La Inteligencia Emocional y El Estudio D

ISSN 0213-8646
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado

(AUFOP)
Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado
continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
Número 66 (23,3)
Zaragoza (España), Diciembre, 2009

La “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la
antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”, es el órgano de expresión de la
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ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE

FORMACIÓN DEL PROFESORADO (RIFOP)
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A partir del número 46, la “Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales
(RIFOP)”, ha cambiado su sistema de numeración. Cada año, la RIFOP
edita un volumen compuesto de tres números, correspondiendo el número
46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultáneamente
la antigua numeración.
Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado
Número 66 (23,3)
ISSN 0213-8646
Índice
Editorial: Psicología positiva y optimismo pedagógico.................................. 11
Tema monográfico
“El optimismo”
Coordinado por María Pilar Teruel Melero, José Emilio Palomero Pescador
y María Rosario Fernández Domínguez
Presentación: El poder del optimismo

José Emilio Palomero Pescador, María Pilar Teruel Melero
y María Rosario Fernández Domínguez (Coordinadores)............................... 15
Psicología positiva: una introducción

Gonzalo Hervás........................................................................................... 23
El bienestar psicológico: cuatro décadas de progreso

Alejandro Castro Solano............................................................................... 43
Nueva mirada al Optimismo inteligente

María Dolores Avia Aranda.......................................................................... 73
La Inteligencia Emocional y el estudio de la felicidad

Pablo Fernández-Berrocal y Natalio Extremera.............................................. 85
¿Qué moldes mentales conforman un optimismo inteligente?

Pedro Hernández-Guanir............................................................................ 109
Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar.

Algunas reflexiones para padres, educadores e investigadores
Santos Orejudo y María Pilar Teruel Melero................................................ 129
Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y protección
ante la conflictividad escolar
Rosario Del Rey, Rosario Ortega e Irene Feria............................................. 159
Los procesos de producción artística como espacios

para el desarrollo positivo de los jóvenes
Erica Rosenfeld Halverson.......................................................................... 181
Risa y aprendizaje: el papel del humor en la labor docente

Eduardo Jáuregui Narváez y Jesús Damián Fernández Solís........................ 203
A propósito del optimismo

María Pilar Teruel Melero............................................................................ 217
Construyendo nuestra felicidad para ayudar a construirla

María Rosario Fernández Domínguez.......................................................... 231
Resúmenes de Tesis Doctorales.............................................................. 271

Autores....................................................................................................... 277
Normas de funcionamiento...................................................................... 283
Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado
Number 66 (23,3)
ISSN 0213-8646
Index
Editorial: Positive psychology and pedagogical optimism............................. 11
Monographic Theme
“Optimism”
Coordinated by María Pilar Teruel Melero, José Emilio Palomero Pescador
y María Rosario Fernández Domínguez
Introduction: The power of optimism

José Emilio Palomero Pescador, María Pilar Teruel Melero
and María Rosario Fernández Domínguez (Coordinators).............................. 15
Positive psychology: an introduction

Gonzalo Hervás........................................................................................... 23
Psychological Well-Being: four decades of progress

Alejandro Castro Solano............................................................................... 43
A new look at intelligent optimism

María Dolores Avia Aranda.......................................................................... 73
Emotional intelligence and the study of happiness

Pablo Fernández-Berrocal and Natalio Extremera.......................................... 85
Which mental molds frame intelligent optimism?

Pedro Hernández-Guanir............................................................................ 109
An evolutionary look into optimism at school age:

some reflections for parents, educators and researchers
Santos Orejudo and María Pilar Teruel Melero............................................. 129
School coexistence: a strength for the school community
and a protection measure against school conflict
Rosario Del Rey, Rosario Ortega and Irene Feria......................................... 159
Artistic production processes as venues for positive youth development

Erica Rosenfeld Halverson........................................................................... 181
Laughter and learning: the role of humour in teaching

Eduardo Jáuregui Narváez and Jesús Damián Fernández Solís.................... 203
On optimism
María Pilar Teruel Melero............................................................................ 217
Building our happiness to help building it

María Rosario Fernández Domínguez.......................................................... 231
Summaries of Doctoral Theses............................................................... 271

Authors....................................................................................................... 277
Notes for Contributors............................................................................. 283
10 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 11-12
EDITORIAL
Psicología positiva y optimismo pedagógico
F
undada por Martin Seligman hace poco más de una década, la psi-
cología positiva centra hoy todos sus esfuerzos en el desarrollo de
líneas de investigación vinculadas con las relaciones positivas, con
los proyectos positivos, con las emociones positivas, con la felicidad,
con el optimismo, con el agradecimiento, con la resiliencia, con el estudio de los
aspectos más valiosos, atractivos y deseables del ser humano, con sus fortalezas
más importantes: la creatividad, la curiosidad, la apertura mental, la pasión por el
aprendizaje, la capacidad para mirar en perspectiva, la autenticidad, el valor, la
persistencia, la vitalidad, la bondad, el amor, la inteligencia social, la justicia, la
equidad, el liderazgo, el trabajo en equipo, la capacidad para perdonar, la modes-
tia, la prudencia, la autorregulación, la gratitud, la religiosidad, la esperanza, el
humor, y la apreciación de la belleza, la excelencia y la destreza en todos los ámbi-
tos de la vida. Y es que los seres humanos somos algo más que problemas, frus-
traciones, complejos, fantasmas, malestar, tragedia, dolor, angustia y sufrimiento,
aunque también seamos todo esto. Además podemos experimentar emociones
hondas, intensas, persistentes y duraderas, capaces de proporcionarnos felicidad y
de promover comportamientos placenteros, heroicos, comprometidos y solidarios.
La diferencia entre optimismo y pesimismo, entre esperanza y desesperanza,

no es más que una cuestión de actitud. Hay quienes creen que pensar en positivo
es estar ciego ante la realidad y que el pesimismo, en consecuencia, supone
una posición intelectual superior a la optimista. Tan sólo los pesimistas serían
capaces de transformar el mundo, frente a los optimistas, que, además de ser unos
ingenuos, están satisfechos y se conforman con lo que hay, incapaces de rebelarse
ante el (des)orden social imperante, las injusticias de todo género o las tragedias de
la vida. Pero, ¿qué sería de nosotros si no confiamos en que los tiempos venideros
nos traerán paz, alegría, amor, prosperidad, solidaridad, justicia, felicidad y una
vida mejor para todos; si dejamos de soñar con nuevas metas, conquistas y logros;
si renunciamos a las utopías, que, como el horizonte, nos permiten seguir haciendo
camino al andar?
Muchos pensaron, desde la ya lejana noche del tiempo, que el hombre jamás
podría volar, pero un siglo después de que el primer biplano levantase el vuelo, un
fragmento del mismo reposa en la Luna, en el Mar de la Tranquilidad; y es que,
como decía Neruda, el poeta del amor y del pueblo, se podrán talar las alamedas
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 11-12 11
y cortar todas las flores, pero nadie podrá detener las primaveras e impedir que los
campos vuelvan a reverdecer.
Existen las pérdidas, los duelos, las enfermedades, la muerte, las catástrofes,
las desgracias, las guerras, las decepciones, las injusticias o la insatisfacción
del deseo; y nadie puede evitar, por muy optimista que sea, el sufrimiento y las
penas que nos acarrea nuestra propia existencia. Pero la mayor parte de nosotros
estamos capacitados para convertir las crisis en oportunidades, las dificultades
en posibilidades; para afrontar de forma positiva, con optimismo inteligente,
las situaciones adversas, para dotarlas de sentido, para vivirlas más como retos
y desafíos que como amenazas o fracasos irreparables, para enfrentarlas o
esquivarlas, o para reducir su nivel de impacto psicológico.
Por otra parte, las investigaciones sobre el bienestar subjetivo destacan que
la felicidad está profundamente conectada con el establecimiento de vínculos
significativos y profundos con nuestros semejantes, y que, en consecuencia,
tendremos más oportunidades para ser felices y desarrollar una vida en plenitud en
la medida en que nos planteemos objetivos, metas y compromisos compartidos y
solidarios. En realidad, tales investigaciones no hacen más que confirmar algo que
el ser humano conoce desde hace milenios: que la construcción de un mundo feliz
no es una cuestión individual, sino un proyecto social y colectivo.
Todas estas cuestiones, que conforman el eje central sobre el que pivota la
presente monografía, nos ofrecen una excelente oportunidad para tomar postura
a favor de una pedagogía del optimismo y de la esperanza, capaz de generar
importantes avances educativos, sociales y de crecimiento personal. Frente a la
cultura de la queja que propagan los agoreros y catastrofistas de siempre, nosotros
estamos convencidos de que la institución escolar tiene hoy una importante misión
que cumplir: llevar a las aulas el aprendizaje de las fortalezas humanas y del
optimismo inteligente, y poner todo ello al servicio de la construcción de un mundo
más pacífico, más justo, más solidario y mejor para todos.
El Consejo de Redacción
Monografía:
EL OPTIMISMO
Coordinadores:
María Pilar Teruel Melero
María Rosario Fernández Domínguez
ISSN 0213-8646
PRESENTACIÓN
El poder del optimismo

RESUMEN
En este artículo se aborda el optimismo desde una

Correspondencia
perspectiva descriptiva, partiendo de las diferentes visiones
José Emilio Palomero Pescador y miradas que nos ofrecen cuatro ensayos sobre el tema,
María Pilar Teruel Melero todos ellos interesantes: Optimism, de Hellen Keller (1903),
María Rosario Fernández un libro de carácter autobiográfico en el que la autora,
Domínguez
sorda, ciega y muda, nos muestra su pasión por la vida;
Facultad de Educación, c/ San “Candide, ou l’Optimisme” (1759), una fábula irónica en la
Juan Bosco, 7, E-50071 Zaragoza que Voltaire se burla del optimismo ingenuo; El optimismo
Tel.: +34 976 761 301 inteligente (1998), un ensayo en el que María Dolores Avia
y Carmelo Vázquez tratan de acotar el espacio semántico
E-mails:
emipal@unizar.es del término optimismo; e Invitación al optimismo (2004),
pteruel@unizar.es de Miguel Ángel Santos Guerra, un canto esperanzado
mrfernan@unizar.es al poder de la educación. Por último, se hace una breve
referencia a los artículos que componen el conjunto de la
Recibido: 01/06/2009
Aceptado: 15/07/2009 presente monografía.
PALABRAS CLAVE: Psicología positiva, Optimismo

inteligente, Optimismo pedagógico.
Introduction.
The power of optimism
ABSTRACT
This article deals with optimism from a descriptive point of view, focusing on the different views
offered by four interesting essays: Optimism by Hellen Keller (1903), an autobiographical
book in which the author, deaf, blind and dumb, shows her passion for life; “Candide, ou
l’Óptimisme” (1979) an ironic fable in which Voltaire jests at naive optimism; El optimismo
Palomero Pescador, Teruel Melero y Fernández Domínguez (Coordinadores)
inteligente (1998), an essay in which María Dolores Avia and Carmelo Vázquez seek to
delimit the semantics of the term optimism; and Invitación al optimismo (2004) by Miguel
Ángel Santos Guerra, a hopeful hymn to the power of optimism. Finally, we briefly introduce
the articles in this special issue.
KEYWORDS: Positive psychology, Intelligent optimism, Pedagogical optimism.
“Ningún pesimista ha descubierto el secreto de las estrellas, ni

ha navegado por mares desconocidos, ni ha abierto una nueva
puerta al espíritu humano”.
(“No pessimist ever discovered the secret of the stars or sailed an
uncharted land, or opened a new doorway for the human spirit”).
(Hellen Keller, Optimismo, 1903).
1. El optimismo, ¿una filosofía de vida?

Qué mejor punto de partida para iniciar la presentación de esta monografía sobre
“el optimismo”, integrada dentro de una revista especializada en la formación
inicial y permanente del profesorado, que esa cita de Optimism, uno de los libros
escritos por Hellen Keller, cuya vida inspiró “El milagro de Ana Sullivan”, la
famosa película galardonada con dos premios Oscar en 1962.
Sorda, ciega y muda, Hellen Keller, con quien resultaba imposible entablar
ningún tipo de comunicación, era considerada por su familia como una desgracia
de la naturaleza, como una niña sin posibilidad alguna de recuperación. Tan sólo
su madre mantenía una leve esperanza, que la llevó a contratar a Ana Sullivan,
una joven maestra especializada en sordomudos, que se empeñó en recuperar un
caso tan desesperado como el suyo. Con rigor, paciencia, optimismo y esperanza,
Ana consiguió finalmente el milagro de romper la burbuja secreta en la que vivía
Hellen, una adolescente encerrada hasta entonces en la fortaleza vacía y solitaria
de su mundo interior, en un recinto de tinieblas y silencio del que terminaría
emergiendo, no sin dolor, una personalidad extraordinaria, brillante, entusiasta y
única.
Hellen Keller, que vivió con Ana Sullivan casi medio siglo, aprendió a leer con
el sistema Braille en diferentes idiomas, se graduó en una prestigiosa universidad
norteamericana con la máxima calificación y terminó siendo una famosa escritora,
oradora y activista, que viajó por Estados Unidos, Europa y África. Por otra parte,
su sordoceguera permitió un desarrollo excepcional de su sentido del olfato (un
Presentación
poderoso hechicero, como ella lo llamó, un canal sensorial con enormes poderes
mágicos, gracias a su capacidad para evocar todo tipo de emociones y recuerdos),
lo que la convirtió en la nariz más famosa de la historia, capaz de descubrir el oficio
de una persona por su aroma, por su olor. Nada ni nadie pudo con su voluntad
de aprender, ni con su deseo de abrirse al mundo del conocimiento. Fue un
ejemplo de vida, de superación personal, mostrando al mundo entero el poder de
transformación que tienen la fe, la voluntad, el optimismo y la esperanza. Si, como
decía Paulo Freire, el problema no son las dificultades, sino cómo transformar éstas
en posibilidades, la historia de Hellen Keller nos muestra el poder de la educación
en orden a la superación de limitaciones y barreras, la capacidad transformadora
de la pedagogía de la esperanza.
Helen Keller y Ana Sullivan lograron conjurar, juntas, los murmullos de muchos
fantasmas. Decía Hellen que si la felicidad se pudiera medir y palpar, entonces
ella, que no podía ver ni oír, tendría todos los motivos del mundo para sentarse en
una esquina y ponerse a llorar sin parar, pero que a pesar de todas sus privaciones
era profundamente feliz. El optimismo residía en lo más hondo de su corazón y
ella lo eligió como filosofía de vida. Ambas, Hellen y Ana, alumna y maestra, son,
por otra parte, una auténtica referencia para los profesores y estudiantes de hoy, y
para todas aquellas personas que confían en el poder del optimismo a la hora de
afrontar la adversidad y sobreponerse a ella.
2. Candide, ou l’Optimisme
Se piensa que fue François-Marie Arouet (Voltaire) el primero en utilizar el
término optimismo, allá en 1759, cuando escribió su célebre cuento “Candide,
ou l’Optimisme”, en el que se burla, página a página, de las ideas del filósofo
alemán Wilhelm Leibniz, quien sostenía que “el mundo en el que vivimos es el
mejor de los mundos posibles”. Y, sin lugar a dudas, fue Voltaire (filósofo, escritor,
símbolo de la Ilustración y una de las figuras clave del siglo XVIII), quien realmente
popularizó el término optimismo, que viene del latín “optimum” (lo mejor). Sin
embargo, esta palabra ya había sido utilizada por otros autores con anterioridad,
siempre en el mismo tono burlón de “Cándido o el Optimismo”, una de las obras
más controvertidas de aquella época, que fue publicada bajo el seudónimo de
“Monsieur le docteur Ralph”, y de cuya autoría Voltaire jamás se responsabilizó
abiertamente. Antes de que él lo emplease en “Candide” (1759), el término
optimismo fue utilizado, entre otros, por los jesuitas franceses en 1737 (optimisme),
por el británico William Warburton en 1743 (optimism), o por los alemanes
Ephraim Lessing y Moses Mendelssohnen en 1755 (optimismus), siendo incluido
por primera vez en el Diccionario de la Academia Francesa en 1762.
En “Candide, ou l’Optimisme” (una fábula irónica y pintoresca que ha servido

de trama a “Los optimistas” [2006], película dirigida por Goran Paskaljevic),
Voltaire nos ofrece un relato satírico y despiadado del falso optimismo, “Tout est
bien, tout va bien”, en el que sus protagonistas terminan convirtiendo en buenos
los hechos más terribles y lamentables.
Uno de los protagonistas de este relato, el profesor Pangloss (que representa a

Leibniz), defiende en “Candide” que “la armonía preestablecida es la cosa más
bella”, que “todo sucede para bien” y que el mundo en que vivimos es “el mejor
de los mundos posibles”, de manera que “quienes afirmaron que todo está bien,
han dicho una tontería; debieron decir que nada puede estar mejor”. Al final del
cuento, Pangloss destaca que “toda su vida había sido una serie de horrorosos
infortunios”, pero que “como una vez había sustentado que todo estaba perfecto,
seguía sustentándolo”. Mientras tanto, Cándido, el protagonista principal, educado
por Pangloss y cuyo nombre resulta una ironía más de Voltaire, se nos presenta
inicialmente como el optimista ingenuo que cree de forma acrítica y absurda en
la perfección indiscutible del mundo: “Un sabio que después tuvo la desgracia de
ser ahorcado, me enseñó que todas esas cosas son un dechado de perfecciones,
las sombras de una hermosa pintura”. Pero Cándido termina por descubrir una
realidad bien distinta: que la bondad escasea, que el futuro es impredecible, que
la vida es una lucha sin fin, que vivimos rodeados de todo tipo de desgracias
y tragedias…, lo que le sumerge en un debate apasionado y agónico entre el
optimismo ingenuo que le ha inoculado Pangloss, su preceptor en la infancia, y
la cruda realidad, que le golpea de forma sistemática y despiadada dejándole sin
aliento y sin esperanza.
En este sentido, Voltaire, que maneja con ironía y habilidad los diálogos de los
diferentes protagonistas de su relato, nos trasmite una visión pesimista del mundo
y de la vida: frente a las ideas de equilibrio perfecto y armonía universal que
defiende Pangloss (Leibniz), la realidad es que vivimos en un mundo hostil, en el
que nos acechan todo tipo de desdichas y calamidades, por lo que el optimismo
sin más resulta ser algo tan ingenuo como absurdo: “todo está bien cuando en
realidad todo está mal”. Sin embargo, el pesimismo de Voltaire, que se mostró
bastante más optimista en “Le mondain”, escrito en 1736 (un himno a la vida y los
placeres), no quita para que en “Candide” defienda al mismo tiempo que “Il faut
cultiver notre jardin”, porque si nos ocupamos de cuidar aquello que nos rodea de
forma más íntima podremos conseguir que nuestra vida sea más próspera, feliz y
productiva.
Presentación
3. El optimismo inteligente
En 1998, inmediatamente antes de que Seligman y otros psicólogos americanos
fundasen la Psicología Positiva, María Dolores Avia y Carmelo Vázquez publicaban
un ensayo titulado Optimismo inteligente. Psicología de las emociones positivas.
Con él se pretendía, tal como destaca Avia dentro de esta monografía, “acotar el
espacio semántico del término optimismo, y tratar de eliminar todas las visiones
melioristas, ingenuas, biempensantes y casi siempre vacías, con que suele
adornarse. Intentábamos rechazar desde el inicio una crítica que anticipábamos, la
que considera al optimista como un ser iluso”.
El optimismo inteligente, que es el que nos interesa aquí, es el eje central sobre
el que pivota el conjunto de artículos que componen la presente monografía.
Frente al optimismo ingenuo de “Candide”, nos cautiva el optimismo de
personajes como Hellen Keller, Víctor E. Frankl, Boris Cyrulnik, André Rochais,
Teresa de Calcuta, Vicente Ferrer, o el de millones de seres humanos anónimos,
que han sabido acometer con decisión y entusiasmo proyectos constructivos; o
afrontar con valentía y esperanza todo tipo de adversidades. Porque, como ya
hemos señalado, “los seres humanos estamos capacitados para convertir las crisis
en oportunidades, las dificultades en posibilidades; para afrontar de forma positiva,
con optimismo inteligente, las situaciones adversas, para dotarlas de sentido, para
vivirlas más como retos y desafíos que como amenazas o fracasos irreparables,
para enfrentarlas o esquivarlas, o para reducir su nivel de impacto psicológico”.
El optimismo, combinado con la pasión, el entusiasmo, la vitalidad, la valentía,
la esperanza, la persistencia y la confianza, es capaz de cambiar nuestras vidas y
hacernos más felices.
En este sentido, en el momento actual disponemos de todo un cúmulo de

evidencias científicas que ponen de manifiesto que las personas que afrontan con
un talante optimista diferentes patologías, tales como el cáncer, la insuficiencia
renal, la esclerosis múltiple, el infarto, la hipertensión arterial, el asma…, tienen
mayores posibilidades de alargar su vida que aquellas otras que se dejan arrastrar
por el pesimismo. Sabemos, igualmente, que el optimismo nos protege contra la
depresión, una enfermedad capaz de arruinar la vida; que quien se enfrenta con
esperanza a una situación difícil es más fácil que encuentre una salida; que los
optimistas son más perseverantes, y que desafían con más decisión y entereza
los problemas; que tienen buen humor, mejor salud y más éxito en la vida; que
tienden a convertir las crisis en oportunidades, saliendo así fortalecidos de las
situaciones traumáticas o estresantes; o que el rendimiento académico está más
conectado con una actitud positiva y optimista ante la vida, que con el cociente
intelectual de los estudiantes…
4. Optimismo y educación
Una revista como la nuestra, centrada en el mundo de la educación, no puede
desaprovechar la oportunidad que le brinda la presente monografía para tomar
postura a favor del optimismo pedagógico. Dice Miguel Ángel Santos Guerra, en su
“Invitación al optimismo” (Cuadernos de Pedagogía, 2004), que las sementeras de
la educación son inevitables, aunque a veces se produzcan a largo plazo. Millones
de profesionales de la educación han trabajado en las aulas a lo largo de la historia,
iluminando el pensamiento, transmitiendo los saberes, instando a la búsqueda de
nuevos conocimientos, promoviendo el aprendizaje de la convivencia. Por otra
parte, sin optimismo, la tarea educativa perdería su sentido más hondo, porque es
imposible que pueda educar alguien que ha perdido la confianza en sí mismo y en
el ser humano con el que trabaja. Además, los niños y jóvenes tienen una vitalidad
extraordinaria. Hacen proyectos y tienen toda la vida por delante. Trabajar
con ellos es una invitación a la esperanza. ¿Por qué no alejarnos, entonces, del
discurso del dramatismo, la desolación y la impotencia? Somos conscientes de los
problemas que acechan al sistema educativo, pero, justamente por ello, nosotros
proponemos aquí que, frente a la cultura del pesimismo y la queja, llevemos a
las aulas el aprendizaje del optimismo y del resto de las fortalezas humanas, para
poner toda esa riqueza al servicio de la construcción de un mundo más justo,
pacífico y solidario.
5. Estructura de la monografía
No queremos finalizar la presentación de este nuevo número (66, 23.3) de
la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, sin hacer una breve
referencia tanto a los autores y autoras que participan en el mismo, como a
los artículos que lo conforman. En ellos se nos muestran diferentes vertientes
del poder del optimismo, cuyos beneficios en numerosos ámbitos de la vida
están hoy avalados por la investigación científica, que cada vez encuentra más
evidencias empíricas al respecto. Todos estos trabajos nos ofrecen, al mismo
tiempo, una excelente oportunidad para tomar postura a favor de una pedagogía
de la esperanza, capaz de generar importantes avances educativos, sociales y de
crecimiento personal.
En primer lugar, dejamos constancia de los autores y autoras que han

colaborado en su elaboración, que son los siguientes: Gonzalo Hervás (Universidad
Complutense de Madrid), Alejandro Castro Solano (Universidad de Palermo,
Argentina), María Dolores Avia (Universidad Complutense de Madrid), Pablo
Fernández-Berrocal (Universidad de Málaga), Natalio Extremera (Universidad de
Presentación
Málaga), Pedro Hernández-Guanir (Universidad de la Laguna), Santos Orejudo

Hérnandez (Universidad de Zaragoza), Rosario Del Rey (Universidad de Córdoba),
Rosario Ortega (Universidad de Córdoba), Irene Feria (Universidad de Córdoba),
Erica Rosenfeld Halverson (University of Wisconsin-Madison), Eduardo Jáuregui
Narváez (Saint Louis University, Campus de Madrid), Jesús Damián Fernández
Solís (Ayuntamiento de Alcobendas), José Emilio Palomero Pescador (Universidad
de Zaragoza), María Pilar Teruel Melero (Universidad de Zaragoza) y María Rosario
Fernández Domínguez (Universidad de Zaragoza).
Por otra parte, los artículos que componen la presente monografía son los
siguientes:
1) “Psicología positiva y optimismo pedagógico” (Editorial).

2) “El poder del optimismo” (José Emilio Palomero Pescador, María Pilar Teruel
Melero y María Rosario Fernández Domínguez).
3) “Psicología positiva: una introducción” (Gonzalo Hervás).
4) “El bienestar psicológico: cuatro décadas de progreso” (Alejandro Castro
Solano).
5) “Nueva mirada al optimismo inteligente” (María Dolores Avia Aranda).
6) “La inteligencia emocional y el estudio de la felicidad” (Pablo Fernández-
Berrocal y Natalio Extremera).
7) “¿Qué moldes mentales conforman un optimismo inteligente?” (Pedro
Hernández-Guanir).
8) “Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar. Algunas reflexiones
para padres, educadores e investigadores” (Santos Orejudo y María Pilar
Teruel Melero).
9) “Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y protección ante
la conflictividad escolar” (Rosario Del Rey, Rosario Ortega e Irene Feria).
10) “Los procesos de producción artística como espacios para el desarrollo
positivo de los jóvenes” (Erica Rosenfeld Halverson).
11) “Risa y aprendizaje: el papel del humor en la labor docente” (Eduardo
Jáuregui Narváez y Jesús Damián Fernández Solís).
12) “A propósito del optimismo” (María Pilar Teruel Melero).
13) “Construyendo nuestra felicidad para ayudar a construirla” (María Rosario

Fernández Domínguez).
Finalmente, publicamos también el resumen de dos tesis doctorales conectadas
con la creación de entornos positivos para el aprendizaje:
1) “Dialogic Management in adult education: a case study in Spain” (2007),

de Itxaso Tellado Ruiz de Gauna. Tesis doctoral defendida en la “Northern
Illinois University”.
2) “Exploring multimodality, literacy and learning with young adult fiction”
(2009), de Melissa Schieble. Tesis doctoral defendida en la “University of
Wisconsin-Madison”.
Quienes coordinamos esta monografía hemos puesto ilusión en un trabajo que
nos resulta apasionante. Queremos mostrar, por otra parte, nuestro agradecimiento
a todas las personas que han colaborado en hacer posible que el lector tenga hoy
en sus manos este nuevo número de la Revista Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, porque sin el apoyo de todos ellos jamás habríamos llegado a la
meta.
En Zaragoza, a 5 de agosto de 2009.
ISSN 0213-8646
Gonzalo Hervás
Resumen
La psicología positiva surgió hace algo más de 10 años por

la iniciativa de Martin Seligman junto con otros renombrados
psicólogos norteamericanos. El motivo fundamental de
Correspondencia su creación fue fomentar el interés de académicos e
investigadores sobre un área muy desatendida hasta ese
Gonzalo Hervás
momento: el estudio de los aspectos psicológicos positivos
Facultad de Psicología, del ser humano. A partir de entonces, y tras realizar un
Universidad Complutense, importante esfuerzo para reunir la investigación previa
Campus de Somosaguas. realizada, han sido muchos los investigadores que han
28223-Madrid (España).
comenzado a estudiar aspectos como la resiliencia, la
E-mail: ghervas@psi.ucm.es satisfacción vital o la capacidad de agradecimiento. En este
artículo se presenta una introducción sobre el desarrollo
Recibido: 01/06/2009 de este movimiento, sus antecedentes históricos y una
Aceptado: 15/07/2009
descripción de los temas más importantes que se están
trabajando en este campo.
Palabras clave: Psicología positiva, Emociones

positivas, Optimismo, Bienestar, Resiliencia.
Positive psychology: an introduction
Abstract
Positive psychology emerged over 10 years ago thanks to Martin Seligman and other well-
known North American psychologists. The main objective of its development was to increase
academics’ and researchers’ interest in an area which had been neglected so far, namely, the
analysis of the positive psychological aspects of human beings. Since then and after the great
effort made to compile previous research, many researchers have analysed aspects such as
resilience, life satisfaction or thanksgiving capacity. This article offers an introduction to the
development of this area, its historical background and a description of the most important
issues being analysed within it.
Keywords: Positive psychology, Positive emotions, Optimism, Well-being, Resilience.
ISSN 0213-8646
ISSN 0213-8646 •
• Revista
Revista Interuniversitaria
Interuniversitaria de
de Formación
Formación del
del Profesorado,
Profesorado, 66
66 (23,3)
(23,3) (2009),
(2009), 15-22
23-41 23
Gonzalo Hervás
Introducción
Cuando Martin Seligman fue nombrado presidente de la Asociación Americana
de Psicología en el año 1998 y propuso dar un giro en la investigación psicológica
hacia los aspectos más saludables del ser humano, no habría podido imaginar que
sólo diez años más tarde su propuesta se iba a convertir en un movimiento de gran
éxito generalizado por todo el mundo de la Psicología e incluso de otras disciplinas
colindantes.
El rápido crecimiento se debe, sin duda, a la gran necesidad que existía dentro
del área de la Psicología para disponer de conocimientos afinados sobre estos
temas, y también a las circunstancias históricas y sociológicas que demandaban un
análisis más riguroso sobre el bienestar y su promoción y aplicación en diferentes
campos.
En efecto, aunque ya a mediados del siglo pasado la Organización Mundial de

la Salud definía la salud como “un estado completo de bienestar físico, psíquico y
social y no la mera ausencia de enfermedad o minusvalía” (WHO, 1948), lo cierto
es que la aplicación real de esa ambiciosa definición ha sido, ni mucho menos, como
habría sido deseable. Y en parte ha sido así porque esta declaración de intenciones
no ha ido acompañada de un programa intenso del estudio de la salud completa,
de esa salud en positivo que va más allá de la ausencia de enfermedad. Desde
hace tiempo se sabe que las emociones negativas son relativamente independientes
de las positivas, y lo que hace que unas se reduzcan no necesariamente hace que
aumenten las otras; el mismo efecto se da cuando hablamos de la enfermedad y la
salud (Vázquez, Castilla y Hervás, 2008; Keyes y Waterman, 2003).
Dentro del campo de la psicología, hasta hace muy poco, la situación ha sido
similar. La mayor prioridad ha sido casi siempre la comprensión y el remedio –o al
menos la reducción– del malestar producido por diversos problemas individuales y
sociales: trastornos psicológicos, enfermedades físicas agudas o crónicas, violencia
escolar, prejuicios, racismo, etc. En realidad, ésta era la tarea más urgente, y las
demandas sociales eran muy altas para afrontar dichos problemas. Por tanto,
hasta cierto punto, el intenso desarrollo en esta dirección es totalmente lógico y
adecuado. Pero la falta de un mínimo equilibrio en la investigación y formación
psicológica acerca del otro polo, del polo de la personalidad sana y de los procesos
salutógenos (Antonovsky, 1987), ha desnivelado peligrosamente la balanza.
Y lo ha hecho hasta el punto de que la incapacidad de ciertos psicólogos para
ver aspectos positivos más allá de lo disfuncional o patológico, en muchos casos
hacía pensar que el que debería haber sido tratado de pesimismo crónico era el
psicólogo más que el paciente (Hervás, 2009).
1. Antecedentes de la psicología positiva

Como apuntó Peterson (2006), la psicología positiva tiene un corto pasado pero
una larga historia. En efecto, el interés de estudiar el bienestar y la vida satisfactoria
se remontan a la época de la Grecia clásica e incluso antes. Aristóteles, por ejemplo,
escribió en profundidad sobre la eudaimonia (i.e., felicidad o plenitud), y sobre
cómo la vida virtuosa podía ser la vía para llegar a ella. Otros filósofos célebres
posteriores, como Spinoza, escribieron también ensayos sobre diversos aspectos
humanos y su relación con el bienestar (ver revisión en Fierro, 2009).
Dentro de la historia de la propia psicología también hay grandes antecedentes

de la psicología positiva. El más claro es el movimiento humanista, que con
Abraham Maslow y Carl Rogers a la cabeza, recuperaron una visión positiva del ser
humano frente a las visiones reduccionistas propuestas por las dos marcadamente
pesimistas corrientes dominantes de la época: el conductismo y el psicoanálisis.
El movimiento humanista, aunque comenzó como un movimiento amplio,

académico y aplicado –hay que recordar que Carl Rogers realizó excelentes
investigaciones sobre la efectividad psicoterapéutica–, fue poco a poco
convirtiéndose en un movimiento puramente clínico y que, por desgracia para
sus máximos exponentes y para la psicología en general, se acabó mezclando con
corrientes cercanas al esoterismo. Sin duda, si este movimiento hubiera seguido
creciendo dentro de las universidades y centros de investigación –en vez de
alejarse–, con toda seguridad no habría sido necesaria la aparición de la psicología
positiva.
En todo caso, aun compartiendo muchos elementos, la psicología positiva

constituye un nuevo proceso, con un nuevo estilo y con una nueva etiqueta, lo
cual no significa que se pretenda devaluar a la psicología humanista, sino todo lo
contrario.
El nombre empleado –“psicología positiva”– se propuso en un primer momento

a pesar de que tenía algunas desventajas ampliamente conocidas (por ejemplo, la
psicología positiva no se limita al estudio de lo “positivo” per se; no tiene nada
que ver con el extendido movimiento de “pensamiento positivo” en Norteamérica;
ni tampoco implica que lo que deja fuera sea psicología negativa, etc.). Aún
con todo, parecía la mejor opción disponible. De hecho, durante los diferentes
congresos anuales celebrados en Washington en esta década (i.e., Positive
Psychology Summit), al final de cada uno de ellos, en un coloquio abierto en el
que participaban los asistentes al congreso y las figuras más representativas del
movimiento, habitualmente se discutían otras posibilidades, y lamentablemente
Gonzalo Hervás
todas las nuevas propuestas resultaban ser equívocas o tenían aún más
desventajas.
Por último, existen importantes antecedentes en el campo de la investigación

psicológica. Conviene no olvidar a muchos autores que han realizado valiosísimas
aportaciones antes de que la psicología positiva hubiera visto la luz. Autores como
Robert Sternberg, Albert Bandura, Howard Gardner, Carol Ryff o Ed Diener
–actual presidente de la International Positive Psychological Association–, entre
otros muchos, realizaron notables contribuciones y dedicaron buena parte de su
vida académica a profundizar en aspectos positivos del ser humano en un contexto
de desinterés, e incluso, de prejuicio negativo hacia dichos temas.
En el ámbito español, también han existido precursores de estas materias que

han estudiado temas relacionados con la psicología positiva antes de que ésta
naciera propiamente. El libro Optimismo Inteligente. Psicología de las emociones
positivas, escrito por María Dolores Avia y Carmelo Vázquez en 1998, es un buen
ejemplo de ello, aunque habría otros muchos ejemplos que se podrían citar.
2. Psicología positiva: ¿qué incluye?

