La Funcion Del Hijo-Esteban Levin

La función del hijo
Espejos y laberintos de la infancia
Esteban Levin
Nueva Visión
Esteban Levin LA FUNCIÓN DEL HIJO
.
.
.K
W
34
*
~ 1-:! ,..,,1
Esteban Levin
Colección PsiCOLOGíA CoNTEMPORÁNEA
LA FUNCIÓN DEL HIJO

Espejos y laberintos de la infancia
Ediciones Nueva Visión Buenos Aires
Ilustración de tapa: Lucas Alterman Dibujos: Martín García Garabal
Toda reproducción total o parcial de esta obra por cualquier sistema -in el u yendo el fotocopiado-que no haya sido
expresamen- te autorizada por el editor constituye una infracción a los derechos del autor y será reprimida con penas
de hasta seis afios de prisión (art. 62 de la ley 11.723 y art. 172 del Código Penal).
I.S.B.N. 950-602-418-9 © 2000 por Ediciones Nueva Visión SAIC Tucumán 3748, (1189) Buenos Aires, República Ar¡onLlnn
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en la Argentina 1 Printed in Argentina
el ,!'Í ,,~ l! ?~ \'1\i

i1
En memoria de Emanuel Levin, mi padre, quien con su pasión creadora posibilitó reflejarme.
r,
1¡ ,~¡
'~·,
Cuando mi padre, como abuelo, deseaba capturar la atención de sus nietos, los reunía y en la escena,
entusiasmado, decía las palabras mágicas: "Chelca, lecachelca", "leca, pin, chau, chau", "ponga, lecaponga",
"leca, ra, ra, ra", "lecachelca", "lecaponga", "leca, pin", "chau, chau". El deseo del abuelo estaba en la
escena, y los niños entraban en ese escenario mágico y gestual que esos decires raros, que nadie comprendía,
provocaban; estaban cautiva- dos por el deseo que los transportaba consistentemente al terreno del artificio y
la ficción. En ese borde escénico, los nietos siempre esperaban el cuento que más les gustaba, el cuento del
abuelo, que era el del gallo "pelado cursiento". Gallo flaco, endeble, feo, débil y pelado, al que le ocurrían
miles dé aventuras. Siempre el gallito tenía que resolver terribles conflictos, como por ejemplo: pelear contra
feroces leones, o salvar a los pasajeros de un tren que había sido asaltado, o rescatar a la princesa que estaba
presa en un castillo embrujado ... y para hacerlo tenía un solo recurso, que era hacerse caca verde. La caca
verde servm para todo, ante ella los leones huían despavoridos, o los ladrones quedaban paralizados, o los
castillos perdían su embrujo. Todos los nietos esperaban el momento disparatado en que el abuelo decía: "y
el gallito se hizo caca verde ... ". Allí se 11
les iluminaba el rostro, sonreían y se introducían más y más en la ilusión del relato, que finalmente
culminaba con el héroe, milagros. el gallito pelado y débil que con su "caca verde" hacía La "caca verde",
introducía a los niños en ese pliegue escénico, en ese insospechado pacto con el abuelo, donde estaba
permitido que la caca sea verde o el abuelo un niño dentro del cuento. El efecto escénico era que todos
entraban en el cuento, en la ficción, en el humor, hasta en la creación y el desenfreno afectivo del mismo
cuento, ya que allí los historia. niños preguntaban o también sugerían cómo continuar la Era un espacio de
aventura, donde lo importante no era tanto el contenido o lo que el cuento significaba, sino lo que él
representaba. Pues no era un texto ya definido o establecido, sino en representación, en tránsito, libre,
disparatado y generador de nuevos laberintos ficcionales. El cuento del abuelo era un texto en escena,
productor de una estética en representación. El escenario con las palabras mágicas, la gestualidad, y la
mirada deseante del abuelo, espejaba a los niños en su mágico artificio. El cuento estaba indudablemente
ligado y entrelazado a la representación escénica, en la cual ellos se reflejaban con sus secretos y misterios.
Secretos que no se develaban, aunque todos sabíamos que allí, en ese inquie- tante pelado mundo, y endeble.
la caca era verde, y el gallito seguiría siendo Alicia en sus maravillas, nos introducía en ese fantás- tico
mundo: "Más que curioso y más que curioso", gritó Alicia (estaba tan sorprendida que olvidó hablar
correcta- mente el inglés), "¡ahora me estoy desplegando como el mayor telescopio que hubo jamás! ¡Adiós,
pies!"(porque cuando se miró abajo los pies, parecían "casi perdidos de vista, tan lejos estaban quedando"),
"Oh, piesecitos míos, me gustaría saber quién os va a poner ahora los zapatos y las medias, queridos.
¡Seguro que yo no puedo! Yo estaré demasiado lejísimo para molestarme por vosotros: debéis arreglároslas
lo mejor que podáis pero debo ser amables

12
con ellos", pensó Alicia, "o de lo contrario no caminarán .. por donde yo quiero ir!". 1 Escribir sobre la
infancia, el niño y su desarrollo psicomotor, nos compromete a habitar ese espacio incierto, intem- )
pestivo y audaz de la ficción en la escena. Lo que más me impresiona del espacio del niño e habitarlo, él no
sabe lo ue allí va a No sabe qué va a JUgar cuando se lanza a Jugar. es que, al asar: t.. · ~ rJ u 7 :jf· :1;:~:: .;-.; {-f.:
é, ·;,
e qué va a garabatear cuando toma un marcador y comienza a trazar. No sabe qué va a producir cuando
inventa un collage. t :~l No sabe qué mundo va a construir al introducirse en los encastres eligiendo las
formas que más le gustan. No sabe cómo va a transformar esa cosa para que sea un juguete o un títere. No
sabe qué personaje será antes de producir su disfraz, su máscara o su fantasía. En este no saber, en este
desconocimiento de lo que va a pasar, a sentir, a hacer, a construir, a producir, a imaginar, a fantasear, resid
cía de las producciones escénicas del niño. No hay duda de que a pro uc1 , se pone en escena en esa
desmesura estructuran te, en ese espacio que está vacío de contenidos y significados, donde se enlazarán sus
artificios y ficciones en el desarrollo psicomotor. En este escenario el niño ama lo que no sabe y lo que no
entiende; por eso mismo, la creación ficcional y escénica enuncia cierto vértigo, cierto borde, por donde el
niño se desborda para construir sus versiones y representaciones sobre lo que le pasa a él y a las cosas. Es
dificil que "los adultos", "los grandes", se dejen desbordar, desordenar por el niño y mucho más si,
paradójicamen- te, son especialistas, educadores, analistas o terapeutas que ya saben todo sobre ellos. En
este escrito, planteamos la necesidad de dejarnos
1 Carro!, Lewis,Aventuras subterráneas de Alicia, Barcelona, ed. José de Olañieta, 1997, p. 21.
13
'-·-·---~--~---------------------
desbordar por el escenario de la infancia para procurar comprender al niño en su funcionamiento escénico.
Dejarnos desbordar por el universo del niño es soportar ese vacío, esa deriva, ese vértigo, ese no saber
originario y fundan te de los laberintos de la infancia.* Pero para ello tendremos que soportar la ignorancia
de nuestro no saber. Sólo al dejarnos desbordar por el escenario del niño podemos comenzar a comprenderlo
en su esencia, para ubicar un borde posible donde "se pueda abrir la puerta para ir a jugar". U escena
N os dejamos desbordar
tica, su No consistencia. donde todos nos incluya el están lazo transferencia! en
por el niño, para que al
dispuestos su escenario, a se arriesgarse en anuda esa intimidad desplegándose a
ponerse en
ponerse dramá- en en escena con el niño, a dejarse inquietar e impresionar por él, para que pueda
metamorfosear una habitación en un castillo, en un barco, en un cohete, o para que invente de una tijera un
pájaro, de un tenedor con pan un títere, de una olla un instrumento de percusión, o de una mesa una nave
espacial donde se explora una nueva galaxia. Muchas veces el adulto se aferra a una regla ortodoxa, a una
técnica o a una nueva o especial teoría, para no introducirse en ese espacio ficcional, mágico y escénico,
que implica cierto riesgo, en habitar ese vacío que el mismo niño produce demandando, desbordando y
vaciando el contenido para fabricar e inventar la escena, las cofradías imaginarias y simbólicas que
culminarán representándolo. Es cierto que tendremos que atravesar momentos de desorden, de desconcierto
y desborde, donde puede aparecer el dolor del sufrimiento del niño, y mucho más si trabajamos en el campo
de los problemas del desarrollo y la estructura-

(
ción subjetiva. Pero es la única forma de ue el niño encue - tre una versión posible de su pa ecimiento, don
e é des- cubra su propio velo en las representaciones que produzca.

* Sobre la entrañable y significativa historia de los laberintos sugerimos: El libro de los laberintos, de Santarcangeli,
Paolo, Madrid, ed. Siruela, 1999.
14
' ¡,
'~ .. .. ,..
·~~ l"'
~.~~· f ·'·
El que trabaja con niños, sea educador o terapeuta, ten- dría que poder arriesgarse a atravesar sus propios
modelos y "clisés", para comprender la infancia. En el ámbito clínico o educativo, no hay terapeutas o
docentes ideales. Si se desea ubicar a la teoría o a la práctica como ideales, el niño las desmiente en sus
producciones escénicas, pues nos señala en su esencia la disarmonía constitutiva de su desarrollo. Por
suerte, en su territorio, el niño es disarmónico y no encaja en ningún molde, técnica o estadio prefijado. Sólo
soportando el imprevisto, la incertidumbre, el azar, el desconocimiento, el no saber, el niño coloca y des-
cubre el suyo en .:::._ la escena. 0 r El niño en su infancia no se completa al jugar, más bien ~ inventa y
construye un escenario, un espejo donde, al circu- ~ "\ lar su deseo, la insatisfacción, lo impulsa a seguir
jugando, "\e \V... a continuar escenificándose y representándose en la escena. ~\ En este escrito procuré
dejarme desbordar por el niño en su funcionamiento escénico estructurante. Dejarme desbor- ;z_ dar en el
acto de la transmisión es una aventura que ? _ necesariamente pone en escena la perplejidad del mismo acto,
al dejarme impresionar por él en su desmesura, en lo no calculado, en el disparate, en lo no previsto del
encuentro- desencuentro de la letra-lectura-escritura. Leer implica ir develando un secreto que al mismo
tiempo se va leyendo; lo mismo le ocurre al niño cuando, ficcionando o jugando, está develando un secreto
que sin darse cuenta él mismo genera. Leer y jugar tienen en común ue no s abe ge ué secreto se es n o, por
eso se sigue leyendo, jugando, y escenificando, y de este modo, se va creando el enigma que, en tanto tal,
permanecerá secreto. El niño juega, y al hacerlo se des-conoce. Juega para llegar a des-conocerse como lo
que es y re-conocerse entonces como ficción, como Batman, como superhéroe, como maestra, como doctora,
com a, como mamá, como papá, en definitiva, como o que no es. El niño juega a es o arse, juega el artificio
de no ser él para ser otro, es desde ese Otro que él toma distancia de su cuerpo para volver a ser él, y al
realizarlo, pone en escena el 15

r·¡.
enigmático secreto de su representación. No se trataria de develar e interpretar el secreto, sino de
permitirle al niño jugarlo en escena y producirlo. Al jugar, al ficcionar, el ni- ño crea el misterio, que el
mismo va develando y creando sin darse cuenta, al ponerlo en escena. Al crear este libro, en muchos
momentos sentí esa entra- ñable sensación de que al escribirlo él me escribía a mí, en el gesto actuante de
la transmisión. En este itinerario se articularon mis desconocimientos, disparates y enigmas, que hoy
comparto con ustedes al colocarme otra vez en escena, en las apasionantes peripecias e incertidumbres de
la escritura.
...
16
..
.,,
'-..
··.'.;'t·.:l 1: ~,,:' .' ··~
'\11. .. ,~ ·'· ~
Capítulo I
LA FUNCIÓN Y EL I"UNCIONAMIENTO ESCÉNICO DEL HIJO-NIÑO
''Y, en definitiva, ¿no constituyen nuestros hijos nuestro único acceso a la inmortalidad?" Sigmund Freud
En este capítulo procuraremos reflexionar sobre el funcionamiento escénico del hijo desde su posición de
niño. Creemos poder diferenciar y conceptualizar la función estructural de hijo-niño como un operador
fundamental en el entramado discursivo de la sociedad actual y, en particular, la relevancia que este
funcionamiento cumple en el campo clínico del trabajo con el niño, al cual hacemos referencia en todo el
contexto de este libro. El hijo-niño durante su tiempo de niño, o sea, durante la infancia, tendrá que construir
un anudamiento posible frente al vertiginoso e incipiente desarrollo psicomotor. En esta temporalidad,
tendrá que encarnar y armar su propia ver- sión de la filiación, de su origen y de una legalidad a la vez
necesaria y contingente. Este "verdadero" anudamiento del cuerpo en lo real (en tanto cuerpo-órgano a
investir, o inscribir o a enmarcar), del cuerpo en lo imaginario (tendrá que constituirse en imagen del cuerpo
para re-conocerse y re-presentarse), y del cuerpo en lo simbólico (al "bañarse" y embadurnarse del lenguaje),
se instituirá en el estructuran te itinerario de la infancia que, en tanto tal, posee un límite enunciado por el
trayecto adolescente. La infancia tiene un límite en la adolescencia. Ella implica su pérdida y, por qué no, su
duelo. El duelo por el niño de sus padres, pues para ser adolescente tiene que "morir", renun- ciando al amor
de la niñez, y con él, a sus juegos.
19
"
Podríamos situar el tiempo de la metamorfosis de la infancia como un tiempo de duelo donde no sólo se
pierde el cuerpo de niño o niña, sino su funcionamiento "dependiente" de sus padres o adultos. Claramente
se diferencia así la función escénica y estructuran te del hijo-niño, de la del joven adolescente. Podríamos
arriesgarnos a afirmar que cuando el hijo deja su condición de niño, de infante, él genera un corte (castra-
ción simbólica) en sus padres, pues ya al ser un joven no depende tanto de ellos, ni de su mirada posesiva.
Un niño "es de sus padres", un joven no. Eljoven es hijo pero ha perdido su condición de indefensión, de
niño, he allí en parte su problemática. Los padres tendrán que soportar la pérdida y realizar el duelo por el
niño perdido, para recuperarlo como joven e hijo. Sabemos que el hijo-niño en su nombre (nombre del hijo)
1
trasciende la muerte del padre, su apellido lo encarnará metafóricamente nominándolo y nominándose al
mismo tiempo. Ser hijo no sólo implica esta doble nominación, sino específicamente como niño, una
realización en acto de su filiación, que se da a ver en el desarrollo y las producciones del mismo, actuando
como cierto espejo identificatorio. Cuando por determinada causa este espejo fracasa, no sólo vacila su
nominación, sino sus posibilidades de produc- ción significante, su universo ficcional y lúdico. Se produce
entonces lo que podríamos denominar una irrealización escénica que cuestiona su posicionamiento y de allí
en más sus identificaciones y, por qué no, también su desarrollo. Dejar la infancia implicará un sacrificio, el
de dejar de jugar y gozar con su cuerpo y el cuerpo del Otro (autoerotis- mo), para re-encontrarse con el suyo
sexualizado (resignifi- cándose el complejo de Edipo). El tiempo de la pubertad con sus transformaciones
corporales, anticipa imaginariamente

1Tanto para la religión cristiana, como para la judía, el niño deja de serlo entre los 12 y 13 años y se transforma en un hombre,
cambiando su estatuto simbólico, religioso y cultural.
20
lo que todavía no puede asumir simbólicamente (la pa- ternidad). Estos cambios y re-posicionamientos
enmarcan el nuevo espejo identificatorio, donde padres y jóvenes se encuentran con nuevos rostros. Los
niños se registranjóvenes, los padres se miran envejeciendo. La declinación de la condición de niños dibuja
un nuevo pliegue identificatorio, que produce extrañeza, pérdida y resignificación. La infancia es un tiempo
necesariamente perdido (de allí el duelo), pero no olvidado, por ello puede resignificarse. Por lo tanto,
siempre podrá retornar un recuerdo, y una pérdida no recordada, pero jamás olvidada. Postulamos que la
infancia como tal, en su funcionamien- to escénico de hijo-niño, no es un estadio del desarrollo. Es un
tiempo lógico (y no sólo cronológico) en tránsito, que se pierde y se recupera tras la represión, la
incorporación y el duelo. No hay infancia sin duelos, sin sacrificios, sin place- res y enigmas, donde el
anudamiento subjetivante se realiza en el desarrollo psicomotor del hijo-niño, cumpliendo así su función. El
niño es indudablemente el otro del adulto, su destino secreto e invertido. Será por ello que todo niño juega a
ser grande, y todo grande, cuando se arriesga a jugar, lo hace como un niño. Si bien el desarrollo
neuromotriz de un niño es del orden del tener, y el sujeto-hijo es del orden del ser, allí donde él lo tiene
reconociéndose en su cuerpo y el desarrollo, él lo es, estructurándose como sujeto deseante. Consideramos
que el mundo de un niño no es un mundo "siempre feliz", "angelical", o un "paraíso perdido", que se
desarrolla sin inconvenientes y angustias. Muy por el contrario, el mal-estar de la niñez (que muchas veces
se mani- fiesta en el cuerpo en desarrollo) es parte escencial de su condición de niño como sujeto de la
cultura, cuya dramática narrativa se pone en escena en la libertad de sus juegos, decires y escenarios, donde
inventará y configurará las versiones de lo que le pasa y de su historia. Por ejemplo: la madre de un paciente
me llama muy 21
preocupada porque su hijo de 6 años no quiere ir a la escuela desde que tuvieron que internarlo
preventivamente por una serie de vómitos. El niño estuvo dos días internado. Al volver a su casa no quería
hacer nada, lo notaba triste y desganado. La madre no me llama por la tristeza de su hijo, sino porque
haciendo un dibujo libre, espontáneo, el niño dibuja a su pediatra tan grande que ocupa toda la hoja;
sorprendida le pregunta: "¿Pero ... por qué lo hiciste tan grande?", el niño piensa un poco y le responde
"Porque él cura todo y me salvó, es como un Dios". A continuación, sigue dibujando y jugando al médico
de distintas formas hasta que, finalizado ese tiempo, se relaja durmiéndose. La madre afirma: "Llamo
porque no sé si está bien, si tengo que hacer algo o dejarlo, si es bueno o malo lo que le está pasando. Estoy
muy ansj.osa". No podemos olvidar que cuando un niño dibuja o juega, se dibuja o se juega él en esa
producción ficcional. El niño se desdobla en el papel a través del dibujo, o en la escena a través de su cuerpo
en movimiento. Al mismo tiempo que realiza y crea esa producción, la misma lo crea y lo realiza a él, o sea,
le permite ir produciendo representaciones y versiones de lo que le va preocupando mientras lo va haciendo.
Al hacer esa ficción, la ficción lo va haciendo a él, lo va representando e inventando al ponerlo en escena.
Este constante artificio y desdoblamiento ficcional del niño, creemos que nos permite comprender a Borges
cuando afirma: "El hidalgo fue un sueño de Cervantes y Don Quijote un sueño del hidalgo". En la infancia,
la acción dramática de la producción escénica enmarca un escenario y una escenografia secreta, donde se
engendra el misterioso enigma que en la escena misma se va develando y ocultando, al mismo tiempo que el
niño la va realizando y produciendo. La puesta en escena del cuerpo en ese espacio simbólica- mente
ficcional construye el horizonte representacional, en el cual el niño podrá resignificar lo que le pasa (en el
ejemplo propuesto lo relativo a la enfermedad, su curación y el pediatra), y de este modo, virtualizar su
desarrollo en un
22
escenario donde reconocerse en su funcionamiento filia torio (hijo-niño), pese a su inevitable mal-estar
corporal. Es en ese espacio ficcional y escénico donde se instituye la puesta en escena del niño en su cuerpo,
es ahí donde se representa y anuda su historia. Sólo podremos comprenderla si nos arriesgamos a dejarnos
desbordar por ella, y para ello, tenemos que aceptar el azaroso desafio de entrar en esa frontera dramática, en
esa desmesura, donde la infancia hilvana sus secretos y se sueña despierta. Realizaremos un sucinto
recorrido histórico, para intentar ubicar la función del hijo-niño en determinados contextos de época que,
indudablemente, van delineando el funcionamiento escénico en la actualidad.
La función del hijo-niño en la antigüedad

"
En las antiguas culturas de Egipto y la Mesopotamia aparentemente los niños tenían una importante
función religio- sa en la ejecución de ritos funerarios. El hijo o hija mayor garantizaban al padre la
realización de los mismos.2 Según Heródoto los egipcios practicaron la circuncisión, ritual que a su vez
aprendieron de los fenicios, etíopes y judíos. El Dios Bes, que tenía una figura grotesca y monstruosa, era el
protector de las parturientas y del niño pequeño. Los niños, según "las leyes sucesorias", tenían derecho a
participar en la herencia del padre y la madre. El trabajo infantil seguramente fue habitual, "así como la
encarcelación de niños y adultos por deudas". En diversos relatos literarios, los protagonistas eran los niños
abandonados por sus padres, "a estos niños se los ha llamado expósitos a lo largo de la historia",
2 Véase en especial: Buenaventura Delgado, Historia de la infancia, Barcelona, Ariel, capítulo 1, 1998.
23
r, ,,
suponemos que, salvo excepciones, la mayoria debió morir sin dejar rastro. Poseemos diversos relatos
sobre el abandono y la posterior muerte del niño, la historia de Moisés, por ejemplo, es una de ellas. Las
matanzas de niños de familias reales por la lucha del trono y el poder fueron frecuentes durante toda la
antigüedad. Numerosos relatos y leyendas dan cuenta del abandono del niño y las diferentes hazañas y
milagros (muchas veces a cargo de la protección de animales) que le posibilitaron sobrevivir y transformarse
en héroes y reyes. 3 En general los historiadores de la antigüedad concluyen que por motivos de tipo
religioso y ritual se practicaban sacrificios humanos de los cuales los niños en particular no eran ninguna
excepción; por ejemplo, en Cartagena, en honor al Dios Cronos (devorador de sus propios hijos para no ser
muerto por ellos como lo proclamaba el oráculo), se inmolaban niños de las mejores familias y "sus cenizas
y huesos eran depositados en unos funerarios de terracota, en las afueras de las ciudades ... ". 4 No hay dudas
de que los niños-hijos en estas primeras sociedades antiguas cumplían una función y un funcionamiento
escénico determinado por cientos de leyes, supersti- ciones y rituales religiosos que determinaban su
posición y función en el vertiginoso camino a la adultez

3 Otto Rank ha explorado extensamente la "realidad" de los mitos con respecto a la posición infantil y el lugar del niño afirmando:"
... el mito del abandono, traducido con ayuda del simbolismo, nada contiene fuera de la afirmación: ésta es mi madre, quien me ha
dado a luz por voluntad del padre", Rank, Otto, El mito del nacimiento del héroe, México, ed. Pai- dós,1993, pág.92. Si bien el
autor analiza los mitos desde otra perspectiva, e incluso propone la noción de trauma del nacimiento, partiendo de la idea
freudiana acerca del acto de nacimiento "como fuente de angustia", no cabe duda (desde sus escritos) de que el funcionamiento
del hijo en su relación filiatoria es considerado por él un verdadero acontecimiento psíquico. Rank, Otto, El trauma del
nacimiento, Barcelona, ed. Paidós, 1985.
4 Buenaventura Delgado, oh. cit. pág. 28.
24
El funcionamiento del niño en la Grecia antigua

"Ignoras que el comienzo de toda cosa es lo que importa más, sobre todo cuando se trata de algo nuevo y tierno. Es, en
efecto, principalmente entonces, cuando la cosa es maleable y reviste la forma que uno quiere imprimirle." Platón
El funcionamiento escénico del niño-hijo en la Grecia antigua, nos lleva a pensar en el lugar que ocupaba
el mismo en la sociedad espartana (siglo vn a.C.). Como sabemos, en esa sociedad los niños, como todos
los hombres, dependían del Estado, quien decidía todo sobre el destino de su vida. Sin duda el modelo ideal
que seguían consideraba inútil y sin ningún valor la etapa infantil,

Al nacer, los niños eran lavados con vino para conocer su resistencia, posteriormente eran examinados por una comi-
sión de expertos, que dictaminaban si merecía o no la pena dejar vivir al recién nacido. Los débiles y defectuosos eran
arrojados a las llamadas Apóyetas (literalmente "exposito- rios"), o bien en las laderas del monte Taigeto ... si
sobrevivían los esperaba la vida triste de los cuarteles, sometidos a los campeonatos de resistencia, a los azotes y al
caldo negro de la comida colectiva .... 5
Estos verdaderos hijos del "Estado" tenían como finalidad prepararse lo mejor posible en el aprendizaje de
la técnica militar y la supervivencia. A los siete años los niños se alistaban en formaciones "pre-militares" y
la dureza de los ejercicios y pruebas se acrecentaban según la edad. Su ideal máximo consistía en llegar a
formar parte de los iguales ("homoia") dedicados únicamente a la lucha y al combate. Él, en su
funcionamiento de hijo, era del Estado y no de sus padres. Así como el Estado nombraba al hijo, éste
nombraba al Estado al representarlo (doble espejo).

5 Buenaventura Delgado, ob. cit. pág. 28.
25
\
Los niños-hijos espartanos, tanto varones (preparándose para la guerra) corno mujeres (ubicadas
preparándose para la procreación), cumplían una función esencial para el Esta- do y la sociedad,
sacrificando su singularidad en función del ideal social que los pautaba, los organizaba y dividía.6 La
sociedad ateniense abrirá las puertas a una perspectiva diferente, donde las influencias filosóficas, en
especial de Platón y Aristóteles, producirán un cultivo especial de conocimiento y la educación partiendo de
los más pequeños. En relación con los bebés, Platón en Las leyes afirma: "deberían vivir continuamente
mecidos como si estuvieran en un navío, éste es, respecto de los recién nacidos, el ideal al que hay que
procurar acercarse lo más posible". En relación con los juegos Platón plantea que se los deje jugar libremente
hasta ]os seis años, a partir de allí, el pedagogo reemplazará a la nodriza conduciendo a los niños a la
escuela. Si bien Aristóteles tenía la misma opinión, en la "política" se propone eliminar a los niños deformes:
"Debe haber una ley que prohíba educar y criar a ningún niño deforme ... ". Por momentos la dureza de
Aristóteles nos recuerda al modelo espartano, por ejemplo al recomendar acostumbrar a los niños desde la
primera infancia al frío, "porque es la manera útil para la salud y para el orden de servicio militar".
Hipócrates, considerado el padre de la medicina, buscaba el equilibrio y la armonía entre la psiquis y lo
somático. Éste dividía al hombre en diferentes etapas, el bebé de O a 7 años, el niño de 7 a 14 años y el
adolescente de 14 a 21. La influencia de la medicina y la clasificación hipocrática se mantuvo fuertemente
hasta el Medioevo y el Renacimiento. En general la educación de los niños estaba destinada a los varones;
las niñas esperaban el momento del matrimonio para ejercer su función reproductiva. De la nodriza, el niño
pasaba al pedagogo y entre los 8 y 12 años acudía a la

6 Sobre esta temática véase Maite Solana, "El ideal del soldado y el ideal del ciudadano" en la revista El niño, números 4 y 5,
Barcelona, 1997 y 1998.

26
palestra, donde se ejercitaba en gimnasia y cultura física, pues esta última ocupaba un lugar privilegiado
por sobre lo intelectual. La educación no dependía ya del Estado sino de la inicia- tiva privada de cada
familia, el ideal del cuerpo físicamente armonioso ocupaba el centro de interés; ubicándose corno el modelo
y la virtud a alcanzar dentro de la polis, la educación tendía a ello. Dentro de las divinidades del Olimpo,
varias protegían a la infancia, por ejemplo Heres era "la protectora de los herederos", Lalo era la "diosa
protectora del sueño infantil" invocada fuertemente por las nodrizas, Hera "era la diosa protectora de los
nacimientos", Palas Atenea "protegía la actividad intelectual, principalmente escolar". Con la creciente
formación sofista y filosófica, la forma- ción intelectual y estética fue adquiriendo preeminencia con respecto
a la física. El ideal pasa a ser "la subordinación del cuerpo al espíritu", tratando de lograr el
perfeccionamiento del alma; para ello había que seguir las meticulosas normas educativas que básicamente
estaban destinadas a la educa- ción de los niños, pues para las niñas la educación era limitada. En la cultura
helenística, la función y el funcionamiento del hijo-niño se correspondía con el ideal racionalista de la
armonía y el perfeccionamiento del espíritu, al que apuntaba la educación como modelo.

Así como en el orden de la generación el cuerpo es anterior al alma -afirma Aristóteles en la "política"-lo irracional
prece- de a lo racional, la prueba es que la cólera y el deseo están arraigados en los niños desde el nacimiento,
mientras que adquieren la razón y el entendimiento a medida que crecen.
En este sentido la influencia aristotélica ejerció un fuerte determinismo (con respecto a la función del niño)
en los siglos posteriores.

27
La función del niño-hijo en el Derecho Romano
En Roma, el cuidado y la educación del niño estuvo determinado por el "Derecho Romano", que
delimitó lo que se denominó la "familia patriarcal", donde el lugar principal era ocupado por el "pater
familias", cuyo poder no tenía límites. La "patria potestad" era justamente el ejercicio de ese poder sobre
la mujer y sus hijos. El padre tenía poder sobre la vida y la muerte de los hijos, podía venderlos como
esclavos en territorio extranjero, podía azotarlos, desterrarlos, darles muerte, también tenía derecho a
abandonarlos con cualquier pretexto (era el destino de muchos niños "bastardos"). El hijo era propiedad
absoluta de su padre, quien podía responsabilizar a sus hijos de sus propios actos delictivos que él no
quería asumir. El ecuánime Séneca señala con respecto a los niños defi- cientes:
Exterminamos a los perros rabiosos, matamos al buey des- mandado y bravo y degollamos a los seres apestados
para que no infeccionen todo el rebaño, destruimos los partos mons- truosos y aun a nuestros hijos, si nacieron
entecos y deformes, los ahogamos, y no es la ira, sino la razón, lo que separa de los inútiles a los elementos sanos
(De la ira, I, XV). 7
En Roma el niño es un alumno al que hay que transformar en un adulto cuanto antes, no se buscaba la
armonía sino la utilidad. El maestro duplicaba la autoridad y el poder paterno utilizando la vara, el látigo,
la correa, aplicando severos castigos corporales (azotes, flagelación entre otros). La niña, en cambio,
generalmente permanecía en su hogar recibiendo "una educación doméstica y moral" , 8 distinguién- dose
y oponiéndose a la severidad de los castigos corporales.

7 Citado por Buenaventura Delgado, ob. cit. 8 Véase Despert, Louise, El niño y sus perturbaciones emocionales, Buenos Aires,
ed. Hormé, págs. 54 y sig., 1973.

28
Quintiliano (pedagogo y abogado de gran prestigio), se oponía a los castigos (sugiriéndolos sólo para
los esclavos) y sostenía la premisa: "evitar que quien no sabe lo que es el estudio lo aborrezca y que las
primeras experiencias amar- gas las recuerde toda su vida". Este enfoque, junto con la helenización de
Roma luego de la conquista de Grecia, ampliaron el horizonte educativo y cultural en el trabajoso camino
de la conquista del discurso infantil por una posición diferenciada, la que recién llegará a partir del siglo
xvm con el advenimiento de la familia y la conceptualización de la infancia como un saber y un aconte-
cer propio. El Derecho Romano se infiltró en las leyes y costumbres europeas debido a las sucesivas
conquistas, transmitiendo la indiferencia y crueldad hacia el niño, tradición que se extiende a los usos
vigentes durante la Edad Media. No hay duda de que la función del hijo-niño en la antigua sociedad
latina, estaba ligada indefectiblemente a los man- datos del "pater familia", la figura poderosa del padre
dominaba y decidía sobre la vida y la muerte del recién nacido; si establecía que viviera, le otorgaba un
nombre propio (praenomen). Toda esta crucial ceremonia culminaba con un medallón, que colgaba del
cuello de acuerdo con la clase social a la que pertenecía. Esta ceremonia, que podemos calificar como
eminentemente simbólica, da cuenta del funcionamiento parental en el entramado social de esa época,
donde las insignias del padre enmarcan fuertemente la descendencia, como un fiel representante de la
investidura y posición parental al cual el pequeño tiene que responder lo antes posible, pues en cualquier
momento podía perder su lugar de hijo y ser excluido (por ejemplo, siendo abandonado). Creemos
encontrar aquí una de las raíces que han influido largamente en la función del hijo-niño en nuestra cultura
occidental, conjugándose de un modo particular con las doctrinas religiosas, en especial con las del
cristianismo, al defender la igualdad de todos los hombres como hijos de un único Dios-Padre.
29
El cristianismo; en el nombre del hijo: "Lo visible del padre es el hijo y lo invisible del hijo es el
padre"
Con el triunfo del cristianismo, por un lado, la posición del niño se dignifica pues es presentado como
ejemplo de inocen- cia, sencillez y pureza, y por otro lado, adquiere fundamental relevancia el lugar del hijo
(Jesús), con respecto al padre (Dios). Al intervenir en una polémica de los apóstoles para ver quién ocupará
el primer lugar en el reino futuro, afirma: "Si alguno quiere ser el primero, que sea el último de todos, y
tomando un niño, Jesús lo puso en medio de ellos, y abrazán- dole les dijo: quien reciba a uno de estos niños
en mi nombre, a mí me recibe, y quien me recibe a mí, no es a mí a quien recibe, sino a quien me ha
enviado". En los versículos 14y 15 del evangelio según San Marcos, Jesús afirma:
Dejad que se me acerquen los niños, no se lo impidáis, porque los que son como ellos tienen a Dios por rey. Os lo
aseguro: quien no acepte el reino de Dios como un niño, no entrará en éJ.9
A partir del cristianismo Dios (padre) es invisible y Jesús (hijo) es visible, siendo la esfinge sagrada de lo
divino, colocando en el centro de la escena el universo de la imagen y la representación, si bien el Nuevo
Testamento asienta la
9 Como vemos, desde el cristianismo los niños son tomados como modelo para acudir al reino de Dios. En el análisis de los
Evangelios que efectúa Dolto afirma: cuando Jesús dice: "Dejad que los niños se acerquen a mí'', está afirmando: "Estos niños no
os pertenecen, me pertenecen a mí, Hijo de Dios, como yo, son hijos de Dios que se han hecho carne por mediación nuestra.
Como yo, vosotros sois hijos de Dios y os hicisteis carne por medio de nuestros padres, que también eran hijos de Dios. Ante Dios
son iguales a nosotros. Dejadles llegar a la libertad de su deseo, alentado por Dios". Eso es todo. Dolto, Frant;oise,El evangelio
ante el psicoanálisis, Madrid, ed. Cristiandad, 1979, p. 46.

