capítulos. Aquí hay que destacar el
inmenso potencial del cine tanto en los filmes que responden a un género histórico como
en los que no: la mayoría se sitúan en un lugar y en un momento histórica y
geográficamente definido. En su producción han intervenido asesores con mayor o
menor acierto. Y se han incluido referencias a ese momento y ese lugar. En algunos
casos los errores nos permitirán utilizar el material precisamente para situar a los
estudiantes “a la caza del fallo”, una actividad que les encanta. En otros, la excelente
ambientación permitirá que los alumnos traten de descubrir en la imagen lo que
previamente han estudiado en los libros o les ha sido explicado por el profesor.
Incluso en filmes aparentemente inservibles encontramos paisajes, objetos, momentos
históricos, personajes, referencias a hechos, personas o lugares… No hace falta decir que
“la búsqueda del dato perdido” es otro género de actividad estimulante.
Por supuesto también es posible recurrir a documentales o a “vídeos didácticos”. La
mayor precisión de estos materiales se contrapone con el menor atractivo que tienen, por
lo que muchas veces es preferible recurrir a fragmentos de filmes comerciales.

205
• Derechos de autor
El uso de filmes o fragmentos de los mismos con intencionalidad educativa está
contemplado en la directiva europea sobre los derechos de autor (Comisión Europea,
2001). Sin embargo esto no autoriza a colgar una película entera y en una página abierta
en Internet. En general es conveniente colgar estos materiales en ámbitos con acceso
restringido al ámbito del centro.

10.1.3. Visionar todo el filme o una parte

Visionar un filme completo presenta el gran inconveniente de su duración y su poca


adecuación a los tiempos de la clase. Además puede generar comportamientos poco
adecuados en algunos alumnos.
Pero por otro lado a veces es necesario verlo completo para situarse adecuadamente
y comprender mejor la acción.
Cuando así sea necesario también existe la opción de que los alumnos puedan verlo
en casa: será una de las “tareas para casa” más agradables que les hayan encomendado y
seguramente habrá que proporcionar aclaraciones a algún padre o madre quisquilloso.
En muchos otros casos se puede trabajar con una escena o parte de una escena, en
un clip que apenas dura unos pocos minutos. Este tipo de documentos permiten un
análisis a fondo, el cual puede requerir repetir el visionado varias veces en busca del dato
o el detalle.

10.1.4. Cómo grabar un fragmento de un DVD

La mayoría de filmes se encuentran hoy en DVD. Y es posible que necesitemos extraer


un pequeño fragmento, por ejemplo de un par de minutos, para que se analice tal como
se ha estado indicando antes. La actividad es legal por cuanto se enmarca en una acción
educativa y no se trata de la copia fraudulenta de toda la obra.
Otras veces facilita extraordinariamente la sesión de clase si podemos llevar el
fragmento que queremos mostrar preparado en el ordenador en un formato digital (por
ejemplo, QuickTime o mpg) y no tener que buscar en ese momento en el disco la escena
justa (lo que es complicado excepto que coincida exactamente con una de las escenas del
menú).
Sin embargo los DVD se encuentran protegidos por sistemas antipiratería que
también impiden capturar esos fragmentos. El proceso requiere pues dos pasos, aunque
es posible realizarlos a la vez y con un único programa:

206
• “Rippear” el DVD supone desactivar los mecanismos de protección.
• Seleccionar el fragmento y recomprimirlo en un formato digital adecuado.

Utilizando un buscador como Google se encontrará fácilmente un software adecuado.


Un programa muy práctico es HandBrake. El uso del programa es intuitivo y entre los
formatos que se pueden obtener no están sólo los usuales que se ven en una página de
Internet sino también como podcast. Es decir, se puede preparar un podcaster que
permita a los alumnos descargarse los clips para el trabajo de la semana para su iPod o su
PSP.

10.1.5. Ejemplos

Éstos son algunos ejemplos aplicados a diferentes asignaturas y niveles. El objetivo de


estos ejemplos es ayudar al lector a imaginarse sus propias aplicaciones.

A) Geografía
Una cinta contiene imágenes de un paisaje. Hay que sacar deducciones sobre el clima
estableciendo relaciones causa-efecto: inclinación de los tejados, ausencia o no de
balcones, color de las paredes, presencia de vegetación, etc. Un ejercicio que resulta
atractivo a los alumnos consiste en preguntar: “¿A qué país pertenece?”. De entre una
lista de países deben descubrir a cuál corresponden las imágenes. La localización puede
hacerse en base a lugares singulares (torre Eiffel, por ejemplo), pero resulta más
interesante en base a características sociogeográficas (tipo de clima, de vegetación, de
industria, etc.).
La elaboración de estos ejercicios resulta compleja si se desea conseguir un grado de
dificultad adecuado al nivel de los alumnos.

B) Historia
Puede dar lugar a dos tipos de aplicaciones:

1. Descubrir a partir de unos minutos de una película supuestamente histórica un


número determinado de falsedades, de acuerdo con lo estudiado últimamente.
Pueden corresponder a hechos desfigurados o a ambientaciones incorrectas.
Bastantes filmes correspondientes a la edad antigua ofrecen elementos obvios,
pero también es posible encontrarlos en filmes ambientados en el siglo XX.
2. Un filme nos muestra una historia en la Edad Media. Es posible tratar de

207
establecer la estructura social, las relaciones de vasallaje que se establecen, los
grupos y clases sociales que aparecen, el poder que ostentan, etc.,
contrastándolo con lo estudiado en los libros o viendo cómo se traduce en la
vida real.

C) Geografía e Historia
Se ofrecen dos posibilidades:

1. Vemos una escena en un filme. A partir de los rasgos del paisaje, la vestimenta,
las edificaciones, la forma de hablar y relacionarse de los personajes, hay que
identificar cuándo y dónde se sitúa la acción.
2. En una escena los personajes hablan haciendo referencia a algunos hechos (por
ejemplo a una célebre carga de caballería). Se trata de identificar el hecho al
que se refiere (cuándo y dónde tuvo lugar) así como estudiar las
circunstancias que dieron lugar al mismo y que justifican el diálogo que
escuchamos.

D) Historia del Arte


En un divertido filme de ladrones aparecen salas del Moma. Se entreven cuadros. Se
trata de averiguar el autor de cada cuadro, o al menos la época y la escuela a la que
pertenecen.

E) Derecho y Educación para la Ciudadanía


Un filme nos muestra una secuencia de un juicio. Vemos los argumentos esgrimidos.
¿Son válidos aquí? También se puede observar la ropa y la forma de comportarse de los
personajes. Se pueden comparar con las propias del país. Establecer las diferencias
basadas en hábitos, en creencias y en leyes.

10.2. Actividades en las que los alumnos utilizan la cámara

Las actividades en las que los alumnos utilizan una cámara son más complicadas de
diseñar. En general es más fácil que tengan cámara los alumnos que los propios
profesores, excepto que éstos tengan hijos. Sin embargo no siempre el equipo, aunque

208
presente en el hogar, estaba disponible, por ejemplo porque los padres no se fiaban del
trato. Hay que decir que ésta no era una situación frecuente.
Pero hoy la situación ha cambiado desde el momento en que muchos alumnos
disponen de teléfono móvil y que éstos suelen incorporar cámara y la capacidad de
grabar en vídeo. Como se verá más adelante el uso de la cámara del teléfono móvil no
implica un gasto adicional, por ejemplo en llamadas o mensajes MMS aunque es también
una posibilidad que será más frecuente conforme las tarifas se adecuen a las nuevas
realidades sociales.
Este tipo de actividades pueden realizarse bien como parte de un trabajo a entregar al
profesor, bien como parte de la dinámica que se lleva a cabo en el aula.
En el primer caso los alumnos deben realizar un trabajo que puede ser total o
parcialmente audiovisual, y lo entregan o envían vía Internet al profesor para su
valoración. En estos casos vale la pena colocar después en la web, con autorización de
los autores, los mejores materiales incluso comentados. La experiencia muestra que los
“ejemplos de trabajos anteriores de calidad” inciden en una mejora de los trabajos de
años sucesivos.
En el segundo caso el profesor solicita a los alumnos que realicen algunas
grabaciones. Luego deberán presentarlas en clase y allí ser discutidas y comentadas.

10.2.1. Aplicaciones

Por razones obvias las grabaciones de los alumnos suelen referirse a su entorno
inmediato, lo que plantea limitaciones inmediatas de lugar y tiempo. Sin embargo la
riqueza multicultural de la sociedad actual puede ofrecer posibilidades insospechadas. Los
alumnos van a ir a la búsqueda del:

• Rostro, atuendo…
• Comportamiento, forma de hablar, vocabulario…
• Historias, narraciones de los abuelos…
• La forma geográfica (lago, laguna, cordillera, meseta…) a veces
reconstruyéndola en la arena de la playa…
• Las características de los lugares geográficos que rodean el pueblo…

A veces una excursión o una salida al campo pueden proporcionar el momento ideal
para que los alumnos recojan información.
Las grabaciones realizadas serán luego analizadas y comentadas, comparadas con las
de otros compañeros o con otras imágenes procedentes de documentales o filmes.
Otra forma de trabajar es realizando grabaciones a partir de programas emitidos por
la televisión, por ejemplo noticiarios, reportajes, etc. Aunque técnicamente el proceso

209
más adecuado puede ser el uso de un grabador (por ejemplo un grabador en disco duro o
en DVD) también es posible utilizar los dispositivos móviles para grabar directamente de
la pantalla, aunque evidentemente con una importante pérdida de calidad.

10.2.2. Cómo pasar un vídeo de un dispositivo móvil al ordenador

Las grabaciones en dispositivos móviles presentan el inconveniente de ser visibles


únicamente en el propio dispositivo… aparentemente. Los dispositivos como los iPod
incorporan una salida de vídeo o una conexión digital que permite esa conexión y
trasladar los ficheros de vídeo que ya son digitales. En el caso de los teléfono móviles
también es posible trasladar los vídeos al ordenador.

A) Bluetooth
Se trata de una solución muy sencilla si el teléfono incorpora esta conexión. Aunque
también es posible utilizar una cable de serie o la conexión por infrarrojos, la conexión
bluetooth ha sido pensada específicamente para conectar este tipo de dispositivos, por lo
que el traslado del fichero es generalmente sencillo y puede controlarse desde el
ordenador con un software específico. En el caso de los ordenadores MacIntosh la
conexión se suele realizar fácilmente desde hace años desde el propio ordenador. En el
caso de otros sistemas operativos suele hacerse desde el dispositivo o desde el ordenador.

B) Envío por correo electrónico desde el propio teléfono


Evidentemente el envío de mensajes con el vídeo es una opción, aunque en el
momento de escribir estas líneas resulta cara.