En la presentación de la psicología positiva, Martin Seligman sugirió que los
temas esenciales del campo se podían agrupar en tres grandes bloques. El estudio
de las emociones positivas, el estudio de los rasgos positivos, y el estudio de
las organizaciones positivas. En los últimos años, muchos autores suelen añadir
un elemento más: las relaciones positivas (Peterson, 2006). Por tanto, estos
cuatro bloques probablemente agruparán una buena parte de la investigación
futura. Sin embargo, este esquema no es exhaustivo ya que podría dejar fuera
–aunque podría estar incluido si se entiende el contenido de los bloques de forma
amplia– un área esencial: la vertiente aplicada de la psicología positiva, esto es, el
desarrollo de estrategias específicas, programas, herramientas y su aplicación, tanto
en programas de prevención, como de promoción de la salud y de intervención en
problemas diversos.
Por desgracia, algunos autores identifican erróneamente a la psicología positiva

con el estudio únicamente del bienestar y la felicidad. Aunque en ocasiones se
tome como un elemento central del área, sobre todo cuando se trata de exponer
resultados útiles para la población general, es totalmente desenfocado reducir la
psicología positiva a dicho vértice. Otra parte fundamental de la psicología positiva
es el estudio de otros aspectos más positivos del ser humano, como la resiliencia,
que pueden conllevar incluso experiencias de intenso sufrimiento, o el estudio
de fortalezas humanas o cualidades positivas, como la valentía, la sabiduría o el

altruismo.
Otras veces, se ha confundido la verdadera naturaleza del movimiento al

plantear que niega o desestima los aspectos negativos del ser humano, o que
abandona o minimiza la presencia del sufrimiento. Lo cierto es que lejos de esa
acusación, el sufrimiento humano, está dentro de la agenda de la psicología
positiva y nunca dejó de estarlo. Algunos ejemplos lo constituyen áreas como el
afrontamiento adaptativo al trauma, la resiliencia y el crecimiento postraumático
(Vázquez, Castilla y Hervás, 2008), el papel protector de determinados
rasgos positivos en la aparición de trastornos físicos y psicológicos (Peterson,
2006; Taylor et al., 2000), programas de intervención positivos para personas
en riesgo de exclusión (Marujo y Neto, 2009) o la intervención y prevención
de recaídas con programas o módulos positivos como complemento a programas
estándar de intervención clínica (Fava y Ruini, 2003; Vázquez, Hervás y Ho,
2006).
2.1. El estudio de las emociones positivas

Una de las áreas básicas de la psicología positiva es el estudio de las emociones
positivas, sus precursores y consecuencias, su funcionamiento específico y su
relación con otras áreas psicológicas.
Esta área ha estado muy desatendida en el pasado. Mientras que se han estudiado
durante años emociones como el miedo o la ira, apenas tenemos información
sobre el funcionamiento de emociones positivas como el agradecimiento o el
amor. De hecho, tenemos bastantes dificultades incluso para poner nombre a
algunas experiencias positivas. Un ejemplo de ello, y que también ejemplifica el
trabajo reciente de la psicología positiva, lo puso de manifiesto el investigador
americano Haidt (2000), quien ante la inexistencia de una etiqueta específica,
denominó “elevación” a la emoción resultante de ser testigo de un acto admirable
que refleje una cualidad humana positiva en un grado extremo. Haidt sitúa esta
emoción en el extremo opuesto a la emoción de asco, y la investigación reciente
ha mostrado que simplemente evocar dicha emoción aumenta la motivación a la
afiliación y al comportamiento prosocial (Haidt, 2000). Por tanto, el primer paso
en muchos casos será etiquetar y definir adecuadamente la emoción positiva a
estudiar para, a continuación, indagar su funcionamiento y sus consecuencias, ya
sean éstas positivas o negativas, o ambas.
Es importante destacar que las emociones positivas son etiquetadas como

positivas porque generan una sensación placentera –frente a las negativas que
Gonzalo Hervás
generan malestar–, no porque sean necesariamente positivas desde un punto

de vista adaptativo. En todo caso, lo cierto es que hasta el momento lo que se
observa es que las emociones positivas presentan una gran cantidad de efectos
positivos en diversas áreas del funcionamiento psicológico. Entre otros efectos,
la investigación ha mostrado que el afecto positivo mejora la capacidad para
resolver problemas, aumenta la creatividad, mejora la capacidad para resistir
el dolor, aumenta el altruismo, etc. (ver Avia y Vázquez, 1998). Las emociones
negativas son tremendamente útiles para la supervivencia y para prevenir
otras muchas dinámicas negativas al margen del peligro vital directo, como el
rechazo interpersonal, el aislamiento o la pasividad. En este sentido, son también
positivas, adaptativas y necesarias. Pero, en general, se puede decir que carecen
de ese efecto de potenciación de habilidades diversas que parecen presentar las
emociones positivas.
Precisamente, la teoría de la ampliación y construcción plantea que las

emociones positivas podrían tener como función principal el desarrollo de
habilidades y comportamientos nuevos (Fredrickson, 1998). Según esta
teoría, la función de las emociones positivas es completamente diferente a la de
las emociones negativas. Mientras que éstas se centran en el afrontamiento de
situaciones específicas negativas dirigiendo la acción de una forma muy específica,
las emociones positivas favorecen la flexibilidad, la ampliación de pensamientos
y acciones y la construcción de nuevos recursos para el futuro. Por tanto, las
emociones positivas serían también importantes para la supervivencia pero
buscando generar recursos a medio y largo plazo.
2.2. El estudio de las fortalezas humanas

Algunas características de personalidad como la extraversión o la introversión,
no tienen una connotación valorativa o moral en cuanto a que sea más deseable
un polo que el otro. Sin embargo, hay rasgos que sí se consideran generalmente
valiosos, como la capacidad para trabajar en equipo o la sabiduría. Estos últimos
se suelen considerar fortalezas del carácter (Peterson y Seligman, 2004).
Conocer y comprender el origen de las fortalezas del carácter es algo esencial, y

una tarea pendiente de la psicología, porque permite poner nombre y comenzar a
disponer de teorías sobre aspectos del ser humano que de otra forma se obviarían
o, en el peor de los casos, se interpretarían en base a rasgos o procesos negativos
(Avia y Vázquez, 1998). Un caso muy claro es el del altruismo, un proceso
que durante mucho tiempo la gran mayoría de las teorías interpretaban como un
proceso básicamente auto-sirviente (ver Fehr y Fischbacher, 2003).
2.2.1. El proyecto VIA de clasificación de fortalezas

En los últimos diez años, se ha desarrollado un intenso trabajo de clasificación y
elaboración de un sistema de evaluación de fortalezas que, aunque como todas las
propuestas científicas, está sometido a continua revisión, ha tenido la pretensión de
ser lo más exhaustivo y universal posible. Este trabajo realizado fundamentalmente
por Chris Peterson y Martin Seligman, pero que ha contado con la colaboración de
otros muchos investigadores, ha dado lugar a una clasificación de 24 fortalezas y a
varios instrumentos de evaluación, actualmente todavía en proceso de validación
(aunque están disponibles en la página www.psicologiapositiva.org). Estas fortalezas
son el resultado de la búsqueda de los aspectos más valiosos y deseables del ser
humano, y han sido rastreadas en las culturas y religiones más importantes a través
de diferentes estrategias. Aunque para que una fortaleza fuera finalmente incluida,
además de tener presencia en todas las culturas, tenía que cumplir una amplia serie
de condiciones entre las que se encontraban la distintividad, la apariencia de rasgo,
la existencia de ejemplos paradigmáticos, la ausencia de un opuesto deseable, etc.
En la tabla 1 aparece una lista de las 24 fortalezas, agrupadas en seis bloques, con
una breve definición de cada una.
Tabla 1. Clasificación de Fortalezas VIA (tomado de Peterson y Park, 2009).
1. Sabiduría y conocimiento.
• Creatividad: pensar en formas nuevas y productivas de hacer las cosas.
• Curiosidad: tener interés sobre todas las experiencias que están teniendo lugar.
• Apertura de mente: pensar en las cosas con profundidad y desde todos los ángulos.
• Amor al aprendizaje: buscar el desarrollo de nuevas destrezas, temas y cuerpos de
conocimiento.
• Perspectiva: ser capaz de proporcionar sabios consejos para otros.
2. Coraje.
• Autenticidad: decir la verdad y presentarse a uno mismo de una forma genuina.
• Valor: no amedrentarse ante la amenaza, el desafío, la dificultad o el dolor.
• Persistencia: finalizar lo que uno empieza.
• Vitalidad: acercarse a la vida con excitación y energía.
3. Humanidad.
• Bondad: hacer favores y ayudar a los demás.
• Amor: valorar las relaciones cercanas con los demás.
• Inteligencia social: ser consciente de los motivos y sentimientos de uno mismo y de los demás.
4. Justicia.
• Justicia: tratar a todo el mundo de la misma forma de acuerdo a las nociones de justicia y
equidad.
• Liderazgo: organizar actividades de grupo y conseguir que se lleven a cabo.
• Trabajo en equipo: trabajar bien como miembro de un grupo o equipo.
Gonzalo Hervás
5. Contención.
• Capacidad de perdonar: perdonar a aquellos que nos han hecho daño.
• Modestia: dejar que los logros propios hablen por sí mismos.
• Prudencia: ser cuidadoso acerca de las propias decisiones; no hacer o decir cosas de las que
luego uno se podría arrepentir.
• Autorregulación: regular lo que uno siente y hace.
6. Trascendencia.
• Apreciación de la belleza y la excelencia: percibir y apreciar la belleza, la excelencia, o la
destreza en todos los ámbitos de la vida.
• Gratitud: ser consciente y agradecido de las buenas cosas que suceden.
• Esperanza: esperar lo mejor y trabajar para lograrlo.
• Humor: gusto por la risa y la broma; generar sonrisas en los demás.
• Religiosidad: tener creencias coherentes sobre un propósito más alto y un sentido en la vida.
Quizá uno de los aspectos más destacables de esta propuesta es la filosofía

de aplicación que subyace detrás. A diferencia de las tradiciones de corte más
religioso, las aplicaciones desarrolladas centradas en las fortalezas no se plantean
que una persona deba cultivar todas o la mayoría de ellas; ni siquiera sugieren
que las personas deban mejorar, en las que tengan una puntuación muy baja. La
aplicación propuesta habitualmente consiste en poner en práctica y aplicar, en la
vida cotidiana, aquellas fortalezas que uno de forma natural ha desarrollado, o
lo que es lo mismo, sus fortalezas principales. Es decir que se trata de destacar
los recursos de las personas y aprovecharlos, más que detectar deficiencias para
intentar reducirlas. Este cambio de foco elimina la frustración habitual al enfrentarse
a una lista de cualidades “obligatorias” y casi imposibles de cumplir, y aporta una
visión más positiva de la persona y de su futuro. Favorecer que la persona tome
conciencia y aplique sus fortalezas, más que destacar y trabajar en sus debilidades,
implica confiar en que muchas de esas debilidades se reducirán como consecuencia
de centrar el crecimiento de la persona sobre sus cualidades naturales. Esta
perspectiva, extremadamente importante y novedosa, aplicada de forma flexible
–en ocasiones hay carencias que es importante abordar directamente–, puede ser
de utilidad en numerosos campos como la educación, la psicoterapia o la gestión
de recursos humanos. Aunque aún falta investigación para poder comprender en
profundidad estos mecanismos, estas iniciativas están abriendo unas perspectivas
de enorme interés aplicado.
En todo caso, este modelo de 24 fortalezas es una aproximación de amplio

alcance y con pretensión de universalidad. Eso significa que, para cada campo en
concreto, en el futuro se tenderá a generar aproximaciones específicas con listados
de fortalezas e instrumentos específicos y adecuados a las necesidades de cada
campo.
2.2.2. La resiliencia y el crecimiento ante la adversidad

Dentro del estudio de las fortalezas humanas, uno de los campos más fructíferos
es el que estudia las respuestas de resiliencia (Bonanno, 2005). La resiliencia es
un concepto importado de la física y la ingeniería –en concreto, de la resistencia de
materiales– que se refiere a la capacidad de un material para ser flexible ante una
fuerza externa, pero volver a su posición original cuando dicha fuerza desaparece.
En términos psicológicos, implica dos elementos diferentes pero relacionados:
una capacidad y un resultado. En primer lugar, se refiere a la capacidad para
afrontar situaciones adversas o potencialmente traumáticas y afrontarlas como
retos o desafíos más que como amenazas (muchas veces, esta capacidad facilita el
afrontamiento eficaz de dichas situaciones y reduce considerablemente el impacto
psicológico del mismo). En segundo lugar, se habla también de resiliencia al
hecho observable de que una persona o un grupo de personas, habiendo sufrido
un evento adverso o potencialmente traumático, no hayan generado reacciones
psicopatológicas o problemas de adaptación relevantes. En este segundo caso, no
se dice nada con respecto a las capacidades de la persona o a su forma de afrontar
el acontecimiento, sino que sencillamente se constata que, al no desarrollar
síntomas, ha mostrado una respuesta de resiliencia.
Quizá lo más sorprendente de la investigación en esta área es que los porcentajes

de personas que, tras un evento potencialmente traumático, reaccionan de una
forma resiliente son mucho más altos de lo que se suele pensar (35-55% según los
datos de Bonanno, 2005). Por tanto, desde hace varios años se están comenzando
a investigar los factores que predicen estas reacciones de resiliencia, con el objetivo
de generar estrategias que, empleadas en los momentos posteriores al hecho
traumático, puedan favorecer su correcta asimilación.
En paralelo, y relacionado con el análisis de las reacciones ante la adversidad,

se está estudiando un fenómeno denominado crecimiento postraumático. El
concepto de crecimiento postraumático hace referencia al “cambio positivo que un
individuo experimenta como resultado del proceso de lucha que emprende a partir
de la vivencia de un suceso traumático” (Calhoun y Tedeschi, 1999, 11).
Los beneficios o aprendizajes más habituales tienen que ver con la mejor de las
relaciones interpersonales –más comunicación, más intimidad–, con la mejora en
la percepción de uno mismo –más fortaleza, con más capacidades– y con la mejora
de la propia vida –más capacidad para disfrutar el momento, reajustes en la escala
de valores–. Al igual que en el caso de la resiliencia, este tipo de fenómeno es
mucho más frecuente de lo que se pensaba y se ha estudiado en muchos contextos
y situaciones adversas diferentes (Linley y Joseph, 2004).
Gonzalo Hervás
Es importante destacar que el hecho de que aparezcan este tipo de reacciones

no significa que estas personas no sufran o sufran menos. Lo más habitual es que
el crecimiento postraumático coexista con emociones negativas y con diversos
síntomas psicológicos, en ocasiones graves. De hecho, muchas veces la intensidad
del crecimiento aparece asociada a la intensidad de la sintomatología psicológica.
Este hecho, aparentemente contradictorio, no lo es tanto cuando tenemos en
cuenta que para que se produzca una reorganización en la persona afectada tiene
que existir un impacto importante del acontecimiento. Por lo tanto, muchas veces
aquellas personas que han vivido situaciones más graves o situaciones que les han
descolocado de forma muy significativa, tienen más probabilidades de tener más
síntomas, pero también de crecer más en el proceso de superación y, por tanto, de
encontrar mayores beneficios en su experiencia (Tedeschi y Calhoun, 2004).
2.3. El estudio del bienestar

Un área importante, de gran impacto social, es el estudio de las bases del
bienestar psicológico, o de otra forma, los orígenes de lo que habitualmente solemos
llamar felicidad. Este tema es relevante en primer lugar porque es relevante para
las personas. La felicidad es una de las principales metas vitales de la mayoría de
las personas y, sólo por ello, es un objetivo de estudio de gran interés. En segundo
lugar, el estudio del bienestar es relevante debido a las consecuencias que conlleva
el bienestar psicológico; no es sólo una cuestión de placer o serenidad para el
individuo sino que tiene importantes implicaciones para la salud mental y física
de la persona, y también para su contexto social y comunitario. En este sentido, la
investigación ha mostrado que el bienestar de las personas tiene unos beneficios
a medio plazo en forma de estabilidad y satisfacción familiar, de satisfacción en
las relaciones interpersonales, de rendimiento a nivel laboral y de buena salud
y mayor longevidad (Lyubomirsky, King y Diener, 2005). Por tanto, no es
una cuestión puramente subjetiva, sino que el bienestar de las personas aporta, y
mucho, al buen funcionamiento social y comunitario.
2.3.1. ¿Qué es el bienestar?

Entre los antecedentes del estudio de las bases del bienestar se encuentra
el trabajo de Maria Jahoda (1958) sobre el concepto de salud mental. Jahoda
presentó un modelo en el que se incluyeron las características que definirían un
estado de salud mental positiva.
Este modelo, entre otros, sirvió de inspiración para un modelo más reciente y
de gran expansión desarrollado por Carol Ryff (1989). Una de las peculiaridades
de este modelo es que plantea el bienestar como el reflejo de un funcionamiento

psicológico óptimo. En consecuencia, sugiere que el elemento hedónico –el
balance entre las emociones positivas y negativas– puede ser independiente del
bienestar. Es decir, una persona podría sentirse plena de bienestar psicológico y
experimentar frecuentes emociones negativas y pocas emociones positivas debido
a las circunstancias (por ejemplo, trabajo con grandes retos y dificultades). Como
se detalla en la tabla 2, el modelo de Ryff plantea seis dimensiones básicas que
delimitarían el bienestar, definiendo además los dos extremos, por una parte, el
funcionamiento óptimo, y por otra, el funcionamiento deficitario. Las dimensiones
son: Autoaceptación, Relaciones positivas, Autonomía, Dominio del entorno,
Propósito en la vida, y Crecimiento personal. Uno de los factores que han
determinado el éxito de esta propuesta es que la autora creó un cuestionario para
evaluar las seis áreas de bienestar (ver Díaz et al., 2006).
Hay que destacar que este modelo es de gran utilidad si se usa no sólo como
indicador del desarrollo individual, sino como un marco para evaluar la calidad
de personas, relaciones o contextos. Por ejemplo, una pareja o un matrimonio
serán más satisfactorios si sus miembros son capaces de permitir y promover
mutuamente la satisfacción en las seis áreas de bienestar psicológico. Asimismo,
una organización empresarial o un colegio generarán más bienestar si aportan
los nutrientes necesarios para generar satisfacción en cada una de las áreas de
bienestar propuestas por Ryff.
Tabla 2. Dimensiones propuestas en el modelo de bienestar de Carol Ryff.
DIMENSIÓN NIVEL ÓPTIMO NIVEL DEFICITARIO

• Sensación de control y • Sentimientos de indefensión.
competencia. • Locus externo generalizado.
• Control de actividades. • Sensación de descontrol.
Control ambiental
• Saca provecho de oportunidades.
• Capaz de crearse o elegir
contextos.
• Sensación de desarrollo continuo. • Sensación de no aprendizaje.
• Se ve a sí mismo en progreso. • Sensación de no mejora.
Crecimiento personal • Abierto a nuevas experiencias. • No transferir logros pasados al
• Capaz de apreciar mejoras presente.
personales.
• Objetivos en la vida. • Sensación de estar sin rumbo.
• Sensación de llevar un rumbo. • Dificultades psicosociales.
Propósito en la vida
• Sensación de que el pasado y el • Funcionamiento premórbido
presente tienen sentido. bajo.
Gonzalo Hervás
• Capaz de resistir presiones • Bajo nivel de asertividad.

sociales. • No mostrar preferencias.
• Es independiente y tiene • Actitud sumisa y complaciente.
Autonomía determinación. • Indecisión.
• Regula su conducta desde dentro.
• Se autoevalúa con sus propios
criterios.
• Actitud positiva hacia uno mismo. • Perfeccionismo.
• Acepta aspectos positivos y • Más uso de criterios externos.
Autoaceptación
negativos.
• Valora positivamente su pasado.
• Relaciones estrechas y cálidas • Déficit en afecto, intimidad,
con otros. empatía.
Relaciones positivas • Le preocupa el bienestar de los
con otros demás.
• Capaz de fuerte empatía, afecto e
intimidad.
Por su parte, Corey Keyes ha propuesto recientemente un modelo de

dimensiones del bienestar que incluye como principal novedad lo que denomina
“bienestar social” (Keyes y Lopez, 2002). En su modelo distingue tres diferentes
ámbitos para operativizar la salud mental positiva: a) Bienestar subjetivo (alto
afecto positivo y bajo afecto negativo, así como una elevada satisfacción vital), b)
Bienestar psicológico (que incorpora las seis dimensiones propuestas en el modelo
de Carol Ryff) y c) Bienestar social.
El bienestar social, según Keyes, se basa en la satisfacción del individuo con su

entorno cultural y social. Evalúa componentes que van más allá de la satisfacción
de una persona consigo misma, su futuro o sus recursos inmediatos, para centrarse
en la calidad percibida de la sociedad que le rodea. O, de otra forma, el nivel de
bienestar social expresaría en qué medida el contexto social y cultural en que uno
vive es percibido como un entorno positivo y satisfactorio. Estos criterios, por lo
tanto, toman en consideración a los individuos dentro del tejido social en el que se
desenvuelven y evalúan la percepción subjetiva del individuo sobre ellos.
Según la autora, habría cinco diferentes dimensiones en el ámbito del bienestar

social:
1. Coherencia social. Percibir que el mundo social tiene lógica y es coherente y

predecible.
2. Integración social. Sentirse parte de la sociedad y sentirse apoyado y con
elementos a compartir.
3. Contribución social. Percepción de que uno contribuye con algo valioso para
la sociedad en general.
4. Actualización social. Tener la sensación de que la sociedad es un marco que
crece y se desarrolla permitiendo además el crecimiento y la actualización
personal.
5. Aceptación social. Tener actitudes positivas hacia la gente. Sentir que el
mundo no es un lugar hostil y cruel.
Esta propuesta es interesante porque permite ampliar el foco del bienestar más
allá del individuo y su entorno inmediato. Sabemos que determinados aspectos
macrosociales como el nivel de corrupción de un país o la libertad pueden tener
influencia sobre el bienestar a nivel nacional (Vázquez, 2009); en consecuencia,
para no sesgar la realidad, conviene mantener una perspectiva global de la persona
en la que se tenga en cuenta de forma simultánea tanto procesos internos como
sociales y comunitarios.
2.3.2. Predictores del bienestar

Además de conocer los componentes básicos del bienestar, hay muchos otros
elementos asociados al bienestar que pueden darnos información importante
sobre qué condiciones, actividades, actitudes y rasgos favorecen la aparición de
bienestar duradero en una persona.
En primer lugar, se han estudiado los elementos demográficos básicos

(Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999) y se ha observado que la edad apenas
tiene influencia, ni tampoco el sexo. El nivel económico parece tener una relación
muy baja con el bienestar, a excepción de los casos en los que las necesidades
básicas no están cubiertas. Mientras que el estado civil sí parece mostrar un patrón
diferencial. Los casados o con pareja presentan mayores niveles de felicidad que
los solteros, separados o viudos (Diener et al., 1999). Aunque la conclusión
parece evidente –que tener pareja ayuda a ser más feliz–, no es la única posible.
Por ejemplo, es posible también que las personas más felices –que son en general
más sociables– tengan una mayor propensión o facilidad para encontrar pareja y
establecerse, y que además, por la misma razón, tengan más habilidades para evitar
una separación o un divorcio. Es decir, podría ser que los casados sean más felices
porque ya lo eran antes y porque gracias a ello se casaron y se llevan mejor con
sus parejas. En realidad, los datos recientes apuntan a que ambas interpretaciones
pueden ser ciertas simultáneamente y, en efecto, hay datos que sugieren que el
Gonzalo Hervás
bienestar realmente aumenta con el matrimonio, desciende con la separación y

divorcio, y vuelve a aumentar si la persona se vuelve a casar (Easterlin, 2003).
En segundo lugar, se han estudiado qué rasgos de personalidad aparecen

asociados al bienestar. Los más importantes son la extraversión –tendencia a la
sociabilidad y a experimentar emociones positivas frecuentes– y la estabilidad
emocional –tendencia a reaccionar ante el estrés y las dificultades de forma
suave–.
Si conocemos los rasgos de personalidad que están asociados al bienestar

podremos predecir parcialmente el bienestar de una persona, pero además, y
más importante, si comprendemos el por qué dichas personas son más felices,
podremos desarrollar aplicaciones concretas para poder mejorar el bienestar de
las personas en general. Por ejemplo, continuando los trabajos que sugerían una
importante asociación entre el rasgo extraversión y la satisfacción vital, Hervás y
Vázquez (2006) propusieron un estudio para analizar los mecanismos concretos
de esta asociación. La pregunta planteada fue: ¿qué hacen exactamente los
extravertidos para ser más felices? ¿Es un efecto puramente temperamental
e inmodificable? El interés era el siguiente: si sabemos qué hacen, podremos
recomendar a otras personas que hagan lo mismo, y para ello usaron un concepto
nuevo hasta ese momento, la tendencia a disfrutar de pequeñas experiencias
cotidianas, y lo evaluaron tanto en personas extravertidas como introvertidas.
Los resultados mostraron que esta capacidad para disfrutar de las cosas pequeñas
parece ser el medio fundamental por el cual los extravertidos logran ser más felices
que los intravertidos (Hervás y Vázquez, 2006).
Resultados como estos, y estudios futuros similares, permitirán que cualquier

persona, y especialmente los introvertidos, puedan aprender estrategias sencillas
–como prestar atención a experiencias positivas accesibles en su vida cotidiana–
para que su temperamento básico no les reste posibilidades de ser más felices.
Otros rasgos y actitudes estudiados que han aparecido asociados al bienestar

han sido el optimismo, la capacidad de agradecimiento, la capacidad para afrontar
las dificultades y la capacidad para afrontar las múltiples elecciones, por citar
algunos (Hervás, 2009; Lyubomirsky, 2001).
3. La psicología positiva como ciencia

Habitualmente, la psicología positiva se suele concebir fundamentalmente de
dos maneras: como un movimiento académico y como un área de investigación.
Movimiento en cuanto a que es fruto de una movilización emprendida por
reconocidos investigadores norteamericanos –Martin Seligman y Mihaly

Csikszentmihalyi, entre otros– que pretendía justamente eso, que se recuperaran
ciertos temas de investigación por parte de investigadores de todo el mundo y
se pusieran en un primer plano. De forma complementaria, se suele entender
la psicología positiva como un conjunto de temas de estudio y de conclusiones
de investigación que tienen como vínculo común el estar centrados en aspectos
positivos del ser humano.
Hay que aclarar que aunque algunas personas han calificado equivocadamente
que la aparición de la psicología positiva supone un cambio de paradigma, en
realidad no conlleva ningún cambio de ese calado. La psicología positiva parte
del mismo marco, planteamientos y metodología usados por la Psicología de las
últimas décadas. El hecho de que sea un movimiento académico no es un asunto
trivial ya que, como veremos, eso lo diferencia de otros movimientos previos, y lo
diferencia también de los libros de autoayuda y de otros métodos menos rigurosos.
El hecho de que sea científico no hace que sus conclusiones sean más aburridas
o menos aplicables a la vida real, sino que sencillamente se tienen únicamente
en cuenta aquellos enunciados y conclusiones que han sido estudiados –y a ser
posible, replicados– en grupos de personas amplios y que dichas conclusiones
son las más probables en función de los resultados encontrados. Esto excluye las
afirmaciones sin apoyo empírico o las conclusiones basadas en la experiencia
personal de un autor, y permite que las conclusiones sean más precisas, que éstas
no estén sometidas a sesgos personales y que se produzca un avance continuo en
el desarrollo de la disciplina.
4. Psicología positiva: dudas y polémicas

La psicología positiva arrancó su andadura, por tanto, hace algo más de una
década, y se ha ganado en estos años el interés y el apoyo de la comunidad
científica psicológica en general, e incluso ha generado gran interés en muchos
investigadores de áreas colindantes. Sin embargo, en los primeros años se
produjeron ciertas polémicas y confusiones, en parte por malentendidos, y en
parte como consecuencia de su rápido crecimiento.
Lo cierto es que la mayoría de estas críticas no eran tanto un juicio negativo al

proyecto en sí, sino un juicio negativo sobre lo que podría llegar a ser la psicología
positiva en un futuro en el caso de caer en la autocomplacencia, la simplificación
o el dogmatismo. La crítica más habitual de este tipo era la anticipación de que
la psicología positiva generará un dogmatismo que en el futuro hará que los
investigadores sólo tengan en cuenta los resultados acordes con una perspectiva
Gonzalo Hervás
previa de idealización de lo positivo (Lazarus, 2003). Como es lógico, los

proponentes de la psicología positiva han negado que esto vaya a producirse
mientras se mantenga el clima actual de rigurosidad y debate.
Uno de los aspectos que la psicología positiva debe tener en cuenta, como
algunos autores han apuntado, es que, aunque en general las emociones y los
rasgos positivos son adaptativos y tienen muchos efectos beneficiosos, puede
que no sea así en todas las situaciones o para todas las personas. Este es el
caso por ejemplo de la autoestima excesivamente positiva, que tiene en general
consecuencias negativas a nivel interpersonal (Baumeister, Smart y Boden,
1996). Un ejemplo realmente sorprendente es precisamente el caso de los
altamente felices. Una reciente investigación plantea que un grado muy alto de
felicidad puede tener consecuencias no deseables al menos en algunos campos
como el nivel de estudios, los ingresos logrados o la participación política (Oishi,
Diener y Lucas, 2007). Por tanto, parece que lo más positivo no siempre es lo
más adecuado o lo más deseable y, en efecto, la inercia optimista que inevitable
y saludablemente impregna este campo puede reducir el interés por comprobar o
destacar aquellas situaciones o rasgos que aun siendo altamente positivos pueden
dar lugar a resultados desadaptativos.
Conclusiones
La psicología positiva es un movimiento fundado por Martin Seligman con
la colaboración de otros importantes académicos norteamericanos que pretende
devolver al centro de la investigación el estudio del bienestar humano y de las
fortalezas humanas. El esfuerzo que se ha realizado en estos últimos años para
recopilar la investigación previa y darle un sentido ha tenido sus frutos, y en estos
momentos todos los esfuerzos están centrados en desarrollar nuevas líneas de
investigación con temas relacionados con las emociones positivas, las relaciones
positivas, los rasgos positivos, las organizaciones positivas y las intervenciones
positivas.
En este artículo se ha revisado la historia del movimiento, se han aclarado

ciertos aspectos que en ciertos momentos han generado confusión, y se han
descrito extensivamente sus objetivos y las áreas de investigación más importantes.
Además, se han mostrado algunos modelos clave, así como los resultados de
investigación más relevantes.
La psicología positiva ha generado un gran interés porque cubre una laguna en

la formación de muchos profesionales y porque es reflejo de una necesidad social
de gran calado. Pero no conviene olvidar que es aún un campo de investigación

tremendamente joven que tiene que avanzar mucho para llegar a comprender en
profundidad los fenómenos que pretende explicar.
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ISSN 0213-8646
Alejandro Castro Solano
Resumen
En el presente trabajo se reseñan los aportes de las

investigaciones realizadas durante las últimas cuatro
décadas al campo del bienestar psicológico. El bienestar
Correspondencia tiene tres componentes básicos: 1) el afecto positivo;
2) el afecto negativo y 3) los juicios cognitivos sobre el
Alejandro Castro Solano bienestar. Se comentan los modelos teóricos básicos que
explican el bienestar (teorías universalistas, situacionales,
Jean Jaures 437 – 8 –19 – (1215)
Buenos Aires, Argentina personológicas, adaptativas y de las discrepancias) y las
diferentes metodologías para su medición, tanto en sus
E-mail: a.castro@fibertel.com.ar componentes afectivos como cognitivos. Se explicitan
también las concepciones alternativas que toman en
Aceptado: 15/07/2009 cuenta el flow y los aspectos sociales relacionados con
el entorno. Se reseñan también los resultados de estudios
culturales sobre el bienestar psicológico y las intervenciones
psicológicas destinadas a su mejora.
Palabras clave: Bienestar, Felicidad, Satisfacción

vital.
Psychological well-being: four decades of progress

Abstract
In this paper we review the main research contributions in the last four decades in the field
of psychological well-being. Well-being has three basic components: 1) positive affect; 2)
negative affect, and 3) cognitive judgments on satisfaction. We present the basic theoretical
models that explain well-being (universal, situational, personality, adaptive and discrepancy
theories) and the different methodologies used for its measurement, covering both its
affective and cognitive components. We also summarise alternative conceptualizations that
take into account the flow and the social aspects related to context. The results of cultural
studies and the psychological interventions designed to improve the levels of well being are
also reviewed.
Keywords: Well-being, Happiness, Life satisfaction.

Clásicamente la psicología se ha ocupado de estudiar temas ligados a las carencias
humanas, los aspectos patológicos y su posible reparación, en suma con todo
aquello que tenía que ver con la infelicidad (Veenhoven, 1991). A lo largo de
los años se descuidó el estudio de aquellos individuos con un funcionamiento
mental óptimo. Dado que los individuos felices superan en tres a uno a los
infelices, tienen mejores apreciaciones de sí mismo, mejor dominio del entorno y
mejores habilidades sociales (Argyle, 1987), resulta interesante saber por qué
las personas están más o menos felices, qué es lo que hace variar ese nivel y cómo
se mejora la calidad de vida de las personas. Por otro lado, algunos investigadores
han verificado que la felicidad es útil. Una persona feliz tiene mejor funcionamiento
psicológico, vive una mayor cantidad de años, tiene una mejor salud física, obtiene
mejores trabajos y establece relaciones interpersonales de alta calidad (Diener y
Biswas-Diener, 2008; Lyubomirsky, King y Diener, 2005).
La felicidad comenzó siendo un tema filosófico ligado a la pregunta de cuál

era el supremo bien y cuáles eran los caminos más adecuados para su logro,
luego pasó a ser considerado un tema sociológico ligado a la calidad de vida
de las naciones. Los sociólogos encontraron que una mejora objetiva de las
condiciones materiales de la vida de las personas (salud, educación, economía)
no traía aparejado un avance en los niveles de felicidad (Veenhoven, 1995).
Las variables sociodemográficas tenían, por tanto, poco peso en la explicación
de la felicidad de las personas. Un cambio en las circunstancias (más dinero, más
inteligencia, más atractivo físico) explica solo el 10% del bienestar de las personas
(Diener, 1984; Lyubomirsky, 2007). Las razones de por qué las personas
eran más felices pasó así al territorio de la psicología a mediados de los años ’70,
ya que se consideró que la respuesta residía en causas más internas. Sin embargo,
los estudios empíricos sobre la felicidad, la satisfacción y el bienestar comenzaron a
aparecer con mayor fuerza en la década de los ’80, pero nunca en número suficiente
para igualar o superar aquellos que tenían como objeto de estudio la infelicidad.
Afecto positivo, afecto negativo y bienestar

Según Andrews y Withey (1976), el bienestar tiene tres componentes básicos: 1)
el afecto positivo (AP); 2) el afecto negativo (NA), y 3) los juicios cognitivos sobre
el bienestar. Lucas, Diener y Suh (1996) demostraron que la satisfacción vital (el
juicio subjetivo sobre el bienestar) es un constructo diferente e independiente de
los afectos positivos y negativos.
Las investigaciones pioneras de Bradburn (1969) demostraron que la

satisfacción está integrada por dos dimensiones (afecto positivo y negativo) que
no se correlacionaban entre sí y que eran independientes. El autor hipotetizó que
las personas efectuaban un juicio global de su satisfacción en vista de un balance
entre afecto positivo y negativo. Esto es, que la cantidad de afecto positivo que
sentían las personas no correlacionaba con el afecto negativo que experimentaban.
Hasta esa fecha los investigadores conceptualizaban el afecto como una dimensión
hedónica unidimensional, en los polos de la cual se encontraban el AP de un
lado y el AN del otro y que podían ser fácilmente medibles a través de opuestos
bipolares (Russell, 1980). Toda la literatura de las emociones hasta los años
’80 daba soporte a esta última postura. Hoy en día existe suficiente evidencia
empírica mediante diferentes métodos que sostiene la independencia de estas dos
dimensiones (Bryant y Veroff, 1982; Diener y Emmons, 1985; Zevon y
Tellegen, 1982).
Diener, Larsen, Levine y Emmons (1985) encontraron que el AP y el AN

correlacionaban negativamente si se evaluaban durante períodos breves, pero en
el largo plazo, esas dimensiones tendían a ser independientes. Kammann, Farry y
Herbison (1984) sostenían asimismo la independencia del AP y AN, y concluían
diciendo que el bienestar es en realidad una “gradación” que las personas
experimentaban, un continuo entre la completa felicidad y la extrema miseria.
Las conclusiones de las investigaciones realizadas por los autores denotan que
la intensidad con que las personas experimentan el AP afecta el juicio que realizan
sobre su satisfacción. Las personas que experimentan las emociones positivas más
intensamente son aquellas mismas que experimentan el AN más intensamente
también. Si bien es raro que las personas experimenten afecto positivo o negativo
muy intensamente en alta frecuencia (a lo largo del tiempo), ésta es la responsable
de la experiencia del alto o bajo grado de satisfacción experimentado por los
individuos a lo largo de sus vidas. Estos hallazgos reconcilian los resultados de los
investigadores de las emociones por un lado y del bienestar por otro: la experiencia
emocional del bienestar depende del marco temporal utilizado (Diener y
Emmons, 1985). Diener, Colvin, Pavot y Allman (1991) sostienen que la alta
intensidad en la experiencia de los afectos trae un coste psíquico, ya que aquellas
personas que experimentan intensamente AP están condenadas a experimentar
muy negativamente el AN también, es decir, en igual intensidad. Estos estudios
suponen que el mecanismo latente que causa el AN intenso es el mismo que el
del AP.
Por lo tanto, una persona tiene alto bienestar si experimenta satisfacción con
su vida, si frecuentemente su estado anímico es bueno y sólo ocasionalmente
experimenta emociones poco placenteras como tristeza o rabia. La literatura de

investigación señala que la satisfacción es un constructo triárquico. Por un lado
tenemos los estados emocionales (afecto positivo y afecto negativo), y por el otro,
el componente cognitivo. Los estados emocionales son más lábiles y momentáneos,
al mismo tiempo son independientes. El tener una alta dosis de afectividad positiva
no implica tener una alta dosis de afectividad negativa. El componente cognitivo
de la satisfacción se denomina bienestar, y es resultado de la integración cognitiva
que las personas realizan acerca de cómo les fue (o les está yendo) en el transcurso
de su vida.
Modelos teóricos del bienestar
Teorías universalistas
Este grupo de teorías son también llamadas teorías télicas (Diener, 1984), y
proponen que la satisfacción se alcanza con el logro de ciertos objetivos o cuando
se han satisfecho ciertas necesidades básicas. Dado que las necesidades están
moderadas por el aprendizaje, el ciclo vital y los factores emocionales, solo para
nombrar algunos, el logro del bienestar resultará de alcanzar diferentes objetivos,
para diferentes personas, en diferentes etapas de la vida (Diener y Larsen,
1991). Estas necesidades pueden ser de corte universal, como las propuestas
por Maslow, o pueden estar basadas en las más íntimas necesidades psicológicas
personales, como las planteadas por Murray.
Ryan, Sheldon, Kasser y Deci (1996) postulan tres necesidades básicas

universales (autonomía, competencia y relaciones) y consideran que en la medida
en que las personas cubran esas necesidades estarán más satisfechas. La idea
básica del modelo es que la satisfacción de necesidades más intrínsecas (por
ejemplo, crecimiento personal, autonomía, etc.) trae aparejado un mayor bienestar
psicológico. Las personas más felices son aquellas que tienen metas vitales más
intrínsecas, con mayor coherencia y que otorgan mayor significado personal.
Ryff (1989) critica los estudios clásicos sobre satisfacción diciendo que en
general se ha considerado el bienestar psicológico como la ausencia de malestar o
de trastornos psicológicos, ignorando las teorías sobre la autorrealización, el ciclo
vital, el funcionamiento mental óptimo y el significado vital. La autora plantea
serias dudas sobre la unidimensionalidad del constructo bienestar psicológico,
señalando su multidimensionalidad (Ryff y Keyes, 1995). Clásicamente, el
bienestar psicológico fue identificado con la emocionalidad positiva y la ausencia
de emociones negativas. Una persona se siente feliz o satisfecha con la vida si
experimenta durante más tiempo y en mayor frecuencia, mayor cantidad de
afecto positivo. Implícitamente el bienestar está identificado con los afectos o la

personalidad (Schumutte y Ryff, 1997). Los rasgos de personalidad básicos
hacen alusión a la emocionalidad positiva como característica estable de la
personalidad, de allí que no resulte extraño que el bienestar esté correlacionado
negativamente con el neuroticismo, según aseveran los teóricos de los cinco
factores.
El estudio del bienestar debe tomar en cuenta la autoaceptación de sí mismo

