Crear comunidad en el aula universitaria: mejores prácticas para aumentar el éxito de los

estudiantes

El sentido de comunidad es vital para el éxito del estudiante universitario de hoy. Los
estudiantes que informan tener un sentido de comunidad en el aula tienen más probabilidades
de asistir a clase, más probabilidades de participar durante la clase y más probabilidades de
graduarse de la universidad. Cada una de estas realidades es especialmente evidente entre los
estudiantes de pregrado, los estudiantes de primera generación y las poblaciones
subrepresentadas. Por cada una de estas razones, el presente estudio encuestó a más de 500
estudiantes de pregrado en 25 colegios / universidades diversas en el sur de California para
desarrollar las mejores prácticas para crear y mantener un sentido de comunidad en el aula
universitaria.

De acuerdo con la literatura contemporánea sobre el tema, los resultados revelaron cuatro
formas específicas en que los estudiantes entendían comunicativamente la comunidad dentro
de la educación superior: (1) espacio compartido, (2)

apertura / aceptación, (3) intereses comunes y (4) sentido de pertenencia. Con base en estos
resultados, este estudio concluye ofreciendo también cuatro implicaciones prácticas tanto
para los estudiantes como para los instructores que esperan fomentar un sentido compartido
de comunidad dentro de sus propias aulas: la creación de (1) terceros lugares, (2) diálogo
genuino, ( 3) lazos fuertes y (4) meta (s) superiores.

El sentido de comunidad es vital para el éxito de los estudiantes. Los estudiantes universitarios
que informan tener "fuertes lazos comunitarios" tienen más probabilidades de asistir a clases,
más probabilidades de permanecer inscritos en clase y más probabilidades de graduarse de la
universidad (McKinney, McKinney, Franiuk y Schweitzer, 2006; ver también Jenkins, 2014a;
Rovai, 2001). También se ha demostrado que un sentido compartido de comunidad se
correlaciona positivamente con la probabilidad de que un estudiante contribuya durante la
discusión en clase y se correlaciona negativamente con el sentimiento de ansiedad personal
del estudiante en el aula (Freeman, Anderman y Jensen, 2010). Tebben (1995) encontró que
una comunidad en el aula no solo era uno de los mayores contribuyentes a la satisfacción de
los estudiantes, sino que también contribuía a su rendimiento académico real. Mientras tanto,
Harris (2001) encontró que casi el 90% de los estudiantes mencionaron la creación de una
comunidad en el aula como una contribución "significativa" a la finalización de los cursos (p.
22). Cada una de estas realidades es especialmente evidente entre los estudiantes de
pregrado, los estudiantes de primera generación y los grupos minoritarios / subrepresentados,
lo que hace que la comunidad en el aula sea un tema particularmente significativo dentro de la
sociedad cada vez más diversificada (Asher y Skenes, 1993; Akerheilm, Berger, Hooker, y Wise,
1998; Terinzini, Springer, Yaeger, Pascarella y Nora, 1996).

Debido a la influencia de la comunidad sobre el éxito de los estudiantes, este estudio exploró
la (s) forma (s) en que este concepto se entiende comunicativamente dentro de la educación
superior. Específicamente, este estudio encuestó a más de 500 estudiantes de pregrado en 25
colegios / universidades diversas en el sur de California para desarrollar las mejores prácticas
para crear y mantener una comunidad en el aula universitaria.

Comenzamos este estudio ofreciendo una breve revisión de la literatura sobre la naturaleza
ambigua de la comunidad. Luego describimos la metodología de nuestro estudio, incluyendo
su procedimiento, participantes, instrumentación y análisis. A continuación, revelamos los
resultados de este estudio al delinear cuatro formas específicas en que los estudiantes
entendieron comunicativamente la comunidad en el aula: (1) ubicación compartida, (2)
apertura / aceptación, (3) intereses comunes y (4) sentido de pertenencia.

Concluimos discutiendo cuatro implicaciones prácticas tanto para los estudiantes como para
los instructores que esperan fomentar un mayor sentido de comunidad dentro de sus propios
entornos de aula: la creación de (1) terceros lugares, (2) diálogo genuino, (3) lazos fuertes y ( 4)
meta (s) superiores.

Cada una de las implicaciones del estudio se correlaciona con la comprensión de la comunidad
de los estudiantes y se basa en uno de los cuatro marcos teóricos. La necesidad de una
ubicación compartida, por ejemplo, se puede realizar dentro del aula aprovechando la noción
de Oldenburg (1999) de tercer lugar. De manera similar, la necesidad de apertura / aceptación
se puede realizar mediante el diálogo genuino de Buber (1955, 1965), así como la noción de
Bohm (1987) de Diálogo Bohmiano. La necesidad de intereses comunes entre pares puede
lograrse desarrollando lazos fuertes (Wenger, 1998), y la necesidad de pertenencia puede
manifestarse a través de la búsqueda de una meta superior (Shaffer y Anundsen, 1993).

La investigación sobre la construcción de una comunidad en el aula tiene una rica historia
dentro de la academia. Esto es especialmente cierto en el campo de la educación y, en menor
medida, en los campos de la psicología, la sociología y la comunicación (Halaby, 2000; Pallof &
Pratt, 2007). Sin embargo, la mayor parte de esta investigación se ha limitado a entornos de
escuelas primarias y secundarias (McKinney, McKinney, Franiuk y Schweitzer, 2006; New
Detroit, 2003). Como señalan Freeman, Anderman y Jensen (2010):

El sentido de pertenencia de los estudiantes universitarios, especialmente al comienzo de sus

carreras universitarias, puede ser importante para su motivación académica y su éxito en ese
entorno. Sin embargo, hasta la fecha se sabe poco sobre la importancia del sentido de
pertenencia para los estudiantes de nivel universitario o sobre las condiciones que podrían
sustentar las percepciones de pertenencia.

