EFECTOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO COLOMBIANO DE

ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS ACADÉMICOS:

Análisis a partir del caso de los programas tecnológicos (Nathalia Urbano Canal).
Por: Ingrid López y Alexander Escalante

En varios países del continente, entre esos Colombia se adoptaron una serie de medidas
que buscaban garantizar una educación superior de calidad. Durante todo este tiempo, la
relación entre el Estado y la educación, ha tenido un recorrido a lo largo de la historia,
relación que experimentó luego una reestructuración, la cual que se ha caracterizado por
la búsqueda de implementación de políticas educativas por parte del Estado en pro de
conseguir y garantizar una educación superior con altos estándares de calidad. Además,
en el marco de esta transformación pusieron en marcha distintos mecanismos para evaluar
los logros educativos de la instituciones.

En el caso de Colombia se enfocaron específicamente en cómo evaluar las Instituciones

de Educación Superior (IES), realizandolo de la siguiente manera: primero, en 1995 se
realizaba dicha evaluación a través de la acreditación de programas académicos, luego,
con el Decreto 1781 de 2003 se implementa el testing a estudiantes de últimos semestres
a través de las ECAES1, y posteriormente con la entrada en vigencia del Decreto 2566 de
2003 se establecieron las Condiciones Mínimas de Calidad de programas académicos.

Ahora bien, es importante resaltar que en nuestro país la evaluación de educación superior
no sólo se da por la reestructuración de la relación entre Estado y Educación, sino además
por el principio de rendición de cuentas y más que todo a la resolución de problemas a raíz
de la Ley 30 de 1992, la cual regulaba el sistema de educación superior y realizó una serie
de cambios a la relación Estado-educación, entre ellos, “la desregulación de las funciones
del Estado de control administrativo y académico sobre programas e instituciones”
(Gómez,2000)2.

Además, con la Ley 30 de 1992 se otorgó autonomía universitaria3, con la cual el Estado
delegó en las instituciones la apertura de programas, la autorregulación de la calidad y la
pertinencia de la oferta, ocasionando la pérdida del control estatal (Urbano, 2007), lo que
conllevo al crecimiento de programas e instituciones pero así mismo reduciendo los
estándares de calidad, todo esto, debido al abuso de dicha autonomía. Debido a lo
anterior, surgió la necesidad de que se realizarán evaluaciones de la calidad en dichos
programas.

Luego, en 1994 mediante el Decreto 2904 de 1994 se señaló en qué consiste la

acreditación, las instancias del Sistema Nacional de Acreditación, los momentos de dicho
proceso y el carácter voluntario de sometimiento. Sin embargo, a pesar que el año
siguiente el CESU4 redactó acuerdos donde se establece el reglamento, funciones,
integrantes del CNA5 , entre otros puntos. Tal modelo no resolvió el problema que se
buscaba solucionar (proliferación de programas e instituciones) y sólo mucho tiempo
1
Exámenes de Calidad de la Educación Superior.
2
Autonomía universitaria, Constitución Política de 1991 (artículos 3 y 28).
3
Ley 30 de 1992 y Constitución Política de 1991 (artículo 69).
4
Consejo Nacional de Educación Superior.
5
Consejo Nacional de Acreditación.
después con el establecimiento de Condiciones Mínimas de Calidad se logró atacar dicho
problema.

Sumado a lo anterior, encontramos que tal como lo establece Urbano, 2007 en dicho
artículo, estudiar los efectos del modelo colombiano de acreditación en los programas
tecnológicos resulta bastante interesante, toda vez que nos encontramos frente a una
oferta novedosa y no tradicional, por lo que encontramos que sus efectos son los
siguientes:

Primero, dicho proceso de acreditación surge de aquella construcción de un grupo de

opiniones por parte de directivos y profesores sobre la calidad en la educación superior;
estas creencias y/o opiniones se dan tras la experiencia en el proceso de acreditación.
Según (Urbano, 2007), la mayoría de los profesores y directivos entrevistados señalan que
la idea de modelo de acreditación, “es la de un mecanismo de evaluación rígido que lleva
implícito un diseño curricular y pedagógico particular que termina estableciéndose como el
único referente de calidad.”

Sin embargo, vemos que este modelo tiende a estandarizar los procesos de acreditación, y
de esta manera desconoce además que existe diversidad en las ofertas que se presentan
de educación superior, colocándolas así en desventaja para la acreditación en
comparación con los otros programas e instituciones que se encuentran en el margen
generalizado. Por lo tanto, tal como lo establece González Ramírez (2000): “La evaluación
de programas no debe entenderse de modo alguno como uniformidad con un modelo de
evaluación, metodología a aplicar, procedimientos de análisis o toma de decisiones”.