(Maslow, 1968), un sentido de propósitos o significado vital (Buhler,
1935), el sentido de crecimiento personal o compromiso (Erickson, 1959) y
el establecimiento de buenos vínculos personales. El bienestar es un constructo
mucho más amplio que la simple estabilidad de los afectos positivos a lo largo del
tiempo, denominado por la sabiduría popular como felicidad (Schumutte y
Ryff, 1997).
El bienestar psicológico es una dimensión fundamentalmente evaluativa que

tiene que ver con la valoración del resultado logrado con una determinada forma
de haber vivido. Ryff ofrece una interesante perspectiva uniendo las teorías del
desarrollo humano óptimo, el funcionamiento mental positivo y las teorías del ciclo
vital. Para la autora, el bienestar tiene variaciones importantes según la edad, el
sexo y la cultura; pudo verificar en diferentes estudios que el bienestar psicológico
está compuesto por seis dimensiones bien diferenciadas: 1) una apreciación
positiva de sí mismo; 2) la capacidad para manejar de forma efectiva el medio y
la propia vida; 3) la alta calidad de los vínculos personales; 4) la creencia de que
la vida tiene propósito y significado; 5) el sentimiento de que se va creciendo y
desarrollándose a lo largo de la vida y 6) el sentido de autodeterminación. Se pudo
verificar mediante técnicas de análisis factorial confirmatorio, en población general
norteamericana, la existencia de estas seis dimensiones del bienestar (Ryff y
Keyes, 1995).
Existe una importante cantidad de evidencia empírica que señala que las
prioridades que tienen las personas están en gran medida relacionadas con el
bienestar que experimentan, y estas prioridades están a su vez determinadas
por los objetivos vitales en el corto, mediano y largo plazo. Según algunos
autores, la estructuración de determinados objetivos de vida, por tanto, serían
los responsables del mantenimiento del bienestar en el largo plazo (Emmons,
Cheung, Tehrani, 1998).
Algunos autores piensan que tanto necesidades como objetivos difieren en tanto
tengan cierta significación dentro del proyecto vital de una persona (Chekola,
1975). A su vez, es posible diferenciar entre objetivos en el corto plazo y en el
largo plazo. El logro de objetivos en el corto plazo se estima que tiene diferente
significación, respecto del logro de objetivos vitales de una persona a lo largo de su

vida. Más aún, los diferentes objetivos vitales entrarán en conflicto unos con otros
de acuerdo a la significación global dentro del plan vital de una persona.
El éxito de las personas para alcanzar sus metas depende en gran medida de las
estrategias utilizadas y de cómo pueden afrontar los inconvenientes que les plantea
el ambiente. Al mismo tiempo, no todas las estrategias son igualmente útiles para
todas las personas y para todos los ambientes (Cantor, 1994; Cantor et al.,
1987; Norem y Cantor, 1986).
Diferentes autores han trabajado el bienestar desde la perspectiva de los

objetivos vitales para la explicación del bienestar, con metodologías propias
(Cantor, 1994; Emmons, 1998; Klinger, 1977; Palys y Little, 1983).
Modelos situacionales (Bottom up) vs modelos personológicos

(Top Down)
Los modelos situacionales consideran que la suma de momentos felices en
la vida da como resultado la satisfacción de las personas (Diener, Sandvik
y Pavot, 1991). Una persona que esté expuesta a una mayor cantidad de
eventos felices estará más satisfecha con su vida. Este tipo de teorías otorga alta
importancia a las circunstancias que las personas tienen que vivir. Sin embargo,
la investigación ha demostrado que las variables sociodemográficas son malos
predictores de la satisfacción vital (Lyubomirsky, 2007). Por otro lado, los
enfoques top-down suponen que el bienestar es una disposición general de la
personalidad, y dado que la personalidad es estable, el bienestar también lo
es. Según este enfoque, las personas “felices por naturaleza” son aquellas que
disposicionalmente experimentan mayor satisfacción en el trabajo, en la familia,
con amigos, en su tiempo libre, etc. En resumen, en las teorías situacionales la
satisfacción es un efecto del bienestar percibido en cada una de las áreas vitales de
las personas, mientras que en los enfoques top-down la satisfacción es esclava de
las variables temperamentales.
Los teóricos de la personalidad Costa y McCrae (1980) demostraron que los

rasgos de personalidad que correlacionan más con la satisfacción son Neuroticismo
(N) y Extroversión (E). Estos rasgos están relacionados con la experiencia del afecto
negativo y positivo respectivamente. Las personas que tienen mayormente rasgos
correspondientes al factor N (emocionalidad, impulsividad, rabia y temor) están
predispuestas a sufrir más agudamente los infortunios de la vida y a experimentar
un mayor monto de afecto negativo, aunque no necesariamente disminuye
la tendencia a experimentar afecto positivo (es decir, ambas dimensiones son
independientes). Por el contrario, aquellas personas que poseen más el componente

E (vigor, tempo, sociabilidad), experimentan más afecto positivo; asimismo, esta
disposición no reduce la experiencia de afecto negativo. El balance cognitivo que
hace la persona entre afecto positivo y negativo, “dispuesto” por estos dos grandes
rasgos de la personalidad contribuye a la experiencia de la satisfacción con la vida.
Los autores afirman que las personas a lo largo de la vida tienden a experimentar
la misma satisfacción ya que los rasgos de personalidad son los principales
predictores del bienestar subjetivo, es decir son muy estables.
Los trabajos de investigación que siguen esta metodología tienden a replicar

los resultados originales encontrados por Costa y McCrae (1980) ya sea mediante
estudios correlacionales o experimentales (Larsen y Ketelaar, 1991). En
general es aceptado que las dimensiones del afecto positivo y negativo son
independientes y responden a las disposiciones de N y E (Costa y McCrae,
1984; Hotard et al., 1989).
Investigadores europeos como Eysenck y Gray afirman que las diferencias de

comportamiento entre los extravertidos e introvertidos se deben a las estructuras
neurológicas (Avia y Vázquez, 1998). Los extravertidos serían más sensibles
a las señales de recompensa y los neuróticos más sensibles al castigo. Las
investigaciones experimentales de Larsen y Ketelaar (1991) probaron lo fácil que
es producir estados de ánimo negativos en los más neuróticos y estados de ánimo
positivo en los más extrovertidos; parecería, dicen los autores, que los neuróticos
estuvieran preparados para reaccionar con fuertes emociones desagradables y los
extrovertidos con un intenso afecto positivo.
Por otro lado, los hallazgos de investigaciones realizadas con gemelos

separados al momento del nacimiento indican que tanto el afecto positivo
como negativo tienen un fuerte componente temperamental. Los investigadores
demostraron que alrededor del 50% de la variación entre individuos, era
atribuible a diferencias temperamentales, es decir, hereditarias, y el resto se debía
a componentes ambientales (Lykken y Tellegen, 1996; Tellegen et al.,
1988). Costa, McCrae y Zonderman (1987), haciendo un estudio longitudinal
verificaron que aquellas personas que cambiaban de estado civil, residencia,
empleo, etc. comparadas con las que mantenían estas condiciones estables no
mostraban cambios importantes en su bienestar. Estos eventos podían alterar
momentáneamente su nivel de bienestar, pero al poco tiempo volvían a la línea
de base. Este argumento sugiere que el bienestar está muy relacionado con los
componentes temperamentales de las personas.
Si el bienestar está ligado a los rasgos psicológicos entonces es estable a través

del tiempo y generalizable a otros contextos. Si una persona experimenta alta
satisfacción en el trabajo, debe experimentar alta satisfacción en su tiempo libre

también. Las contribuciones de las teorías del bienestar a la personalidad, más lo
comentado acerca del poco peso de las variables ambientales, darían evidencia
suficiente de que el bienestar es un rasgo psicológico difícil de modificar (Costa,
McCrae y Zonderman, 1987).
Teorías de la adaptación
Estas teorías consideran que la adaptación es la clave para entender la felicidad
(Myers, 1992). Ante el impacto de eventos altamente estresantes las personas
simplemente se adaptan y vuelven a su nivel de bienestar previo –set point–.
Brickman, Coates y Janoff-Bulman (1978) evaluaron un grupo de personas
que habían ganado importantes sumas de dinero en la lotería; al poco tiempo
del suceso, este grupo experimentó un aumento en su nivel de bienestar, pero
algo más tarde, el nivel de bienestar volvió a su línea de base. En otro estudio,
Allman (1990) verificó que personas confinadas a vivir en sillas de ruedas,
contrariamente a lo que podría suponerse, no registraban un menor nivel de
satisfacción comparadas con su grupo control. En la misma línea se encontraban
los niveles de satisfacción de personas que tenían severas discapacidades motoras
como consecuencia de lesiones medulares (Silver, 1982). El autor verificó que
estas personas, al tiempo de tener el accidente que había ocasionado la lesión,
volvían a estar tan satisfechas con sus vidas como en el período anterior al
suceso. Esta teoría se basa en un modelo automático de la habituación en el cual
los sistemas reaccionan a las desviaciones del nivel de adaptación actual. Estos
procesos automáticos de habituación son adaptativos porque permiten que el
impacto del evento simplemente se diluya. Por lo tanto, las fuentes de recursos
personales permanecen libres para poder hacer frente a los nuevos estímulos
que requieren atención inmediata (Fredick y Loewenstein, 1999). La idea
de que las personas son relativamente estables en su bienestar y que éste no es
demasiado sensible a las circunstancias cambiantes del entorno –especialmente las
desfavorables– resulta altamente atractiva. Asimismo estaría explicando las pocas
diferencias existentes en el bienestar percibido de personas con muchos recursos
personales y de otras con problemas severos. La evidencia empírica de que las
condiciones externas no explican el bienestar da considerable soporte a esta teoría.
Tanto el ganar más dinero, el atractivo físico o las condiciones objetivas de salud
explican alrededor de un 15% en la variación del bienestar (Diener, Lucas y
Scollon, 2006).
Algunas correcciones originales al modelo de la adaptación consideran que

las personas no retornan exactamente a un nivel neutral, sino que este nivel de
bienestar previo es generalmente positivo. Este nivel previo varía considerablemente

según los individuos, y las diferencias interindividuales se deben principalmente al
temperamento y a la personalidad (Diener y Lucas, 1999). Este set-point en
términos generales es regulable en función de los eventos vitales de las personas
y varía según como sea evaluado el bienestar, si a nivel de los componentes de
afecto positivo y negativo o como una evaluación de la satisfacción global con la
vida (Easterlin, 2005). En términos generales, el afecto negativo tiende a ser
más estable que el positivo. Las investigaciones más recientes demuestran que las
personas no se adaptan a todas las circunstancias que les toca vivir. Por ejemplo,
estudios hechos en naciones más y menos desarrolladas verificaron diferencias en
los niveles de bienestar percibido a favor de las naciones más ricas. Generalmente
aquellos países que no tenían satisfechas sus necesidades básicas registraban
menor bienestar, siendo éste un indicador de que las personas no se terminan
de adaptar a las circunstancias muy desfavorables (Diener y Biswas-Diener,
2008). Si bien los set-points varían según las personas, éste puede registrar una
variación en función de un evento vital de alto impacto. Según las investigaciones,
aquellos eventos que afectan más los niveles basales de bienestar de las personas
son el haber perdido un esposo/a y el haber sido despedido del empleo (Lucas
et al., 2003; Lucas, Clark, Georgellis y Diener, 2004). En otro estudio,
Lucas (2005) estudió personas con discapacidades severas de nacimiento y en
todos los casos encontró niveles de bienestar inferiores a los de la población
normal. Estos estudios demuestran que los niveles de bienestar pueden variar y
que, en general, en circunstancias adversas, si bien las personas se adaptan, no
lo hacen del todo (Diener, Lucas y Scollon, 2006). Nuevas teorías de la
adaptación señalan que las personas prestan atención a las circunstancias que les
toca vivir de manera selectiva atendiendo a la última sensación que percibieron
del evento (Kahneman y Thaler, 2006; Wilson y Gilbert, 2005). Esta
percepción sesgada afecta el juicio sobre la valoración del mismo y su recuerdo
(peak-end theory). Estos hallazgos son los que iniciaron una línea de investigación
sobre intervenciones dirigidas a elevar el nivel de bienestar de las personas
(Lyubomirsky, 2007).
Teorías de las discrepancias

Esta teoría fue propuesta por Michalos (1986) y es en realidad una integración
de enfoques divergentes dentro del campo de la satisfacción. El autor considera
que la autopercepción del bienestar está multideterminada y no tiene una única
causa. El autor, resumiendo las teorías sobre la satisfacción, identificó seis tipos de
teorías basadas en hipótesis de comparación (gap), entendida como la distancia
entre dos términos:
a- Aquello que las personas tienen y el objetivo que quieren lograr (teoría del
objetivo-logro).
b- Aquello que las personas tienen y su ideal a lograr (teoría del ideal-realidad).
c- Aquello que se tiene en el momento y lo mejor que se obtuvo del pasado
(teoría de la mejor comparación previa).
d- Aquello que uno obtiene y lo que otro grupo social significativo tiene (teoría
de la comparación social).
e- Adaptación entre medio y sujeto (teoría de la congruencia).
Dentro de la teoría de las Múltiples Discrepancias el autor toma varias hipótesis
en combinación, basándose en los trabajos de Campbell, Converse y Rodgers
(1976). El bienestar se explica por la comparación que hacen las personas entre
sus estándares personales y el nivel de condiciones actuales. Si el nivel de los
estándares es inferior al nivel de logros, el resultado es la satisfacción. Si el estándar
es alto y el logro es menor, el resultado es la insatisfacción.
En la revisión de la literatura que el autor realiza, es posible apreciar que el

90% de las investigaciones que explican la satisfacción mediante hipótesis de
comparación obtienen resultados positivos. El autor concluye que es prometedora
la utilización de este marco teórico, relacionando asimismo estas teorías con la
concepción social del bienestar (welfare) los enfoques naturalísticos y las teorías
pragmáticas de los valores.
Unas de las teorías más clásicas está relación con la comparación social. En
estos modelos se utiliza a las otras personas como estándares (Diener y Fujita,
1995). Si un individuo se siente mejor que los demás, entonces el resultado es
la satisfacción, caso contrario, la infelicidad. Las comparaciones sociales en sí
mismas no producen directamente la satisfacción, sino que las personas eligen
selectivamente con quién compararse (Taylor, Wood y Lichtmen, 1983).
En algunos casos se puede incluso crear imaginariamente alguien con quien
compararse. Lyubomirsky y Ross (1997) encontraron que las personas más
felices tienden a usar comparaciones “hacia abajo” (compararse con alguien
que se encuentra en peor situación), mientras que las personas infelices utilizan
comparaciones en las dos direcciones.
Por otra parte, Wills (1981) formula la teoría de las comparaciones sociales
“hacia abajo”. Esto es, las personas pueden mejorar su satisfacción comparándose
con otras personas menos afortunadas. Según el autor, esta teoría puede ser
puesta en práctica activa o pasivamente. En este último caso, las personas se
comparan con aquellos desafortunados que son accesibles a su experiencia. En

el sentido activo, las personas intentan “denigrar” a los demás para acrecentar la
distancia psicológica entre ellos y los otros. En el caso extremo esta distancia puede
ser acentuada mediante la inducción del daño físico de modo activo.
Otros autores trabajaron con el nivel de aspiraciones. Las teorías más modernas
señalan que el proceso de dirigirse hacia el logro de alguna aspiración afecta de
alguna manera el bienestar más que el logro en sí mismo (Carver, Lawrence
y Scheier, 1996; Csikszentmihalyi, 1998). En este caso, personas con altas
aspiraciones y bajos logros pueden mantener alto su nivel de bienestar si sienten
que están haciendo algún progreso hacia el objetivo guía. El logro de objetivos
resulta central como regulador del sistema afectivo. El tener objetivos hacia los
que dirigirse provee un sentido agéntico y otorga estructura y significado a la
vida diaria. Las personas obtienen mayor bienestar si tienen como estándar un
objetivo que sea coherente con sus necesidades y motivaciones (Brunstein,
Schultheiss y Grassman, 1998).
Indudablemente la comparación con algún estándar afecta el nivel de bienestar

(Emmons y Diener, 1985). El problema reside en establecer por qué las personas
eligen ese estándar y no otro en diversas situaciones (Diener y Fujita, 1995).
Concepciones modernas sobre el bienestar

Csikszentmihalyi (1998) considera que el mundo ha progresado económicamente
a pasos agigantados. Sin embargo, esta mejora en las condiciones materiales de
las personas no se vio reflejada en claros beneficios emocionales. El énfasis
desmedido en el dinero y en la valoración económica de las condiciones de vida
hizo que las personas colocasen como primer objetivo el bienestar económico.
Aspirar a mejores condiciones materiales no trajo una mejora en los niveles de
bienestar, sino todo lo contrario. Pareciera que las personas que alcanzan sus
objetivos económicos no parecen estar felices, o al menos, si lo están, no tanto
como se supone que deberían estar.
Un enfoque más espiritual o psicológico considera que la felicidad no

reside en cuestiones materiales, sino que es un estado mental, y como tal, las
personas pueden controlarlo o estimularlo mediante estrategias cognitivas. El
funcionamiento por defecto de la conciencia es una revisión caótica de miedos,
deseos y situaciones que fenomenológicamente podemos llamar entropía psíquica
(Csikszentmihalyi, 1999). Fluyen a la conciencia de forma descontrolada
pensamientos y sentimientos que interfieren con nuestras metas y objetivos. El
control sobre este flujo psíquico es lo que nos da serenidad y permite alcanzar la
felicidad. Las tradiciones ancestrales del Yoga y del Zen han diseñado técnicas que
permiten reemplazar estos contenidos mentales mediante el control y la disciplina
mentales. La psicología contemporánea, por su parte, ha diseñado técnicas que
permiten cambiar los contenidos mentales, apaciguar el flujo mental o desmantelar
los pensamientos negativos, interviniendo en las actitudes, los estilos preceptuales
y las atribuciones, entre otras.
Csikszentmihalyi (1998) ha realizado investigaciones a lo largo de más de 20

años con personas que vivían estados plenos de felicidad, aquello que el autor
llama flow. El flow o flujo, es el estado en el cual las personas se hallan tan
involucradas en alguna actividad que ninguna otra cosa parece tener importancia;
la experiencia es tan placentera que incluso se pagaría un alto coste para poder
desarrollarla. Las actividades artísticas, la música, los deportes, los juegos y los
rituales religiosos son actividades en las cuales las personas entran frecuentemente
en estado de flow. El autor llega a la conclusión de que la felicidad no es algo
que sucede, no es producto del azar, sino que es una condición vital que hay que
cultivar para alcanzarla. Aquellos más felices son los que supieron cómo controlar
sus experiencias internas para determinar la calidad de sus vidas. El estado óptimo
de la experiencia se alcanza cuando hay orden en la conciencia, es decir, cuando
las personas pudieron focalizar su energía psíquica en una meta. Esta meta tiene
que cumplir con el requisito de retroalimentación constante para que se alcance
la condición de flujo. Cuando la conciencia está organizada de esta manera a
través de experiencias de flujo, la calidad de vida mejora y la personalidad se
diferencia y complejiza. Esto es lo más cerca que estamos, según el autor, de la
felicidad. Csikszentmihalyi estudió las experiencias de flujo en una gran cantidad
de situaciones, condiciones y personas.
El estado de flow tiene que ver con la clásica distinción entre el placer hedónico
y eudaemónico de los griegos. Mientras que el placer hedónico consiste en el
aumento de emociones positivas la mayor parte del tiempo para ser feliz, el placer
eudaemónico consiste en que el logro de la felicidad no se alcanza de primera
mano, sino que exige esfuerzo y trabajo, no solo para conseguirlo, sino para
mantenerlo. La psicología positiva considera que la capacidad de experimentar
flow es una vía regia de acceso a la felicidad (Peterson et al., 2005).
Metodologías para la medición del bienestar

En las investigaciones sobre bienestar podemos determinar dos líneas de trabajo
(Keyes y Magyar-Moe, 2003). La primera está en relación con la evaluación
de las emociones positivas y la percepción de la satisfacción general con la vida.

En el primer caso, se evalúa el afecto momentáneo predominante, tanto positivo
como negativo, en el segundo –satisfacción con la vida– se confía en el juicio
cognitivo que establece el evaluado acerca de su satisfacción con la vida como un
todo. A esta línea se la denominó bienestar emocional, y es la que derivó la mayor
cantidad de investigaciones (Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999).
Una segunda línea de trabajo considera que el bienestar es multidimensional y

que es necesario considerar los aspectos sociales y del entorno para la evaluación
del bienestar (Keyes, 1998; Ryff, 1989; Ryff y Keyes, 1995). Esta línea toma
en cuenta las teorías del desarrollo humano óptimo, el funcionamiento mental
positivo y las teorías del ciclo vital. Para estos autores el bienestar psicológico está
diferenciado en seis dimensiones: 1) una apreciación positiva de sí mismo; 2) la
capacidad para manejar de forma efectiva el medio y la propia vida; 3) la alta
calidad de los vínculos personales; 4) la creencia de que la vida tiene propósito y
significado; 5) el sentimiento de que se va creciendo y desarrollándose a lo largo
de la vida; y 6) el sentido de autodeterminación.
En resumen, la línea de investigación del bienestar emocional considera que

éste reside en variables individuales, tanto de afectos positivos y de la evaluación
cognitiva de la satisfacción vital que realizan las personas. La segunda, incluye
los aspectos relacionales. En cualquier caso, los autores coinciden en que se trata
de diferentes componentes del bienestar y que deben ser evaluados de forma
separada (Diener et al., 2009).
En cuanto a la línea del bienestar emocional, encontramos instrumentos

diseñados especialmente para evaluar las emociones positivas (Lucas, Diener y
Larsen, 2003). La idea subyacente es que una mayor frecuencia de emociones
positivas (por ejemplo, alegría, energía, interés) indica que la vida es satisfactoria
(Diener, Sandvik y Pavot, 1991). Asimismo, las emociones positivas juegan
un papel importante en el logro de resultados positivos. La investigación actual
demuestra que una persona con mayor cantidad de emociones positivas amplifica
su repertorio de conductas y pensamientos y puede construir recursos intelectuales,
sociales y personales más sólidos (FredRickson, 2000).
Los instrumentos para evaluar emociones tanto positivas como negativas son en
general autoinformes con un bajo número de ítems. Se le pregunta al evaluado la
frecuencia o intensidad de alguna emoción en un período de tiempo determinado
(Lucas, Diener y Larsen, 2003).
Estas técnicas se administran una sola vez y se pregunta a las personas acerca de
cuán favorable evalúan sus vidas de modo general y en áreas específicas (Diener,
Suh, Lucas y Smith, 1999). Este tipo de escalas en términos generales tienen
una buena consistencia interna, estabilidad moderada y son sensibles al cambio en
las condiciones de vida (Eid y Diener, 2004; Headey y Wearing, 1989). Esta
clase de instrumentos tienen un nivel moderado de convergencia con los informes
diarios de estados del ánimo, el reporte de otros informantes y el recuerdo de
eventos positivos y negativos (Sandvick, Diener y Seidiltz, 1993; Seidiltz,
Wyer y Diener, 1997).
Entre los instrumentos del tipo de autoinforme más utilizados se encuentran el

PANAS (Positive and Negative Affect Schedule) de Watson, Clark y Tellegen (1988),
que cuenta con 20 ítems para evaluar los afectos positivos. En su versión expandida
consta de 55 ítems (Watson y Clark, 1994). Algunos autores han criticado a
este instrumento diciendo que los descriptores de emociones positivas y negativas
son limitados y que se omiten emociones positivas que se consideran centrales (por
ejemplo, orgullo, celos, envidia, alegría), dando lugar a la construcción de nuevos
instrumentos (Diener et al., 2009). El grupo de investigación de Diener construyó
dos nuevos instrumentos, el SPANE P y N (positive and negative experience) para
evaluar tanto emociones positivas y negativas. Las escalas derivadas presentan una
buena confiabilidad y validez. Otros instrumentos son del tipo checklist, en el cual
para evaluar una dimensión se consideran varios ítems y el evaluado tiene que
consignar si esa emoción en cuestión está presente o no. Uno de los más conocidos
en este terreno es el Multiple Affect Adjetive Checklist-R (Zuckerman y Lubin,
1985). Consta de 155 ítems y tiene como ventajas –al igual que otros instrumentos
del tipo inventario– una mayor confiabilidad y una mejor cobertura del contenido
del constructo evaluado. Otros cuestionarios que evalúan la afectividad positiva
son en realidad cuestionarios de personalidad, dado que la alta emocionalidad
positiva está en relación con bajo neuroticismo y alta extroversión. En este caso
tenemos el Multidimensional Personality Questionnaire de Tellegen (1982).
Otras metodologías para evaluar emociones positivas no utilizan el autoinforme.

Entre estas encontramos los métodos on-line en los que la persona lleva un
beeper o alarma y debe completar un cuestionario de emociones predominantes
cuando le es indicado (Fredrickson y Kahneman, 1993). Esto llevaría
a evitar el sesgo en el recuerdo retrospectivo y permite capturar la variación
en un período de tiempo, debido a la labilidad que presentan las emociones.
Algunos autores consideran que este es el mejor método para evaluar emociones
(Kahneman, 1999). Un problema muy frecuente es la gran cantidad de datos
que produce este muestreo de la experiencia subjetiva de las personas, resultando
en una metodología muy complicada para su análisis (Scollon, Kim-Prieto y
Diener, 2003). En otro caso, algunos investigadores consideran útil evaluar los
rasgos faciales como marcadores de las emociones. Ekman y Friesen (1978)
idearon un método para codificar imágenes de caras basadas en los movimientos
musculares faciales. Este método, si bien lleva mucho tiempo y entrenamiento,
fue utilizado para evaluar las imágenes de caras en los álbumes de estudiantes
(Harker y Keltner, 2001). Finalmente, otro método bastante utilizado para
evaluar las emociones positivas consiste en el recuerdo de eventos placenteros en
un período de tiempo dado. La mayor frecuencia de eventos recordados es un
indicador de afecto positivo (Seidlitz y Diener, 1993).
En cuanto a la línea del bienestar psicológico, los autores consideran que

además de las variables individuales relacionadas con el afecto positivo/negativo
y la satisfacción con la vida es necesario tomar en cuenta la relación entre la
persona y el entorno (Keyes y Magyar-Moe, 2003). Los autores dentro de esta
corriente comentan que la mayoría de las investigaciones sobre el bienestar no han
tenido un marco teórico claro como respaldo. En este campo existe una cantidad
de datos empíricos, pero muy pocos modelos teóricos que guíen la construcción
de los instrumentos y la interpretación de los resultados de las investigaciones. Los
investigadores del bienestar psicológico critican la operacionalización exclusiva
del bienestar a través de los índices de afecto positivo o negativo o las escalas
unidimensionales de satisfacción, ignorando la adjudicación de significado de los
actos humanos, entendido como el sentido de orden o coherencia en la existencia
personal. Algunos autores proponen que el oficio de vivir, en un determinado
momento, supone desarrollar un sentido de integridad, una apreciación de por
qué y cómo uno ha vivido (Reker, Peacock y Wong, 1987). En esta línea
se ubican los trabajos de Pychyl y Little (1998), quienes estudian los constructos
relacionados con las metas personales y proponen que los proyectos tienen dos
funciones: una instrumental relacionada con la eficacia y el alcance de la felicidad
y otra más simbólica, relacionada con la consistencia y que da por resultado el
significado asignado al proyecto de vida.
En la misma línea, Ryff (1989) critica los estudios clásicos sobre satisfacción
diciendo que en general se ha considerado el bienestar psicológico como la
ausencia de malestar o de trastornos psicológicos, ignorando las teorías sobre la
autorrelización, el ciclo vital, el funcionamiento mental óptimo y el significado
vital. La autora plantea serias dudas sobre la unidimensionalidad del constructo
bienestar psicológico, señalando su multidimensionalidad (Ryff y Keyes, 1995).
Clásicamente, el bienestar psicológico fue identificado con la emocionalidad
positiva y la ausencia de emociones negativas. Una persona se siente feliz o
satisfecha con la vida si experimenta durante más tiempo y en mayor frecuencia,
mayor cantidad de afecto positivo. Implícitamente el bienestar está identificado
con los afectos o la personalidad (Schumutte y Ryff, 1997). Los rasgos de

personalidad básicos hacen alusión a la emocionalidad positiva como característica
estable de la personalidad, de allí que no resulte extraño que el bienestar esté
correlacionado negativamente con el neuroticismo, según aseveran los teóricos de
los cinco factores.
La mayoría de los instrumentos para evaluar la satisfacción con la vida,

entendida como el componente cognitivo del bienestar –tanto total como por
áreas– (independientemente de la afectividad positiva y/o negativa) son en general
autoinformes. Si bien existen metodologías más sofisticadas, la mayoría de las
investigaciones utilizan datos de estudios transeccionales basados en este tipo de
técnicas (Diener et al., 2009).
La escala más utilizada para la evaluación de la satisfacción con la vida es la

SWLS (Satisfaction With Life Scale) (Diener, Emmons, Larsen y Griffin,
1985). Fue traducida a varios idiomas y ha sido internacionalmente utilizada
para diferentes estudios de evaluación del bienestar. La misma tiene buenas
propiedades psicométricas (Pavot y Diener, 1993). Una alteración en el formato
de consigna dio como resultado una escala de 15 ítems, la TWLS (Temporal
Life Satisfaction Scale), dando lugar a la evaluación de la satisfacción pasada y
futura (Pavot et al., 1998). Para la evaluación de la satisfacción en poblaciones
mayores, un instrumento muy utilizado es el Life Satisfaction Scale (Neugarten,
Havighurst y Tobin, 1961), multifactorial, que evalúa la satisfacción con la vida
por áreas. Otro instrumento de uso muy corriente para evaluar la satisfacción con
la vida conjuntamente con las dimensiones emocionales del bienestar es el Oxford
Happiness Inventory (Argyle, Martin y Lu, 1995), de 29 ítems. Algunas de las
dimensiones que lo componen son: nivel energético, optimismo, control percibido,
salud percibida, congruencia entre objetivos alcanzados e ideales, así como nivel
general de satisfacción y felicidad. Se trata de un test ómnibus que permite evaluar
afectividad positiva y negativa conjuntamente con el juicio cognitivo del bienestar.
Otro instrumento muy utilizado es el Fordyce Happiness Measures (Fordyce,
1977). Es un instrumento de 11 ítems que pregunta al evaluado el grado de
satisfacción global con la vida y en tres ítems adicionales; encuesta sobre el tiempo
en que las personas están muy felices, neutrales y poco felices. Si bien es muy
utilizado, no se pueden calcular las propiedades psicométricas del mismo, dado
que reposa en la metodología del ítem único.
A pesar de que los autoinformes son la metodología más utilizada para evaluar
la experiencia subjetiva del bienestar, no están exentos de críticas. El primer
problema de evaluar la satisfacción percibida reside en el carácter subjetivo de la
misma. Solo el evaluado conoce su nivel de satisfacción en el momento en que
se le pregunta. Los evaluados difícilmente se hayan preguntado previamente cuál

es su nivel de bienestar, y al mismo tiempo resulta en extremo difícil determinar
la validez del juicio que emiten. Andrews y Robinson (1991) ya señalaban que el
autoinforme no correlacionaba demasiado elevado con el juicio que efectuaban
otros informantes, tales como pares o amigos, y remarcaban el carácter subjetivo
del bienestar. Otras investigaciones también señalan que los reportes subjetivos
de satisfacción no siempre correlacionan con los estados de ánimo medidos en
diferentes ocasiones (Schimmack, 1997). Algunas investigaciones señalan incluso
que aquellas personas en las que predomina un alto bienestar subjetivo percibido,
exhiben al mismo tiempo indicadores de distress en medidas de reactividad
fisiológica y en calificaciones de la satisfacción obtenidas por observadores
externos en entrevistas (Shedler, Maymann y Manis, 1993).
Otro problema de las medidas del bienestar es la deseabilidad social al emitir

el juicio, ya que difícilmente las personas expongan que no están satisfechas con
sus vidas. Asimismo, cuando las personas autoperciben su propia satisfacción
están influyendo muchas variables en la constitución de ese juicio. Veenhoven
(1995) asevera que intervienen mecanismos defensivos que filtran la información
que las personas vierten, apareciendo distorsionada. Strack, Argyle y Schwartz
(1991) comentan que en realidad la persona no está emitiendo un juicio acerca
de su satisfacción sino que está respondiendo en función del afecto momentáneo
predominante, siendo esta emoción la que modula el juicio cognitivo. Estas
aseveraciones fueron probadas y replicadas con experimentos de laboratorio
(Schwartz y Clore, 1983). Otros autores sostienen que es imposible aislar
en un instrumento el juicio cognitivo del componente afectivo de forma total.
Larsen, Diener y Emmons (1985) sostienen que las medidas del bienestar apuntan
a los juicios cognitivos y son por tanto más estables que el componente afectivo.
Diener (1994) sostiene que los investigadores han confiado en extremo en el
etiquetamiento cognitivo que efectúan las personas de sus emociones, cuando en
gran parte se ignora cómo se produce dicho proceso, ya que los autoinformes no
dan un fiel reflejo de aquello que realmente sucede en el sistema afectivo de la
persona.
Veenhoven (1995) enfatiza que los criterios externos como medida de validez
correlacionan bajo con los autoinformes, por lo tanto, para solucionar el problema
de la validez de la medida recomienda la utilización de diferentes medidas del
mismo constructo, y en sus trabajos cita los avances realizados con el uso de
tecnologías multirasgo-multimétodo.
La revisión comentada no pretendió ser exhaustiva, solo se han aclarado algunos

de los métodos más utilizados en el campo de la evaluación del bienestar.
Diferencias culturales y bienestar psicológico

La felicidad es la meta más deseada para la mayoría de las naciones. La
investigación empírica ha demostrado que si bien las naciones difieren en su nivel
de felicidad, en todas ellas las personas consideran que ésta es deseable y por lo
tanto constituye una meta importante (Diener y Biswas-Diener, 2008). En
términos generales, las investigaciones demuestran que no solo la felicidad es
deseable sino que la mayoría de las personas de todo el mundo a grandes rasgos
se consideran felices, sin importar demasiado las condiciones de vida. Solamente
un porcentaje muy pequeño de las personas se sienten extremadamente felices
o en extremo miserables. La mayoría de las personas de todo el mundo se
consideran moderadamente felices. Estos resultados emergen una y otra vez con
diferentes tipos de metodologías, muestras e instrumentos.
En un estudio llevado a cabo por la Organización Gallup en el 2006 y 2007 en

más de 130 naciones, se pudo llegar a la conclusión de que los países más felices
eran aquellos económicamente más desarrollados, con democracias estables,
que respetaban los derechos humanos y la igualdad de oportunidades para las
mujeres. En contraste, las sociedades menos felices eran aquellas extremadamente
pobres con contextos políticos inestables y generalmente en conflicto con los
países vecinos. Este hallazgo demuestra que es necesario tener cubiertas ciertas
necesidades básicas para ser felices. Aquellos contextos en los que predominan los
bajos ingresos, la inestabilidad política y la corrupción del estado no favorecen la
felicidad. Clásicamente la felicidad ha sido considerada un tema individual, pero
este hallazgo lleva a repensar que la felicidad es también un asunto social y que
los gobiernos deberían tomar una participación más activa para su logro (Diener
y Biswas-Diener, 2008).
Otro descubrimiento de investigación interesante consiste en que las diferentes

sociedades derivan su felicidad de diferentes fuentes, según se trate de sociedades
más colectivistas o más individualistas. En las primeras predomina más el grupo por
sobre el individuo, por lo tanto, las personas que viven en estas sociedades serán
más felices en la medida en que el grupo de pertenencia se lleve bien. Es decir
que la felicidad aquí estaría basada en la armonía y la calma. Las personas que
viven en China o India por ejemplo se sentirán más felices a través de la armonía
y la serenidad. En las sociedades más individualistas (e.g., la norteamericana) la
importancia recae sobre el individuo y la felicidad es considerada más personal y
constituye una emoción intensa y energética, valorándose el componente de alta
activación que traen las actividades placenteras. En función de esta consideración,
los predictores de felicidad son diferentes. La autoestima predice la felicidad más
para las sociedades individualistas que para las colectivistas (Diener y Diener,
1995). El orgullo predice la felicidad más para las sociedades individualistas y la

disposición hacia la amistad más entre las sociedades orientales como la japonesa
(Kitayama, Markus y Kurosawa, 2000).
Intervenciones para mejorar el bienestar