Solo en años más recientes los académicos han centrado su atención en la construcción de
comunidades a nivel universitario. Sin embargo, la gran mayoría de esos estudios se han
centrado exclusivamente en cursos en línea y aprendizaje a distancia (ver Rovai, 2002;
Summers, Bush, Turner, Svinicki y Achacosco, 2003). Las excepciones notables a esta tendencia
incluyen el estudio de Ellsworth (1999) sobre los roles de enseñanza constructivistas, el
estudio de Fassinger (1997) sobre los comportamientos de trabajo en grupo, el estudio de
Hirschy y Wilson (2002) sobre el efecto de la socialización en el aprendizaje del estudio,
Lenning y El estudio de Ebbers (1999) sobre las comunidades de aprendizaje universitario, el
estudio de Tinto (1997) sobre la persistencia de los estudiantes y el estudio antes mencionado
de Tebben (1995) sobre la satisfacción de los estudiantes y los entornos de apoyo.

Con el presente estudio, contribuimos a este floreciente campo de investigación que se centra
en crear una comunidad en el aula universitaria tradicional. En consecuencia, al explorar la
forma en que la comunidad se co-construye comunicativamente entre los estudiantes
universitarios de hoy, esperamos que las implicaciones de este estudio ayuden a más
estudiantes e instructores a crear un sentido compartido de comunidad dentro de sus propias
aulas. Al hacerlo, nuestro objetivo es aumentar la asistencia y participación de los estudiantes,
lo que resulta en niveles más altos de éxito académico y, en última instancia, niveles más altos
de éxito personal y profesional más allá de la academia.

Comunidad

El término “comunidad” deriva del préstamo del latín communitas, un producto de cum y
munus - cum que significa “juntos”, munus significa “regalo” (Esposito, 1998; Goodman &
Goodman, 1947/1990). Sin embargo, una definición tan anticuada rara vez resulta en una
comprensión contemporánea. Mientras tanto, los intentos académicos de caracterizar la
comunidad son a menudo tan vagos e indefinidos que no logran fundamentar las
complejidades humanas y los procesos específicos necesarios para un parentesco comunal
genuino (ver Jenkins, 2014a, 2014b). McMillan y Chavis (1986), por ejemplo, definen la
comunidad como “un sentimiento psicológico de pertenencia de los miembros, un sentimiento
de que los miembros se importan unos a otros y al grupo” (p. 8). Shaffer y Anundsen (1993)
delinean la confianza, los valores, la interactividad, la interdependencia y las expectativas
compartidas como los sellos distintivos de la comunidad. Mientras tanto, Kasarda y Janowitz
(1974) describen siete características de la comunidad, que van desde “sentirse en casa” hasta
un “sentimiento de pertenencia” (p. 8). Finalmente, Bellah y sus colegas (1985/2008)
caracterizan a la comunidad como un grupo de personas que son "socialmente
interdependientes, que participan juntas en la discusión y la toma de decisiones, y que
comparten ciertas prácticas que definen a la comunidad y se nutren de ella".

Debido a la ambigüedad que rodea a la definición de comunidad, normalmente se utilizan tres

puntos de vista interconectados para comprender su significado: comunidad como espacio
físico, comunidad como valores / intereses compartidos y comunidad como proceso de
comunicación. Las personas que viven o trabajan en áreas cercanas a menudo se consideran
una comunidad, independientemente de si se preocupan o incluso se conocen entre sí. Como
escribe Young (2003), "En el lenguaje corriente de la mayoría de las personas en los EE. UU., El
término comunidad se refiere a las personas con las que me identifico en un lugar".
Sin embargo, más allá de la distinción física, muchos estudiosos ven la comunidad como un
concepto incorpóreo: un conjunto compartido de valores o intereses que se desarrollan entre
un grupo de personas en particular (Cohen, 1985; Jason, 1997; Putnam, 2000). Los ejemplos
incluyen comunidades profesionales, comunidades étnicas, comunidades religiosas y
comunidades políticas, por nombrar solo algunas. Kanter (1972) articula la característica
emotiva de la comunidad escribiendo:

La búsqueda de comunidad es también una búsqueda de dirección y propósito en un anclaje

colectivo de la vida individual. La inversión de uno mismo en la comunidad, la aceptación de su
autoridad y la voluntad de apoyar sus valores, depende en parte de la medida en que la vida
grupal puede ofrecer identidad, significado personal y la oportunidad de crecer en términos de
estándares y principios rectores que el miembro los sentimientos expresan su propio ser
interior.

Dentro del campo de la comunicación, típicamente se enfatiza una tercera visión de la

comunidad: la comunidad como la constitución y reconstitución de prácticas comunicativas
(Adelman y Frey, 1997; Wenger, 2004). En palabras de Rothenbuhler (1991), “La comunicación
y la comunidad crecen en la sombra del otro; las posibilidades de uno están estructuradas por
las posibilidades del otro ”(p. 76). Como resultado, los estudiosos de la comunicación ven la
comunidad como más que meros procesos internos o emotivos, sino más bien como las (inter)
acciones externas y demostrativas que esos procesos conllevan: reglas sociales, normas
comunales, patrones de habla, etc. (Jeffres, Dobos, &. Sweeney, 1987). Tinder (1995) escribe:
“La comunidad, se puede decir, es lo que se realiza en la actividad de la comunicación” (p. 68).
Por tanto, la comunicación es "el rasgo esencial y definitorio - el medio - de la comunidad"
(Adelman y Frey, 1997, p. 5):