C) Subir el vídeo a Internet


Cada vez aparecen más servicios que permiten subir el vídeo a Internet desde el
propio teléfono móvil. No siempre es un proceso gratuito pues requiere de alguna
llamada. En el momento de escribir estas líneas el servicio está disponible en YouTube
entre otros sitios.

10.2.3. Cómo proyectar un vídeo de un dispositivo móvil en clase

210
Los dispositivos móviles como el iPod u otros reproductores de mp4 suelen incorporar
una salida de vídeo y audio que puede ser conectada directamente al videoproyector o a
un televisor. Los teléfonos móviles no suelen incorporar esta opción, por lo que será
necesario trasladar el fichero a un ordenador, por ejemplo mediante bluetooth, y realizar
la proyección desde el ordenador.

• Calidad de los ficheros de vídeo de los teléfonos móviles


La calidad de estos vídeos crece continuamente, tanto por el incremento en la
definición de las cámaras que incorporan como por la mayor memoria disponible en el
aparato. Las condiciones de iluminación y la limpieza de la lente son dos factores que
inciden con gran fuerza en la calidad del vídeo. Cuidando ambos es posible obtener
vídeos que proporcionan una imagen suficientemente nítida para planos con pocos
elementos.

10.2.4. Ejemplos

A) Geografía
Los alumnos deben recoger, durante una excursión o en su propio entorno, imágenes
que reflejen características del microclima propio o de la actividad industrial de la zona.
Los alumnos preparan un mapa de una zona, ayudándose del vídeo. La cámara
puede ser utilizada para calcular distancias o alturas (ver más adelante, en Física).

B) Historia
Muchos pueblos españoles incorporan a su paisaje o al de su entorno edificios
correspondientes a diferentes épocas, o ruinas parcialmente conservadas. Los alumnos
deben acudir, cámara en mano, a estos lugares, buscar aquellos aspectos que puedan
decir algo sobre la vida de aquellos hombres y registrar en vídeo esas características. Esta
actividad puede ligarse con otros planteamientos historicistas, pero se adecúa
especialmente al estudio de una Historia Social.

Actividades de extensión

211
ACTIVIDAD 1

Diseñar un ejercicio de análisis de un clip previamente preparado a


partir de un filme contenido en DVD.

• Seguir las instrucciones que se dan en los apartados correspondientes.

ACTIVIDAD 2

Diseñar y proponer a los alumnos un ejercicio de recogida de


información audiovisual con ayuda de la cámara de sus teléfonos
móviles para luego comentar y comparar las imágenes obtenidas en
clase.

Conviene dedicar una sesión previa a solucionar los problemas técnicos para la
transferencia de ficheros. Descartar aquellas cámaras que no faciliten este
proceso.

212
11
Autoevaluación

La cámara de vídeo permite a alumnos y profesores grabarse a sí


mismos para luego analizar, estudiar y reflexionar sobre lo que ven. Es
un poderoso instrumento en esta función que Joan Ferrés denomina
genéricamente “vídeo espejo” pero que tiene como principal
componente la función evaluativa (1992).

Todos los ejemplos y aplicaciones que se presentan en este capítulo consisten


básicamente en la grabación en vídeo de la propia conducta con el objeto de mejorarla.
Incluye elementos motivadores pero también destaca su capacidad modeladora: a partir
de ejemplos se pueden mejorar las propias actuaciones. Otra dimensión importante es la
oportunidad de reflexionar sobre uno mismo, sobre la propia imagen, o sobre las propias
conductas.

11.1. Educación Física

Se trata de una de las áreas en las que el modelado por vídeo tiene más importancia. Los
siguientes ejemplos lo muestran.

11.1.1. Saltos de aparatos y otros ejercicios individuales

Los alumnos van a aprender cómo realizar un salto en un aparato, saltos de longitud o
altura, lanzamiento de pesas y otras actividades gimnásticas similares. Todas se
caracterizan por tratarse de ejercicios que se realizan de modo individual, no en grupo.
Los deportistas de élite han utilizado este recurso para mejorar su rendimiento,
recurriendo incluso a sofisticadas cámaras capaces de grabar a elevadas velocidades.
Para lo que aquí se propone, cualquier cámara digital o incluso una webcam grabando a

213
25 o incluso menos imágenes por segundo puede ser suficiente.

A) La grabación
En muchos casos la posición de la persona está circunscrita a un espacio limitado, lo
que nos permitirá utilizar una cámara fija. En otras ocasiones puede ser necesario recoger
una trayectoria, por ejemplo, cuando el alumno debe realizar un recorrido antes de
efectuar el salto. Puesto que este aspecto es también importante, será necesario que un
alumno realice las tomas siguiendo el desplazamiento del compañero.

B) Los equipos
En todos los casos es importante que se pueda visionar la grabación en el mismo
momento y es bueno que puedan verla también los compañeros para analizarla y
comentarla. Esto obligaba a disponer de un alargador de corriente con un monitor
conectado a la cámara.
Hoy existen alternativas, como por ejemplo conectar la cámara a un portátil. Es
posible grabar incluso con la webcam incorporada con la que vienen equipados algunos
ordenadores.

C) El profesor
El profesor determina previamente qué aspectos desea corregir o mejorar. Es
interesante que los alumnos no sólo vean cómo lo hace el profesor, sino que vean un
ejemplo de grabación en el que sea posible ver los detalles deteniendo la imagen, como la
posición de los pies, el punto exacto en que debe comenzar cierto movimiento, etc.

D) El alumno
Después de mostrar algunos ejemplos en la pantalla, un alumno realiza el salto. Nada
más hacerlo se dirige a donde se encuentra la cámara con la pantalla y lo visiona. El
profesor le muestra los aspectos que podría mejorar. Detiene la imagen y reproduce la
toma a cámara lenta. Si es preciso, puede mostrar el clip con el modelo visto
anteriormente. Los compañeros (grupo pequeño) también asisten observando y
preparándose para cuando llegue su turno.
El mismo alumno repite el salto y vuelve a observarse.

214
E) La motivación
Como en tantos otros usos del vídeo existe una motivación extrínseca, potente
inicialmente pero poco relevante, ligada al uso de los equipos y a verse en la pantalla.
Más interesante es la motivación que se genera en el alumno cuando al visionar el
segundo o tercer salto ve claramente que está mejorando determinadas posiciones y
gestos, incluso si éstos no se tradujesen todavía en mejores rendimientos.

F) El grupo
Se trata de una actividad con grupos reducidos. Puede requerir ayudantes para poder
atender a todo el grupo de clase dividido en pequeños grupos que trabajan diferentes
técnicas.
Pero también es una actividad que los grupos pueden realizar por su cuenta cuando
tienen claros los objetivos que se pretenden, son conscientes de las ventajas del método
para mejorar su rendimiento, y también disponen de alguna guía que les ayude en la
observación y consiguiente mejora de sus actuaciones.

11.1.2. Grabación de juegos de equipo

Todos conocen hoy cómo los entrenadores y jugadores de fútbol y otros deportes
analizan vídeos de los equipos rivales para conocer sus tácticas y sus puntos débiles, al
tiempo que analizan vídeos propios para reducir los defectos y errores propios. A los
alumnos, que no van a jugarse nada en una competición oficial, el vídeo también les
ayudará facilitándoles dos grandes objetivos:

A) Aprender reglas
Muchas veces los alumnos que juegan un partido no son conscientes de haber
infligido una regla y discuten la opinión del profesor. Grabar en vídeo puede permitir que
éste les explique por qué exactamente han violado la regla y cómo podrían haber evitado
eso. También es posible detectar cómo un jugador contrario ha forzado la situación o
cómo un compañero sin querer la ha provocado.
Naturalmente, hay que contar con que el profesor puede equivocarse y eso también
aparecerá claramente en el vídeo. También de aquí es posible sacar conclusiones, por
ejemplo de cómo se generan esos errores de arbitraje y a qué han sido debidos.

215
B) Desarrollar tácticas
El profesor explica una táctica que muestra en la pantalla. Los alumnos la observan y
vuelven al terreno de juego para tratar de aplicarla. Al terminar vuelven a visionar cómo
lo hicieron y en qué se podría mejorar.
A diferencia del caso anterior, ahora no se graba todo el encuentro sino que se trabaja
por jugadas, jugadas que se pueden repetir varias veces de modo que los alumnos
descubran cómo mejoran de una a otra.

C) Equipos necesarios
En este caso es absolutamente necesario disponer de una pantalla que pueda ser vista
claramente por todo el equipo. El sistema de reproducción puede encontrarse al lado del
terreno de juego. Si la grabación es de todo el encuentro seguido para después analizarlo,
el sistema es más sencillo, pero si los jugadores tienen que estar entrando y saliendo del
terreno, puede ser que necesitemos unos equipos que simultaneen la facilidad de
transporte, el brillo necesario para un visionado en ambientes iluminados y el tamaño
adecuado para que todos los jugadores puedan verlo con claridad.
Afortunadamente hoy existen videoproyectores que ofrecen una gran luminosidad,
aunque requieren de la disponibilidad de una pantalla o simplemente la proximidad de una
pared blanca.
Las cámaras digitales con disco duro son fáciles de transportar y graban la imagen
con suficiente definición para este tipo de tarea. En la mayoría de las ocasiones la cámara
debe estar en manos de un alumno ayudante que siga el desarrollo del juego.
Para un análisis profesional del juego de un equipo se suele utilizar un sistema
multicámara que permita visionar tanto el conjunto del terreno de juego, con la posición
en cada momento de todos los jugadores, como el detalle de cada jugada. En el uso que
aquí se plantea no es necesario este nivel de sofisticación.

11.2. Lenguaje

Podría pensarse que para el aprendizaje del lenguaje podría bastar una grabadora de
audio. En ciertos casos puede ser no sólo posible sino recomendable, pero en otros la
cámara de vídeo enriquece el análisis con aspectos no verbales de la comunicación así
como permite observar los labios, etc.

11.2.1. Expresión oral en la lengua materna

216
Son muchas las situaciones en que es posible mejorar el aprendizaje de la lengua
materna, como se ve en los siguientes ejemplos:

A) Educación infantil
Grabar al niño para que observe cómo habla, cómo recita un corto pareado o cómo
canta una canción tiene una gran capacidad motivadora: los niños pequeños se
entusiasman al verse en la pantalla, mostrando un amplio abanico de conductas, desde el
niño o niña que se esfuerza por mejorar su dicción hasta el travieso que sólo aprovecha
para hacer “gansadas” delante de la cámara.
Pero es una acción que anima la dinámica de la clase, espaciada en el tiempo.
Y, por supuesto, también ayuda a ir mejorando su capacidad de expresarse, siempre
dentro del ritmo de aprendizaje que caracteriza esta etapa.

