¿Qué planteaba Watson?

Padre del conductismo, hace tiempo decía: la psicología tal y

como la ve el conductismo es una ciencia natural puramente objetiva. Su propósito
teórico es la predicción y el control del comportamiento, la introspección no constituye
una parte esencial de su método ni el valor científico de sus datos depende de la
disponibilidad con que éstos se presten a interpretaciones en términos de conciencia. La
preocupación del conductismo era la conducta y no cualquier conducta sino la conducta
observable, lo que es la conciencia no era una preocupación del conductismo, lo que
era la introspección tampoco era una preocupación de conductismo. Su preocupación
que tiene que ver con la conducta observable, con una perspectiva anti- mentalista, o
sea la mente cómo podrían otros interpretarla, cómo podrían otros caracterizarla no era
un tema del conductismo. Es una corriente ambientalista, anti- mentalista.Y una última
frase Dice Watson, : dadnos una docena de niños sanos, bien formados y un mundo
apropiado para criarlos y garantizamos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar,
en determinado especialista, médico, abogado, artista jefe de comercio, pordiosero o
ladrón, no importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y
raza de sus ascendentes. Esto ya en sí mismo es una caracterización de un sujeto que
una suerte de a merced de la voluntad de varios componentes para hacer de él o de ella
absolutamente lo que quieran los otros. La discusión tiene que ver con lo que hace, en
1956, se generó la revolución cognitiva. A ver la revolución cognitiva nosotros la
tenemos de la mano de Bruner, con una perspectiva por supuesto culturalista, llega con
la intención de contrarrestar fuertemente todo lo que era la teoría o la construcción que
había hecho de la psicología el conductismo en EEUU básicamente porque en otras
partes del mundo había otras cuestiones, había otras discusiones.La llegada de la
revolución cognitiva implica una discusión fuerte básicamente en la instalación del sujeto
en relación a la mente del sujeto. Vale recordar para el conductismo era conducta
observable y la idea de la psicología cognitiva, fundamentalmente en sus orígenes, era
poner un poco de conceptos a esa mente, de cómo fue construida, o sea ver un poco
los procesos con los cuales contamos nosotros, en función de muchas de las
actividades detrás de las cuales está el aprendizaje. Una preocupación muy fuerte de
parte de Bruner, y entre otros, en aquella época era poner el significado como el
elemento nodal de la psicología cognitiva ¿Por qué ponía esto como por delante, como
una gran meta, como una gran cuestión a lograr? Ante la ausencia de la mente en
relación a todas las cuestiones que manejaban el conductismo, aparece el significado
como una construcción y no es una construcción convengamos en soledad por parte del
sujeto, es una construcción de los encuentros de los sujetos con el mundo, de los
sujetos con la cultura, esto no es un dato menor si nosotros digamos creemos y
confiamos en esta relación que se establece entre nosotros y la cultura, y nosotros y el
medio, no como que el medio va a hacer con nosotros lo que quiera sino como vamos
construyendo y co-construyendo un significado sobre las cosas. A la vez este significado
termina siendo público y compartido, insisto no es en la soledad del sujeto, no es una
construcción voluntaria o no por fuera de lo que lo rodea. Uno podría pensar, el tema de
la normalidad. Hoy hablaba de esta suerte de categorizaciones sobre la normalidad y
anormalidad, bueno ahí ya tenemos un significado que podríamos empezar a
conversar , sea la categoría normal y por ende, si se quiere, también la categoría de
anormal, es una construcción de un significado y esa construcción tal como en algún
momento fue la categoría del niño o el concepto de niño o niña, también sería
interesante revisar cómo se han construido algunos significados, por ejemplo, de normal
o anormal y podemos poner otros, podría poner democracia o lo que ustedes quieran...
pero me parece más atinado empezar a discutir estas categorías tan fuertes sobre
normal y anormal y esa construcción del significado que se desarrolla y que implica todo
unas cuestiones culturales, sociales, socio históricas, podríamos verla y empezar a
revisarla a la luz de poner en el escenario el concepto de normal y revisarlo en cuanto a
la construcción como significado ¿Qué quiero plantear con esto? Uno cuando plantea
que algo es normal o anormal no lo dice solamente como una construcción teórica sino
a la vez esto está internado en alguien, eso pasa a ser hasta a veces... ese significado
de normal o anormal lo posee a un sujeto. Acá aparece, como en la ciencia también, en
muchas de las ciencias, aparecen metáforas y sin ir al campo de la metáfora en sí, acá
aparece una metáfora que es bastante poderosa que es la metáfora computacional,
obviamente si lo pensamos allá por los 50 y todo lo que implica esta suerte de novedad
en relación a los procesadores, a los inicios, siempre la ciencia toma algunas metáforas
para dar explicaciones, para que el anclaje sea más rápido, para que la comprensión
sea más rápida. Entonces, se emparentó, insisto como producto de la época, la mente
con una computadora, el tema es que esto tanto a Bruner como a otros más ligados a la
perspectiva más culturalista, más pensando en lo insuficiente, si se quiere, que esta
metáfora representaba de manera insuficiente la mente de los sujetos, ellos insisten con
el tema del significado, y a la vez plantean lo polisémico que pasa a ser un significado,
aparece como insuficiente, al menos para ellos o para esa perspectiva, ver a la mente
solamente como algo que procesa información. Esto no quiere decir que no sea la
mente parte de esto sino que es insuficiente nombrarla de esta manera,la metáfora
computacional aparece como la metáfora dominante a lo que el significado aparece
como el gran objetivo de la psicología cognitiva en esos inicios y también debo confesar
que las lecturas de Bruner respecto de toda la perspectiva vigotskiana también hicieron
como repensar y recapitular algunas cuestiones que tienen que ver con esta
construcción teórica de la psicología cognitiva. Por supuesto que el tiempo después dio
una cantidad de versiones diferentes, insistimos esto no es la única versión, estamos
hablando simplemente de los orígenes y de la discusión que se generó en torno al
conductismo, ahí nadie vino como a modificar el conductismo sino vinieron fuertemente
a sustituirlo desde el punto de vista conceptual, etcétera. Un concepto parte de la obra
de Bruner tiene que ver con lo que él denominaba la psicología popular, y eso me
parece que es importante porque evalúa cómo juegan los sistemas simbólicos,
obviamente de la mano del lenguaje, y cómo la cultura es constitutiva de esta mente. Él
hace una cuestión bastante interesante en ver la perspectiva biológica y él habla de las
limitaciones que eso tiene y cómo la cultura termina siendo protética a la mente, o sea
cómo las herramientas de la cultura, cómo las producciones de la cultura y en este
juego en donde el significado pasa a ser un eje importante de la psicología, se construye
una mente que tiene mucho más que ver con esos encuentros con la cultura que con
verlos simplemente de una perspectiva biológica, dependemos mucho más de esta
construcción cultural y de los intercambios y de los juegos y de las producciones y de
las herramientas que la cultura ha generado y obviamente si lo pensamos desde punto
de vista escolar, ahí hay un montón de de cuestiones de herramientas y de esfuerzos
que hacen para que esté sujeto de alguna manera vaya modelando una mente,
obviamente teniendo en cuenta que nosotros estamos en la línea de que la mente es
una construcción que se genera en torno a las herramientas de la cultura. Entonces la
psicología popular como un concepto está organizada a partir de un modelo narrativo .