Comunidad en el aula

Dentro del entorno del aula, la comunidad puede ser aún más difícil de definir. Tanto los
académicos como los profesores coinciden en el hecho de que un sentido compartido de
comunidad es beneficioso para el éxito actual y futuro de los estudiantes (Shaffer y Anundsen,
1993; Tebben, 1995). Sin embargo, definir cómo es exactamente esa comunidad compartida
no ha sido tan fácil. Hittie (2000), por ejemplo, enmarca una comunidad de aula como una en
la que tiene lugar el aprendizaje tanto formal como informal. Cuando esto se logra, un sentido
de comunidad en el aula puede ayudar a conectar a los estudiantes con sus compañeros de
clase, así como a conectarlos con su trabajo fuera de la escuela. Mientras tanto, McMillan y
Chavis (1986) utilizan el término comunidad de aprendizaje para describir una cultura de aula
en la que todos tienen una participación y comprensión mutuas del concepto que se presenta.
La creación de tales comunidades ha demostrado aumentar los niveles de lealtad, satisfacción
y participación en el aula (p. 2, 7). Otros más describen un aula comunitaria como una en la
que los estudiantes se sienten “nutridos y apoyados” (Church, 2015, párr. 1), un contexto que
permite la discusión abierta y la investigación intelectual (Goos, 2004, p. 259), un entorno
donde los estudiantes juegan un "papel activo en ... la construcción de significado" (Bloome,
1986, p. 71), y así sucesivamente.
En lugar de priorizar un tipo particular de práctica docente, Wong et al. (2013) argumentan
que los profesores son el impulso principal para crear una comunidad de sentidos entre los
compañeros estudiantes. Wong y sus colegas sostienen que los instructores no solo
contribuyen a la cultura del aula, sino que también establecen sus normas y expectativas al
"modelar las actitudes preferidas para la comunidad, crear un entorno físico propicio para la
comunidad y enmarcar el tema de investigación para la clase" (pág.49). Una forma de
incorporar la noción de actitud preferida de Wong et al. Es a través de la transparencia: los
instructores pueden modelar la transparencia en la discusión en clase mostrando apertura y
vulnerabilidad con sus estudiantes. Otra práctica que promueve la comunidad es un entorno
donde los estudiantes pueden expresar libremente sus puntos de vista y opiniones sobre la
clase. Esta práctica de evaluar y evaluar el aula puede estimular una comunidad abierta, que
puede mejorarse aún más mediante el anonimato y la confidencialidad.

Mientras que Wong et al. (2013) enfatizan el papel del instructor en la creación de comunidad,
Greene y Mitcham (2012) abogan por un enfoque en los estudiantes para crear sus propios
lazos comunitarios. Los maestros deben crear un entorno que brinde apoyo y aliento a los
estudiantes.

Sin embargo, según Greene y Mitcham, los maestros ya no son los supervisores de su aula. En
cambio, deben convertirse en miembros activos de las conversaciones que ocurren dentro de
la clase, junto con sus estudiantes. Por esta razón, el papel de un instructor debe ser persuadir
a sus alumnos para que compartan sus propias experiencias y se conviertan en defensores de
su propio aprendizaje: “El aula [es] una comunidad, tanto para profesores como para
estudiantes, [que] una actitud proactiva y exige la voluntad de apoyar un ambiente de
colegialidad y respeto ”(p. 107).

Finalmente, Bettez y Hytten (2013) argumentan que la construcción de una comunidad

efectiva debe comenzar a nivel administrativo. No es suficiente simplemente infundir clases
con prácticas de alto impacto, o esperar que los instructores modelen lo que significa estar en
comunidad unos con otros. Solo algunos estudiantes prosperarán en tales entornos, y solo
ciertos instructores son capaces de modelar un sentido saludable de comunidad. Más bien, un
enfoque más eficaz es “crear una comunidad concienzudamente a través de la facilitación de
actividades que requieren que los estudiantes reflexionen críticamente sobre sus experiencias
y al mismo tiempo se apoyen mutuamente” (p. 22). Para lograr esto, las universidades deben
proporcionar una plataforma para que los estudiantes e instructores hablen abiertamente
sobre los miedos, los desafíos y los sentimientos de inclusión o exclusión. Las universidades
también deben promover actividades que aumenten la conexión entre los estudiantes en lugar
de la competencia. Esto ha demostrado ser significativo porque el énfasis de la academia en el
individualismo es a menudo una barrera para la construcción de una comunidad.

A pesar de la gran cantidad de datos sobre la creación de un sentido de comunidad en el aula,

la inmensa mayoría de los estudios se centran en estudiantes de primaria y secundaria. Como
se mencionó anteriormente, se ha prestado mucha menos investigación y atención a la
comunidad en el aula universitaria: cómo los estudiantes universitarios la entienden
comunicativamente y cómo tanto los estudiantes como los instructores pueden trabajar para
crear un sentido compartido de comunidad dentro de sus propios entornos de aula. Por lo
tanto, el presente estudio amplía este cuerpo de investigación actual al explorar la forma en
que el estudiante universitario actual entiende la comunidad, en un esfuerzo por desarrollar
las mejores prácticas para crear y mantener un sentido compartido de comunidad en el aula
universitaria.

Métodos

Con el fin de explorar la comprensión de la comunidad por parte de los estudiantes,

encuestamos a 505 estudiantes universitarios / universitarios ubicados en 25 campus distintos.
El (a) procedimiento, (b) participantes, (c) instrumentación y (c) modo de análisis de nuestro
estudio se detallan con más detalle en la presente sección.

Procedimiento

Luego de la aprobación del IRB, este estudio involucró a estudiantes en 25 colegios /

universidades distintas en el sur de California: diez universidades públicas, diez universidades
privadas y cinco colegios comunitarios (para obtener una lista completa de las escuelas,
consulte el Apéndice A). El muestreo de bola de nieve se utilizó para reunir a los participantes
tanto en persona como en línea. A cada participante potencial se le explicó el enfoque y el
alcance de nuestro estudio, y luego se le ofreció una encuesta anónima. Se les dio un mínimo
de una semana para registrar sus respuestas; los resultados se recogieron en un sobre manila
sin marcar. Los participantes en línea fueron reclutados a través de correo electrónico y
plataformas de redes sociales. A estos participantes se les envió la encuesta como un archivo
adjunto, junto con un hipervínculo que los dirigía a un formulario de Google anónimo.

Participantes

De los 505 estudiantes de pregrado encuestados, 306 se identificaron a sí mismos como

mujeres y 198 como hombres, y un participante se negó a responder. Doscientos setenta y
cinco (275) participantes se identificaron a sí mismos como blancos, 109 como hispanos /
latinos, 79 como afroamericanos, 32 como asiático-americanos y ocho como pacíficos / isleños.
Dos participantes se negaron a indicar su raza / etnia. Las edades de los participantes variaron
de 18 a 42 (M = 23,3). Se incluyeron estudiantes de todos los niveles de grado, y la mayoría de
los participantes se identificaron como estudiantes del último año (N = 364). Los estudiantes
también representaron un total de 33 especializaciones, siendo las más comunes Negocios
(140), Biología (78) y Comunicación (72). Los promedios de calificaciones variaron de 1.9 a 4.0,
con un GPA promedio de 3.2.