B) Educación Primaria: la preparación individual


Utilizar la cámara en clase no es la única posibilidad. Los alumnos pueden incluir
como “tarea para casa” preparar una poesía o un texto con la instrucción explícita de
grabarse varias veces y observar cómo puede mejorar. Para esta tarea puede contar con
la ayuda de un familiar, pero, sobre todo con diez o doce años, puede realizarlo él mismo
utilizando un trípode.
La falta de vocalización que muestran algunos niños puede ser corregida eficazmente
en un momento dado grabando un plano de detalle de la boca y que el niño observe
cómo mejora su dicción al colocar adecuadamente los labios. Hay que hacer notar que
no todas las posiciones son claramente identificables en el vídeo.

C) Problemas técnicos de la grabación de audio


A diferencia de lo que ocurría con la grabación de situaciones deportivas, en este caso
el mayor problema no lo plantean el encuadre y la posición de la cámara, que puede estar
fija en un trípode, sino la grabación del sonido.
Las paredes del aula o de cualquier habitación, así como el techo y el suelo, reflejan
el sonido. Al tratarse de distancias reducidas el fenómeno que se produce no es el eco
sino la reverberación. Esta reverberación no la apreciamos cuando oímos el sonido
original, no grabado, pues el sistema auditivo humano, mediante el análisis de las señales
que llegan por ambos oídos y con ayuda de los pabellones auditivos, discrimina los
sonidos haciéndolos inteligibles. Pero el micrófono de la cámara no funciona del mismo

217
modo y el sonido emitido por la fuente (la voz del niño, por ejemplo) se mezcla con la
reverberación de la sala de modo que fácilmente puede no oírse.
La solución a este problema llega de la mano de dos estrategias:

• Aproximar el micro a la fuente de sonido, con lo que la diferencia entre el


sonido original y el sonido reflejado se incrementa y por tanto es más
inteligible.
• Reducir la reverberación en la habitación mediante cortinas, alfombras o
moqueta e incluso colocando elementos absorbentes en el techo.

11.2.2. En una lengua extranjera

La grabación de diálogos en una lengua permite tanto incentivar a los alumnos como
hacerles notar (si el sonido se graba con suficiente calidad) la diferencia en la generación
de sonidos propios del idioma entre el modelo y los alumnos.
El vídeo puede integrarse como un elemento más en sesiones de role playing. No se
trata de grabar diálogos ya preparados sino de crear una escena o situación en la que los
alumnos implicados adoptan ciertos papeles y actúan en consecuencia:

• En el hotel.
• Al llegar al aeropuerto.
• En el restaurante.

Algunos profesores sugieren visionar primero la escena en alguno de los múltiples


ejemplos contenidos en cursos de inglés audiovisuales, para luego realizar el diálogo con
la puesta en escena.

• Dónde encontrar materiales con ejemplos de escenas


Éstas son algunas fuentes donde encontrar escenas de la vida cotidiana en inglés que
pueden ser utilizadas previamente a la sesión de role playing:
1. Métodos audiovisuales de aprendizaje de idiomas
Extraer las escenas que interesen, convertirlas en clips en el ordenador, que
se puede llevar fácilmente al aula.
2. Filmes y series televisivas
Varias televisiones emiten de forma bilingüe. En algunos casos los
programas están protegidos contra la grabación. También hay que considerar
las televisiones vía Internet, por ejemplo, Joost o Zattoo.

218
3. Distribuciones de vídeo y televisión por Internet
Por ejemplo, Miro, iTube o iTunes. Estos programas contactan
directamente con emisoras o colecciones de vídeo que sólo se distribuyen vía
Internet. Son ficheros en tamaño reducido pero que pueden ampliarse para la
reproducción.

<http://
Miro
participatoryculture.org>

<http://www.
iTube
eastbaytech.com/mac/itube.htm>

<http://www.apple.
iTunes
com/es/itunes>

4. Webs especiales
Se trata de sitios especiales que distribuyen programas gratuitos, en muchos
casos con escenas preparadas para el aprendizaje de idiomas. Éstas son
algunas direcciones:

– <http://australianetwork.com/learnenglish/vodcast>
– <http://www.real-english.com>
5. Podcasts
Utilizando iTunes o cualquier otro agregador (por ejemplo, Miro) o
directamente a través de directorios de podcasts es posible acceder a
podcasters que distribuyen materiales en inglés. Muchos de estos materiales
son sólo sonoros (como el PodDictionary) pero es posible encontrar podcasts
de programas televisivos o de otros tipos en inglés que pueden servir para este
propósito. Éste es un directorio de podcasts. Para encontrar otros actualizados
utilizar los términos “directorio” o “directory” (para la búsqueda de directorios
en inglés) y “podcast”:
– <http://www.podcast.net>

11.3. Vídeo espejo

Colocarse delante de la cámara, grabarse y luego verse es algo semejante a verse en un

219
espejo, aunque sin la inversión simétrica que se produce en éste. Pero el distanciamiento
en el tiempo entre el gesto y su observación concede una interesante profundidad al
análisis que uno hace de sí mismo.
El objetivo de este tipo de ejercicios puede ser la simple observación del propio
cuerpo dando pie a una reflexión y un diálogo en un contexto educativo. Pero también
puede realizarse en el contexto de clases de teatro, danza, mimo o para la educación del
gesto.

11.3.1. Teatro, danza, mimo, educación del gesto

Se trata de situaciones similares aunque la disposición de los equipos, la duración de las


tomas y las actividades de análisis cambien en función de los objetivos buscados. En
general son actividades adecuadas para ser realizadas con el grupo y bajo la supervisión
directa del educador/formador.

11.3.2. Descubrimiento del propio cuerpo

Una actividad para ser realizada en un grupo pequeño y especialmente adecuada a grupos
especiales, como por ejemplo para trabajar temas de autoestima. Se ha utilizado también
para tratar adolescentes con problemas de anorexia.

• Durante el estudio
En esta actividad se pedía a los alumnos que se grabaran en casa mientras estudiaban,
con la ayuda de algún familiar. Luego estas grabaciones eran revisadas y analizadas en el
grupo de clase. Las observaciones hacían referencia a temas como:

– La posición del cuerpo: posturas inadecuadas que pueden generar problemas de


salud.
– La disposición de los elementos: la fuente de luz, el acceso a los materiales
necesarios para el estudio, el recurso a otros elementos…
– El “ambiente” y cómo favorece al estudio: el color de las paredes, el tono de la
iluminación y los “ruidos”.
– Los “ruidos” ambientales, los elementos que pueden entorpecer el estudio,
distraer, disminuir la atención, obstaculizar el aprendizaje.

Evidentemente esto se puede aplicar a muchas otras situaciones.

220
11.3.3. Observar nuestras conductas

En un ejercicio que puede estar más cercano a la videoanimación, el vídeo no sólo sirve
para registrar nuestros cuerpos y los espacios en que nos situamos, sino también nuestras
conductas.
El ejercicio de los “seis sombreros” genera una dinámica de diálogo en el grupo de
clase que es grabada en vídeo y posteriormente comentada. Puede verse muy bien
explicado, incluida la fundamentación en
<http://www.xtec.es/~nsalvado/spring/spring_2005/act_sombreros.htm>

11.4. Autoevaluación de los profesores

Los alumnos no son los únicos en beneficiarse de la cámara para mejorar su conducta.
Existe una larga tradición de uso del vídeo para la mejora de la práctica docente. La
microenseñanza (microteaching) tiene más de cuarenta años. Sus comienzos se
remontan a Stanford, en 1963. En aquel momento, naturalmente, no se utilizaba el vídeo
sino que las grabaciones se realizaban mediante cámaras de cine de pequeño formato.
Los participantes eran estudiantes, futuros profesores, que realizaban ejercicios de role
playing delante de la cámara.
De unos inicios poco estructurados se llegó a la descripción precisa del listado de
destrezas que los alumnos debían desarrollar delante de la cámara. Posteriormente las
filmaciones eran vistas en el grupo y comentadas por el profesor.
Las sesiones de microenseñanza se denominan “microlecciones”.
La microenseñanza trata de reducir las consecuencias del aprendizaje por “ensayo y
error” en el aula.

11.4.1. Una microlección

El estudiante en formación se sitúa frente a un grupo de pocos alumnos (media docena,


por ejemplo) y desarrolla durante un periodo breve, por ejemplo cinco minutos, una
acción específica. Son ejemplos:

• Introducir un tema.
• Explicar un concepto.
• La comunicación en el aula (dicción, vocabulario, modulación de la voz,
elementos no verbales).
• Coordinar una técnica de dinámica de grupos.
• Atención a la diversidad, considerar los diferentes estilos de aprendizaje, pero

221
hoy también atención a la multiculturalidad.
• Utilizar una tecnología, la pizarra, los mapas, el proyector… por ejemplo, en el
contexto de una exposición oral.

En ocasiones los alumnos pueden ser falsos alumnos, es decir, ser sus propios
compañeros. En otros casos compañeros y profesor salen del aula para dar más verismo
a la situación. Es frecuente que compañeros y profesor observen desde detrás de un
espejo semitransparente o vean en directo la grabación realizada por cámaras
automatizadas.
Al terminar, los alumnos abandonan la sala y el maestro en formación vuelve con sus
compañeros y con el profesor. Juntos ven la grabación y hacen comentarios. Idealmente
el mismo estudiante vuelve a la sala de clase donde repite el ejercicio con otro grupo de
alumnos mientras es grabado, para nuevamente proceder al análisis y notar la mejora en
las destrezas.
La importancia de la modelización hace que, en ocasiones, previamente a la sesión de
microenseñanza, los alumnos hayan observado fragmentos de cine/vídeo con ejemplos
de buenas prácticas realizadas por profesores expertos.
En algunos casos, cuando son los propios compañeros los que hacen de alumnos,
alguno de ellos es previamente instruido aparte por el profesor para actuar de una manera
determinada, por ejemplo, planteando preguntas, generando problemas de disciplina o
mostrándose aburrido o distraído. El profesor ha abandonado el aula, por lo que el
estudiante futuro profesor debe enfrentarse a la situación.

11.4.2. Claves del aprendizaje en la microenseñanza

Existen varios elementos que son claves en el uso de esta estrategia de formación.

A) La modelización
Se puede asegurar que los profesores aprenden a dar clase por modelización, es decir,
adoptando modelos que luego imitan. Muchos profesores, especialmente a nivel de
Educación Secundaria, recurren fundamentalmente a esta estrategia, aunque desde hace
unos años la importancia de la formación del profesorado de Secundaria ha sido
reconocida, dando lugar al establecimiento de currículos de formación.