En la última década hubo una proliferación de programas para mejorar el
bienestar. La mayoría de ellos no están cimentados en una base teórica integradora,
sino que se basan en microteorías o en datos empíricos de líneas de investigación
sencillas (Vázquez, Sánchez y Hervás, 2008). La estrategia empleada
consiste en detectar las variables psicológicas que diferencian a los individuos con
alto y bajo bienestar mediante estudios correlacionales y longitudinales y luego se
verifica la eficacia de las intervenciones de forma experimental en diversos grupos
de pacientes y en población general no clínica.
Uno de los programas pioneros para elevar la felicidad de las personas fue el
de Fordyce (1977, 1983), quien utilizó una metodología muy cuidada para valorar
la efectividad de las intervenciones diseñadas. Su programa consistía en catorce
actividades entre las que se contaba el empleo en actividades sociales, el desarrollo
del pensamiento positivo, el empleo de actividades físicas, la conservación de
relaciones íntimas, entre otras. El programa de Fordyce duraba dos semanas y
demostró ser eficaz para elevar la felicidad medida por un instrumento creado
a tal efecto. Fordyce demostró que la felicidad podía ser modificada mediante
intervenciones específicas y que era necesario el uso de actividades intencionales
sostenidas de los participantes para elevar dicho nivel.
Los estudios de Pennebaker y Seagal (1999) sobre la escritura de sucesos

traumáticos demuestran que esta técnica narrativa permite elaborar dichos
eventos. Burton y King (2004) demostraron experimentalmente que la escritura
de hechos positivos mejora las emociones positivas y por ende eleva el bienestar.
Estas investigaciones verificaron que la utilización de técnicas narrativas provoca
un aumento de las emociones positivas y un menor riesgo de enfermedad en los
meses siguientes de instrumentado el protocolo.
En la misma línea, Lyubomirsky (2007) diseñó una serie de actividades con

el propósito de mejorar el bienestar. Estas tareas estaban basadas en contar
cosas buenas que les habían sucedido a las personas, escribir cartas de gratitud,
visualizar el mejor self futuro mediante técnicas narrativas y utilizar técnicas de
saboreo (savoring) respecto de los buenos momentos. En todos los casos, los
grupos experimentales a los que se les instruyeron las tareas obtenían ganancias
significativas en los niveles de bienestar psicológico.
Bono y McCullough (2006) demostraron que el incremento de las experiencias

de gratitud están asociadas con el bienestar psicológico. Las investigaciones de
intervenciones trataron de inducir experimentalmente actividades de gratitud
mediante técnicas escritas (e.g., escriba una carta para alguien con el que se
siente agradecido) o instrucción de actividades específicas (e.g., acciones de
gratitud reales) demostraron en todos los casos un mayor aumento de bienestar
de las personas (Lyubomirsky, Sheldon y Schkade, 2005; Emmons y
McCullough, 2003; Watkins et al., 2003). Al respecto, Seligman (2003)
comenta que el motivo por el cual la gratitud mejora el bienestar es porque amplía
los buenos recuerdos sobre el pasado en cuanto a su intensidad y frecuencia, así
como al etiquetado de los pensamientos, amplificando los recuerdos positivos.
Otras intervenciones basadas en la hope theory (Snyder, 2002) estuvieron

dirigidas hacia la activación del componente esperanza. Este modelo plantea
como elemento fundamental el logro de metas, teniendo en cuenta además de las
expectativas del futuro, la motivación y la planificación necesarias para conseguir
dichos objetivos. Los trabajos de Irving et al. (2004) demostraron en un formato
de tratamiento breve focalizado en la esperanza antes del tratamiento clínico
propiamente dicho, la eficacia de intervenciones dirigidas a la esperanza en un
grupo de pacientes clínicos. Otra investigación que tenía como objetivo verificar
la eficacia de intervenciones basadas exclusivamente en la esperanza demostraron
que las actividades relacionadas con la formulación de metas, el uso de vías
múltiples para alcanzar los objetivos, la utilización de recursos motivacionales y la
monitorización de progresos era muy útil para mejorar la esperanza (Cheavens
et al., 2006).
Fava (1999) diseñó un programa de intervenciones positivas para promover

el bienestar de modo complementario a otros tratamientos farmacológicos o
psicológicos. El programa se basaba en el reconocimiento de recuerdos de eventos
positivos y en la identificación de obstáculos que dificultan dichos recuerdos. Tiene
como base teórica la teoría del bienestar de Ryff (1989). Se ha demostrado la
eficacia de esta intervención en pacientes depresivos y con trastornos de ansiedad
generalizada (Fava y Ruini, 2003). En todos los casos, el módulo de terapia
del bienestar combinada con otro tratamiento clínico potencia la eficacia de los
resultados de las terapias convencionales.
Frisch (1998, 2006) plantea un tipo de intervención clínica llamada terapia

de calidad de vida, que integra una teoría del bienestar, instrumentos de medida
específicos y recursos de intervención especialmente diseñados para cultivar

aspectos positivos y aumentar el bienestar. Si bien esta terapia es prometedora
porque integra un modelo completo de intervención, aún no tiene suficiente
validación empírica que avale sus resultados (Vázquez, Sánchez y Hervás,
2008).
Finalmente merecen un comentario las intervenciones de Seligman, Steen, Park

y Petereson (2005) con el propósito de incrementar la capacidad hedónica de las
personas. Seligman y su grupo diseñaron intervenciones positivas que las personas
debían realizar y que eran monitoreadas a través de un sistema de Intranet. En uno
de los estudios realizados con población general, los autores pudieron demostrar
que las personas que realizaban los ejercicios del bienestar (visita de gratitud,
identificar las fortalezas, reconocer lo mejor de Ud. Mismo) mejoraban su nivel de
bienestar inmediatamente después de la intervención y mantenían las ganancias
del bienestar a los 3 y 6 meses después de terminada ésta. Asimismo, disminuían
sus niveles basales de depresión.
Seligman, Rashid y Parks (2006) realizaron dos estudios de validación empírica

de la psicoterapia positiva con grupos de pacientes con depresión severa y
depresión unipolar. En todos los casos, el grupo de tratamiento con psicoterapia
positiva solamente mejoró la sintomatología depresiva en grado mayor que el
tratamiento convencional. Aquellos pacientes que registraban depresión moderada
mejoraron más en los síntomas y en su bienestar. Estos resultados se mantuvieron
al menos después de un año de tratamiento.
Comentarios finales
La ciencia del bienestar, como algunos autores contemporáneos la llaman, es
una disciplina joven, que cuenta con solo cuatro décadas de existencia (Vázquez,
Sánchez y Hervás, 2008). En estos años obtuvimos una firme evidencia de
aquello que hace feliz a las personas, ya que una gran parte de las investigaciones
sobre el bienestar estuvo centrada en el estudio de las diferencias individuales.
Sin embargo, en las investigaciones más recientes, se planteó que el bienestar no
es un mero resultado de otras variables psicológicas, sino que es un importante
predictor de la salud física, de la longevidad, de las relaciones interpersonales y del
funcionamiento psicológico óptimo de las personas (Diener y Biswas-Diener,
2008). Si bien mucho se ha hecho, especialmente en la medición del bienestar,
se nota la ausencia de teorías psicológicas comprensivas que puedan explicar por
qué las personas están felices. Las intervenciones psicológicas, muchas de ellas
en su fase exploratoria, dan cuenta de que el bienestar se puede modificar y que
es posible elevar la capacidad hedónica (set-point) de las personas mediante la

actividad intencional. Algunos autores proponen que el bienestar general de las
personas es un indicador útil para evaluar la marcha de las políticas públicas,
convirtiéndose así en un marcador psicológico de las acciones concretas que
realizan los organismos de gestión y administración. Como hemos visto, el
bienestar es útil, es deseable y, hasta cierto punto, modificable. Quizá el desafío de
los investigadores sea diseñar un armado teórico que permita integrar el constructo
de bienestar a otros conceptos de la naciente psicología positiva. En este sentido, el
reciente constructo de capital psicológico es un importante avance. De este modo,
la psicología positiva resultará en una disciplina integrada, haciendo surgir nuevas
prácticas y modelos teóricos.
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ISSN 0213-8646
María Dolores Avia Aranda
Resumen
Correspondencia En este trabajo se presentan algunos aspectos que han
generado discusión en los años que van desde la publicación
en 1998 del manual de Avia y Vázquez. En primer lugar, se
Facultad de Psicología, enumeran diez puntos de aquella propuesta que no han
Universidad Complutense, sido bien entendidos, y se argumentan las razones por las
Campus de Somosaguas, 28223
cuales merecen ser discutidos. Se señalan después algunas
Madrid (España)
ideas sobre la conducta humana que, sin ser correctas
Tel.: 34-1-34-2831 ni estar basadas en datos objetivos, siguen siendo muy
Fax: 1-34-3189 frecuentes entre profesionales de la psicología y parecen
estar firmemente arraigadas. Finalmente se apuntan algunas
E-mail: mariavia@psi.ucm.es
áreas futuras a las que la psicología positiva debe prestar
Recibido: 20/04/2009 atención.
Palabras clave: Optimismo, Realismo, Psicología
positiva, Fortalezas, Bienestar subjetivo, Felicidad.
A new look at intelligent optimism
Abstract
In the present paper we present several aspects that have been frequently discussed since
Avia and Vázquez’s 1998 handbook. First, we list ten points that have been frequently
misunderstood and we indicate the reasons why they should be clarified. We then highlight
several ideas, which, despite being neither true nor based on empirical grounds, are strongly
maintained by professional psychologists and seem to be resistant to change. Finally we
suggest several areas to which positive psychology should pay attention in the future.
Keywords: Optimism, Realism, Positive Psychology, Strengths, Subjective well-being,

Happiness.
ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66 (23,3) (2009), 73-84
43-72 73
Introducción
Hace algunos años, cuando no se había producido aún el movimiento casi
mediático de la Psicología positiva, con sus seguidores entusiastas y sus acérrimos
detractores, Carmelo Vázquez y yo escribimos un ensayo breve al que, tras algunas
vacilaciones por mi parte, acabamos llamando Optimismo inteligente. Para nuestra
sorpresa, pocos años más tarde nos hemos encontrado a menudo con personas
que nos hablan del “área” del Optimismo inteligente como si fuera un fenómeno o
un síndrome de la APA mundialmente reconocido o, en términos más acordes con
la Psicología positiva, una fortaleza humana sobre la que existe amplio consenso.
En realidad, lo que pretendíamos era acotar el espacio semántico del

término optimismo, y tratar de eliminar todas las visiones melioristas, ingenuas,
biempensantes y casi siempre vacías, con que suele adornarse. Intentábamos
rechazar desde el inicio una crítica que anticipábamos, la que considera al optimista
como un ser iluso al que se opone, no el pesimista, sino ni más ni menos que el
realista, el que ve las cosas como son, ni mejores ni peores, el que se enfrenta a las
cosas mismas, sin juicios ni expectativas. Es evidente que no lo conseguimos del
todo, y el fantasma del realismo aparece constantemente en debates y discusiones
científicas y legas. Aunque en nuestro libro insistimos en que nuestro punto de
vista no implicaba ningún juicio valorativo –tantas son las razones que apoyan al
optimista inteligente como las que lo hacen al pesimista que se llama a sí mismo
“lúcido”– tampoco en eso logramos convencer, y sigue vertiéndose mucha tinta para
acusar al optimista de bobalicón y merluzo. Mientras tanto, se ha ido desarrollando
fuera y también dentro de nuestro país una corriente que entiende que los seres
humanos somos algo más que problemas, frustraciones y complejos; que aunque
éstos existan, de lo que no puede caber duda, y la vida de muchas personas esté
desgraciadamente marcada por ellos, existen también en las personas intensas y
profundas emociones duraderas, promotoras de comportamientos placenteros,
heroicos y solidarios. La vida puede verse como un drama o como un castigo, pero
también como un juego, una comedia o una empresa épica. ¿Alguien considera
que desde una perspectiva racional, empírica o científica, se puede concluir que
una de esas visiones es más certera, correcta o precisa que las otras? Creemos que
no. Pero lo que sí podemos concluir es que algunas son más convenientes para
la vida individual y de grupo, contribuyen más a la propia salud y satisfacción,
ayudan a generar bienestar en el medio y sirven mejor para los propios objetivos
profesionales y personales. Más aún, ya en su momento afirmamos que la
mayoría de la gente, de manera espontánea y sin conocimientos ni entrenamiento
especiales, se comporta como optimista inteligente.
Algunos errores habituales sobre el optimismo inteligente

Tras haber discutido durante estos años con alumnos y doctorandos, he
apreciado algunos errores sobre nuestra propuesta que merecen aclaración.
Optimismo y pesimismo no son conceptos opuestos

A pesar de que dedicamos bastante espacio a refutar la creencia común de
que las emociones positivas y las negativas son simplemente los extremos de un
mismo continuo, explicando que se deben a procesos y mecanismos distintos y se
comportan de modos que no son opuestos, sino diferentes, la idea sigue perdurando
en las teorías implícitas de legos y profanos. Para mejorar el ánimo y conseguir que
predomine el positivo, no basta eliminar los problemas; el enfrentamiento a una
pérdida, ya sea muerte, enfermedad o cualesquier otra, difícilmente puede vivirse
sin emociones dolorosas, pero es frecuente que conlleve también crecimiento
y superación. Del mismo modo, optimismo y pesimismo no son conceptos
exactamente contrarios. Cuando se han evaluado de forma separada, se ha
podido ver que, por ejemplo, en el ámbito de la salud, el pesimismo tiene un peso
mayor que el optimismo; dicho de otro modo, en enfermos graves, la mortalidad
de los pesimistas era mayor que la de quienes no lo eran, pero ser optimista no
afectaba a la mortalidad (Schulz y cols., 1996).
El realismo no se opone a optimismo y pesimismo

En realidad, optimistas y pesimistas pretenden ser realistas: ven el mundo de esa
manera, y lo defienden. Puede que ambos lo sean, o ninguno; se fijan en aspectos
parciales, diferentes, de la realidad, y en ciertos asuntos y ocasiones, la reflejan
bien. Igual que no podemos negar la barbarie, el sufrimiento y la maldad, tampoco
acertamos si pasamos por alto la humanidad, la empatía o el amor. A veces se ha
exagerado la repercusión de nuestros puntos de vista sobre las cosas arguyendo
que la realidad no es de ninguna manera, sino como nosotros la construimos.
Creemos que hay constricciones objetivas que limitan mucho, a veces, nuestra
capacidad de construir, y algunas realidades tienen existencia independientemente
de cómo y quien las construya. En todo caso, ambas percepciones, la del optimista
y la del pesimista, tienen datos en los que apoyarse y se basan en algún aspecto
de la realidad. Construir ésta de una u otra manera es lo más fascinante y creativo
de nuestra vida.
El optimista no se está defendiendo de su ansiedad mediante ideas de control

El optimista no es un ser muerto de miedo, como muy recientemente ha
defendido Antonio Gala trayendo a colación una antigua copla (“Tanto miedo
le tenía a decir que empeoraba/ que él solito se engañaba/ y murió de mejoría”,
El Mundo, abril de 2009). Se ha discutido mucho sobre el carácter defensivo de
las ilusiones positivas que todos, en un momento u otro, hemos tenido (Taylor,
1989; Block y Colvin, 1994; Taylor y Brown, 1994). En su base, más que
la ansiedad que muchos se empeñan en considerar el auténtico y genuino motor
de todos nuestros actos, parece encontrarse más bien un impulso vital que no se
apaga del todo ni con la edad ni con las adversidades.
El optimismo no es algo propio de simples

La actitud intelectual frecuente en países europeos considera, con cierta razón
a veces, al optimismo como una cualidad propia de americanos ingenuos y poco
sofisticados. El sentimiento trágico de la vida, legítimo, aunque no muy confortable,
no puede plantearse como la auténtica y superior postura intelectual. Remitimos
de nuevo a nuestro trabajo de 1998 para una contraargumentación.
El optimismo no es una ofensa a los que se enfrentan a la dureza de la vida

Para quienes están viviendo situaciones trágicas, auténticos dramas, el optimismo
puede parecer una frivolidad. Sin embargo, la investigación ha mostrado que es
precisamente en estas situaciones cuando el optimismo aflora, por muy paradójico
que pueda parecer. Reconocer estos hechos ayuda a confiar en las capacidades y
posibilidades de las personas, y a no suponer que ante cualquier situación de dolor
inesperado, van a necesitar ayuda psicológica. La mayoría encuentra en sí mismo
una forma de manejarlo, y sólo una pequeña parte requiere ayuda externa.
El optimismo no es propio de gente a la que todo le va bien

Nada es más falso que esta creencia, que asocia el optimismo con las
circunstancias externas. Antes al contrario, las personas que poseen más medios
materiales, no suelen ser las más satisfechas, ni viven vidas más completas y plenas
que las que se tienen que organizar más modestamente.
El optimismo no depende sólo de los genes

La creencia de que el optimismo puede estar determinado por la herencia
es en parte correcta, pero no lo es asumir que quien no ha sido muy favorecido
en su dotación genética, no tiene ninguna posibilidad. El optimismo, igual que

el pesimismo, se aprende, se “contagia”, se puede consolidar y ejercitar y sufre
evoluciones a lo largo de la vida.
Para ser optimista no hay que esforzarse mucho

Sin embargo, el aprendizaje del optimismo, no es, como el de otros muchos
procesos, cuestión de disciplina y esfuerzo, sino de práctica y de perspectiva. Si
cogemos una moneda y se la mostramos a alguien que está enfrente de nosotros,
comprobaremos que nuestras impresiones sobre ella son diferentes: quizá nosotros
vemos una cara de algún personaje público, pero al otro lado lo que se ven son
signos y un número. Ambas son correctas, la moneda es así, y discutir con nuestro
amigo sobre quién la ve mejor sería absurdo. Pocos hemos pensado que igual de
absurdo es discutir sobre si ve mejor las cosas el pesimista que el optimista. El paso
siguiente a este miniexperimento es girar ligeramente la cabeza y poder ver lo que
veía nuestro amigo. Algo así es lo que proponemos para cambiar nuestra visión
hacia otra más positiva: igual que la moneda no va a cambiar ni girarse hacia
nosotros, la realidad tampoco, somos nosotros los que, moviéndonos y probando,
podemos adquirir otra perspectiva. Para eso no hace falta esfuerzo, sí cambio de
perspectiva, y práctica. A veces una pequeña modificación en nuestro punto de
vista tiene mucho más efecto sobre la forma en que nos enfrentamos a la vida de
todos los días que intervenciones más ambiciosas. Tener más tiempo para uno
mismo y los que le importan, emprender alguna tarea que siempre quisimos hacer
y no hicimos, suelen ser suficientes para iniciar un camino menos trillado y más
satisfactorio.
En algunas situaciones, es mejor ser pesimista

Efectivamente, hay investigaciones (Seligman, 2002) que parecen mostrar
que no es muy ventajoso ser optimista si uno es un abogado que pleitea a menudo,
o si está al cargo de operaciones económicas de altos riesgos que afectan a muchas
personas. Lo mismo podría pensarse de circunstancias en las que las personas
tienen mucha responsabilidad social y política, donde es peligroso inspirar
confianza y crear expectativas que luego pueden no cumplirse. Sin embargo, no
hay más que recordar el “Yes, we can” para reconocer el tremendo impacto que
las visiones de esperanza pueden tener en nuestras posibilidades como nación,
equipo o grupo social; aquí, más que nunca, debemos distinguir al optimista “por
principio”, que parece esperar que si él desea fervientemente que las cosas vayan
bien, van a ir bien, del optimista inteligente, que utiliza ese potencial positivo para
tomar acciones que permitan, dentro de lo posible, acercarse a lo que le parece
mejor para sí y para otros.
En la vida diaria, el optimista inteligente es aquel que, sin habérselo propuesto

explícitamente, trabaja para su propio beneficio, sesgando ligeramente los datos
pro domo sua, anticipando que el futuro le depara más posibilidades de las que en
principio podría parecer que tiene y revelando una visión “benéfica” de la vida. La
investigación ha mostrado que esas expectativas a menudo sirven como profecías
autocumplidas, y producen un efecto en el medio, personal e interpersonal, que
le lleva a encontrarse con mejores resultados y más ocasiones favorables que
los que anticipan fracasos y dificultades. ¿Ocurre así porque al actuar basado
en esas creencias toma medidas dirigidas a conseguirlos, asume más riesgos y
trabaja a favor de aquello que esperan, o porque ve más aspectos positivos en
la misma realidad que otros perciben como sombría y dolorosa? Algo de ambas
posibilidades parece estar presente. Estudios realizados en diferentes áreas y con
poblaciones “vulnerables” (niños maltratados, ancianos, mujeres desesperadas,
enfermos terminales, tetrapléjicos, supervivientes de traumas y desastres naturales
y sociales) muestran, muchas más veces de lo esperable, una entereza y una
capacidad de recuperación, incluso de crecimiento que nos hace pensar que el ser
humano posee muchas más capacidades, recursos y fortalezas que las que han
supuesto muchos modelos psicológicos.
El optimista, como todos los seres humanos, sufre y se entristece

No se puede evitar el sufrimiento inherente a la propia vida, por muy optimista
que uno sea. Existen injusticias, desgracias, pérdidas y decepciones, y las cosas no
suelen coincidir con nuestros deseos. Pero todas estas situaciones pueden dotarse
de sentido, reducir su impacto, esquivarse y desde luego no incrementarse sin
necesidad. Todo eso, tan complejo, valiente y difícil, lo hace el optimista inteligente,
es decir, la mayoría de nosotros.
Creencias erróneas resistentes al cambio

Junto a estos malentendidos, suelen persistir también algunas creencias
firmemente arraigadas en muchos profesionales de la psicología que, plenos de
buena intención, no siempre aciertan ni consiguen sus objetivos. Por ejemplo, no
necesariamente es “bueno” expresar las emociones negativas que nos afectan,
ni hacer catarsis es siempre terapéutico. Tampoco podemos exigir ni forzar a los
adolescentes a que hablen de lo que les pasa o les preocupa, suponiendo siempre
que si no lo hacen van a tener más y peores problemas. Tampoco debemos
forzar a nadie a “elaborar” explícitamente algunas experiencias dolorosas vividas,
ni existe un patrón determinado mejor que otro para enfrentarse a situaciones
especialmente duras, como la conciencia del propio fin. La gente tiene derecho a
vivir su propia vida y su propia muerte, y no hay por qué suponer, ni siquiera en
esas situaciones, que van a necesitar nuestra experta ayuda (sinceramente, no me

gustaría mucho encontrarme con un psicólogo inquisidor en tales circunstancias).
Mucho menos aún deberíamos insistir en anticipar un derrumbe psicológico, una
depresión o una dificultad si las personas no se comportan de la manera que a los
profesionales nos parece la habitual o más lógica.
En revistas de divulgación encontramos a menudo recomendaciones de

psicólogos que nos dejan preocupados. Por ejemplo, hace muy poco pude leer la
consulta que hacía una mujer sobre un familiar que había perdido a su marido y se
encontraba muy triste. La señora indicaba que aunque de eso hacía cinco años, su
familiar no mejoraba. La respuesta de una conocida profesional fue que los duelos
suelen durar dos años, y por tanto la viuda debía estar haciendo algo mal para
que su pena durara tanto. Hace ya unos años que George Bonanno reveló que
ante esas situaciones hay tres pautas habituales: la del que parece encajar con la
experiencia de la psicóloga, puesto que padece una situación de duelo de la que
se recupera pasado un tiempo; la de quien desde el principio no sufre ese estado,
y ello no le supone ninguna repercusión negativa años más tarde, y también la
de quienes continúan prolongadamente con su dolor (Bonnano y Kaltman,
2001). El tiempo, frente a lo que se suele decir, no necesariamente cura las
heridas de la vida; no todos tenemos las mismas disposiciones a enfrentarnos con
las cosas, y el que deba ayudarse, si él lo solicita, a quien sufre y no consigue
autorregularse, no implica en absoluto que esa persona esté haciendo nada mal.
Lo mismo deberíamos recordar cuando vemos a alguien poco valiente o luchador
al enfrentarse a una enfermedad grave, apelando a que la gente que quiere vivir
y se esfuerza por salir adelante suele tener una vida más satisfactoria y mejores
posibilidades de supervivencia que aquellos que, en iguales condiciones, se rinden
y piensan que no merece la pena luchar. Aunque la experiencia y la investigación
confirman que los que tienen un enfrentamiento positivo hacia la enfermedad
tienen mejores resultados y gozan de mejor pronóstico que los que no lo tienen,
hay una diferencia importante entre eso y culpar al paciente que no sale adelante
y mucho menos hacerle responsable de su falta de mejoría. Desgraciadamente, el
que tengamos ya muchos resultados que apunten a la importancia de las actitudes
del paciente en la evolución de su enfermedad, no debe hacernos sobrevalorar
nuestras posibilidades de control en casos extremos. Todos sabemos que ha
habido y habrá muchas personas que han mostrado un valor y una capacidad de
reacción extraordinarias que, sin embargo, no ha retrasado su muerte.
Optimismo y fortalezas humanas

El estudio y la investigación sobre aspectos como la gratitud, la apreciación
de la excelencia y la belleza, el perdón, la vitalidad, el valor, la humildad, el
humor o la trascendencia, por mencionar sólo aquellas en las que la autora más
se ha interesado, han entrado a formar parte legítima de las preocupaciones de
los psicólogos tanto como la debilidad, el miedo, la tristeza, la ira, la cobardía o
la humillación (Peterson y Seligman, 2004). Naturalmente no sabemos lo
mismo de unas que de otras, y aciertan quienes consideran que los logros de los
planteamientos positivos son mucho menores que los de los estudiosos de las
“emociones tristes” a que se refería Spinoza. Hay muchos más interrogantes que
certezas en la incipiente investigación al respecto, y nadie debe quedar satisfecho
por lo que no es sino un camino que empieza. Sin embargo, para quienes, como
yo, se interesan por la personalidad humana, se abre un panorama nuevo con
estas aportaciones que puede ayudarnos a salir de una situación que dura ya
demasiado tiempo y ha reducido los rasgos en que se organiza la conducta a
unas pocas dimensiones que no acaban de ofrecer información sobre la compleja
y rica estructura personal (McAdams, 1993). Recientemente, en una jornada
con profesionales de la Asociación Española contra el Cáncer (Avia, 2008) he
recordado que a menudo enfermos graves experimentan una serie de emociones,
sentimientos y procesos positivos que solemos descuidar, aunque son compatibles
con la experiencia de cáncer (y a veces sólo se consiguen tras la experiencia de
cáncer): plenitud, aceptación de la experiencia, contento con la propia suerte
a pesar de todo, compromiso con el entorno, esperanza, humor, espiritualidad
(dimensión no material de la vida), capacidad de perdonar, agradecimiento,
amabilidad, apreciación de la excelencia y belleza de la ayuda recibida y de la
propia vida, coraje, vitalidad, más perspectiva sobre las cosas, perseverancia…
Tomando las sugerencias del trabajo de C. Ryff (Ryff y Singer, 2000), en
muchas de estas situaciones se pueden experimentar sensaciones de control o
de indefensión, se pueden perfilar los propios objetivos vitales o, por el contrario,
percibirse sin dirección ni rumbo, experimentar un auténtico crecimiento personal
o depresión, conservar o no la autonomía, aceptar o rechazar los propios defectos,
incluidos los que afectan al estado físico, y mejorar o interrumpir las relaciones con
los demás.
El futuro del optimismo y la psicología positiva
El desafío de las instituciones

Al sugerir este punto, he tenido un flashback que me ha vuelto a mi etapa
de estudiante, cuando realizaba la parte experimental de mi tesis doctoral en
una universidad americana. Por entonces asistí al surgimiento de la Psicología
Comunitaria, que en aquella universidad lideraba Julian Rappaport. Recuerdo
la impresión que me hizo oírle decir que como psicólogo clínico estaba muy
preocupado por el asunto de la adhesión a los tratamientos y por la dificultad de
conseguir que algunas personas, precisamente las más necesitadas, se acercasen
al despacho del psicólogo en busca de ayuda. Rappaport pensó que, lejos de estar
esperando a que llegasen a buscarnos, éramos nosotros los que, pidiendo consejo
y buscando apoyo en los psicólogos sociales, debíamos acercarnos a los guettos
y barrios más deprimidos para sorprender en el medio natural las dificultades
que, una vez que hubiéramos sido aceptados, teníamos que prestarnos a tratar
de resolver. Mientras existan estos entornos, decía, el psicólogo individual nunca
podrá lograr sus objetivos.
Algo así me parece que ocurre ahora tras los intentos, hasta cierto punto forzados,
de buscar la felicidad y el bienestar desde un punto de vista exclusivamente
individual. No basta que recalquemos uno de los resultados más sólidos y sugerentes
de la investigación, que señala que es la existencia de relaciones significativas y
profundas con nuestros semejantes, y la sensación de estar acercándonos a
nuestro plan de vida, más que el simple hedonismo, lo que nos aproxima a ello;
se trata, más bien, de comprender que como individuos únicos tenemos muchas
menos posibilidades de vivir una vida plena que si el medio ambiente que nos
la condiciona tratase de inducirla en todos los ciudadanos. El medio escolar y
laboral y las instituciones públicas, tienen una importante misión que cumplir para
enseñar, potenciar, consolidar y mantener el optimismo y las fortalezas humanas,
como han señalado acertadamente los autores especializados (Peterson y
Seligman, 2004). Mientras haya oposición entre los objetivos personales y los
de la institución o grupo, los resultados van a ser mucho más pobres que cuando
exista un objetivo común en el que todos colaboren. Además de la autoestima
personal, existe una autoestima grupal, y las sociedades necesitan, tanto como
los individuos, proyectos que comprometan a todos en objetivos compartidos.
En momentos históricos en los que todo un país se implica, a veces para hacer
frente a una desgracia, crece el sentimiento de pertenencia a algo que merece un
esfuerzo y que va más allá de uno mismo. Puede ser un juego, una competición,
una fiesta, un homenaje o la participación en algo difícil como un rescate, una
búsqueda o una reconstrucción; cuando se producen, las personas señalan más
satisfacción, orgullo y energía que cuando trabajan sólo en su propio beneficio.
Desgraciadamente, la sociedad occidental promueve pocas ocasiones así, y en
cambio refuerza e hipertrofia el ego autosatisfecho.
El problema de la vejez
La vejez, que en sí misma no es un problema, sino una etapa de la vida,
se convierte en problema cuando deja de tener un lugar y una función en la
sociedad. Ante la visión imperante de los humanos como jóvenes, sanos, atractivos
y autosuficientes, las personas mayores, que suelen estar delicadas o enfermas,
ser dependientes en mayor o menor medida y mostrar dificultades de todo tipo,
se convierten en seres a los que uno debe evitar en la medida de lo posible.
Preferimos no pensar en la vejez, mientras esperamos fervientemente poder llegar
a ella en buenas condiciones. Sin embargo, ese estado por el que, si todo va bien,
tendremos que pasar, depende en gran medida de nuestra actitud actual, y el
trato que la sociedad dé a sus mayores cuando nosotros lo seamos lo construimos
entre todos nosotros cuando somos jóvenes. Los que han trabajado en el ámbito
de la gerontología (por ejemplo, Costa y McCrae, 2005) han advertido de los
prejuicios e ideas erróneas que a menudo se tienen sobre los ancianos. “¿Cómo
creen que van a ser ustedes de viejos?”, nos preguntan, y su respuesta es “Igual
que ahora, pero con más años”. Lo que eso significa es que todos los esfuerzos que
se hacen por ofrecer confort y calidad a las personas jóvenes y maduras mediante
programas de vacaciones, hoteles, participación en actos y eventos, etc, hay que
hacerlos también con los ancianos. No basta con que estén atendidos, cuidados y
bien alimentados: es necesario atender a todo lo que no es material, reconocerles
su derecho a ser diferentes unos de otros como siempre lo han sido, mantener sus
preferencias y opiniones, permitirles ejercer el control que su estado les permita, y
tratarles con todo el cariño y el respeto que necesitamos y exigimos cuando somos
más jóvenes. Para la psicología positiva hay un extenso campo de acción en todo
lo relacionado con la vejez, una etapa de la vida que puede ser muy reforzante,
positiva y satisfactoria, y en la que la colaboración del medio ambiente es esencial.
Las personas ancianas con más emociones positivas se recuperan mucho antes y
mejor de problemas de salud y tienen más autonomía que las que las experimentan
menos (Ostir et al., 2000), y estudios longitudinales de cinco años de duración
muestran que la curiosidad y el interés por las cosas predice la supervivencia en
personas institucionalizadas (Swann y Carmelli, 1996).
La depresión y el individualismo
No solamente no hay mucha relación entre bienes materiales y satisfacción
subjetiva o felicidad, sino que las sociedades más desarrolladas, con un PIB más
alto y en las que el nivel de vida de sus miembros es mejor, están presenciando
un incremento alarmante de la depresión entre los jóvenes, así como en el inicio
de ésta en etapas más tempranas. Hay diversas explicaciones de este hecho, pero
seguramente el más aceptado es que estas sociedades altamente individualistas
han sustituido la trama social que siempre ha servido de sustento y apoyo al
individuo, con sus costumbres, ritos, leyendas y ceremonias, por el incremento de
un hedonismo basado en el consumo material y la tendencia a conseguir de forma
rápida y fácil todos los deseos. Aunque para las personas que suelen pensar siempre
en los demás y no se tienen a sí mismas muy en cuenta es necesario entrenarse en

un sano egoísmo, sería un error identificar a la psicología positiva y mucho menos
al optimista con un ser autosatisfecho, infatuado y vividor. Estar satisfecho con la
propia vida es una cuestión profunda que poco tiene que ver con acumular objetos
o darse caprichos. La psicología positiva ha mostrado que la satisfacción con la
vida tiene más que ver con el hacer algo que uno considera que tiene sentido que
meramente con el logro del placer (Vázquez y Hervás, 2008).
Conclusiones
Frente a la crítica que ve en los movimientos positivos un riesgo de banalización,
la agenda de investigación abierta con esta forma de mirar a las personas amplía
la tarea del psicólogo y enriquece la visión del ser humano y, consiguientemente,
la forma de hacer terapia. La psicología positiva y la reivindicación del optimismo
se han convertido, mal que nos pese a muchos, en una moda más, que conlleva
a veces el descubrimiento de lo obvio, y una cantinela de recomendaciones
y pseudoterapias que no conducen a nada. Todo movimiento que, en vez de
promover debate y estimular discusiones que generen investigaciones rigurosas y
precisas, suscite enconados rechazos o fuerte admiración, acaba teniendo efectos
indeseables pero, como en muchos otros casos, ninguna de esas reacciones es
imputable al propio movimiento, que se esfuerza, como toda corriente científica,
en fundamentar sus propuestas en resultados de investigaciones empíricas
contrastadas y replicadas. El que esa empresa se realice depende de todos los
psicólogos.
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ISSN 0213-8646
La Inteligencia Emocional y el estudio de la felicidad1
Pablo Fernández-Berrocal
Natalio Extremera
Resumen
Desde que Salovey y Mayer (1990) introdujera el constructo

de inteligencia emocional en la literatura científica, varios
investigadores han analizado el vínculo potencial de las
habilidades emocionales sobre el bienestar individual y
la felicidad subjetiva. La inteligencia emocional, definida
como la habilidad para percibir, comprender, asimilar
y regular las emociones propias y la de los demás,
Correspondencia aparece como una destreza crítica que ayudaría a los
adolescentes a guiar sus pensamientos y a reflexionar
Pablo Fernandez-Berrocal sobre sus emociones ayudándoles a mejorar sus niveles
Natalio Extremera Pacheco
de bienestar. Por otro lado, se discuten las similitudes y
Facultad de Psicología, Campus diferencias conceptuales entre el campo de la psicología
de Teatinos, s/n, 29071 Málaga. positiva y el de la inteligencia emocional. Se presentan datos
recientes, utilizando las medidas de habilidad de inteligencia
Tel.: 34-95 213 10 86
Fax: 34-95 213 26 31
emocional (MSCEIT), en los que se ponen de manifiesto los
correlatos y consecuencias de la inteligencia emocional para
E-mail: berrocal@uma.es un desarrollo positivo durante la adolescencia. En general,
los resultados demuestran que las habilidades emocionales
se relacionan con la felicidad, el funcionamiento social
y el bienestar de los niños y adolescentes. Asimismo, se
discuten las implicaciones educativas y se presentan pautas
específicas desde la Psicología Positiva y la Inteligencia
Emocional para crear escuelas positivas y emocionalmente
inteligentes. Finalmente, los autores subrayan la importancia
de desarrollar fortalezas positivas y habilidades socio-
emocionales en el contexto educativo.
Palabras clave: Inteligencia emocional, Psicología

positiva, Felicidad, Adolescencia, Contexto escolar.
1. Este artículo fue realizado en parte gracias a la ayuda SEJ2007-60217 del Ministerio de
Educación y Ciencia.
73-84 85
Pablo Fernández-Berrocal y Natalio Extremera
Emotional intelligence and the study of happiness
Abstract
Since Salovey and Mayer (1990) introduced the construct of emotional intelligence in the
literature, several researchers have analysed the potential link of emotional abilities with
individual well-being and subjective happiness. Emotional intelligence –defined as the ability
to perceive, understand, process and regulate one’s and others’ emotions– is seen as a critical
skill that would help adolescents to guide their thoughts and reflect on emotions in ways that
could raise their levels of well-being. In addition, the conceptual similarities and differences
between the field of positive psychology and the framework of emotional intelligence are
discussed. Recent research findings, obtained using abilities measures (MSCEIT), are also
presented, highlighting the correlates and the consequences of emotional abilities for
positive youth development. In general, results show that emotional intelligence abilities
are related to happiness, social functioning and well-being of children and adolescents.
Further, educational implications are presented and specific guidelines informed by positive
psychology and emotional intelligence offered in the context of a positive and emotional
school-based approach. Finally, the authors underline the importance of developing positive
character strengths and socio-emotional abilities in the educational context.
Keywords: Emotional intelligence, Positive psychology, Happiness, Adolescence, School

context.
“La felicidad no es un premio que se otorga a la virtud, sino que

es la virtud misma, y no gozamos de ella porque reprimamos nuestras
pasiones, sino que, al contrario, podemos reprimir nuestras pasiones
porque gozamos de ella”.
Spinoza, Ética.
¿Qué es la felicidad?
El intento de responder a esta pregunta puede parecer pretencioso y es natural
que el lector lo piense, porque incluso al que formula la pregunta le tiembla la
mano mientras lo escribe. Desde el inicio de la civilización hasta nuestros más
ilustres filósofos y pensadores se han propuesto cientos de respuestas que no han
podido cerrar ni el debate ni la reflexión tanto personal como colectiva sobre esta
cuestión.
Por otra parte, algunos autores consideran que la felicidad es un constructo tan
escurridizo que su estudio siempre quedará vetado para la ciencia. Si observamos
la definición del término “felicidad” en el Diccionario de la Lengua Española, su

primera acepción es: “estado de grata satisfacción espiritual y física”. Un significado
que recoge la forma mayoritaria y tradicional de entender la felicidad en nuestra
cultura y que la convierte en un estado ideal y, por ello, imposible de alcanzar.
Curiosamente, con esta definición nadie podría definirse como una persona
feliz y sólo podríamos describir nuestra felicidad en términos retrospectivos (“fui
feliz en la primavera del ’98”) o presentes (“estoy feliz ahora” u “hoy soy feliz”).
La realidad es bien diferente y la mayoría de las personas se considera feliz. Por

ejemplo, los resultados del estudio coordinado por el profesor Federico Javaloy
para el INJUVE sobre el bienestar y la felicidad de la juventud española (Javaloy,
2007) son claros: “los jóvenes españoles se sienten felices” (p. 71). En concreto,
sus respuestas se sitúan en una puntuación de 7,4 en una escala de felicidad de
1 a 10.
Los investigadores sobre Psicología Positiva han consensuado que para una
definición operativa del concepto de felicidad necesitamos de tres componentes
claves (Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999):
• Experiencias de afecto positivo frecuentes (e.g., alegría, placer, amor);

• experiencias de afecto negativo infrecuentes (e.g., tristeza, ansiedad, dolor);
y
• altos niveles de satisfacción vital, entendido como la evaluación cognitiva
global de cómo valora su vida una persona.
Es decir, una persona feliz sería aquella con muchas experiencias positivas y
pocas negativas, y que se percibe globalmente satisfecha con su vida. No obstante,
como los especialistas en bienestar señalan, no existe un indicador objetivo de
felicidad, sino que se trata de un estado subjetivo del individuo que se obtiene
directamente de su auto-informe (ver Lyubomirsky, 2008).
Pero, ¿sirve para algo ser feliz? Diferentes revisiones empíricas sobre el tema
han mostrado que las personas felices son más sanas física y psicológicamente,
afrontan mejor el estrés e, incluso, viven más tiempo. En el ámbito social, las
personas felices tienen más amigos, están más satisfechos con sus relaciones
sociales, son más cooperativos y están dispuestos a ayudar a otras personas, y
además tienen menos probabilidades de divorciarse2.
2. Para una revisión, ver Lyubomirsky, King y Diener (2005); y, en especial, García
Fernández-Abascal (2009); y Vazquez y Hervás, 2009).
¿Es posible aprender a ser feliz?