30
posibilidad de una producción de imágenes justificadas a partir de la encarnación de Dios en la figura de
Cristo. Durante el primer milenio, la cristiandad latina mantiene la imposibilidad de representación de Dios;
sólo a partir del siglo ~II las imágenes de Dios se tornan más frecuentes. 10 Jesús, en respuesta al apóstol
Felipe que cuestionaba la visibilidad de Dios, le responde: "quien me vio, vio al Padre". N o pretendemos
aquí penetrar en el terreno de la discusión secular, acerca de la representación divina y de la represen- tación
de la encarnación cristiana, sino que queremos desta- car cómo a través del Hijo el Padre se torna imagen, y
entonces, a su vez, esta imagen resignifica al Padre en un juego especular que lo trasciende, siendo en parte
ésta la matriz del funcionamiento del Hijo-niño en nuestra cultura occidental. Continuando este camino el
obispo de Lyon, Santo lvinen (130-200) afirma: "Lo visible del Padre es el Hijo y lo invisible del Hijo es el
Padre". 11 Esta postura abrirá las puertas a las futuras representaciones antropomórficas de Dios, ubican- do
al cuerpo humano como lugar de "encarnación" de lo invisible, y por lo tanto, portador de una imagen más
allá de la carne. Juguemos un poco con esta trascendental frase de Santo lvinen: "Lo visible del Padre es el
Hijo, lo invisible del Hijo es el Padre". Reflexionemos qué ocurriría en la actualidad si el hijo no fuera lo
visible del padre, por ejemplo, porque nació con algún problema neurológico, porque tiene un síndrome, o
un órgano lesionado que al padre le resulta imposible tolerar y aceptar. Si fuera así, entonces lo invisible del
hijo no sería el padre, sino el órgano, el síndrome o la discapacidad. Si lo invisible del hijo-niño es la
organicidad, ella se transforma en la causa y el porqué del niño; justamente allí reside la gran dificultad, pues
el órgano no tiene imagen, ni genera filiación. En este caso el hijo correría el riesgo de
10 Véase "La Biblia y las imágenes" de Bernardet, Jean Claude, en revista VozesN° 4, Petropolis, ed. Vozes, 1997.
11 Citado por Bernardet, Jean Claude, ob.cit.

31
' identificarse sin salida a la defectología, cuestionando inevi- tablemente la imagen de sus padres, pues
no serían creados "a imagen y semejanza" del Padre. Que la naturaleza divina resulte invisible ubica el deseo
puesto en la núrada por el hecho mismo de que no se puede ver; es esta imposibilidad la que sostiene el
deseo y crea una imagen, una representación posible como sustituto frente a lo imposible. Cuando no hay
posibilidad de representación imaginaria del cuerpo, como en el ejemplo que acabamos de proponer, el
deseo de hijo se ve trastocado de tal modo, que desde el niño tampoco hay deseo-demanda de padre. Es allí
donde sólo aparece en lo real la voluptuosidad y banalidad del órgano sin imagen, y por lo tanto, sin sujeto.
No hay duda de que entre padres e hijos se pone en escena un extraño y enigmático juego de espejos, de
semejanzas y diferencias en acto, hasta si se quiere de mimesis imaginaria.12 Si tomamos el modelo
cristiano podríamos conjeturar que si Dios se da a ver a través de Cristo siendo éste el representante visible
de lo invisible, si Dios no tiene figurabilidad, ni forma, ni peso, ni sustancia, si es una imagen del cuerpo
incorporal, y sin embargo se representa en el hijo, por lo tanto, Dios es esa imagen del cuerpo simbólico e
incorporal que se encarna en el cuerpo de Cristo. De este modo, Dios se metamorfosea en el esquema
corporal de Jesús. Continuando con nuestra conjetura, si Dios-Padre se presenta como esa imagen del cuerpo
incorporal y única, Cristo-Hijo oficiaría como su esquema corporal representán- dolo. Podríamos establecer
la siguiente ecuación:
12 La tradición cristiana identifica al niño pequeño con la pureza del alma, siempre y cuando se lo haya bautizado. Si el niño muere
después del ritual del bautismo y antes de "tener uso de razón" es considerado un "angelito" entrando directamente al paraíso.
Véase Aceves Gutiérrez en Luto de crianza, Río de Janeiro, ed. Companhia de Freud, 1999.
32
Imagen esguema
~ corporal
Cristo-Hijo del cuerpo Donde Dios-Padre ~
~ La imagen inconsciente
del cuerpo es al esquema corporal, lo que Dios-Pa- dre es a Cristo-Hijo. Lo ex- puesto indudablemente nos remite ala
trilogía cristiana. "En el nombre del Padre, del Hijo y del Espí- ritu Santo."
¿Qué influencia y determinación habrá tenido y tiene en la cultura occidental este extraño espejo donde "lo
visible del padre es el hijo y lo invisible del hijo es el padre"?

El niño como adulto en miniatura
"No hay un segundo que no esté royendo una serie" Jorge Luis Borges
El difícil trayecto del concepto y la función de la niñez, de la infancia y de lo infantil, que recién comienza
a tener vigencia a partir del siglo xvm, da cuenta de este recorrido y, por qué no, de este extraño espejo entre
padres e hijos que trastoca la modernidad y el funcionamiento familiar. específica Diferentes de la autores
niñez13 a que lo largo se han de la ocupado historia, de nos la temática plantean

13 En especial Aries, Philippe, El niño en la vida familiar en el Antiguo régimen, Madrid, Taurus, 1987 y Pollack, Linda, Los
niños olvidados, México, F .C .E., 1990. Aries, a partir de su exploración histórica (siglos XVI, XVII, xvm) introduce el concepto
de "sentimiento de la infancia" como diferencia con otras épocas anteriores donde para el autor no existía. Al mismo tiempo
correlaciona dicho sentimiento con la "escolarización" y el ambiente escolar, donde el niño comienza a desarrollarse debido a la
33
r ,_
el difícil tránsito del niño durante la sociedad medieval, donde no se percibía la diferencia entre el mundo
de los niños y el de los adultos. Los niños eran considerados como adultos pequeños, cuando apenas podían
caminar y hablar eran incorporados al quehacer adulto. Según Aries (que analizó detenidamente cuadros y
pintu- ras de esa época), a los niños se los representaba como adultos en una escala pictórica menor. La
creciente prepara- ción del niño para enfrentar el mundo adulto por medio de la pedagogía y la educación,
fue delineando poco a poco la separación entre el universo del niño y el del adulto. Sabemos por estas
mismas fuentes 14 que los métodos pedagógicos y de crianza fueron cada vez más severos y crueles, se
acostumbraba a fajar e inmovilizar al niño desde su nacimiento, se utilizaban nodrizas para su lactancia y
primeros conocimientos, los métodos de aprendizaje eran rigurosos y estrictos, conjugados con un sistema de
repre- sión y castigos corporales. Todo lo cual provocaba un gran desapego y distancia entre padres e hijos.
Dolto, quien analiza los "retratos de familia", afirma: "De la Edad Media a la época clásica, el cuerpo del
niño es verdaderamente encarcelado, ocultado. Sólo se lo descubre para zurrado, para gol pe arlo". 15 Durante
este período la función del hijo-niño estaba deter-
empresa moralizante promovida por los "reformadores católicos o protes- tantes ligados a la iglesia y a las leyes del Estado".
Partiendo de este nuevo "sentimiento" acerca del niño, lentamente comienza a aparecer el cuerpo del niño para ser mirado,
higienizado y educado. El Emilio de Jean Jacques Rousseau, ubica a la infancia en un nuevo estatuto propio y diferenciado del
adulto, nombrándolo en una nueva posición: "La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene lo suyo en
el orden de la vida humana, hay que considerar al hombre en el hombre y a la infancia en la infancia ... ", Rousseau, Jean Jacques,
Emilio, Barce- lona, ed. Bruguera, 1983.
14 Consúltese Lloyd de Manse, Historia de la infancia, Madrid, ed. Alianza Universidad, 1991 y Schere, René y Hocqenghem,
Co-ire álbum sistemático de la infancia, Barcelona, ed. Anagrama, 1979. 15 Dolto, Francoise, La causa de los niños, Buenos
Aires, Ed. Paidós, 1993, pág. 16.

34
minada por ese afán irrefrenable de ser un adulto, 16 su funcionamiento estaba delineado por este ideal al
cual había que llegar lo antes posible, pues el niño como tal no era considerado sino como adulto en
potencia. De hecho, en general, el nombre de los niños muertos en esa época no figuraba en ningún registro,
pues no eran tenidos en cuenta al no alcanzar la edad adulta necesaria para ello.
Durante el período del Renacimiento se comienza a producir un cambio en el ámbito pedagógico, donde
la educación debía ser para todos, y no como en la sociedad medieval, que era destinada a una mínima parte.
Al mismo tiempo, el padre comienza a preocuparse más por la educación de sus hijos, en especial si son
varones. Con el paso del tiempo (nos referimos ya al siglo xvn) comienza a predominar la idea de que la
educación temprana es una gatantía para orientar al niño en el bien, se instrumentan diferentes medios para
educar o reformar a los niños abandonados, y hasta se crean hospitales, para que puedan ser útiles a la
sociedad. A partir de la Revolución Francesa, se modifica la responsabilidad del Estado y, con ello, la
responsabilidad hacia el niño y el interés por él. El papel del Estado fue en aumento y las escuelas privadas
dieron cabida a la escolaridad obliga- toria y gratuita. Si bien los derechos de igualdad, fraterni- dad y
libertad enuncian un nuevo sujeto social, con los niños estos preceptos tardarán mucho tiempo en comenzar
a aplicarse. El niño padece su condición infantil y los efectos del estricto sistema feudal.
16 Es interesante comprobar que el niño era considerado un adulto. Uno de los parámetros que se ha tomado en cuenta ha sido la
vestimenta; a través de la ropa se pudo ir determinando la posición social y cultural del niño y la niña de aquella época. Sobre este
punto de vista sugerimos, Deslandres, Ivonne, El traje, imagen del hombre. Barcelona, Ed. Tus- quets, 1998.
35
\,
El funcionamiento escénico del hijo en la familia
El lugar y la posición del niño varía fundamentalmente a partir del siglo xvn con el nacimiento de la
familia moderna, y con la nueva consideración del niño como un ser que requiere de cuidados especiales, no
sólo de los padres, sino del Estado y la sociedad. La infancia, encausada por el Estado, se institucionaliza
cada vez más, a partir en primer 1 ugar del régimen escolar y de los nuevos tratados pediátricos, médicos e
higiénicos, donde ella alcanza un verdadero protagonismo; junto con la nueva concepción burguesa de la
familia se cristaliza con los avances de la creciente sociedad industrial. Desde el sigloxvm aparecen
publicaciones sobre el arte de educar y criar a los niños en la primera edad, así como guías de higiene,
consejos médicos y morales. Así la medicina doméstica, junto con el afianzamiento de la familia, comien-
zan a complementarse. La influencia de la medicina va otorgando un nuevo estatuto social a la madre. La
mujer comienza a ocupar otra posición "como madre, como educadora, como auxiliar del médico". 17
Ubicamos aquí el origen histórico de lo que posteriormente podemos denominar el funcionamiento materno
en su relación con el hijo, que también empieza a ocupar otro estatuto social y cultural. La pedagogía tiene
cada vez mayor incidencia en toda la infancia. El niño pedagogizado está dominado, controlado, y
"gobernado" por el Estado. De este modo se lo racionaliza como un niño-alumno, a quien la escuela le
otorga su lugar. El poder eclesiástico es ejercido ahora por el Estado educador, aliándose a él en su dogma
moralizante. 18
17 Douzelot, Jacques,La policía de las familias, Valencia, ed. Pretextos, 1990, pág. 24. Sobre las diferentes prácticas autoritarias,
ya sean ejercicios físicos, musculares, posturales, morales, que se ejercían en el niño desde temprana edad hasta la adolescencia
tardía, véase Schatzman, Marton, El asesinato del alma, México, ed. Siglo XXI, 1994. 18 Indudablemente se asientan allí las
raíces de lo que posteriormente

36
En la segunda mitad del siglo XIX comienza a realizarse un cambio en el trabajo doméstico, que culminó
con una mayor responsabilidad de la mujer en su función de madre, compro- metiéndose así a la educación
física y moral de los niños- hijos. Las mujeres "reinas del hogar", y los niños "reyes de la casa", se
convirtieron en expresiones cotidianas. La mujer de la segunda mitad del siglo XIX sólo existía socialmente a
partir del momento en que se casaba; toda su educación, de niña y de joven, la predestinaba a ese puesto,
sólo con el matrimonio y la maternidad ocupaba el espacio privado y público" . 19 La exaltación de la figura
de la madre que había comenzado con la influencia del Emilio de Rousseau, en favor de la lactancia
materna, se incrementó con los incipientes progre- sos del saber y la técnica médica, en especial la
concerniente a las "reglas" de higiene, que procuraban evitar el entorno malsano que podía peijudicar el
desarrollo físico del lactante. No olvidemos que las altas tasas de mortalidad infantil señalaban la gravedad
de este problema. Al mismo tiempo que se re-ubica a la infancia, se espera de las madres que se ocupen
personalmente de los cuidados y los primeros aprendizajes del niño: aquí el amor maternal se sustituye como
un valor moral y básicamente social. La función y el funcionamiento materno adquieren progresivamente
toda su fuerza, y dialécticamente, el funcionamiento del hijo le otorga una posición social, familiar y
cultural, a la vez que el hijo-niño ocupa cada vez más un lugar central. A fines del siglo XIX la revista
española La madre y el niño publica un decálogo de la madre elaborado por el famoso

consolidará la modernidad acerca del niño y la infancia, que Corazza resume así: "1 Lo infantil existe, 2 es específico, 3 es
inocente, 4 integra la humanidad, 5 es culpado: peca de, es irracional, es inmoral, 6 debe ser educado, racionalizado, moralizado."
Corazza, Sandra, "A pastoral educa- tiva", revista Estilos da clínica, n° 6, San Pablo, 1999. 19 Borderies-Guereña, Josette, "Niños
y niñas en familia", en Historia de la infancia en la España contemporánea, editado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, Madrid, 1996, p. 31.
37
~"~
\,
l>octor Manuel Tolosa Latour, cuya finalidad era "la protec- ción de la infancia, higiene y educación de la
mujer, crianza fisica, moral y sentimental de los niños". 20 En dicho decálogo se exaltan los deberes
maternales, como por ejemplo:
criarás a tus hijos con la leche de tus pechos ... no usarás más medicamentos que los que el médico te
ordene ... tendrás siempre limpio a tu hijo ... no permitirás que escuche ruidos desagradables ... lo vacunarás
sin pretexto alguno ...
El padre tenía un papel ejemplar en la cohesión y el mantenimiento de la familia. Era una figura soberana y
se creía en la eficacia de la educación basada en la virtud del ejemplo, y en el respeto de la autoridad; el
decálogo del padre indica: Construirás una familia con amor, la sostendrás con tu trabajo y la regirás con
bondadosa energía ... Destruirás todo error doméstico ... Haz entre los tuyos y que tus hijos vean en ti,
cuando niños, una fuerza que ampara ... cuidarás ser tan robusto de cuerpo como de inteligencia. Hazle
bueno antes de hacerlo sabio.
El creciente desarrollo de la familia fue desprestigiando el gran papel que durante varios siglos habían
ocupado las nodrizas en la crianza de los más pequeños. En el mismo sentido el fajamiento y la inmovilidad
del recién nacido fue dando paso, a través del saber médico, a nuevas condiciones de vestimenta, de
movilidad, de libertad, y de aseo e higiene. A principios del siglo xx el espacio doméstico del niño fue cada
vez mayor, hasta conquistar el propio dentro del hogar, junto con un mobiliario más adecuado a su edad. Los
juguetes en la burguesía naciente se repetían: generalmente eran "tambores, caballos de madera o cartón,
cajas de soldados de plomo, pelotas, globos, juegos de bolos, sables y escopetas" para el varón, y "muñecas,
casa de muñecas, animales pequeños, para las niñas".

20 Borderies-Guereña, Josette, ob.cit, pág. 35.
38
En el hogar, la disciplina se instrumentaba generalmente con castigos corporales, morales, privación de la
comida o encierro en el cuarto, "la gente no veía ningún inconveniente en dar golpes y bofetadas, era la regla
para aprender, la norma para vivir de niño y de mayor". 21 Al niño había que educarlo disciplinadamente,
canalizar sus impulsos y domi- narlo, "domándolo". La escolarización de los niños es determinante en el
nuevo estatuto que adquiere la infancia en la modernidad. La escuela moderna va delineando los
aprendizajes, los hábitos, las normas y quehaceres que corresponden para cada edad. El discurso pedagógico
moderno adquiere de este modo, paulatinamente, toda su fuerza y su poder.
La función del hijo-niño en la modernidad. Los espejos del tiempo
"El cuerpo del otro, recuerda mi aspecto corporal cuando yo estaba ahí.» Edmund Husserl
La importancia del sentimiento "maternal", con los necesa- rios cuidados y métodos de puericultura e
higiene, van determinando progresivamente el papel del bebé y el lactante en la cultura contemporánea. No
sólo se lo observa incipientemente en su desarrollo, sino que se comienzan a fabricar "instrumentos" o
elementos específicos para él. Por ejemplo, biberones, cunas, jabones, talcos, cremas protecto- ras,
andadores, ropa específica para su temprana edad, moisés, sillas y cochecitos (verdaderas carrozas) para
22
llevar a la nueva "majestad" el bebé.
21 Ob. cit., p. 51. 22 Sobre esta apasionante historia de los bebés sugerimos el libro de Fontanel, Beatrice y D'Harcourt,
Claire,L'epopee des Bebes, Paris, ediciones de la Martiniere, 1996. No podemos dejar de mencionar el papel que fue
adquiriendo la 39
'r
A partir del siglo xx el "descubrimiento" de las necesidades y potencialidades del niño ocupa un lugar
central desde el punto de vista social, psicológico, pediátrico, pedagó- gico y, por qué no, político, donde
las necesidades y derechos del niño ocupan el centro de la escena contemporánea. En esta escalada social el
niño empieza a tener casi la misma igualdad de derechos que el adulto, llegando algunos autores a
mencionar el fin de la infancia debido a esta pérdida de las diferencias; su "majestad el bebé" ejerce su
peculiar reinado. Los modelos psicológicos y pedagógicos de los niños se acrecientan hasta establecerse
para cada edad y cada sexo una actividad, un libro, un juguete, una comida o un juego particular acorde a los
intereses de cada etapa del desarrollo. El discurso de la modernidad sobre el desarrollo infantil lleva
implícito que el niño responda armónica y adecuada- mente a estadios, pautas y subestadios preestablecidos,
los cuales, a su vez, dependen de cada clasificación y tipología que el discurso imperante de la modernidad
considere más lógico, adecuado y equilibrado para una respectiva edad cronológica. 23 Esta lógica ha llevado
en muchas ocasiones a suprimir
lactancia materna y el acto de amamantamiento, como un acontecimiento que no sólo fue consolidando al lactante con sus
demandas más allá de la alimentación, sino también, modificando la función de la mujer en su funcionamiento y sentimiento
maternante. Sobre esta temática véase Yalom, Marilya, La historia del pecho, Barcelona, ed. Tusquets, 1997. 23 Narodowski, nos
llama la atención en su análisis del Emilio de Rousseau, sobre la importancia que para este autor tenía la edad en su concepción
"moderna" de la infancia. Coincidimos con él cuando afirma: "Mágica palabra del discurso moderno la edad pasa a constituir el
pivote observable y cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la producción acerca de lo normal y lo patológico, y lo
correcto y lo incorrecto en lo atinente a los esfuerzos didácticos". Narodowski, Mariano, Infancia y Poder, Buenos Aires, ed.
Aique, 1994, pág. 41. Señalamos en Rousseau, el origen de los presupuestos acerca de las actividades y desarrollos
uniformemente para cada edad cronológica que atraviesa la concepción moderna de la infancia como parámetro de inteligencia,
cognición y hasta de subjetivación.

40
paradójicamente al sujeto-niño, de tal modo que si el niño no concuerda con cierta clasificación
cognoscitiva o con ciertos patrones neuromotores, o con algunos parámetros sociales estandarizados, el
problema supuesto del niño sería que está mal evaluado, o mal clasificado, o mal encasillado. Se busca
entonces denodadamente una clasificación o se lo encuadra dentro de alguna tipología de las muchas que
existen, ya sea para respetar el currículum institucional, o simplemente para la tranquilidad del evaluador, de
los padres, del terapeuta o del maestro. En las postrimerías del siglo xrx y comienzos del siglo xx se va
produciendo el creciente traspaso e interjuego de la educación familiar a la escolar. Las funciones parentales
fueron siendo en parte ocupadas por la institución pedagógi- ca, transformándose en el denominado
"segundo hogar"; los maestros pasan a ser representantes directos de los padres. Los niños-hijos de sus
padres pasan a serlo de lo escolar. La escuela, con sus especialistas, universaliza y uniformiza al niño-
alumno en pos del ideal pedagógico donde se forman y educan. La autoridad escolar adquiere los atributos
y estandartes para enseñar y dominar a la niñez. Surge así la perspectiva de la racionalización y estandari-
zación de las actividades de los niños-hijos-alumnos, en la denodada búsqueda de la uniformización
(didáctica) del aprendizaje: ubicamos aquí con claridad las raíces del ideal supuesto de la armonía en el
desarrollo psicomotor del niño. Concepto que atraviesa la cultura contemporánea produciendo, entre otros
efectos, la concatenación de ejercicios, actividades, guías y manuales cada vez más meticulosos, en función
de homogeneizar todo su desarrollo, y por qué no, en su finalidad última, su subjetividad. Por supuesto, si un
niño no alcanza estos ideales armóni- cos y uniformes, no es el más apto, y por lo tanto sus dificultades son
consideradas como un fracaso a re-educar, cuando en realidad, tal vez, ni siquiera se los ha educado. Así
surgen las consabidas técnicas re-educativas, con sus res- pectivos métodos graduados en listados de
ejercitaciones, y las terapéuticas "instrumentales" tendientes a "sanear" la 41

r 1,
disfunción motriz, pedagógica o fonológica, según la discapacidad del niño. Los métodos escolares y las
técnicas re-educativas se continúan en el ambiente familiar produciendo una "alianza" y continuidad entre
la escuela (maestros- reeducadores) y los padres. De este modo, se procura plasmar la universa- lización de
la posición del hijo-niño-alumno en la creciente modernidad. El mundo de la imagen en la infancia tiene su
antecedente más próximo en los primeros manuales didácticos escolares:
el libro de texto didáctico encuadrado en el campo de la pedago- gía moderna va a ofrecer una transformación
revolucionaria radicada en la utilización de la imagen. La imagen como referente pero también como motivador.
La imagen no sólo complementa al texto sino que protagoniza el mensaje escrito, al traer a la escuela el mundo tal
y como debe ser percibido.24

La imagen frente al niño con todo su poderío cautivante y alienante comienza así desde la pedagogía
moderna su indeclinable camino dominante en el universo infantil. Cul- mina con todo el desarrollo
tecnológico y su determinación en el campo de la niñez. En este sucinto recorrido no podemos dejar de
mencionar las propuestas pedagógicas de La Salle, que han influido extensamente en la posición del niño a
partir del sigloxix. Su método estricto de disciplina, de vigilancia y de control del desarrollo, enuncian el
grado de autoridad y control discre- cional que la institución escolar establece como modalidad de enseñanza
y aprendizaje.
24 N arodowsky, Mariano, oh. cit., p. 88. El autor ubica con claridad como antecedente de la pedagogía moderna los planteas que
en el siglo XVII realiza Jan Amos Comenius en su Didáctica Magna o "Tratado del arte universal de enseñar todo a todos",
donde planteaba no sólo la necesidad de la escolarización sino la de instalar un solo método para enseñar, pretendiendo la
"uniformidad de todo", y para ello propone que "en cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios".
"La diversidad de métodos confunde a la juventud y hace más intrincados los estudios". Las citas correponden al libro
mencionado, pág. 73.
42
La oferta pedagógica de La Salle ubica al adulto (maestro) como un ente sin fall;¡s y autoritario, que
enuncia las leyes y reglas que él mismo promueve y sanciona. Las sanciones escolares, reprimendas y
castigos de diverso orden, son parte esencial del proceso de escolarización propuesto por él. La Salle
afirma:" ... es necesario decirles a los padres que no escuchen las quejas de los hijos contra el profesor: si no
hubiesen cometido alguna falta no hubieran sido castigados y si no quieren que sean castigados, no deben
25
enviarlos a la escuela". La escuela ("el segundo hogar"), se ubica en el centro de la escena de la
educación y formación del niño. Los padres confían en la instrucción y control de la institución, configu-
rándose una gran familia donde los métodos disciplinarios y de sumisión a la autoridad (parental o escolar)
ocupan un lugar central. El niño paulatinamente responde a las reglas e imposicio- nes del adulto,
transformándose en un objeto a educar, a enseñar, a dominar, a modificar, a preparar para el mundo adulto.
El niño comienza a convertirse en un objeto de consumo y, paradójicamente, de sostén familiar y social
manipulable y adecuable a las necesidades del adulto.

El niño-hijo como objeto de consumo
Este itinerario lo lleva progresivamente al hijo-niño a ubicarse y a ser ubicado como su majestad "El
niño", producién- dose un efecto inverso al precedente; ahora el universo del adulto comienza a girar
alrededor de las nuevas necesidades, posibilidades, competencias e iniciativas del niño. El reinado del niño-
hijo como objeto de consumo y a

25 Citado por Narodowski, oh. cit., pág. 123. Foucault retoma la idea del castigo, la diciplina y el ejercicio de poder como factores
delineantes del cuerpo del niño en nuestra cultura. Foucault, Michel, Vigilar y castigar, México, ed. Siglo XXI, 1985.
43
,.-
1,
consumir se incrementa y acelera. El tiempo del niño es ocupado cada vez más con más actividades,
consignas y propuestas. El imperio del consumo y de la imagen cobra sus víctimas y victimarios,
consumiendo ese irrecuperable tiempo de la infancia. El hijo-niño tiene que consumir y competir para
perte- necer y responder a esa inefable demanda del Otro. Consumido, consumiéndose, el niño logra ser en
la actualidad ese objeto deseoso y gozoso alienado al espíritu que la época actual en su diversidad alienante
le depara. El niño en su propio espejo no deja de mirarse en el espejo del Otro donde se encuentra
globalizado. El discurso científico de la modernidad nos plantea una nueva variable que a su vez se
transforma en parámetro y criterio de evaluación, nos referimos al tiempo. El niño de la modernidad está
atravesado por la urgencia temporal, apenas se lanza a caminar esbozando los primeros pasos y ya el adulto
está pensando en cuándo va a poder hablar, y al lograr hacerlo articulando y fabricando los fonemas
iniciales, el adulto piensa, cuándo va a poder escribir, y luego, apenas puede deletrear se le impone cuándo
va a leer bien, y así sucesivamente sin descanso, cuanto más conocimiento acumule y más rápidamente, en
mejores condiciones estará para enfrentar las nuevas reglas y competencias del mercado. La infancia y el
niño se transforman en su funcionamiento escénico en un excelente objeto "a privatizar" del nuevo
mercado global. Actualmente se exige que en la sala de preescolar (y en algunos jardines de infantes en sala
de 4 años) el niño acceda a la lecto-escritura. Tam- bién en algunos establecimientos el trabajo de la lecto-
escritura comienza en la sala de 2 años junto con el aprendizaje del inglés. ¿Dónde y cuándo juega el niño si
no lo hace en su jardín de infantes? ¿Cuál es el tiempo que la urgencia de la modernidad destina para que el
niño construya sus bús- quedas, sus propios enigmas y sus fantasías? La vertiginosa urgencia con que el
niño "armónicamen-
44
te" tiene que conquistar sus aprendizajes y logros nos remite a la época en que al niño se lo consideraba un
verdadero adulto en miniatura. Siniestra repetición y retorno del niño como adulto, pese a ser un "menor de
edad" para las leyes vigentes en nuestra época, las que lo tornan no responsable de sus actos. En la
actualidad, desde esta posición, si el niño fracasa o se retrasa (lo cual muchas veces es considerado un gran
fracaso), o no aprende lo suficiente, se considera que el problema es del niño, o sea, que él no está
capacitado (discapacitado) para los logros propuestos y establecidos. Es éste el discurso que nos plantea la
modernidad acerca del desarrollo dis-armónico o denominado, a veces, a- normal (fuera de la norma, de los
parámetros). El efecto consecuente de esta mirada es la creación de nuevas técnicas de estimulación o
multiestimulación, nuevas clasificaciones y evaluaciones, nuevos y precisos tests, y nuevas y específicas
técnicas cognitivas, que pretenden la eficacia y el logro de conductas adaptadas cada vez más al medio
moderno. Pero ... ¿qué ocurre con los tiempos singulares de cada desarrollo, de cada niño, de cada historia?
Ante este interrogante nos contestamos que si el niño fracasa, es más lento, o no aprende, el problema no lo
tiene tanto el niño sino el otro, llámese este otro educadores, terapeutas, maestros integradores, padres o
instituciones. Si un niño no juega porque no habla, no dirige la mirada y realiza movimientos estereotipados,
el objetivo no sería que el niño adquiera nuevos hábitos y conocimientos, o que logre aprender los colores, o
adaptarse al juego de otros niños, o estimular la sensibilidad, sino comprender cuál es la problemática que el
niño nos da a ver en la estereotipia, en su cuerpo, en su no mirada o en su no palabra, estableciéndose así una
táctica y estrategia particular para ese sujeto-niño y no para su patología de base, su diagnóstico, o su
"fracaso". Siguiendo con el ejemplo, si el niño no puede jugar y no puede aprender, no es que él decide no
hacerlo, en reali-
45
dnd t\ltw JIIIPdo decidir pues no juega, no aprehende, y de l1MI.tt mudo no puede configurar y crear sus
representacio- IHI" ctHonciules para enlazar su desarrollo y elaborar su l'tlltlidnd. Reiteremos, el problema
no es del niño, sino que es de los otros para hallar el modo adecuado de encontrarse con él y no con su
déficit, o solamente con el supuesto "fracaso". 26 Las resistencias a jugar y a aprender no son del niño, sino
de los otros para comprender la singularidad de esas producciones, aunque sean estereotipadas (en el caso
más extremo), o simplemente sintomáticas en los niños denominados fracasados, pues allí hay una
dimensión de existencia que no se puede desconocer si se pretende rescatar al sujeto. Frente a la vertiginosa
e imperiosa demanda de producir "armónicamente" que nos plantea el discurso actual de la modernidad, el
niño nos indica el des-tiempo, denun- ciando con sus síntomas, "fracasos", inhibiciones, blo- queos,
detenciones, "hiperkinesias" e inestabilidades, el malestar y la disarmonía estructurante de un sujeto. Como
ya planteamos, el desarrollo psicomotor de un niño básicamente es disarmónico, ya que el niño ingresa a la
cultura a través del deseo y la demanda del Otro y es como respuesta a esta demanda, que en los tiempos
instituyentes de la infancia, el niño creará sus síntomas como representantes de su historia y del inevitable
sufrimiento. En este camino ciertamente disarmónico, el niño como principal protagonista, tendrá que
construir, producir e instituir en escena su propio saber, conservando el misterioso y desconocido enigma
que lo coloca en causa para curiosear y aprehender.