B) El feedback o retroalimentación

222
Es uno de los aspectos considerados clave en los aprendizajes. La importancia del
feedback fue señalada especialmente por los psicólogos de procedencia conductista, pero
es aceptada por todas las teorías del aprendizaje.
Existen varias clases de feedback:
• El proporcionado por el propio sujeto, autoanálisis, en el que observa, estudia
y reflexiona sobre cómo ha actuado. Es, desde luego, el que más
poderosamente influye sobre la conducta.
• El proporcionado por los compañeros. Este aspecto ha sido discutido en
ocasiones y parece que su valor varía según los entornos culturales y las
características propias del grupo.
• El proporcionado por los alumnos. Un aspecto poco valorado dentro de
nuestras fronteras pero que se considera muy útil en otros lugares.
• El del tutor o el profesor. El asesoramiento del profesor es una de las funciones
más importantes, pero éste debe adoptar más el papel de ayudar al alumno a
que descubra los elementos que una función directiva y evaluadora de la
actividad grabada.

C) La formación por competencias


Aquí las competencias se traducen en destrezas precisas, por ejemplo, cómo realizar
la introducción a una lección o cómo utilizar la pizarra. No siempre la microenseñanza ha
recurrido a un modelo basado en competencias ni a planteamientos tan detallados. En
otras ocasiones podemos hablar más de una práctica reflexiva con ayuda de la
autoobservación y el grupo.
La microenseñanza trata de desarrollar “microcompetencias” muy precisas, pero
éstas deben entenderse en un contexto de las competencias que un profesor debe poseer.
El libro de Perrenoud (2004) proporciona una idea clara de hacia dónde se dirige la
Educación y qué competencias debe poseer el formador.

D) La simulación
La simulación de situaciones, el role playing y técnicas similares se muestran
extraordinariamente eficaces para el aprendizaje de destrezas. El teorema de “a andar se
aprende andando” incluye el corolario “y cayéndose”. La simulación supone la
preparación de situaciones en las que ese “cayéndose” no suponga consecuencias
costosas o inaceptables.
La simulación no sólo se aplica a situaciones en las que el peligro o el coste del error
podría ser fatal, como los simuladores de vuelo. También son de aplicación en las
situaciones en las que se desarrollan relaciones interpersonales.

223
E) La simplificación
Un aspecto clave de la microenseñanza es la simplificación. Sería como un aprendiz
de conducción que tuviese la oportunidad de poder realizar una práctica en la que
eliminamos una parte importante de elementos y dejamos sólo, por ejemplo, la necesidad
de mantener el vehículo en su trayectoria o cambiar las marchas, olvidándonos, por
ejemplo, de otros vehículos. Progresivamente iremos incorporando nuevos elementos.
En la microenseñanza el alumno se concentra en una destreza determinada, la aplica
durante un periodo breve de tiempo y con un número reducido de alumnos: todo ello le
facilita poder fijarse en los aspectos esenciales de la destreza y prescindir,
temporalmente, de los otros aspectos que intervienen en una situación compleja de clase.
Al mismo tiempo la simplificación no excluye un cierto nivel de realismo y
complejidad de la situación. Este aspecto, la simplificación, es lo que da pie al nombre:
“micro”-enseñanza.

F) El control de los estímulos


Aunque en muchas ocasiones el futuro profesor no se ve sometido a más
complicaciones que las naturales de una situación nueva frente a los alumnos, en otras, y
sobre todo cuando un curso que utiliza microenseñanza progresa, las situaciones se
alteran para generar nuevas situaciones. Estas son algunas entresacadas del diario de un
estudiante norteamericano:
• En una sesión preparada con videoproyector, súbitamente éste falla. Debe
afrontar cómo continuar la sesión sin el videoproyector, improvisando a partir
de sus notas.
• En una sesión un alumno no realiza la tarea. Le responde que le da igual lo que
le ponga, que no le interesa y que además él no es nadie para decirle lo que
tiene que hacer.
• Dos alumnos comienzan a pelearse durante la clase.
• Se comienza a oír un martilleo constante que hace difícil entenderle.

11.4.3. Ejemplos

A pesar de ser una técnica tan antigua, todavía hoy es aplicada con más o menos rigor,
generalmente en el contexto de la formación inicial del profesorado más que con
profesores en ejercicio. Éstos son algunos ejemplos:

224
A) Alumnos de Magisterio
En la Escuela Normal Superior de Popayán, los maestros y alumnos graban sus
clases día a día, para luego revisar sus errores, debatir, corregir y mejorar su proceso
pedagógico.
<http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-102216.html>

B) Prácticas de alumnos en Canadá


Esta grabación de diez minutos en Google vídeo muestra la actuación de dos
estudiantes presentando una lección sobre PowerPoint. El ejemplo proviene de unas
sesiones de videoenseñanza en la Universidad de British Columbia.
<http://video.google.com/videoplay?
docid=-1611578111832115962&q=microteaching&total=26&start=0&num=10&so=0&type=search&
dex=1>
En otro ejemplo de menos de seis minutos podemos ver a una futura profesora que
practica cómo realizar una exposición fomentando la implicación de los estudiantes
mediante preguntas, y recurriendo a una sencilla pizarra. La sesión tiene lugar en una
clase ficticia (los “alumnos” son compañeros).
<http://video.google.com/videoplay?docid=-4628093347603756852>
En ambos ejemplos se puede notar que el hecho de no tener alumnos reales convierte
la experiencia en una práctica de clase distendida. Las risas o comentarios de los
compañeros de clase quitan tensión a la situación pero también la distancian más de la
clase real.

C) Ejemplo del profesor con ficha-guía


El siguiente ejemplo viene de la Universidad Rangsit, en Tailandia, y pertenece a un
Máster en Educación dirigido por el profesor Kritchada Huabdee. También aquí son los
compañeros quienes hacen de alumnos, y además aparecen en el encuadre.

225
Figura 11.1. Sesión de microenseñanza en Tailandia.

Puede leerse la ficha de la actividad en su blog en:


<http://boramhouv.blogspot.com/2006/12/my-micro-teaching.html>
Y el vídeo de la sesión, de casi ocho minutos, puede verse en:
<http://www.youtube.com/watch?v=gMOJQzSWDYY>

Actividades de extensión

ACTIVIDAD 1

Planificar y realizar una sesión de microenseñanza.


• Diseñar la competencia o destreza que se va a desarrollar.
• Buscar las características del modelo que debe seguirse.
• Encargar al alumno o compañero que prepara la sesión.
• Organizar los aspectos técnicos de la sesión: equipos, compañeros que
organizarán la sesión, organización del tiempo en función de si es sencilla o

226
doble, etc.
• Llevar a cabo la sesión.
• Realizar una evaluación en grupo.

ACTIVIDAD 2

Utilizar la cámara para una sesión de autoobservación de los alumnos.


• Escoger alguna de las variantes presentadas en función del área de
conocimientos que se trabaje.

227
12
Despertar a la comunidad: videoammaaon

La videoanimación es una técnica de uso del vídeo que permite generar


dinámicas de grupo, motivar al aprendizaje de las lenguas… que
muestra lo oculto y hace visible lo cotidiano, que despierta la
conciencia y promueve el diálogo. Una de las técnicas más potentes
que se pueden realizar con una cámara en un centro educativo.

El vídeo ha estado ligado siempre al reportaje alternativo, a la participación de grupos en


los procesos de comunicación. Las actividades de videoanimación se realizan a partir de
filmaciones de los propios estudiantes y consisten generalmente, aunque no únicamente,
en debates.

12.1. Conceptos básicos

La videoanimación fue la primera técnica de uso del vídeo en la escuela que mereció un
libro en España (Maurice, 1983). En aquellos primeros años en que los formatos de
media pulgada (VHS y Betamax) permitieron que el vídeo entrara en los centros,
mientras los profesores veían en el sistema un modo de reproducir imágenes, este libro
mostraba el vídeo como un medio para cambiar concepciones, modificar conductas,
estimular la participación y, en definitiva, educar.
La videoanimación consiste básicamente en proporcionar a los alumnos una cámara
con instrucciones sobre qué grabar. Según los objetivos o las materias, estas instrucciones
cambian. Los alumnos realizan las grabaciones dentro o fuera del centro, según los casos.
En otra sesión se visionan las grabaciones y ahora comienza realmente el proceso de
aprendizaje. Los siguientes ejemplos permiten hacerse una idea más clara.

12.1.1. Contexto didáctico

228
Es utilizado en entornos de educación alternativa y en general cuando se quiere dinamizar
la educación mediante proyectos participativos. También tiene cabida en clases
tradicionales, cuando se pretende dinamizarlas.

12.1.2. Objetivos

El uso del vídeo pretende motivar y animar un debate en el seno del grupo. Pero en
algunos casos el vídeo puede proporcionar ejemplos con los que trabajar en clase. Así en
el caso de los idiomas que se cita más adelante.

12.1.3. Nivel de equipamiento

Un camascopio o sistema de registro portátil y un local con equipo reproductor. El vídeo


digital permite utilizar las cámaras con disco duro o miniDVD generando luego el disco
DVD que se reproducirá en clase.
Al trabajar en exteriores y con una cierta necesidad de flexibilidad de uso, no suele
ser adecuado recurrir a webcams.
Cuando el sonido es importante conviene incorporar un micrófono provisto de
suficiente cable. Las condiciones acústicas del lugar donde se graba rara vez facilitan la
inteligibilidad del audio.
No se utiliza trípode sino que se graba cámara en mano.

12.1.4. Posproducción

Aunque en muchos casos se utilizan las grabaciones tal y como se obtienen, en otros se
realiza una sencilla edición basada en cortar y pegar. Ésta puede realizarse incluso con un
reproductor como Quicktime Player, o también con programas de edición sencilla como
iMovie o Movie Maker.

12.2. Ejemplos clásicos que siguen siendo válidos

Los ejemplos que siguen han sido tomados de casos reales. Durante los años ochenta
existió en la zona de Barcelona un grupo muy dinámico llamado “Serveis de Vídeo
Popular” (Servicios de vídeo popular) que aplicó extensamente esta técnica.
Algunos ejemplos provienen del libro de Maurice y finalmente se han incorporado

229
ejemplos actuales (con una página web para localizarlos). Se han seleccionado ejemplos
que permiten ver la técnica en situaciones muy distintas, desde temas académicos como
la lengua, animación de actividades lúdicas como el carnaval, temas de educación
multicultural, etc.

12.2.1. Inmigración

Los medios de comunicación informan sobre la problemática creada en relación a los


inmigrantes de color o a los trabajadores temporeros de la fruta. En el pueblo se vive esa
situación, dada la importante presencia de inmigrantes en esas condiciones. Se decide
estudiar el tema.
La clase se divide en grupos que durante unos días utilizan alternativamente un
equipo de vídeo para grabar entrevistas a diferentes habitantes: inmigrantes,
contratadores, comerciantes, empleados de bares, empleados de correos, policías
municipales, etc. Hombres y mujeres dan sus opiniones, que son adecuadamente
recogidas. Luego se seleccionan las más relevantes.
Las imágenes son contempladas en clase. Los alumnos discuten las diferentes
opiniones y toman partido. Luego buscan vías de solución a los problemas.