La investigadora Sonja Lyubomirsky ha resaltado en diferentes publicaciones
que la idea de aprender a ser feliz no ha tenido argumentos científicos sólidos
hasta el siglo XXI (Lyubomirsky, Sheldon y Schkade, 2005; Sheldon y
Lyubomirsky, 2004). La razón primordial de esta falta de investigaciones previas
reside en la idea preconcebida de que los cambios en la mejora de la felicidad de
las personas son sólo temporales y fútiles. Este pesimismo se fundamenta en tres
evidencias: los genes determinan nuestro nivel característico y estable de felicidad;
las dimensiones de personalidad son estables a lo largo del ciclo vital; y nuestra
capacidad de adaptación hedónica hace que nos acostumbremos con rapidez a lo
novedoso.
La Psicología Positiva considera este análisis como incompleto y plantea que

la felicidad estaría determinada por la combinación de los aspectos genéticos y de
personalidad, los circunstanciales y los intencionales. Estas tres grandes dimensiones
se distribuirían de la siguiente manera (Lyubomirsky et al., 2005):
• Los genes. Supondría aproximadamente un 50% de la varianza y

refleja características de personalidad muy estables como extraversión y
neuroticismo.
• Las circunstancias. Variables sociodemográficas como raza, sexo, edad,
ocupación, nivel socioeconómico sólo aportan un 10% de la varianza.
• La actividad intencional. Es una categoría muy amplia ya que supone las
acciones concretas en las que nos implicamos de forma voluntaria. Estas
actividades darían cuenta del 40% de la varianza y permiten un espacio
extenso para el cambio y la mejora de la felicidad.
En este artículo nos centraremos en las actividades intencionales, ya que es
la dimensión sobre la que podemos desde la Psicología Positiva incrementar y
mejorar el bienestar personal. En especial, sobre cómo el uso inteligente de las
emociones en diferentes contextos es una habilidad imprescindible para descubrir
y potenciar nuestra felicidad.
De la Psicología Positiva a la Inteligencia Emocional:

¿iguales o diferentes?
La Psicología Positiva o, como algunos autores la han denominado, “la ciencia
de la felicidad” (Lyubomirsky, 2008) centra su interés en analizar las fortalezas,
virtudes y destrezas humanas como base para comprender los factores que
contribuyen al bienestar subjetivo (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000).

Por supuesto, el estudio de las virtudes y fortalezas humanas (e.g., la gratitud, la
amabilidad, el perdón, etc…), y la comprensión de los mecanismos relacionados
con la mejora del bienestar subjetivo conlleva un nexo de unión teórico con
el mundo emocional. El éxito o la felicidad del ser humano se encuentran
indivisiblemente unidos a la aparición de ciertos estados de ánimo o emociones
particulares (generalmente de tipo positivo) que a su vez pueden conllevar un mejor
rendimiento individual. En este punto, es donde Psicología Positiva e Inteligencia
Emocional (IE) se dan la mano y plantean un interés compartido. Ambos enfoques
dirigen su atención hacia el estudio del bienestar en sentido amplio. Por un lado,
la Psicología Positiva analiza el bienestar subjetivo o las emociones positivas
alcanzadas por el individuo tras poner en práctica sus fortalezas y virtudes. Lo
relevante, por tanto, es el análisis y estudio de las emociones y la positividad
afectiva como un resultado final al que se llega. En cambio, para la IE, el estudio
de las emociones es un elemento central, no sólo como resultado final, sino como
proceso. Al estar indivisiblemente unido al razonamiento, la interacción emoción-
cognición y su procesamiento conjunto es lo que facilita en el individuo un
funcionamiento personal y social más adaptativo y, por ende, un mayor bienestar
subjetivo. No obstante, no debemos confundir las fortalezas personales y virtudes
propuestas por la Psicología Positiva con las destrezas desarrolladas en los enfoques
de IE, ya que las primeras no son estrictamente capacidades afectivas, sino que
más bien hacen referencia a actitudes y comportamientos morales o pragmáticos
(e.g., curiosidad, perseverancia, honestidad, prudencia, etc.) que pueden ayudar
al individuo a alcanzar un mayor bienestar en sus vidas.
Además, la Psicología Positiva, cuando centra su análisis en las emociones,

básicamente se focaliza en aquellas de carácter positivo, principalmente la felicidad,
la satisfacción, el humor, la alegría, entre otras; en cambio, emociones básicas o
de cualidad negativa tales como la tristeza, la ira, la ansiedad o la envidia, no son
objeto de estudio. La IE, desde el modelo que vamos a desarrollar en este trabajo
(Mayer y Salovey, 1997), estudia la habilidad para procesar la información
afectiva utilizando ésta para guiar nuestras actividades cognitivas, centrar nuestra
atención o focalizar nuestra energía para la solución de problemas (Salovey,
Mayer y Caruso, 2002). Este planteamiento implica analizar la capacidad del
individuo para procesar la información afectiva proveniente de emociones tanto
básicas como complejas, positivas como negativas, y su eficacia para resolver
los problemas cotidianos. En este sentido, la IE considera la utilidad pragmática
y adaptativa de las emociones negativas, en línea con otros autores que han
demostrado la funcionalidad de éstas y lo deseable de expresarlas en determinados
contextos sociales (Parrot, 2002; Tamir, Mitchell y Gross, 2008). A
nuestro parecer, a pesar de la importante comunalidad que ambas comparten, en

este último aspecto podría encontrarse el punto diferencial más acentuado entre
ambas disciplinas.
A continuación nos vamos a centrar en analizar el concepto de IE y,

principalmente, se profundizará en el modelo teórico que mayor acogida tiene
entre la comunidad científica.
Concepto de Inteligencia Emocional

Cuando Daniel Goleman publicó su ya clásico libro titulado Inteligencia
Emocional (Goleman, 1995), redefinió el concepto de varias formas, bien en
su primera formulación asociándolo con el “carácter” de la persona (Goleman,
1995, 28), o bien en un segundo acercamiento concibiéndola como un conjunto
de competencias socio-emocionales relacionadas con el éxito en el ámbito laboral
(Goleman, 1998). Goleman moldeó y ajustó a su gusto la definición científica
que cinco años antes habían dado los padres genuinos de la IE (Salovey y
Mayer, 1990). Lo que en un principio surgió como un interesante concepto
científico y una nueva línea de investigación en el campo de la inteligencia y las
diferencias individuales, pronto se convirtió en un concepto popular, más comercial
que científico, que parecía ser la cura milagrosa para los males que acechaban a
nuestra sociedad. Sin embargo, esta forma popular de entender la IE poco tenía
que ver con la visión propuesta por Salovey y Mayer sobre el estudio conjunto
de las relaciones entre emoción e inteligencia. Más bien se convirtió en un cajón
de sastre que albergaba todas aquellas características personales positivas que no
fuesen el Cociente Intelectual, por tanto, era fácil encontrar en sus definiciones
aspectos relacionados con la personalidad, las motivaciones, las habilidades
sociales, las actitudes, etc. (Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Con mucho, esta
visión amplia del concepto, exagerada en cuanto a su influencia sobre las personas
y apenas de rigor científico, no se acercó nunca a las intenciones más modestas
y originarias de los psicólogos Peter Salovey y John Mayer. Tales planteamientos,
de hecho, oscurecieron, en un primer momento, los intentos científicos por
comprender qué era objetivamente y qué mecanismos explican la IE.
Con una filosofía contraria a la de esta oleada de libros divulgativos, el grupo de

Salovey y Mayer (ver Salovey y Mayer, 1990; también Mayer y Salovey,
1997; Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003) ha sido siempre muy
cauto en sus trabajos, ha seguido una método científico de investigación, una
metodología rigurosa de evaluación y, desde su primera conceptualización, ha
entendido la IE como una capacidad para procesar información relacionada con las
emociones, donde la inteligencia y las emociones son los elementos vertebradores

de su trabajo. Para distinguir su modelo de estos otros acercamientos, los autores
matizan que la IE, desde su postura, tiene que ver con la habilidad para razonar
sobre las emociones y la capacidad potencial de las emociones para mejorar y
guiar el pensamiento (Mayer y Salovey, 1997), no incluyéndose ninguna otra
característica personal positiva en su definición.
Actualmente, la división más admitida en IE distingue entre un modelo

de habilidad, centrado en la capacidad para percibir, comprender y manejar
la información que nos proporcionan las emociones, y modelos de rasgos o
mixtos, que incluyen en su conceptualización una combinación de variables
no estrictamente relacionadas con las emociones o la inteligencia (Mayer et
al., 2000). Los modelos de rasgos o mixtos plantean un acercamiento amplio
de la IE, entendiéndola como un conjunto de rasgos estables de personalidad,
competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades
cognitivas (Bar-On, 2000; Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000; Goleman,
1995). En nuestro país, en el ámbito organizacional, ha sido hasta hace poco el
modelo de trabajo más extendido, como fruto del éxito editorial y mediático de
Goleman.
Por otro lado, el modelo de habilidad es una visión más restringida defendida
por Salovey y Mayer, que conciben la IE como una inteligencia genuina basada
en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento.
Para ellos, las emociones ayudan a resolver problemas y facilitan la adaptación
al medio. Esta visión funcionalista de las emociones recuerda las definiciones
clásicas de inteligencia que remarcan la habilidad de adaptación a un ambiente
en continuo cambio (Sternberg y Kaufman, 1998). Partiendo de esta
definición, la IE se considera una habilidad centrada en el procesamiento de la
información emocional que unifica las emociones y el razonamiento, permitiendo
utilizar nuestras emociones para facilitar un razonamiento más efectivo y pensar
de forma más inteligente sobre nuestra vida emocional (Mayer y Salovey,
1997). Asimismo, se considera un sistema inteligente y como tal debe formar
parte de otras inteligencias tradicionales y bien establecidas, especialmente con
la inteligencia verbal, por su vínculo con la expresión y comprensión de los
sentimientos (Mayer, Caruso y Salovey, 1999).
El presente artículo se centra en este modelo. Nosotros defendemos juntos a otros

autores que este modelo de IE presenta ventajas teóricas y prácticas superiores a
las otras conceptualizaciones existentes. Resumidamente, esta formulación teórica
es la que mayor evidencia ha mostrado sobre validez divergente y diferencia
con teorías y rasgos de personalidad, es el planteamiento que mejor relación ha
revelado con otros tipos de inteligencias y, finalmente, esta postura y su forma de

medición es la que menores sesgos plantea en cuanto a problemas de deseabilidad
social.
El Modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997)

La IE, tal como es concebida por Mayer y Salovey (1997), está compuesta por
un conjunto de habilidades emocionales que forman un continuo que abarca desde
aquellas de nivel más básico, que ejecutan funciones fisiológicas fundamentales
como la percepción y atención a nuestros estados fisiológicos o expresivos, a otras
de mayor complejidad cognitiva que buscan el manejo personal e interpersonal
(Mayer, Salovey y Caruso, 2008). Las cuatro habilidades emocionales de
complejidad ascendente planteadas por estos autores son: “la habilidad para percibir,
valorar y expresar emociones con exactitud; la habilidad para acceder y/o generar
sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones
y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones pro-
moviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey, 1997, 5).
La percepción emocional
En la base de la pirámide se encontraría la percepción emocional. Esta
destreza emocional consiste en la habilidad para identificar y reconocer tanto
los propios sentimientos como los de aquellos que te rodean. Implica prestar
atención y descodificar con precisión las señales emocionales de la expresión
facial, movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en
el que los individuos pueden identificar convenientemente sus propias emociones,
así como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan.
Por último, esta habilidad implicaría la facultad para discriminar acertadamente la
honestidad y sinceridad de las emociones expresadas por los demás.
La facilitación o asimilación emocional

La facilitación o asimilación emocional implica la habilidad para tener en cuenta
los sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad
se centra en cómo las emociones afectan al sistema cognitivo y cómo nuestros
estados afectivos ayudan a la toma de decisiones. También ayudan a priorizar
nuestros procesos cognitivos básicos, focalizando nuestra atención en lo que es
efectivamente importante. En función de los estados emocionales, los puntos de
vista de los problemas cambian, incluso mejorando nuestro pensamiento creativo.
Es decir, esta habilidad plantea que nuestras emociones actúan de forma positiva
sobre nuestro razonamiento y nuestra forma de procesar la información.
La comprensión emocional
La comprensión emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y
complejo repertorio de señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer
en qué categorías se agrupan los sentimientos. Además, implica una actividad
tanto anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas generadoras del
estado anímico y las futuras consecuencias de nuestras acciones. Igualmente, la
comprensión emocional supone conocer cómo se combinan los diferentes estados
emocionales dando lugar a las conocidas emociones secundarias (i.e., los celos
pueden considerarse una combinación de admiración y amor hacia alguien junto
con un matiz de ansiedad por miedo a perderla debido a otra persona). Por
otra parte, incluye la habilidad para interpretar el significado de las emociones
complejas, por ejemplo, las generadas durante una situación interpersonal (i.e., el
remordimiento que surge tras un sentimiento de culpa y pena por algo dicho a un
compañero, de lo que te arrepientes ahora). Contiene la destreza para reconocer
las transiciones de unos estados emocionales a otros (i.e., la sorpresa por algo
no esperado y desagradable, el enfado posterior y su expresión, y finalmente, el
sentimiento de culpa debido a esa manifestación de ira desmedida) y la aparición
de sentimientos simultáneos y contradictorios (i.e., sentimientos de amor y odio
sobre una misma persona).
La regulación emocional
La regulación emocional es la habilidad más compleja de la IE. Esta dimensión
incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos
como negativos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la
información que los acompaña en función de su utilidad. Además, incluye la
habilidad para regular las emociones propias y ajenas, moderando las emociones
negativas e intensificando las positivas. Abarca pues el manejo de nuestro mundo
intrapersonal y también el interpersonal, esto es, la capacidad para regular las
emociones de los demás, poniendo en práctica diversas estrategias de regulación
emocional que modifican tanto nuestros sentimientos como los de los demás. Esta
habilidad alcanzaría los procesos emocionales de mayor complejidad, es decir, la
regulación consciente de las emociones para lograr un crecimiento emocional e
intelectual (Mayer y Salovey, 1997, 5).
Estas cuatro ramas forman una jerarquía, de forma que la percepción de

emociones es la habilidad de nivel más básico y la regulación emocional es el
componente de mayor nivel en la jerarquía y también el de mayor complejidad,
de este modo la habilidad para regular nuestras emociones y las de los demás
se construye sobre la base de las competencias representadas en las otras tres
ramas. Asimismo, se observa una distinción entre la segunda rama (asimilación

emocional) y las otras tres. Mientras que la primera, la tercera y la cuarta rama
(percepción, comprensión y regulación) incluyen el proceso de razonar acerca de
las emociones, la segunda rama incluye el uso de las emociones para mejorar el
razonamiento.
Cómo se evalúa la Inteligencia Emocional

El avance en cualquier área científica requiere de instrumentos que puedan
operacionalizar las dimensiones y que nos permitan demostrar que existen
diferencias individuales significativas entre unas personas y otras en ese constructo.
En este sentido, siguiendo la polémica sobre la conceptualización teórica, los
instrumentos de medición de la IE han seguido la misma suerte y han sido muchas
las herramientas de medición desarrolladas, tantos como modelos sobre IE se
plantearon. No obstante, cualquier instrumento debe cumplir una serie de criterios
psicométricos validados. En especial, además de indicadores claros de fiabilidad y
validez, cuando surge un nuevo constructo, las herramientas desarrolladas deben
mostrar que no valoran simplemente otras dimensiones psicológicas ya conocidas
como los rasgos de personalidad, la inteligencia cognitiva o las habilidades
sociales. Resumidamente, tres son los acercamientos que más se han empleado
en la evaluación de la IE: los instrumentos de auto-informe, los informes de
observadores externos y los test de ejecución. Concretamente, el grupo de Mayer
y Salovey está utilizando en sus últimas investigaciones las medidas de ejecución,
que será el abordaje de medición que detallaremos con más profundidad. Las
ventajas y desventajas que presentan unos y otros métodos ya han sido debatidas
en otro lugar (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004a).
El primer acercamiento de medición consistió en el uso de las medidas auto-
informadas, no obstante, sus múltiples desventajas relacionadas con los sesgos de
deseabilidad social, su solapamiento con medidas de personalidad o el posible
sesgo de varianza compartida con diversas variables dependientes evaluadas
también de forma auto-informada (e.g., depresión, ansiedad, etc.) llevó al grupo
de Mayer a desarrollar otras formas de medición que evitaran estas críticas y fuese
acorde a su conceptualización de la IE como una habilidad cognitiva. Para estos
autores, un test que desea medir esta inteligencia debe centrarse específicamente
en dimensiones emocionales relevantes y debe implementar tareas que evalúan las
respuestas emocionales y el conocimiento emocional de los individuos más que
auto-percepciones afectivas. Esta ha sido la postura planteada por John Mayer,
Peter Salovey y David Caruso, quienes fueron los primeros que apostaron por la
necesidad de elaborar medidas de IE basada en un acercamiento más práctico y
dirigido a medir la IE mediante tareas de ejecución.
Aunque han existido intentos previos de evaluación de la IE con medidas de

ejecución –MEIS (Mayer, Caruso y Salovey, 1999)–, la medida actualmente
más utilizada y mejor validada es el “Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence
Test” (MSCEIT)3.
Esta metodología proporciona un indicador más objetivo que las medidas de

auto-informe y, según los autores, está menos sujeta a problemas de deseabilidad
social, aunque no totalmente exenta. Aún más importante, los test de ejecución
emocional miden destrezas emocionales que, a diferencia de los auto-informes
de IE, se muestran como relativamente distintas de constructos de personalidad
clásicos (Lopes, Salovey y Straus, 2003) y se relacionan moderadamente
con otras formas de inteligencia como el razonamiento verbal (Brackett y
Mayer, 2003).
El MSCEIT v. 2.0 es un instrumento compuesto por 141 ítems, y diseñado para

medir los cuatro factores del modelo: a) percibir emociones de manera eficaz, b)
usar emociones para facilitar el pensamiento, c) comprender las emociones y d)
manejar emociones (Mayer y Salovey, 1997). A los participantes se les pide
que cumplimenten un total de ocho tareas emocionales de diversa índole que
recogen las habilidades del modelo. En general, el MSCEIT proporciona una
puntuación total, dos puntuaciones referidas a las áreas (experiencial y estratégica),
las puntuaciones referidas a las cuatro habilidades del modelo y, finalmente, las
puntuaciones en cada una de sus subescalas. Cada una de estas puntuaciones es
obtenida mediante dos criterios: experto y consenso. El criterio experto implica
el grado de acuerdo de la respuesta de los participantes con la opinión de 21
expertos e investigadores en el campo emocional. El criterio consenso se refiere
al acuerdo de las respuestas de los participantes con la respuesta de una muestra
amplia y heterogénea de más de 5.000 individuos.
Cada una de las cuatro habilidades son evaluadas a través de dos tareas. La
capacidad para percibir emociones es evaluada mediante tareas de percepción de
emociones en rostros faciales y fotografías; el factor de asimilación emocional es
medido a través de la tarea de sensación y facilitación; la capacidad de comprensión
de emociones es evaluada a través de una tarea de combinación de emociones y
otra de cambios o transformaciones emocionales; y, finalmente, la capacidad para
manejar emociones es evaluada mediante una tarea de manejo emocional y otra
tarea de relaciones emocionales. En la Tabla 1, aparece un resumen de las ramas,
características y tareas del MSCEIT.
3. Mayer, Salovey y Caruso (2002). Para la adaptación al castellano, ver Extremera,

Fernández-Berrocal y Salovey (2006).
Tabla 1. Descripción del MSCEIT v.2.0, ramas y tareas.
Test Ejemplos de ítem Descripción Formato de Respuesta
Rama 1: Percepción emocional Identificación de emociones en rostros faciales, fotografías y dibujos abstractos.
Cuatro fotografías de rostros, que deben ser evaluadas

Escala Likert de 5 puntos:
en función del grado en que están presente cinco
A. Caras De “Nada en absoluto” (1)
posibles emociones: enfado, tristeza, felicidad, miedo,
a “De manera extrema” (5).
asco, sorpresa y excitación.
Escala Likert de 5 puntos

Seis fotografías de arte abstracto y paisajes, evaluadas
con caritas que expresan
en función del grado en que están presente cinco
E. Paisajes y diseños niveles cada vez más
posibles emociones: enfado, tristeza, felicidad, miedo,
elevado de determinadas
sorpresa y excitación.
emociones.
Elección del mejor estado de ánimo o emoción para llevar a cabo diferentes tareas y
Rama 2: Asimilación emocional
emparejamiento de emociones a sensaciones.
Cinco escenarios de dos tipos; a los participantes
se les pide que imaginen sentimientos asociados de
Cuando uno se siente
determinadas sensaciones (i.e., frío, lento, cortante),
frío, lento y cortante, esto Escala Likert de 5 puntos
y luego deben emparejar estas sensaciones a diversas
F. Sensaciones se puede asociar con desde: “No mucho” (1) a
emociones; también se les pide que imaginen
una emoción de alegría, “Muchísimo” (5).
sintiéndose de una manera determinada (i.e.,
sorpresa o desafío.
culpable), y luego que emparejen ese sentimiento a tres
percepciones sensoriales (i.e., cálido, púrpura, salado).
Cinco escenarios en los que a los participantes se les
¿Qué estado de ánimo Nada útil (1) a Muy útil (5)
pide que valoren cómo el estado de ánimo influye en
podría ayudarme para para tres estados de ánimo
B. Facilitación tareas cognitivas o comportamientos (i.e., ¿Qué estado
resolver más eficazmente (i.e., enfado, frustración,
de ánimo sería útil sentir para componer una letra para
la situación X? activación) que varían a lo
una marcha militar?)
largo de varias situaciones.
Preguntas sobre vocabulario emocional, diversas combinaciones de emociones
Rama 3: Comprensión de emociones
simples y complejas y cómo las emociones cambian a lo largo del tiempo.
Elecciones múltiples (cinco
Un sentimiento de ira y
Doce ítems; los participantes deben elegir alternativas) (i.e., [a]
G. Combinaciones frustración puede llevar a
combinaciones de emociones. aprecio; [b] respeto; [c]
sentirte…
perplejidad; etc.)
Marisa estaba enfadada
porque un compañero
de trabajo se adjudicó
Veinte viñetas que evalúan la compresión sobre cómo
el protagonismo en Elecciones múltiples (cinco
C. Cambios las emociones cambian a través del tiempo y de
un proyecto, cuando alternativas).
diferentes situaciones.
este compañero lo hizo
nuevamente, ¿ella se
sintió…?)
Identificación y elección de diversas acciones en situaciones socio-emocionales que
Rama 4: Manejo de emociones ayudan a mejorar nuestros propios estados de ánimo o el de los demás en situaciones
conflictivas.
Miguel se sentía…, ¿cómo Cinco viñetas; los participantes valoran determinadas
“Muy ineficaz” (1) a “Muy
D. Manejo de de útil son las siguientes acciones y comportamientos que afectan a los
eficaz” (5) para cuatro
emociones acciones para preservar sentimientos personales de un individuo en una
posibles acciones que el
esa emoción en Miguel? historia determinada.
individuo puede realizar.
Dos amigas discuten, Escala Likert de 5 puntos:
Tres viñetas; los participantes valoran determinadas
¿cómo de eficaces son “Muy ineficaz” (1) a “Muy
H. Relaciones acciones y comportamientos que afectan a las
las siguientes estrategias eficaz” (5) para tres posibles
emocionales consecuencias de la relación entre ciertas personas
para resolver el conflicto y alternativas a lo largo de
mencionadas en las historias.
mantener la amistad? varias viñetas.
Diversas investigaciones han encontrado que las puntuaciones obtenidas con

el MSCEIT no correlacionan extremadamente con medidas auto-informadas de
IE (Brackett y Mayer, 2003), sugiriendo que ambas formas de evaluación
(auto-informe vs. ejecución) están midiendo aspectos y procesos diferentes del
funcionamiento emocional de un mismo individuo4.
Las medidas de ejecución, a pesar de sus ventajas, tampoco están exentas de

limitaciones. Entre las desventajas de estas medidas podemos encontrar que:
a) algunas subescalas presentan bajas propiedades psicométricas así como

escasa validez aparente (i.e., sinestesia), es un cuestionario extenso (141
ítems), y es posible que alguna de las situaciones emocionales propuestas
requieran adaptación cultural;
b) más que la habilidad emocional real de la persona, ofrecen un indicador
del nivel de conocimiento emocional y el discernimiento de estrategias
emocionales efectivas que posee la persona, pero no nos asegura una
contingencia total de su puesta en práctica en situaciones sociales de la vida
cotidiana; y
c) para conseguir el test es necesario pagar a la distribuidora y posteriormente
requiere volver a enviarle los datos para obtener la puntuación total según el
baremo.
Entre las ventajas de las medidas de ejecución podemos encontrar que:
a) plantea un acercamiento similar al utilizado en los instrumentos de inteligencia

clásica, lo cual aumenta la validez del constructo;
b) son menos propensas a los sesgos de deseabilidad social y a la posibilidad de
falsear una respuesta; y
c) presentan menor solapamiento conceptual con medidas de personalidad y
correlaciona moderadamente con otras inteligencias como la verbal.
Inteligencia Emocional y bienestar personal y social

El propósito de este apartado es ilustrar la utilidad de la IE evaluada como
habilidad con el MSCEIT en diferentes aspectos importantes del bienestar personal
y social. Nos centraremos exclusivamente en los datos existentes con adolescentes
y jóvenes adultos (se incluyen investigaciones con estudiantes universitarios).
4. Para un análisis comparativo de medidas, ver Extremera y Fernández-Berrocal (2004a).
La IE y el bienestar psicológico: ¿es la IE sólo un factor protector de los

estados emocionales negativos?
Las investigaciones sobre IE han mostrado de forma reiterada que las personas
con más IE, ya sea evaluada con pruebas de auto-informe o con el MSCEIT,
presentan menos estados emocionales negativos (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2006; Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y
Pizarro, 2006; Fernández-Berrocal y Extremera, 2006; Rude y
McCarthy, 2003; Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002; para una
revisión ver Fernández-Berrocal y Extremera, 2007).
En nuestro país, un estudio realizado con estudiantes tanto de instituto como

universitarios ha obtenido resultados similares (Extremera, Fernández-
Berrocal, Ruiz-Aranda y Cabello, 2006). La relación entre el MSCEIT y
la sintomatología depresiva fue similar a la encontrada en otros estudios previos
con adultos (Goldenberg, Matheson y Mantler, 2006). En concreto, los
estudiantes con menos IE presentaron mayores puntuaciones en el BDI, mostrando
que es también un factor eficaz para moderar los estados de ánimo negativos en
adolescentes y en adultos jóvenes.
Pero ¿sería la IE efectiva en situaciones más extremas como en las conductas de

suicidio? Las conductas suicidas son un riesgo real en trastornos como la depresión
o el trastorno bipolar. La explicación psicológica de estas conductas suicidas se ha
centrado en la incapacidad de la persona para tolerar o afrontar las experiencias
emocionales negativas. En Estados Unidos, Chan y Nock (2009) han llevado
una investigación sobre las relaciones entre la IE y las conductas suicidas en
adolescentes. Los resultados mostraron que la IE evaluada con el MSCEIT (versión
para adolescentes) era un factor protector tanto de la ideación como de los intentos
de suicidio. En especial, los adolescentes con un historia previa de abusos sexuales
y niveles bajos de IE tuvieron más probabilidades de conductas suicidas que los
adolescentes con la misma historia previa pero con alta IE.
No obstante, otras investigaciones han indicado que la IE no es sólo un

factor protector de los estados emocionales negativos, sino que además está
relacionada directamente con las emociones positivas y el bienestar psicológico.
Dos investigaciones con estudiantes universitarios han encontrado correlaciones
positivas (rango de .19 a .28) entre el MSCEIT y la escala de bienestar psicológico
de Ryff (Brackett y Mayer, 2003; Brackett et al., 2006; estudio 2).
IE y evitación de conductas de riesgo

El consumo de drogas en adolescentes preocupa cada vez más a las sociedades
del primer mundo como puede apreciarse, por ejemplo, en los continuos esfuerzos
de los planes internacionales y de los diferentes países de la UE por prevenir su
consumo.
En Estados Unidos, Trinidad y cols. han realizado diferentes investigaciones

sobre las relaciones entre la IE y el consumo de drogas legales en adolescentes. En
un estudio con adolescentes se encontró que los más inteligentes emocionalmente
tuvieron un consumo menor de tabaco y alcohol (Trinidad y Johnson, 2002).
En particular, los adolescentes con más IE informaron haber consumido menos
tabaco tanto en los últimos 30 días como semanal y diariamente y haber bebido
menos alcohol durante la última semana que los adolescentes con baja IE. Estos
resultados revelan que una baja IE es un factor de riesgo para el consumo de tabaco
y alcohol en la adolescencia. ¿Cuál sería el mecanismo? Según estos autores, los
adolescentes emocionalmente inteligentes comprenden mejor las presiones de
sus compañeros para consumir y gestionan mejor las discrepancias entre sus
motivaciones y las de su grupo, lo que les permite soportar conductualmente la
presión grupal y, en consecuencia, les facilita la reducción del consumo de alcohol
y tabaco (Trinidad y Johnson, 2002).
Un segundo estudio de este grupo de investigación evaluó el carácter protector

de la IE sobre el riesgo de fumar en adolescentes (Trinidad et al., 2004a). Los
resultados indicaron que la IE era un factor protector del riesgo de fumar en los
adolescentes porque se relacionó con una mejor percepción de las consecuencias
sociales negativas asociadas con fumar y con una mayor eficacia para rechazar
el ofrecimiento de cigarrillos por parte de sus compañeros. Por otra parte, los
adolescentes con una alta IE manifestaron una menor intención de fumar el
año próximo. Este grupo también ha encontrado que los niveles de IE en los
adolescentes interactúan con la experiencia pasada de fumar, con la intención de
hacerlo en el futuro y con los factores de riesgos psicosociales relacionados con
la conducta de fumar (Trinidad et al., 2004b). Aquellos alumnos con alta IE
tienen más probabilidad de fumar al año siguiente, si ya lo habían intentado con
anterioridad. En cambio, los adolescentes con baja IE tienen más probabilidad de
fumar en el futuro si sus puntuaciones en hostilidad son altas, o si tienen una baja
capacidad percibida para rechazar el ofrecimiento de cigarrillos por parte de sus
amigos.
Estos estudios de Trinidad y cols. resaltan que los programas para la prevención
del consumo de tabaco y alcohol en adolescentes ampliarían su eficacia si tuvieran
en cuenta variables como las habilidades emocionales y sociales.
Otras investigaciones como las realizadas por Marc Brackett y cols. (Brackett,
Mayer y Warner, 2004) han analizado la relación entre el MSCEIT y el consumo
de drogas legales e ilegales, pero en este caso con estudiantes universitarios. Los
resultados de su estudio revelan que existe una relación negativa entre la IE y el
consumo de drogas, pero sólo en el caso de los hombres. En este estudio también
se encontró una relación equivalente con comportamientos anormales y conductas
desviadas.
En esta línea, Peters, Kranzler y Rossen (2009) han encontrado resultados

similares con adolescentes. Su investigación, utilizando la versión para adolescentes
del MSCEIT, sugiere que los jóvenes con baja IE suelen responder ante situaciones
de estrés de forma emocionalmente incontrolada y, por ello, tienen más riesgos de
problemas de disciplina y de conducta en la escuela.
IE y mejores relaciones sociales

Las diferentes investigaciones previas utilizando el MSCEIT han mostrado la
relación positiva entre la IE y el bienestar físico y psicológico, pero los beneficios
de la IE van más allá de lo individual y se extienden también a lo social.
Por ejemplo, Lopes, Salovey y Straus (2003) encontraron conexiones entre una
alta puntuación en el componente de manejo emocional del MSCEIT y relaciones
más positivas en sus interacciones sociales, una mayor percepción de apoyo por
parte de los padres y menos interacciones negativas con los amigos más íntimos.
Dos estudios posteriores han vuelto a constatar relaciones positivas entre la

habilidad para manejar emociones con el MSCEIT y la calidad de las interacciones
sociales (Lopes et al., 2004). El primer estudio, realizado con universitarios de
Estados Unidos, no sólo evaluó su propia percepción de sus relaciones, sino
que consideró también la opinión de dos de sus amigos seleccionados por ellos
mismos. Los resultados mostraron que una alta puntuación en la escala de Manejo
emocional del MSCEIT se relacionó positivamente con la calidad de las relaciones
con sus amigos, informando mayores interacciones positivas y menos negativas,
así como niveles de apoyo emocional más alto, incluso cuando los cinco rasgos de
personalidad eran controlados. En el segundo estudio, realizado con universitarios
alemanes, los participantes describían sus interacciones sociales diarias durante
dos semanas. Los resultados resaltaron que los estudiantes con más IE (Manejo
emocional) percibían sus interacciones con las personas del sexo opuesto como de
mayor calidad y con más éxito (Lopes et al., 2004).
Por último, Lopes y cols. en otra investigación con universitarios pidieron que se
evaluasen en aspectos como “¿Eres sensible a los sentimientos de otras personas?”
y “¿Sabes afrontar tus problemas interpersonales?”. También se les pidió que
nominaran a ocho compañeros en diferentes aspectos relacionados con la calidad
de sus relaciones sociales en cuestiones como “¿Quién es el más sociable?”,
“¿Quién crea conflictos y tensiones?”. Los estudiantes con más IE mostraron una
sensibilidad interpersonal y prosocial mayor y, al mismo tiempo, fueron los mejor
evaluados por sus compañeros en aspectos como sensibilidad interpersonal,
aceptación y amistad recíproca (Lopes et al., 2005).
En España, un estudio equivalente solicitó a estudiantes universitarios que

informaran sobre la calidad de sus relaciones con sus amigos en diferentes
dimensiones como apoyo social y niveles de conflicto (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2004b). En particular, se les pedía que pensaran en el mejor amigo
que tuvieran y valorasen los ítems en función de esa amistad. Por ejemplo: “¿En
qué medida tu amigo/a se preocupa por ti?” o “¿En qué medida estás seguro de
que la relación con tu amigo/a continuará en los años siguientes?”. Los resultados
indicaron que los estudiantes con más IE tenían mayores niveles de intimidad y
afecto hacia sus amigos.
Escuelas emocionalmente inteligentes y positivas