Instrumentacion

Los datos para este estudio se recopilaron mediante encuestas cualitativas. Además de la
información demográfica (edad, sexo, raza / etnia, especialización, GPA, nivel de grado y
colegio / universidad), nuestra encuesta incluyó 9 preguntas abiertas (consulte el Apéndice B).
Las primeras tres preguntas de la encuesta exploraron la comprensión general de la
comunidad de los participantes:

1. ¿Qué significa para usted la palabra "comunidad"?

2. ¿Qué adjetivos usaría para describir la palabra “comunidad” y por qué?

3. ¿Qué significa estar en comunidad con otras personas?

Las siguientes tres preguntas de la encuesta se centraron específicamente en la comunidad en

el entorno del aula, pidiendo a los participantes que reflexionen sobre experiencias pasadas
dentro de la educación superior:

4. Describa un momento en el que sintió un sentido de comunidad en el aula. ¿Qué te hizo

sentir así?

5. ¿Qué han hecho los profesores con éxito en el pasado para ayudar a construir un sentido de
comunidad en el aula?

6. ¿Qué han hecho con éxito usted y sus compañeros de clase en el pasado para ayudar a
construir un sentido de comunidad en el aula?

Las últimas tres preguntas de la encuesta desafiaron a los participantes a considerar cómo los
profesores y los estudiantes podrían trabajar para construir un sentido de comunidad más
fuerte en el aula:

7. ¿Qué pueden hacer los profesores para ayudar a construir un sentido de comunidad más
fuerte en el aula?

8. ¿Qué pueden hacer usted y sus compañeros de clase para ayudar a construir un sentido de
comunidad más fuerte en el aula?

9. Finalmente, ¿qué es algo que usted, sus compañeros de clase y / o sus profesores podrían
evitar hacer para ayudar a construir un sentido de comunidad más fuerte en el aula?

Análisis

Los resultados de la encuesta fueron codificados por miembros individuales del grupo en busca
de temas dominantes. Después de varias lecturas intensivas de nuestros hallazgos individuales,
concluimos agrupando y volviendo a codificar los datos hasta que surgió un árbol de temas de
orden grande y orden pequeño (Lindlof & Taylor, 2011). El proceso posterior se centró en
teorizar, un procedimiento que Morse (1994) describe como “el constante desarrollo y
manipulación de esquemas teóricos maleables hasta que se desarrolla el 'mejor' esquema
teórico” (p. 32). En un esfuerzo por validar nuestras lecturas, cada autor de este estudio
también trabajó en conjunto para dar sentido a nuestros datos preliminares y recontextualizar
nuestros resultados con el fin de desarrollar las mejores prácticas. La siguiente sección revela
los resultados de nuestro análisis conjunto.

Resultados
Debido al impacto positivo de la comunidad sobre el éxito de los estudiantes, este estudio
exploró la (s) forma (s) en que este concepto es entendido comunicativamente por más de 500
estudiantes de pregrado en 25 colegios / universidades diversas en el sur de California. Los
resultados revelaron cuatro hallazgos específicos: (1) espacio compartido, (2) apertura /
aceptación, (3) intereses comunes y (4) sentido de pertenencia. La presente sección analiza
cada uno de estos temas con más detalle; la siguiente sección concluye ofreciendo cuatro
implicaciones correspondientes.

Tema # 1: Espacio compartido

La forma principal en que los participantes de este estudio comunicaron su comprensión de la

comunidad fue a través de un sentido de espacio compartido. Una ligera mayoría (54%) de
todas las respuestas de la encuesta se refirió a una ubicación "compartida", "central",
"común", "comunal" y / o "mutua" en la que interactuar con otros como una característica
necesaria y definitoria de comunidad. En respuesta a la primera pregunta de nuestra encuesta:
¿Qué significa para usted la palabra “comunidad”? - una participante con el nombre de
Amanda1 comentó: “Estar con otras personas en un lugar o área compartida, como un pueblo
o barrio” (mujer blanca). Del mismo modo, Sam (hombre blanco) respondió "Pasar el rato ...
simplemente estar juntos en el mismo lugar" cuando se le preguntó qué adjetivos usaría para
describir la comunidad, y Sofía (mujer hispana / latina) respondió "Tener un lugar especial
donde conoces a otras personas será quien quiera pasar tiempo contigo ”cuando se le
preguntó qué significa estar en comunidad con otras personas.

Dentro del contexto universitario, los encuestados también se refirieron al espacio compartido
como un elemento necesario para la construcción de la comunidad. La cuarta pregunta de
nuestra encuesta pidió a los participantes que “describan un momento en el que sintieron un
sentido de comunidad en el aula. ¿Qué fue lo que te hizo sentir así? " Los participantes se
referían habitualmente a la clase universitaria en sí misma no solo como un lugar que puede
beneficiarse de la comunidad, sino también como un sitio que naturalmente puede servir para
fomentar la comunidad entre los compañeros de clase. Demarco comentó sobre esta realidad
recursiva escribiendo: “Necesitas sentir una comunidad en el aula ... [y] reunirse cada semana
en el mismo lugar a menudo ayuda a construir eso ... Hay algo sobre compartir un espacio y
ver a las mismas personas en él semana tras semana ”(hombre afroamericano). Samantha
(mujer blanca) no solo se refirió a la capacidad del salón de clases para ayudar a construir un
sentido de comunidad, sino que también llegó a contrastar esta realidad con las dificultades de
crear un sentido de comunidad en cursos en línea o híbridos: “Eso” Es por eso que las clases en
línea son tan difíciles para mí. Nunca siento que conozca a nadie porque nunca los veo ni les
hablo cara a cara ... Nunca estamos juntos en el mismo salón de clases ".