• Aspectos importantes
Las grabaciones suelen sumar bastante tiempo. Incluso si los alumnos han controlado
lo que grababan, se obtienen muchos minutos que no aportan nada ni al contenido del
debate ni a su generación. Por ello conviene editar previamente, seleccionando aquellas
frases que puedan resultar impactantes, generar diálogo o hacer pensar. El producto
editado no debería durar más de cinco minutos, aunque es posible disponer de
grabaciones más largas para ser utilizadas posteriormente por los alumnos cuando
trabajen en grupos.
La posibilidad de obtener varias grabaciones para el trabajo en grupo permite generar
dinámicas interesantes con los alumnos como crear réplicas a las declaraciones,
analizarlas y buscar las razones profundas que no siempre se explicitan, etc.

12.2.2. Crear una escuela de adultos

En Can Serra (Hospitalet) se iba a abrir una escuela de adultos. Para promocionar la
escuela se realiza una cinta que se proyecta en la campaña, reflejando el cambio en la
vida y en la cultura de buena parte de emigrantes. La cinta actúa como revulsivo y

230
estímulo.
Este ejemplo puede ser extrapolado a muchas situaciones en las que se va a realizar
un cambio en el seno de una comunidad. El vídeo como animador de la comunidad
permite introducir el tema y generar un debate que ayudará a una mejor implementación
del cambio.

12.2.3. El carnaval de los niños

En Font d’En Fargas, escuela piloto de Barcelona, se prepara el carnaval. El vídeo


registra las actividades de los niños preparando las máscaras. La filmación actúa
posteriormente como estímulo para una mayor participación.
Lo más interesante de este ejemplo es que no se filma el carnaval en sí mismo, sino
el proceso de preparación. Este proceso es comentado por los alumnos que se animan a
nuevas acciones y con nuevas ideas.

12.2.4. La clase de francés

En un instituto de l’Hospitalet un grupo de clase de francés estuvo una tarde en las


Ramblas de Barcelona entrevistando a turistas e inmigrantes en francés. En clase se
comentaron las entrevistas, distinguiendo acentos, formas de hablar, etc.
Un ejercicio similar puede realizarse con otros idiomas. Naturalmente existen en
Internet materiales incluso más adecuados. Pero en este caso, el hecho de que son los
propios alumnos los que graban a los extranjeros les hace ver más clara la importancia de
la lengua, al tiempo que descubren las variedades que todas tienen.
Es una buena idea seleccionar los mejores fragmentos y conservarlos en una
videoteca del centro.

12.3. Ejemplos actuales

12.3.1. “Guerra” en las aulas

La violencia en las aulas es un problema en algunos centros. Esa violencia en el trato


entre compañeros o incluso hacia los profesores no siempre se manifiesta mediante
agresiones físicas. Un profesor de Dos Hermanas (Sevilla) decidió plantear el tema a sus
alumnos el Día de la Paz. Para ello les grabó diciendo insultos. Luego, les pasó el vídeo.

231
Ante la vista de ellos mismos de un modo tan explícito los alumnos se sintieron
impactados.
Puede verse el vídeo en
<http://www.20minutos.es/noticia/197114/0/video/insulto/aula>
En este ejemplo lo que destaca es una característica propia de la videoanimación: el
impacto que provocan las imágenes de algo que se ve a diario cuando esas mismas
conductas o lugares se visionan en una pantalla. Es el poder amplificador de los medios.

12.3.2. El colegio invisible

En Sogamoso, Colombia, tres profesoras de un centro decidieron afrontar con los


estudiantes aquellos aspectos de su vida cotidiana que, de tan cotidianos, no son visibles
o no son percibidos: los gestos, la música, el modo de vestir o de actuar.
No resultó fácil que los estudiantes se pusieran delante de la cámara para contar sus
cosas. Pero poco a poco comenzaron a grabar lo que querían contar y que creían que
debía ser conocido. Convirtieron en visible un “colegio oculto” (como un “currículum
oculto”) tanto a padres como a profesores, pero también a los propios compañeros.
El resultado fue mucho más lejos de lo esperado cuando comenzaron a hacerse
públicos hechos que ni padres ni maestros sospechaban. El colegio con 4.700 alumnos
despertó… y se hizo visible.
Puede encontrarse un resumen de la experiencia y algún fragmento en vídeo en:
<http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-102218.html>

12.3.3. Un centro sin barreras

Un centro educativo de Educación Superior en una importante ciudad española. Los


alumnos perciben la conciencia de pertenecer a un mundo privilegiado y están satisfechos
con el espacio físico que ofrece el centro. ¿Un espacio sin barreras para minusválidos o
compañeros con problemas? Los alumnos se distribuyeron por el centro cámara en
mano: tenían que grabar fragmentos de cinco segundos de barreras arquitectónicas. Sin
palabras. Sin comentarios. Sin extenderse. La cinta grabada se convirtió en una rápida
sucesión de escaleras sin rampa adicional, huecos de escalera carentes de protección,
lavabos no preparados, cabinas telefónicas que no tienen en cuenta a un posible usuario
en silla de ruedas…
En este caso se descubre la potencia de las imágenes sin palabras que las desvirtúen,
cuando se produce una acumulación de planos que en rápidos flashes muestran una
realidad no siempre percibida.

232
12.4. Los podcasts

El vídeo digital ha aportado algunos elementos nuevos, además de la simplificación de los


equipos de grabación que se han hecho más ligeros, más robustos, más seguros, más
fáciles de utilizar.
Uno de ellos se refiere a la distribución de clips por Internet. Este tema se ha tratado
en el capítulo 4 de este libro.
Un formato que resulta especialmente atractivo a los alumnos y que está siendo
utilizado en algunos países son los podcasts, un formato especial de audio o vídeo que se
distribuye de modo similar a como lo haría un blog (mediante sindicación-suscripción), y
que se reproduce finalmente en dispositivos portátiles como los iPod o equivalentes.
Los podcasts se han llamado la radio personal (la televisión personal) y han sido
utilizados en algunos centros como base para una televisión de centro, sin los
requerimientos técnicos de la televisión convencional ni sus obligaciones.
La escuela Institución Montserrat ofrece un canal mediante esta tecnología:
<http://web.mac.com/akmenico1/IMPODCAST/PORTADA.html>

Actividades de extensión

ACTIVIDAD 1

Realizar un ejercicio de videoanimación.


• Según la edad de los alumnos, las circunstancias del centro y el área educativa
que se trabaja, escoger uno de los ejemplos o diseñar desde cero una
experiencia de videoanimación en un centro. Llevarla a cabo en una situación
real.
• Compartir luego la experiencia con los otros compañeros.

ACTIVIDAD 2

Poner en marcha una emisora de televisión del centro escolar.


• Se trata de poner en marcha una emisora de televisión del centro escolar, que
emita vía Internet.
• La emisora no es sino un podcaster o un blog en el que todas las entradas
incorporan clips de vídeo.

233
• Los clips deben animar el debate escolar. Evitar la propia complacencia. Pero
siempre con el mayor respeto. Aquí es posible utilizar técnicas de
videoanimación.
• No es necesario pensar en una emisión diaria. Basta que el podcaster se
actualice cada semana.
• Los temas técnicos sobre cómo crear podcast están explicados en el capítulo 4
de este libro.

234
13
Aprender a conocer los grandes medios

Este tema es una de las grandes asignaturas pendientes de la educación.


Esto no quiere decir que necesariamente deba traducirse en crear
asignaturas específicas. El capítulo recoge el listado de competencias
básicas que deberían adquirir los alumnos, analiza cómo pueden
conseguirse y plantea algunas propuestas de actividades y ejercicios.

Aprender a conocer los grandes medios es otra forma de expresar que los estudiantes
deben desarrollar un alto grado de alfabetismo audiovisual para poder actuar de modo
libre, crítico y eficaz en esta sociedad. Estar alfabetizado audiovisualmente es una
competencia básica que debe incluirse en planes de formación. Pero esto no quiere decir
que haya que preparar una asignatura específica: como otras competencias transversales
(idiomas, actitudes éticas, capacidad de convivir en un entorno multicultural…), su
desarrollo debe trabajarse a través de las materias ordinarias.
Puede verse este tema tratado en Nuevas tecnologías en el aula. Guía de
supervivencia (Bartolomé, 1999).

13.1. Competencias en Comunicación Audiovisual

Pero, ¿cuáles son las competencias que debe poseer una persona hoy? La siguiente
descripción corresponde a un documento consensuado en el seno de un proyecto del
CAC (Consejo del Audiovisual de Cataluña):
La competencia en Comunicación Audiovisual comporta el dominio de conceptos,
procedimientos y actitudes relacionados con lo que podrían considerarse las seis
dimensiones fundamentales de la Comunicación Audiovisual:

• Lenguaje

235
– Conocimiento de los códigos que hacen posible el lenguaje audiovisual y
capacidad de utilizarlos para comunicarse de manera sencilla pero
efectiva.
– Capacidad de análisis de los mensajes audiovisuales desde la perspectiva
del sentido y significación, de las estructuras narrativas y de las
categorías y géneros.

• Tecnología

– Conocimiento teórico del funcionamiento de las herramientas que hacen


posible la comunicación audiovisual, para poder entender cómo son
elaborados los mensajes.
– Capacidad de utilización de las herramientas más sencillas para
comunicarse de manera eficaz en el ámbito de lo audiovisual.

• Procesos de producción y programación

– Conocimiento de las funciones y tareas asignadas a los principales agentes


de producción y las fases en las que se descomponen los procesos de
producción y programación de los distintos tipos de productos
audiovisuales.
– Capacidad de elaborar mensajes audiovisuales y conocimiento de su
trascendencia e implicaciones en los nuevos entornos de comunicación.

• Ideología y valores

– Capacidad de lectura comprensiva y crítica de los mensajes audiovisuales,


en cuanto representaciones de la realidad y, en consecuencia, como
portadores de ideología y de valores.
– Capacidad de análisis crítico de los mensajes audiovisuales, entendidos a
un tiempo como expresión y soporte de los intereses, de las
contradicciones y de los valores de la sociedad.

• Recepción y audiencia

– Capacidad de reconocerse como audiencia activa, especialmente a partir


del uso de las tecnologías digitales que permiten la participación y la
interactividad.
– Capacidad de valorar críticamente los elementos emotivos, racionales y
contextuales que intervienen en la recepción y valoración de los mensajes
audiovisuales.