La Psicología Positiva plantea que los contextos se pueden modificar
intencionalmente para fortalecer o mejorar las propias fortalezas individuales. Los
programas preventivos o el desarrollo de escuelas emocionalmente inteligentes
y positivas podrían facilitar la consecución de este objetivo (Brackett et al.,
2008; Gilman, Huebner y Furlong, 2009). Es posible que los rasgos
individuales positivos (e.g., coraje, perseverancia, sabiduría, amabilidad,…) y
las habilidades emocionalmente inteligentes (e.g., alta percepción interpersonal,
elevada empatía, regulación afectiva exitosa, adecuada expresión emocional,…)
puedan ser catalogados como aspectos intrínsecos del individuo que, a priori,
poco tienen que ver con el ambiente. No obstante, sin la existencia de contextos
facilitadores y mantenedores de estas conductas positivas y morales, su aparición
y desarrollo en el alumnado sería muy limitada. De alguna manera, los centros
educativos ayudan a promover y refuerzan la puesta en práctica de estas fortalezas
positivas y afectivas. En este apartado no queremos incidir en el papel potencial
que la Psicología Positiva y la IE pueden ejercer sobre el sistema escolar, por otro
lado, ya puesto de relieve anteriormente (Terjesen et al., 2004; Brackett

et al., 2008), más bien nuestra intención es exponer algunos de los obstáculos
que los responsables educativos pueden encontrarse al tratar de crear escuelas
emocionalmente inteligentes y positivas, así como describir brevemente ciertos
aspectos que deben tener en consideración para alcanzar el éxito en tan osada
empresa.
Mientras en el campo del aprendizaje socio-emocional la literatura es más

amplia (Elias et al., 1997; Payton et al., 2000; Brackett et al., 2008), la
incorporación de la Psicología Positiva al aula todavía está en su fase más temprana
(Clonan et al., 2004). Conceptualizar un entorno educativo emocionalmente
inteligente y positivo teniendo en cuenta simplemente la escuela es claramente
una propuesta reduccionista y simplificada. Para el desarrollo y sostenimiento
de alumnos y ciudadanos emocionalmente inteligentes y positivos es necesario
integrar otros contextos más amplios tales como el familiar, el social y/o el
comunitario. Por supuesto, somos conscientes de todas las restricciones legislativas
o burocráticas de nuestro actual sistema educativo, que conllevan que cualquier
cambio curricular sea lento y costoso. Sin un apoyo institucional por parte de las
administraciones para la incorporación progresiva de estas acciones educativas,
cualquier programa científicamente contrastado (bien de Psicología Positiva o bien
de IE), está abocado al fracaso. A pesar de ello, consideramos que se pueden dar
pasos, pequeños pero decididos, hacia la construcción de entornos escolares más
positivos. Clonan y cols. (2004) plantean que para introducir la Psicología Positiva
dentro de la escuela es necesario:
1. Operacionalizar los elementos claves. Definir y objetivar en qué consiste la

Psicología Positiva y cómo se va a abordar en el aula. La cuestión es prioritaria
si queremos determinar la eficacia de un abordaje como la Psicología Positiva,
todavía en su fase inicial de desarrollo. En este sentido, los educadores deben
establecer cuáles serían los criterios para crear un ambiente escolar positivo
(e.g., qué fortalezas son importantes, cómo se promoverían, qué cambios
se esperan,…) y cómo se medirían los resultados finales. Por ejemplo, una
forma tentativa de operacionalización de resultados podría ser el incremento
de conductas prosociales o altruistas en el alumnado o, por contraposición,
la disminución de comportamientos disfuncionales dentro y fuera del aula.
2. Utilizar otros ambientes naturales. Este segundo punto implica que para
crear escuelas positivas también debemos buscar sistemas ecológicos de
relevancia que faciliten una consecución integral de aprendizaje. Siguiendo
una perspectiva más ecológica, la integración de otros ambientes inmediatos
tales como la familia, los amigos o la comunidad ayudarían a tal fin.
Aunque la promoción de habilidades o destrezas es importante para generar

comportamientos positivos, si los contextos inmediatos no apoyan estas
incorporaciones personales, las oportunidades para utilizar y generalizar
estos nuevos comportamientos se limitan bastante.
3. Cambios sostenibles. Es necesario llevar a cabo aprendizajes positivos que
se generalicen más allá del entorno educativo. Si el feedback constructivo,
los elogios ante los logros, la amabilidad, o las conductas altruistas sólo son
expuestas en clase y, en cambio, no en casa, perderán toda su eficacia y valor.
Igualmente, la figura del modelo no puede estar sólo presente en el aula, los
padres serán en el hogar el espejo en el que se reflejarán los comportamientos
proactivos y positivos aprendidos del niño y su responsabilidad moral será
fundamental en la generalización de sus virtudes positivas y habilidades
emocionales.
Por otro lado, la agencia CASEL (Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning) plantea que cualquier iniciativa de esta índole solo será
efectiva si se proporciona entrenamiento a toda la plantilla educativa. Además,
para que un programa sea óptimo debe ser comprobado empíricamente; estar
basado en evidencias científicas contrastadas y, finalmente, debería partir de un
acercamiento teórico con una base psicológica y pedagógica bien fundamentada.
A modo de resumen, tal como apuntan Brackett et al. (2008), cualquier

programa de aprendizaje socio-emocional (y podría ampliarse también a los
programas de Psicología Positiva aplicada al aula) debería:
• Enseñar cómo aplicar las destrezas, competencias y virtudes del alumno tanto
dentro como fuera del aula;
• crear ambientes de aprendizaje afectivos y atractivos para el alumno;
• proporcionar actividades y ejercicios de mejora de sus competencias y
fortalezas adaptados evolutiva y culturalmente;
• tener como efecto indirecto la mejora del rendimiento académico o de la
convivencia escolar, al trabajar las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales
del aprendizaje;
• facilitar la generalización de las competencias y virtudes a otros entornos
(e.g., amigos, familia, etc.); e
• incluir evaluaciones sistemáticas y protocolos de mejora y actualización de
los ejercicios.
Para finalizar, como expertos interesados en estos temas, somos conscientes

de los múltiples obstáculos que debemos aún superar. Tanto los investigadores
y educadores, así como los responsables educativos, seguimos planteándonos el
mismo tipo de incógnitas: ¿Cuál es la mejor manera de utilizar las instituciones
educativas para implementar de forma sistemática competencias y fortalezas
positivas en el alumnado? ¿Cómo desarrollar climas escolares apropiados para
fortalecer tales características deseables? ¿Cómo se podrán mantener y generalizar
los efectos positivos de un aprendizaje integral a través del tiempo y de los
diferentes contextos?
Si bien todavía estamos lejos de alcanzar una respuesta concluyente a estas

cuestiones, nos encontramos en disposición de adelantar que tanto el abordaje
de la Psicología Positiva como el de la IE cuentan en la actualidad con programas
de aprendizaje integrales. En ambos casos su abordaje es la exploración y el
desarrollo del “lado humano” del alumno, cumplen los criterios científicos para
tal fin, y los convierten, por tanto, en candidatos idóneos para su progresiva
incorporación transversal en el aula durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
del alumnado.
Conclusión
Spinoza terminaba su Ética con esta proposición que nosotros hemos escogido
como apertura del artículo: “La felicidad no es un premio que se otorga a la
virtud, sino que es la virtud misma”. Este artículo coincide con esta propuesta
y ha desarrollado la idea de que la gestión inteligente de nuestras emociones y
la felicidad van unidas en muchos asuntos de la vida cotidiana y sus relaciones
e interacciones parecen el mismo camino, a veces de ida y otras de vuelta. No
obstante, y sin pretender quitarle fuerza al argumento de Spinoza, en este texto
también se ha destacado la evidencia empírica que muestran los beneficios
concretos y específicos de ser emocionalmente inteligente en el bienestar
psicológico de los adolescentes.
Por otra parte, como se ha resaltado aquí, aprender a ser feliz no es una tarea
que pueda dejarse sólo y en exclusiva al descubrimiento individual. La Psicología
Positiva ha sido inspiradora en este punto y ha insistido que necesitamos construir
espacios educativos que hagan crecer las fortalezas individuales del alumnado
para su crecimiento personal y social. Pero para ello la escuela no puede funcionar
como un oasis emocional en un entorno cerrado al cambio, sino como un centro
dinamizador que trascienda su contexto y se extienda a la familia y a la sociedad.
La investigación rigurosa sobre la IE y la felicidad está en sus inicios y son

necesarios más estudios empíricos para esclarecer unas relaciones complejas que
sólo atisbamos a comprender.
Asimismo, más allá de la investigación, es trascendental que los educadores nos

arriesguemos de forma inteligente en esta aventura colectiva hacia una escuela
positiva en una sociedad más feliz.
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ISSN 0213-8646
¿Qué moldes mentales conforman un optimismo

inteligente?
Pedro Hernández-Guanir
Resumen
El optimismo se ha realzado a partir de la teoría de la

Indefensión Aprendida en la llamada Psicología Positiva.
Ha sido un constructo valioso y útil para relacionarlo
con distintas variables psicológicas, especialmente para
predecir una mejor salud y una menor vulnerabilidad
a las enfermedades. Sin embargo, no ha contado con
Correspondencia
una fundamentación teórica adecuada, manejándose dos
Pedro Hernández-Guanir enfoques, el disposicional y el atribucional. Nosotros
creemos que existen varios tipos de optimismos, y cada uno
Facultad de Psicología, Campus de ellos tiene diferente valor funcional. Por ello, este informe
de Guajara, Universidad de la
recapitula cinco estudios, objeto de futuras publicaciones,
Laguna, E-38271, Tenerife
donde se demuestra tal multiplicidad, tanto desde una
Tel.: 34-922-317-548 perspectiva situacional (contextual) como transituacional
(tendencia). A su vez, se demuestra el nivel de adecuación
E-mail: phernan@ull.es
de cada tipo de optimismo en relación con diferentes
Recibido: 12/05/2009 criterios como son adaptación personal, escolar, social,
Aceptado: 15/07/2009 bienestar subjetivo, convivencia y rendimiento académico.
Por último, a través de análisis discriminante, los distintos
moldes mentales o estrategias cognitivo-afectivas explican lo
que supone y aporta cada uno de los distintos optimismos.
Palabras clave: Optimismo, Moldes mentales,

Patrones de pensamiento, Adaptación personal escolar
y social, Bienestar subjetivo, Convivencia, Rendimiento
académico.
Which mental molds frame intelligent optimism?
Abstract
Optimism has been enhanced from the theory of Learned Hopelessness within the so-called
Positive Psychology. It has been a valuable and useful construct in order to relate it to different
85-108 109
psychological variables, and especially to predict better health and lower vulnerability to
diseases. However, its theoretical foundation has not been adequate, as two approaches
have been taken: the dispositional and the atributional. We believe that there are several
types of optimisms, and that each one has a different functional value. For this reason, this
report summarises five studies, to appear in future publications, in which such multiplicity
is shown, both from a situational (contextual) and a transituational perspective (tendency).
Also, the level of adequacy of every type of optimism in relation to different criteria (i.e.
emotional, school and social adjustment, subjective well-being, living together and academic
performance) is shown. Finally, through discriminant analysis, the different mental molds or
cognitive-affective strategies explain what each one of the different types of optimism entails
and contributes.
Keywords: Optimism, Mental molds, Thought patterns, Emotional, school and social
adjustment, Subjective well-being, Living together, Academic performance.
En castellano, al igual que en latín, el adjetivo positivo “bueno” (bonus) tiene

como comparativo “mejor”, y como superlativo, “óptimo”. Siendo lo óptimo la
valoración posible más elevada y el optimismo el enfoque mental por el que se
intenta resaltar dentro de la realidad no sólo lo bueno, sino lo mejor de lo bueno, es
decir, lo óptimo. Así, la realidad que se percibe, la que se evalúa, la que se espera
o la que se imagina, destaca por la cantidad e intensidad de aspectos positivos,
dando lugar a sentimientos agradables como puede ser la ilusión, la satisfacción, el
bienestar, la alegría, el amor o el éxtasis. Dicho esto, tendríamos que concluir que
el optimismo es un enfoque mental deseable que genera emociones positivas.
El optimismo se convirtió en objeto de estudio como consecuencia de la

teoría de la indefensión aprendida de Abramson, Seligman y Teasdale (1978).
Frente al estilo optimista está el estilo pesimista. Ambos explican las respuestas
de afrontamiento a los acontecimientos negativos que viven las personas. El
optimismo, pues, constituye el tópico central de la denominada psicología positiva
y se aprecia como un buen predictor de los resultados en la salud y el bienestar
(Scheier y Carver, 1989, 1993; Seligman et al., 1988).
Con todo, esta valoración global del optimismo, a nosotros nos suscita
interrogantes y sospechas, pues creemos que hay varios tipos de optimismo y que
no todos los optimismos tienen las mismas consecuencias, puesto que los hay
eficientes y deficientes. ¿Por qué planteamos esto?
Hasta ahora, el optimismo ha sido un constructo valioso y útil para relacionarlo

con distintas variables psicológicas y, en concreto, clínicas, como depresión o
satisfacción con la vida. Sin embargo, no ha recibido mucha atención desde una
perspectiva teórica (Chico y Ferrando, 2008).
A este respecto, la perspectiva teórica al uso ha manejado dos enfoques

diferentes aunque complementarios. El primero ha sido el enfoque del estilo
explicativo pesimista-optimista de Peterson y Seligman (1984), y el segundo, el
optimismo disposicional de Scheier y Carver (1985).
El optimismo disposicional
Esta teoría considera que el optimismo es una tendencia o enfoque genérico,
habitual y transituacional, por el que las personas, en distinto grado, esperan
resultados positivos de la realidad. Scheier y Carver (1987) lo definen como la
expectativa o creencia estable, generalizada, de que en la vida ocurrirán cosas
positivas. Es una definición que se enmarca en el modelo de autorregulación de
conducta de Carver y Scheier (1981). Así, al pretender alcanzar los objetivos,
surgen dificultades, haciendo que las personas optimistas, con sus expectativas
favorables, incrementen los esfuerzos y las pesimistas, con sus expectativas
desfavorables, los reduzcan e incluso abandonen el intento (Armor y Taylor,
1998; Carver y Scheier, 1998).
El estilo explicativo pesimista-optimista

La primera teoría sobre el optimismo fue la defendida por Peterson y Seligman
(1984). Es una teoría de carácter atribucional, puesto que considera que el
optimismo es uno de los dos estilos de explicar lo que sucede. Así, ante los hechos
negativos que ocurren, por una parte, está el Estilo Explicativo Pesimista, que tiende
a atribuirlos a causas internas a uno mismo. Lo peor es que se consideran causas
estables en el tiempo, y además no es algo ocasional, sino que tienen un efecto
global en todos los ámbitos de la vida. De esta forma, los pesimistas son personas
cuyas explicaciones de los resultados negativos están basadas en dimensiones
de internalidad, estabilidad y globalidad. Por otra parte, está el Estilo Explicativo
Optimista, que, admitiendo los hechos negativos, tiende a considerar que éstos son
debido a causas externas a uno mismo, que son ocasionales, es decir, inestables
en el tiempo y, además, son específicos de ese ámbito concreto que afecta. Así,
los optimistas son personas cuyas explicaciones de los resultados negativos están
basadas en dimensiones de externalidad, inestabilidad y especificidad.
Optimismo y resistencia a la enfermedad

Las investigaciones indican que el Estilo Explicativo Optimista predice una
mejor salud general, y menor vulnerabilidad a las enfermedades físicas (Kamen et
al., 1987). Los optimistas parecen tener una recuperación más rápida y presentan
menos complicaciones médicas que los pesimistas (Scheier y Carver, 1989).
Esto puede ser explicado por el modo de soportar la enfermedad; por ejemplo,
ante el diagnóstico de cáncer de mama, las mujeres optimistas se sentían menos
angustiadas que las pesimistas (Scheier y Carver, 1993). La disposición
optimista llega a la base de la propia salud, pues las personas optimistas presentan
un mejor funcionamiento del sistema inmunológico (Peterson y De Avila,
1995), indispensable para la evitación de las enfermedades. Esto es coherente
con una menor tasa de mortalidad de las optimistas (Peterson, Seligman,
Yurko, Martin y Friedman, 1998) en comparación con las pesimistas.
El maniqueísmo de la mirada
En el intento de profundizar en las bases y tipos de optimismo, debemos partir
de un análisis sencillo y cotidiano. Así, “bueno/malo” es posiblemente la valoración
y vivencia más básica de los seres humanos, expresada a nivel individual en la
actitud de aceptación y rechazo desde que se es bebé, y expresada a niveles
colectivos a través de las creencias y pautas sociales donde se remarcan fuertemente
los límites del bien y del mal, tales como supersticiones, tabúes, mundo mágico y,
especialmente, mundo religioso, con figuras de espíritus buenos y malos, o como
puede ser Dios y el Demonio, o bien, términos como virtud-pecado, cielo-infierno,
etc. Este maniqueísmo surge de la ambivalencia de la realidad y de la dualidad
básica del ser humano.
Debido a esto, consideramos que el optimismo es un enfoque mental, más o

menos habitual, de valoración positiva de la realidad, tanto presente como futura,
que abarca cualquier parcela del mundo y de la vida, como pueden ser los demás,
el trabajo, las estructuras sociales o uno mismo.
La valoración positiva de cada uno de estos aspectos tiene consecuencias

emocionales y comportamentales distintas. Por ejemplo, tener una valoración
positiva de los demás y negativa de uno mismo, conlleva dependencia social y baja
autoestima; mientras que una valoración positiva de uno mismo y negativa de los
demás, se asocia con predisposición hostiligénica o de conflictividad social.
Otro tanto ocurre con la valoración que se hace del mundo o de la realidad en
general, en su combinación con el “yo mismo” y con el futuro, siguiendo la tríada
de Beck.
Efectivamente, si la mirada del ansioso y del depresivo fuera la mirada positiva

de la realidad presente, disminuiría su tendencia a la “problematización”; si fuera
la mirada positiva hacia el futuro, disminuiría el pesimismo y el abatimiento; si
fuera la mirada positiva hacia uno mismo, se reduciría la inseguridad, creciendo la
sensación de libertad y disfrute.
Arquitectura Cognitivo Emocional (ACE)

El optimismo/pesimismo, molde mental prioritario. El optimismo-
pesimismo posiblemente sea el enfoque bipolar que mejor representa, de forma
genérica, al conjunto de los moldes mentales. Si bien esto es verdad, esta
perspectiva resulta muy genérica. De ahí que cada uno de los moldes mentales nos
ofrezca matizaciones más precisas y nos aclaren mejor los optimismos inadecuados.
Éstos, junto con las creencias, modulan cognitivamente la conducta.
Modulación cognitiva. Toda conducta es una “secuencia de procesos para

un determinado logro dentro un ciclo homeostático” (carencias, necesidades,
impulsos, conducta instrumental, metas que se persiguen, frustración o satisfacción
del logro), pero que está influenciada cognitivamente tanto por las creencias como
por los moldes mentales.
Las teorías o creencias. Son constructos valorativos sobre determinadas

áreas o contenidos (creencias sobre la vida, el amor, los demás, la política o uno
mismo), estructurados en esquemas, compuestos de hechos y conceptos, pero,
sobre todo, de principios que sirven para enjuiciar y tomar decisiones.
Los moldes mentales. Son construcciones de formatos o modos de enfocar

o interpretar la realidad, aplicables a cualquier contenido o teoría. Se trata de
estrategias habituales, expresadas en términos como: “Está bien, pero”; “¡Cuánto
camino y esfuerzo queda!”; “Y si me ocurre tal problema”, “¿Cómo es posible
que…?”; “Total, ¿para qué?”; “A pesar de esto, puede ser beneficioso”. A través de
análisis factorial, hemos obtenido unos 30 moldes mentales que se agrupan, según
análisis factorial de segundo orden, en nueve dimensiones, tales como: Implicación
Vital vs. Hiperreflexión, Positivización-Ponderación vs. Negativismo-Distorsión,
Afrontamiento Sintonizante vs. Evasión, Operatividad vs. Inoperancia, Tolerancia
vs. Vulnerabilidad, Ausencia Atribucional vs. Atribución Externa, Optimización
Autocrítica, Optimización Preparatoria y Optimización Autopotenciadora. Estas
y otras estrategias funcionan como patrones de pensamiento, configurando

cualquier contenido, de tal manera que los distintos moldes son piezas que dan
forma a las teorías. Ambos componentes iluminan y modulan todo el proceso del
comportamiento, por lo que las emociones, vivencias, reacciones o decisiones
están influenciadas por estos focos cognitivos, especialmente por los moldes
mentales, que actúan permanentemente sobre cualquier tipo de situación.
Modelo ACE. Cada persona construye su propia Arquitectura Cognitivo

Emocional, determinante de la personalidad y del comportamiento. Sus
componentes y funcionamiento dan lugar a nuestro Modelo ACE (Hernández-
Guanir, 2002, 2006 y 2009). Para éste, las personas construyen su “universo
interno” al interactuar con el medio o “universo externo”. Dentro del universo
interno no sólo se incluyen los moldes mentales y creencias, sino también las
emociones, los “Núcleos Implicativos Sensibles” (NIS) y los proyectos. Mientras
que en el universo externo se destacan las situaciones críticas del pasado y del
presente.
Como hemos dicho, y de acuerdo con los planteamientos del Modelo ACE,
hemos pretendido ir más allá de la valoración global del optimismo, para lo cual
realizamos cinco estudios, objetos de diferentes artículos, cuyo informe global y
previo exponemos aquí:
1. Informe sobre los objetivos, hipótesis y procedimientos

metodológicos y resultados del estudio 1
Planteamos que hay varios optimismos según una perspectiva situacional, para
lo que hemos utilizado un análisis factorial partiendo de contextos diferentes, a
través de situaciones simuladas de incertidumbre, éxito, fracaso o engaño, donde
las personas reaccionan de modo diferente, pero de manera positiva. Con ello,
verificamos la hipótesis que denominamos multifactorialidad situacional del
constructo optimismo. La muestra la forman 110 participantes, cuya edad va de 14
a 63 años, predominando los de 20 a 29. En cuanto a la ocupación, predominan
universitarios, el 68%. Por lo que se refiere al género, los hombres, cerca del 30%,
y las mujeres, el 70%. El instrumento utilizado lo denominamos: Optimistic-Play,
con 26 ítems derivados de cuatro situaciones y secuencias distintas, parte de un
instrumento más amplio que denominamos MOLDEMO. En él, se les plantea a los
participantes una serie de situaciones supuestas, donde ellos tienen, en unos casos,
que imaginar, y en otros, calcular, interpretar y reaccionar. Se les pide, a su vez,
que expresen, en algunas de estas situaciones, las emociones dominantes.
De todas las respuestas fueron seleccionadas aquellas que marcaban, en

consecuencia con la perspectiva optimista, una dirección positiva, aplicando
posteriormente un análisis factorial con rotación Varimax, del que obtuvimos siete
factores que especificamos en función de cada situación experimental:
Tabla 1: Situaciones, reactivos lúdicos y factores producidos.

Factores
Situaciones Reactivos lúdicos
producidos
Noticia ambigua para imaginar posibilidades y expresar el grado de
Situación 1 las emociones positivas suscitadas (ilusión, alegría, bienestar, amor, factor 1 y 5
humor, éxtasis).
En momentos diversos de un concurso, a) imaginar las posibilidades
Situación 2 de éxito y b) expresar el grado de las emociones positivas suscitadas factor 2 y 3
(ilusión, alegría, bienestar, amor, humor, éxtasis).
Situación 3 Tras una situación frustrante, considerar las respuestas positivas. factor 4 y 6
Tras diferentes situaciones de engaño, considerar las respuestas
Situación 4 factor 7
positivas.
En detalle, éstos son los factores extraídos de los 26 ítems usando la rotación
Varimax, convergiendo en 7 iteraciones y explicando el 68,8% de la varianza,
señalando las saturaciones superiores a .40:
Tabla 2: Descripción, número de ítems y varianza explicada de los factores de

Optimismo Situacional.
Factores de
Varianza
Optimismo Descripción Nº ítems
explicada
Situacional
Desde una situación de ambigüedad, provoca:
representación mental positiva, emociones positivas en
S1. Ilusionante 6 17,40%
general y reacciones emocionales de ilusión, disfrute, alegría
y bienestar.
Desde una situación de ambigüedad, provoca: reacciones de
S5. Eufórico 7 13,39%
alto grado de bienestar, disfrute, amor y éxtasis.
Imaginando éxito: reacciones de alto grado de ilusión, placer,
S2. Exultante 4 9,78%
alegría, bienestar, humor, amor y éxtasis.
Desde un planteamiento de cuatro situaciones de cálculo:
S3. Exitoso 4 9,46%
suponer alto nivel de éxito.
Desde situaciones frustrantes: encajar el resultado y mirar
S4. Superador 4 7,33%
hacia delante y en situaciones de éxito, amor.
Desde una situación frustrante: ponerse a soñar o a
S6. Evasivo 3 7,02%
fantasear.
Tras engaños sucesivos de alguien: confiar de nuevo que lo
S7. Crédulo 2 4,35%
que dice es verdad.
Los resultados obtenidos indican que existen diversos tipos de optimismos en

función de las situaciones en que se producen. También se observa que dentro
de una misma situación se generan optimismos diversos. Así, en la situación 1
de ambigüedad, se obtiene el factor 1 “Ilusionante”, con sentimientos positivos y
moderados, y 5 “Eufórico”, con sentimientos positivos exagerados. En la situación
2, de cálculo y vivencia del éxito, el factor 2 “Exultante” expresa vivencias
emocionales intensas, y el factor 3 “Exitoso” expresa cálculo extremo de éxito.
En la situación 3, tras una situación frustrante, el factor 4 “Superador” manifiesta
la capacidad de superar los inconvenientes, mientras que el factor 6 “Evasivo” lo
hace de manera evasiva con planteamientos fantasiosos. El factor 7 “Crédulo”
representa la actitud confiada a pesar de reiteradas situaciones de engaño.

Defendemos que hay varios optimismos según la perspectiva habitual o
tendencia, para lo que realizamos un nuevo análisis factorial, con el que hemos
diferenciado distintos tipos de optimismo, expresados por autoinforme. Con esta
dimensión transituacional o habitual de lo positivo y óptimo, verificaríamos la
hipótesis de multifactorialidad habitual, pues dentro del constructo optimismo, hay
variación en función de las intenciones, contenidos y modos de expresión. Para
lo cual se generó un cuestionario sobre Optimismo Transituacional (TRANSOP),
formado por 31 elementos, que fue aplicado a 644 participantes, entre 14 y 63
años, predominando el rango de edad de 20 a 29 (77%), siendo universitarios
un 71,4%, hombres un 30%, frente al 70% de mujeres. La fiabilidad fue más que
aceptable, cuyo alfa de Cronbach, basado en elementos tipificados, fue de .86.
Posteriormente, se realizó un análisis factorial con rotación Varimax, del que fueron
extraídos 8 factores, explicando el 61,8% de la varianza, que se exponen en la
tabla 3, ilustrados con uno de los ítems representativos, así como con el porcentaje
de varianza explicada.
Tabla 3: Descripción, número de ítems y varianza explicada de los factores de

Optimismo Transituacional.
Factores de
Nº Varianza
Optimismo Descripción
ítems explicada
Transituacional
Soy una persona que, a pesar de los fallos y de
T1. Superador los aspectos negativos, siempre encuentro un 8 21,10%
lado positivo en las contrariedades.
Disfruto mejorando mi trabajo y profundizando
T2. Autorrealizador 6 11,57%
en él.
Generalmente, cuando hago algo, me gusta que
T3. Histriónico 5 8,31%
los demás lo admiren y valoren.
Me autoperfecciono, mejorando en la relación
T4. Autoperfectivo 3 5,41%
con los demás.
Tiendo a sentirme seguro, sin dubitaciones,
T5. Autosuficiente 5 4,70%
miedos, escrúpulos, culpas, indecisiones…
Me considero como un torrente de energía, de
T6. Energético deseos, de impulsos, con gran sentido de la 4 4,56%
libertad.
Vivencio y dramatizo exageradamente lo que
T7. Disfórico ocurre en mi vida. Necesito expresarme y 2 3,14%
desahogarme.
Suelo soñar con un mundo diferente y creo que
T8. Idealizante 2 3,03%
se puede crear un mundo ideal.
A través de este análisis factorial, se diferencian, de nuevo, distintos tipos

de optimismo, expresados en esta ocasión desde la perspectiva transituacional
o habitual, aunque en función de modos y realidades distintas. El Optimismo
Superador, con la capacidad de transformar lo negativo en positivo (21% de
la varianza), y el Optimismo Autorrealizador, con la capacidad de disfrutar en
el quehacer (11,57% de la varianza), representan la mitad de la varianza total
explicada. En tercer lugar, figura el Optimismo Histriónico, una vivencia positiva
del “Yo” al ser admirado y valorado (8,31% de la varianza). En esa dirección
del optimismo hacia el “Yo” y con una varianza explicada entre un 5% y 4%, se
encuentran el Optimismo Autoperfectivo, en la capacidad de perfeccionar algo de
sí mismo, el Optimismo Autosuficiente, con la valoración de resaltar su autonomía,
seguridad y valores diversos, y el Optimismo Energético, resaltando el potencial de
energía y vitalidad que se tiene. Con escasa varianza explicada, en torno al 3%,
están el Optimismo Disfórico, expresando un enfoque ambivalente de vivencia
extrema entre el entusiasmo y el dramatismo, y el Optimismo Idealizante, con una
visión transformadora de la realidad, soñando en un mundo ideal.

Creemos que existen puntos comunes entre la perspectiva situacional y
transituacional. El cruce entre ellas nos clarifica lo que el optimismo significa.
Así, con las correlaciones existentes entre los optimismos situacionales y los
habituales, podemos interpretar los puntos comunes y diferenciales, dándonos con
ello más luz para una mejor valoración de lo que supone el optimismo. De este
modo, verificamos la hipótesis que denominamos Comunalidad de perspectivas
del constructo optimismo. Esto corresponde al estudio 3. Los principales
resultados indican que existen ciertas coincidencias directas o indirectas entre una
perspectiva y otra. Algunas de las correlaciones dan claves sobre la deseabilidad
o adecuación de algunos de los tipos de optimismo, como son T1 Superador, T2
Autorrealizador, S1 Ilusionante y S4 Superador. Otras correlaciones dan claves
sobre la inadecuación de algunos de los tipos de optimismo, por ejemplo: T7
Disfórico, T8 Idealizante y S6 Evasivo. Algunas de las correlaciones dan claves
confusas sobre la adecuación o no de algunos de los tipos de optimismo en cuanto
a sus asociaciones con aspectos positivos, negativos o inciertos: T3 Histriónico,
T4 Autoperfectivo, T5 Autosuficiente, T6 Energético, S3 Exitoso y S5 Eufórico.
Así mismo, la ausencia de correlaciones no da claves sobre las características de
algunos de los tipos de optimismo en cuanto a que sus aspectos sean positivos o
negativos, por ejemplo, S7 Crédulo.

Creemos que no todos los optimismos tienen las mismas consecuencias,
puesto que hay optimismos eficientes y deficientes. A través de la aplicación
de ANOVAS, tomando como factor o variable determinante a cada uno de los
factores de optimismo, divididos en dos grupos de alta y baja puntuación, han
podido predecir, como variables dependientes, la Adaptación General, Personal,
Escolar, Ajuste Social, Amplitud Social, Bienestar Subjetivo Individual, Aportación
al Bienestar Subjetivo Comunitario y Rendimiento Académico, evaluados por
diferentes pruebas o tests: TAMAI, en su adaptación adulta (Hernández, 1983,
1990, 2001, 2008, 2009): Adaptación General, Personal, Escolar, Ajuste Social,
Amplitud Social; BIS-HERNAN (Hernández, 1997, 2002): Bienestar Subjetivo
Individual; ABC (Hernández, 1997, 2002): Aportación al Bienestar Subjetivo
Comunitario y Prueba “ad hoc” de rendimiento autoinformado: Rendimiento
Académico. Con ello se demuestra que no todos los optimismos tienen el mismo
nivel de adecuación y que, incluso, pueden haber optimismos inadecuados, con
lo que probamos la hipótesis de eficiencia o deficiencia, cuyos resultados son

mencionado ligeramente en el estudio 5.