Debido a la necesidad de un espacio común, combinada con la capacidad inherente del aula
para satisfacer esa necesidad, los participantes de este estudio también ofrecieron varias ideas
sobre cómo construir un sentido de comunidad más fuerte en el aula. Varias de esas posibles
implicaciones se describen en la siguiente sección.

Tema # 2: Apertura / Aceptación

Un segundo tema que surgió de los resultados de este estudio fue la importancia de la
apertura / aceptación. Casi la mitad (44%) de las respuestas a la encuesta aludieron a la
importancia de construir un espacio comunitario en el que las personas se sintieran cómodas
compartiendo sus pensamientos y opiniones, y sintiéndose cómodas siendo ellas mismas.
Brandon se refirió directamente a esta necesidad escribiendo: “Lo importante es que se cree
un espacio donde las personas estén abiertas y se acepten y sientan que pueden decir lo que
piensan sin avergonzarse” (hombre blanco). Un segundo participante pareció estar de
acuerdo: “Para mí, la comunidad significa aceptar a los demás como están y ser aceptado a
cambio. No veo de otra manera ”(mujer hispana / latina). Mientras tanto, Michael fue tan lejos
como para caracterizar la comunidad como una imposibilidad aparte de la apertura /
aceptación: "Es imposible realmente abrirse o conocer a sus compañeros de clase a menos que
sepa que puede decir lo que piensa sin ser consciente de lo que dice". (hombre blanco).
Finalmente, Luis evidenció esta realidad al contrastar un salón de clases definido por
apertura / aceptación con una experiencia personal que tuvo como estudiante universitario en
el pasado. Cuando se le preguntó qué podrían evitar hacer los profesores para ayudar a
construir un sentido de comunidad más fuerte en el aula, Luis describió en detalle un
momento en que se sintió irrespetado por un instructor anterior:

El profesor siempre pedía a la clase que respondiera [sus preguntas] pero nunca quería
escuchar nuestras respuestas. Él solo estaba interesado en su propia respuesta, y no importa
lo que dijeras, él siempre estará en desacuerdo y demostrará que estás equivocado. Con el
tiempo, toda la clase aprendió a no hablar ni abrirse sobre lo que pensábamos. Me limitaría a
sentarme allí con los ojos hacia abajo ... No había un fuerte sentido de comunidad en ese salón
de clases, te lo diré. (Hombre hispano / latino)

Tema # 3: Intereses comunes

Ciento cuarenta y cuatro (154) participantes en este estudio (31%) se refirieron a la necesidad
de intereses comunes entre los miembros de la comunidad. Esta similitud se enmarca tanto en
actividades físicas (por ejemplo, pasatiempos o pasatiempos compartidos) como en creencias
filosóficas (por ejemplo, puntos de vista o valores compartidos). Jonathan, por ejemplo, se
refirió a la necesidad de que los miembros de la comunidad participen en actividades similares
escribiendo, “Béisbol, fútbol, cualquier tipo de deporte en realidad, así es como defino a mis
amigos y formo comunidad” (hombre blanco). Sally también señaló la importancia de la
actividad física como un interés común entre los miembros de la comunidad: “Lo que me
importa, donde he hecho a mis amigos más cercanos desde la escuela secundaria hasta ahora,
es jugar softbol juntos. Hay algo en practicar juntos, ganar y perder juntos, que te une como
nada más ”(mujer blanca). Mientras tanto, Daniela pareció estar de acuerdo, comentando
sobre el poder de los intereses físicos compartidos de una manera menos formalizada. En lugar
de los deportes de la escuela secundaria o las ligas deportivas locales, Daniela (mujer hispana /
latina) caracterizó “hacer cosas juntas y disfrutar de las mismas actividades” como lo que
significa estar en comunidad con los demás.

Además de la actividad física, varios encuestados aludieron al tema de los intereses comunes
de una manera más filosófica. Así como los ejemplos anteriores se referían a equipos y ligas
deportivas formales, algunos de estos participantes invocaron la importancia de la fe, la iglesia
y la religión en la construcción de la comunidad: “Siempre es reconfortante ver a alguien en la
iglesia de la escuela o del trabajo ... Es como estás en comunidad instantánea con esa persona
”(mujer afroamericana). Sin embargo, al igual que los ejemplos anteriores también se
refirieron a actividades informales, algunos de estos participantes también invocaron intereses
filosóficos compartidos de una manera menos organizada: "valores compartidos", "creencias
compartidas", "cosmovisión [compartida]" o simplemente "tener la misma Forma de ver la
vida." Jaime elaboró este punto de vista en particular comentando: “La comunidad es algo
complicado de explicar, pero cuando ves el mundo de manera similar a otra persona… sabes
que lo has encontrado” (mujer blanca).

Tema # 4: Sentido de pertenencia

El tema final que surgió de los resultados de este estudio fue el sentido de pertenencia. Los
participantes se refirieron específicamente a la necesidad de “conocer su lugar”, (mujer
blanca) “saber [que] pertenecen” (hombre asiático) y “saber que son bienvenidos a quedarse”
(hombre blanco). Mia se refirió a esta necesidad entre los miembros de la comunidad al
reflexionar sobre sus propias experiencias recientes: “A veces simplemente no sientes que
estás en el lugar correcto ... Y otras veces, he sentido que estaba justo donde se suponía que
debía hacerlo. sé… Para mí, eso es lo que yo llamaría comunidad ”(mujer hispana / latina). Kyle
reiteró el sentimiento de Mia al hacer referencia al tema principal de una comedia de situación
de los 90:

Es como esa canción del programa de televisión Cheers. La comunidad es un lugar donde todos
saben [tu] nombre, donde te saludan por tu nombre y te invitan a relajarte y ser tú mismo ...
No siempre es fácil de encontrar, pero cuando lo haces [lo encuentras] lo sabes de inmediato
porque siente que simplemente perteneces. (hombre blanco)

Al explicar la importancia de que los miembros de la comunidad creen un sentido de

pertenencia, varios participantes hablaron específicamente sobre la importancia del trabajo en
equipo y los proyectos grupales. Un participante respondió: “Odio el trabajo en grupo, pero al
final siempre acerca a las personas” (mujer blanca). De manera similar, un segundo
participante describió su relación de amor-odio con los proyectos grupales caracterizándolos
como un "mal necesario" (hombre blanco), y un tercer encuestado fue tan lejos como para
describir un caso en el que su renuencia a trabajar en equipo finalmente fue superada. por las
relaciones que ayudó a fomentar: "Evito el trabajo en grupo cuando puedo, pero [en una clase]
el semestre pasado nuestro grupo realmente se asentó y me hice amigo cercano de los
miembros de mi grupo debido al trabajo que hicimos juntos como equipo".