• Dimensión estética

236
– Capacidad de analizar y de valorar los mensajes audiovisuales desde el
punto de vista de la innovación formal y temática y la educación del
sentido estético.
– Capacidad de relacionar los mensajes audiovisuales con otras formas de
manifestación mediática y artística

Igual que no es necesario pensar en una asignatura específica, tampoco debe pensarse
en actividades o programas para cada una de estas seis dimensiones. En cada actividad
será conveniente considerar varias de estas dimensiones y competencias
correspondientes. También en algunos casos puede tener sentido centrarse en una de
ellas. Y alguna puede estar muy íntimamente relacionada con alguna asignatura del
currículum.

13.1.1. Lenguaje

Conocer el lenguaje audiovisual es una competencia básica y su adquisición suele estar


contemplada en asignaturas específicas o en el marco de asignaturas como Lengua,
Comunicación, etc. También suelen desarrollarse actividades extraescolares orientadas a
este fin (talleres de vídeo, cineclubes, grupos de creación audiovisual…).
Las actividades pueden consistir, entre otras, en:

• Análisis de documentos audiovisuales.


• Visionado y comentario de filmes.
• Creación de documentos audiovisuales.

El vídeo digital ha facilitado muchas de estas actividades. Los podcasts y el vídeo en


Internet ha permitido a centros, profesores y alumnos lanzar sus propias emisoras
personales de televisión, como se explicaba en el capítulo anterior.
Las actividades de análisis de documentos audiovisuales no necesitan ser aburridas o
serias: en los ejemplos que se incluyen más adelante se encontrarán juegos para
realizarlas.

13.1.2. Tecnología

Es frecuente pensar que el conocimiento de la tecnología supone conocer cómo hacer


funcionar una cámara y cómo conectar el reproductor de vídeo a la pantalla, con otros
dispositivos audiovisuales similares. La aparición del vídeo digital ha cambiado
radicalmente esta situación, ya que al incorporar inimaginables posibilidades, ha
incrementado también las necesidades técnicas. En el capítulo 5 se explicaron y aquí sólo

237
las enunciamos. Son competencias como:

• Conectar el portátil a la red inalámbrica.


• Conectar la webcam al portátil.
• Realizar una captura con la webcam.
• Descargar un vídeo de Internet.
• Seleccionar un fragmento del vídeo descargado y crear un clip con él.
• Conectar el videoproyector y proyectar el clip editado.
• Crear un blog.
• Colocar una entrada en un blog llevando a un vídeo.
• Subir un vídeo a Internet.
• Convertir ficheros de vídeo a otro formato.

13.1.3 . Procesos de producción y programación

Estas competencias son propias de un taller de realización. Además la creación de una


televisión escolar suele permitir a los alumnos profundizar en ellas. Se trata de producir y
programar tratando de imitar en cuanto sea posible los procesos reales más que como
actividad creativa o libre.
En este marco deben incorporarse también las visitas a las emisoras de radio y
televisión.

13.1.4. Ideología y valores

Algunos de los ejemplos que se sugieren más adelante permiten desarrollar esta
capacidad de lectura comprensiva y crítica de los mensajes audiovisuales. En el marco de
las actividades paralelas o extraescolares se puede pensar en cineclubes, clubes de
amantes del cine o la televisión, grupos de estudio, etc.

13.1.5. Recepción y audiencia

También es posible trabajar estas competencias en algunos de los ejemplos que se


sugieren.

13.1.6. Dimensión estética

238
Esta dimensión puede ser cubierta en el marco de asignaturas específicas en las que se
considere el lenguaje y la expresión audiovisual como una más al lado de otras como la
expresión verbal o la expresión plástica.

13.2. Analizar la publicidad

Este tipo de actividades pretenden acostumbrar a los alumnos a analizar con actitud
crítica los mensajes que emite la televisión. Este análisis conecta con actividades en
diferentes materias.
Se ofrecen aquí unos pocos ejemplos de actividades en las que se analizan spots
publicitarios y telefilmes, dos modelos comunicativos de gran aceptación entre los
estudiantes. Además se presentan como juegos adecuados para alumnos de primaria.

A) Contexto didáctico
Clase en grupo con participación de los alumnos mediante diferentes dinámicas.
Actividades estraescolares o de tiempo libre.

B) Objetivos
• Despertar una actitud crítica ante los programas televisivos.
• Proporcionar herramientas para un análisis crítico de la televisión.

13.2.1. Poner nombres


Análisis publicitario. El objetivo es que los alumnos se den cuenta de que la publicidad
vende, además de productos, valores, formas de vivir, concepciones del mundo,
ideología.

• Se montan diez anuncios seguidos, con breves pausas en negro. No han de ser
necesariamente anuncios muy seleccionados. Los que se emiten alrededor de
las 9 de la noche suelen dar muy buenos resultados.
• Se visionan en clase, deteniendo la reproducción entre anuncio y anuncio el
tiempo suficiente para que los alumnos escriban una palabra que resuma el
anuncio.
• Se escriben en la pizarra las palabras relativas a cada anuncio. Si el grupo de

239
clase es grande, se puede hacer previamente una dinámica en grupos
pequeños. Suelen aparecer expresiones como “vida sana”, “triunfo”,
“natural”, “tías buenas”, etc.
• Cuando el número de palabras es suficiente (no hace falta trabajar con todos
los anuncios), el profesor comienza a plantear preguntas:

– ¿Quién ha resumido el anuncio mediante el nombre del producto?


(normalmente son pocos o ninguno).
– ¿Por qué?, ¿qué vende entonces el anuncio?, ¿qué idea clave deja?
– ¿Se puede considerar la lista de la pizarra como la lista de cosas que
vendían esos anuncios?

Detrás de esta actividad se encuentra la idea de Ferrés de que la publicidad vende


valores más que productos. Luego, cuando el consumidor ha adquirido el valor, descubre
el producto como la respuesta a ese valor.

13.2.2. Las cosas comunes

Esta actividad pretende que los alumnos analicen los símbolos que intervienen en la
publicidad. Es también un ejercicio de introducción al concepto de símbolo. La actividad
se relaciona evidentemente con el nivel de conocimientos de los alumnos.
• Se prepara un videoclip con unos pocos anuncios que posean características
similares, aunque no del mismo producto. Por ejemplo, anuncios que recurran
al señuelo de la “naturaleza”, del “sexo”, del “poder”…
• En un primer visionado, los alumnos, distribuidos en grupos, preparan una
relación de objetos y personas que aparecen en los espots, indicando las
características más relevantes. Hay que seleccionar los que más se repiten.
• A partir de estas listas, se construye en la pizarra una lista común. Cabe
también la posibilidad de construir con las listas murales ilustrados con fotos,
recortes de anuncios de revistas, etc.
• A partir de estos materiales se introduce el concepto de símbolo.

13.2.3. ¿Quién es quién?

Actividad destinada a desarrollar en los alumnos técnicas de observación de las personas


y a introducirlos en el análisis de las conductas.
Se selecciona un episodio de una serie televisiva de gran aceptación entre los
alumnos:

240
• Antes del programa se divide a los alumnos en pequeños grupos. Se presentan
los diferentes personajes a partir de los cuales se han de sacar conclusiones.
Puede que sea necesario verlos en la pantalla y dar los nombres por escrito, a
fin de facilitar el reconocimiento.
• Durante el programa se han de fijar en el personaje correspondiente y en las
relaciones de éste con los demás personajes que intervienen en la historia.
• Al final hay que hacer una ficha completa de cada personaje: nombre,
profesión, vestido, apariencia física, carácter y, en general, las cualidades
físicas, intelectuales y sociales que se hayan observado. A partir de este
material, se discuten las características de cada personaje. Se hacen preguntas
como:
– ¿Es inteligente? ¿En qué sentido? ¿En qué escena lo ha parecido?
– ¿Es justo? ¿Qué es más, justo o buen compañero? ¿Y respetuoso? ¿Por
qué?
– ¿Vestía igual a lo largo de todo el programa? ¿Qué dice su manera de
vestir de él: clase social, actitud ante la vida, etc.? ¿Y su peinado?
– ¿De qué color tiene los ojos? ¿Y el cabello? ¿Los rubios son más buenos,
listos o fuertes que los morenos? (esto ocurre en algunas series).
– ¿Qué problemas hay entre los personajes? ¿Cuál es el origen de estos
problemas? ¿Cómo se resuelven?

Un ejercicio alternativo podría consistir en preparar y realizar por grupos entrevistas


simuladas a los personajes. Uno haría el papel de entrevistador y otro el del personaje en
cuestión.

13.3. Analizar los informativos

Existe un viejo libro clave para entender el mecanismo por el que la televisión manipula
la información más allá de quienes controlan la emisora o la cadena. Es el texto de
Mander (1981), que no ha perdido valor desde entonces.

13.3.1. La noticia manipulada

Se pide a un profesor colega que prepare una pequeña disertación de 5 minutos con su
opinión sobre un tema de actualidad.

• Un grupo de alumnos la graba completa obteniendo así una versión de 5


minutos.

241
• El mismo grupo realiza ahora un montaje para reducir la noticia a 30 segundos
o a un minuto. La noticia incluye una pequeña presentación del locutor y
algunas frases escogidas de la grabación anterior.
• Ahora se visiona en el grupo de clase la noticia de un minuto. El grupo que ha
participado no les ha comentado de qué trata. Al terminar el visionado los
alumnos deben escribir lo que creen haber entendido de la noticia, y pasarlo a
su compañero.
• Ahora se visiona la versión completa y se analiza si lo que se ha escrito
corresponde realmente a las ideas que expresó el orador. La reacción habitual
es señalar que el grupo inicial manipuló el contenido de la charla cuando
preparó la noticia.

Naturalmente este ejercicio puede salir mejor o peor en función de las posibilidades
del tema y cómo se haga. Pero en general el grupo de alumnos no duda en caer en los
mismos vicios que los periodistas: escoger las frases más llamativas (en ocasiones, las
que se entienden mejor) y sintetizar recogiendo una o dos ideas únicamente. Con ello se
pierden los matices y sentidos pero, sobre todo, las frases aisladas sacadas de su contexto
asumen significados nuevos y en ocasiones opuestos a las ideas que, en la versión larga,
quedan mejor expuestas.

13.3.2. Las diferencias entre las distintas cadenas

Los alumnos se distribuyen por grupos las distintas televisiones y graban el noticiario de
las 8/9 de la noche. Después analizan los contenidos:

• Noticias incluidas y tiempos asignados.


• Texto de las noticias.
• Imágenes de las noticias.