26 Sobre la incipiente problemática del denominado "fracaso" escolar, al cual consideramos ciertamente como un síntoma, véase
Any Cordié, Los retrasados no existen, Buenos Aires, Nueva Visión, 1995 y Leandro Lajonquiere, De Piaget a Freud, Buenos
Aires, Nueva Visión, 1992.
46
El niño frente a la informática científico-tecnológica
Las funciones de la madre, del hijo y del padre, están atrave- sadas (como intentamos bosquejarlo) por el
imaginario social de la época. En este sentido, la modernidad introduce al niño, hace ya varias décadas, en la
revolución electrónica e informá- tica de fines del siglo xx, donde los medios audiovisuales dan prioridad y
exacerban el mundo de las imágenes. La llamada "cultura del zapping" encuentra en el niño a un gran
consumidor. Pasar de una imagen a otra, de un juego a otro sin ninguna mediación, sin detenerse
activamente en nada, es uno de los efectos más devastadores de la producción tecnológica de la imagen. El
niño, al mirarlo todo, no consigue ver nada. Algunos niños encarnan el zapping (los denominados
"hiperkinéticos" o "inestables") y otros responden con sus síntomas "atencionales". También la industria del
cuento para niños ha comenzado a producir zapping en la lectura, haciendo una limitada y restringida síntesis
de los mismos para leerlos más rápido, vertiginosa muerte de la letra y la escritura a mano de la síntesis
tecnológicamente aceptada. La fascinación por la imagen ubica al niño en una posición generalmente pasiva
y básicamente alienante, alienado a la televisión, la computadora o los juegos electrónicos, el pe- queño llega
a tornarse anónimo frente al imaginario tecno- lógico que lo captura una y otra vez, en un estatismo
obscenamente indiferente. La mirada tomada por la imagen tecnológica se transforma en un lugar central
para el desarrollo y el funcionamiento del niño, en detrimento de las producciones lúdicas y creati- vas del
pequeño. La imagen se incorpora como objeto de consumo, consumiendo el tiempo y el deseo del niño, de
modo tal, que mira la imagen aunque no tenga nada para ver , 27 por
27 Jean Baudrillard lo denomina "promiscuidad total de la mirada con que se ve" en Las estrategias fatales, Barcelona,
Anagrama, 1984, p. 62. Graciela Montes en la presentación del libro La infancia en escena, utiliza 47
lo 1.1111 t.o t•H mw imagen seductora, alienante, la que lo fascina rult·r1nclolo. Es la imagen la que lo mira
fascinándolo. gs mirado y cautivado por el poder visual de imágenes que no ocultan nada, que no descubren
sino la propia imagen. En este juego de apariencias, la dimensión mágica e ilusoria de la imagen no
tecnológica se ha perdido a favor del fabuloso espectáculo interactivo, donde el niño es cada vez más
pasivamente teledirigido. El niño queda "privatizado" por el imaginario actual como objeto de mercado, de
consumo sin artificio, sin creación, sin invención, el niño ubicado así como objeto de consumo, cumple su
función de consumir banalmente esas mismas imágenes que lo atrapan despojándolo de su cuerpo, banali-
zando su desarrollo. Frente a esta desilusión que provoca la imagen tecnológi- ca y anónima de la
modernidad, que llega al intentar clonar el desarrollo y el funcionamiento subjetivo de la infancia
uniformizándolo, nos proponemos rescatar la puesta en escena del cuerpo del niño, como posibilidad de ir
configurando sus propias representaciones e imágenes. Como ya lo explicitamos, el niño, al colocar el
cuerpo en escena, en el escenario lúdico, descubre y produce su universo representacional, pues al jugar
engendra los enigmas que él mismo protagoniza re-impulsándolo a nuevas repeticio- nes donde afirma su
existencia. La repetición (en la diferencia) de nuevas escenas, ubica el desconocimiento y el descu-
brimiento en el escenario simbólico, donde en su actividad el niño aparece deseante. No es ni será posible
clonar la imagen del cuerpo, ni siquiera el desarrollo neuromotriz es clonable, y mucho

la figura del ogro para intentar comprender el territorio del niño; ella afirma: "Tal vez sea bueno tenerlo presente, recordar que,
cuando en lugar de nombrar, ejercemos la palabra, cuando en lugar de nombrar coloniza- mos, cuando nos arrogamos el derecho
exclusivo de llenar y vaciar los espacios de palabras, de retar, indagar, recomendar y explicar hasta el aniquilamiento y hasta
invadimos groseramente los mundo imaginarios de los chicos fabricando cuentos didácticos, siempre, indefectiblemente, aparece
el ogro".
48
••
... , ...
. ~ ~: '·
menos el esquema corporal, o la inteligencia como presu- puesto cognitivo; ante ellos rescatamos la
disonancia, la alternancia entre la imagen y el esquema corporal, que estructura al sujeto disarmónicamente.
La modernidad, con la instrucción de imágenes tecnológi- camente perfectas, se ha preocupado de ocupar
los tiempos de la infancia, despojándola de la intimidad creativa de su temporalidad. De hecho hay muchos
niños que pasan horas frente a la computadora, cuya única actividad es apretar una tecla de un programa de
ejercicios o actividades programadas, estan- darizadas y ordenadas según la edad cronológica y mental de su
desarrollo. También hay técnicas reeducativas y terapéu- ticas que únicamente establecen una relación con
e] niño a través del programa de actividades, acorde al diagnóstico o el supuesto estadio cognoscitivo. Así
los niños pueden resolver un "problema lógico" que le presenta la computadora y, adiestrados, consiguen el
objetivo, pero luego, fuera de la misma, son incapaces de producir escenas donde se impli- quen generando
representaciones, transformándose en protagonistas de su propia realidad e intimidad creativa. La
modernidad, al ubicar a la niñez como "bien de consumo" y a "consumir", la coloca en la serie de objetos
del "mercado", despojándolo de su estilo creador y la equipara aún más con el adulto. La presencia de la
infancia puesta a consumir y producir como objeto material, cuestiona su propia posición infantil. Esta
agobiante y acucian te correspondencia que nos depara la modernidad entre niño y adulto, nos lleva una
vez más a resignificar y retomar la función escénica de hijo-niño, soportando la propia ignorancia del adulto
frente a ese saber en tránsito no sabido de la infancia. La peor trampa para un adulto (padres, educadores,
terapeutas) es haber creído eliminar su propia ignorancia, su propia capacidad de sorprenderse (pues la
"modernidad" ya sabe qué tiene que hacer y qué va a pasar con ese niño), que elimine sus propias dudas,
sus propios equívocos, que elimine el malentendido, el absurdo, el sinsentido,

49
cpw c,Jiminu tll desconocimiento, lo inesperado y el misterio, .v •'ntoncos se resguarde en la técnica, en los
moldes o nwdolos clasificatorios, en la estimulación o en la pedagogi- :wcitm; de este modo, lo que se
elimina es el sujeto que hay en todo desarrollo y en todo niño. Es ésta la trampa que nos plantea la
modernidad, será nuestro desafio desanudarla y no caer en ella, para rescatar al sujeto-niño. En este recorrido
hemos querido detenernos brevemente en las funciones y representaciones imaginarias, simbólicas y sociales
que los adultos, en su funcionamiento parental, han tenido y tienen con respecto al funcionamiento escénico
del hijo-niño. Procuraremos ahora ubicar nuestro análisis y reflexión desde el punto de vista de las funciones
estructurantes de la infancia, especialmente en lo que hemos denominado la función del hijo-niño.
La función estructurante del hijo-niño
"Lo que has heredado de tus padres adquiérelo para poseerlo." Johann W. Goethe
El nacimiento de un niño determina un momento fundamental en su desarrollo, la salida del útero
materno implicará para el pequeño infans un cambio espacial, temporal y orgánico marcado por su
crecimiento, por su maduración y por la herencia congénita con la que el neonato ha nacido, ha advenido al
mundo. Desde un primer momento, el nacimiento enfrenta a sus progenitores frente a un hecho inenarrable e
inesperado que los desborda, que no es aprehensible por los sentidos, pues los re-envía a su propia historia
subjetiva, a su propio mito familiar. Desde allí el desarrollo del recién nacido se estructura a partir del deseo
parental que, lógicamente, se instituye en un tiempo anterior al nacimiento. En esta realidad mítica, ese
hombre y esa mujer que dieron

50
,.(~~J
1 ~·
origen a ese nacimiento tendrán que apropiarse del niño, pero en una nueva función como padre (diferente
y complementaria al del hombre), y como madre (diferente y complementaria al de mujer). Funcionamiento
materno y paterno que los divide en un nuevo estatuto: Padre y Madre, a partir del cual el niño podrá
estructurarse como hijo, desde donde armará su estructura virtualizando el desarrollo. La posición simbólica
del hijo, del pequeño niño, no se corresponde en absoluto con una herencia genética, no es evolutiva o
instantánea, ni se desarrolla. Se estructura en ese campo del funcionamiento escénico del padre y de la madre
donde transmiten una legalidad y una herencia eminentemente simbólica, en la que se pone en juego el
acontecimiento de la filiación y de lo familiar. Filiación de un hijo/niño a una genealogía, a un linaje, a una
historia que sin saberlo lo preexiste y lo hace existir más allá de su cuerpo, de su herencia genética, de su
organismo. El nacimiento de un sujeto estará delineado por esta herencia simbólica que, vía el campo del
Otro, anuda la estructura al desarrollo, configurando los puntos de encuentro (tyché) posibles, donde tendrá
que reconocerse y afirmarse. Así como el momento del parto no coincide con el nacimiento del sujeto y el
cuerpo orgánico no coincide con la imagen del cuerpo, el niño como tal no coincide consigo mismo, depende
de Otro para transformarse en hijo, pues un niño se transforma en hijo si se ejerce la función paterna
(nombre del padre), que da lugar al funcionamiento materno y a su deseo, instituyendo una trilogía
escénica. El niño será primero hijo del-Nombre, nos referimos explícitamente a la legalidad paterna que abre
el camino de la transmisión, la legalidad, la herencia y la descendencia, o sea, a la circulación fálica del
deseo, que se opone al sentido incestuoso, instalándose como instancia tercera, interdicta, prohibitiva entre la
madre (su deseo) y el niño.28
~igmund Freud ubicaba claramente su deseo en relación con el! ~~e de sus hijos, en cuya elección se detenía,
procurando que el nom·
51
•
Hl un nit\o no es hijo de un Nombre que le otorgue su JICII!Ilt'i(ln y HUH insignias simbólicas a través de
su funciona- mlunlo nominativo (legalidad y castración simbólica), el nit'o sin filiación, y sin
identificación, podrá quedar confina- do en lo real de la cosa y del goce del cuerpo (autismo). El campo de
la psicosis y el autismo infantil nos muestran, una y otra vez, el cuestionamiento y la renegación de la
posición de hijo, que el niño encarna en su cuerpo y en sus acciones, ocupando muchas veces una realidad
incestuosa que lo aliena y lo desborda gozosamente. Sólo a partir de que un niño es hijo de un Nombre
podemos reflexionar sobre lo que denominaremos la función y el funcionamiento escénico del hijo-niño, o
sea, el Nombre-del-hijo como escenario significante que articula el deseo paterno y materno. El Nombre-del-
hijo es y no es el del padre, es el del padre en tanto se apropia de su nombre por lo que éste simbólica- mente
le transmite, y no lo es, pues como hijo lo re-presenta en un linaje y lo trasciende inexorablemente. El hijo
existe (ex: fuera, sistere: lugar), más allá del padre pero no sin él, marcará así su límite y su nuevo
posicionamiento. El hijo en su dimensionalidad escénica nombrará al padre porque ha sido nominado por él
en su posición de hijo. El padre, al reconocerse en su hijo, le permite al niño reconocerse en él como un

doble espejo imaginario, por donde circula el deseo, el reconocimiento y la "ley de alianzas" (la prohibi- ción
del incesto). Es el funcionamiento materno lo que

bre elegido estuviera investido de una historia afectiva y singular que lo representaba, explícitamente afirmaba: "Partiendo de
aquí conduce una concatenación de ideas, a los nombres de mis propios hijos, en cuya elección no me ha guiado nunca la moda
del día, sino el deseo de rememorar a personas queridas. Estos nombres hacen que mis hijos sean también, en cierto modo,
sustitutos. Y, en definitiva, ¿no constituyen nuestros hijos nuestro único acceso a la inmortalidad?", Freud, Sigmund, "La
interpretación de los sueños", Obras completas, Madrid, Biblioteca Nueva, tomo l. Continuando las observaciones de Freud, al
tomar los versos del poeta romántico inglés William Wordsworth quien afirma: "El niño es el padre del hombre", Lacan,
textualmente, dice: "El psicoanálisis nos demuestra que el niño es el padre del hombre".
52
instituye y ubica el posicionamiento paterno para el hijo- niño. - Es la madre (soportando la interdicción
paterna) en la realización de su función desean te, quien instaura la brecha , entre ella y su hijo, marcando
una posición tercera, una \ triangulación por donde circulará el deseo hacia otros (ter~ ceridad). Se trata del
deseo materno, de ella como madre lo que da paso al deseo (fálico) de hijo. Deseo que el hijo encarna en un
cuerpo y en su funcionamiento escénico, confirmando la realización materna en tanto mujer-madre y la
paterna en tanto hombre-padre. De este modo, el hijo en su función re- confirma en sus padres su propia
filiación genealógica, pues delimita en la descendencia la tercera generación (y por lo tanto la segunda, la de
sus padres), abriendo la función de los abuelos, que para el hijo mantiene el enigma del origen más allá de
las fronteras de sus padres, sosteniendo y reprimiendo el misterio originario. 29 El funcionamiento parental
se reubica en relación con el hijo, y con sus propios padres (funcionamiento escénico de los abuelos), que
en presencia o en ausencia, retrotrae el interjuego parental a su propia experiencia infantil, pues el hijo
actualiza su propio acto de nacimiento en una dimen- sión generacional que se encadena retroactivamente en
el linaje familiar. El niño es como un espejo, donde el adulto vuelve a encontrarse reflejado. Como lo
postuló Lacan, el niño nace de un "malenten-

29 Como ya lo explicitó el psicoanálisis, la interdicción paterna se sustenta en dos premisas: con respecto al niño, deberás
renunciar a tu madre y en relación con la madre, no reintegrarás tu producto. Lacan enuncia que la constitución subjetiva "implica
la relación con un deseo que no sea anónimo", podríamos conjeturar que se asemeja a lo que conjeturamos el Nombre del hijo,
como un deseo encarnado en el nombre propio que sin embargo no lo nombra del todo. Respecto de las funciones paterna y
materna Lacan las enuncia del siguiente modo: "La de la madre: en tanto sus cuidados están signados por un interés
personalizado así sea por la vía de sus propias carencias. La del padre: en tanto que su nombre es el vector de una encarnación de
la ley en el deseo", Lacan, Jacques, Intervenciones y textos 2, Buenos Aires, editorial Manantial, 1988.
53
dido" originario entre el hombre y la mujer, no hay encuentro posible entre el goce del hombre y el goce de
la mujer. Diálogo imposible entre los sexos, que mantiene latente el deseo y la creencia de la supuesta
completud imaginaria. El niño nace como efecto de ese "malentendido", habita esa hiancia que, soportada en
el amor, tiende a la unión y a la complementariedad ("ser uno para el otro"); contrariamente el deseo marca
el agujero abierto que no se colma, un espacio en falta que se opone al goce. El riesgo del niño es que él, en
su cuerpo, encarne el goce del Otro sin mediación, alienando sin salida a su propio goce (psicosis infantil).
Para que el niño funcione escénicamente en un lugar fálico, o sea, como hijo deseado y deseante, será
necesario que la trilogía (padre-madre-hijo) se anude alrededor de un agujero central, de un operador fálico,
que posibilite la circulación del deseo y "sepulte" (reprima), el malentendido originario en función del amor
parental. Esta trilogía y su funcionamiento quedarán referidos (como lo enunció Freud) al complejo de
Edipo, donde se efectuará la enunciación de su elección sexual.
La puesta en escena de la trilogía Padre-Madre-Hijo

"El Niño es el padre del Hombre; y quisiera mis días se concierten unidos por auténtica piedad." William Wordsworth.
Vemos pues, desde el origen, un verdadero anudamiento y desdoblamiento de funciones y funcionamientos
escénicos instituyentes y constituyentes de un sujeto, que podríamos graficar del siguiente modo: utilizando
el denominado nudo borromeo, que tiene como característica fundamental que si uno de los anillos se
desprende o se corta se desanudan los

54
otros dos; por lo tanto, los tres existen escénicamente en tanto estén anudados de esta singular manera
borromea.
Funcionamiento paterno (nombre del padr~ Funcio- namiento escénico
La intersección de los tres anillos es el número cero; como afirma Bertrand Russell, no existe magnitud
numérica cuya cantidad sea cero, de tal modo, que es una clase vacía. Comprendemos el cero como esa clase
vacía e indiscernible representante de una ausencia, donde se anuda la trilogía del funcionamiento escénico.
El punto de intersección 1 entre el funcionamiento paterno y el materno, delimita ese encuentro fallido
entre los sexos, ese "malentendido" del cual el hijo es efecto, el cual permanece reprimido y recubierto por el
amor parental, que da lugar al deseo y la circulación fálica. El encuentro entre el funcionamiento del hijo y
del padre (intersección 2) pone en juego la filiación, el linaje, la descendencia y la transmisión de la herencia
30
simbólica del Nombre del padre.
30 Si hiciéramos un sucinto análisis de la tragedia de Edipo desde su funcionamiento escénico de hijo, la misma se sustentaría en
el desconocimiento de dicha función. Cuando Yocasta (madre y esposa) se entera de la verdad sin ficción el espejo se rompe y
en su dolor muere ahorcándose, Edipo toma un alfiler de la vestimenta de ella pinchándose los ojos (fragmentando su espejo), no
hay imagen que soporte lo imposible de representar. El oráculo de Delfos se había cumplido. Edipo a partir de allí vagabundea sin
imágenes, guiado por su hija Antígona (quien de esta manera cumple su funcionamiento filiatorio) llega a Colonos, donde las
Eríneas (quienes castigaban los crímenes) lo 55
.,
La función paterna (que no todo hombre la ejerce), implica que el Nombre del Padre, la metáfora paterna y
la circula- ción fálica, tendrán que realizarse, ponerse en escena en el encuentro con ese niño-hijo. A partir
de allí, el niño cumplirá retroactivamente para su padre su funcionamiento de hijo realizando su herencia, o
sea, apropiándose de su nombre y con él, de su posicionamiento como hijo, lo que en otro tiempo le
permitirá instituirse como hombre y como padre. El encuentro entre el funcionamiento escénico del hijo y
el de la madre delimita la lengua fundamental o sea, la lengua materna, que le otorgará al niño la
consistencia necesaria (al

despedazaron (volvieron a fragmentarlo) hasta matarlo. Finalmente Teseo sepultó su cuerpo en Atenas. Edipo se condena a la
ceguera, a la oscuridad, su única compañía será Antígona funcionando como hija hasta el momento de su muerte. Antígona
continúa su camino y coloca en escena una elección, una decisión, que no es forzada como la de su padre. Sabemos que la
tragedia de Antígona se determina cuando ella decide enterrar a su hermano Polinices, quien había muerto traicionando a la
patria, mientras Eteocles, su otro hermano, había muerto defendiéndola y, por lo tanto, tenía derecho a la sepultura y el otro no.
Antígona decide sepultar a su hermano Polinices, aunque ella sabe que si lo hace morirá. Sostiene así su decisión existencial, el
derecho de un sujeto a ser sepultado e inscripto por otro. A diferencia de Edipo que desconocía la ley, aunque por ello mismo la
padeció, Antígona decide morir para ofrecer a su hermano la dignidad de una escritura, la de su muerte. De este modo, ella
resignifica su herencia y su función de hija, soportando sus consecuencias. Retomando el mito edípico no podemos dejar de
considerar una primera ruptura del espejo, fractura identificatoria, que se produce cuando los padres de Edipo conspiran en contra
de él para que el oráculo no se cumpla, o sea, intentan eliminar a su hijo Edipo, para que la profecía según la cual mataría al padre
y se casaría con su madre no se realizara, de allí que lo abandonan para que se muera. Al procurar matarlo paradójicamente
desencadenan todo el mito. Edipo en su funcionamiento filia torio retorna sin saberlo a su propio origen, del cual ni él, ni sus
padres pudieron desprenderse cumpliéndose el incestuoso e inefable destino. De este siniestro modo vuelve Edipo a nombrarlos
como padres y ellos con su muerte vuelven a nominado como hijo, su fiel heredero. Sobre las raíces folklóricas y comparativas de
este mito, en correlación con el hijo que se casa con su madre y mata al padre, véase Propp, Vladimir, Edipo a la luz del
fiolklore, Barcelona, Bruguera, 1983.
56
tocarlo, al limpiarlo, al mirarlo, al hablarle, al alimentarlo, al bañarlo de lenguaje) que le posibilite al niño-
hijo responder a sus demandas, deseando. La premisa materna tendrá que soportar que amar a un hijo es sin
duda renunciar a él. Al hacerlo trasciende a su propia muerte en el hijo, que la representará en la ausencia.
De algún modo es una lucha contra el propio desvalimiento corporal. Dialéctica de la demanda y el deseo
que se enuncia desde el Otro materno, dando lugar al interjuego del padre y del hijo, que al mismo tiempo la
re-ubican en su posición de mujer y de madre, respectivamente. Los escenarios de la madre, el padre, y el
hijo, se anudan alrededor de la insatisfacción que enmarca el espacio de juego de esta trilogía, cuyo motor
principal es el deseo fálico (intersección cero), que no deja de enmascarar y asignar el escenario y la escena
del juego familiar. En la trilogía familiar, el padre imaginario será quien, en relación con su hijo, se re-
conozca en él como padre (más allá de lo biológicamente heredado). La herencia biológica no garantiza este
espejo escénico, ese re-conocimiento esencial del padre en el hijo que sustentará su posicionamiento. 31 La
función paterna nunca coincide del todo con el funcionamiento paterno, dicho de otro modo, la función
paterna excede a quien la ejerce por sus implicaciones simbólicas. Será el padre simbólico, el padre como
nombre (el nombre

31 El progenitor no se corresponde con el posicionamiento paterno. Este último es una construcción que al mismo tiempo que se
conquista es conquistado por el hijo, en un acto filia torio trascendiéndolos a ambos. Así como Dolto afirma: "Sólo hay padres
adoptivos", podríamos plantear a partir del doble espejo, qUe sólo hay hijos adoptantes. Cabría aquí sostener la diferencia entre
niño y adulto al interrogarnos:¿ Un infans, un niño, puede elegir a sus propios padres? Recordemos el hecho bíblico cuando Jesús
convierte a Juan en su sustituto como hijo de María. Frente a su muerte carnal, nombra a un discípulo como hijo (Juan), para que
María pueda seguir cumpliendo su función materna, aliviando de este modo su pena, Juan soporta la muerte de Jesús y, al mismo
tiempo, lo representa en su nombre como hijo. Juan no puede optar, pues lo que está en juego es el amor divino que a él lo
nombra y lo determina en su función y funcionamiento escénico de hijo.
57
del padre), quien por la vía materna introducirá la ley de alianzas y, con ella, las diferencias, la
circulación fálica y las articulaciones del linaje. El padre real se instala para el hijo en tanto que como
hombre desea a una mujer. El hijo-niño tiene un padre real en tanto éste ubica a una mujer como la causa
de su deseo.32 Si para el hijo una mujer causa el deseo de su padre, este padre real es agente del límite,
de la castración, en tanto sostiene el enigma del goce del hombre por la mujer, y enmarca lo imposible de
saber, de decir. El padre imaginario, simbólico y real, como lo hemos enunciado, delimita el interjuego
dramático en relación con la descendencia, la transmisión y por lo tanto la herencia que se pone en escena
en su funcionamiento parental Este particular lazo filiatorio e identificatorio del niño- hijo en su
correlación con la sexualidad, nos recuerda el relato bíblico en que Abraham se subordina incondicional-
mente a la palabra de Dios. ¿Cuál era la señal de ese pacto? La circuncisión: "Os circuncidaréis la carne
del prepucio, y eso será la señal de la alianza entre yo y vosotros ... ". Indudablemente, como acto
simbólico, cortar la carne del pene correspondía a ser identificado como hijo de Dios (Padre), el prepucio
perdido en aquel acto daría cuenta de la filiación como la genealogía y la herencia. Aquel varón que no lo
hiciera, que no cumpliera el mandato divino, quedaría "borrado" de la alianza. Lo que estaría fuera de la
legalidad simbólica (divina), quedaría borrado de "entre los suyos".

32 Lacan afirma en su seminario "R.S.I.": "El padre sólo tiene derecho al respeto y el amor, si dicho amor está pére-versement
orientado, es decir, hace de la mujer objeto que causa su deseo". Aclaremos que Pére-version, puede traducirse como ''versión del
padre", "padre versión" o "padre perversión". Y en al seminario de las "Formaciones del inconsciente" afirma:" ... el niño que ha
constituido a su madre ... ". Lo cual ubicaría al niño en esta doble posición qu€ pretendemos marcar de ser efecto y causa al
mismo tiempo. Recordemos que en el seminario "El reverso del psicoa- nálisis" define al padre real del siguiente modo: "la
noción de padre real es científicamente insostenible. Sólo hay un único padre real, es el espermatozoide. Por lo tanto no es en
absoluto sorprendente que nos encontremos sin cesar con el padre imaginario".
58
Sin pérdida simbólica que "corte" el cuerpo en el lugar (el pene) y el tiempo (siete días del nacimiento)
de la alianza, borraría al hijo de su condición. Sin sacrificio (simbólico), no hay hijo posible. 33 Como
sabemos, no se trata de ser un padre omnipotente, terrible o despótico para producir la privación, sino
de ocupar un espacio en el deseo de la madre, y el modo en cómo ella se lo transmite a su hijo, para que él
actúe en represen- tación de esa legalidad que lo ubica en la escena como representante de su linaje.
Siempre hay un espacio y una distancia escénica entre el niño-hijo y su madre. Los objetos y fenómenos
transicionales nos hablan de este espacio disarmónico e incompleto (no todo entre ambos). El niño en su
funcionamiento de hijo tendrá que soportar que amar a sus padres es, sin duda, renunciar a ellos. Si
supusiéramos una madre "excelente", sin fallas, el niño como puro objeto de su goce respondería
"armónicamente" a su demanda alienante. Si tomamos el decir de Winniccot de una madre
"suficientemente buena", podría darnos cierta ilusión idílica de ser "buena madre" en oposición a una
supuesta mala madre. No hay función ni funcionamiento materno ideal. Tampoco lo hay del padre y del
hijo. En realidad se trataría de una madre· desean te y demandante, y de un niño-hijo que al desear le
demanda incondicio- nalmente a ella nuevamente su amor. Es en ese espacio tridimensional de
disarmonías y diferencias donde se estructura el primer diálogo escénico del bebé en su condi- ción de
hijo.
33 Al decir del Génesis, "El incircunciso, el varón a quien no se le circuncide la carne de su prepucio, ese tal será borrado de entre
los suyos por haber borrado mi alianza", Génesis, Biblia de Jerusalén, Barcelona, ed. Española Descleé de Brower, 1971. El
cuerpo, para la mística judía, es el lugar donde la inscripción divina deja su nombre. El acto de la circuncisión en la "carne" del
varón deja marcado e incorporado al pacto del lenguaje, denominado en hebreo "Brit milah" que se traduce como "Pacto de la
palabra". Desde ese momento, la circuncisión es la letra que en un mismo instante es herida, sexo, incorporación, corte, gesto,
grafia, representación y origen.
59
El desbordante diálogo del hijo-bebé
Parafraseando a Winnicott, un niño "suficientemente bueno", o dicho de otro modo para evitar el supuesto
ideal, un hijo deseante, será quien marque el saber y el no saber de sus padres. El bebé-hijo en su
funcionamiento deseante enuncia una demanda de amor indiscriminada, inarticulable. El Otro (materno) en
su funcionamiento escénico responde, acari- ciándolo, hablándole, cuidándolo, protegiéndolo. En esta
relación de la madre con el cuerpo, las sensaciones y dese- chos (orina, materia fecal, saliva) de su hijo, se
establece un espejo corporal-pulsional que crea superficies y delinea enigmas e interrogantes. Así como la
madre desde el origen supone anticipando un saber en el bebé como hijo de ella, y en consecuencia le
otorga una posición, lo interroga y le demanda, el bebé en la contracara del espejo, le demanda, la interroga
y la ubica en otra posición a ella, como efecto simbólico de ese singular lazo primario. Ante la inmadurez y
prematuración neuromotriz del bebé, ante la falta de dominio postura!, de control tónico-motriz, de la
ausencia de la palabra, el Otro apela al lenguaje escénico soportando esa falta y dándole un sentido a las
producciones corporales del infans. Como vemos, el hijo-bebé en su funcionamiento coloca en falta al saber
materno al mismo tiempo que depende de él. En su respuesta el Otro ficcionaliza, virtualiza sus funciones
corporales y motrices, o sea, le habla, le juega, le canta, lo acaricia y de este modo, ama a su hijo. Esta
modalidad de relación tan estrecha, tan corporal y al mismo tiempo tan disarmónica, marca tanto el cuerpo
del bebé como el de su madre. Este niño-hijo deseante es quien responde a la madre soportando su diálogo y
frustrándolo al mismo tiempo, pues como nunca se calma y vuelve a demandar, la duda acerca de su
decodificación o su respuesta estará instalada desde ese primer diálogo libidinal.

60
Como afirmamos en otros escritos, el diálogo tónico- libidinal se estructura en lo intocable del toque, en
el cual el toque materno acaricia a un hijo y un hijo acaricia a un padre. Soportado en ese diálogo desean te,
en lo intocable, ese toque genera cuerpo superficie en el hijo-bebé y también en los padres que en ese tocar
se re-conocen en su funcionamiento parental donde su cuerpo no deja de ser marcado y desbordado por el
de su hijo. En este juego de espejos la madre desborda con su demanda alienante al niño y el niño desborda
con su demanda a la madre. Cabría aclarar que en ese diálogo corporal discursivo no hay reciprocidad, pues
la posición de los padres en el discurso del hijo-niño no es complementaria, ni equivalente a la posición del
hijo-niño en el discurso parental, de allí la disarmonía estructurante de la relación dialogal. ¿Cómo se instala
este anudamiento escénico en el discurso materno? La madre imaginaria será quien se reconozca en el
cuerpo de su hijo y en su funcionamiento maternal (cuidados, ayuda, sostén, decodificación, dedicación,
etc.). En la madre simbólica, lo que primariamente está en juego no es el "deseo de hijo", sino el deseo de ser
madre que funda la posición tercera, dando entrada al decir paterno. Entre ella y el hijo, se instala el padre,
intercediendo y mediatizando esa relación. La madre real es la que más allá o más acá de su posicionamiento
materno, se ubica como mujer causada por el deseo del hombre, del cual el hijo (niño) no participa, tan sólo
marca el límite y el testimonio del encuentro fallido. Desde la posición del hijo-niño, el hijo imaginario será
quien genere en sus progenitores ese primer espejo identificatorio donde el hombre y la mujer se reconocen
en su funcionamiento parental, incorporando esta nueva función. Será porque el niño-hijo ocupa una
posición de "agalma" que ilumina el deseo parental, transformándose en ese hilo misterioso y gozoso que
marca la alineación y permite al mismo tiempo su circulación y separación. Un niño habrá tenido un padre,
sólo si éste, a través del 61
funcionamiento escénico del deseo materno, se puso en escena durante su desarrollo configurando una
transmisión, una legalidad, y una herencia simbólica que trasciende los cuidados maternos, pues implica una
escritura delineada por el goce y limitada por el placer, al cual la inscripción escénica lo re-envía. Si esta
verdadera puesta en escena, deseante, no se produce o fracasa, nos encontraremos con una estructura-
ción del orden del autismo, donde el niño no se aliena al Otro, sino a las cosas en sí mismas, o a una
estructuración psicótica, donde el niño situado como objeto de goce del Otro no podrá ni circular, ni
separarse de esa alienación y pose- sión mortal que lo sujeta indefinidamente en una realidad imposible de
representar, de historizar. El hijo-niño simbólico será quien represente a sus padres, en una cadena
genealógica, como miembro y representante de su linaje. Herencia simbólica que los trasciende, legiti-
mando su propia filiación y la de su hijo. El niño incorporará lo que se le transmite, configurándose lo
propiamente heredado y, al mismo tiempo, la deuda simbólica por la vida que el Otro le otorgó y que él de
algún modo procurará retribuir. El hijo-niño real será el que irreductiblemente marque el tiempo
imponderable del límite (mortal) de sus propios padres; enuncia lo temporal, el nacimiento y la muerte como
puntos irrepresentables de su propia condición parental (mortal). Lo inaprensible del hijo coloca en juego lo
imposible de la propia finitud, como límite del funcionamiento parental. El niño armará su funcionamiento
escénico cuando al amar a sus padres renuncie a ellos, y al hacerlo, conserve su nombre propio, a partir del
cual pueda producir una diferencia que lo distinga de otros, sin perderse en el intento.
62
Darío y su síndrome: el niño Kawasaky o ¿El hijo del doctor Kawasaky?