Conclusión

Un sentido compartido de comunidad es vital para el éxito del estudiante universitario actual,
ya sea que se mida por la inscripción a la clase, la asistencia, la satisfacción, la participación, el
desempeño o las tasas generales de graduación (Harris, 2001; McKinney, McKinney, Franiuk y
Schweitzer, 2006). ; Tebben, 1995). Este fenómeno es especialmente evidente entre los
estudiantes de pregrado, los estudiantes de primera generación y las poblaciones
históricamente subrepresentadas (por ejemplo, estudiantes empobrecidos, ciudadanos
indocumentados, minorías raciales / étnicas, etc.). Asher y Skenes, 1993; Akerheilm, Berger,
Hooker y Wise, 1998. ; Terinzini, Springer, Yaeger, Pascarella y Nora, 1996). A pesar de cada
una de estas realidades, los académicos no han examinado tradicionalmente el tema de la
comunidad a nivel universitario, centrándose en cambio en los estudiantes de primaria y
secundaria (Freeman, Anderman y Jensen, 2007; Rovai, 2002; Summers, Bush, Turner, Svinicki,
Y Achacosco, 2003).

Debido a la influencia positiva de la comunidad sobre el éxito académico, combinada con la

falta de literatura dentro del contexto universitario, este estudio exploró la comprensión de los
estudiantes en un esfuerzo por desarrollar las mejores prácticas para crear y mantener un
sentido de comunidad en el aula universitaria. Este estudio reveló cuatro hallazgos específicos:
espacio compartido, apertura / aceptación, intereses comunes y sentido de pertenencia. Con
base en estos resultados, concluimos el presente estudio delineando cuatro implicaciones
correspondientes tanto para estudiantes como para instructores, basadas en uno de cuatro
marcos teóricos: (1) terceros lugares, (2) diálogo genuino, (3) vínculos fuertes y (4 ) meta (s)
superiores.

Implicación # 1: Terceros lugares

El primer tema que surgió de los resultados de este estudio fue la visión de la comunidad como
espacio compartido. Este entendimiento se alinea con los puntos de vista tradicionales de la
comunidad como personas que viven o trabajan en las proximidades, así como con la
caracterización antes mencionada de Young (2003): “En el lenguaje corriente para la mayoría
de las personas en los EE. UU., El término comunidad se refiere a las personas con quienes yo
identificarse en un lugar ”(p. 244). Por cada una de estas razones, argumentamos que la
comprensión de la comunidad como espacio compartido debe ser aprovechada por cualquier
persona que desee construir un sentido de comunidad dentro del aula. Más específicamente,
argumentamos que los profesores universitarios deberían adoptar la idea de Oldenburg (1999)
del tercer lugar.

Oldenburg (1999) define el primer lugar como el hogar, el segundo lugar como el lugar de
trabajo y el tercer lugar como “lugares de reunión social fuera del hogar y el lugar de trabajo”
(p. 27). En consecuencia, los terceros lugares suelen ser anclas para la vida social y ayudan a
fomentar la interacción comunitaria y la construcción de relaciones. Dentro de su influyente
libro titulado The Great Good Place, Oldenburg identifica varios establecimientos específicos
que comúnmente cumplen el papel de tercer lugar en la sociedad actual: iglesias, parques
públicos, plazas, centros comunitarios, etc. Según Oldenburg, cada uno de estos lugares
constituye el "corazón de una comunidad", al mismo tiempo que ofrece una forma de
satisfacción social que es inalcanzable dentro de los dominios del hogar o el trabajo. Oldenberg
pasa a delinear seis sellos esenciales de un tercer lugar. En primer lugar, un tercer espacio
debe ser económico, de fácil acceso y acogedor. También deben ofrecer comida o bebida,
clientes habituales y oportunidades para socializar con viejos y nuevos amigos (ver también
Putnam, 1995, 2000).

Desde la década de 1990, se ha vuelto cada vez más común que las empresas adopten la
noción de tercer lugar de Oldenburg. Starbucks (Rice, 2009) y Barnes and Noble (Spector,
2005) sirven como ejemplos familiares para la mayoría, además de la introducción más
reciente de McDonald's McCafé (Milletto, 2009). Cada uno de estos negocios ofrece espacios
abiertos, tomas de corriente, sillas de gran tamaño y acceso inalámbrico a Internet sin cargo.
En consecuencia, invitan a los clientes a holgazanear, sin obligación de compra (Halpern, 2002;
Jovel, 2008).

Inspirado por un viaje a Milán, el CEO de Starbucks escribe específicamente sobre el objetivo
de su empresa de convertirse en un hogar lejos del hogar para sus clientes (también conocido
como tercer espacio):

En una sociedad cada vez más fracturada, nuestras tiendas ofrecen un momento de
tranquilidad para ordenar sus pensamientos y centrarse. La gente de Starbucks te sonríe, te
atiende rápidamente, no te acosa. Una visita a Starbucks puede ser una pequeña escapada
durante un día en el que muchas otras cosas te están golpeando. Nos hemos convertido en un
soplo de aire fresco. (Schultz, 1997, pág. 119).