Pensamos que el optimismo o pesimismo son “enfoques mentales” amplios,
formados, a su vez, por enfoques más específicos, como son los moldes mentales.
Éstos clarifican su razón de ser y marcan diferencias entre los distintos optimismos
posibles. A través de diferentes análisis discriminantes intentamos que los distintos
moldes mentales, de acuerdo con el Test MOLDES (Hernández-GUANIR, 2002,
2009), puedan diferenciar a los grupos de alta y baja puntuación en los diferentes
tipos de optimismos. Con ello, evidenciamos la hipótesis de las “microestrategias
subyacentes”, conociendo qué estrategias cognitivo-emocionales son las que
explican y determinan a cada tipo de optimismo existente. Los principales resultados
que nos proporcionan las respectivas matrices de estructura se resumen así:
Resultados de Moldes mentales en ambas condiciones

Considerando los resultados, tanto situacionales como transituacionales, se puede
ver que los moldes mentales aportan, de forma significativa, importante explicación
de la varianza de cada uno de los optimismos, clasificando satisfactoriamente a las
personas en los respectivos grupos de baja y alta puntuación, pero más aún, nos
ofrece clara explicación de lo que suponen los diferentes tipos de optimismo.
1. En los factores situacionales optimistas más positivos resaltan los Moldes

Optimizadores. Unas veces, haciendo referencia al propio potencial
(Anticipación Hipervalorativa del Éxito, Atribución Internalista del Éxito,
Automotivación Proactiva, incluyendo Autoconfianza), o bien mostrando
capacidad de superación (Autoconvicción Volitiva y Transformación
Rentabilizadora); otras, anticipando positivamente, pero previendo
realistamente lo que va ocurrir (Anticipación Constructiva Previsora); así
como afrontando y perfeccionando la propia realidad (Atribución a las
Estrategias y a la Falta de Esfuerzo).
2. En los factores situacionales optimistas más positivos, se distancian los moldes
mentales con enfoque negativo (Evaluación Selectiva Negativa, Anticipación
Aversiva, Atribución al Temperamento o Predisposición Hostiligénica), los
moldes con enfoque desproporcionado en las expectativas, apetencias y
valoraciones (Inflación-Decepción, Focalización en la Carencia e Imantación
por lo Imposible) y los moldes con enfoque irracional (Atribución Mágica).
3. En los factores situacionales optimistas más positivos, el optimismo se relaciona

con Moldes Mentales de afrontamiento realista (no Oblicuidad Cognitiva, no
Autoconvicción Inhibitoria o Anticipación Devaluativa), de operatividad y
pragmatismo (Precisión y Supervisión) y de búsqueda de soluciones (Encaje
Emocional).
4. Por el contrario, los optimismos más inadecuados, aunque se relacionen con
aspectos optimizadores, remarcan los enfoque negativos, desproporcionados,
mágicos, de atribución externa, carentes de afrontamiento realista, de
implicación personal, de operatividad o de tolerancia, coincidiendo en gran
medida con los resultados de adecuación del estudio 4.
Resultados específicos de Moldes Mentales y Optimismo Situacional

1. Entre los optimismos situacionales más recomendables, figuran:
a) El optimismo Ilusionante (S1), caracterizado por imaginar, ante
situaciones ambiguas, posibilidades positivas y sentir vivencias emocionales
moderadas, siendo predictor de Bienestar Subjetivo, según estudio 4
previo. Sus moldes mentales predominantes expresan la capacidad para
afrontar la realidad tal cual es, con enfoque autocrítico, sin negativismo,
optimizando los inconvenientes.
b) El optimismo Superador (S4), caracterizado por encontrar alternativas
ante la frustración, siendo predictor de adaptación general, personal,
escolar y de respeto en la convivencia, según estudio 4 previo. Sus moldes
mentales predominantes expresan autoconvencimiento y automotivación
a pesar de las dificultades, con capacidad para tolerar y buscar alternativas,
así como para transformar los inconvenientes en ventajas.
2. Con menor valor positivo está:
a) El optimismo Crédulo (S7), basado en confiar en la verdad de alguien
a pesar de continuos engaños. Sus moldes mentales predominantes
hacen hincapié primero en lo positivo del propio Yo, reforzado por las
argumentaciones defensivas, luego, evitando tanto valoraciones negativas
del mundo o de los demás como planteamientos mágicos o caprichosos.
b) El optimismo Exitoso (S3), fruto de un cálculo extremo de posibilidades
de éxito. Sus moldes mentales predominantes resaltan intensamente el
poder, la valoración y la motivación del “yo”, asociado con la pulsión, el
empuje y motivación de logro, con el acicate de la competitividad y con

un modo frío, calculador y previsor de los resultados.
3. Entre los optimismos menos deseables, están:
a) El optimismo Exultante (S2), fruto de una reacción vivencial extrema
ante una supuesta situación de éxito. Sus moldes mentales predominantes
resaltan un optimismo mágico, de exageradas expectativas, asociado a
la insatisfacción, apoyado en atribuciones externas negativas, manco de
esfuerzo y operatividad.
b) El optimismo Eufórico (S5), fruto de una reacción vivencial extrema
de amor y éxtasis, ante un planteamiento ambiguo, prediciendo bajo
rendimiento, según estudio 4 previo. Sus moldes mentales predominantes
expresan la disposición para lanzarse y no echarse atrás, exagerando las
expectativas y optimizando la realidad, especialmente las vivencias de sí
mismo, con la ventaja de cierta operatividad, pero con el inconveniente
de evitar los problemas, de no encajar las contrariedades y de sufrir la
decepción de sus propias fantasías.
c) El optimismo Evasivo (S6), caracterizado por imaginar fantasías ante
la frustración, prediciendo inadaptación personal o desajuste emocional,
según estudio 4 previo. Sus moldes mentales predominantes expresan un
falso optimismo montado en planteamientos no realistas y caprichosos,
expresados en enfoques mágicos, voluntariosos, sin capacidad de esfuerzo
y operatividad.
Resultados específicos de Moldes Mentales y Optimismo Transituacional

1. Entre los optimismos transituacionales más recomendables, figuran:
a) El optimismo Superador (T1), caracterizado por la tendencia a encontrar
aspectos positivos y alternativas, pese a los fallos, a los aspectos negativos
y a las contrariedades, prediciendo significativamente, según estudio
4 previo, todos los indicadores de adecuación o eficacia (Adaptación
General, Adaptación Personal, Adaptación Escolar, Ajuste Social –no
agresividad ni choque con la norma–, Amplitud Social –extroversión y
confiabilidad–, BIS –satisfacción con la vida–, ABC pasivo –respeto–,
ABC activo –altruismo– y Rendimiento Escolar). Sus moldes mentales
predominantes remarcan autoconfianza, el énfasis en el propio potencial,
la valoración de lo realizado y, sobre todo, la capacidad para prever de
forma realista y positiva las consecuencias, así como para proporcionarse
ánimos en el logro de los objetivos, sin hacer atribuciones externas ante

las dificultades. Sus planteamientos son extremadamente moderados,
sin que existan expectativas fantásticas, obstinadas o insatisfactorias. Se
afronta la realidad problemática. No hay reiteraciones ni obsesiones de
pensamiento, ni tampoco atribuciones externas de los fallos. Más bien,
predomina un talante de aceptación y de búsqueda de alternativas.
b) El optimismo Autorrealizador (T2), caracterizado por disfrutar
con el quehacer, mejorándolo o profundizando en él, prediciendo
significativamente, según estudio 4 previo, los principales indicadores de
adecuación, especialmente los de adaptación externa (Adaptación General,
Adaptación Escolar, Ajuste Social, ABC pasivo –respeto–, ABC activo
–altruismo– y Rendimiento Escolar). Los moldes mentales predominantes
expresan disposición optimizadora para la acción que se va a llevar a
cabo, previendo las situaciones y dándose ánimo, conjuntamente con la
fuerza de enfoques mentales operativos y prácticos. Esta tendencia central
va acompañada por otras vertientes optimizadoras como autoconfianza,
anticipación del éxito, convicción para actuar, preparación emocional
previa y búsqueda de explicaciones en los fallos al actuar. Así mismo, esta
tendencia se aleja de todo lo que sea evaluación negativa de la realidad,
planteamientos distorsionantes y desmedidos, desconexión con la
realidad, anticipación de esfuerzo o reacciones impulsivas, predominando
la capacidad para tolerar las contrariedades y buscar alternativas.
c) El optimismo Autoperfectivo (T4) caracterizado por disfrutar en el
autoperfeccionameinto personal, prediciendo significativamente, según
estudio 4 previo, la Adaptación General, Adaptación Escolar, Ajuste
Social, ABC pasivo (respeto) y ABC activo (altruismo), sin predecir la
sociabilidad amplia, el Bienestar Subjetivo o el Rendimiento Escolar.
Los moldes mentales predominantes expresan disposición optimizadora
en general, concretamente, la convicción para actuar, la anticipación
del éxito, la preparación emocional a reacciones posibles y, de forma
destacada, la anticipación constructiva de lo que hay que afrontar y el
darse ánimos, así como la capacidad para transformar los problemas
en ventajas. Esta tendencia central va acompañada por otros aspectos
optimizadores, incluida la autoconfianza, la valoración de lo realizado y
el buscar explicaciones de los fallos en el propio modo de actuar. Esta
tendencia se aleja de todo lo que sea evaluación negativa de la realidad
y de buscar explicaciones externas, cargando sobre los demás o sobre el
destino. Más bien, predomina la capacidad para tolerar las contrariedades
y buscar alternativas. Sin embargo, hay una tendencia a la dependencia

social.
2. Con menor valor positivo está:
a) El optimismo Autosuficiente (T5), basado en sentirse seguro, sin
dubitaciones, miedos, escrúpulos, culpas o indecisiones, prediciendo
significativamente, según estudio 4 previo, la Adaptación General,
Adaptación Personal y Bienestar Subjetivo, sin embargo, en lo social,
se relaciona con Desajuste Social. Los moldes mentales predominantes
expresan la disposición optimizadora que resalta al “Yo”, estando en
primer plano la autoeficacia, seguida de la anticipación del éxito o la
valoración de lo logrado, pero también, la disposición a motivarse, prever
las situaciones y las reacciones emocionales, todo ello impulsado por
una fuerza vital, sin recargamiento de reflexiones, dudas, obsesiones o
argumentaciones evitativas, sin estar amedrentado por anticipaciones de
debilidad ni de peligros, ni tampoco focalizándose en los fallos ni en las
carencias.
b) El optimismo Energético (T6), caracterizado por sentirse como
un torrente de energía, de deseos, de impulsos, con gran sentido de
la libertad, prediciendo significativamente, según estudio 4 previo, la
Sociabilidad Amplia, pero inadecuadamente, la Inadaptación Escolar y el
Desajuste Social. Los moldes mentales predominantes implican anticipar
los éxitos e imaginar fantasiosamente lo que va a ocurrir y en general
también la disposición optimizadora, aunque más intensa que en el
optimismo Histriónico, basada en las propias competencias, anticipando
éxitos y valorando lo conseguido, junto con un impulso irreflexivo, vital,
desmedido en las expectativas de lo que pueda ocurrir. Sin embargo,
es más leve el mostrarse obstinado y sentirse a disgusto por todo lo que
obtiene, mostrándose hostil o competitivo con los demás, así como menor
sobrecarga de pensamientos y dudas, y no ser práctico y operativo. Por
otra parte, no existe asociación con aspectos negativos relacionados con
peligros y esfuerzos, pero sí existe la tendencia a desconectarse de la
realidad.
3. Entre los optimismos menos deseables, están:
a) El optimismo Histriónico (T3), caracterizado por el disfrute de su
relación con los demás, esperando la admiración y valoración de éstos,
prediciendo perjudicialmente, según estudio 4 previo, no tanto los aspectos
relacionados consigo mismo como con los demás (Inadaptación General,
Inadaptación Escolar, Desajuste Social y deficiencia con el ABC pasivo o

falta de respeto). Los moldes mentales más destacados suponen anticipar
los éxitos e imaginar fantasiosamente lo que va a ocurrir. En general
resalta la disposición optimizadora basada en las propias competencias,
anticipando éxitos y valorando lo conseguido, aunque protegiéndose
con argumentos y justificaciones ante los fallos, junto con un impulso
desmedido en la propia reafirmación, exagerando las expectativas de lo
que pueda ocurrir, mostrándose obstinado y sintiéndose a disgusto por
todo lo que obtiene, al mismo tiempo que anticipa aspectos negativos
tanto relacionados con los peligros como con el esfuerzo a realizar.
Esta tendencia central se ve acompañada en la faceta de optimización,
por la disposición a darse argumentos para actuar, darse ánimos ante
las dificultades, prever las reacciones emocionales y transformar
los inconvenientes en ventajas. En la faceta de la negatividad y de la
atribución externalista, en cambio, trata de hacer evaluaciones negativas
de la realidad, atribuciones negativas sobre sí mismo, mostrándose
hostil o competitivo con los demás y atribuyendo los hechos a factores
desconocidos. Así mismo, está la tendencia a desconectarse de la realidad,
a sobrecargarse de pensamientos y dudas, a no ser práctico y operativo,
así como a no tolerar las contrariedades y encontrar soluciones.
b) El optimismo Disfórico (T7), caracterizado por disfrutar de forma
extrema, vivenciando y dramatizando exageradamente lo que ocurre
en su vida, necesitando la expresión y el desahogo, prediciendo
significativamente, según estudio 4 previo, y de forma beneficiosa,
el ABC activo o altruismo, pero de forma perjudicial, los principales
indicadores de adecuación personal y social, Inadaptación General,
Inadaptación Personal, Inadaptación Escolar, Desajuste Social y Bajo
Bienestar Subjetivo. Los moldes mentales predominantes destacan la
fuerza de las expectativas, valoraciones y apetencias desmesuradas que
se distancia de la realidad, concretamente, las esperanzas fantasiosas, la
insatisfacción por lo que no se tiene y la obstinación por lo inviable. Esta
fuerza se multiplica por la negatividad de lo que se percibe, del peligro y
del esfuerzo que se imagina, junto con un pensamiento torturante, lleno
de dudas, de argumentos evitativos y excusas, pero especialmente resalta
la excesiva reflexión por controlar las situaciones. Así mismo, se carga
la responsabilidad en el fatalismo de “ser uno así”, de la suerte o de las
malas intenciones de los demás. Todo ello con el canal de las emociones
abierto, con la falta de seguridad en uno mismo, con ser escasamente
práctico y operativo y con la dificultad de no tolerar las contrariedades ni

buscar soluciones.
c) El optimismo Idealizante (T8), que se define por soñar con un
mundo diferente y creer que se puede crear un mundo ideal, prediciendo
beneficiosamente el ABC activo (altruismo), según estudio 4 previo, y
perjudicialmente, la Inadaptación Personal y un bajo Bienestar Subjetivo.
Los moldes mentales predominantes expresan en un primer plano la
falta de confianza en uno mismo, la percepción negativa de la realidad
y el lamento por lo que falta. En un segundo plano está la tendencia a
imaginar resultados fantasiosos, a darle vuelta a las cosas y a imaginar
esfuerzos exagerados ante lo que hay que acometer. Por otra parte, se
carece de capacidad para transformar lo negativo en positivo y para
actuar operativa y prácticamente. Por último, aparece una tendencia
optimizadora autocrítica, cargando la responsabilidad en los propios fallos
o en la falta de dedicación, al tiempo que se vive en dependencia con los
demás.
Conclusiones
En definitiva, los optimismos más recomendables se basan en planteamientos
positivos, moderados, con énfasis en el propio potencial y, sobre todo, con
capacidad transformadora y superadora de las dificultades, respaldados en moldes
mentales de evaluación positiva, realista y ponderada, moldes de optimización, de
conexión con la realidad, de operatividad y de encaje emocional. Mientras que
los optimismos menos recomendables se basan en planteamientos y vivencias
exageradas y en planteamientos fantasiosos, cuyos moldes mentales predominantes,
aun siendo optimizadores, se caracterizan por evaluaciones negativas, mágicas y
desproporcionadas, de desconexión de la realidad, de falta de pragmatismo y de
tolerancia a las contrariedades.
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ISSN 0213-8646
Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar.

Algunas reflexiones para padres, educadores
e investigadores
Santos Orejudo
RESUMEN
En este trabajo se revisan algunos aspectos sobre el desarrollo

del optimismo en la etapa de escolarización obligatoria. El
Correspondencia
punto de partida lo constituyen las competencias socio-
Santos Orejudo personales y la Psicología Positiva. Se plantea que desde
Universidad de Zaragoza, esta última se pueden aportar importantes avances para
Facultad de Educación, comprender el desarrollo de fortalezas en nuestros niños
C/ San Juan Bosco, 7,
CP 50009-Zaragoza.
y adolescentes y que los conocimientos que se van
Teléfono: 976.761.000, ext. 3440 desarrollando con el auge de la Psicología Positiva son
E-mail: sorejudo@unizar.es especialmente relevantes para la comprensión y el desarrollo
de tales fortalezas. Analizado desde la perspectiva del
Facultad de Educación, c/ San
optimismo, se repasan algunos aspectos teóricos sobre el
Juan Bosco, 7, E-50071 Zaragoza constructo, las relaciones con la adaptación personal, con
Tel: + 34 976 761 301 los factores que promueven su desarrollo y las edades en
E-mail: pteruel@unizar.es las que se pueden producir estos cambios, para finalizar
con algunas intervenciones que han demostrado su éxito en
Aceptado: 25/07/2009 contextos controlados.
PALABRAS CLAVE: Psicología Positiva, Optimismo,

Desarrollo del optimismo, Escolarización obligatoria,
Programas de intervención, Emociones positivas.
An evolutionary look into optimism at school age:

some reflections for parents, educators and researchers
ABSTRACT
This paper analyses some of the aspects on the development of optimism during compulsory
schooling, the point of departure being the socio-personal competences and Positive
Psychology. It is argued that the latter can provide new and important insights into the
understanding of the development of our children's and adolescents' strenghts and that the
Santos Orejudo y María Pilar Teruel Melero
knowledge gained thanks to Positive Psychology is specially relevant to understand and to

develop those strengths. Analysed from the perspective of optimism, some theoretical aspects
on the construct are reviewed, as well as the relation with personal adaptation, with factors
promoting its development and the ages at which these changes can take place. Finally, the
paper offers some interventions which have been successful in given controlled contexts.
Keywords: Positive psychology, Optimism, Development of optimism, Compulsory

schooling, Intervention programs, Positive emotions.
Introducción
“Nuestros hijos nos dan la oportunidad de transformarnos en los
padres y maestros que siempre quisimos tener”. (L. Hart)
En el campo de la Psicología Positiva aparecen numerosos constructos relacionados

con el bienestar de los jóvenes. Cada uno de ellos incide en fundamentos teóricos
distintos, pero pueden formar parte de los cada vez más numerosos programas
que se empiezan a desarrollar para la formación en competencias personales
(Bisquerra, 2003; Repetto, 2009) o convertirse en un importante recurso
para favorecer la prevención de problemas a través de la promoción de fortalezas
y competencias (Nogen, 2006). Aspectos como la creatividad, la inteligencia
emocional, la autoeficacia, el optimismo, la esperanza, la solución de problemas, la
sabiduría, el establecimiento de metas, etc., son algunos de los muchos constructos
que componen el campo de la Psicología Positiva (Snyder y Lopez, 2005). Las
investigaciones que analizan las relaciones entre ellos son igualmente frecuentes,
y sin querer entrar en rivalidades estériles, en este trabajo defenderemos una
posición integradora por cuanto entendemos que comparten más elementos de
los que las diferencian y, en su conjunto, pueden servir para analizar y profundizar
en las competencias personales y sociales que nuestros alumnos deben desarrollar
(Falcón, Orejudo, Puyuelo y Salavera, pendiente de publicación).
Valga como ejemplo para ver esta posibilidad de colaboración el trabajo

de Extremera, Durán y Rey (2007), quienes comprueban que el optimismo
y la inteligencia emocional contribuyen de manera conjunta a predecir el
ajuste y el bienestar personal de una muestra de adolescentes españoles,
considerando que ambos constructos pueden tener elementos comunes, con
bases teóricas diferentes, y también ser aproximaciones complementarias al
desarrollo adolescente. Además, dichos constructos pueden contribuir a potenciar
el desarrollo, ya que las intervenciones sobre una, la inteligencia emocional,
podría potenciar el optimismo futuro, algo parecido a lo que podría ocurrir
con la autoestima, que sería un buen promotor del optimismo a largo plazo
Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar
(Heinonen, Räikkönen y Keltikangas-Järvinen, 2005). En una línea

similar, Shogren, Lopez, Wehmeyer, Little y Pressgrove (2006) comprueban cómo
el optimismo y la esperanza son capaces de predecir conjuntamente la satisfacción
vital de adolescentes con y sin retraso mental, pero más aún, variables como la
autodeterminación, la autorregulación, la esperanza o el locus de control muestran
altas relaciones entre ellos.
Asimismo, destacar que el énfasis que la Psicología Positiva pone en el desarrollo

de destrezas, habilidades y competencias, puede ser una alternativa igualmente
válida para cambiar el enfoque que algunas áreas del desarrollo infantil han tenido
tradicionalmente, como la de los niños con dificultades en el desarrollo, analizados
siempre desde la perspectiva del déficit (Shogren et al., 2006).
En este trabajo nos centraremos en el estudio de la génesis de uno de estos

elementos de la Psicología Positiva, el optimismo, del que a pesar de la gran
cantidad de datos disponibles, aún se reconoce la necesidad de seguir investigando
en los factores de su desarrollo (Chang, 2002). Dos modelos teóricos distintos
responden a este constructo, el optimismo disposicional (Carver y Scheier,
2002, 2005; Scheier y Carver, 1985, 1992) y el estilo atributivo optimista
(Gillham, Shatté, Reivich y Seligman, 2002; Peterson y Steen,
2005). En el primero de los modelos, el optimismo hace referencia a las expectativas
que las personas tienen de alcanzar unas metas. Estas expectativas pueden ir desde
el polo optimista, percibiendo las metas como alcanzables, hasta el polo pesimista
al percibirlas como imposibles o muy difíciles de conseguir. Incluido dentro de
los modelos de autorregulación, se considera que las expectativas influyen en las
conductas y en las emociones generadas (Carver y Scheier, 2002).
El segundo de los modelos tiene su origen en la teoría reformulada de

la indefensión aprendida (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978;
Gillham et al., 2002; Seligman y Peterson, 1986). Según este modelo,
tanto el optimismo como el pesimismo se relacionan con las atribuciones sobre
los acontecimientos positivos y negativos ocurridos en el pasado. La diferencia
fundamental entre ambos es que en el primero, las creencias optimistas y
pesimistas hacen referencia a expectativas futuras, y en el segundo, a atribuciones
de acontecimientos pasados. Tienen una cierta relación, aunque teóricamente
no sean idénticos, siendo la percepción de control uno de los mecanismos de
unión entre ambos, ya que estaría presente tanto en los acontecimientos pasados,
como en las expectativas de futuro (Gillham et al., 2002). De manera empírica,
se comprueba una mayor correlación entre personas adultas que en muestras
jóvenes, en niños de entre 10-13 años (Rueger y Malecki, 2007) datan
correlaciones en torno a .30. La explicación teórica señalaría que las atribuciones
sobre acontecimientos pasados se usan para realizar atribuciones futuras, pero

sería una construcción que avanzaría progresivamente.
En ambos casos se asumen, igualmente, supuestos cognitivos de la personalidad

y de los modelos de autorregulación. Se plantea que el éxito con el que una
persona afronta los cambios y problemas viene determinado por las estrategias
cognitivas y conductuales que pone en marcha, que son igualmente las encargadas
de activar las metas y creencias que se tienen sobre la misma (Nurmi et al., 1996).
El afrontamiento de las situaciones nuevas está mediado por los esquemas que
de la misma ha desarrollado en situaciones similares previas, lo que proporciona
información sobre sus resultados y logros de la tarea. A estos esquemas específicos
se unen esquemas más generales derivados de sus sistemas de creencias. Para
alcanzar las metas, son especialmente importantes los recursos que se usan para
la construcción del significado y para planificar la acción, monitorizar conductas o
invertir esfuerzos en las tareas. Parece que ambos aspectos no son independientes
y del primero se derivan los segundos. El optimismo y las expectativas de éxito
incrementan la construcción de planes para alcanzar las metas y para imprimir
un mayor grado de esfuerzo, mientras que el pesimismo se asocia a considerar la
tarea como irrelevante y a generar conductas de evitación (Nurmi et al., 1996).
De todo esto se deduce que la planeación de metas y el esfuerzo invertido, ligados
al optimismo, repercutirán en los logros, mientras que considerar las tareas como
irrelevantes y el abandono conducirán al fracaso, todo ello ligado al pesimismo.
Una vez establecida la teoría de base sobre el optimismo, los investigadores

han tratado de conocer los factores que han podido determinar su desarrollo. Las
hipótesis sobre la génesis del optimismo van desde las posiciones hereditarias a las
ambientalistas. Entre las primeras, Plomin et al. (1992) ponen de manifiesto que
hasta un 25% de la variabilidad en la manifestación del rasgo podría tener esta
base. Otros estudios, con menos éxito inicial, tratan de relacionar puntuaciones
de un perfil psicológico que incluye al optimismo, con algunos marcadores
genéticos relacionados con el estrés (Golby y Sheard, 2006). En las posiciones
ambientalistas se señalan, inicialmente, aspectos importantes como el modelado
y las experiencias directas (Gillham et al., 2002). Las experiencias adversas
tempranas en la infancia en un número elevado parecen asociarse a un decremento
en el optimismo, mientras que las buenas relaciones con los padres están asociadas
a un mayor optimismo, que podría tener un efecto protector frente a algunos
acontecimientos estresantes que pueden ocurrir en la infancia, tales como divorcios,
conflictos familiares, largos periodos de dificultades económicas o enfermedades
crónicas (Heinonen, Ramikalnen, Keltikangas y Strandberg, 2004;
Korkeila, Kivela, Suominen y Batear, 2004). Parece que conjuntamente
con estos factores, el éxito personal en la vida académica, el nivel socioeconómico
de los padres, la elección vocacional o el éxito laboral también predicen el

optimismo adulto (Ek, Remes y Sovio, 2004).
Otros factores ambientales de gran impacto en el desarrollo del optimismo

son los procesos de modelado a los que está sometido el niño, principalmente
por parte de los padres y educadores, quienes habitualmente influyen de manera
directa en los esquemas del niño a través de los procesos de atribución que realizan
sobre la conducta de los niños o sobre sus propios acontecimientos (Alloy et al.,
2001; Gillham, Reivich y Shatté, 2002). A la hipótesis del modelado se le
añade otra más que une la conducta de los padres con el desarrollo del optimismo
de los niños, la llamada como vía indirecta que vendría a señalar que es a través de
los estilos educativos como los padres influyen en el desarrollo de las creencias de
los hijos (Brewin, Andrews, Furnham, 1996; Jackson et al., 2005). Así,
por un lado, el optimismo de los padres influye en las estrategias educativas que
usan con los hijos, mientras que estas segundas se relacionan con el optimismo de
los hijos adolescentes. Parece que los padres optimistas invierten más esfuerzo en
la supervisión y soporte de los hijos y recurren con menos frecuencia a métodos
punitivos (Jones et al., 2002). Por otro lado, cuando las madres tienen un control
moderado de sus hijos, éstos muestran un más alto nivel de optimismo, mientras
que cuando no permiten un cierto grado de autonomía a la hora de resolver
problemas aparecen más síntomas negativos (Hasan y Power, 2002).
La investigación también ha puesto de manifiesto la importancia que tiene

el optimismo en la vida adulta como mecanismo protector frente a algunas
enfermedades o como promotor de salud (Carver y Scheier, 2005), pero son
menos conocidos los efectos que puede tener en edades más tempranas cuando
aún están desarrollándose las expectativas personales de control y cuando los
propios eventos vitales pueden ser un factor que las condicione. Por este motivo,
entendemos que es necesaria la revisión sobre el desarrollo del optimismo en
edades previas a la vida adulta, destacando la importancia que tiene conocer
cómo se desarrolla, dado que es más fácil modificarlo e intervenir sobre él en los
procesos de formación que cuando ya se ha consolidado.
El optimismo en la Educación Infantil

Durante muchos años, los estudios sobre el optimismo desde cualquiera de
las dos perspectivas han estado centrados en edades adolescentes (Conley et
al., 2001), pero frente a esto ha habido propuestas tanto de tipo teórico como
programas de prevención que han planteado la relevancia que pueden tener la
etapas infantiles en el desarrollo de nuestra visión del mundo (Zafiropoulou
y Thanou, 2007). Lo cierto es que el desarrollo de nuevas propuestas de
evaluación del optimismo (Albery y Messer, 2005; Conley et al., 2001;

Lockhart, Chang y Story, 2002; Rueger y Malecki, 2007) han permitido
acercarnos mejor al conocimiento de algunos aspectos evolutivos, pero sin llegar
necesariamente a poder profundizar en los niños de estas edades.
Cuando se han hecho estudios con instrumentos adaptados, por ejemplo a
través de historias y viñetas, los niños desde los tres años son capaces de mostrar
juicios atributivos que muestran tendencias pesimistas. No obstante, la naturaleza
de estas predicciones suele presentar algunas particularidades frente a las de
los adultos, por ejemplo, presentando valores extremos en algunas dimensiones
como la estabilidad o la internalidad (Conley et al., 2001). Un efecto que se ha
encontrado con frecuencia en estas edades y que se mantiene en los primeros años
de educación primaria es el denominado sesgo optimista, es decir, los niños de estas
edades, cuando se cuantifican las creencias, tienden a presentar puntuaciones más
altas que otros niños de edades superiores (Lockhart et al., 2002; Orejudo,
Falcón, Melús, Puyuelo y Salavera, pendiente de publicación), mientras
que de manera cualitativa se encuentra que cualquier resultado es esperable
en el futuro si se desea o se quiere (Falcón et al., pendiente de publicación;
Lockhart et al., 2002). En este sentido, un debate que ha estado presente es
el referido a si estos sesgos optimistas son fruto de las limitaciones metacognitivas
que presentan los niños (Kai, 2006) o si por el contrario cumplen una función
adaptativa que es más relevante que la propia limitación cognitiva (Lockhart
et al., 2002). Puede que estas dos opciones sean válidas, que el sesgo optimista
cumpla una importante función evolutiva permitiendo que los niños y niñas de
estas edades afronten numerosas situaciones novedosas con las que previamente
no han tenido experiencias y que, además, presenten pocos recursos cognitivos
para predecir y estimar los resultados. Esta última explicación conecta con un
campo de estudio más amplio del conocimiento social de los niños en el que se
estudian aspectos relacionados con el uso de información categorial basada en
rasgos para hacer inferencias sobre las mismas.
Heyman y Gelman (1998) ponen de manifiesto que los niños de 5-6 años usan
rasgos para hacer inferencias e ir más allá de las apariencias perceptivas, que son
capaces de atribuir efectos madurativos basados en la genética o en la práctica para
entender la estabilidad de los mismos (Heyman y Gelman, 2000), y que además
el conocimiento en estos campos puede funcionar de manera diferencial según
distintas áreas de conocimiento, diferenciando entre rasgos físicos y psicológicos
(Heyman y Dweck, 1998; Heyman y Gelman, 2000; Falcón et al.,
pendiente de publicación; Orejudo, Falcón et al., pendiente de publicación).
Así, en los rasgos físicos atribuyen fácilmente una naturaleza innata, mientras que
en los rasgos psicológicos no presentan este patrón tan específico (Heyman y
Gelman, 2000). Los razonamientos de niños de 5-6 años y los primeros años
de primaria aparecen como cualitativamente diferentes a los de niños de final de

esta etapa o adultos. No obstante, surgen dudas sobre la consideración de que en
realidad estas inferencias funcionen como rasgos psicológicos estables en el tiempo
y en las situaciones (Heyman, 2008; Rhodes y GELman, 2008; Shtulman
y Carey, 2007).
Por su parte, Heyman (2008) pone de manifiesto que los niños son sensibles
a modificar sus inferencias basadas en rasgos cuando aparece otra información
contextual que los modifica, Shtulman y Carey (2007) dudan que tengan un
contenido similar al de los adultos, ya que en ocasiones son capaces de aceptar
como probables razonamientos que para los adultos serían altamente improbables,
y Rodhes y Heyman (2008) que mantengan la consistencia situaciones cuando
tienen que juzgar entre alternativas de la misma categoría. Así, parece que las
creencias optimistas en estas edades son cualitativamente diferentes a las de los
adultos y que al igual que ocurre en otros campos del razonamiento social, podrían
poner de manifiesto algunas tendencias esencialistas del razonamiento infantil (Del
Río y Strasser, 2007; Giles y Heyman, 2005; Hirschfeld, 1995). Desde
esta misma perspectiva esencialista se señala, igualmente, que éstas aparecen en
su inicio disgregadas en elementos de distintas categorías, que progresivamente
se irían integrando a lo largo de la educación primaria (Gelman, Heyman y
Legare, 2007).
Otro campo de interés sobre el optimismo en niños ha sido el papel que
algunas variables podrían estar teniendo en el desarrollo del mismo desde estas
edades tempranas. Aspectos como el temperamento, el apego o las características
parentales han sido algunas de las investigadas. El apego seguro y la supervisión
parental son considerados como factores de promoción del optimismo temprano
(Hernangómez, 2002). Se considera que el contexto en el que se desarrollan
las primeras relaciones interpersonales juega un papel importante en nuestra
concepción sobre el mundo (Toth et al., 2009). Desde un apego seguro se
generarían ideas sobre la reversibilidad de los acontecimientos, contar con el
apoyo de otros para afrontar las dificultades de la vida y generar creencias de
autoeficacia y expectativas de éxito (Heinonen et al., 2004). Igualmente, desde
esta base se podría dotar a los niños de elementos de apoyo para alcanzar el éxito
y para afrontar los estresores con apoyo, lo que influiría en sus expectativas futuras.
A pesar de que, teóricamente, la relación entre apego y desarrollo del optimismo
está fundamentada, hay pocos trabajos empíricos en este sentido. Heinonen
et al. (2004) encuentran relación entre el apego infantil informado de manera
retrospectiva y el pesimismo autoinformado de adultos.
Las características parentales son consideradas como una de las variables que
pueden estar incidiendo en numerosos aspectos del desarrollo de los hijos (Jones
y Lagacé-Séguin, 2006; Heinonen, Räikkönen, Scheier et al., 2006).

Entre éstas ha recibido especial atención el papel que las propias características
optimistas de los padres podrían tener sobre el desarrollo de los hijos. Evaluar el
papel del optimismo de los hijos estaría limitado por los aspectos ya comentados,
por lo que los investigadores han analizado otros aspectos conductuales como
indicadores de adaptación infantil. Así, Jones y Lagacé-Séguin (2006) encuentran
que las expectativas pesimistas de las madres de niños de 2 a 6 años predicen el
tipo de juego en el que éstos participan, con una mayor frecuencia de juego social
en el caso de los hijos de madres menos pesimistas, y, por el contrario, mayor
juego solitario en el caso de los segundos. Por su parte, Heinonen, Räikkönen,
Scheier et al. (2006) hallan que el optimismo paternal evaluado a los seis meses de
vida de los bebés predice el ajuste que éstos manifiestan a los 5,5 años evaluados
a través de problemas de conducta internalizantes y externalizantes y de otras
competencias como el sentido de maestría. Queda claro que hay otras variables
que influyen en el juego social de los niños y en sus conductas internalizantes y
externalizantes, como su propia afectividad, que en este caso puede ser incluso
un factor más que interactúe con las características paternas y que limite aún
más el juego social y su propia adaptación (Jones y Lagacé-Séguin, 2006;
Heinonen, Räikkönen, Scheier et al., 2006). Se destaca la importancia
de las relaciones padres-hijos en estas edades tan tempranas, consideradas
incluso más relevantes que en la adolescencia, pero que no deben ser analizadas
únicamente de manera unidireccional, ya que características de los hijos como su
temperamento o su afectividad guardan relación con el optimismo de los padres
(Jones y Lagacé-Séguin, 2006), e incluso predicen los cambios en el tiempo
(Heinonen, Räikkönen, Scheier et al., 2006). Es decir, el temperamento
difícil de los hijos condiciona el optimismo de los padres.
Con todo ello, no finalizamos el análisis de las relaciones entre padres e

hijos, una nueva condición emerge y resulta ser especialmente importante: las
interacciones entre ambos. En ocasiones, éstas pueden generar dos factores de
riesgo, por ejemplo afectividad y estilo parental pesimista (Jones y Lagacé-
Séguin, 2006), pero en otras, ofrecen oportunidades para que unas condiciones
inicialmente adversas, como un temperamento difícil, puedan ser compensadas
por unos padres con autocontrol, sensibilidad y optimismo, lo que según Paterson
y Sanson (1999) sería un buen ajuste entre ellos frente a las incompatibilidades
que se darían en el resto de casos.
Conjuntamente con los factores familiares, aparecen como relevantes otros

aspectos del entorno familiar con connotaciones negativas, como el maltrato
infantil. Gibb et al. (2001) ponen de manifiesto que sufrir maltrato emocional
o abandono en las primeras etapas de la vida está asociado al final de la
adolescencia con la presencia de estilos atributivos pesimistas y creencias negativas

disfuncionales, ambos factores de riesgo para el desajuste personal. Por la edad
investigada en el riesgo ocurrido antes de la adolescencia, podemos concluir que
el maltrato en edad escolar se convierte en un factor de riesgo.
Existen pocos estudios que, por otra parte, pongan de manifiesto las
repercusiones que pueden tener las creencias generadas en esta etapa sobre la
adaptación de los niños. Se puede destacar el trabajo de Conley et al. (2001)
en el que encuentran, en una sub-muestra de 5-7 años, que el estilo atributivo
pesimista, conjuntamente con los eventos estresantes y la autoestima, predicen los
síntomas depresivos en un margen de tres semanas. Sin embargo, los estudios en
estas edades son escasos. Desde una perspectiva un poco diferente se ha analizado
si el optimismo de los padres puede convertirse en un recurso de afrontamiento
de las dificultades que se derivan de tener hijos con problemas de conducta y con
deficiencias. Se ha encontrado un ligero menor optimismo en los padres con hijos
con discapacidad, pero ante todo, que el optimismo es un importante protector
frente al estrés de tener que cuidar a niños de 4-5 años con estos problemas,
previniendo de la depresión y de los desajustes de pareja (Baker, Blacher y
Olsson, 2005).
Aun cuando se puedan encontrar creencias en los niños de estas edades, no

queda igualmente claro que se mantengan estables con el paso del tiempo, sino
que va a haber nuevas etapas de cambio (Orejudo, Falcón et al., pendiente
de publicación) en las cuales puede haber nuevas influencias que alteren la
naturaleza de las mismas, por ejemplo cuando las relaciones entre iguales se
vayan asentando y sean más relevantes evolutivamente. Algo similar ocurre con
el estilo atributivo, la consistencia de las atribuciones realizadas a los rasgos de
otros no suelen funcionar como rasgos estables de manera temporal o situacional
(Rohles y Ruble, 1984). Por otra parte, es posible que estas creencias tengan
un papel escasamente relevante en estas edades como factor de riesgo para la
depresión (Conley et al., 2001). En este sentido, Cole et al. (2008) ponen de
manifiesto que aunque el estilo atributivo va evolucionando con la edad y se va
haciendo más consistente a través de las situaciones, no predice la sintomatología
hasta los 13 o 14 años.
El optimismo en la Educación Primaria