"Detrás del nombre hay lo que no se nombra". Jorge Luís Borges.
Recuerdo el caso de Darío, un niño cuyo diagnóstico y diría su sobrenombre era el de su patología. Darío
era un "KA WASAKY". Hasta el momento de la primera consulta no había escu- chado hablar de ese
síndrome, que por supuesto había sido descubierto por el doctor Kawasaky. El Kawasaky es un virus que
trae aparejado distintos problemas arteriales y cardíacos, en la mayoría de los casos se produce en los
adultos, por eso Darío era una "pieza" extraña y casi única, pues fue uno de los primeros Kawasakys bebés.
Lo que le valió figurar (fotográficamente) en diferentes libros y con- gresos sobre la especialidad. Fue tan
fuerte este impacto para los padres, que la mamá se transformó en voluntaria de ese hospita.l de niños con el
objetivo de "ayudarlo y saber más sobre lo que le pasaba". En determinado momento la madre se entera de
que el Dr. Kawasaky viajaba a un congreso en Brasil y se las ingenia por diferentes vías para que pase por
Buenos Aires, así puede ver y conocer a su hijo Darío, "el niño Kawasaky" que lleva su nombre. Desde el
punto de vista psicomotor, la enfermedad le había provocado a Darío una hemiparesia leve, que era lo único
que visiblemente le había quedado de su síndrome, pese a que tenía controles médicos periódicos, siempre se
temían más complicaciones funcionales. N o desarrollaré aquí todo el caso clínico, sino algunas escenas por
donde se enunciará el camino transitado en el tratamiento. Cuando conocí por primera vez a Darío tenía
cinco años, era delgado y pequeño. Lo primero que me sorprendió fue su mirada pícara y despierta. El
movimiento de la mano iz-

63
quierda (que correspondía al lado afectado por la hemiparesia que le había dejado como secuela el
Kawasaky), no paraba de moverse de arriba para abajo o de adelante para atrás. A veces metía la mano
entre la ropa para que no se la viera. Era un movimiento que llamaba la atención por lo disarmónico y
extraño. Daría intentaba así ocultar su mano y su lado paralítico (hemiparético). La paradoja era que cuanto
más procuraba ocultar su mano (paralítica), más la daba a ver moviéndola. La tensión y el exceso por tratar
de ocultar lo inocultable, inhibía su funcionamiento motriz angustiándolo aún más. De allí el síntoma
psicomotor, con toda su fallida y caricatu- resca verdad. El goce sensoriomotor reproducía el estado tónico-
postural-tensional. Su mano izquierda tónicamente fría (diría desolada) y su pie izquierdo con una ligera
semi-flexión, completaban el cuadro de situación con el cual me encontraba. En las diferentes sesiones
registraba que Daría no hablaba, ni jugaba, ni incorporaba ese lado en sus producciones psicomotrices.
Parecía que ese lado no lo usaba, y al mismo tiempo, no paraba de mover esa mano y su eje postura! para
ocultar su defectología, o sea el rastro que le había quedado de su Kawasaky, que de este modo no dejaba de
verse, de presentificarse. Paralelamente al trabajo con Daría comienzo a tener entrevistas con los padres,
que con mucho dolor y sufrimiento empiezan a hablar de lo que a ellos les pasó durante el primer año de
vida de Daría cuando se diagnos- tica la enfermedad. Junto con las fantasías que cada uno de ellos tenía
sobre el probable futuro de su hijo. En las sesiones Daría propuso jugar al fútbol: el que ganara tenía que
esconderle algo al otro. Así jugamos a una especie de fútbol-escondida. Notaba que en el ma- men to en que
estaba más compenetrado en el juego casi no movía su mano izquierda y su pie izquierdo lo apoyaba
mucho mejor, sin arrastrar (no se notaba la hemiparesia), pero cuando se distraía o dejaba de estar
entusiasmado
64
1¡ !
por el juego, empezaba con sus movimientos irrefrenables procurando ocultar lo inocultable. En una sesión
(aproximadamente a los cuatro o cinco meses de comenzado el tratamiento), Daría toma una muñe- ca que
tenía en su espalda un sonajero que estaba un poco roto y hacía que pareciera una joroba. Daría la mira, la
gira y la vuelve a mirar y me dice: "Jugamos al doctor y la curamos". Le respondo que sí; como la muñeca
tenía una enfermedad rara (el sonajero de la espalda), entonces tenía- mos que ponerle un nombre a la
enfermedad. "Sí -exclama Daría- ¿cuál le ponemos, qué nombre?"; le respondo "bueno, si vos descubriste la
enfermedad tiene que llevar tu apellido, porque cuando los doctores descubren una enfermedad, ésta después
de un tiempo lleva su nombre"- "¡Si!", Grita Darío "Se va a llamar la enfermedad de Martínez" (su apellido).
"Dr. Levin, prepare por favor el material para operar". "Sí Dr. Martínez, como usted diga". A partir de allí se
despliegan una serie de sesiones donde Daría trae curitas, vendas, remedios, con los cuales construimos
"todo" un hospital, con pacientes (muñecos) que se van agregando y a los que de sesión a sesión hay que
dejarlos en reposo para operarlos y cuidarlos. Por ejemplo, Daría llegaba y decía: "Dr. Levin, tenemos que
ver a nuestros pacientes"; "Sí, Dr. Martínez" respondía y corría al consultorio donde habían quedado nues-
tros "pacientes"(muñecos). "Dr. Levin, a éste contrólele la fiebre, a éste tenemos que operarlo ... este otro
está muy mal...". En esta serie de juegos de hospital, doctores y enfermedades a curar, Daría comienza a
usar su mano izquierda como ayuda para cortar, colocar un vendaje o una curita. En más de una oportunidad,
Daría me pide que lo ayude a usar su otra mano (la izquierda). En una de estas sesiones empieza a hablarme
de las enfermedades de su tío y de su hermana. Es en ese momento cuando aprovecho para hablarle de su
enfermedad:
E -"¿Vos sabés que cuando fuiste bebé vos también tuviste una enfermedad?" D -(Silencio, luego:) "Sí".
65
E -"Sabés cómo se llama." D-"¿Cómo?" E -"Kawasaky." D -"¿Por eso yo tengo problemas con mi mano?" E
-''Sí, por eso." D -"¿Y qué es la enfermedad Kawasaky?" E -"¿Querés que le preguntemos al neurólogo que está
aquí?" D-"Sí."
A continuación vamos al consultorio del neurólogo y cuando se desocupa, entre los dos (porque Daría
no se animaba solo) le preguntamos qué es la enfermedad de Kawasaky. El doctor nos explica que es un
virus, como un bichito y que viene una sola vez, él no lo va a tener más. También aclara que es por eso
que él tiene ese problema con el pie y la mano del lado izquierdo ... ". Volvemos al consultorio y
continuamos jugando al doctor; en ese instante aparece una especie de "mosquito". Daría dice: "Cuidado
con el Kawasaky", le respondo: "No, no te preocupes, vos tuviste esa enfermedad cuando eras muy
chiquito, ya no la tenés, ni la vas a tener más". Daríomemira y sigue jugando sonriente. Esta sesión
marcó un jalan clínico en el tratamiento, porque produjo como efecto que Daría comenzara a incorpo-
rar su mano y el pie al esquema corporal. Paralelamente disminuyeron sensiblemente los movimientos y
la tensión tónica tendientes a ocultar la parálisis. Lo que en ese momento también me sorprendió fue
que no demandara jugar más al doctor, como si esejuegoya no le interesara o hubiera cumplido su
objetivo o, dicho de otro modo, como si hubiera develado su secreto. A continuación vuelve a querer
jugar al fútbol; utiliza mucho mejor su pierna izquierda y cuando juega como arquero usa las dos manos.
El papá, que nunca podía buscarlo o traerlo a la sesión, se las arreglaba para "de vez en cuando"
hacerlo. Daría siempre buscaba una forma de que participara en la sesión, a veces le mostraba una
pirueta, otras le pateaba la pelota o le pedía ayuda.

66
En una oportunidad estábamos jugando a atar cosas con una soga, por ejemplo pelotas, muñecos, aros,
sillas, que luego teníamos que arrojar al piso de abajo (estábamos en un primer piso que daba a un patio)
y después recogerlas sin que se cayeran. El juego consistía en atar el objeto, tirar y volver a recuperarlo
por medio de la soga. Daría se movía muy suelto, tanto al atar donde tenía que ser muy preciso con el
nudo que hacía, como en el recoger, donde había que usar ambas manos si no se caían las cosas. Esa vez
fue a pedirle al papá que nos ayudara, porque el objeto (silla) se había quedado trabado en un entrepiso y
así participó de la sesión hasta el final. Posteriormente el papá comentaba que había recuperado a su hijo.
El escenario clínico abrió un espacio para que el funcionamiento del padre se colocara en escena
propiciando el re-encuentro filiatorio más allá del Kawasaky, que en algún momento pareció usurpar su
nombre. Daría nos ubica frente a un niño que, más allá de su patología orgánica, ha podido constituirse en
relación con su imagen especular-corporal, y hace uso de ella. A partir de lo cual lo psicomotor se ha
configurado como síntoma donde se da a ver el sufrimiento de un sujeto. Partiendo de este escenario
simbólico, hemos intervenido a partir del lazo transferencia! que se ha construido, procurando mediatizar
y realizar un puente escritura! entre lo sensitivo y lo motor. Con Daría este puente pudo producirse sólo
cuando el Kawasaky se anudó en la escena perdiéndose como cosa inamovible e irrepresentable. Desde
este nuevo escenario, Daría soportó el Kawasaky desde otra posición donde no estaba cuestionada su
imagen, resignificando su esquema corporal.

67
En el nombre de un síndrome
"El nombre ... he aquí el único objeto y la única posibilidad de la memoria" Jacques Derrida.
Tomemos un fragmento clínico: se trata de una niña muy pequeña de un año y ocho meses de vida. Su
nombre es María Carla y posee un retardo moderado de su desarrollo psicomotor, sin un diagnóstico
neurológico preciso. Todo su desarrollo se lentificó llamativamente, adquiriendo las diferentes pautas
madurativas con gran dificultad. Los padres refieren que, por este motivo, el pediatra les recomendó
realizar un estudio genético para descartar cualquier patología de base. Interesados por este estudio los
padres consultan en un centro genético al que concurren los tres. Además de las preguntas de rutina, la
genetista se detiene llamativamente en los rasgos faciales del padre, realizándole un interrogato- rio sobre
los mismos (color de pelo, posición de las cejas, aspectos morfológicos, ubicación de las orejas, etc.). Al
poco tiempo llega otra genetista, que vuelve a observar- lo y esta última sentencia, "Su hija es un
«jKabuky!»" ''¿Un qué?" Pregunta ingenuamente y atónito el padre (posible transmisor). A continuación
pasan a describirles cierta cantidad de caracteres morfológicos, que para ellos confirman este "extraño"
síndrome detectado en Japón (de allí que lleva este nombre, ya que Kabuky es una máscara japonesa, a la
cual se asemeja el aspecto físico de este síndrome, por el cual lleva este nombre). Luego de esta
descripción y de las características anáto- mo-faciales, les enuncian otras características discapacitan-
tes como el retardo en su desarrollo psicomotriz, la lentitud en los aprendizajes y la debilidad mental, por
la cual María Carla tendría que concurrir a una escuela especial o diferencial, además de iniciar
diferentes tratamientos para sanear los déficits. Los padres quedan azorados luego de esta "siniestra"
entrevista y vuelven a consultar a su neurólogo y pediatra,

68
quien descarta este síndrome (produciéndose una controver- sia con él diagnóstico y pronóstico
genético). Sin embargo a los padres les queda la duda que retorna en las entrevistas conmigo, ¿nuestra
hija será un "Kabuky"? Esta duda y vacilación enmarca, empaña y engloba desde ese momento toda la
relación con María Carla. Los padres comienzan a dudar de su funcionamiento como padres a punto tal,
que les resulta muy dificil generar una escena lúdica distendida con su hija, no pueden disfrutar de ella y,
por lo tanto, ella tampoco puede hacerlo de ellos. Queda cuestionado así su funcionamiento como padres
y, desde el lado de la niña, su función escénica como hija representante de su linaje. Recuerdo que en las
entrevistas diagnósticas quedo muy sorprendido porque el padre, al hablar de su hija, a veces la llama
María y otras la llama Carla, él trae a la entrevista esta duda, no sabía cómo llamarla (nombrarla) si de
una forma o de la otra. Cuando veo a María por primera vez, noto desde el comienzo un estado de gran
fragilidad corporal. Apenas se sostiene en bipedestación, cualquier ruido o cambio de posición postura! la
atemoriza provocándole un estado de tensión tónica, que inhibe y paraliza sus movimientos. Por
momentos registra los objetos, los juguetes y parece interesarse por ellos, y en otros momentos, se la ve
desaten- ta, como perdida, llora, cambia la gestualidad y su mirada parecería no mirar como antes. Es allí
donde se rompe la escena y es difícil volver a producirla o generarla. Por ejemplo, nos sentamos en el
consultorio María, la mamá, el papá y yo. María observa un juguete pero no lo agarra, la mamá le insiste
"María agarrálo, jugá, dale", después de repetir esta frase varias veces, recién ahí María toma el juguete,
se lo lleva a la boca, lo toca, lo mira (toda esta secuencia la hace muy lentamente) hasta que se le cae el
juguete, yo lo tomo y se lo escondo en un lugar visible para que lo pueda tomar. María no lo hace, pasa el
tiempo y luego de insistir de diferentes formas (mostrándole el juguete, haciéndole un sonido,
acercándoselo) lentamente María lo vuelve a agarrar.

69
"'
Los papás y yo tenemos que insistir mucho para que se pueda construir el escenario y la escena, donde
lo sensoriomotor tenga un sentido posible y un recorrido relacional dirigido a otro. La fragilidad
escénica pone en juego la propia labilidad de María para conquistar por sí misma su propio espacio,
donde desplegar su desarrollo psicomotor. No olvidemos que en un primer momento lo motor y lo
sensitivo dependen del campo del Otro. Podríamos afirmar, están en el Otro (debido al estado de
indiferenciación e inmadurez con que nace el niño). Luego, en un segundo tiempo, el niño conquista una
imagen propia, a partir de la cual se configura su sensoria- lidad y su motricidad. Sin imagen del cuerpo,
lo "sensoriomotor" permanecerá holofraseado, solidificado, sin puente, quedará sin sentido, sin escena,
sin representación, o sea, en lo real, donde no hay ni escenario ni resignificación. En el caso que nos
ocupa, María se ha colocado en una posición frente al Otro donde ante cualquier desequilibrio se
desorganiza de modo tal, que siempre son los padres quienes le solucionan los problemas y le organizan
sus movimientos. Por ejemplo: los padres colocan una galletita cerca de María para que la pueda tomar,
sólo tiene que levantarse para lograr ese objetivo, pero María no lo hace, comienza a llorar angustiada
mirando la galletita. ¿Es que ella no puede alcanzar la galletita, o es que "sabe" que finalmente sus padres
se la darán? La respuesta no se hace esperar, los padres se la alcanzan y vuelven a reemplazar y sustituir
la motricidad de María por la suya. Ellos se mueven por ella. Frente a la presencia angustiosa de sus
padres María tiende a inhibirse. En ese momento, lo sensorio (encadenado en el estímulo que es la
galletita) y la motricidad se encuentran inhibidos, en parte por su dificultad neuromotriz de sostener bien
su eje corporal, y por otra parte, montado en esta dificultad se asienta la inhibición psicomotriz que está
delineada por su posición en relación con el Otro, lo que produce que éste se mueva en vez de y por ella.
70
Comprobamos, una vez más, cómo el funcionamiento de la función motriz está inhibida y reproduce el
letargo (re-tardo) en el desarrollo. Lo motor finalmente lo suple el Otro, resignificándose para María lo
sensorio en un estado de pasividad. Conjeturamos que en María el exceso traumático del diagnóstico de
Kabuky ha dejado su impronta inamovible. Al decir textual del padre: "lo que me da más temor es lo
genético, lo que ya no se puede modificar". Podríamos arriesgarnos a graficar esta posición sufriente,
denotada y conno- tada en lo sensorio-motor, del siguiente modo:

Lo sensorio Kabuky --------+ Lo motor
Donde lo que se inscribió sin resignificación de manera congelada e inamovible es el Kabuky. Si el
puente entre lo. sensorio y lo motor es el Kabuky, ambos remiten a él y no a María. María se ha perdido
en la escritura ominosa del Kabuky. Es a través del síndrome Kabuky, en su nombre, que lo sensorio-
motor, o lo motorsensorio, se encuentran en el mismo punto (holofraseado), sin distancia, o sea, en una
posición inexorablemente obscena, donde María no deja de ser cuestionada: de allí su fragilidad e
inhibición sinto- mática. En el trabajo con los padres de María procuro que ellos puedan desmentir,
denegar, elaborar, anudar lo imposible del Kabuky para alejarse del síndrome y acerearse a su hija. A la
vez sugiero una nueva consulta genética y neurológica ante lo severo y cerrado del diagnóstico y el
pronóstico dado. Los padres van escuchando estas alternativas que al poco tiempo empiezan a tener sus
efectos en la relación con María. Fundamentalmente el padre me comenta sorprendido que comenzó a
llamarla a María siempre María, y no como antes, que "50% de las veces la llamaba María y 50% Carla",
y afirma "a partir de llamarla siempre María la veo mejor,

71
me responde más, está atenta y contenta. Siempre me responde cuando la llamo. Eso antes no me pasaba.
Yo desde que la llamo así la veo mucho mejor." El síntoma psicomotor en su inhibición y "retardo" delimi-
ta la historia de María, donde lo sensorio y lo motor se enlazan dramáticamente hasta llegar a "fusionarse",
de modo tal, que por momentos se elimina la diferencia identi- ficándose con la patología. Lo que ubica a
María más allá del síndrome genético, en una posición gozosa con respecto al toque, la mirada y el discurso
del Otro. Indudablemente María existe en esa particular modalidad psicomotora empobrecida y
ensombrecida por el síndro- me, donde se goza en el cuerpo, en ese singular puente "Kabuky"
sensoriomotriz que la aliena e impide su desarrollo trastocando su estructuración subjetiva. El itinerario
clínico nos llevará a dialectizar el Kabuky a través de la escena, procurando que el destino de María Carla no
sea el del síndrome.

72
Capítulo 11
EL DOLOR EN LOS NIÑOS
"Nuestro dolor es un dolor representado: nuestra representación queda siempre suspendida de la representación. Nuestra
vida es una vida repre· sentada". Friedrich Nietzsche
"
' \1 ,, ,d
Diferentes escenas y escenarios de la infancia nos han llevado a introducirnos en una temática central
para el desarrollo y la estructuración del niño. N os referimos al dolor como un verdadero acontecimiento
por el cual necesariamente tendrá que atravesar el sujeto-niño. El dolor, tal como lo devela Freud, es un
articulador, mejor dicho, un operador entre el cuerpo (lo corporal) y el alma (lo psíquico). Esta posición
de frontera, nos confronta exactamente con el límite del cuerpo como órgano y el cuerpo subjetivado.
Freud define precisamente este pasaje:
El paso del dolor corporal (Klorperschmerz) al dolor psíquico, corresponde a la transformación de la investidura
narcísica en investidura de objeto.'
Enunciado desde esta posición, el dolor corporal en la infancia operaría como una usina de sensaciones
que ten- drán que significarse a través del lenguaje para cobrar un sentido. ¿Podríamos preguntarnos qué
ocurre con los primeros dolores que poseen los niños?

1 Sigmund Freud,lnhibición, síntoma y angustia, en Obras Completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1986.
75
El dolor en el bebé "No se trata por tanto de construir una escena muda, sino una escena cuyo clamor no se haya
todavía sosegado en la palabra". J acques Derrida
Cabría interrogarse sobre lo que siente un bebé frente al dolor. El interrogante resulta pertinente ya que
hasta hace relativamente pocos años, se suponía que el dolor se trans- mitía por ciertas fibras nerviosas que
no estaban presentes en el recién nacido o en el prematuro. De hecho se practicaban intervenciones
menores de cirugía infantil "sin aneste- sia (hernias inguinales, estenosis del píloro, circuncisión)". Estudios
posteriores concluyeron que incluso los niños más prematuros eran sensibles al dolor. 2 Frente a las
sensaciones dolorosas el adulto dispone de sistemas defensivos que el bebé todavía no posee, por ejemplo:
el sistema inhibitorio del influjo propioceptivo, y principalmente la secreción de "endorfinas (especie de
morfina natural)". En el lactante este sistema inhibidor endorfínico es poco funcional, pues los receptores de
endorfinas son poco numerosos en el nacimiento y se conforman progresivamente en su maduración.
Desde el punto de vista médico hay ciertos signos físicos que pueden detectarse como indicadores de dolor:
aumento de frecuencia respiratoria, dilatación de pupilas, aceleración del pulso, elevación de la tensión
arterial, atonía psicomotriz, lentitud o falta de movimientos, irritabilidad-tensional, entre otros. Estos signos
de dolor son muy poco específicos y como los lactantes no pueden hablar, los pediatras centran su atención
en los registros de la madre o los familiares más próximos, pues afirman: "no hay nadie que conozca los
niños mejor". Podríamos agregar que es a través de la relación con el Otro, que el pediatra podrá referenciar
estos índices como dolor corporal en el bebé. 2 Sobre esta temática véase Annie-Gauvian, Piquard, "El dolor y el bebé",
Lebovici, Serge y Weil-Halpern, Franr;oise, La psicopatología del bebé, México, Siglo XXI, 1995.
76
Por el grado de indefensión con que nace el niño, la defensa frente al dolor corporal pasará por el campo
del Otro, que es quien conformará la imagen corporal desde donde el infans podrá sostenerse. Es al Otro
materno a quien primero le dolerá el dolor del bebé, de allí que en una primera instancia el dolor del niño
pasará por el dolor que interpretará y decodificará el Otro como si fuera de él. La madre siente el dolor del
bebé como propio y es desde su dolor que decodificará el del niño. El dolor nace así de ese encuentro de la
sensibilidad naciente del pequeño con el afecto materno que referencia e incluye el dolor del niño en un
marco simbólico. El bebé no puede comprender el dolor como dolor de sí, pues no ha constituido todavía su
imagen y esquema corporal para referenciarlo a sí mismo. Para hacerlo tendrá que poder afirmar: "me
duele", o sea, constituir una imagen corporal desde donde reconocerse y diferenciarse del Otro. En este
trayecto, el niño pasará del "me duele" materno, al "me duele a mí", donde finalmente llegará a conjugarse
su sensibilidad propioceptiva, interoceptiva y cenestésica, en la imagen corporal de sí, conformando su
imaginario "yo", y con él, la posibilidad del registro corporal del dolor. A partir de su imagen, el niño podrá
percibir el dolor como cierta exterioridad-incomodidad, como una extrañeza de sí mismo, que invade su
cuerpo-imagen. Será entonces él quien demandará al otro ayuda para calmar su dolor que, de este modo,
nunca será sólo corporal, ya que anudará la dimensión de existencia propia de un sujeto y enmarcará, a la
vez, la diferencia entre su cuerpo y el del Otro. En un primer momento el niño incorpora el registro del dolor
a través del dolor del Otro, que le otorga un sentido posible a la vivencia corporal. Es la madre quien supone
el dolor del bebé a través del suyo. Sólo en un segundo momento el pequeño re-significará ese dolor como
propio. Él tiene dolor, por lo tanto, no es el dolor, sino que lo tiene porque su madre lo ha nombrado como
tal y él se lo ha apropiado e incorporado como referencia corpórea de sí. Se sitúan así dos tiempos lógicos
del registro, la apropia-77
ción, la incorporación y resignificación del dolor, durante la temporalidad instituyente y constituyente de la
infancia. Al primer tiempo podríamos denominarlo tiempo en espera, ya que depende del supuesto materno
(como del Otro), acerca del cuerpo y el dolor de su bebé. El segundo tiempo será el de la resignificación,
siempre y cuando haya incorporado la vivencia de dolor como inscripción significante de su cuerpo, lo que
finalmente le posibilitará re-conocerse y acceder a sus representaciones. El funcionamiento parental y del
hijo conforman y actua- lizan un escenario donde la puesta en escena del dolor corporal, como experiencia
subjetivante, por un lado los complementa (uno hace del otro su suplemento) y por otro lado, a la vez, los
separa diferenciándolos, extraño espejo que se desdobla asimismo en múltiples escenas estructurantes.
Tomemos pues algunas escenas de la primera infancia donde el dolor ocupa un lugar central. Podemos
observar el escenario del lactante en los primeros meses de vida, donde el inte:rjuego de miradas con su
madre delimita un espacio de encuentro y re-encuentro a partir de la mutua fascinación por el otro. El bebé
que se reconoce en su madre pretenderá una y otra vez re-encontrarse con ella, pues es allí donde se re-
conoce y por lo pronto se ubica y es. ¿Qué acontece cuando el lactante se encuentra con otro rostro y otra
mirada que no es aquella que lo sostiene y ubica? Cuándo no ve a su esperada madre, ¿cuál será su actitud?
El pequeño niño modifica la gestualidad, su rostro za se transforma a llorar. y se crispa, se tensionasu
tonicidad y comien- Todas estas reacciones gestuales, tónicas, posturales, afirmar: ¿darían cuenta del
dolor? Freud no da lugar a dudas al 78 La expresión del rostro y la reacción del llanto permiten reconocer que
además siente dolor.3

3 Freud, ob.cit.
¡ ,, ~'; ;.!
Esta sensación de dolor es efecto de la desaparición, de la ausencia materna, que es vivida por él como una
pérdida y una privación. El sentido de desolación se producirá si coincide una necesidad interna y actual
(como puede ser el hambre), con la ausencia materna. Allí donde tendría que estar su madre, se produce un
vacío que el grito del niño no alcanza a cubrir. Así retorna el malestar en el cuerpo hasta que la demanda sea
resuelta. En esta escena el bebé no se sostiene todavía en su imagen, por eso necesita recurrir a la presencia
del Otro materno, pues si no queda situado como cuerpo-cosa displacentero, donde lejos de re-conocerse, se
desconocería. El dolor le quitaría el velo y aparecería el cuerpo sin imagen. Si el cuerpo no tiene imagen
donde reconocerse, ya no duele sólo en el cuerpo, sino en el ser mismo de su existencia. Para que el bebé
registre el dolor corporal, primero tendrá que dolerle a ese Otro primordial, a partir de quien el dolor del
lactante tendrá un sentido posible, no como dolor, sino como llamada. Vemos cómo el dolor producto de la
necesidad interna (endógena) del lactante se articula con el dolor por la ausencia de la madre, produciéndose
un tercer dolor que simboliza a ambos: el Dolor como llamada y demanda de Amor. Podríamos graficarlo
del siguiente modo:

Dolor por la necesidad (Hambre, frío, calor).
Dolor por la ausencia de la madre.

79
De allí en más, para el lactante el dolor nunca será solamente corporal, sino que estará estrechamente
ligado al campo del Otro desde donde será resignificado y escenificado en una red de significancias. N o hay
nada más terrible para un bebé que un dolor que funciona como un puro estímulo del cual por sí solo no
puede huir. El sentido del dolor reverbera y resuena vibrando tanto en el niño como en la madre. La posible
significancia es siempre un decir abierto que requiere una interpretación.

Darle un sentido al dolor -afirma N asio- es entrar en concor- dancia con el dolor, tratar de vibrar con él y en este
estado de resonancia esperar a que el tiempo y las palabras lo erosio- nen.4
Detengámonos por un momento a analizar otras escenas de los primeros años de vida del infante, donde el
dolor ocupa un lugar central en el encuentro-desencuentro con el Otro. Cuando el niño se lanza a caminar y
posteriormente a correr, descubriendo y creando su propio estilo de movimiento, el placer en la motricidad
que él va produciendo, se ve coartado y ordenado por el marco de legalidad que enuncian los adultos
procurando evitarle el dolor. Para que la sensibilidad (en este caso dolorosa), encuentre su registro, tendrá
que anudarse en el escenario simbólico que lo instala en una serie, y por lo tanto, quedar como una impronta
de un acontecimiento donde se pone en escena el amor y la diferencia con el otro. Los que se ocupan de
sus cuidados (ya que el bebé todavía no puede cuidarse), le organizan su espacio y su motricidad,
construyéndole sus límites y por lo tanto su esquema refe- rencial de movimientos (proyecto motor). Son
esos momentos en los cuales el adulto le advierte al niño de los riesgos y peligros que corre si transgrede
su palabra, o sea, la legalidad que enuncia en sus dichos, como por ejemplo: "No toques el enchufe, te
podés lastimar"; "Cuidado con el fuego, te vas

4 Nasio, Juan David, El libro del dolor y del amor, Barcelona, Gedisa, 1998.
80
'
':~;.~
• !~ k~
a quemar, duele mucho"; "No me sueltes la mano cuando salimos a la calle, hacéme caso que hay muchos
autos"; "No abras las puertas solo, te podés golpear la cabeza"; "No agarres los vasos de vidrio, te podés
cortar y te va a salir sangre"; "Cuidado con los adornos, se caen y se rompen, si te dan en el cuerpo te va a
doler"; "No muevas las sillas que se te van a caer encima y vos vas a caer con ellas"; "No saques la mano por
la ventanilla del auto, cuidado". A la libertad psicomotriz que el niño comienza a producir, se le opone un
ordenamiento simbólico que el Otro tendrá que construir a partir de sus propias pautas, pautando y
ordenando la motricidad del niño. En esta verdadera construcción de los límites del cuerpo y la motricidad
del niño, el dolor, como parámetro y representante de la legalidad simbólica, se transforma en un operador
fundamental en el intercambio con los otros y en el armado de los límites y el esquema corporaJ.5 Podemos
explicarnos así una de las escenas "dolorosas" de la primera infancia; nos referimos a esos momentos en los
que el niño se lanza a correr y tropieza, cayéndose: en esos instantes el niño queda inmóvil, son momentos
silenciosos, de gran tensión, el niño todavía no llora, como si detuviese su impulso a llorar unos segundos
suficientes, para que el desconsolado adulto llegue junto a él. Es recién en ese instante cuando el niño
comienza a llorar de dolor. Ese llanto detenido, producto del golpe o de la caída, espera la llegada del otro
para producirse y que entonces "efectivamente" le duela. Llora también porque le duele al otro, porque ve
reflejado su dolor en el rostro, en la actitud y la gestualidad desesperada, preocupada o sobresaltada del
otro.
5 Sobre esta temática en particular nos hemos explayado oportunamente en el libro La infancia en escena ob. cit. El dolor
actualiza y enmarca una realidad que no deja de ser cultural, como lo explicita amplia- mente David Morris en el libro La
cultura del dolor, Chile, ed Andrés Bello, 1994. Sobre esta problemática es interesante el planteo de Buyten- dijk, acerca de la
diferencia entre el dolor en los animales y el hombre, véase de este autor, El dolor, Revista de Occidente, Madrid, 1958.
81
Ese llanto que podemos denominar en Espera o en llamada al Otro, se exacerba si aquel que va a
ayudarlo, por ejemplo, exclama: "¡Sangre!"; o "¡Uy, lo que te pasó!" "¿Qué te hiciste?". Es allí donde el
llanto del niño descarga toda su furia, toda su fuerza. Como si por esas palabras y actitudes del adulto, el
golpe o la caída dolieran más. Como vernos se trata de una escena y un escenario, que si lo analizamos y
describirnos parece cinematográfico o tea- tral, en tanto está dedicado, colocado en función del Otro. Esta
escena tan habitual durante la infancia nos marca un encuentro posible e imposible entre el cuerpo del
niño, su dolor y el dolor del Otro. Durante la infancia,. el dolor nunca es totalmente carnal, pues se
entrelaza y dramatiza estrechamente con el amor del otro, que le confirma y le otorga existencia. Con más
precisión diremos que el Otro se ocupa y se esfuerza en "descarnalizar" o ubicar, fuera del "cuerpo-
órgano", el afecto-efecto doloroso. Ese verdadero "extra- cuerpo" que genera el otro se instituye como
una escena ficcional investida de amor, en el que el dolor se humaniza en una apariencia.
Dolor y ficción en el niño
"La fatiga de la mano cuando uno dibuja constituye una percepción del paso del tiempo." Pablo Picasso
Daremos un ejemplo que no deja de sorprendernos en el tránsito cotidiano de la infancia. Sin ir más
lejos, este libro tiene su origen, en parte, en una escena que me causó profunda impresión y me llevó a
reflexionar sobre ella. La escena transcurre en un bar de Buenos Aires, allí me encontraba leyendo y
escribiendo, cuando en la mesa que estaba frente a mí se desplegó el siguiente escenario: un niño de
aproximadamente tres años,jugaba alrededor de la mesa

82
·--·~~------"-----
(J 1 ' •' J ~ ..
donde estaba su madre tomando un café. El niño se movió en torno a la mesa y en un momento realizó
un mal movimiento (una torpeza) y golpeó su cabeza con la punta de la mesa. A partir de allí, el niño
gritó y lloró dando muestra de mucho dolor, a punto tal que (como si el tiempo se detuviera) todo el bar
detuvo lo que estaba haciendo y observó la escena, compartiendo un poco la angustia que frente a nuestra
mirada se desplegaba. En esos instantes de tensión, mientras el niño lloraba y el mozo intentaba
encontrar hielo para su golpe de cabeza, la madre se levantó de su silla, miró al niño y luego miró la mesa
(como si ella fuera un personaje) y exclamó -"¡Mala mesa!; ¡Mala mesa!; ¡Mala!; ¡Mala!", acompañando
esta exclamación con gestos y golpes a la mesa como si ella fuera la culpable de semejante golpe, de ese
dolor. A continuación el niño, que no había dejado de observar la actitud de la madre, paró de llorar, dejó
de gritar, modificó su postura y gestualidad dolorosa y hasta esbozó una sonrisa de satisfac- ción por lo
que había hecho la madre; a partir de allí no le dolió más, dejó de llorar y continuó su juego como si no
hubiera ocurrido nada. Recuerdo que en ese momento, sorprendido por la escena que ante mí se acababa
de desplegar, tomé apresuradamen- te mi agenda y comencé a escribir lo que había pasado. Mi primer
razonamiento fue el siguiente: ¿Qué pasó con el dolor? ¿El dolor de la cabeza, del cuerpo, pasó a la
mesa? ¿Le duele a la mesa y a él ya no le duele más? ¿Por qué la madre construyó ese escenario para que
no le duela? ¿A quién le duele el dolor de ese niño? ¿Dónde duele el dolor? Indudablemente, ante el
golpe y el dolor del mfio, su madre construye un escenario nuevo donde comienza a desplegarse la
escena descripta. Conjeturemos acerca de lo que le ocurrió a ese niño en esos breves instantes donde el
dolor -corporal (carnal)- lo inva- dió todo. El golpe en la cabeza probablemente le resultaba 83
...., -
tan intenso que fracturaba la unidad de su imagen, aparecien- do la cabeza doliendo como un todo (cabeza-
cuerpo todo junto) la intensidad de la excitación se centralizaba en la cabeza, en el golpe. Recordemos que
es justo así como describe Freud el dolor " ... cuando una excitación surgida en la periferia quiebra los
dispositivos de para-excitación y actúa desde ese momento como una excitación pulsional continua, contra la
cual son impotentes las acciones musculares eficaces que en otras circunstancias sustraen a ella el sitio
excitado". En el ejemplo dado queda claro que el niño no puede sustraerse solo de su dolor de cabeza.
Cuando la cabeza quedaba ubicada en posición de puro dolor, de un real, sin representación, la madre generó
un espacio ficcional donde el dolor se articuló a un sentido posible (ése que le imprimió ella), anudándose y
ligándose nuevamente a una imagen. Procuraremos graficarlo: Cuando el niño se golpea la cabeza el
estímulo (la excita- ción) no retorna en imagen sino que queda instalado en el cuerpo-cabeza.
~'-li\l~t'A ~ ~P&.~o S~ CUS.S.TiofJA .S.O
iVA~E:N ~ 1 ~S..T~\\Jto ... w_ps_ ¡iPRRVVq~
- ~ ~. ~.f~TUAL
i. ~ r¡iiJA~O
Aparece así presentificándose la cabeza en lo real doliente. Cuando el Otro (en este caso materno), le arma
e inventa un escenario de ficción (de juego) le comienza a doler a la mesa porque se portó mal y, de este
modo, el dolor ficcional
84
de la mesa lo desaliena y ]o separa de la cabeza (estímulo doliente) desplazándolo hacia la escena lúdica
en cuestión. Ahora a la mesa "le duele" lo que a él le dolía en la cabeza. Esta verdadera invención y
operación materna reordena el circuito libidinal enlazando la imagen a un escenario representacional
donde el niño puede re-conocerse.
Ero~t-4A 2.
~~ ~L le O~ TAAtJS..~R.~
LO TOM4 Y ~a~Pt AR.PJA'o AtU:Ile.&t

~LA
D~ U':. MuA LA~. riil DVelt '1 AQvf A tJCl LA A a,. 1 El dolor queda
desplazado del cuerpo y es sustituido por la escena de la mesa. El dolor así está anudado (espacio
simbólico) y virtualizado (espacio imaginario).
Lt.. DLJ~L~ A LA~
bo~ CAW't. l_M.JR Q1to ~ llOE;scaJAR.i()

LOt Fic:ctoMAL 85
El dolor es unificado en el juego de la mesa que engendra y descubre la madre, allí duele menos. Entre
el estímulo y el dolor, en ese "entre dos", se constituye la escena como un puente posible frente a lo
imposible del órgano doliente. El dolor en sí cuestiona la imagen ya que la quiebra, fragmentándola.
Cuando emerge ese fragmento corporal doloroso se desinviste la imagen, pues el dolor no es especu-
larizable. El dolor no tiene espejo, no se refleja. (Esquema 1.) Al no haber espejo frente al dolor, durante
la infancia resulta necesario el armado del escenario (Esquemas 2 y 3) como un modo de amortiguar sus
efectos carnales que lo retrotraen a lo impropio y real del cuerpo-órgano. .Esta extraña dialéctica del
niño, lo corporal, el dolor y la imagen del cuerpo, nos remite directamente a procurar ubicar, en nuestro
esquema del espejo, la problemática, muchas veces dolorosa, del niño con problemas neurológicos. En
estos niños el equipamiento neuromotriz y su función se encuentran lesionados (el grado de la lesión
dependerá en gran parte de su patología de base, nos referimos aquí a niños con síntomas convulsivos,
diferentes tipos de epilep- sias, parálisis cerebrales u otros síndromes de origen gené- tico) lo que provoca
un disfuncionamiento neuromotriz ca- racterístico de cada patología. En diferentes momentos
estructurantes de la infancia, el órgano lesionado podrá emerger doliendo, cuestionando por un lado el
saber parental, y, por otro lado, la propia imagen del niño, y, con ella, su existencia subjetiva.
El dolor sin imagen "El dolor físico nos pone en oposición con nuestro cuerpo, el cual se muestra totalmente extraño a
aquello que está olvidado en nosotros" Paul Valery.
He tenido la oportunidad de trabajar con un niño al que llamaremos Pedro, que tenía una enfermedad
degenerativa-
86
'i j1
desmielinizante progresiva, una leucodistrofia que por diferentes motivos se detectó recién a los seis
años, cuando el niño comienza a perder repentinamente todas sus adquisi- ciones, comienza a dejar de
hablar, pierde paulatinamente el equilibrio y no puede caminar bien. Se lleva cualquier objeto a la boca,
muerde, tira el pelo descontroladamente, deja de jugar, perdiendo el interés por las cosas que antes le
interesa- ban y la mirada denota una profunda tristeza y sufrimiento. N o mencionaré aquí lo que significó
para los padres de este niño todo el proceso diagnóstico de la enfermedad, que incluyó numerosos
estudios e interconsultas (incluso con especialistas del exterior), donde el cuerpo de Pedro fue analizado,
descripto e investigado científicamente con diferentes métodos diagnósticos, hasta que se confirmó la
leucodistrofia progresiva, cuyo pronóstico lo llevaría involutiva e indefectiblemente hasta la muerte.
Desde el punto de vista clínico el trabajo con los padres y con toda la familia consistió desde el inicio en
un trabajo de elaboración (de duelo) de la severa enfermedad que padecía Pedro, pues además él
necesitaba un cuidado especial ante la gran involución que experimentaba en todas las áreas (cuidados
especiales para comer, movilizarlo, dormirlo, cam- biarlo, etc.). Trabajar con Pedro implicaba,
necesariamente, trabajar con el sufrimiento familiar y el gran dolor que la enfermedad (estrechamente
ligada a la muerte) provocaba y erosionaba constantemente, cuestionando la imagen parental, familiar y
de todo su entorno. Pedro también cuestionaba mi lugar como terapeuta, como representante de la cura
que no podía hacerle frente a lo imponderable del desenlace final. Incluirme en esta historia, en este
sufrimiento, no dejaba de conmoverme e impre- sionarme. A lo largo del tratamiento con Pedro he tenido
que ir a trabajar a su casa (por la imposibilidad de movilizarse), al hospital (donde fue hospitalizado por
una serie de convulsiones) y a su escuela especial, donde conseguimos que lo aceptaran (pese a su
diagnóstico y funesto pronóstico).