Además de las empresas con fines de lucro, varias organizaciones religiosas y sin fines de lucro
también han trabajado para implementar el tercer lugar de Oldenburg. Esta tendencia ha dado
lugar a un mayor número de iglesias, en particular megaiglesias, que ofrecen sus propias
librerías, cafeterías, patios de comidas e incluso gimnasios (Keilholtz, 2008; Jenkins, 2014a),

De acuerdo con cada uno de estos ejemplos, los profesores universitarios también deben
considerar formas de integrar la idea de Oldenburg (1999) del tercer lugar en el aula
universitaria. De acuerdo con la caracterización de Oldenburg de lo que implica un tercer lugar,
los instructores deben esforzarse por hacer que sus salas sean lo más acogedoras, amigables y
fáciles de evaluar posible. También deberían considerar formas de introducir alimentos en la
experiencia del curso (ver también Purnell y Jenkins, 2013; Putnam, 1995, 2000). Las
estrategias específicas para crear un aula más acogedora incluyen asegurarse de que el espacio
esté limpio, bien iluminado y a una temperatura agradable. También debe haber diversas
representaciones visuales de los estudiantes en exhibición. Las estrategias para introducir
alimentos en el curso incluyen el suministro de bocadillos, alentar a los estudiantes a que
traigan sus propios bocadillos, reunirse en un lugar alternativo que venda bocadillos o incluso
pedirles a los estudiantes que se registren para el "servicio de bocadillos" periódico. Juntas,
cada una de estas estrategias dará pasos hacia la creación de un "hogar lejos del hogar" para
los estudiantes mediante la implementación de los seis sellos distintivos que Oldenberg (1999)
utiliza para delinear los terceros lugares.

Implicación n. ° 2: diálogo genuino

El cuarenta y cuatro por ciento de los participantes expresaron la importancia que juega la
apertura / aceptación en la creación de cualquier comunidad exitosa. Los participantes
caracterizaron un sentido de apertura y aceptación como la capacidad de compartir
pensamientos personales, el sentimiento de que las opiniones de uno son valoradas y la
capacidad de ser el “verdadero yo” dentro de un espacio dado. Sin embargo, a pesar de la
clara importancia que se le da a la apertura / aceptación, los resultados de este estudio aún
plantean la cuestión de cómo se puede crear esa cultura dentro del aula universitaria. Con ese
fin, ofrecemos varias implicaciones basadas en el concepto de diálogo genuino de Buber (1955,
1957, 1958, 1965a, 1965b), así como en la noción de Diálogo Bohmiano de Bohm (1987, 1996).

Buber (1965a) describe el concepto de diálogo genuino como interacciones en las que “cada
uno de los participantes realmente tiene en mente al otro u otros en su ser presente y
particular y se dirige a ellos con la intención de establecer una relación viva y mutua entre él y
ellos”. (pág.19). Ninguno de los miembros subsume al otro, sino que cada individuo aprende a
coexistir a través de una escucha profunda y un compromiso dialógico genuino. Al relacionarse
con el otro como Yo-Tú, cada persona participa de la realidad del otro, ya que se “encuentran”
en el “entre” (Buber, 1955, p. 204).

Para buscar un diálogo genuino dentro del aula de la universidad, los profesores universitarios
deben trabajar para abordar los factores que, según Buber (1965b), impiden el compromiso
dialógico. En particular, varios de los participantes en este estudio, como lo ejemplifican los
comentarios de Luis citados en la sección anterior, aludieron a los intentos de sus instructores
de "imponer" una cierta visión o comprensión en el aula. Estos instructores no permitieron
que las concepciones personales se "desarrollaran" a través de la interacción natural y
orgánica: "El profesor ... solo estaba interesado en su propia respuesta, y sin importar lo que
dijeras, él siempre estaría en desacuerdo y demostraría que estás equivocado" (Hispano /
Latino masculino).

Una forma específica de abordar este problema puede ser seguir el método de David Bohm
para facilitar las interacciones dialógicas entre grupos de 20 a 40 personas, un tamaño de
participantes adecuado para el aula universitaria típica. Según Bohm (1987), tal discusión en
grupo está inevitablemente entre corchetes por las diversas perspectivas de sus participantes.
En consecuencia, es solo a través de una conversación prolongada y fluida que cada persona
puede suspender su propia cosmovisión para comprender y apreciar plenamente la
cosmovisión de los demás:

Lo esencial es esencial es que cada participante, por así decirlo, suspende su punto de vista, al
mismo tiempo que mantiene otros puntos de vista en forma suspendida y prestando total
atención a lo que significan ... Una suspensión tan completa del individuo tácito y las
infraestructuras culturales, en el contexto de la plena atención a sus contenidos, libera la
mente para moverse de nuevas formas ... La mente es entonces capaz de responder a nuevas
percepciones creativas que van más allá de los puntos de vista particulares que han sido
suspendidos. (pág.242)

Para el Diálogo de Bohm o simplemente el Diálogo de Bohm, esa conversación fluida se logra
sentándose juntos sin una agenda predeterminada, que no sea la de “pensar juntos”
colectivamente. De esta forma, los participantes deben aprender a valorar el proceso dialógico
en sí mismo sobre el de sus propias perspectivas:

En el diálogo es necesario que las personas sean capaces de afrontar sus desacuerdos sin
confrontaciones y estén dispuestas a explorar puntos de vista a los que no suscriben
personalmente. Si son capaces de entablar un diálogo de este tipo sin evasión ni enojo,
descubrirán que ninguna posición fija es tan importante que merezca la pena mantenerla a
costa de destruir el diálogo en sí. (pág.241)

Desde que se introdujo por primera vez, el diálogo bohmiano ha sido ampliamente utilizado
por los estudiosos de la comunicación organizacional y en una variedad de formas,
convirtiéndolo una vez más en una técnica especialmente apropiada para su consideración en
el aula universitaria (ver Harris, 2002, 2003; Holman y Devane, 1999; Isaacs, 1999; Palmer,
2004; Senge, 2006; Shaw, 2002). A pesar de la variedad de encarnaciones de la técnica,
permanecen cuatro principios. Primero, no se deben tomar decisiones a nivel de grupo
durante el diálogo. Como escribe Bohm (1996):

En el grupo de diálogo no vamos a decidir qué hacer con nada. Esto es crucial. De lo contrario,
no somos libres. Debemos tener un espacio vacío donde no estemos obligados a nada, ni a
sacar ninguna conclusión, ni a decir nada ni a no decir nada. Es abierto y gratuito (p.18-19)

En segundo lugar, los participantes deben suspender sus juicios durante la conversación, “para
que [ellos] no los lleven a cabo ni los repriman. [Los participantes] no les creen, ni [ellos] no les
creen; [ellos] no los juzgan como buenos o malos ”(p. 22). En tercer lugar, al suspender sus
juicios, los miembros del grupo deben permanecer abiertos y honestos, al mismo tiempo que
comparten todas las ideas que se les ocurran. Por último, los individuos deben trabajar para
construir discursivamente sobre las ideas compartidas de otros.