Al comparar suelen encontrar que cadenas muy diferentes han ofrecido las mismas
noticias, dedicándoles casi el mismo tiempo, utilizando las mismas imágenes e incluso en
ocasiones repitiendo los mismos textos.
El ejercicio les hace ver cuál es el papel de las oficinas de prensa, cuál es la función
de los redactores en los medios y qué criterios se aplican para destacar una noticia.
Una comparación con otras noticias de ese día encontradas en Internet muestra cómo
la existencia de imágenes y la espectacularidad de las mismas cambia la relevancia de la
noticia para los medios.

13.4. Ver la televisión en el ordenador

242
Puede pensarse que las actividades incluidas en este capítulo referidas a la televisión
requieren de la grabación de programas televisivos mediante grabadores de DVD, VHS o
disco duro. Pero en un libro de vídeo digital hay que hacer mención a formas más
sencillas para realizar estas grabaciones.

13.4.1. Dispositivos externos conectados al ordenador

Es una opción cómoda para ver los canales que se reciben por antena. Pueden permitir
captar la televisión analógica, digital terrestre o digital por satélite y, evidentemente, cada
día aparecen nuevos.
EyeTV es una marca conocida. El dispositivo se conecta al ordenador por el puerto
USB y tiene también una conexión de antena. El sistema de visionado permite grabar los
programas con calidad mpeg2 aunque no siempre permite exportarlos. De todos modos
es factible encontrar dónde ha colocado el fichero de vídeo y reproducirlo con otro
player que acepte MPEG-2.

13.4.2. La televisión convencional en Internet

Además de la distribución restringida a algunos programas o fragmentos que suelen


encontrarse en las propias webs de las cadenas televisivas, existen servicios que
distribuyen la señal de televisión de los canales abiertos a través de Internet. La calidad
varía pudiendo ser equivalente al VHS. En todos los casos es necesario descargar un
programa y registrarse. Éstos son dos ejemplos aunque la situación va a variar mucho en
los próximos años.

• Joost
Permite ver numerosos canales temáticos en varios idiomas con una programación
propia y una elevada calidad. Creado por los inventores de Skype.
<http://www.joost.com>

• Zattoo
Permite ver algunos de los canales que se emiten en abierto en el propio país y la
calidad es inferior a Joost.

243
<http://zattoo.com>

13.4.3. La televisión propia de Internet

Apenas tiene relación con el mundo de los grandes medios al que se ha hecho referencia
en este capítulo. Se trata de un nuevo medio entre la televisión de canales temáticos, la
contracultural, la televisión personal, la televisión escolar y otros diferentes tipos de
industrias, entornos, concepciones y apuestas comerciales. Incluye por supuesto el
mundo de los podcasts. La calidad es inferior a los sistemas citados anteriormente.
Se utilizan reproductores como

<http://www.eastbaytech
iTube
.com/mac/itube.htm>

<http://www.
Miró
getmiro.com>

<http://www.
iTunes
apple.com/es/itunes>

Actividades de extensión

ACTIVIDAD 1

Realizar alguna de las actividades que se indican.


• Analizar la publicidad o los informativos siguiendo alguna de las actividades y
ejemplos que se presentan.

ACTIVIDAD 2

Diseñar un juego o actividad para niños que les haga percibir algún
aspecto del análisis de la televisión que realiza Jerry Mander en su libro
(1981).

244
Se trata de una actividad en la que hay que utilizar la creatividad para trasladar
a juego el análisis del audiovisual. Para ello:
• Identificar claramente el aspecto que se va a tratar.
• Diseñar una actividad que posea un carácter lúdico y que concluya con un
análisis en el que se descubran algunos aspectos insospechados de la realidad
comunicativa.

245
Bibliografía comentada

Bartolomé, A. (1990): Vídeo Interactivo: la informática y el audiovisual al encuentro.


Laertes, Barcelona.
Sólo se publicaron dos libros sobre el videodisco en España. Éste y otro más
técnico del mismo autor que apareció en Ediciones REDE, el mismo año. Ambos
recogen la información más completa sobre el tema en este país.
— (1999): Nuevas tecnologías en el aula. Guía de supervivencia. Graó, Barcelona.
Los cuatro primeros capítulos de este libro (reeditado en 2007) recogen con
detalle el uso didáctico del vídeo en relación al análisis de los medios, en la clase,
para el aprendizaje individual o como medio de expresión.
Cabero, J. y otros (1993): “Esfuerzo mental y percepciones sobre la televisión/vídeo y el
libro”. Bordón, 45, 2: 143-153.
En los años noventa Salomon se distinguió por un análisis en profundidad del
modo en que el niño interactuaba con el audiovisual. Este artículo presenta una
síntesis clara y una experiencia en la que se aplican esas ideas.
Cabero, J. (2001): Tecnología educativa. Diseño y producción de medios. Paidós,
Barcelona.
Uno de los libros más citados en relación al diseño y producción de materiales
para la enseñanza.
Cochrane, T. (2006): Podcasting: Do It Yourself Guide. Wiley, Nueva York.
Una guía sobre el iPod bastante completa.
Comisión Europea (2001): Directiva 2001/29/CE del Parlamento Europeo y del
Consejo, de 22 de mayo del 2001, relativa a la armonización de determinados
aspectos de los derechos de autor y derechos afines a los derechos de autor en la
sociedad de la información. (Citado: 1-7-2007.) Disponible en página web:
<http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2001:167:
0010:0019:ES:PDF>
El texto completo de la directiva.
Donis A. Dondis (1976): La sintaxis de la imagen. Gustavo Gili, Barcelona.
Un libro clásico que proporciona las claves para construir imágenes. Es como el
ABC de la imagen y debería ser de estudio obligado por parte de todos los

246
profesores que utilizan la imagen.
Downes, S. (2004): Beyond Learning Objects (Australian Flexible Learning
Community). (Citado: 1-7-2007.) Disponible en página web:
<http://learnscope.flexiblelearning.net.au/learnscope/golearn.asp?
category=11&DocumentId=5173>
Una visión amplia y completa sobre los objetos de aprendizaje.
Ferrés, J. y Bartolomé, A. (1991): El Vídeo: enseñar vídeo, enseñar con el vídeo.
Gustavo Gili, México.
Un libro práctico que parte del uso social del medio para llegar a sugerencias
prácticas del uso del vídeo, la mayoría de aplicación hoy en día.
Ferrés y Prats, J. (1992): Vídeo y educación. Paidós, Barcelona.
Un libro clásico sobre el uso del vídeo en educación a partir de un análisis de
cómo actúa el medio sobre el espectador. A pesar del tiempo contiene ideas clave
que no conviene olvidar.
— (2000): Educar en una cultura del espectáculo. Paidós, Barcelona.
Cómo seducir a los jóvenes en los centros educativos, cuando ellos viven en una
cultura del espectáculo.
Mander, J. (1981): Cuatro buenas razones para eliminar la televisión. Gedisa,
Barcelona.
Un interesante texto que explica por qué la televisión lleva en sí misma las
razones de la manipulación informativa.
Maurice, M. y otros (1983): El vídeo en la enseñanza. Planeta, Barcelona. (Traduccción
del original francés La vidéo pour quoi faire? Presses Universitaires, París, 1982.)
El primer libro publicado en España sobre el uso del vídeo en educación. Trata
de la videoanimación.
Morales, R. y Aguilera, A (2002): Capacitación basada en objetos reusables de
aprendizaje. (Citado: 1-7-2007.) Disponible en página web:
<http://www.lmi.ub.es/cursos/2007unizar/c4/documentos/tendencias.pdf>
Artículo básico en español con ideas clave sobre Objetos de Aprendizaje.
Páez Maña, J. (2001): Nueva Directiva europea sobre los derechos de autor: efectos en
Internet. Texto en la web de IEE. <http://www.iee.es/indexdim.htm> (Citado: 1-7-
2007.) Disponible en página web:
<http://www.iee.es/bases/articulos/prop002.htm#tres3>
Aclaraciones a la directiva europea sobre Propiedad Intelectual y Derechos de
Autor.
McQuillan, J. (2006): El iPod en la educación: el potencial para la adquisición del

247
lenguaje. Parte del libro blanco del iPod en Educación. Apple. (Citado: 1-7-2007.)
Disponible en página web:
<http://www.lmi.ub.es/cursos/2007unizar/c3/documentos/N3762_iPod_
WP_ES_L1.pdf>
Una buena introducción al uso del iPod en educación en un área en la que se ha
mostrado especialmente útil: los idiomas.
Perrenoud, P. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje.
Graó, Barcelona.
¿Qué competencias debe poseer un profesor para la docencia? Este libro explica
con claridad cómo debe ser la nueva educación.
Postman, N. (1991): Divertirse hasta morir. Editorial de la Tempestad, Barcelona.
La cultura del espectáculo y cómo ha sido generada por los nuevos medios de
comunicación.
Reisz, K. (1980): Tecnica del montaje cinematográfico. Taurus, Madrid. Primera
edición española de 1960.
Manual básico de montaje cinematográfico. Existen otros libros y versiones más
actualizadas del mismo autor. En todo caso, un buen maestro para construir
mensajes audiovisuales mediante el montaje.
Sánchez, R. C. (1970): El montaje cinematográfico, arte de movimiento. Pomaire,
Barcelona.
Manual clásico de montaje cintematográfico. Contiene la esencia de la
construcción del ritmo audiovisual. Y es muy práctica la explicación del modo de
situar las cámaras en una escena con sujetos estáticos o en movimiento.
Los enlaces que aparecen en este libro se pueden encontrar actualizados en
<http://www.lmi.ub.es/edit.sintesis>

248
Índice
Portada 2
Créditos 7
Índice 8
1. La revolución del audiovisual 16
1.1. El viejo audiovisual 17
1.1.1. Construir imágenes 17
1.1.2. Construir historias 19
1.1.3. Construir significados 20
1.1.4. Construir la acción, construir la forma 25
1.2. El nuevo audiovisual es digital 25
1.2.1. Los grandes medios 26
1.2.2. El vídeo familiar 28
1.2.3. El vídeo en el ordenador 29
1.2.4. El vídeo en Internet 30
1.3. Qué es el vídeo digital 31
1.3.1. Qué sucede cuando digitalizamos la captura de la imagen 32
1.3.2. Qué sucede cuando conservamos la imagen en forma digital 35
1.3.3. Qué sucede cuando transmitimos imágenes digitales 37
1.3.4. Qué sucede cuando reproducimos imágenes digitales 39
1.4. Un nuevo lenguaje 40
1.4.1. Clips de corta duración 41
1.4.2. Nuevos formatos de pantalla 41
1.4.3. Multipantalla 42
1.4.4. El ritmo, la progresión, la continuidad 43
1.4.5. La construcción de frases 43
1.4.6. La integración de medios 44
1.4.7. La interacción 44
1.4.8. La bidireccionalidad 44
Actividades de extensión 45
2. Una tecnología al alcance de todos 49
2.1. El vídeo analógico 49
2.1.1. La televisión mecánica 49