87
1 1 1 1 11 1 111 1
Describiré aquí los comienzos del tratamiento, que se entrelaza con la estrategia de entablar un lazo
transferencia! con Pedro, despegándolo en lo posible a él y a sus padres de la leucodistrofia que invadía
permanentemente las actitudes, las palabras, el cuerpo y el discurso de todos los que lo rodeaban. Pedro
llega al consultorio cuando tiene siete años, apenas se mueve con gran dificultad, permanece todo el tiempo
sentado moviendo escasamente los brazos. Hace algunos ruidos (como si fueran restos de palabras) y mira,
me mira, el diálogo se establece a partir del interjuego de miradas y las palabras que coloco a esta escena.
Lentamente voy armando el escenario y la escena mos- trándole objetos y juguetes, procurando encontrar su
afir- mación a través de su mirada o su sonido que voy transfor- mando en palabras, que arman la relación.
La mirada y la voz de Pedro en muchos momentos parecen desvanecerse, o escabullirse, y es allí donde se
desploma su postura, su eje corporal. Parece desconectarse de la relación que intento armar, se contrae y
retrae mordiéndose los dientes, se tensiona, la mirada se transforma en dolor- sufrimiento. Ante este
escenario, coloco palabras a su sufrimiento manteniendo el hilo de la relación que procuro constantemente
re-establecer. A lo largo de las sesiones registro que, cuando lo movilizo, él pierde el equilibrio y se cae, o al
no sostenerse se golpea y no se queja, ni da muestra de dolor, tampoco realiza ninguna gestualidad que dé
cuenta de esa caída, de ese golpe o esa tensión tónico-muscular. Ante ese escenario me interrogo: ¿A Pedro
no le duele? ¿Es posible que no sienta dolor? ¿Los efectos de la grave enfermedad lo desensibílizaron?
¿Ante la caída y el derrumbe de su esquema corporal, dónde registra el dolor? ¿Cómo conformar o
reconstruir el límite corporal en un cuerpo que poco a poco se va desmielinizando y decayendo? Como
afirmé, el tratamiento con Pedro me impactaba; procuraba jugar, armar un escenario guiado por su mirada,
88
'1 1 ~1
'· }" :r 1 :~ ~'
') .. ~ •f 1;. 'i- :¡ ,/i¡! ,-.¿ ·~~·· i~~ l
vibraba con él en su vibrar, en sus tensiones, calculándoles un sentido posible, luchaba frente a lo
imposible que su organicidad nos imponía, tanto a él, como a mí, en el intento de enlazar lo que se
desenlazaba, de simbolizar lo que, sin sentido, insondablemente, se presentificaba en sus pérdidas y caídas.
Fue este mismo impacto y conmoción que se producía en la relación clínica con él, en ese lazo sutil y
sufriente investido de amor transferencia!, lo que me llevó a reflexionar e intentar re-instalar la dimensión
del dolor que en Pedro se había perdido. Con tanta fragmentación y pérdida, tanto de las funciones como de
las imágenes y representaciones corporales, ¿qué se podía hacer?. Noté así que Pedro observaba
detenidamente un pequeño pajarito de mimbre que estaba en la sala de espera, aprove- ché esta mirada
dirigida y, bajando el pajarito, se lo entre- gué. Pedro lo toma con la mano y lo aprieta con fuerza. Ante esta
actitud, modifico el tono de mi voz y comienzo a hablar como si fuera el pajarito, transformándolo de
pajarito adorno a pajarito-títere-personaje gritando, "¡No! ¡No! ¡Ay! ¡Me duele, que dolor! ¡Si me apretás
tanto me duele! ¡No me aprietes! ¡Duele!" Pedro me mira, mira el pajarito y se detiene, lo suelta. El pajarito
sigue hablando, "¡Uy!, me dolió, me hiciste llorar, no lo hagas que duele". Pedro vuelve a tomarlo y se lo
lleva a la boca y lo muerde. El pajarito vuelve a gritar, "¡Nooo!" Pedro lo suelta. "No me muerdas!", vuelve a
gritar el pajarito. Ahora yo, como Esteban, agarro el pajarito, lo acaricio y le digo" Pedro, mirá, le duele",
mira y le señalo el cuerpo, "cuando lo apretás o mordés, a él le duele mucho y el dolor lo hace gritar y
llorar". Pedro me mira y se sonríe. Registro su sonrisa y él vuelve a tomar el pajarito, repetiéndose la escena.
En las siguientes sesiones el pajarito pasa a ser un personaje que nos acompaña, que nos molesta, que nos
engaña, que se transforma en un amigo, siempre quejoso de cualquier dolor. A veces es Pedro y otras veces
soy yo quien le hace daño al

89
1 1 11 1 1 !
pajarito ; entonces él huaca refugio en alguno de nosotros, protegiéndose del dolor. Todas estas escenas
que comienzan a desplegarse en el escenario clínico van acompañadas por una gran atención de Pedro, a
la vez que comienza a tener más gestualidad, realiza más sonidos, su mirada está mucho más vivaz y, por
momentos, está más al-egre y demandante. Frente a la continua y degradante pérdida de su motricidad y
su funcionamiento corporal, recurro al único sostén que considero posible en ese momento, su deseo. Su
deseo de vivir pese a lo irremediable e imponderable del desvaneci- miento orgánico. A través del
despliegue escénico-transferencial descripto, Pedro encuentra una referencia simbólica e imaginaria
donde ubicarse para comenzar a anudar ese real-gozoso que se le impone desenfrenadamente. A veces
Pedro llegaba totalmente hipotónico, casi sin deseo de mirar, ni hacer nada, el peso de lo real parecía
transformarse en una inmovilidad-nadificante, que lo coagula- ba en ese estado casi inerte, sin
movimiento. Era allí, en esos momentos, cuando aparecía el pajarito (personaje) en escena, picándole la
nariz, o escondiéndose entre sus ropas, o haciendo una payasada, o gritando auxilio o diciendo malas
palabras, lo que hacía que "rápidamente" reaccionáramos. Pedro sonreía, trataba de agarrar el pajarito, yo
lo acom- pañaba tratando de mantener viva la escena, nos mirába- mos vivamente. Yo buscaba la
confirmación de la escena a través de su mirada o su grito, o de los movimientos de sus brazos. De este
modo se conformaba un espacio de ficción, de creación, por lo menos en esa creencia trabajaba. El
personaje del pajarito motorizaba el escenario y nos colocaba en escena, colocando a Pedro en un espacio
sin fragmentación, en un espacio íntimo y audaz, donde cada vez más tenía un sentido frente al
desmoronamiento. En esos momentos jugábamos un juego en un espacio virtual donde la leucodistrofia
parecía desaparecer en función del escenario. "Negábamos" la patología y abríamos el jugar como un
campo posible frente a lo siniestro.

90
·'';
Lentamente Pedro recuperaba su deseo de vivir y, con él, también sus sensaciones de dolor. Su dolor
corporal se articulaba en su deseo de vivir, demandando ayuda para sentarse, para comer, para moverse;
ya no le daba todo lo mismo y las cosas no le eran indiferentes. Había comenzado a re-investir su cuerpo,
empezaba otra vez a sonreír y recuperaba parte de su alegría, estaba más atento a lo que pasaba a su
alrededor a través de su mirada y de la gestualidad que podía realizar. Cuando algo le dolía trataba de
avisar y protegerse. Recuerdo que durante un juego, al intentar tomar un objeto (estaba sentado), se
balanceó para un lado y se cayó, sin darme tiempo a reaccio- nar. Sin embargo, para no lastimarse, Pedro
colocó los brazos y de este modo amortiguó el golpe. Así comenzaba a defenderse, a cuidarse, desde la
mínima (máxima) posibilidad que le ofrecía su "realidad" corporal". El dolor no duele sin sujeto. Pedro,
al recuperar a través del escenario y la escena clínica su deseo de vivir frente a lo imposible que se le
imponía, recuperó su alegría y su dolor como instancias subjetivantes desde las cuales hacer frente a lo
real de la patología. Desde allí, pese a todo el malestar, su leucodistrofia dolía menos y su esquema
corporal lograba sostenerse en una serie de representaciones posibles. 6 N o duele tanto el dolor corporal
en sí, sino que dicho dolor no tenga ningún sentido, no tenga ninguna representación posible, allí se
presentifica y se coagula lo carnal al estímulo doliente sin mediación posible, donde lo real se torna
obsceno. En Pedro, el escenario y la escena que mediatizó su dolor carnal y permitió su desplazamiento,
se sostuvo en el lazo transferencia} donde se estructuró la relación y a partir de ella, el dolor, pese a lo
imposible, se transformó en demanda.

6 Los trabajos de Jean Berges y Gabriel Balbo parecen confirmar nuestras hipótesis. Ellos ubican al mecanismo del
transitivismo como una posible identificación que le permite al niño un reconocimiento imaginario y simbólico, a partir del
cual el afecto-doloroso puede conformarse como parámetro de representación del propio cuerpo. Sobre el transitivismo,
Buenos Aires, Nueva Visión, 1999.

91
El dolor de las convulsiones
"Doble maravilla: hablar con el cuerpo y convertir al lenguaje en un cuerpo., Octavio Paz
He tenido ocasión de atender a un niño con síndrome de West que en el momento de la consulta tenía
cinco años. Aníbal realizaba más de cuarenta convulsiones por día, los padres habían recurrido a
diferentes enfoques neurológi- cos y tratamientos, ninguno de los cuales había podido detener las
convulsiones que se caracterizaban con momentos de ausencia y temblores en todo el cuerpo. No
hablaba (emitía sonidos articulados) y no ca:rn.inaba. Permanecía la mayor parte del tiempo sentado, su
mirada por momentos parecía vivaz y había podido establecer un fuerte lazo transferencia! a través de un
títere que llamába- mas "María". A María la había incorporado a la escena desde el comienzo del
tratamiento, ya que había notado que él se detenía a mirarla dentro de un canasto con diferentes juguetes
que yo le presentaba todas las sesiones. Aníbal permanecía atento a los juguetes y a la escena que junto
con el personaje "María" escenificaba, pero en determinado momento impredecible empezaba la
convulsión, tiraba la cabeza para atrás, se le transformaban los ojos, quedaba inmóvil sin responder a mi
"desesperado llamado" y luego se sucedían movimientos mioclónicos y espásticos hasta que se detenían.
Aníbal quedaba inmóvil y lentamente comenzaba a "conectarse" nuevamente. La escena de la
convulsión duraba muy poco tiempo, 1 o 2 minutos, pero para mí representaban "horas", era un instante
devastador. En el momento convulsivo se rompía todo el escenario y el clima que habíamos logrado, se
quebraba la escena y culminaba la sesión sin terminar de reponernos de semejante estrago. Era como si a
Aníbal no le doliera: imprevistamente venía la convulsión, se cortaba todo, se quebraba y fragmen- taba
la escena, y al cabo de esos minutos era imposible retomarla o retornar al mismo escenario. Había una
grieta, un corte no simbólico que no podíamos atravesar.

92
~
1 ''j
Desde mi posición clínica la sensación era devastadora, como si algo arrasara con todo lo que habíamos
creado, y yo no podía hacer nada para evitarlo. Esta sensación siniestra de desmoronamiento me
angustiaba y paralizaba. Pude salir de allí vía la supervisión y la reflexión acerca del temor a la muerte
que esa escena provocaba. ¿Es posible transformar una convulsión en una escena? ¿Qué pasaba con el
dolor que provocaba la convulsión? ¿A Aníbal no le dolía? ¿Una convulsión, puede no doler? ¿ ... Y el
sufrimiento? El primer paso que procuré dar fue pensar que se trataba de una escena y un escenario, en el
cual, de un modo u otro, estaba incluido. Empecé a tomar a la convulsión como parte de la escena. Fue
ésta una primera construcción clínica, comenzar a considerar a la convulsión como una realidad escénica
y no como una descarga estrictamente neuronal, imposible, irremediable y nefasta. 7 Al considerar la
convulsión como formando parte del escenario clínico, pude comenzar a recuperar el lugar clínico que
la convulsión neurológica quebraba cada vez que apare- cía. En realidad era mi propia imagen y mi
propio saber como terapeuta lo que se resquebrajaba ante semejante invasión neurológica: de allí la
parálisis y la angustia.
7 Considerar a la convulsión de este modo implica tener en cuenta diferentes niveles del cuerpo, tal como lo enuncia Paul Valery.
Para este autor existen cuatro cuerpos, ellos son: un mi-cuerpo sensible, "que nos pertenece algo menos de lo que le
pertenecemos"; un segundo cuerpo- imagen exterior, es aquel "que ve en nosotros", el que ofrece el espejo; un tercer cuerpo, el
cuerpo-órgano, que se conoce tras reducirlo a trozos, fragmentos y jirones; finalmente un cuarto cuerpo, considerado incog-
noscible, desconocido por los saberes, pero sin el cual, los otros tres cuerpos no tienen sentido. El cuarto cuerpo implica, para
nosotros, un saber escénico no sabido que enlaza los tres cuerpos y les otorga consistencia encarnándolos. Véase Valery, Pa1,1l,
Estudios filosóficos, Madrid, ed. Visor, 1973, cap. 11. Como antecedente de estos cuatro cuerpos no podemos dejar de mencionar
la filosofia de Spinoza, en especial su tratado sobre la ética, donde el cuerpo funciona como imagen de afecciones y vivencias
corporales más allá de la "realidad" carnal.

93
Por ejemplo: en esta "nueva" realidad clínica Aníbal llegaba y empezábamos a jugar con el títere
María, a realizar una torre con cubos cada vez más alta. Estabamos jugando y en un momento comenzaba
a gritar y empezaba a drama- tizar la convulsión, tiraba los cubos, se tiraba para atrás, temblaba
quedándose en el piso. Aníbal miraba atento, completando la escena mis palabras, "María", ¿qué te pasa?
¿Te podemos ayudar? Aníbal, ¿cómo la ayudamos?, ¿es una convulsión?" Aníbal me miraba, sonreía un
poco y miraba a María. María decía, "¡Ay!" "¡Ay!" Yo exclamaba.: "¡Mala convul- sión!" "¡Mala!",
"¡Interrumpiste el juego y la hacés sufrir a María!" "¡Mala, mala!, ¿quién te invitó?","¡ Chau, andáte!, no
vengas más". "¡Salí!". Aníbal comenzó a sonreír y se lo notaba muy comprome- tido en todo lo que
pasaba. "María", poco a poco, comenzaba a recuperarse en la escena y junto con Aníballa acariciába-
mos. Yo empezaba a decir "¿Aníbal, a vos también te pasa como a María, cuando te viene la
convulsión?". "¿También te molesta y te duele?". Ante la mirada de Aníbal, "María" y yo le explicábamos
que también queríamos ayudarlo a él cuando le venía la convulsión, y que entre todos podíamos hacer que
no viniera o que se fuera rápido para poder continuar jugando. "Nos encanta jugar con vos", le decíamos.
El efecto de este nuevo escenario, que procuraba crear valiéndome del títere "María", no se hizo esperar y
Aníbal comenzó a tener convulsiones más breves y menos intensas. Cada vez que estábamos jugando, en
algún momento "Ma- ría" se anticipaba haciendo algún gesto, o teniendo alguna actitud, o gritando "¡me
vuelve la convulsión!". Ante esta situación nos mirábamos con Aníbal y empezábamos con la escena
descripta anteriormente, para que la convulsión de María se fuera o no llegara. Aníbal sonreía
frecuentemente y acompañaba la escena, que se continuaba con el juego que estábamos produciendo en el
momento anterior a la convulsión de "María". Esta anticipación simbólica, que realizaba a través del
94
títere "María" encarnando la convulsión, me permitía captar y observar ciertas actitudes, movimientos,
acciones y sonidos vocálicos, algunos de ellos muy sutiles, que me permitían anticipar la próxima
convulsión de Aníbal. Estas sutiles modificaciones tónicas, vocales, posturales y gestual es se
transformaron en un verdadero diálogo, pues en esos instantes tomaba a María y comenzábamos a
hablarle a la convulsión de Aníbal para que se detuviera, para que no viniera, que no nos interrumpiera,
que no interfiriera en nuestro juego, que no doliera más. "María" se enojaba, gritaba y eso la acompañaba
armando el escenario y la escena para no dejar solo a Aníbal con su convulsión. Era un intento de separar
a Aníbal de su convulsión y su dolor por medio de la escena anticipatoria. Los efectos no dejaron de
sorprenderme. Cuando llegaba la tan anunciada y preparada (anticipada) convulsión, era como si fuera
menos intensa, como si "todos" pudiéramos controlarla mejor. Junto con "María", tomábamos a Aníbal
tratando de contenerlo, hablándole y dramatizándole la escena todo el tiempo que duraba la convulsión.
Aníbal se recuperaba más rápido (y "María" también) y, casi sin pausa, intentábamos recuperar el juego
que estába- mos realizando hasta el instante de la convulsión. Éste fue el primer efecto manifiesto que
registré en el intento de anudar lo inasimilable y traumático de la convulsión. Posteriormente observé que,
frente a la escena que cons- truía, se producía en Aníbal un efecto de retardo en la convulsión. La
convulsión se desencadenaba menos repentinamente que al comienzo, había un tiempo de freno, de
detención (previo a la descarga) que se espaciaba en la escena. Este espaciamiento me daba la pauta no
sólo de los efectos del escenario anticipatorio, sino de cómo la escena se intro- ducía "secretamente" entre
Aníbal y la convulsión, al modo de una interdicción, de un tercero, que produce una división y una
separación entre la cosa (convulsión, lo sensorio) y el sujeto, Aníbal, con su respuesta motriz (gestual).
Estábamos en este proceso clínico cuando recibo un llama-

95
do de la madre de Aníbal diciéndome que habían tenido que internarlo, porque había sufrido una seguidilla
de convulsiones y por prevención estaría dos días internado. Decido entonces concurrir al hospital. Lo hago
llevando a "María". Aníbal estaba en la cama con una mascarilla de oxígeno y semi-atado (para que no se
sacara la mascarilla y un goteo intravenoso que le estaban haciendo). Al vernos se sonríe, "María" y yo le
hacemos unas caricias, "mimitos", y le hablamos a esas convulsiones malas que siempre nos moles- tan, que
no nos dejan trabajar tranquilos. Le dijimos que queríamos que Aníbal saliera del hospital para venir a jugar
al consultorio. Nos quedamos un tiempo con él, conversando y "jugando" con los aparatos del hospital.
Luego me quedé hablando largamente con los padres que estaban muy an- gustiados y apenados con lo
sucedido. Al día siguiente Aníbal sale del hospital y continuamos normalmente nuestros encuentros. Las
sesiones siguientes transcurrieron dramatizando la escena del hospital con "María", o sea, a "María" le
vienen las convulsiones, le duelen, y jugamos a que la llevamos al hospital y le damos remedios. A Aníballo
noto más atento y vivaz, acaricia a María, realiza más sonidos que se entienden mucho más como por
ejemplo "ban han" (Esteban), mamá, papá, aaa, María, "au" "au" "au" (chau), "ua" "ua" "ua" (agua). Con su
gestualidad y sus ya sonidos (palabras) participa activamente de la escena, a la vez que la modifica y se
enriquece cada vez más. Esta evolución ocurre a pesar del episodio por el cual Aníbal tuvo que ser
hospitalizado. Casualmente, a partir de ese momento empieza a tener menos convulsiones. Para nosotros esta
disminución se debe a dos factores; por un lado, hay un cambio de medicación que indudablemente lo ha
favorecido, y por otro lado, el compromiso y la riqueza del escenario representacional. La escena clínica
delimita la distancia necesaria entre él y su convulsión, para que esta última pueda ser incluida en el discurso
como una escena posible. De este modo, puede anticiparse y resignificarse como una producción articulada a
un decir y a una historia,

96
··~
la de Aníbal, que así empezó a enunciarse desde otra po- sición. Esta nueva posición simbólica inaugura la
posibilidad de romper el anonimato eléctrico de la convulsión tras ser nominada y enlazada en el escenario
transferencia} de la clínica. En esta escena la convulsión y su correlato al dolor son convocadas como
personajes escénicos en oposición a la pura mudez de la descarga y al puro dolor reflejo que lo retrotrae a lo
real. Por estos caminos escénicos transferenciales el dolor-convulsión se fue inscribiendo como memoria,
como huella que, en tanto tal, abre el espacio de la anticipación y la historización del "afecto" doloroso. Es
este dolor "humanizado" y representado por la "remi- niscencia" del encuentro-desencuentro con el escenario
del Otro, el que se transforma en un operador fundamental para la representación del "propio" cuerpo y la
constitución del yo, durante el tiempo instituyente de la infancia.

97
'
Capítulo 111
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DE LA IMAGEN CORPORAL
"En cuanto al espejo, es el instrumento de una magia universal que cambia las cosas en espec- táculo, los espectáculos en
cosas, a mí en otros y a otros en mí." Maurice Merleau-Ponty

1 _;
'l'
La función escénica de la imagen del cuerpo
La función de la imagen corporal ha tenido un poder enajenante y estructurante desde los albores de la
humanidad. Los espejos de agua anticipaban lo que llegaría a transformarse en una verdadera industria
técnica del objeto-espejo. El poder cautivante de la imagen reflejada en el agua fue pasando paulatinamente
al poder del cristal pulido hasta azogarlo. El espejo como objeto, como ojo-mirada, comienza así su
interminable historia de imágenes. 1 El espejo como objeto es sólo un cristal pulido y azogado en una de
sus caras, en ella el espejismo conforma las imágenes que terminarán re-presentando a quien se mire
reflejándo- se, o sea, duplicándose, desdoblándose. No olvidemos que para un recién nacido el primer espejo
será la mirada escénica de su madre, el niño está dentro de ella en ese esp~jQ_matern'2; luego po rá im1 ara
1m1 acwnes precoces y aTienantes), como si él y ella fueran uno, pasando por el tiempo de transitivismo,
para finalmente "darse vuelta" y apropiarse de su "propia" imagen, diferenciándose de ella, pero por siempre
asociada al espejo.
1 Sobre la intrigante historia de los espejos, sus secretos, su manufac- tura, sus mitos y sus misterios, sugerimos Melchior-Bonnet,
Sabine, Historia del espejo, Barcelona, Herder, 1996.

101
\
El niño sólo puede constituirse en un único espejo que, como vimos, primero se construye en el Otro
(materno), en tercera persona, para luego afirmarse en la primera persona del singular. El niño estructura
el lenguaje y la imagen corporal desde Ta posición del ~1 a la del yo. Sin Él (Otro), el y_o n<U!
Q_<_lría~speiarA~-~~~~ni~l:l~ente .... ""'··· - ._._- Es la escena del espejo (en su desmesura), la que al niño
lo modifica placenteramente, y no un proceso evolutivo o de adaptación al mundo. El pequeño toma al
espejo como un escenario donde se desdobla despierto. Existe en la ficción del encuentro entre el cuerpo
y la imagen.2
El niño "niega" su cuerpo para confirmarse en su imagen, desde ella la resignificará instituyendo su yo, y
construyendo el esquema corporal como re-presentación del cuerpo en espacio. 3 Cada niño en escena
construye y es constituido por su espejo, en un anverso y reverso de duplicidad y deseo, que enmarca una
organización triangular donde se conforman los laberintos sinuosos de la imagen. f2in la imagen corporal
no se construyen los laberintos, aunque Iíay terapeutas expenmentales o conductistas que se ocupan de
colocar ratones para que encuentren la salida a los laberintos que ellos mismos fabrican. Ellos conciben al
cuerpo sin imagen, como un estímulo-respuesta, como una
2 Como plantea Kameniecki: "El espejo existe solamente para los seres humanos. S~cos que logramos percatarnos que es mucho
más que un cristal azogado (aunque en la intimidad sepamos que es sólo eso) ... Dijo Nietzsche <<El ojo no esta hecho para ver»".
Kameniecki, José,La construcción del espejo, Buenos Aires, e d. J .V.E. narrativa, 1996, pág. 114. 3 En el latín, del verbo
"specio", espacial, deviene la palabra "spetu- lum", espejo; su valor sería en principio espacial, "mirada dirigida hacia". En la
lengua griega se trata de la palabra "dioptron" utilizada por primera vez en el siglo vr a. C. por el poeta Alcea al escribir: "El vino
es para los hombres un espejo". Sócrates pregunta a Alcibíades una encrucijada especular: ¿Cuál es el objeto que al mirarlo nos
vemos a nosotros mismos a la vez que lo vemos?, la respuesta es inmediata: "Está claro que es el espejo, Sócrates, o algo de este
tipo". La imagen de sí para los griegos estaba anudada estrechamente al espejo. Véase Vernant, Jean Pierre,El ojo en el espejo,
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1999.

102
"
causa-efecto, donde el resultado o la solución del problema propuesto es la eficacia de la acción, el éxito
de la ejecución. Nunca entran en el laberinto, sólo lo analizan, lo clasifican, loordenan, y diagnostican la
respuesta. Nuestra propuesta acerca del diagnóstico es opuesta. Necesitamos perdernos en el laberinto con
el niño, en esa desmesura, para encontrarnos en el anverso-reverso del espejo, junto a él, pero sin
confundirnos con su imagen, marcándole el borde pero por momentos dejándonos desbordar por el
incipiente laberinto, que irá construyendo a medida que él se despliegue en la escena del escenario infantil.
Admitimos poder perdernos en el laberinto del niño, para re-encontrarnos del otro lado, en la otra escena
4
junto a él. Allí donde Alicia atravesó el espej_o y se permitió entr~r y conocer el '}>ms de1as maravillas".
Al despertarse ella era otráñTña~-había construido su propio laberinto, tal vez la única maravilla posible.
Entrando en estos desordenados laberintos desde hace tiempo se nos impone en nuestra clínica una
diferencia diagnóstica que creemos central considerar, no con la finalidad de crear una nueva categoría o
clasificación nosográfica, sino, por el contrario, en la perspectiva de situar una diferen-

4 Esta imagen nos recuerda a esa figura topológica que es la "Banda de Moebius", superficie de una cara (unilátera), que al
recorrerla crea la ilusión de atravesar un borde sin hacerlo, creando la ficción de un adentro y un afuera, que sin embargo no
existen. Anverso y reverso de una misma cara, de un mismo espacio, donde recorrerlo requiere de un doble tiempo, que
podríamos equiparar al tiempo de la acción y al tiempo de la resignificación. Recorrer la banda de Moebius, es, como lo
ejemplifica el cuento de Alicia, volver al punto de partida habiendo atravesado un espacio paradójico y único, cuyo efecto
resignifica el itinerario sin perder la brújula, como afirma Merleau Ponty: "El ojo ve al mundo y lo que le falta al cuadro para ser
el mismo, y en la paleta el color que el cuadro espera, y una vez hecho ve el cuadro que responde a todas sus carencias, y ve los
cuadros de los otros, las otras respuestas y otras carencias."Y finalmente agrega: "Si ninguna pintura termina la pintura, si
ninguna se acaba absolutamente, cada creación cambia, exalta, recrea o crea de antemano todas las otras". Es así como
interpretamos que se van conformando la metamorfosis y los laberintos de la infancia. Merleau-Ponty, Maurice, El ojo y el
espíritu, Buenos Aires, Paidós, 1986, págs. 21-70.

103
_)
\
..
cia escénica estructural, que posibilite una mejor compren- sión de la posición en la cual se encuentra el
niño en el momento de la consulta. En un período diagnóstico consideraremos central comenzar a
precisar, por un lado, ..,.i..;:e:;;.l........::i::;ñ;;;;o-..:a:;::..;o-=:.;;:;..;;;.-~-=-:.:;::oo""""~ cor oral y p otr d i o 1 . De este
mo o, po emos saber si él ha entrado o no en los labe:ññtos de la infancia. Como afirmamos con

anterioridad, esta imago es una p~~senta(!~~I_!_(incOJ:.l~_ciente) ~1 Ct!.Eln!Q-.Y.~~l!ema corpo-
_ralíunciona~CQJnp una~:re-pr.esen~~:~:~ón(pre-conspi~p.te)~ e§,ta image.n. Sustentaii1os que~~in
imagen del cuerpo no Tia y ( esquema corporal posible. · · , ~ ·· ~ ·· ~··~· La imagen del cuerpo se transforma
en un operador furuj~g~~ e instituyente !fe las peripecias y la estructurac1óÚ subjetiva del niño.
UILejemplo claro de esta afirmación esl . quQ si el :ai:lio no configuró su iml!g® corporal no_yodrájugar.
Ya que para poder estructurar un espacio de ficción donde poner en escena sus representaciones, el niño
tiene que sostenerse en una imagen a partir de la cual pueda desdoblarse y desconocerse para jugar a lo que
no es, por ejemplo: "a ser papá, a ser mamá, a ser grande, a ser médico ... ". Al jugar, el niño se representa y
desmiente su realidad para crear otra, desconocimiento originario, que le posibilitará ponerse en escena
haciendo uso de su imagen corporal. Sin ella, no hay espacio ficcional posible donde crear la puesta en
escena de su quehacer representacional y simbólico. Sólo a partir de ella se configura todo el espectro
imaginario con el cual el niño conformará las funciones imaginarias del Y o, funciones en las cuales podrá
reconocerse, diferenciándose de otro, al producirse el funcionamiento escénico de la imagen corporal.
Partimos de nuestra afirmación: la primera imagen del cuerpo de un niño es la imagen del cuerpo del Otro,
que en un primer momento, con todo su funcionamiento maternante, se constituye también como su esquema
corporal; por lo tanto, en una primera instancia, la imagen y el esquema corporal del infans
(etimológicamente, el que no habla), están en el Otro donde se sostiene reflejándose y refractándose.

104
..
Ante la mirada de su madre, el niño no sólo se refleja otorgándole unidad (rasgo unario), sino que al mismo
tiempo se refracta; este último acto ubica al pequeño en una posición simbólica denominada rasgo uniano. 5
En el estadio del espejo, el niño no sólo se refleja en la imagen, sino que realiza un gesto-postura! girando
sobre su eje para que la madre, que lo está sosteniendo, le confirme a tr~vés de su deseo que ése de la
imagen (reflejada) es él, y que ella desea esa imagen. Por ello el niño inviste la imagen (imago) como
propia, con la cual se identifica. Este giro gestual y postura} del bebé, le confirma esa imagen como suya,
le otorga consistencia (rasgo uniano).6 El eje del cuerpo sostiene el giro, al girar sobre su eje- postura} y
confirmar la propia imagen en la mirada, la gestualidad, y la palabra de su madre, la motricidad se anuda
insistentemente a su existencia (él existe en esa sensibilidad kinestésica referenciada a su posición frente al
espejo) .
Postura e imagen frente al espejo
Intentaremos esquematizar la secuencia del giro por el cambio postura} del siguiente modo:
5 Esta diferencia entre lo unario y lo uniano remite a la doble cara del Uno. El Uno de la unidad y el Uno de la diferencia, ser uno
para otro y al mismo tiempo diferente de otro. 6 Sobre esta temática del rasgo uniano y unario véase en particular, Le Gaufey,
Guy, El lazo especular, Buenos Aires, ed. Edelp, 1998. Sobre el giro postura!, recordemos el decir de Ajuriaguerra: "Existen
modificaciones posturales sin deseo de comunicación, pero que pueden ser consideradas por el otro como significativas... Las
posturas no tienen sintaxis propia, abren la vía al discurso fantasmático, a unos contenidos latentes que debemos descifrar."
Ajuriaguerra, Julián, "Ontogénesis de la postura. Yo y el otro", Revista Psicomotricidad, Citap, No 45, Madrid, 1993.
105
Primer momento: el bebé con su madre frente al espejo, donde ella y el niño se reflejan
Esq~IAA q
i~6al ~!.. IJl et,pt.é:I"AtlA fjo y s.v W.Me..
Segundo momento: el niño gira cambiando su postura, buscando la referencia del Otro (materno); éste le
confirma que es él, que existe en esa imagen, a la vez que ella confirma al mismo tiempo que fundona
como madre, cumpliendo su acto funcionamientoL por su bebé. siendo reconocida - y demandada -- .. ___ ..
_______ en este _
Es~ 5
~ 1.\AclA Po.s.TutAL 141 1-'Ab~
I!JA~ Rb.~~ OO.t.. HP.ctA 'l.IJ) LA~ ~l ~Wo Momento del giro donde el niño modifica el eje postura! a través de
un movimiento kinestésico, buscando la referencia del Otro donde encuentra su consistencia. A su vez, la
madre lo vuelve a referir a la imagen que ella mira, diciéndole que ése, aquel de la imagen es él, y ella está
allí sosteniéndolo (cuidándolo porque lo quiere, deseándolo como hijo).