Al final, la búsqueda de la noción de diálogo genuino de Buber a través del método de

interacción dialógica de Bohm permitirá tanto a los estudiantes como a los instructores una
oportunidad de ir más allá de las “trampas autosostenibles” de sus propias visiones del mundo
(Griffor, 1997). Este enfoque también brindará la oportunidad de percibir y atender las
diversas experiencias y perspectivas de los demás, mientras ayuda a cultivar un fuerte sentido
de comunidad dentro del aula universitaria.
Implicación n. ° 3: lazos fuertes

Los participantes de este estudio enmarcaron la necesidad de intereses comunes entre los
miembros de la comunidad de dos formas principales: actividades físicas (pasatiempos o
pasatiempos compartidos) y creencias filosóficas (puntos de vista o valores compartidos). En
cada una de estas perspectivas, era fundamental la forma en que dichos intereses deben ir
más allá del aula. En

En otras palabras, los estudiantes rara vez se referían al valor de los intereses compartidos
dentro del aula física, forjados sobre el material del curso. Más bien, valoraban los puntos en
común que se extendían más allá del entorno de la clase únicamente: deportes, religión, etc.
Por esta razón, las avenidas y oportunidades adicionales para la construcción de la comunidad
fuera del aula incluyen proyectos grupales, excursiones, voluntariado y / o asignaciones de
aprendizaje en servicio. , o simplemente planificar un período de clase en algún lugar que no
sea el lugar de reunión típico: afuera, dentro del patio o en una cafetería en el campus.

Cada uno de estos intentos de extender la interacción más allá del aula servirá para construir
un sentido de comunidad más fuerte al fomentar fuertes lazos entre compañeros. Wenger
(1998) caracteriza los lazos fuertes como relaciones sostenidas y densas de compromiso social
a lo largo del tiempo (p. 73; ver también Adams y Smith, 2008). Del mismo modo, Easley y
Kleinberg (2010) describen los vínculos fuertes como los que tienen una “mayor frecuencia de
interacción” (p. 53). Esta comprensión se debe, en parte, al interaccionismo social, iniciado por
Strauss (1978) y sus colegas. El interaccionismo social explora las configuraciones comunales
que son creadas por intereses compartidos en las categorías aparentemente no relacionadas
de arte, béisbol y negocios, por nombrar solo algunos (Wenger, 1998, p. 283). De la misma
manera, al buscar oportunidades para la interacción social fuera del aula (por ejemplo, los
proyectos grupales, excursiones, trabajo voluntario, asignaciones de aprendizaje-servicio, etc.),
los compañeros de clase inevitablemente identificarán esferas de intereses superpuestas y
forjarán compartieron identidades entre sí más allá de la academia solamente. Llegarán a
verse no solo como miembros de la misma clase o universidad, sino también como miembros
del tejido social más amplio de su comunidad.

Implicación # 4: Meta (s) superior (s)

La implicación final de este estudio se correlaciona con la comprensión de los participantes de

la comunidad como lugares que ofrecen a los estudiantes un sentido de pertenencia. Para
lograrlo, sugerimos buscar un espíritu de colaboración entre los compañeros.

Se puede fomentar un espíritu de colaboración a través del trabajo en equipo y proyectos

grupales: presentaciones de lectura, actividades en clase, tareas de escritura colaborativa, etc.
Este enfoque ayuda a los estudiantes a aprender los nombres de los demás, a delinear roles
claros dentro de una estructura de grupo más pequeña y, en última instancia, a sentirse más
seguros e incluidos en el entorno del aula.
Sin embargo, por más valiosos que sean el trabajo en equipo y los proyectos grupales, también
abogamos por un enfoque más holístico para cultivar la colaboración grupal. Específicamente,
defendemos la necesidad de infundir al aula universitaria metas superiores. Sherif y col.
(1961), define una meta superior como una meta u objetivo compartido que tiene un rango,
valor o condición superior. En un estudio clásico realizado por Serif y sus colegas, dos grupos
competidores de campistas finalmente se unieron por la necesidad mutuamente beneficiosa
(es decir, superior) de reparar el suministro de agua interrumpido de su campamento. En una
nota relacionada, la teoría de la identidad social de Tajfel y Turner (1979) sostiene que las
personas perciben a los que tienen características similares como miembros "dentro del
grupo" y a los que tienen características diversas como miembros "fuera del grupo". Es más
probable que las personas prefieran asociarse con aquellos que perciben como pertenecientes
al grupo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que un objetivo o identidad superior
puede reemplazar la discriminación dentro o fuera del grupo (Rabinovich y Morton, 2011). En
otras palabras, la discriminación fuera del grupo disminuye cuando se establece un objetivo
superior (Gaertner et al., 1993). Por cada una de estas razones, las metas superiores deben
usarse en el aula de la universidad para ayudar a los compañeros a superar los posibles casos
de discriminación dentro o fuera del grupo que de otro modo podrían representar una barrera
para la construcción de relaciones.

Al final, la identificación de un objetivo superior puede fusionarse con cada una de las tres
implicaciones anteriores de este estudio: la creación de terceros lugares, espacios para un
diálogo genuino y la formación de lazos fuertes. Juntas, cada una de estas implicaciones
también pueden servir para fomentar un mayor sentido de comunidad dentro del aula
universitaria, lo que resulta en niveles más altos de éxito personal y profesional dentro y fuera
de la academia.