un texto de Baquero y Terigi, son dos especialistas sobre temas de educación, que
habla sobre distintas unidades de análisis para la perspectiva escolar y plantean tres
situaciones o tres puntos cardinales, uno tiene que ver con insistir con esta suerte de
revisión sobre algunas categorías, que a veces por repetidas o porque nosotros las
repetimos, las pronunciamos, y son un poco temas a revisar... Ellos plantean tres
cuestiones que una tiene que ver con desnaturalizar, dicen, nuestra mirada sobre el
dispositivo escolar y sobre la infancia ,¿Cuánto de natural hay en un aprendizaje
escolar? ¿Cuánto de natural, con todo el peso de lo natural que le quiero poner, a los
dispositivos escolares? ¿Cuánto de natural tiene...? a veces que esta cosa natural
cuando los niños y las niñas van a la escuela por primera vez a veces no se los ve tan
felices, pero digo no es natural ir ahí, capaz que es más natural ir a visitar a una abuela
o más natural es juntarse con amigos que ya se conocen, todo ese mundo, todo ese
dispositivo institucional digamos no aparece como algo natural, entonces acá tanto
Baquero como Terigi en ese texto plantean la cuestión de desnaturalizar ciertas miradas
implica de alguna manera revisar tanto los conceptos que se han generado como
inclusive ciertas representaciones propias que tenemos, ciertas concepciones propias
que tenemos. Por otro lado aparece el aprendizaje escolar, dice, cómo un tipo
determinado de aprendizaje, por su artificialidad y sus efectos descontextualizadores
sobre el desarrollo cognitivo. Por supuesto que acá que no todo el aprendizaje
puedecontextualizado, hay como unos niveles de abstracción que nos permiten a
nosotros inclusive pensar y probablemente en gran medida gracias a la escuela que
ciertas cuestiones que fueron... se fueron descontextualizando, también fueron
interesantes pero queda bastante claro la cuestión de la artificialidad del aprendizaje e
inclusive de los dispositivos pensados para que nosotros podamos aprender. Y después
plantean el tema de ciertas unidades de análisis que son como modelos para mirar y
probablemente para empezar a desnaturalizar o para mirar de otro modo ciertas
cuestiones que nos parecen naturales y ellos plantean tres tipos de unidades de
análisis, yo agregaría una pero a veces la unidad de análisis en sí misma es el sujeto en
sí mismo, aparece al sujeto como una suerte de soledad, o sea como analizado en sí
mismo, sin importarnos demasiado los contextos, sin importarnos demasiado la cuestión
histórica, sin importarnos demasiado y esto me parece que es un tema también a
revisar, ellos aparecen presentando como les decía tres unidades de análisis, una
diádica dicen, una triádica y una sobre la cuestión de la actividad. La diádica tiene que
ver con la relación de sujeto-objeto,la triádica se le suma a esta relación entre sujeto-
objeto el conocimiento y por último plantean el tema de la actividad a partir de una
producción de Engeström que nos muestra no solamente la relación entre sujeto-objeto
sino que empiezan a intervenir, por ejemplo los instrumentos, las herramientas, los
signos obviamente de la mano del lenguaje y una perspectiva que Engeström tomó de
Leontiev que fue uno de los colaboradores de Vigotsky, aparece la comunidad, aparecen
las reglas, la división de trabajo, aparecen un montón de elementos ahí que inclusive es
hasta... creo que si jugáramos un poco podríamos hasta ampliarlo y aparecen las
relaciones que no solamente la relación entre sujeto-objeto y herramienta sino la
relación entre sujeto y herramientas, las reglas, las comunidades, hay un juego de
posibles combinaciones que desde una lógica sociohistórica, de una perspectiva
sociohistórica o muy vigotskiana como les decía, aparece el concepto de actividad que
difiere un poco de la actividad piagetiana, pero acá aparece de otra manera acá la
actividad planteada por las perspectivas sociohistóricas no es cualquier actividad si es
una actividad mediada básicamente por los signos y las herramientas y el lenguaje tiene
un papel protagónico.