106
"
Tercer momento:
E!:.~U~ G
Gb.o ~S.TU~L. ~f:. lA tvA Gi-rJ HPrclA "L Ul!Jio ( ElJCUE: tJTIIl \
f.w.~J
El niño vuelve a girar sobre su eje, siguiendo la dirección del deseo materno aprehendiendo su imagen
reflejada. En estos tres tiempos estructurales la postura se entrelaza en el escenario dramático de la imagen,
donde se pone en escena el desdoblamiento de lo corporal en el horizonte imaginario. Henri Wallon, en su
estudio de la imagen especular afirma: "La representación del propio cuerpo, en la medida en que existe,
debe necesariamente responder a esta condición, sólo puede formarse al exteriorizarse". Es interesante
puntualizar cómo el eje axial-postural está guiado a partir de allí por su imagen (presentación), de la cual
parte lentamente la configuración del esquema corporal (re-presentación) y del proyecto motriz
(representación motriz). Desde ese origen fundan te, el eje tónico postural estará en función de sus
representaciones, mediatizando lo propiamente sensitivo de lo estrictamente motriz.

La imagen reflejada y la imagen refractada
En la tentativa de continuar profundizando sobre esta imaginaria escena, se nos impuso la idea de recurrir
a un espejo que cumpliera las dos funciones al mismo tiempo, la función

107
l de reflejar la imagen que le otorga al niño la Unidad imagi-

Imageru¡:u.~_ub~~aJll ~ .. a·!2~.
del~.-~. E:)rp~Jr.~sgo Im~i<::JQ.:nJl~Ólica, _?E._ario), y la función que le de otorga refractar

cons1s-· la ···· tencia. ~umzamos este recurso metafóricamente: - - - - como - - acaba- - - mos de
comprobar, la escena en sí no es divisible, pues se transforma en un acto instituyente del cuerpo y del
universo libidinal imaginario del niño donde, como sabemos, se asienta el desarrollo en la escenografía
simbólica. En este caso nos resultará más sencillo tomar de referencia al agua, como un espejo (los espejos
de agua), analizando lo que ocurre con ellos cuando un objeto se le refleja y refracta. Veremos cómo no sólo
el objeto se refleja, sino que, al mismo tiempo, debido a la densidad del agua produce otra imagen que se
refracta en sus profundidades.

Espejo de agua:
~(QUE~~
108
R.A \t) ltJdD ctJn.l 1 RAYo Raf.L6~A [)o

RA'tO A6fJA r-' ~~aAI)o
,y
El ángulo que produce el rayo reflejado (a'), es igual al del rayo incidente. En cambio debajo del agua, el
rayo refractado, tiene un ángulo (a") diferente al rayo incidente, depen- diendo Ubiquemos de la densidad
en el esquema del agua. precedente el espejo de agua, incluyendo a una persona cuya imagen se refleja y
refracta al mismo tiempo.

E.~~\)~~
ESP~.:'So t)e A6UA
i~Gt.N R.é~crAM E.!JLA fe.!)F-utJbi~A[)

La rasga..lUUlilO. · magen refle · ada IQ.I_l __ imagin.aria-<k.Y.nt<!illi), s la que nos permite
metaforizar y la iroa.gen el r!,'lfractada nos posibilita ubicar metonímicamente la po'si- c€'Sf":rñbólica,
dramatizada en la conquista del niño, cuando gira y confirma en ~-7 "'----~ '7
7 Recordemos el pensamiento de Paul Claudel: "De este modo el agua es la mirada de la tierra, su aparato de mirar el tiempo ... ",
Narciso al mirarse en el agua sólo alcanza a ver su reflejo, y con él y en él, quedó enamorado, al decir de Bachelard: "Narciso ya
no dice: <<me amo tal cual soy», dice, <<Soy tal cual me amo». Narciso cautivado por su reflejo, se consume a sí mismo sin
<<refractarse», no puede separarse del poder
109
,"'
El ejemplo concreto de la refracción nos sirve como una interesante metáfora para delinear que no sólo
basta con que el niño se refleje uniéndose en una imagen, sino 9J!_e, para conquistarJa,"neées1ta'de
pérñiitTrá~aprapíarse )Fliacer todo-ersuStento uso ae emr:----.. símbólico -- que - le '

ContinuanaoéoñeTéj(úñpiO:·s1eTrifño sólo se reflejara en la mirada, la gestualidad o el cuerpo materno
sin refractarse quedaría como Narciso, tragado y pegado a su imagen (que es la del Otro de donde no podría
diferenciarse); de este modo, psicosis estaría infantil. transitando en el campo del narcisismo y la Al no
separarse de la pura imagen no habría reflejo, ni se
\
refractaría en otra posición. El espejo, así, no cumpliría su función escénica, manteniéndose
indefinidamente en lo no- quedaría especular, ehdii:1a, sin diferenciación :t\:teta de la escena. posible. La
función paterna E..~~\)~~ q
PS>ico~J I.~ • PueA 6G:.N ts.PtC.ULA~ "" ( &i sttJ tJ itJTC.(tt)iccié~,

TC.ltO:..~ t)Ab)
ilusorio de la imagen, de allí su mortal narcisismo". Sobre el espejo de agua y sus efectos imaginarios y oníricos véase:
Bachelard, Gastón, El agua y los sueños, México, Fondo de Cultura Económica, 1978.
110
.... .. ""'
.,
Si cuando el niño girara para confirmar su imagen, el Otro no estuviera, o no lo refiriera a su imagen, si no
a una posición de cosa sin ningún investimento afectivo, quedaría refractado en una posición de objeto sin
reflejarse en ninguna imagen: sólo le quedaría su cuerpo como cosa, navegando el niño en el campo pre-
especular y pre-pulsional propio del autismo infantil. Tendríamos, así, una pura refracción sin imagen
(autismo), o una pura imagen especular sin refrac- ción (psicosis). Puro reflejo sin instancia tercera,
quedaría el niño sin refracción simbólica y sin imagen virtual. Niño y espejo son uno. Preso de su imagen,
se completa con ella indefinidamente, siendo uno con y en ella. Desde el punto de vista estrictamente físico,
al puro reflejo especular se lo denomina reflexión total. Ella ocurre cuando el rayo denominado incidente,
forma un ángulo de 90° con la superficie en la cual incide.

E:.s.~OcMA. io
Recuerdo una ni- -ps_, con diagnóstico de psic~, ...._......,t:::.:;il. Ella estaba tan ub1eáaa en la Imagen
especular que al entrar al consultorio quedaba espejada en un e ueñ es ejo, ubicándose inmóvil rente a e . 1
uno m 1a el espejo· sacan ola de la imagen, ella reaccionaba tirándose para atrás sin ningún registro espacial,
hasta que el suelo le hacía de límite real. No sentía ningún dolor frente al golpe y
111
lar E.S.~U~~ ll. i:Mt\GStJ ~ Wf!.:ro ~CA Ref((AcrA bA .177:1
( 1-\lilAUA) eJJ VNA /// ''~b''
fAAOAL ~ / / ran
La muralla refractante no or
incorporación ni absorción sonora. Así como el mito de Narciso re-presenta a la psicosis, creemos que el de
la ninfa Eco podría representar el del a.utismo, por lo menos~s p~ ... y la imagen no atraviesan el espejo-
roca, refractando y redoblando los sonidos a ese espacio inmóvil que está siem- preenelmismolugar. indi ce"'
,el onidoretu bacomo ~uro ruido sin melodía, monocorde, e eco, o o repro uce e silencio de la cosa
enquistándose en lo real, donde no hay

~scenario simbólico posible.
112
~
•
\
,.. •·
El misterio de la imagen corporal
"Todo lo que penetra como unidad en la conciencia es ya algo extremamente complicado: nunca tenemos otra cosa que una
apariencia de unidad."
Friedrich Nietzsche.
Es necesario detenernos a precisar, ¿cuál es el misterio de la imagen del cuerpo? Lo que resulta misterioso,
y si se quiere secreto, es que esta imagen, si bien está unida, no está completa (es no toda), es decir, está
agujereada, en movimiento, en falta, lo que la torna deseante. Allí reside su valor anticipatorio y a la vez
alienante, frente a la inmadurez neuromotriz del ~ebé enl_gs primeros meses de ~ - - ·· Tomemos una vez
más el simple esquema del espejo plano.

~\J~ Á.Q_
CUE.~PO Es.Pe!O i.bEt, C~Po
~--~ %1 ~--~
1 A 1 l e t e_~fAci.o ~PActo . WAc.io ~AL si.~d({) Vi.truftt,
8 El denominado estadio del espejo indudablemente implica una dimensión escénica, dinámica y dramática, cuyo nacimiento no
dejaba de
113
Estructuralmente esta imagen ( C) es constituyen te, no es que el niño (A) cree el espejo (B), sino que es
porque hay una imagen virtual (C), efecto del espejo (B) que entonces se resignifica (por retracción)(A). Esta
imagen (C) deseante se instituye en falta, porque opera la función y el funcionamiento escénico paterno,
como sustento simbólico de dicha imagen, lo que le permite al niño circular como hijo en el linaje familiar.
Este razonamiento nos lleva a afirmar que el soporte teórico-clínico en el campo de la clínica con bebés, así
como en el campo de lo no-especular, tendrá que pasar en gran parte por este funcionamiento escénico
paterno, que reubica y ubica la función materna y la función del hijo en la escena triangular del escenario
simbólico. El misterio de la imagen del cuerpo no está en el cuerpo- órgano, sino justamente en su ausencia
(en su castración), en la falta que enarbola las insignias del padre (Nombre del Padre), en su acción de
nominación y apropiación desde donde el niño usará su cuerpo, en una dimensión significante. La imagen
del cuerpo es la huella de la dialéctica ausencia-presencia. N o pretendemos así agotar el misterio de la
imagen del cuerpo, sino, por el contrario, simplemente lo enunciamos para dejar que él se despliegue y se
ponga en juego en la práctica clínica. Como sabemos, el niño continúa jugando con el espejo y su "realidad"
reflejada durante mucho tiempo en la infancia; de hecho frente al espejo juega haciendo mue-
sorprender a Lacan cuando destacaba su esencia lúdica. Al respecto afirma: "Ahora bien, la conducta del niño ante el espejo es tan
sorprendente que es casi inolvidable, hasta para el observador menos esclarecido, y aún más nos sorprendemos cuando vemos
que esta conducta ocurre tanto en un bebé de brazos, como en un niño que se sostiene de pie, por uno de esos inventos que nos
ayudan a aprender a caminar, sin serias caídas. Su alegría se debe a su triunfo imaginario, al anticipar el grado de coordina- ción
muscular que en realidad todavía no ha conseguido". Jacques Lacan, "Algunas reflexiones sobre el yo", revista Uno por uno, N"
41, Buenos Aires, 1995, pág.l7.
114
L.
'\--
cas, gestos, compara movimientos con la imagen, busca del otro lado del espejo e intenta, jugando,
penetrar en él, pues el espejo implica indudablemente un objeto que despierta en el niño el deseo de
investigar y curiosear. Cuando el niño juega en ese escenario frente al espejo, sin darse cuenta produce y
re-crea el misterio del espejo; lejos de consumirlo lo transforma en un juguete-espejo, con el cual juega la
ficción, en su deseo de buscar ese misterio inhallable que lo vuelve a capturar. En esencia, el misterio de la
imagen del cuerpo nunca está en la imagen en sí, sino fundamentalmente en lo que encierran y abren las
peripecias de su re-conocimiento imaginario. La imagen del cuerpo implica una dimensión en menos, no es
una sumatoria, ella determina una sustracción y una ausencia. La imagen es un extraño señuelo, que funda la
creencia del "sí mismo", pero ¿Quién es exactamente su propia imagen? ¿Quién coincide totalmente con
ella? Narci- so, con su muerte, procura darnos una respuesta, pues sólo la muerte suspende la relación con la
imagen: allí el cuerpo se transmuta en cadáver, ya que el misterio se ha consumido en la imagen.

115
Para un diagnóstico diferencial de la imagen del cuerpo

Al espejo. ¿Por qué persistes, incesante espejo? ¿Por qué duplicas, misterioso hermano, El menor movimiento de mí mano?
¿Por qué en la sombra el súbito refiejo? Eres el otro yo de que habla el griego Y acechas desde siempre. En la tersura Del
agua incierta o del cristal que dura Me buscas y es inútil estar ciego. El hecho de no verte y de saberte Te agrega horror,
cosa de magia que osas Multiplicar la cifra de las cosas Que somos y que abarcan nuestra suerte. Cuando esté muerto,
copiarás a otro y luego a otro, a otro, a otro, a otro ... . Jorge Luis Borges
Antes de pasar a reflexionar y analizar diferentes escenas y escenarios clínicos, es menester que nos
ocupemos sucinta- mente de establecer ciertos signos y pautas que nos guíen en el intento de establecer si un
niño ha conformado, o no, su imagen del cuerpo. Como afirmamos, el diagnóstico diferencial lo propone-
mos siempre a partir de la relación que se creará con el niño; planteamos así una diferencia esencial y
estructural con los diagnósticos terapéuticos que, en su mayoría, se efectivizan por intermedio de "baterías"
de tests o ejercitaciones. Como la imagen corporal es inconsciente y remite a una historia singular, sólo
podremos conjeturar acerca de ella a partir y a través de ese lazo que nos introduce en ella misma.
Mencionaremos ahora las pautas, que son índices de la estructuración psíquica en el desarrollo psicomotor
del niño, las cuales nos sirven de referencia y criterio clínico en el diagnóstico diferenciaL
116
··~
"No se ve sino lo que se mira ... El enigma reside en que mi cuerpo es a la vez vidente y visible". Maurice Merleau-Ponty
Una primera referencia necesariamente es la mirada. Como sabemos, ella es el primer espejo del niño; si
bien el niño (como todos), nunca se ve desde donde lo miran, es sin embargo allí, desde donde es mirado,
donde él se re-conoce. El juego inicial entre miradas marcará ese primer diálogo gestual y escópico entre la
madre y el bebé, diálogo pregnan- te y enajenan te que comienza a incorporarlo a la cultura. El niño se
encuentra fascinado y apasionado por la mirada que lo mira capturándolo. En el diagnóstico inicial,
tendremos en cuenta si hay o no presencia de este juego reflejan te y refractan te de miradas. m? Si la

imagen del cuerpo no se ha con~tuido, registrare- a ausencia de mirada esas miradas vacías queve~ñ . .,.r,
mirar ~ro, o esas o aquellas mira as que se exc re eren e VIsual f-..-J"7 _ que sólo ven una cosa, quedándose(,
'P son enjaulad~s propias en de una 1 pre-es IUm ecular.9 a y lineaL Visiones <N~ ~~ ·· ~" Lacan nos dice con
respec o a mirada: "nunca te veo '~ desde donde tú me miras", y paradójicamente podríamos (, agregar,
~,i~mente desde donde tú me miras "yo" ~· l.fJ.uiere .,Jll!eqp~~a~.a contmuar mifaruro;-y- re ejarme para
1ra . e modo..l,.. s po e o que se el deseo insati_§- ff.echo e e laza e dó"ica funcwn de la mirada. artiendo de
esta idea, podremos conJeturar que en el

/
campo del autismo infantil la mirada se ubicaría del siguiente modo: desde dónde tú no me miras, ahí te
veo. De allí se estructuraría una :mirada que no ve, desde donde no hay
9 Cabría aclarar que cuando hacemos la .diferencia entre ~ espeE!lar, y lo pos-especul~, con respecto a la posición del niño y su
cuerpo en el d1scutso, rt'os oponemos a generar una creencia evolutiva o cronológica de la imagen corporal. Si deseamos acentuar
la diferencia escénica y estructural entre el niño que ha podido constituirse en la imagen corporal, y quien no ha podido realizarlo.
117
miradas, así se conformaría una función dl ver sin mirar esa mortal ausencia del deseo. " icosis infantil, la
mirada podría delinearse en lo no~es ecular desde ese goce sm 1m1 es e tro, conformán- dose del siguiente
mo e veo en u mira a siempre, 'somos uno fusionados y alineados. Es una mirada que atraviesa, que invade
al otro, sm deJar de mirar, estructu- rándose una posible mirada sin sujeto, que no se ve sino en esa
alineación sin diferenciación ni articulación. La mirada gozosa del Otro no deja de ser su "eterno" espejo
absorbente. En la clínica de la psicosis infantil nos hemos encontrado con niños cuya mirada adquiere una
fugacidad inaprensible. Son niños que miran tan fugazmente que no pueden detenerse, miran todo al mismo
tiempo sin mirar nada. Es una mirada en "zapping" constante, permanente e imparable. La aceleración y
velocidad que adquiere esa mirada podría representar, de algún modo, lo imposible de la apro- piación y
configuración escénica, que le impide generar el universo representacional donde re-presentarse y re-cono-
cerse. Finalmente, la fugacidad y aceleración los lleva a "cosificarse", alienándose en la inercia temporal de
las "cosas", lo que nos indicaría la imposibilidad del armado de la imagen corporal.
. .:::: El toque
~~ genera el diálogo tónico libidinal (lo que op~ te denominamos lo intocable del toque). El toque materno
genera postura, pues desde el nacimien- to el bebé no puede sostenerse solo; es ese toque del Otro, junto con
toda la escena que se le presenta, lo que le otorgará consistencia a su eje postura! y al imaginario corporal.
De la postura se desprende el movimiento que se transfor- mará en gestualidad; si así ocurre, la postura se
hilvana en
118
la represen,tación que guiará su motricidad, insertándose de este modo entre lo sensitivo y lo motor. hay
imagen del cuerpo regis_!raremos ~n toque qu~ no será significante_, un toque que, lejos de ser libiainal,
sitúa al nino cóñíó un organismo o como cosa aislada del investí- mento "afectivo". También podríamos
encontrarnos con niños a los que no se deja de tocarlos, sobre los que siempre se está "encima"; en estos
casos la "sobrecarga" o "sobreinvestidura" es de tal magnitud que puede bloquearse su estructuración
deseante y la postura se guía, entonces, por ese goce tónico sin salida y sin límite. En estos casos, el toque
no termina de trans rse n .s._aricia, más bien sena un ocar que cu re y completa al pequeño de tal modo que
inhibe su funcionamiento subjetivante; no se pone en escena lo intocable del toque como escenario
estructuran te de la superficie libidinal del cuerpo yde~. ara que este diálogo se estructure, el Otro ma~ tendrá
que dejarse desbordar por su bebé. Este desborda- miento sucederá si el Otro one en juego la propia i noran-
cia. su no saber, deteniéndose a procurar compren er que es lo que el infans quiere o desea a través de ese
desborde. De este modo, al tocarlo, al hablarle, al interrogarlo, al cantarle, en esa desmesura escénica, sin
darse cuenta le irá colocan e. un límite estructural a su cuerPo . El diálogo tónico libidinal se estructurará en
ese encuentro-desencuentro entre el niño y el Otro, borde y desborde fundante de la relación. Si el Otro no
permite el desencuentro, la pregunta acerca de las producciones del niño -pues necesita urgentemente, por
su propia ansiedad, tener una respuesta- su toque tensional pretenderá controlar y dominar la reacciones
tónico-motrices del bebé sin permitir su despliegue escénico, ya que éste provocaría reacciones de mayor
ansiedad. Ante esta situación el toque "toca todo", bloqueando la escena y evitando la aparición de la
angustia. En este escenario el toque materno no generará investidura sino sobreinvestidura tensional,
generando reacciones
119
tónicas del orden de las paratonías, distonías o hipotonías. Frente a la invasión tónica del Otro, el niño se
ubica postura! y tónicamente como objeto de su goce, allí no hay desborda- miento, ni desencuentro, sino un
encuentro pleno sin deseo. Sin enigmas el toque completa y apl~u univocidad y unidireccionalidad. 1o . Si el
toque no se est~uctura en u:Qa escen~o configurar~ Imagen corporal. Sera un toque ~eja huellas, m marcas
significantes por donde orientarse. El niño sin imagen del cuerpo tocará sin tocarse él en ese toque. Sin
escenario el toque se pierde como referente y referencia corporal subjetivante, pues es el toque escénico lo
que vehiculiza el deseo produciendo imágenes de reconocimiento.

~--,.~ Lavoz .\ '~ "Para oír un puro ruido, necesitamos oír aparte de las cosas, quitar nuestro oído de ellas, es decir, oír
abstractamente." Martin Heidegger
Otro índice de anudamiento entre el desarrollo (lo corporal) y la estructuración de la imagen del cuerpo a
considerar es la voz. La voz con la cual se le habla a los niños más pequeños, especialmente en la etapa de
lactantes, es una voz que tiene una tonalidad especialmente afectiva, íntima y seductora. Voz melódica cuya
prosodia despierta y dispara deseo.

10 El toque significante, en su dimensión escénica y dramática, se sitúa como un referente estructural del deseo y de su límite en
tanto prohibición de lo tocante y lo tocado. Freud lo explicitó claramente en Tótem y tabú al afirmar: "Todo lo que provoca un
contacto del pensamiento está tan prohibido como el contacto corporal directo". El deseo se pone en escena en el con-tacto que,
más allá de él, enmascara la otra escena inconsciente, donde lo intocable del toque anuda su juego. La mano al tocar "descubre
que la superficie es el umbral de una profundidad que se mantiene inaccesible". Véase Brun, Jean, La mano y el espíritu, México,
Fondo de Cultura Económica, 1975, pág 11.

120
El bebé responde a la tonalidad de la voz moviendo su boca (como en espejo) devolviendo un sonido, un
eco virtual que desea reproducir la "bella" melodía del encuentro con el Otro. Esta voz cautivante y
erogeneizante genera un espacio íntimo, intimidad que no responde a una palabra, o a un fonema, sino a un
estilo creado propiamente en la relación con el bebé, con la cual él encuentra lo que motoriza sus sonidos,
sus "¡Ajós!" sus "Ah, Ah", sus "tá, tá, tá"; o sea, son los orígenes de sus posteriores fonemas donde volverá a
reconocerse en un decir. Esta voz del encuentro des bordan te e íntimo con el Otro no es unívoca, no
responde a un signo literal, pues se instituye polívocamente produciéndose en la escena relacional. Si el
armado de la imagen del cuerpo falla, la voz del encuentro, de la intimidad filiatoria no se produce, este
entramado vocal desaparece y en su lugar aparecen los gritos, los ruidos inarticulados, las ecolalias, las
estereotipias vocáli n 1cas, Ó directamente el :s· smo ( · causas neurológicas aparentes).
Cuando se a constituido la imagen del cue o as ~ pro ucciones fonológicas, no están en función o de
acuerdo ~on el lazo con otro, sino que justamente marcan el profundo · desacuerdo y aislamiento del niño.
Las inflexiones y tonalidades sensibles de la voz del Otro ponen en escena el encuentro del campo de la
palabra, con el cuerpo en desarrollo del bebé. Éste responde a esa voz como una verdadera caricia, a través
de sus impresiones cenesté- sicas y kinestésicas que provocan sus movimientos, como si (j los mismos
estuvieran guiados por esa voz que los orienta y ) los guía. De este modo, la voz produce imágenes cautivan
tes y alienantes, confirmándole al infans el anudamiento entre _ -e el e po en ·miento, la imagen y la voz,
como represen-:/!) / ~/ nte de la palabr ~ . r· . La imagen sonar se va estructurando a partir de la · -·· · imagen
1
ca or l, e su dimensión de existencia subjetiva, lia rmar a representación palabra, que ya implicará cierta
distancia con lo corporal, o sea, su posible simbolización.

121
El niño sólo integra la palabra cuando su voz se ha producido como símbolo, como representante del
lenguaje anudado en una serie significante. La palabra como representante de la voz se conforma como
representación de los objetos y las cosas. En ese distanciamiento temporal y espacial lo simbólico
metamorfoseado en palabra re-crea la voz, que, en tanto tal, ha quedado re-presentada en el lenguaje. Los
niños con trastornos del orden de la tartamu- dez nos muestran las dificultades y trabas que se dan en esta
metamorfosis de la voz. Si la voz no tiene anclaje en el imaginario corporal, a través del deseo del Otro,
fragmentariamente se consumirá a sí misma como ruido, grito o ecolalia. Será un indicador clínico de la no-
conformación de la imagen corporal.

Los movimientos
"El movimiento del cuerpo es la voz del espíritu." San Ambrosio
Mencionaremos ahora a los movimientos como índice a considerar, ya que al ser espejados y transformados
por el escenario que monta el Otro, se colocan como gestos dados a ver y a leer en el discurso que los
sustenta. El niño los interpreta así, como movimientos deseantes que invocan e interpelan a los otros, a partir
de los cuales se puede relacionar captando el deseo del Otro. A través de su motricidad, el pequeño
comienza a responder y a crear demandas, que lo incluirán en el circuito de circulación social. Si la
motricidad del niño no está orientada por la imagen del cuerpo, por un lado navegará necesariamente en el
espacio de las estereotipias y, por otro, se desordenará sin límites por cualquier espacio sin diferenciación.
Estas estereotipias como acciones sin representación es- tán a la vista y descubren la pobreza o finitud del
universo imaginario, tránsito que lo atesora en lo real, donde se

122
enmarcará el desarrollo psicomotor en el espacio sin escena ficcional. Tomamos el gesto como un
movimiento singular investido de enigmáticos sentidos imaginarios, generador de creen- cias simbólicas,
como lo consideraba Friedrich Nietzsche: b "El movimiento es una simbólica para el ojo, indica que algo ,¡
i es sentido, querido, pensado". El gesto (como acontecimiento sensorio-motriz), convoca al Otro en el
marco del lenguaje, la ficción y la imagen. En la infancia (en especial en los primeros años) el gesto tiene
una posición estructurante pues el niño produce una imagen para el Otro, y para él en el Otro. Esta
producción gestual y escénica encarna al niño produ- ciéndose en esa realización corporal al mismo tiempo
que la va haciendo. Es un hacer representacional que produce en el Otro y realiza un decir en acto, donde el
niño afirma su imagen existiendo en y por ella. La gestualidad del recién nacido anticipa, en el decir
11
materno, el movimiento de un sujeto deseante. De allí que ella lo interrogue, suponiéndole al bebé un saber
acerca de una realidad que para él resulta todavía ininteligible. El gesto del cuerpo del infans es tomado en
su realidad evanes- cente como una imagen en acto, suspendida en la mirada del Otro que con-firma en su
fascinación la gestualidad que terminará reflejándolo en la escena. En este sentido es un movimiento
simbólico invocante de la mirada. La motricidad del bebé, en su funcionamiento gestual y

11 Esta verdadera potencialidad escénica del acto en la infancia nos remite a la lingüística y la semiótica, donde por ejemplo Bajtin
afirma: "Un acto humano es un texto en potencia y puede ser comprendido (como acto humano y no como acción física) tan sólo
dentro del contexto dialógico de su tiempo, como réplica, como postura llena de sentidos, como sistema de motivos". Creemos
comprender en el mismo sentido los planteos de Austin, cuando ubica al hablar como un "hacer las cosas con palabras", o sea,
como un decir que hace y un hacer que dice. La infancia es testimonio de estos haceres escénicos discursivos. Véase: Bajtin, M.,
Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1982; Austin, J., Cómo hacer cosas con palabras, Buenos Aires, Paidós,
1982, y Maci, Guillermo, El ojo y la escena, Buenos Aires, ed. Cumacú, 1999.
123
filiatorio, tiene un efecto reflejante de él en otro, y le sirve al pequeño para diferenciarse del Otro. Por lo
tanto, podemos enunciar una doble cara de la motricidad: su lado alienante y espejante y, al mismo tiempo,
su lado diferenciado y exploratorio. Sobre este último punto, cuando el niño comienza a dominar (debido a
su desarrollo) la motricidad y ya ha constituido su imagen corporal, comienza a tomar conciencia de que
los movimientos que él realiza frente al espejo son propios de él, que lo que hace al moverse se refleja en la
imagen produciendo cambios en ella. Jugan- do, el niño empieza a manejar la imagen de acuerdo con los
movimientos que él provoca, tomando conciencia de su motricidad. Así el niño se ve llevado a romper (sin
darse cuenta) al mimetismo cautivante de la imagen, pues él ahora juega con ella creyendo manejarla. En
este intento ficcional y escénico, el niño va representándose su cuerpo como "esquema corporal" y sus
movimientos como "proyecto psicomotor". 12 Paulatinamente el niño tomará conciencia de que eso que se
refleja en el espejo es él. Por lo tanto que él no es su reflejo, sino que esa imagen reflejada en el espejo lo re-
presenta, aunque nunca del todo, ya que para él no deja de ser una apariencia con la cual juguetea. El
esquema corporal se origina y re-significa en el momen- to en el que el niño comienza a tomar conciencia
(sostenido en su imagen), de la diferencia entre él y su reflejo. Cuando el niño puede decir "Ése (el de la
imagen corporal
12 René Zazzo, desde otra posición, se ocupó de estudiar la construcción de la imagen y el esquema corporal a través de los
movimientos del niño. Nos llama la atención cómo, desde una óptica evolutiva y cognoscitiva, considera al reflejo especular en su
vertiente estructurante al afirmar: "Psicológicamente no es el espejo el que crea el reflejo, es el reflejo quien crea el espejo". Y
reflexionando autocríticamente concluye: "nos hemos ocupado de la psicología del desarrollo (del conocimiento, la inteligencia,
la motricidad) como funciones aisladas y no nos hemos ocupado del niño", propone entonces comenzar a ocuparse de él. Zazzo,
René, Avances y novedades en la psicología infantil, México, ed. Fondo de Cultura Econó- mica, 1989.
124
refleja da) soy yo", sin darse cuenta, ubica al yo y al cuerpo en un lugar diferente, divididos, pero a la vez
unidos, y éste es el engaño imaginario, como si fueran uno. La apariencia de la imagen recubre la división y
la diferencia, otorgándole la ansiada unidad imaginaria donde él se re-conoce como cuerpo en su
gestualidad. Como venimos afirmando, sin imagen del cuerpo la gestualidad y el desarrollo no se
sostienen en la escena que los representa, sino en el goce motriz de una producción estereo- tipada e
irreductible, donde no hay realización gestual, ni placer en el movimiento. El desarrollo quedará guiado y
alienado al goce de lo imposible, de lo real sin apariencias ni ficciones. El cuerpo y las estereotipias motrices
sin gestualidad serán, entonces, un indicador de la no-conformación de la imagen corporal.

El no, la denegación y el dolor
Sabemos que si un niño arma su imagen corporal, desde allí podrá afirmarse en ella usando la negación,
pues las primeras afirmaciones del niño se estructuran a partir de que puede exclamar "¡N o!", o sea, parte
de una negación que afirma; dicho de otro modo, confirma su imagen negan- do la del otro. El niño desea
decir "no" a lo que el otro le demanda y para ello, muchas veces, primero utiliza el cuerpo a través del gesto,
ya que a nivel fonológico todavía no puede articular el fonema "¡N o!" y sin embargo ya se afirma en ese no
corporal que encarna en su gestualidad. El gesto negativo (que como tal lo afirma) le produce al niño mucho
placer en su realización escénica al negarse a lo que el otro le solicita, se afirma en su hacer diferente del
Otro y confirma su identidad (más allá de lo corporal) y su diferencia (más allá de los demás).
125
El gesto negativo13 (a través de la cabeza, de su postura o del sonido) afirma el uso de su cuerpo y del
lenguaje en un universo significante donde él comienza a reconocerse. En estos momentos de la vida del
niño se comprueba cómo se niega a cantar una melodía o a realizar una gestualidad con sus manos cuando él
otro se lo demanda o a responder a un llamado. De este modo, esta negación afirma su imagen en un estatuto
simbólico. Si un niño, de algún modo, no escenifica el gesto estructurante de la negación, esta dificultad
será un índice diagnós- tico del no armado de su imagen corporal. Un niño que no es constituido por su
imagen no podrá negarse para afirmarse, y sin esta negación afirmativa no podrá generar un espacio de
ficción donde denegar y recrear una nueva realidad corporal, para reconocerse fuera del cuerpo, o sea, en
su imagen. Cuando un niño se lanza a jugar lo hace desconociendo lo que en ese artificio escénico está
jugándose inconsciente- mente. Este desconocimiento que el niño coloca en escena en el escenario ficcional
es lo que enunciamos como denegación (lo que Freud denominaba "Verneinung''). La denegación le
posibilita al niño ubicar lo reprimido en esa escena sin darse cuenta de que lo hace, pues está jugando, y un
niño por suerte juega su verdad inconsciente a través del espacio ficcional y artificial que él crea denegan- do
la realidad al jugar. A través del mecanismo de la denegación en el espacio escénico, el niño logra colocar
sus deseos inconscientes enmarcados en el escenario simbólico propio del jugar. De este modo el deseo
inconsciente del niño aparece disfrazado en el "como si" de la escena, lo que le permite poder jugar por
ejemplo la muerte, la enfermedad, la organicidad, la violen-

13 Desde otra óptica René Spitz se ocupó del gesto negativo y afirmativo llamándonos la atención sobre su importancia tal como
Henri Wallon se detuvo por primera vez en el análisis y descripción del niño frente al espejo. Spitz, René,No y sí, Buenos Aires,
Hormé, 1978, y Wallon, Henri, Los orígenes del carácter del niño, Buenos Aires, Nueva Visión, 1982.
126
cia, la sexualidad, el nacimiento, la angustia, el sufrimiento, etc. Todo ello es posible porque, como
afirman los niños, es "de mentira" (he allí la mascarada). Creemos poder considerar que sin imagen del
cuerpo no hay posibilidad de que el niño pueda denegar, ficcionalizar su realidad. Si esto ocurre, lo que
concomitantemente se produciría sería la irrupción descarnada del goce del cuerpo como órgano sin imagen,
sin artificio donde reconocerse. Aparecería así el goce del cuerpo en toda su imposible e irrepresentable
voluptuosidad. Es por ello que en el campo del autismo y la psicosis infantil los niños no pueden jugar con el
"no" y el "sí". Ya que la represión, la imagen del cuerpo y la denegación no se estructuraron para
posibilitarle inventar, crear y jugar a lo que no es, para finalmente llegar a serlo. No deja de llamarnos la
atención el hecho de que ante la no estructuración de la imagen corporal, el niño no experi- menta frente al
otro-semejante ningún tipo de celos, o agresividad. Esta actitud podemos explicarla pues, ante la ausencia de
la imagen corporal como sostén simbólico, ninguna rivalidad identificatoria entra en juego en relación con
poseer o no poseer una imagen o un objeto. Respecto de lo explicitado, la ausencia del registro corporal del
dolor, tanto lo que refiere a los límites del cuerpo (en relación con el esquema corporal), como a lo
concerniente a la ausencia del registro del miedo, del riesgo o el peligro del daño corporal, llevan al niño a
un desdibujamiento tal de sus límites que connotan la no estructuración de la imagen. Sabemos, por ejemplo,
que si un niño siente miedo, o temor, es que su imagen comienza a vacilar y por lo tanto duda de sí en ella.
Lo mismo ocurre si se golpea y al pasar cierto umbral el dolor hace que se cuestione o coloque en juego su
imagen: de allí su llanto o demanda hacia el otro. Pero si el niño no ha conformado su imagen, no podrá
sentir o imaginarizar el miedo y el dolor como tal. La automutila- ción y las estereotipias sin ningún tipo de
denotación del dolor o temor confirman la imposibilidad de alteridad e identificación imaginaria del cuerpo.
127
J
La indiferencia frente al otro-semejante, o la ausencia de la dimensión de los celos, del miedo, del temor y
del dolor, son otro claro efecto de la no instalación de la imagen corporal en el niño que tendremos que tener
en cuenta en el diagnóstico diferencial propuesto.