Segundo, el proceso de acreditación también tiene efectos en la cultura institucional, es

decir, en el conjunto de rutinas que la institución conserva, produce y así mismo
reproduce6. Entonces, tenemos que si bien el modelo de acreditación de Colombia tiene
“rituales de evaluación”, esto no depende sólo de dicho modelo sino de las actuaciones y
enfoques que tienen las instituciones de manera previa al proceso de acreditación, ¿está
comprometida está institución al cambio?, deben aportar para mejorar y garantizar la
calidad. Por consiguiente, se debe analizar de manera exhaustiva el modelo, puesto que
surge la duda si en realidad los cambios culturales de las instituciones se confieren al
proceso de acreditación o si intervienen otros factores externos.

Tercero, el modelo de acreditación colombiano provoca además efectos en el campo de la

educación, es decir, en la red de relaciones entre el posicionamiento de las instituciones
(Bourdieu, 1990). Por ende, toda institución o programa tiene dentro de sus objetivos
principales alcanzar la acreditación, ya que de esta depende su posicionamiento en el
campo educativo, así como la obtención de la reconfiguración de las relaciones. No
obstante, la evaluación de las instituciones tradicionales y con gran trayectoria, que con
anterioridad tienen una posición privilegiada dentro del campo gracias a una “acreditación
social”, se percibe como un proceso que en ocasiones no se realiza con base en criterios
objetivos, rigurosos y equitativos, a diferencia de las instituciones de poca tradición y
escaso reconocimiento social, las cuales no son vistas con los mismo ojos al momento del
proceso de acreditación y por lo tanto, se deben esforzar más para lograr un
posicionamiento en el campo educativo.

Cuarto, encontramos que dentro de los efectos más notorios del proceso de acreditación

6
Tomado de A. I. Pérez Gómez., y reelaborado para el contexto de la investigación N. Urbano Caval.
en Colombia, se halla el mejoramiento y la dotación de los recursos físicos de las
instituciones y la normalización de los procedimientos.

Quinto, tras los resultados producto de la implementación del modelo de acreditación

Colombiano y su vez el tiempo transcurrido a partir que finaliza el proceso de los
programas objetos de estudio, permiten evidenciar la carencia de por lo menos cuatro
mecanismos fundamentales para la efectividad del modelo de acreditación y la obtención
de altos estándares de calidad, los cuales son los siguiente: Primero, tenemos la
necesidad de realizar un autoexamen del modelo de acreditación, permitiendo al CNA
autoevaluarse y de esta manera corregir falencias para mejorar. Segundo, este mecanismo
busca determinar los avances que presentan las instituciones, para que el proceso de
acreditación no se convierta en un proceso estandarizado, sino que se haga en pro de sus
avances. Tercero, busca fomentar el automejoramiento de las instituciones para ayudar en
el avance y continuidad del proceso de autoevaluación. y el último mecanismo, se refiere a
la diversificación de los organismos y modelos de acreditación, a la implementación de
diferentes mecanismos evaluativos, puesto que actualmente existen diversas maneras de
realizar una evaluación.

Finalmente, luego de realizar un análisis exhaustivo de los efectos de la implementación

del modelo colombiano de acreditación de los programas tecnológicos, logramos observar
que si bien es Estado colombiano ha realizado un esfuerzo por lograr el mejoramiento en
la calidad de educación superior y así mismo superar los problemas y desafíos que se han
presentado a lo largo de todo este proceso, se ha quedado corto en adaptarlos a medida
que la sociedad va evolucionando, puesto que, en la actualidad el tema de educación ha
tenido un gran auge y cada día es más novedoso. Sin embargo, dicho proceso de
acreditación aún presenta falencias, por lo que no garantiza un proceso de acreditación
equitativo, con igualdad de oportunidades para todas las instituciones o programas.

BIBLIOGRAFÍA

Bourdieu, P. 1990. Sociología y cultura. México, Grijalbo

Gómez Campo, V.M. 2000. Cuatro temas críticos de la educación superior en Colombia.
Colombia, Universidad Nacional de Colombia, ASCUN.

González Ramírez, T. 2000. Valuación y gestión de la calidad educativa. Un enfoque

metodológico. Málaga, Ediciones Aljibe.

Pérez Gómez, A.I. 1998. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata.

Urbano Canal, N. 2007. Efectos de la implementación del modelo colombiano de

acreditación de programas académicos. Un análisis a partir del caso de los programas
tecnológicos. Pontificia Universidad Javeriana, Colombia.