249
2.1.2. La televisión electrónica 51
2.1.3. El registro de la señal de televisión 53
2.1.4. Los formatos de casetes domésticos 56
2.1.5. La grabación en disco 56
2.2. El vídeo digital 56
2.2.1. Arquitecturas y formatos 57
2.2.2. Códecs 58
2.2.3. Programas y herramientas 59
2.3. Claves para la reproducción de videoclips 60
2.3.1. Formatos más frecuentes 60
2.3.2. Reproductores de vídeo (“players”) 62
2.3.3. Reproducción en equipos antiguos 66
2.4. Programas para la creación de videoclips 67
2.4.1. La grabación de las tomas 67
2.4.2. El montaje 68
2.4.3. La conversión al formato adecuado para distribución 71
2.5. Herramientas 74
2.5.1. Producción de subtítulos para vídeo 74
2.5.2. Videoconferencia 74
2.5.3. Catalogación de vídeos 75
2.5.4. Distribuir un fichero de vídeo por Internet 76
2.5.5. Enviar una señal de vídeo en directo a Internet con un servidor de
77
vídeo streaming
2.5.6. Enviar una señal de vídeo en directo a Internet desde cualquier
78
ordenador
2.5.7. Crear un estudio de televisión para emitir por Internet 78
Actividades de extensión 79
3. Producción de vídeo 80
3.1. Preproducción 81
3.1.1. Idea 81
3.1.2. Sinopsis 82
3.1.3. Tratamiento 82
3.1.4. Guión literario 85
3.1.5. Guión técnico 86
3.1.6. Story board 90
3.1.7. Escaleta 94

250
3.1.8. Plano de escena 94
3.1.9. Proyecto 95
3.1.10. Aspectos importantes en la preproducción 96
3.2. Producción o grabación 96
3.2.1. Acciones previas 96
3.2.2. El plan de rodaje o plan de producción 98
3.2.3. Durante el rodaje 99
3.2.4. Algunas tomas especiales 104
3.2.5. Miembros básicos en un equipo de grabación 104
3.3. Posproducción 106
3.3.1. Vaciado y plan de montaje 106
3.3.2. Montaje y sonorización 107
3.3.3. Efectos especiales 109
3.3.4. Control de calidad o evaluación del producto 110
Actividad de extración 110
4. Hacer que llegue a todos 113
4.1. Distribución en soporte físico 114
4.2. Distribución en Internet 116
4.2.1. Servidor propio o servicio de distribución y compartimiento 116
4.2.2. Descarga o streaming 117
4.2.3. Visionado separado o dentro de una página web 118
4.3. Derechos de autor 120
4.3.1. El uso de materiales ajenos 121
4.3.2. La manipulación de materiales ajenos 121
4.3.3. La protección de materiales propios 122
4.3.4. Compartir los materiales propios. Creative Commons y Open
122
Courseware
4.4. La distribución mediante vídeo-blogs 123
4.4.1. Blogs 124
4.4.2. Qué es un vlog 124
4.4.3. Cómo hacer un vlog 125
4.5. Los podcasts 127
4.5.1. Qué es un podcast 127
4.5.2. Elementos y funcionamiento 127
4.5.3. Dónde descargar podcasts 128

251
4.5.4. Ejemplos de podcasts 129
4.5.5. De dónde viene el nombre “podcast” 129
4.5.6. Cómo suscribirse a un podcaster 130
4.5.7. Cómo crear podcasts 130
Actividades de extensión 131
5. Claves del vídeo digital en la práctica 134
5.1. Ver vídeo 134
5.1.1. Tipos principales de formatos 134
5.1.2. Ver los vídeos en la ventana del navegador 135
5.1.3. Ver los vídeos en un reproductor 136
5.1.4. Con qué programa se reproducen los vídeos 136
5.1.5. Cómo abrir un fichero de vídeo 136
5.2. Manejar el vídeo 137
5.2.1. Conectar la webcam al portátil 137
5.2.2. Realizar una captura con la webcam 138
5.2.3. Descargar un vídeo de Internet 140
5.2.4. Dónde descargar y compartir vídeos en Internet 141
5.2.5. Seleccionar un fragmento del vídeo descargado y crear un clip con él 145
5.2.6. Proyectar el clip en clase 146
5.2.7. Conectar el portátil a la red inalámbrica 147
5.2.8. Crear un blog 148
5.2.9. Subir un vídeo a Internet 149
5.2.10. Colocar una entrada en un blog que lleve un vídeo 150
5.2.11. Convertir entre formatos de vídeo 150
5.2.12. Capturar la pantalla del ordenador 151
5.3. Enseñar y aprender con el vídeo 152
5.3.1. Primer error: el vídeo es para verse 152
5.3.2. Segundo error: los programas de vídeo duran entre 10 y 25 minutos
152
o más
5.3.3. Tercer error: el vídeo lo maneja el profesor 152
5.3.4. Cuarto error: cuando se utiliza el vídeo se hace con un objetivo de
153
aprendizaje específico
5.3.5. Quinto error: el vídeo está en cintas o discos 153
5.3.6. Sexto error: el vídeo es para utilizarlo en clase 153
5.3.7. Séptimo error: los programas que se usan se guardan en el centro o
154
en casa

252
5.3.8. Octavo error: un proceso de comunicación tiene emisor y receptor al
154
profesor
5.3.9. Noveno error: el vídeo puede sustituir 154
5.3.10. Décimo error: los profesores son insustituibles 155
6. Secuencias de apoyo para potenciar la clase 156
6.1. La sesión con el grupo de clase 156
6.1.1. Malos hábitos en el uso del vídeo 157
6.1.2. La sesión con el grupo de clase tiene más de una dimensión 158
6.1.3. El vídeo como soporte para la sesión en grupo de clase 158
6.2. Propuesta de uso para programas temáticos 159
6.2.1. Características 159
6.2.2. Objetivos 160
6.2.3. Antes del visionado 160
6.2.4. El visionado 161
6.2.5. Después de ver el programa 161
6.3. La tecnología requerida 163
6.3.1. El soporte 163
6.3.2. El reproductor 165
6.3.3. La pantalla 167
6.4. Colecciones de vídeos 169
Actividades de extensión 170
7. Una idea en un minuto: programas monoconceptuales 172
7.1. Conceptos básicos 173
7.1.1. Ejemplos 174
7.1.2. Evolución 174
7.1.3. Contexto didáctico 176
7.2. El uso en clase 176
7.2.1. Dónde conseguirlos 176
7.2.2. Equipamiento necesario 177
7.3. La creación de programas 177
7.3.1. El proceso 177
7.3.2. Tecnología necesaria 178
Actividades de extensión 180
8. Vídeos tutoriales 182
8.1. Conceptos básicos 182

253
8.1.1. Ejemplos 184
8.1.2. Contexto didáctico 185
8.2. El uso en clase 185
8.2.1. Desarrollo 185
8.2.2. Dónde conseguirlos 186
8.2.3. Nivel de equipamiento 186
8.3. La creación de programas 187
8.3.1. Necesidad de estructuración 187
8.3.2. Añadir una pista de vídeo con imágenes 187
8.3.3. Añadir pistas de texto 188
8.3.4. Añadir enlaces e interacción al vídeo 189
Actividades de extensión 190
9. La cámara como soporte a la investigación en ciencias 192
9.1. Actividades en las que los alumnos no utilizan la cámara 193
9.1.1. Aplicaciones 193
9.1.2. Cómo conseguir los clips con experiencias grabadas 195
9.1.3. Ejemplos de experiencias 195
9.1.4. Características del análisis 199
9.2. Actividades en las que los alumnos utilizan la cámara 200
9.2.1. Aplicaciones 200
9.2.2. Ejemplos 201
Actividades de extensión 202
10. Investigación en ciencias sociales 204
10.1. Actividades en las que los alumnos no utilizan la cámara 204
10.1.1. Aplicaciones 205
10.1.2. Cómo conseguir los materiales 205
10.1.3. Visionar todo el filme o una parte 206
10.1.4. Cómo grabar un fragmento de un DVD 206
10.1.5. Ejemplos 207
10.2. Actividades en las que los alumnos utilizan la cámara 208
10.2.1. Aplicaciones 209
10.2.2. Cómo pasar un vídeo de un dispositivo móvil al ordenador 210
10.2.3. Cómo proyectar un vídeo de un dispositivo móvil en clase 210
10.2.4. Ejemplos 211
Actividades de extensión 211

254
11. Autoevaluación 213
11.1. Educación física 213
11.1.1. Saltos de aparatos y otros ejercicios individuales 213
11.1.2. Grabación de juegos de equipo 215
11.2. Lenguaje 216
11.2.1. Expresión oral en la lengua materna 216
11.2.2. En una lengua extranjera 218
11.3. Vídeo espejo 219
11.3.1. Teatro, danza, mimo, educación del gesto 220
11.3.2. Descubrimiento del propio cuerpo 220
11.3.3. Observar nuestras conductas 221
11.4. Autoevaluación de los profesores 221
11.4.1. Una microlección 221
11.4.2. Claves del aprendizaje en la microenseñanza 222
11.4.3. Ejemplos 224
Actividades de extensión 226
12. Despertar a la comunidad: videoanimación 228
12.1. Conceptos básicos 228
12.1.1. Contexto didáctico 228
12.1.2. Objetivos 229
12.1.3. Nivel de equipamiento 229
12.1.4. Posproducción 229
12.2. Ejemplos clásicos que siguen siendo válidos 229
12.2.1. Inmigración 230
12.2.2. Crear una escuela de adultos 230
12.2.3. El carnaval de los niños 231
12.2.4. La clase de francés 231
12.3. Ejemplos actuales 231
12.3.1. “Guerra” en las aulas 231
12.3.2. El colegio invisible 232
12.3.3. Un centro sin barreras 232
12.4. Los podcasts 233
Actividades de extensión 233
13. Aprender a conocer los grandes medios 235
13.1. Competencias en Comunicación Audiovisual 235

255
13.1.1. Lenguaje 237
13.1.2. Tecnología 237
13.1.3. Procesos de producción y programación 238
13.1.4. Ideología y valores 238
13.1.5. Recepción y audiencia 238
13.1.6. Dimensión estética 238
13.2. Analizar la publicidad 239
13.2.1. Poner nombres 239
13.2.2. Las cosas comunes 240
13.2.3. ¿Quién es quién? 240
13.3. Analizar los informativos 241
13.3.1. La noticia manipulada 241
13.3.2. Las diferencias entre cadenas 242
13.4. Ver la televisión en el ordenador 242
13.4.1. Dispositivos externos conectados al ordenador 243
13.4.2. La televisión convencional en Internet 243
13.4.3. La televisión propia de Internet 244
Actividades de extensión 244
Bibliografía comentada 246

256