La escena de ficción: el jugar y el curiosear
"Mis viejos cuadros ya no me interesan. Siento una curiosidad mucho mayor por aquellos que todavía no he pintado". Pablo
Picasso
N o hay duda de que en el diagnóstico diferencial que estamos proponiendo es esencial considerar si el
:geq_ueñ~ntra en la escena fi ccion al del jugar o permanece Íuera de ese escen~o estructuran te s del cuerpo,
el niño no abrirá la posibilidad d(Oesdoblarse ara jugar a ser otr , y, de este modo, jugar a esconocerse co
ocan o en escena su cuerpo, haciendo uso de su imagen. Sin escena ficcional sostenida en la imagen, el niño
paulatinamente comienza a soportar su cuerpo sin orientación ni referente. Así se establece una
discrepancia (como lo enunciaba Winnicott) entre lo motriz-corporal y lo psíquico, lo representacional.
Notamos que son niños que no registran la sensibilidad, se caen y no lloran, no gritan para demandar, no
tienen nocio- nes de peligro o riesgo, no incorporan un saber, y un "saber hacer" con su cuerpo, no sienten
dolor o placer en su produc- ción corporal. Finalmente se presentan fragmentariamente, sin curiosidad ni
ilusión. La curiosidad infantil se anuda en la escena ficcional como una búsqueda inventiva y exploratoria de
un misterio que para el niño mismo permanece desconocido. Desconocimien-

128
to fundante del saber y el conocer infantil, que lo impulsa una y otra vez a curiosear más allá de él. 14 Si un
niño se lanza a curiosear es que el enigma del desconocimiento lo lleva a repetir el placer de tan apasionan-
te y estructurante búsqueda. Es este carácter dinámico, azaroso, secreto y enigmático de la producción del
niño, de la experiencia significante, el que le otorga a la escena su singularidad y su "poder" de apropiación.
La producción infantil, su realización, es ese mágico instante donde el niño, sin darse cuenta, está fabricando
o creando el objeto, al mismo tiempo que ese objeto o produc- ción lo crea a él en el acto escénico mismo.
Es una represen- tación en escena, "en vivo" del encuentro fallido entre el desarrollo (lo corporal) y la
estructura (lo psico). Nos recuerda ese momento escritura! y productivo que enuncia Roland Barthes 15
cuando nos habla del acto creador de la escritura como un "ductus", que no es un producto ya terminado,
sino un hecho de producción, un momento de la escritura que se está realizando. Es en esta función creadora,
como "ductus", en produc- ción, como una verdadera heurística en escena, que la imagen del cuerpo se
afirma en su representación psicomotriz, siempre conformada en tránsito entre la representación y lo que va
representándose en la escena misma. En el sentido en que venimos considerando la produc- ción y el jugar
en la infancia, son la puesta en escena de un hecho "gerundial", o sea, de un "siendo", ya que el niño nunca
logra en esa escenografía simbólica una correspondencia biunívoca con el objeto que produce, pues él no es
esa producción, sino que ella lo representa. Al decir de

14 Véase Berges, Jean y Balbo, Gabriel, L'enfant et la psychanalyse, París, Masson, 1996, y J erusalinsky, Alfredo, "A
Escolarizar;ao de crian¡;as psicoticas", Revista Estilos da Clina, N"2, usp, San Pablo, 1997. 15 Barthes, Roland, "Variaciones
sobre la escritura", en Campa, Ricar- do, La escritura y la etimología del mundo, Buenos Aires, Sudamericana, 1989.Sobre la
escritura y la apropiación de la significancia consúltese Derrida, Jacques, De la gramatología, México, Siglo XXI, 1984.
129
J acques Derrida: "La significación sólo se forma en el hueco de la diferencia". Allí donde el niño quiere
ser plenamente esa producción o ese objeto deseado, el juego en su límite le marca su prove- choso fracaso,
pues nunca podrá transformarse del todo en Batman, en doctor, en grande, en maestra o en una superhé-
roe. En ese "no poder transformarse del todo" se enmarca simbólicamente la ficción y el pasaje en escena a
la represen- tación. El quehacer infantil en escena se transforma en un inquie- tante espejo, donde el niño,
por un lado se re-conoce, y por otro lado, se desconoce, lo que lo impulsa una y otra vez a continuar
curioseando y buscando su propio devenir deseante. Verdadera estética de la representación que lo seduce
dejando su rastro, su huella. Si la producción infantil no está sostenida en la imagen corporal, no habrá nada
que representar, su "quehacer"no dejará marcas, ni el poder de la ilusión-desilusión se anuda- rá en la escena
de la ficción. Entonces, sin escenario, apare- cerán las estereotipias refractarias de toda imagen virtual y
relacional, donde lo real aparece sofocando el deseo, desca- lificando la dimensión seductora y estética de la
realización, y por eso mismo, acaba con la ficción, la curiosidad, la ilusión y la creación infantil, mediante la
reproducción au- tí§tica de lo mismO; En el dial!nóstico_difere esencial reflexionar y discriminar si el niño
ha poaido transitar y construir ese espacio ficcional y heurístico 16 que lo va representando en la puesta en
escena de su universo infantil. Indudablemente, si esta construcción escénica y dramática no se produce,
podremos conjeturar que el niño no ha podido re-conocerse y configurarse en su imagen corporal,

16 Consideramos fundamental poder discriminar y reflexionar sobre esa producción heurística en escena que caracteriza la infancia,
en este sentido nos orienta la etimología del vocablo heurístico, a saber: "relativo a la invención, deriva del griego, <<heurisko»,
<<ya hablo, descubro••". Breve diccionario etimológico de la lengua castellana, Corominas, Joan, Madrid, Gredos, 1967.
130
por lo tanto transita el campo, sin itinerarios, de lo no- especular. Al jugar en sus ficciones, el niño pone en
escena sus metáforas, sus representaciones. Un fiel ejemplo de ello es la creación de los fenómenos y objetos
transicionales, esa "primera posesión no-yo" -como los definiera Winnicott- que le permite soportar la
ausencia materna a través de un objeto (sabanita, 'Osito de peluche, almohadita, etc.) cuyo uso mitiga la
angustia. 17 La esencia de estos objetos y fenómenos, es que el niño los crea, usándolos más allá del uso,
como una metáfora en escena, en acto, cuyo funcionamiento libidiniza el objeto, sustituto ficcional materno
que inaugura el espacio de la creencia, de la ilusión y la representación. El niño pequeño sostiene y afirma su
imagen corporal con ese objeto "real" que necesita usar e investir para afirmarse frente a la ausencia de su
principal referente: la madre. El objeto transicional existe como soporte simbólicamente imaginario de su
posición y de su imagen. Necesita tocarlo, acariciarlo, chuparlo, olerlo, sentirlo, o sea, que esté presente.
Presencia sensible en escena que desmiente la ausencia representándolo. El objeto transicional es una
producción escénica y heurís- tica que, en tanto tal, es siempre metafórica y metomímica de su propia
imagen y, al mismo tiempo, de la imagen del Otro, ya que el niño todavía no ha podido separarse de ella. Por
eso pone el objeto en escena, insistentemente, hasta que un "buen día" no lo necesita más, pues ya se
sostiene por sí mismo (por su imagen). Es el momento en que el objeto como transicional pierde todo su
interés, ahora el niño se sostiene solo, ya no le hace falta el objeto, él ha cumplido su función escénica.
17 Winnicot, Donald, Realidad y juego, Gedisa, 1979, y Exploraciones psicoanalíticas 1, Buenos Aires, Paidós, 1993.
131
La labilidad de la imagen corporal en la debilidad mental
La estrecha relación entre los fenómenos y objetos transicionales y la imagen del cuerpo nos lleva a
conjeturar sobre los niños que navegan en el universo no-especular, o sea, que no han estructurado su
imagen corporal. Ellos se encuentran impedidos de construir, crear e imaginar un objeto como espacio
transicional, ficcional y metafórico donde re-conocerse escénicarnente. El diagnóstico diferencial de la
imagen corporal nos permite reconocer esta sutil pero significativa discrirnirlación, que enuncia el
posicionamiento del niño frente al Otro, el objeto y su imagen. La labilidad y fragilidad de la creación del
espacio escéni- co-ficcional enmarca muchas veces al niño denominado "débil mental", o "discapacitado
mental", que en vez de reflejarse en su imagen, lo hace en su corporalidad. Fusio- nando en su cuerpo corno
organismo o síndrome, el niño termina identificándose con él. El niño "débil", está sostenido en su cuerpo
síndrome ("discapacidad"), en su "debilidad", y no en su imagen corporal, pues ella vacila, está
cuestionada. Frente al riesgo de la fragmentación, vuelve a fusionarse una y otra vez al organismo, siendo
uno con él sin llegar a diferenciarse. En el diagnóstico diferencial de la imagen del cuerpo no dejarnos de
observar la gran inhibición y pobreza del universo escéni- co. Son niños que no terminan de conformar ese
escenario ficcional, irreverente e ilusorio, no se arriesgan a pasar esa frontera, 18 ese umbral, que les
posibilitaría atravesar el espejo, jugar con él a estar o no estar, jugar a desdoblarse en otro, jugar a no ser él,
para representarse configurando sus representaciones.

18 Graciela Montes ubica el espacio ficcional como esa "frontera indómi- ta", en la cual el niño penetra en esa tercera zona
enunciada por Winnicott donde crea el objeto que él mismo produce y se realiza en él. Montes, Graciela, La frontera
indómita, México, Fondo de Cultura Económica, 1999.

132
Para estos niños su corporalidad corno organicidad se conforma corno una verdad no ficcional, sino única.
Son aquello que lo designa y los nombra corno cuerpo, fusionados con él en lo real de una imagen gozosa sin
virtualidad, ni ironía. Desde allí, sus producciones no se articulan en la dialéctica presencia-ausencia sino
en la pura presencia, en la inercia de la inmovilidad. Ellos realizan y corporizan la debilidad actuándola
dramáticamente corno imagen reflejada y fusionada en la organicidad. Esta realización de la debilidad
mental los diferencia claramente de los niños en el campo del autisrno y la psicosis infantil (donde la imagen
corporal no se ha constituido), pero los ubica en un espacio inerte donde no pueden hacer uso de la imagen
del cuerpo, quedando alienados a lo corporal, en su "verdad" carnal. Servirse de la imagen corporal implica
la condición de que ella funcione corno representación y, por lo tanto, se debe prescindir de la imagen para
hacer uso de ella. Es esta operación simbólica la que no puede realizar el niño en su "dificultad"o
"debilidad". Este diagnóstico que hemos venido proponiendo nos permite vislumbrar, por un lado, si el
niño armó o no su imagen del cuerpo, y, por otro lado, si puede ponerla en escena o puede hacer uso o no de
ella. El niño, en el campo denominado "debilidad" mental, nos marca la estrechez del universo creativo e
imaginario, y la siniestra dificultad en hacer uso de la imagen corporal, en crear una escena, al permanecer
anquilosado a un cuerpo que no puede rnetaforizarse, o sea, resignificarse corno imagen para finalmente
poder apropiarse de ella. El campo de la "plurideficiencia" infantil, o de niños con severos trastornos
neurológicos o genéticos, nos plantea la paradoja de procurar distanciarlos de su organicidad a través de la
escena donde se pone en juego la imagen corporal, y al mismo tiempo, una convulsión, un espasmo, o una
perturbación osteornuscular, los vuelve a remitir a Ia organicidad, la inmovilidad, o la falla orgánica. En
estos niños, tan tornados por la problemática irrerne-

133
diable de la organicidad en su cuerpo, se torna fundamental discriminar si el límite a la escena está en la no
conformación de la imagen especular, o en la imposibilidad de respuesta escénica que el órgano en cuestión
le impone, con su permanente y siniestra re-presencia, paralizando toda imagen y representación posible. A
partir del diagnóstico diferencial de la imagen del cuerpo se nos abre la posibilidad y el desafío de
comprender los trastornos de la infancia más allá de su organicidad. Es en esa frontera escénica e indómita
donde procuramos, una y otra vez, que el destino de un niño no sea el desarrollo neuromotriz, del órgano, la
adaptación a la patología, la debilidad, el pronóstico, la discapacidad, o la sentencia diagnóstica, sino la
puesta en escena del cuerpo y el desarrollo subjetivándose. Cuando un niño se sostiene en su imagen, él
dará cuerpo a sus representaciones, y al unísono, las representaciones le darán cuerpo a él afirmándose en
ellas. Las pautas, signos e índices, para establecer un diagnós- tico diferencial acerca de la imagen del cuerpo
que acabamos de desarrollar, no se agotan sólo en ellas, sino que enuncian una dirección posible en el
camino de la detección, y, por qué no, prevención temprana, en niños que por diversas causas no han podido
constituirse en la imagen del cuerpo, o hacer uso de ella, lo que equivale a decir que todavía no se han
estructurado subjetivamente, pero que aun así, todavía están a tiempo. Será éste otro de nuestros desafíos,
frente al cual no podemos retroceder. Tomaremos algunas escenas clínicas, en la tentativa de continuar
avanzando en las temáticas que hemos venido planteando, con respecto al diagnóstico diferencial y los
primeros momentos del trabajo con el niño.

134
Laura y su imagen frente a la prótesis
"La imagen atrae por el vacío mismo y la muerte que hay en su señuelo". Maurice Blanchot
Laura es una niña de cuatro años que tuve oportunidad de conocer vía una serie de supervisiones. Ella
nació sin una mano que, por diferentes motivos, no llegó a desarrollarse, apenas .si se distiLgue la falange de
lo que hubiera sido el dedo pulgar. El primer encuentro que tuve con la terapeuta que est.1ba realizando el
diagnóstico psicomotor fue debido a la gran angustia que había producido en ella la primera entrevista con la
mamá de Laura. Estaban en la primera entrevista cuando la mamá plantea: "cómo les había cambiado la
vida a ellos y a toda la familia el tener una nena discapacitada", si bien Laura tenía un muy buen desarrollo
en todos los aspectos, los padres no podían convencerla de que usara una prótesis, "para que así no se vea lo
que le falta". La mamá relata que desde que "la nena" nació así, dejaron de tener amigos y se aislaron de
todos, "hasta el hermano también se aisló un poco como nosotros, ya no nos vemos con amigos como antes,
no sé si van a comprender bien lo que le pasa a Laura y no queríamos que la diferencien, por eso la solución
sería la prótesis, pero ella no la quiere, no se la quiere poner, ni le gusta usarla". A continuación, y mientras
la terapeuta estaba escribiendo lo que la madre decía, ella repentinamente sacó de la cartera la prótesis y la
"tiró" en el escritorio exclamando: "Ve que es linda, tóquela, toque, vea qué suave es, para mí está bien y es
muy delicada, toque, tóquela ... ". La terapeuta queda totalmente perpleja ante ese "brazo-mano··prótesis"
que, como en un efecto siniestro, la había descolocado y angustiado sin saber qué hacer. Luego de unos
instantes, en silencio, la terapeuta logra reponerse y le pide que guarde la

135
prótesis, la madre continúa ansiosamente el relato, que volvía una y otra vez sobre la temática de la prótesis
que ella al parecer necesitaba ... pero su hija no. Ese momento azaroso, ese encuentro con lo real que la había
dejado por unos instantes petrificada sin espejo y sin palabras a la terapeuta, era el que en aquel momento de
la supervisión trabajamos, en función de generar una estrategia para "liberar" a Laura de esa posición
enajenante, discapacitada para sus padres y para ella misma. Justamente esta posición fue lo que de "golpe"
había "paralizado" a la terapeuta, ubicándola como portavoz de esa historia que quedaba patéticamente
presentada en el horror voluptuoso de esa "hiperrealidad" de la prótesis sobre el escritorio. Lo dinámico del
escenario clínico nos presenta una "realidad" diagnóstica que no es posible anticipar; sin embargo es allí
donde, desplegada sobre el escritorio, yacía la historia viviente (o mortal) de Laura, a lo cual había que
responder estratégicamente. Cuando la terapeuta conoce a Laura, se le presenta como una niña ''vivaz y
creativa", aunque por momentos intenta ocultar la mano, se maneja muy bien con su muñón, acom- paña a la
(otra) mano y lo utiliza como un buen complemento. "Al principio se inhibía un poco, pero enseguida tomó
confianza y después no quería irse", afirma la terapeuta. A la segunda entrevista Laura concurre con su
hermano (que es un año mayor) y pregunta si él podía participar, la terapeuta no se opone y comienzan a
jugar los dos. En un momento de silencio la terapeuta le pregunta a Laura: "¿Vos sabes por qué estás
viniendo aquí?", a continuación se produce un "profundo" silencio que es roto por su hermano, "Sí, yo sé por
que ella viene acá", ''ella viene porque no tiene una mano", la terapeuta observa a Laura y le responde, "No,
ella sí tiene una mano, lo que pasa es que tiene una mano distinta, diferente, por eso viene aquí, para que la
ayude con ella". A continuación Laura levanta los ojos y se sonríe, pidién- dole a la terapeuta si podían dejar
la huella de las manos en

136
unas cartulinas. Laura contornea las manos de la terapeuta
... y ella hace lo mismo con ambas manos de
Laura, la "normal" y la del "muñón". Al terminar la sesión Laura propone tener una carpeta para "guardar
sus huellas". De este modo, Laura había comenzado a recuperar una mano (muñón) a la cual nunca había
querido renunciar pese a la "elegante" y fría prótesis que sus padres y la medicina querían imponer- le. Por
estos caminos transcurrió el tratamiento de elabora- ción y duelo, donde Laura pudo terminar de apropiarse
de su mano (muñón), despojándose de la "siniestra" prótesis. Para un niño que por diferentes motivos pierde
una mano, lo más difícil y trabajoso no será que utilice bien la otra mano, sino poder realizar el duelo por la
mano perdida e irrecuperable. Los padres transitaron el dificultoso camino de la acepta- ción y elaboración
de la problemática de Laura, permitiéndo- le que usara libremente su mano (muñón), con lo que se recuperó
en parte el funcionamiento familiar que se había perdido por la "discapacidad".

Juana y el duende en un espacio posible
Tuve ocasión de realizar una breve consulta diagnóstica de una niña, Juana, que vive en la provincia de
Mendoza. Por ese hecho me encontré con ella dos veces, y otras tanta,s con sus padres. Juana, de diez años,
"sólo habla 20 palabras", refiere la madre, quien traduce sus gestos para que yo pueda comprender lo que
ella quiere decirme. La madré quiere redefinir el diagnóstico y el control neuro- lógico de su hija, porque
no está muy conforme con el neurólogo, pues en varias oportunidades lo llamó para consultarle por alguna
urgencia y no se acordaba de ella, o no respondía sus llamados, por lo cual la madre refiere que "le perdí la
confianza, si no me responde y ni se acuerda de lo de mi nena". Desde los numerosos estudios realizados,

neurológica-
137
mente no tiene un trastorno detectable, aunque por su "hiperkinesia" y excitación, "se la medica para
calmarla, si no -dice la madre- es un caos, ayer le tiró los anteojos a la abuela, el problema es que ella tira
todo, es caótico". Su diagnóstico neurológico es "retardo madurativo y del lenguaje, síndrome
disatencional agravado". Juana llega con la mamá, que permanece en el consultorio observando o
"traduciendo" el lenguaje "gestual" de la niña. Juana toma una pelota, la señala, exclama "¡Ah!" "acá", "síi",
y me la tira, se la recibo y la devuelvo, me mira fugazmente y sigue señalando otra pelota, un aro, un bastón,
un juguete inflable y así va sacando objeto tras objeto, a los que finalmente termina tirando. Arroja así tizas,
lápices, marcadores, busca en otra caja que tiene muñecos, saca uno, lo muestra y lo tira, con otro hace lo
mismo, y así sucesivamente hasta que en un momen- to saca un muñeco (de aspecto musculoso y
monstruoso a la vez), que tenía cuatro brazos. Decido intervenir y grito: "N o, guárdalo, me da miedo,
miedo", "No, No", Juana se sonríe, ríe a carcajadas y lo vuelve a mostrar; se repite la misma escena, vuelvo a
gritar: "¡Uy!, no, guárdalo, no, otra vez no!", y me escondo detrás de la puerta. Se instaló entonces un juego,
donde Juana me mostraba el muñeco y yo corría a refugiarme y esconderme. En cierto momento de la escena
se dirige al balcón e inesperadamente arroja el muñeco a la calle. La madre, que seguía la escena, la reprende
diciéndole: "¡Qué hiciste, no se hace!", y mirándome me dice: "Ahora va a tirar todo para siempre, no le
digo, nove, no se la puede controlar, yo le dije, no sé cómo va a calmarla", "Es un desastre, va a tirarle todo".
A continuación tomo un títere -"duende"- que está en el escritorio y hablando como el duende digo: "Y o soy
el duende de este lugar y quiero saber qué está pasando" -ahora como Esteban, respondo: "Señor duende, lo
que pasa es que Juana tiró el muñeco de los cuatro brazos a la calle porque a mí me daba miedo y se había
portado mal". Con la voz de duende: "Tenemos que ir a buscarlo". A continuación, junto con el duende y
Juana (a la madre tengo que frenarla porque ya

138
estaba yendo con nosotros) bajamos y recogimos de la calle
·~ el muñeco. Juana está muy atenta y me hace
una seña para que lo rete. "Sí, tenés razón -afirmo- vamos a ponerlo en penitencia". "Claro, claro" -dice el
duende, realizando gestos y exclamaciones de reto. Al subir encerramos al muñeco en una caja y Juana
sigue haciendo la seña del reto; en este instante pienso que tal vez sea la primera vez que el reto y el
escarmiento no eran para ella sino para el muñeco. El encuentro siguiente sigue con el mismo juego. Sin
desbordarse como la primera vez, va directo al muñeco e intenta arrojarlo a la calle. Allí interviene el duende
gritando e impidiéndoselo diciendo: "N o, tirarlo no, pero déjenme pensar ... , ya sé ¿y si lo atan?". Juana
grita: "Sí, sí, sí". Buscamos unas sogas y hacemos unos nudos, Juana está atenta hasta que logramos atarlo y
finalmente lo colgamos atado en el balcón (sin dejarlo caer). Juana sonríe. Va a buscar una hoja y le
pregunto, "¿Vas a dibujar?" Juana responde, "Sí'' y se pone a dibujar y recortar, hasta que finalmente me
regala un dibujo que consiste en un rectángulo.

11
Le agradezco su dibujo y le pido la firma, Juana entonces lo agrega así, 1 -- 1
"Que lindo -respondo- ahora sí voy a tener un dibujo tuyo, muchas gracias".
139
Juana me señala a mí, es entonces cuando le pregunto si ella quiere que le regale un dibujo. Responde "¡Síi,
síi!". Tomo una hoja y le pregunto: "¿Que preferís, una casa, un auto, una nena?", Juana responde: "Nena",
"ne-na". Realizo el dibujo, coloco una dedicatoria y mi firma, termina el segundo y último encuentro.
Culmina esta breve consulta con la entrevista parental, donde, por un lado, los oriento en la consulta
específicamen- te neurológica, en un centro específico de Mendoza, y, por otro lado, procuro abrir esta
posición desbordante y caótica donde es ubicada y se ubica Juana. La madre está sorprendida porque a
partir de estos encuentros "La nena ya no tira todo, no sé qué pasó, pero no es como antes. Ahora parece que
entiende más, está más tranquila y eso que falta la nueva medicación". Reflexiono con ellos acerca de la
escena del "muñeco de cuatro brazos", como al otorgarle un sentido posible, ese "arrojar sin sentido" ahora
tiene alguno posible. Es en esa dirección donde considero que hay que continuar trabajan- do, sugiriéndoles
a ellos que consideren la posibilidad de tener entrevistas psicológicas para continuar reflexionando acerca de
lo que a ellos como pareja, y a cada uno, les sucedía con Juana. La madre al despedirse comenta: "Nunca
había- mos hablado de lo que nos pasaba a nosotros con la nena, siempre era descubrir el diagnóstico de lo
que tenía, y nadie nos ayudó a nosotros en cómo manejarnos con las cosas que pasaban". Reflexionando
sobre la problemática de Juana (que estaba ubicada en lo no-especular), vemos cómo es necesario (a
diferencia del trastorno de Laura), sostener y a veces crear el escenario y la escena por parte del terapeuta,
para que la misma se pueda desplegar y no quedar ubicada en lo "caóti- co" de lo real. En el marco
especular, siempre partimos de una imagen del cuerpo, de un escenario eminentemente simbólico, y falla la
escena y su montaje, por eso nos encontramos con sínto- mas. El niño produce síntomas cuando se ha
conformado en su imagen.
140
En cambio, en lo no-especular falla tanto el escenario
·~ simbólico como la escena ficcional, de allí la
posibilidad, a partir de la relación transferencia!, de utilizar diferentes recursos para armar el escehario,
creando la escena donde advenga como pueda, un sujeto-desean te y con él, la imagen corporal. El niño sin
la imagen del cuerpo no podría conformar un síntoma, pues para hacerlo necesita de aquélla. El síntoma es
una puesta en escena de su historia que dramatiza su sufrimiento en ese tránsito que es la infancia. El
síntoma como tal compromete de uno u otro modo su desarrollo, donde el niño necesita reflejarse. De allí
que los síntomas en la infancia son dados a ver, o a leEjr, a otro, y cuestionan su imagen, como telón de
fondo de su universo imaginario y ficcional. Indudablemente estamos en el campo del a posteriori
especular, de la resignificación de la imagen. En el caso de un niño que no ha conformado su imagen
corporal, o que no puede afirmarse en ella (como le ocurre a Juana), nos encontramos ante la imposibilidad
de crear una formación sintomática, con todo el matiz metafórico que ella conlleva. Los niños en el universo
no-especular encarnan corporal- mente, sin distancia, ni diferenciación, ni metaforización, o sublimación, la
problemática que los consume gozosamente. En ese vertiginoso e inefable camino, el desarrollo está guiado
por el goce del cuerpo que se pone en acto en cada estereotipia, en cada grito, o en cada autoagresión, sin
alcanzar el estatuto simbólico del síntoma, pues permane- cen como encarnación sin representación,
enquistadas en lo real.
141
'
Lcz v1 rv La parálisis que paraliza la imagen
"El cuerpo es imaginario no por no carecer de realidad, sino por ser la realidad más real: imagen al fin palpable y, no
obstante, cambiante y condenada a la desaparición". Octavio Paz
Nos ocuparemos ahora de otro diagnóstico, donde la imagen del cuerpo ya constituida se ve cuestionada al
fallar el uso del cuerpo en el despliegue de la escena. 1 nacio nació con un uiste pos-en efálico que los
padres detectan a os dos anos. n e momento dela consulta tenía cinco años .. esta pro6Iémática le produjo
una hemiparesia, S que le trajo aparejadas dificultades motrice~ en el uso ñeTa ~ mano y el pie
izquierdos.
Los padres relatan que: "Hace todo con la mano derecha ... , ~ le cuesta vestirse ... , y también
recortar. Estamos preocupados porque ya se viene la escuela primaria y es muy inseguro, en especial con
el lápiz", "Es muy torpe a veces ... ". Ignacio está medicado por estados convulsivos que tuvo a los 20 meses
de vida. Los padres son abogados. El padre, dice: "Ignacio viene como de afuera de la familia, no se parece a
nadie", a continuación señala unos hechos: "Mi esposa estaba emba- razada, Ignacio iba a tener otro
hermano, lo hablamos todo con él, estaba muy contento, pero ella empezó con pérdidas y abortó. Fuimos los
dos a la clínica a los 10 días 1 n · vo convulsione§ y a los cuatro días me esp1 ieron del estudio jurídico
donde trabajaba. De un día para el otro me cambió toda la vida ... ". La madre afirma: "Los abuelos lo
adoraban hasta que se enteraron de lo que tenía, primero fue la abuela y después los dos, que casi cortaron
relaciones con él y con nosotros. De ser un genio a ser un discapacitado, así lo tratan, y a nosotros nos cayó
muy mal, nosotros tres nos aislamos muchísimo. Él no hace nada, no va a un cumpleaños si yo no estoy, no
soporta quedarse solo nunca ... y nosotros nunca lo dejamos". "Así se perdió el campamento del preescolar,
nos volvió locos,

142
preparamos todo, y el último día no quiso ir, ni despegarse de mí y eso que yo trabajo". Decido tener unos
encuentros con Ignacio y conectarme con la escuela, que es también desde donde solicitan el diagnóstico y
la derivación. La primera impresión que tengo de a · m no r ' o e inhibido. Por momentos arrastra su pie
izquierdo, tiene una orpeza importante, dispraxias, problemas en el esquema corporal, no puede tomar
firmemente el lápiz, no puede saltar tranquilo en dos piernas, tiene dificultades posturales y usa mucho
menos su lado izquierdo de lo que podría hacerlo. En la interconsulta con la escuela están preocupados
porque en el recreo no quiere jugar, se queda en el aula y no tiene amigos, aislándose cada vez, trata siempre
de ocultar el lado izquierdo. Además le cuesta mucho subir o bajar las escaleras. En los primeros encuentros
resultaba muy difícil armar un lazo con él, siempre permanecía junto a su madre, o mostrándole los
juguetes, o los cuentos, o los jueguitos que sabía resolver. Es recién cuando la madre sale del consultorio
que Ignacio empieza a soltarse y a querer jugar a la lucha y a la pelota. Al comenzar con estos juegos,
aparece claramente su gran dificultad para incluir el brazo y la pierna izquierda, 1 uchaba como de costado,
y todo su eje axial estaba en función de ocultar ese lado, lo que producía gran desorganización. Esta extraña
postura tornaba la motricidad mucho más disarmónica y torpe, torpeza que lo desequilibraba perjudi-
cándolo, aumentando las dispraxias. A pesar de ello el juego de "la lucha" lo entusiasmaba mucho, llegaba
contento y gritaba: "¡A luchar!", tomábamos un aro y una sábana como escudo (de este modo estaba
"obligado" por el juego a usar su mano izquierda), y jugábamos con unas espadas, y unas bombas-pelotas, a
derrotar al otro al tocarlo. Diez toques eran un punto, que Ignacio se ocupaba de contabilizar con un
'(¡\pequeño pizarrón; sin embargo había momentos de gran . inhibición y fastidio, especialmente cuando,
movido por su torpeza, se caía o realizaba algún "mal" movimiento, que

143
detenía el juego escénico y lo malhumoraba ofuscándolo e inhibiéndolo. En esos momentos de intensidad
dolorosa, de inhibición y sufrimiento, donde el juego se detenía, decido intervenir colocándole palabras a lo
que pasaba, a su torpeza, refirién- do!p. al problema que él había tenido cuando era "chiquito" 'Estebar(:Vos
sab~s que cuando eras_muyc~iquito tuviste un problema, un qmste, que te produJO la dificultad que a
.veces vos tenés de mover ese lado, el izquierdo de tu cuerpo,
' por eso a veces te caes tanto, o no podés
hacer cosas que te gustaría hacer y que no te salen". La respuesta de Ignacio no se hace esperar: ''Y a no
quiero jugar más, ahora me quiero ir, quiero salir y terminar ... "; malhumorado guarda los juguetes y
esperamos a la mamá, que pronto llega. · Al terminar la sesión (era una de las últimas del período
diagnóstico), me quedo con una sensación difícil de narrar. Había quedado sorprendido por su reacción de
enojo inesperado, y a la vez, tenía que esperar para poder comprender qué le había pasado. Esos momentos
de espera y de silencio escritura! son a veces difíciles de soportar, no tanto para el niño, sino para el
terapeuta, que tendrá que suspender su saber para que el silencio, la pausa, ligue y articule ... Ignacio llega a
la última sesión diagnóstica y alegremente me dice: "¿Jugamos a la lucha de espadas?" -"Bueno", respondo.
"Pero ahora -agrega Ignacio- el que tiene problemas para mover el lado izquierdo tenés que ser vos, ése va
a 'er (señalándolo) tu lado malo, ¡dale, jugamos de esta forma!, ése es tu lado malo!". Acepto su propuesta y
al jugar tropiezo, me caigo, me desorganizo y desequilibro (encarno , im defectología). ~ \ Llamativamente

él aparece menos torpe, no se interrum- , ,t~\ pe tanto el juego, usa "espontáneamente" su mano "mala", y
~ , :: en un par de oportunidades en la lucha, me grita que soy un , . \\\ torpe y que voy a perder con
él, con la sábana (el escudo) y l.a. '\..."' 11 espada me "ta: "¡Conmigo no vas a poder, tengo m~s ~·~" .....,
Hasta aquí el relato diagnóstico, que se continúa con la

144
JI' ;,: '·i' ~~:

' ~ ,. .1.
entrevista de "devolución" a los padres, donde aparece claramente la gran dificultad de ellos en asumir lo
que le pasa a su hijo. Explícitamente me dicen: -"No queremos hablar de lo que a él le pasa, no lo hablamos
porque él tampoco nos pregunta y no creemos que eso lo ayude. Él es así medio de carácter, no vamos a
hablar de ese tema, queremos que él mejore su motricidad fina para empezar bien la primaria, no queremos
que fracase, que repita el año, tiene que estar más coordinado ... ". Se vislumbra así lo imprescindible que
resulta en nuestra clínica trabajar con los padres y dialécticamente con el niño. El doloroso trabajo de duelo,
tanto en Ignacio que soporta sus síntomas (eminentemente ubicado en lo pos-especular), como en sus padres,
será parte del camino a recorrer. Para que Ignacio pueda dialectizar su historia tendrá que circular en ella en
vez de negarla, pues ella retorna en su "ofuscada" torpeza o real dispraxia. Durante el diagnóstico, el
cambio de posición enunciado por el marco transferencia! del juego de las luchas, cuando en la escena me
ubica en la posición de tener que soportar y ser el lado izquierdo (el lado malo), enuncia el tránsito y la
dificultad en incluir su hemiplejía en el escenario simbólico de sus representaciones. El enorme e inútil costo
que para Ignacio implicaba procurar expulsar su parálisis, paradójicamente más lo paralizaba. En este caso
el cuerpo y el lugar del psicomotricista venía a soportar la parálisis (el paralítico era el terapeuta), libe-
rando en parte el gran investimento "afectivo" y gozoso que la patología lo hacía padecer oprimiéndolo. Si el
duelo por la parálisis no se produce, la imagen corporal de Ignacio estará siempre cuestionada (paralizada)
en su esquema corporal y en su proyecto psicomotor, donde, por otro lado, tendría que reconocerse; por lo
tanto, Ignacio ¿dónde se reconocería? Quedarían dos opciones: una sería reconocerse en su patología
identificándose "fielmente" a ella, sin cuestionamiento posible, "de eso no se habla". La otra opción podría
ser reconocerse más allá de la parálisis, en

145
su imagen, apropiándose de su esquema corporal (re-presen- tación corporal), pese a las dificultades y
secuelas motrices que padece. La posición desde la cual Ignacio emprende la dificultosa tarea de duelo está
enmarcada siempre después del espejo, pues sin la imagen~ el duelo se torna inviable e imposible. Recuerdo
el casoXfe AntoniQ/un niño de cinco años con el cual he tenido algun~stas diagnósticas y que llegaba a
la consulta como un caso claro de psicosis infantil. Antonio no hablaba, no jugaba, apenas si miraba y su
esestructuración y_ esor anización era mu:Vgraride. - -- Solo narraré aquí algunos agmentos de a en revista
que realicé con sus padres. El padre comentó que su hijo "es como un animalito y la única que lo calma y lo
entiende es ella (señalando a la mamá). Porque ... usted va a pensar que yo estoy loco, pero entre mi hijo y
mi señora tienen una relación especial, «extrasensorial», telepática; yo -cont¡:. núa diciendo el padre-
pensaba que era mentira, que no podía ser verdad, pero los hechos le dan la razón a ellos. Por ejemplo, el
nene está molesto y tira cosas, grita, nadie sabe por qué o qué le pasa, entonces la madre dice: «Quiere yogur
de durazn», voy compro ese yogur y la «fiera>> se calma, ella y él son los únicos que se entienden ... tienen
la comuni- cación extrasensorial". La madre relata un hecho en el cual (aunque era la primera entrevista),
comienzo a intervenir ara rocur colo- -car al ún borde frente a anta desbordante escena, don e uda emente
ntomo se perdía una y o ra ve n el -· - .L --en o ex rasensona e su re ación maternal. La madre relata que rec1én
hab1an cambiado todos los azulejos del comedor y la cocina, en un momento sube a la terraza para colgar la
ropa, al terminar se encuentra con el "siniestro" espectáculo: Antonio había roto con una piedra cada uno de
los nuevos azulejos, tanto de la cocina como del comedor. Sorprendido le pregunto:
Esteban -¿Usted, qué hizo allí?
146
Madre-Yo nada, qué voy a hacer si él no entiende, fui al baño, le lavé las manos y me puse a limpiar ese
desastre, ese caos que había dejado. Esteban -En ese momento, le pudo explicar a Antonio que eso no se
podía hacer, que estaba mal, o que a usted le daba pena, o que ... Madre -No, no le dije nada porque él no
entiende, para qué voy a intentar ponerle un límite ... no tiene sentido, él no sabe lo que realmente hizo, no lo
voy a hacer sufrir.
Antonio concurre a un "hospital de día", 8 horas por día, pero los padres no han participado en ninguna
actividad y tampoco saben qué hace Antonio en esa "escuela" 8 horas todos los días, porque según ellos
nunca los citaron. En este caso, resulta fundamental trabajar en ese particular lazo "extrasensorial" que la
madre (avalada por el padre), creía sostener con su hijo más allá de todo lenguaje. Al despedirse de la
primera entrevista la madre me dice: "Yo sé que a él le va a gustar venir a estar acá con usted, se lo puedo
asegurar. Sé que con usted va a estar bien, yo sé hasta lo que van a hacer juntos y lo que van a hacer después
... ". Cuando estos padres salieron del consultorio, había quedado perplejo por la entrevista, costaba
reponerme de ese encuentro, pero sabía que la única posibilidad de ayudar a Antonio era in el uirme en ese
lazo para procurar mediatizar, mediante alguna escena simbólica, lo "extra" de lo "senso- rial", y así
encontrarme con él. Como vemos, una vez más, el escenario y la escena a desplegar en el campo de lo no
especularizable es muy diferente al de la resignificación especular. Tomaremos ahora el caso de dos niños
que he tenido ocasión de supervisar (supervisión en acto), que por diferentes razones no han podido
conformar la imagen corporal. En este campo, como ya afirmamos, se tratará de armar la escena y el
escenario en un marco transferencia! que tiene indudablemente sus particularidades, pues son niños en los
que su cuerpo y su desarrollo no se sostienen en una repre-

147
sentación, sino más bien en su propio e insostenible goce corporal y motriz, donde el circuito pulsional se
encuentra interrumpido y no se produce un efecto subjetivante.
De la estereotipia a la imagen corporal

"Si sabes exactamente lo que vas a hacer ¿de qué te va a servir hacerlo?". Pablo Picasso
Clara es una niña que posee un importante retardo madurativo y anártrico, con una estructuración
psíquica muy endeble e inestable, sin un claro diagnóstico establecido entre sus posibilidades psíquicas y el
retardo del lenguaje. Conozco a Clara a los siete años; el motivo de su supervi- sión fue generado porque la
terapeuta de la niña no podía desbloquear una cuasi estereotipia, que consistía en que Clara ante cualquier
situación, o propuesta, decía con voz tenue: "¡Clara, no!¡Clara, no!¡Clara, no!". La preocupación de la
terapeuta era cómo desbloquear, o generar otra escena. Clara tenía el aspecto de una niña menuda
extremadamente débil, hablaba poco y muy disgre- gado, no se le entendía la palabra, el tono de su voz era
muy bajo y débil. La encontré sentada con unos juguetes en miniatura (cositas pequeñas y muebles y
muñecos del mismo tamaño), al acercarme escucho, "Clara, no, Clara, no, Clara, no" (con voz entrecortada y
poco audible). Ensimismada con sus objetos vuelve a afirmar: "Clara no", "Clara, no", mientras al tocar uno
de los juguetes se le caen los otros de la mano y repite "Clara no", "Clara no". Así cada vez que intentaba
acercarme a determinada distancia, y cuando estaba sola reproducía lo mismo: "Clara no", "Clara no", sin
detenerse y sin pausa. Ante esta escena sin marco, indefinida y sin representa-
148
ción que la sostenga ¿qué se podría hacer? ¿Se trataba aquí de intervenir produciendo otro juego? ¿Se
imponía sólo escuchar y mirar lo que Clara "no" producía, o mejor dicho, producía que no? ¿Había que saber
(y poder) esperar algún tipo de demanda? ¿Cómo otorgarle consistencia al inerte "Clara no" de lo real? Se
me ocurrió esperar el momento propicio en el que en su "hacer", y decir "Clara no", hacía una muy breve
pausa, en ese ínfimo instante, tomé una mesita en miniatura con la cual ella estaba "jugando" y me la
coloqué en la boca, entre mis dientes, mirándola a Clara, ella por primera vez levantó sus grandes ojos, que
sobresalían destacándose en su cara, y dijo: "Eban (por Esteban) no", "Eban ... no", "Eban ... no". La
terapeuta, que estaba observando la escena, reafirma el dicho: "Esteban no, a la boca eso no". Con la mesita
en la boca salgo corriendo a otro consultorio, Clara me corre gritando (con un nuevo tono de voz), "Eban no,
Eban no", cuando Clara me alcanza me saca la mesita retándome con un gesto afirmativo "Eban ... no",
"Eban no", "Eban ... no". En ese momento Clara me mira y toma un muñeco colocándolo en mi boca, Clara
la mira a su terapeuta y afirma: "Eban no", "no ... Eban", empiezo a correr escondién- dome tras una puerta
del baño, Clara me busca entusiasma- da gritando, "Eban ... no"," ... Eban". Finalmente, al encontrarme va
para el consultorio murmurando, "Eban", "Eban", "Eban no" ... La miro y hago un gesto (cruzando los
brazos) de estar enojado; al hacerlo, veo una planta que estaba en el escritorio del consultorio, me acerco
lentamente, la tomo y digo: "¡Ajá! ahora me voy a llevar la planta", y saliendo con ella fuera del consultorio
la llevo a la calle. Como el consultorio tenía un gran ventanal, Clara se sube a él, y mira lo que hago en la
vereda -yo afirmo: "Ajá ... voy a dejar la planta aquí en la vereda, la dejo y vuelvo". Desde el ventanal Clara
dice: "Eban no", "Eh, Eh" "Eban", y sale corriendo a buscar la planta que había dejado en la calle.
149
El escenario se continúa así con otros objetos que voy tomando y que Clara va re-ordenando,
enriqueciendo la escena en gestualidad, y claridad de sonidos y fonemas. A partir del "Eban no", el "Clara
no" comienza a desdoblarse en la acción dramática que va posibilitando un cambio de posición. A
continuación tengo una breve entrevista con sus padres, y paralelamente Clara se queda en el consultorio
con la terapeuta. En esa entrevista parental, ellos relatan los avances y las dificultades de Clara para
expresarse y comu- nicarse; conversamos sobre la relación que cada uno de ellos tenía con Clara, y sobre sus
preocupaciones en torno a la escolaridad y el aprendizaje. Al culminar la entrevista vamos a buscar a Clara,
que había preparado una "carpa" "casa" (con sillas y telas), para que yo entrara y jugara con ella; le
comunico que sólo iba a entrar para verla, porque teníamos que despedirnos. Cuan- do entro y me siento en
esa especie de carpa hecha con telas, sábanas y papeles, Clara dice: "Eban aígo" "Eban ... aígo" (por amigo).
Le digo que si ella me mandaba un dibujo o una carta a Buenos Aires, yo se la iba a responder, y que en mi
próximo viaje a Rosario nos íbamos a volver a encontrar. El tratamiento con Clara continuó en la dirección
que se había vislumbrado en esa supervisión, con la terapeuta pensamos diferentes tácticas y estrategias en
función de otorgarle consistencia al escenario y la escena que, incluso a partir de sus estereotipias, se podían
crear. Ubicamos el pasaje (en nuestro criterio esencial) del: "Clara .. no" al "Eban ... no", como un cambio
escénico. Podría- mos intentar graficarlo del siguiente modo:
p
"Clara ... no" estereotipado (en lo real) 150
Espejo escénico (transferencia!)
Espejo simbólico.
"Eban ... no" escena
Fue este espejo simbólico (sostenido por la terapeuta y Esteban), el que posibilitó el armado del escenario,
donde se pudo desplegar y anudar la escena en cuestión. De este modo, de la estereotipia ("Clara ... no"), se
produjo el pasaje a una escena ("Eban ... no ... no ... Eban"), en la cual la afirma- ción negativa pasa de Clara
a Esteban, producción que enmarca y anuda lo real, lo imaginario y lo simbólico. Esta afirmación negativa,
"Clara no", que se reproducía en todo momento sin pausa, sin variación, ni matices, ni diferencias, o sea,
siempre ubicada en el mismo lugar, sin modificarse, sustentándose en lo inútil e inerte de la estereotipia,
comenzó a dialectizarse en el juego transferencia! mismo. "Eban", empieza a representar la propia posición
de Clara de modo invertido, lo que le posibilita a ella ubicarse en otra posición simbólica con respecto al
Otro. Liberada de la negativa y reproductiva negación que la excluía del lazo con el Otro y del decir
discursivo, Clara comienza a jugar, a ser lo que ella como "no" ya no era, pues ese lugar lo ocupaba "Eban":
es allí donde el "no" se transforma en un significante que se liga a otros. En este nuevo escenario, Clara deja
de reproducir siempre lo mismo y comienza a jugar, repitiendo la diferencia de ella con el no, y del no con
ella. De este modo, puede estar en la escena sin desaparecer en la estereotipi En este juego, Clara toma la
palabra para negar al otro, "Eban", y afirmarse ella como niña, jugando más allá del no, sólo desde allí,
"Eban" puede pasar a estar ubicado como "Eban aígo" y Clara como un sujeto deseante que, como tal, tiene
amigos.
El montaje del escenario clínico
Comentaré ahora la supervisión de Francisco, un niño de cuatro años que he tenido ocasión de supervisar
en Fortaleza
151
'1'
(Brasil). La terapeuta recién comenzaba a realizar el diagnós- tico; habiendo tenido una entrevista con los
padres y tres con el niño, solicita que la oriente en este complejo caso clínico. Francisco no habla desde los
dos años, hasta esa edad aparentemente su desarrollo era relativamente "normal", teniendo un lenguaje y una
motricidad "acorde" con su edad, según el relato parental. Cuando este niño tiene dos años, los padres viajan
por noventa días a San Pablo por una operación cardíaca que debían realizarle al abuelo materno. Francisco
queda al cuidado de una empleada y de familiares indirectos. Desde ese momento el niño no habló nunca
más. Cuando van al aeropuerto a buscar a sus padres, Francisco se mantiene esquivo, callado, y está
"indiferente", "como metido en su propio mundo". "Se quedó mudo" ... La terapeuta relata que en las tres
sesiones anteriores el niño buscó una caja de cartón, sacó todo y se metió allí adentro, prácticamente sin
realizar nada más. Ante diferentes propuestas e intentos de ella, él, sin hablar, ni moverse, se quedaba
inmóvil en la caja. ¿Cómo producir un viraje escénico frente a su inmovilidad? ¿Cómo intervenir frente a la
inercia de la escena que el niño reproducía? Éstos eran algunos de los interrogantes de la terapeuta con los
cuales me encontraba antes de conocer al niño. Francisco llega al consultorio y, casi sin mirar a nadie, se
abalanza hacia la caja y se pone adentro. En ese momento decido tomar otra caja, la coloco en el centro del
consultorio, y como puedo me meto dentro de ella. Él me ve (como si recién me registrara), y con un
muñequito que traía, de su "caja" viene a la mía y se me sienta encima. Al hacerlo, la caja de cartón se rompe
en varias partes y quedo acostado en el piso. Con las partes de la caja que habían quedado sueltas, Francisco
comienza a taparme los pies y parte de la espalda. Semi-tapado con los cartones, Francisco se acuesta
primero a mi lado y luego arriba de mí. Con los cartones y Francisco en mi espalda, me levanto
sosteniéndolo con mis brazos por detrás (quedando en una posición llamada cotidianamente "a caballito").
152
Estando parado con Francisco "a caballito" en mi espalda, comienzo a preguntar: "¿Dónde está
Francisco?", "Alguien lo vio ... ", "¿Francisco dónde estás, no te veo?", "Francisco", "Francisco". Así
interrogo a la terapeuta que me responde que no sabe, voy a la sala de espera donde está la mamá y me dice
que por allí no está, le pregunto a una planta que, utilizándola como títere me dice que no lo vio pasar. Así
llego a un gran espejo y le pregunto a él si vio a Francisco, porque no sé dónde está (registro que él se
esconde en mi espalda), pues se asoma y vuelve a cubrirse desapareciendo su imagen. Me acerco lentamente
al espejo, con la intención de volver a preguntar- le si lo había visto y, sin querer, al inclinarme hacia
delante, mi cabeza toca la superficie plana del espejo. Al hacerlo, Francisco lanza una carcajada. Registro en
ese instante una posible ventana de encuentro con Francisco, a través del golpe en la cabeza, que va
precedido de gritos de dolor como por ejemplo "Ay, vff, no, no quiero golpearme Ah, uf'. Ante cada golpe
Francisco se ríe y está atento; comienzo a jugar a golpearme en la cabeza contra el espejo, contra la pared,
contra el escritorio, o una silla. Francisco se ríe y antes de chocar contra el objeto que me va a golpear ya se
está riendo. Salgo del consultorio (siempre con él a "caballito" en mi espalda), y choco contra un cuadro,
contra un sillón de la sala de espera, donde al ver a su mamá dice "mamai", "Sí -afirmo- contra mamá", y
aproximándo- me a ella toco con mi cabeza su brazo, Francisco no para de reír incluido en la escena que en
el mismo acto se produce. En este recorrido me dirijo hacia una pared, pero al acercarme me detengo
incluyendo una pausa posible y digo "A la una ... , a las dos ... , a las ... tres". Francisco claramente anticipa
el "cabezazo" contra la pared, y desde que digo "A la una ... " empieza a reírse, anticipando el escenario por
producirse. Cansado de tanto "recorrido" vuelvo al consultorio y me acuesto en el suelo, Francisco toma
los cartones que estaban desparramados y vuelve a taparme, luego de un espacio silencioso, tomo los
cartones (de las dos cajas), y mirándolo

153
1'
le digo: "Buscáme que voy a escaparme y a esconderme con los cartones", a continuación salgo corriendo.
Francisco se lanza a correr atrás de mí riéndose, salimos del consultorio, pasamos por el garaje y la cocina,
volviendo a entrar en el consultorio. En un momento, en una de esas vueltas me "pierde de vista" y se pone a
llorar. Acudo a su llanto y juntos vamos a buscar los cartones que también estaban ocultos detrás de la puerta
del baño. Conténtos seguimos dando vueltas de la mano buscando los cartones que faltaban. Finalmente
entramos otra vez al consultorio; allí toma un aro y lo hace girar sobre su propio eje, dándolo vueltas varias
veces. Mirándome me coloca un aro sonriéndose, y al sonreír- le, vuelve a colocarme otro aro, y otro aro, y
otro, hasta que tengo puestos unos diez aros como si fueran una gran collar, pues colgaban de mi cuello.
Francisco se sienta en ellos balanceándose como si fuera una hamaca sostenida por mí. Balanceándose,
sonríe, saca la lengua, me mira a través de un espejo y "canturrea" una melodía infantil. Le dije que ya era la
hora de finalizar, que nos teníamos que despedir. Se frena allí el balanceo, me saca uno por uno lm¡ aros: yo
agradecí¡¡~. cada vez que él lo hacía. Al terminar exclama "gracias" y se va con la mamá. Con la terapeuta
reflexionamos sobre diferentes estrategias clínicas tendientes a: por un lado, incluir a los padres en la
problemática de Francisco, ya que ellos estaban muy desorientados respecto de cómo actuar con él,
sintiéndose muy culpógenos por el viaje que había desencadenado el mutismo y las conductas "raras" de su
hijo. Por otro lado, con respecto a Francisco, aparecía "todavía" como un niño en tiempo de estructuración,
sin que su estructura estuviera definitivamente instalada. Por el contrario, nos daba a ver la labilidad y
fragilidad estructural, demandando un espacio para poner y producir en escena sus representaciones que, sin
el sustento del terapeuta, navega- rían transitando el campo del cuerpo sin imagen. El armado transferencia}
del escenario y la escena ficcional permitiría a Francisco la posibilidad de crear un entra-
154
mado, una red representacional donde (pese al acontecimiento indudablemente traumático de su historia),
no caer en un puro vacío sin fondo, sino al contrario, aparecer deseantejugando sus propias representaciones
que a su vez (sin darse cuenta), lo representarán a él en una serie simbó- lica, donde podrá desmentir y
simbolizar lo que hasta ese momento permanecía desanudado.

Las zonas de goce
En el libro La infancia en escena,19 planteábamos que es la estructura la que virtualiza el desarrollo del niño
producién- dose verdaderos puntos de encuentro (tyché), entre una legabilidad subjetiva y las leyes del
desarrollo neuromotriz. Graficábamos estos puntos de encuentro (que son efecto de la escena y escenario
simbólico) del siguiente modo:

Puntos de encuentro
Podríamos ahora arriesgarnos a plantear que en el campo de la psicosis y el autismo infantil también se
produce un encuentro en lo real, entre una estructuración sin sujeto y el desarrollo. Sería una estructura 20
capaz de armar un funcionamiento gozoso (zonas de goce) del cuerpo y su motricidad.
19 Levin, Esteban, La infancia en escena, Cap. 1, Buenos Aires, Nueva Visión, 1995. 20 Es Lacan quien nos abre la posibilidad de
pensar esta articulación cuando en el seminario número once nos plantea la existencia de una estructura capaz de funcionar "sin
que por ello haya el más mínimo sujeto". Creemos retomar aquí los esclarecedores pensamientos de Marie
155
'1''
Estructura sin sujeto deseant
Desarrollo neuromotriz
Puntos de encuentro en lo real Zonas de goce
Cuando consideramos el goce de lo sensoriomotor en el campo pre-pulsional y pre-especular,
podríamos diferenciar dos modalidades diferentes de encuentro gozoso con el desarrollo neuromotriz.
Una en el campo del autismo y otra en el campo de la psicosis. Si bien en ambos lo sensoriomotor
permanece congelado y coagulado sin diferenciación, en el autismo infantil ese goce permanece en el
cuerpo, proponemos denominarlo, goce del órgano, goce del órgano excluyén- dose permanentemente
del horizonte del Otro. Es lo que constantemente observamos en la clínica con estos niños, de allí nuestro
intento de producir un escenario y una escena para generar una posible demanda en ellos. El tratamiento
se dirige a poder tramitar una demanda posible (como en los ejemplos precedentes) que mediaticen
enlazando lo sensoriomotor. En la psicosis infantil el goce sensoriomotriz es un goce no mediatizado por
el deseo del Otro,el exceso gozoso lo ubica al niño como su propio complemento. Ausente la instancia
nominativa, la legalidad paterna, la interdicción, el niño navega en ese goce del Otro (no castrado) que lo
aliena y fusiona a su sensoriomotricidad. 21 En estos casos la estrate-

Cristine Penot Laznik en este campo que va en la misma dirección que estamos proponiendo. Véase Penot Laznik, M.C.,
Hacia el habla, Buenos Aires, Nueva Visión, 1997. 21 Lacan, comentando el caso de psicosis infantil, denominado "El niño
lobo", que presentan Robert y Rosine Lefort, en su seminario número dos, afirma claramente: "En la relación entre la
maduración estrictamente sensoriomotriz y las funciones del dominio imaginario en el sujeto, radica el enorme interés de este
caso, todo el problema reside allí. Se trata de saber en qué medida esta articulación es la que está en juego en la esquizofrenia.
[El subrayado es nuestro.]

156
gia clínica se nos presenta en la posibilidad de generar un corte de ese exceso de goce alienante y
desestructurante, como lo veremos en el siguiente ejemplo clínico.

Federico y la imposible desesperación psicomotriz
Hace un tiempo tuve la ocasión de realizar una supervisión en acto (como aclaré oportunamente
participo de la escena clínica junto a su terapeuta), de un niño ubicado, en lo pre- especular y pre-
pulsional con diagnóstico de psicosis y pará- lisis cerebral. Su nombre es Federico y tiene nueve años. Su
parálisis se produjo por una anoxia en el nacimiento. Federico no habla, ni juega, a veces camina y se
incorpora, pero generalmente gatea o se mueve arrastrando la cola. Siempre está agitado y desorganizado.
La terapeuta refiere que es imposible organizar algún juego escénico, aunque siempre quiere agarrar una
pelota y cuando lo hace se desorganiza aún más. Federico ha dormido durante muchos años junto a sus
padres. Por temor a que durmiera solo y a que pudiera tener otra convulsión sin que ellos se dieran cuenta,
lo habían dejado dormir entre ellos. La madre hace este comentario con cierta carga de culpa. Sólo hace
algunos meses "por el tratamiento" se dieron cuenta de que no debían hacerlo. La madre participa de las
sesiones así que también lo hace en el momento de la supervisión. Federico entra al consultorio sin
mirarme, babeándose se mancha la ropa y lo que está a su alrededor. Mira una pelota y se arroja
estrepitosamente para agarrarla, nadie parecería detenerlo, se lleva por delante una silla (no la esquiva),
unos juguetes y unas cajas hasta que llega a tomar la ansiada pelota. Al agarrar la pelota, la aprieta,
procura morderla y al no poder, se vuelve a agitar golpeando la pelota con la palma de su mano. La
patética escena que ante mí se desplegaba lindaba con lo siniestro.

157
'-
Federico sólo miraba excitado la pelota que se enjugaba cada vez más con su saliva, se tensionaba, gritaba,
la apretaba, la quería morder y con el paso del tiempo se desorganizaba cada vez más reproduciendo lo
mismo. Si la pelota se le caía la buscaba llevándose todo por delante, desesperado, hasta que la volvía a
tomar repitiéndose otra vez la dantesca escena. Habían pasado sólo cinco minutos del comienzo de la sesión
y el consultorio estaba tan desorganizado como la misma escena, pues en la búsqueda de la pelota Federico
había tirado juguetes, cajas con lápices, témperas,juegos de mesa, rompecabezas que estaban todos
deshilvanados por el piso. En realidad era la puesta en escena de la desesperación encarnada en ese escenario
clínico que ante mi mirada desconcertada y sorprendida se desplegaba. Estaba absolutamente desbordado
por ese ominoso escenario. ¿Cómo comprender esa escena clínica sin dejarse des- orientar por ella? Y desde
allí ... ¿cómo intervenir armando un corte y un anudamiento? El goce sensoriomotor parecía impenetrable y
poco a poco iba en aumento. A ese exceso en Federico hecho "cuerpope- lotamovimiento" todo junto, es lo
que consideramos lo inútil eimposible del goce. Sin postura, su eje corporal y su tensión tónica como zonas
gozosas marcaban el cierre indómito de su cuerpo. Al dejarme desbordar por la escena comprendí que había
que colocar algún límite. Limitar el goce de algún modo. Tomé entonces las tres o cuatro pelotas que había
en el consultorio y las llevé a otro cuarto cerrando la puerta. ¿Qué efecto produciría esta intervención? ¿Sería
un límite posible? Federico se detiene, lanza una mirada fugaz a su madre, a la terapeuta y a mí. A
continuación se desparrama sobre una caja llena de distintos objetos. Compulsivamente comienza a sacar
de ella lo que había, tirando todo para cualquier lado. Así lanza un cuaderno, un auto, un muñeco, unos
pinceles, un títere, un almohadón, etcétera. De todos los objetos que Federico arrojaba indistintamen-
158
te, registro el títere de "Caperucita roja". Lo tomo, me lo coloco en la mano y empiezo a hablar como
caperucita en la tentativa supuesta de que pudiera, vía el títere, registrarme u organizar alguna escena más
simbólica que limitara, en lo posible, ese goce. Como ca peruci ta comienzo a decir" ¡Ay!, ¿saben una
cosa?, yo soy muy pero muy mala y como soy tan mala le voy a pegar a la mamá". A continuación tomo el
títere y grito: "Tomá mamá, tomá mamá", tocando en cada decir la cabeza de la mamá con la cabeza del
títere (simulaba de esta forma que caperucita la golpeaba). Federico, que continuaba sacando y tirando
objetos se detiene, mira de reojo y se sonríe de la escena que representa caperucita y continúa tirando cosas.
Registro este gesto de Federico y continúo con la escena. Caperucita entonces golpea a la terapeuta
(Federico sonríe) y luego me golpea a mí (Federico vuelve a detenerse y a sonreír). Es en ese momento que
como caperucita, digo: "Y además de ser mala, ¿saben lo que soy?". "No" (responQ.en la terapeuta y la
mamá). "Soy una ladrona ... Ja, Ja, Ja y ahora voy a robarle a tu mamá", digo mirando a Federico. Luego de
ello (le advierto con un gesto a la mamá de la maniobra que pensaba hacer) caperucita le saca la cartera a la
mamá y dice "Ja, Ja", llevando la cartera a otro cuarto. Federico se sonríe y se ríe mucho, se levanta y
cuando yo vuelvo de esconder la cartera, él va a buscarla. Al final la encuentra (la había colocado detrás de
una puerta) y viene sonriente con la cartera. En ese momento le saco un zapato a la mamá (como caperucita)
y la mamá dicé: "Gracias Fede, encontraste la cartera, pero ahora me sacó un zapato y lo va a esconder".
Federico riendo con fuerza sale detrás de mí, buscándolo, cuando vuelve con el zapato de la mamá le saco el
reloj y voy a esconderlo. Federico riendo deja el zapato y va a buscar el reloj. Federico está en el escenario y
en la escena. El juego se continúa con otros objetos que esconde caperucita, entre ellos mi propia zapatilla, la
pulsera de la terapeuta, una campera, un cinturón. Federico los va a buscar siempre

159

La Funcion Del Hijo-Esteban Levin

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Funcion Del Hijo-Esteban Levin

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La función del hijo

Espejos y laberintos de la infancia

LA FUNCIÓN DEL HIJO

el ,!'Í ,,~ l! ?~ \'1\i

el gallito se hizo caca verde ... ". Allí se 11

lo mejor que podáis pero debo ser amables

de los problemas del desarrollo y la estructura-

e é des- cubra su propio velo en las representaciones que produzca.

al dejarme impresionar por él en su desmesura, en lo no calculado, en el disparate, en lo no previsto del

encuentro- desencuentro de la letra-lectura-escritura. Leer implica ir develando un secreto que al mismo

realizarlo, pone en escena el 15

··.'.;'t·.:l 1: ~,,:' .' ··~

un anudamiento posible fren- te al vertiginoso e incipiente desarrollo psicomotor. En esta temporalidad,

trasciende la muerte del padre, su apellido lo encarnará metafóricamente nominándolo y nominándose al

corporales, anticipa imaginariamente

infancia como tal, en su funcionamien- to escénico de hijo-niño, no es un estadio del desarrollo. Es un

reconociéndose en su cuerpo y el desarrollo, él lo es, estructurándose como sujeto deseante. Consideramos

le permite ir produciendo representaciones y versiones de lo que le va preocupando mientras lo va haciendo.

ejemplo propuesto lo relativo a la enfermedad, su curación y el pediatra), y de este modo, virtualizar su

indudablemente, van delineando el funciona- miento escénico en la actualidad.

La función del hijo-niño en la antigüedad

posición y función en el vertiginoso camino a la adultez

El funcionamiento del niño en la Grecia antigua

que seguían consideraba inútil y sin ningún valor la etapa infantil,

caldo negro de la comida colectiva .... 5

nombraba al Estado al representarlo (doble espejo).

Hipócrates, considerado el padre de la medicina, buscaba el equilibrio y la armonía entre la psiquis y lo

adolescente de 14 a 21. La influencia de la medicina y la clasificación hipocrática se mantuvo fuerte- mente

pasaba al pedagogo y entre los 8 y 12 años acudía a la

Barcelona, 1997 y 1998.

helenística, la función y el funcionamiento del hijo-niño se correspondía con el ideal racionalista de la

armonía y el perfeccionamiento del espíritu, al que apuntaba la educación como modelo.

en los siglos posteriores.

La función del niño-hijo en el Derecho Romano

(De la ira, I, XV). 7

y oponiéndose a la severidad de los castigos corporales.

ed. Hormé, págs. 54 y sig., 1973.

xvm con el advenimiento de la familia y la conceptualización de la infancia como un saber y un aconte-

aseguro: quien no acepte el reino de Dios como un niño, no entrará en éJ.9

divino, colocando en el centro de la escena el universo de la imagen y la representación, si bien el Nuevo

ante el psicoanálisis, Madrid, ed. Cristiandad, 1979, p. 46.

posibilidad de una producción de imágenes justificadas a partir de la encarnación de Dios en la figura de

11 Citado por Bernardet, Jean Claude, ob.cit.

visible del padre es el hijo y lo invisible del hijo es el padre"?

niñez13 a que lo largo se han de la ocupado historia, de nos la temática plantean

Aires, Ed. Paidós, 1993, pág. 16.

El funcionamiento escénico del hijo en la familia

zan a complementarse. La influencia de la medicina va otorgando un nuevo estatuto social a la madre. La

raíces de lo que posteriormente

española La madre y el niño publica un decálogo de la madre elaborado por el famoso

maternales, como por ejemplo:

sin pretexto alguno ...

se creía en la eficacia de la educación basada en la virtud del ejemplo, y en el respeto de la autoridad; el

bueno antes de hacerlo sabio.

casa de muñecas, animales pequeños, para las niñas".

En el hogar, la disciplina se instrumentaba generalmente con castigos corporales, morales, privación de la

sólo se lo observa incipientemente en su desarrollo, sino que se comienzan a fabricar "instrumentos" o

cognición y hasta de subjetivación.

zación de las actividades de los niños-hijos-alumnos, en la denodada búsqueda de la uniformización

ejercitaciones, y las terapéuticas "instrumentales" tendientes a "sanear" la 41

la posición del hijo-niño-alumno en la creciente modernidad. El mundo de la imagen en la infancia tiene su

antecedente más próximo en los primeros manuales didácticos escolares:

y como debe ser percibido.24

tecnológico y su determinación en el campo de la niñez. En este sucinto recorrido no podemos dejar de