La etapa escolar suele estar caracterizada por importantes cambios evolutivos
que se producen en las creencias sobre los acontecimientos, tanto relativos al
mundo físico como al mundo personal. Aún cuando se producen estos cambios, es
importante destacar que las concepciones personales que los niños tienen en estas
edades tienen importantes efectos sobre las predicciones que van a realizar sobre
el futuro, lo cual puede influir en su conducta. Así, como ya hemos comentado,
los niños más pequeños establecen diferencias notables en cuanto al dominio
de conocimiento específico en el que se mueven (Falcón et al., pendiente de
publicación), y también sobre las habilidades mostradas por otros (Heyman,
2008). Así, cuando nos encontramos con eventos del mundo físico o biológico, los
eventos son percibidos como más estables y menos sensibles al cambio (Falcón
et al., pendiente de publicación). Además, estos cambios ligados a áreas de
dominio específico, van acompañados de creencias más realistas que al final de la
etapa de educación primaria se van aproximando a las de los adultos (Orejudo,
Falcón et al., pendiente de publicación).
Igualmente, y como ya hemos comentado antes, el razonamiento desde una

perspectiva esencialista muestra que en la educación primaria y hasta los 8-9 años
estas creencias se van integrando en categorías más organizadas (Gelman et al.,
2007), que igualmente pueden sufrir variaciones por efectos contextuales, pero
que de la misma manera pueden tener importantes repercusiones motivacionales
(Heyman, 2008). Estos cambios van asociados a logros cognitivos más generales
que implican cambios importantes en el procesamiento de la información, por
ejemplo, en la capacidad para planificar acciones (McColgan y McCormack,
2008).
Desde la perspectiva del estilo atributivo también ocurren importantes cambios

en esta etapa, tal como ponen de manifiesto Cole et al. (2008). Así, los niños más
pequeños, en torno a los 7.5 años, pueden realizar atribuciones estables a lo largo
de diferentes situaciones, pero atienden a diferentes elementos que en edades más
avanzadas, sobre los 13 o 14 años. Del mismo modo, en las edades tempranas, las
situaciones estresantes se juzgan por igual atendiendo a la globalidad, internalidad
y estabilidad, pero al aproximarse a la adolescencia tienden a darle más
importancia a la internalidad. Cabe destacar que el desarrollo del estilo atributivo
como un rasgo estable y no variable ocurre en esta última etapa. Por último, como
ya hemos apuntado, Cole et al. (2008) encuentran, a diferencia de otros estudios,
que las creencias no son buenas predictoras de la sintomatología depresiva hasta
los 14 años.
No obstante, es posible que en la etapa de transición de la educación primaria

a la secundaria podamos encontrarnos con cambios que rompan la estabilidad
temporal de las predicciones o de las atribuciones (Cole et al., 2001; Orejudo,
Falcón et al., pendiente de publicación), lo que podría igualmente implicar
cambios cualitativos tanto en la naturaleza de las predicciones como de las
atribuciones. Como señalan Cole et al. (2008), no tenemos constancia de que para
un niño signifique lo mismo el concepto de estable o interno que para un adulto.
Desde la perspectiva del desarrollo de las expectativas optimistas hay menos

estudios en esta etapa. Se asume que las tendencias optimistas se van ajustando
progresivamente a lo largo de la educación primaria, con un descenso progresivo que
al principio de la adolescencia las hace próximas a las de los adultos (Lochkart
et al., 2002; Orejudo, Falcón et al., pendiente de publicación). Sin embargo,
en el primer ciclo de educación primaria es difícil poder considerar estas creencias
como rasgos y ser recogidas a través de instrumentos de autoinforme (Ey et al.,
2005). Progresivamente, pruebas adaptadas a las características de esta etapa van
permitiendo usar este tipo de instrumentos y comprobar cómo van presentando
una mayor consistencia interna y estabilidad temporal (Ey et al., 2005). Se van
haciendo cada vez más integradas entre ellas y pueden incorporar expectativas
sobre diferentes áreas personales (Albery y Messer, 2005). De esta manera,
podríamos considerar que la evolución de las creencias optimistas podría funcionar
de una forma similar al razonamiento social basado en rasgos psicológicos, tal
como hemos comentado en el apartado anterior.
Especialmente relevante es conocer los factores que podrían estar asociados

con el desarrollo del optimismo en edad escolar. Como ya comentamos en la etapa
anterior, las relaciones familiares son uno de los contextos más relevantes para el
desarrollo infantil, por lo que una vez más ha sido estudiado como factor promotor
del optimismo. Así, Hasan y Power (2002), en un estudio en el que analizan pares
de niños con una edad media de 10 años, y madres o padres, comprueban que
no tanto el optimismo de los padres como los estilos educativos que ponen en
marcha, sobre todo el control moderado y la autonomía, se relacionan con el
optimismo, lo que avalaría la hipótesis indirecta del modelado, aunque en el caso
concreto del pesimismo se da una relación directa entre padres e hijos. Bruce et
al. (2006) encuentran que el estilo atributivo pesimista y optimista está igualmente
relacionado con las prácticas educativas de los padres, pero que esta relación es
menos relevante en las edades más tempranas, desde los 6 años, y se acentúa al
final de esta etapa, aproximadamente a los 13 años.
En estas edades nos encontramos con otro contexto relevante, el educativo,

y con un agente muy importante en la vida de los niños, el profesor, que con su
conducta puede influir en las expectativas de sus alumnos (Steinberg, 2008).
Al docente se le atribuye un importante papel en el proceso de construcción de la
competencia a través del apoyo que puede proporcionales para alcanzar el éxito y,
al igual que en el caso de los padres, estaría implicado en los procesos de feedback,
crítico tanto en los procesos atributivos como en la percepción de autoeficacia
(Gillham y Reivich, 2004). Sin duda, es importante conocer cómo funcionan

los alumnos, pero no menos relevante es el optimismo del profesor. En este sentido,
Steinberg (2008) pone de manifiesto que el docente puede presentar un perfil de
expectativas optimistas en un campo de dominio específico, aunque ni éstas, de
manera general, ni su optimismo, como rasgo, predicen el rendimiento académico
de los alumnos en estas edades.
Por último, comentaremos los efectos asociados al optimismo en estas

edades. Desde la perspectiva del estilo atributivo, se ha señalado que éste puede
relacionarse con la sintomatología depresiva que manifiestan niños y adolescentes
(Conley et al., 2001; Rueger y Malecki, 2007), así como el ajuste específico
que manifiestan jóvenes aquejados de problemas médicos como la fribrosis
quística (BennetT et al., 2008). Con instrumentos adaptados a esta población,
en el ya comentado estudio de Ey et al. (2005) se encuentra que el optimismo se
relaciona con distintas áreas como los problemas de comportamiento informados
por los padres y que actúa como factor protector de la depresión y la ansiedad
informada por los propios niños. En dicho trabajo resulta interesante el resultado
que relaciona el pesimismo con un menor nivel de competencia personal
informada por los padres. Un apunte crítico a estas conclusiones lo ponen Cole et
al. (2008), quienes no encuentran relaciones entre el estilo atributivo y los síntomas
depresivos hasta los 14-15 años.
Igualmente, en estas etapas de la educación primaria, entre los 9-11 años se

ha encontrado una relación entre el optimismo y las relaciones entre iguales y
el éxito y adaptación social evaluados tanto de manera objetiva como subjetiva
(Deptula et al., 2006). En este caso, para los chicos, el optimismo es un predictor
de adaptación y del grado de éxito social tras eliminar el efecto de otras variables
como la competencia social. Para las chicas, el optimismo predice inversamente la
percepción de soledad. La explicación de estos datos vendría dada a través de las
expectativas generadas en las situaciones sociales y por el distinto procesamiento
de la información social que hacen las personas optimistas y pesimistas (Deptula
et al., 2006).
El optimismo en la adolescencia
El final de la edad escolar parece que es un momento crítico de cambio, en
el que se van a formar definitivamente muchos de los patrones cognitivos y
comportamentales que tendremos en la vida adulta (Finkelstein et al., 2007).
Desde una perspectiva evolutiva, es el momento de la aparición de algunos
problemas de conducta y de salud, tales como el sobrepeso, el inicio al consumo
de sustancias o la depresión. El comienzo de estas dificultades coincide con

importantes cambios evolutivos, que a su vez están asociados a decrementos en el
optimismo (Pasch et al., 2008), por lo que el ajuste en estas expectativas puede
jugar un papel importante en el desarrollo de este tipo de inconvenientes. Es verdad
que los efectos del optimismo sobre el ajuste personal y la salud podrían venir
dados por los efectos directos del optimismo, pero igualmente pueden interactuar
con el mismo otras variables que van a experimentar cambios importantes en estas
edades, por ejemplo, el apoyo social (Gaspar et al., 2009).
Las relaciones entre apoyo social y optimismo están constatadas en la

investigación, por ejemplo en Deptula et al. (2006), sin establecerse necesariamente
que el optimismo sea un factor causal, pero sí una variable claramente relacionada
con el mismo y con las relaciones entre iguales o con los familiares (Ben-Zur,
2003; Orejudo, Puyuelo et al., pendiente de publicación). Dichos aspectos son
cruciales en la evolución de las creencias optimistas en esta edad, tal como señalan
Chong et al. (2006), quienes encuentran que el apoyo social percibido por parte
de la familia o de los pares e iguales se relaciona con el optimismo. Ambos factores,
tanto el apoyo social como el optimismo, se plantean, además, como aspectos
promotores del ajuste social en la escuela. La importancia que puede tener en este
sentido, al menos en situaciones extremas, se puede comprobar en Biehal (2008).
Dicho autor pone de manifiesto que el optimismo es un mediador del efecto de dos
intervenciones destinadas a mejorar el apoyo social de adolescentes en situaciones
de riesgo. Por ello, incidir en estas edades en las relaciones entre iguales sería un
factor promotor del ajuste y del optimismo.
Como ya hemos comentado, en esta etapa se producen importantes cambios

en el optimismo. Se asientan las diferencias individuales y se produce, en general,
un ajuste hacia el optimismo de la vida adulta. Precisamente por ello, es en esta
etapa evolutiva en la que más se han analizado los distintos factores que pueden
condicionar estas diferencias individuales. Por un lado, se mantiene la importancia
atribuida a las relaciones familiares, a los estilos educativos de los padres e incluso
a algunas condiciones que puedan correlacionar con éstos, como la depresión
o las condiciones sociales (Garber y Flynn, 2001; Jones et al., 2002;
Seaton y Taylor, 2003). Los estilos educativos han sido considerados como
especialmente relevantes, y con capacidad para predecir a través del optimismo
de los hijos el ajuste posterior que van a tener más adelante, por ejemplo, en la
universidad (Jackson et al., 2005). En este estudio se resalta la importancia de
los estilos educativos de los padres, que, cuando aportan apoyo y afecto, suelen
generar expectativas más altas sobre los hijos, les pueden proporcionar un mayor
soporte y apoyo o, incluso, modelar mejores estilos de afrontamiento, lo que en
conjunto les dota recursos de afrontamiento que favorecen su autonomía y su
ajuste. Es preciso señalar también que las expectativas y el propio optimismo de

los padres va modificándose a lo largo de la adolescencia, siendo hacia su final
cuando mostraría un pico más elevado, lo que se asociaría a mejores relaciones
entre padres e hijos y un mayor apoyo por parte de éstos; eso sí, confirmado esto
únicamente para clases medias (Pratt et al., 2001).
Las relaciones con los padres, conjuntamente con los eventos vitales, se
consideran también factores responsables de los estilos atributivos optimistas y
pesimistas (Alloy et al., 2001; Garber y Flynn, 2001). Así, por un lado, estas
creencias se activarían ante la presencia de eventos vitales y generarían síntomas
depresivos, pero los eventos vitales por sí mismos podrían estar generando el estilo
atributivo pesimista en las etapas anteriores, como ya hemos señalado (Gibb et
al., 2001).
Obviamente, el papel de los padres es relevante, tanto por modelado directo,

pero únicamente el de la madre, como a través del feedback que proporcionan
a los hijos ante sus actuaciones, ahora sí, con un papel mucho más relevante del
padre, lo que conjuntamente va moldeando el estilo atributivo de los hijos (Alloy
et al., 2001). En este contexto, una reflexión adicional que surge es que la edad del
niño puede ser importante para conocer el efecto de las prácticas negativas de los
padres; concretamente, Bruce et al. (2006) señalan que puede ser en las edades
más próximas a la adolescencia cuando podrían resultar más determinantes.
Asimismo, las relaciones con iguales se han considerado como un factor

importante y determinante del optimismo en estas edades. Cassidy y Taylor (2005)
encuentran que ser objeto de bullying explica hasta el 20% de la varianza en
optimismo, siendo los chicos agredidos los que generan más tendencias pesimistas.
En otro trabajo con estudiantes españoles se comprueba que para los chicos, las
relaciones con iguales guardan una relación con el optimismo, y ser agredidos por
los iguales con el pesimismo, pero esta relación está más claramente asentada en
el caso de los chicos que de las chicas (Orejudo, Puyuelo et al., pendiente de
publicación).
Por otra parte, en la adolescencia se produce una reducción del optimismo en

las familias que presentan peores indicadores socioeconómicos. De hecho, existe
una asociación entre el nivel socioeconómico y el optimismo, y que éste media
las relaciones que se establecen entre el primero y el estrés experimentado en la
adolescencia (Finkelstein et al., 2007; Heinonen, Räikkönen, Matthews
et al., 2006). De estos resultados tampoco se puede establecer un nexo causal, ya
que los adolescentes con más nivel socioeconómico podrían tener que afrontar
menos estresores o podría darse el caso de que estos jóvenes desarrollasen más
competencias para afrontar los mismos cambios. Los datos indirectos parecen ir
más bien en línea con la primera hipótesis, por cuanto el nivel socioeconómico
presente predice el optimismo actual, mientras que el nivel socioeconómico
pasado únicamente se relaciona con el pesimismo (Heinonen, Räikkönen,
Matthews et al., 2006).
Aunque en estos casos se comprueba una relación entre nivel socioeconómico

y desarrollo, sobre todo del pesimismo, es posible identificar algunos recursos
protectores y promotores del desarrollo de los niños con condiciones socioeconó-
micas adversas, entre ellos, el optimismo de los padres, tal como han comprobado
Jones et al. (2002) y Seaton y Taylor (2003). Estos autores han comprobado
cómo madres solteras y con bajos recursos sociales, pero optimistas, son capaces
de promover un buen ajuste de sus hijos a través de los estilos educativos que
ponen en marcha, centrándose en el seguimiento y control de los mismos y
en el mantenimiento de las rutinas cotidianas, favoreciendo igualmente unas
buenas relaciones familiares y la implicación conjunta en áreas positivas como el
rendimiento académico.
Los factores personales también son relevantes. Los éxitos y fracasos son un
factor de promoción del optimismo o de desarrollo del pesimismo (Ek, Remes y
Sovio, 2004; Korkeila et al., 2004), lo que puede hacer que los logros que se
dan en estas edades puedan permitir la modificación y el curso de las creencias
personales al encontrarnos en una época de asentamiento de las mismas. Heinonen
et al. (2005) ponen de manifiesto que la autoestima, relacionada con los éxitos y
fracasos, evaluada en la adolescencia, es capaz de predecir el optimismo a la edad
de 33 años y, sobre todo, cómo aquellas personas que mejoraron su autoestima
en la adolescencia manifestaban un nivel de optimismo similar al de las personas
que tenían ya una autoestima elevada en esta etapa.
El optimismo se ha relacionado con distintos efectos en la educación secundaria,

aunque curiosamente hay pocas investigaciones recientes que lo asocien con el
rendimiento académico. Teóricamente, se asume que los estudiantes optimistas
tendrían una mayor capacidad de persistencia para alcanzar sus metas. Sin
embargo, hay evidencias que lo relacionan con el apoyo social y con otras
conductas que se dan en el ámbito académico. Así, se encuentra que el pesimismo
es un predictor de hostilidad y conductas agresivas en el instituto por parte de
los chicos, mientras que en el caso de las chicas lo hace con indicadores de ira
y hostilidad (Boman y Yates, 2001). Desde esta misma perspectiva, se asume
que el optimismo es un amortiguador del estrés universitario, que activa mejores
estrategias de afrontamiento, tal como ponen de manifiesto Huan et al. (2006)
y Chang y Sanna (2003), tanto con estudiantes chinos como estadounidenses.
Así mismo, se asume que el optimismo puede interactuar con los estresores y ser
ante este tipo de eventos cuando predice la aparición de consecuencias negativas
(Chang y Sanna, 2003).
Sin duda, el optimismo se asocia en estas edades con otros muchos resultados
favorables y que también van a marcar el desarrollo adulto, por ejemplo, como
factor protector frente al consumo de drogas entre 11-14 años, promoviendo
actitudes y normas contrarias al consumo y una mayor percepción de control
(Carvajal et al., 1999). Del mismo modo, el optimismo predice las redes sociales
que se van a desarrollar al enfrentarse a un nuevo contexto, en este caso el primer
año de acceso a la universidad (Brissette, Carver y Scheier, 2002), o
incluso el sobrepeso evaluado a través del índice de masa corporal en adolescentes
(Pasch et al., 2008).
Los programas de promoción del optimismo

A tenor de las consideraciones expuestas, se impone una cuestión de capital
importancia: ¿podemos y debemos hacer que nuestros adolescentes sean más
optimistas? La respuesta a esta cuestión combina tanto aspectos éticos como
científicos. Por una parte, se requiere un análisis de todas aquellas intervenciones
que pueden promover el optimismo y el control personal, que ya hemos
comentado anteriormente, a lo que añadiremos en este apartado las intervenciones
estructuradas en programas que, directa o indirectamente, por ejemplo a través de
las familias, pueden mejorar los recursos personales.
Podemos avanzar una primera respuesta a la cuestión planteada anteriormente.

Así parece lógico pensar que cuando nos encontramos con adolescentes en
riesgo de desarrollar problemas como la depresión o el consumo de drogas,
sería necesario mejorar sus competencias de afrontamiento. En estos casos hay
algunos estudios que ponen de manifiesto que intervenciones estructuradas
sirven para mejorar tanto el estilo atributivo como el optimismo (Brandon,
Cunningham y Frydenberg, 1999; Cardemil, Reivich y Seligman,
2002; Cunningham, Brandon y Frydenberg, 2002; Jaycox et al.,
1994; Yu y Seligman, 2002). En estos programas no solamente se van a
fomentar competencias específicas para manejar los pensamientos, sino otros
aspectos generales relacionados con la autoeficacia, el sentido de maestría, la
esperanza o las expectativas de control, que son igualmente factores de resiliencia
en la adolescencia (Gillham y Reivich, 2004). De la misma manera, las metas
personales influyen en buena medida en el desarrollo de la competencia personal.
Ya hemos señalado que las personas optimistas se plantean más metas y persisten
en su logro, por lo que ayudarles a plantearse objetivos, generar vías alternativas

para su alcance y procesos de retroalimentación, contribuye tanto al desarrollo de
la competencia como de las expectativas de futuro. El soporte que puede ofrecer
el entorno en este tipo de procesos es un factor fundamental para la promoción
del optimismo (Gillham y Reivich, 2004). Si bien el pesimismo se aprende
directamente, el optimismo requiere un proceso de construcción que no tiene por
qué ser ajeno al proceso de desarrollo de otro tipo de competencias.
En la revisión de la literatura se encuentra un primer tipo de intervenciones que

serían aquellas que específicamente se dirigen a influir sobre el estilo atributivo.
Entre éstas, uno de los trabajos pioneros lo constituye el Programa de Resiliencia
de Pensilvania (Jaycox et al., 1994; Seligman, 1999). Dicho programa, basado
en el modelo del estilo atributivo y bajo la tutela de Seligman, se plantea aplicar
las técnicas y principios de la terapia cognitiva como herramienta para modificar
el estilo atributivo y prevenir los síntomas depresivos. Elementos como las técnicas
ABC, la solución de problemas o el entrenamiento en asertividad constituyen los
elementos centrales. Aplicado en diferentes muestras con niños entre los 10-12
años, se encuentran resultados favorables, pero emerge como un gran problema la
modificación del estilo atributivo, aunque los logros sobre las mejoras de síntomas
se mantienen a los meses de seguimiento y a los dos años (Gillham, Reivich
y Shatté, 2002; Seligman, 1999). De este mismo programa se han derivado
otras aplicaciones en otros países (Brandon et al., 1999; Cunningham et al.,
2002) y contextos culturales (Yu y Seligman, 2002; Cardemil et al., 2002)
con buenos resultados. De manera paralela, han aparecido programas dirigidos
a familias y diseñados dentro de la misma perspectiva, con adaptaciones a las
particularidades de cada caso (Cardemil et al., 2005; Goldstein y Brooks,
2002); aunque en este caso las aplicaciones y las evaluaciones de los programas
están en fase de estudio. También se han diseñado propuestas tendentes a la
inclusión de este tipo de técnicas dentro de los curriculums escolares oficiales de la
educación secundaria (Singh, 2003; Sun y Lau, 2006).
Un grupo especial de intervenciones se han dirigido a niños y familias de

minorías étnicas, muchas de ellas procedentes de la emigración (Cardemil
et al., 2005; Cardemil et al., 2002). Los resultados de estos programas han
demostrado resultados parciales, pero han destacado la importancia de este grupo
de poblaciones procedentes de la emigración por cuanto tienen el riesgo de sufrir
un mayor número de problemas. Una perspectiva preventiva adaptada a sus
necesidades se impone como necesaria, siendo la mejora de las competencias
optimistas una de ellas. No obstante, emerge el problema de comprobar si se
logran las adaptaciones necesarias para cambiar el estilo atributivo en estos casos
(Cardemil et al., 2002). Hay que destacar que esta problemática va a estar
presente en nuestro país en los próximos años. Por ello, la promoción del optimismo
y de otras competencias adaptativas resultarán necesarias e imprescindibles.
En esta misma línea, resultan también interesantes otro tipo de intervenciones

más amplias con objetivos no directamente relacionados con la mejora del
optimismo, por ejemplo, la prevención de las drogodependencias que, a través de
sus intervenciones, promueven la mejora de competencias personales. En casos
como el descrito por Lee et al. (2008) se comprueba que una intervención de este
tipo, entre otros efectos, logra que los participantes mejoren sus expectativas sobre
el logro de sus objetivos, aspecto éste que actúa como promotor del optimismo e
igualmente objetivo de muchas intervenciones (Brooks y Goldstein, 2003).
En otra línea completamente distinta, el entrenamiento psicológico de atletas
de élite, se encuentra que la instrucción mejora variables como la competencia
o el optimismo, aunque con importantes diferencias individuales (Sheard y
Golby, 2006). Por otro lado, se considera importante el efecto que algunas
intervenciones concretas dirigidas a poblaciones con dificultades de aprendizaje
pueden tener sobre el optimismo. Rhodes-Stanford (2007) comprueba que un
programa dirigido a adolescentes con dificultades de aprendizaje de la lectura y
que incluye componentes en mejoras del estilo atributivo, contribuye a la mejora
de las dificultades de aprendizaje de la lectura, aunque no logra que los cambios
se vean reflejados en un cuestionario general de estilo atributivo.
En los últimos años han aparecido algunas intervenciones que nos merecen
especial atención por estar destinadas a la educación infantil. Así, dos investigadoras
griegas, Zafiropoulou y Thanou (2007), en un novedoso trabajo, han puesto de
manifiesto que es posible, ya desde estas edades, aplicar intervenciones que
desarrollen el optimismo de los niños influyendo en dos áreas, por un lado, en
el sentido de competencia, y por otro, moldeando el estilo atributivo. Es evidente
que los resultados son iniciales y, como ya hemos ido comentando, las expectativas
de los niños que participan en el programa todavía tendrán que recorrer un largo
camino. Efectivamente, dotarles ya de este bagaje es útil, y será la investigación la
que nos irá dando las pistas sobre el mantenimiento de estos logros a largo plazo.
Desde otra vertiente, y con el objetivo de prevenir problemas internalizantes,

Dadds y Roth (2008) plantean adoptar un enfoque positivo de mejora del
desarrollo como estrategia para acceder a que las familias colaboren en la puesta
en marcha de intervenciones preventivas. De esta manera, se puede ayudar a que
las familias mejoren, entre otras cosas, las expectativas generales sobre el desarrollo
de sus hijos y sobre los acontecimientos que ellas mismas han de afrontar, una
herramienta preventiva para este tipo de problemas. Los resultados del programa
muestran que una intervención de seis sesiones con padres mejora las expectativas
de niños australianos de educación infantil (Dadds y Roth, 2008).
Consideraciones finales
En nuestro país, hoy en día, el campo de la educación se encuentra en
un momento importante, con aires de renovación desde los primeros niveles
educativos hasta los últimos, con un interés cada vez más decidido en la formación
de competencias y en el desarrollo de personas formadas en todas las áreas de
la vida. En otras palabras, se trataría de desarrollar la habilidad para generar
emociones positivas como uno de los objetivos generales de la educación
emocional.
A este aire de reforma se unen los cambios que afectan a la composición del
alumnado, que, sobre todo en las etapas de educación obligatoria, está marcada
por su diversidad y heterogeneidad. En este contexto, la apuesta de nuestro
sistema educativo es la formación de competencias, que conecta claramente con
los postulados de la Psicología Positiva, que pretende promover y fomentar las
estrategias y fortalezas personales (Roberts et al., 2005). No obstante, pese
al importante avance que en los últimos años ha tenido en una gran cantidad
de campos, todavía sigue pendiente el desarrollo de aplicaciones en las etapas
escolares, y si bien se reconoce el potencial implícito en esta aproximación,
no es menos cierto que es importante tomar algunas medidas para no caer en
trivialidades o en aproximaciones superficiales.
Desde el campo educativo, entendemos que se pueden avanzar algunas líneas en

este sentido. Así, por un lado, aparecen zonas de sinergias que pueden favorecer la
formación de nuestros alumnos. En el momento presente existen distintos enfoques
teóricos que desde ópticas cercanas y matices diferentes constituyen propuestas de
desarrollo positivo, que contribuyen a generar programas de promoción personal
que de manera conjunta puedan ofrecer una mejor formación en competencias
personales, emocionales y sociales. En esta línea, y sin resultar contradictorio con
lo anterior, es necesario seguir profundizando en la investigación específica en cada
campo de la Psicología Positiva, sin olvidar necesariamente la dimensión evolutiva
que, como ya hemos comentado en el caso del optimismo, es imprescindible tener
en cuenta. Por último, un campo que ha de desarrollarse aún más es la conexión
entre el campo de la Psicología Positiva y la formación por competencias, entre
la promoción de fortalezas y la escuela, dos áreas tendentes a encontrarse y a
potenciarse. Como ya hemos comentado, el optimismo se relaciona con un gran
número de aspectos del funcionamiento personal, de los logros personales o del
afrontamiento de dificultades, claramente ligados a las competencias personales,

y ofrece pautas de intervención que pueden ser fácilmente implementadas en la
escuela.
Al margen de estas propuestas de futuro, la investigación del desarrollo del

optimismo va generando algunas ideas bien asentadas. Desde esta perspectiva,
parece claro que atender al origen de las creencias, a los factores que influyen
en su formación y a las edades en las que cada factor puede ser relevante, es
necesario para plantear propuestas concretas de intervención a las escuelas y a
las familias que resulten más provechosas para todos los implicados. Las creencias
que los niños tienen sobre sí mismos y el mundo tienen unos efectos importantes
sobre su motivación y sobre su ajuste personal, pero también son cualitativamente
diferentes a las de los adultos (Conley et al., 2001; Cole et al., 2008). En
este sentido, hay pocos trabajos sobre la estabilidad de estas ideas entre las dos
etapas de educación obligatoria, en la que se dan distintas influencias y contextos
evolutivos. Entre los factores que promueven el desarrollo, parece que las influencias
familiares son centrales en todo el ciclo evolutivo, mediando con algunos factores
socioeconómicos (Jones et al., 2002; Seaton y Taylor, 2003) que se han
relacionado con el pesimismo y atendiendo más que a los factores de modelado
directo, a los estilos educativos que favorezcan el éxito personal y atribuciones
adaptativas en los niños (Alloy et al., 2001).
En la adolescencia, emerge el papel del grupo de iguales y los éxitos y fracasos

personales que seguirán siendo relevantes en todo el ciclo vital, favorecidos por
el optimismo, pero a su vez promotores de éste (Orejudo, Puyuelo et al.,
pendiente de publicación). Se generan, así, fuerzas dinámicas continuas que
permiten actuaciones que favorezcan los cambios. Por ello, el desarrollo del
optimismo requiere dotar de competencias generales que generen control, que
ayuden a establecer metas realistas y recursos para poder alcanzarlas, y un cierto
conocimiento de nuestros procesos de pensamiento y de las repercusiones que ello
conlleva. Si además la retroalimentación recibida por parte de padres y educadores
va en este sentido, y éstos proporcionan un cierto apoyo, estamos en condiciones
de favorecer el desarrollo de unos niños y adolescentes optimistas.
En este trabajo hemos ido sacando a la luz algunas ideas sobre los cambios
que ocurren en las etapas escolares en el desarrollo del optimismo, aunque no
es menos cierto que aparecen otros temas que son relevantes y que requieren
una mayor investigación. Por ejemplo, las diferencias que aparecen por sexo,
también en estudios españoles (Extremera et al., 2007; Orejudo, Puyuelo
et al., pendiente de publicación). Se detectan en la adolescencia y pondrían
de manifiesto trayectorias evolutivas diferentes, lo que nos obligaría a tener en
cuenta los distintos factores de socialización de los chicos y de las chicas a la hora
de diseñar intervenciones específicas. En Orejudo, Puyuelo et al. (pendiente de
publicación) se puede comprobar cómo los predictores de optimismo en chicas
y chicos adolescentes son diferentes; en el primer caso, la familia juega un papel
fundamental, mientras que en el segundo nos tenemos que remitir a los iguales.
Es posible que algunos factores que promueven el optimismo, por ejemplo las
relaciones con los padres, sean únicamente relevantes en el caso de las chicas, pero
no de los chicos (Korkeila et al., 2004).
Atender a las diferencias culturales es totalmente necesario en nuestro caso,

sobre todo por el cambio sociodemográfico que se está produciendo en España.
Hay estudios que ponen de manifiesto diferencias en optimismo en función de la
raza, así como su papel diferencial como predictor de estrés (Finkelstein et al.,
2007) o en los procesos que subyacen a las autoevaluaciones que determinan las
respuestas a los autoinformes (Ey et al., 2005; Huan et al., 2006). Tampoco las
intervenciones son igualmente eficaces en todas las culturas (Cardemil et al.,
2005). Estos factores son relevantes y habrá que ir profundizando en ellos para
poder adaptarnos a las demandas que la sociedad nos está haciendo.
Alguna cuestión más queda abierta. Así, en este trabajo hemos hablado en todo
momento del optimismo como un recurso positivo para el afrontamiento de los
estresores y de adaptación, pero el constructo del optimismo no siempre está ligado
a buenos resultados, y algunas muestras tenemos de ello. Por ejemplo, Conley et al.
(2001) encuentran que en niños de 8-10 años, con baja sintomatología depresiva,
el estilo atributivo optimista se relaciona con síntomas depresivos. En estos casos
se habla de un “sesgo optimista”, que conlleva generar creencias optimistas no
basadas en competencias y capacidades, que incluso pueden ser más resistentes
al cambio. Dicho sesgo optimista se encuentra en otras investigaciones que
relacionan esta percepción de invulnerabilidad de los adolescentes y conductas de
riesgo (Chapin, de las Alas y Coleman, 2005). Por ello, tener presente el
sesgo optimista es también relevante en el campo de la intervención, para el que se
impone generar certezas y recursos adaptativos en los que apoyar las expectativas
optimistas (Chapin y Coleman, 2003; Gillham y Reivich, 2004).
La relevancia del optimismo, de las competencias personales y sociales en

la adaptación personal y tener en cuenta una dimensión evolutiva en el estudio
de las mismas, nos han llevado a introducir estas reflexiones. Queremos finalizar
subrayando la importancia de enseñar habilidades de pensamiento positivo y
educar en el optimismo, y destacar, tal como señala Goleman (1996) que el
optimismo es una actitud que impulsa a las personas a no caer en la desesperanza,
en la apatía o en la depresión.
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ISSN 0213-8646
Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa

y protección ante la conflictividad escolar1
Rosario Del Rey

Rosario Ortega
Irene Feria
Resumen
El concepto de convivencia tiene un claro significado positivo

Correspondencia
y se relaciona con los principios básicos de la educación.
Rosario Del Rey Sin embargo, cuando se analiza la convivencia, en muchas
Rosario Ortega ocasiones, se hace en base a los problemas que le afectan
Irene Feria más que en los pilares en los se fundamenta, dando así
Departamento de Psicología una visión negativa que no siempre se corresponde con
Universidad de Córdoba la realidad de las escuelas. En este artículo, se presenta
Avda San Alberto Magno s/n CP un estudio realizado con la intención de comprobar que
14041 Córdoba. la calidad de la convivencia es positiva según estudiantes,
Tel.: 957212601
Fax: 957212540 docentes y familias de alumnos y alumnas, así como indagar
sobre las claves, que según estos tres colectivos, definen
E-mail: una excelente convivencia. Entre los resultados encontrados
ed2realr@uco.es podemos mencionar que, tal y como esperábamos, la
ortegaruiz@uco.es
ed2fecai@uco.es convivencia escolar es percibida, por los tres colectivos que
la integran, como una dinámica relacional positiva aunque
Recibido: 26/05/2009 en ella existe cierto grado de conflictividad.
Palabras clave: Convivencia positiva, Claves,
Protección, Educación secundaria, Comunidad educativa.
School coexistence: a strength for the school community

and a protection measure against school conflict
Abstract
The concept of coexistence has a clear positive meaning and is associated to the main
principles of education. However, its analysis is often carried out on the basis of the problems
1. Las autoras agradecen la financiación que el Laboratorio de Estudios de la Convivencia

y Prevención de la Violencia (HUM-298 del PAI) ha recibido del Programa Proyectos de
EXCELENCIA (2007-02175), bajo cuya ayuda se ha realizado este trabajo. Dicho proyecto
incluye la beca de la que está disfrutando la tercera firmante para realizar su tesis doctoral.
129-158 159
Rosario Del Rey, Rosario Ortega e Irene Feria
which affect it rather than on the pillars on which it is sustained, which results in a negative
view which is not always in line with the reality found at schools. In this article, we present
a study aimed at verifying that the quality of coexistence is positive according to students,
teachers and families. In addition, from the standpoint of these groups, we investigate the key
aspects which are considered to define excellent coexistence. Among the results that found,
we can mention that, as expected, school coexistence is perceived, by the above-mentioned
groups involved, as a relational and positive dynamic although it can entail a certain degree
of conflict.
Keywords: Positive coexistence, Keys, Protection, Secondary school, School

community.
Introducción
La convivencia como elemento nuclear de la calidad de la educación no es un tema
del todo novedoso, aunque en los últimos años haya adquirido una importancia
capital. Ya en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, titulado La educación
encierra un tesoro (1996), aparece compendiado en dos de los cuatro pilares de
la Educación que un mundo justo necesita: aprender a vivir juntos y aprender a
ser. Por razones que expondremos en este trabajo, podemos afirmar que aprender
a vivir juntos y sentir que la escuela es un lugar seguro y satisfactorio, se relaciona
con percibir que en la escuela hay una buena convivencia.
Siempre se ha valorado positivamente la convivencia escolar. Su sesgo positivo

está en el interior de la naturaleza misma de lo que este complejo y sin embargo
popular concepto significa, como hemos tenido ocasión de analizar en otros
trabajos (Ortega y Del Rey, 2004a; Ortega y Martín, 2004). Sin embargo,
en los últimos años la positividad del concepto convivencia se está haciendo cada
vez más popular en todos los foros, desde los científicos a los sociales y, muy
especialmente, los normativos y legislativos. Una manifestación de la relevancia
y extensión que han experimentado las iniciativas educativas de mejora de la
convivencia es el interés mostrado por el Consejo Escolar del Estado sobre la
temática, organizando el Seminario sobre La convivencia en los centros escolares
como factor de calidad. Construir la convivencia (CEE, 2001), encuentro tras el
cual los Consejos Escolares Autonómicos del Estado llegaron al acuerdo sobre la
idea de que la convivencia escolar era un tema relevante y que debía ser abordada
desde un enfoque positivo. Este principio ha seguido estando respaldado en
posteriores encuentros nacionales (MEC, 2005; 2008a).
Convivencia escolar: fortaleza de la comunidad educativa y protección ante la conflictividad escolar
La idea de abordar la convivencia en positivo se ha expandido y concretado

en diversidad de programas e iniciativas por todo el territorio español (Jares,
2006; MEC, 2008a; Ortega, 2007), premiando y reconociendo el trabajo de
los equipos docentes que han apostado por dar prioridad a la convivencia en
sus proyectos educativos (MEC, 2007; 2008b), y al mismo tiempo, se ha incluido
como uno de los ejes fundamentales del sistema educativo en la reciente reforma
educativa que, como es sabido, se ha hecho en concordancia con las directrices
europeas al respecto (CE, 2004; OECD, 2005). Entre las principales innovaciones
incluidas en dicha reforma, se encuentra la definición de los objetivos de enseñanza
y aprendizaje por competencias (Coll, 2006). Ello supone un cambio cualitativo
ya que la convivencia está en la base de una de las competencias básicas de
más amplio rango: la competencia social y la formación para la adquisición de la
conciencia democrática y ciudadana.
Como se ha dicho anteriormente, desde sus primeras formulaciones (Ortega

y Del Rey, 2003a; 2004a), el concepto de convivencia tiene un claro significado
positivo y se relaciona con los principios básicos de la educación, y está en
los pilares del concepto de educación para la democracia y la ciudadanía (ver
Ortega y Martín, 2004). La convivencia surge como la necesidad de que la
vida en común, que acontece en todos los escenarios de la educación escolar y en
el entramado de todos los sistemas de relación (profesorado/alumnado, relaciones
entre los propios escolares, y relaciones familia/escuela), discurra con pautas
de respeto de los unos sobre los otros; y como la necesidad de que las normas
democráticas que la escuela impone se dinamicen de forma tal que la propia
convencionalidad de las reglas incluya un principio de respeto por el bien común
que se comparte (Ortega, Del Rey, Córdoba y Romera, 2008).
La convivencia implica un orden moral que está implícito, o debería estarlo,

en todos los acontecimientos normativos y convencionales de la vida escolar.
Pero más allá de lo normativo y pedagógico, la convivencia, desde el punto de
vista psicológico, implica la formación para comprender el punto de vista del
otro (Sánchez y Ortega-Rivera, 2004), reconocer que debe ser estimado
y respetado, solicitar el respeto hacia uno mismo y lograr un nivel suficiente de
autoestima, y actuar con solidaridad, tolerancia y comprensión hacia los eventos
cotidianos de íntima naturaleza humana. Debajo del discurso normativo y
disciplinar de carácter educativo de la convivencia está la dimensión psicológica
de la competencia social, afectiva y emocional.
Nada de lo anterior supone una posición ingenua. Sabemos que la convivencia

está llena de dificultades y que afloran los conflictos, pero ello no es impedimento
para estar seguras de que la naturaleza psicosocial de la convivencia es de carácter
positivo. Los escolares deben aprender a tratar a sus semejantes con respeto y
prudencia y a no permitir que ellos mismos sean tratados con crueldad o dureza.
Evidentemente, por tanto, los problemas, los conflictos y ciertas formas de
violencia pueden aflorar en la convivencia, pero es parte del asunto pedagógico
su tratamiento en positivo. El profesorado debe dominar tanto las claves de este
potente concepto, como los riesgos en los que puede verse envuelto. Las familias
deben estar tranquilas sobre la obligación pública de los gobiernos, en nombre del
Estado, de que las escuelas tendrán un buen clima de convivencia (MEC, 2008a) y
finalmente, los y las escolares deben ser conscientes de que la convivencia escolar
es un valor colectivo que les protege contra la vulnerabilidad personal a la que se
pueden ver expuestos y expuestas. Es decir, que la convivencia más que aprenderla
en la escuela como un aspecto más del curriculum, hay que construirla (Ortega
y Del Rey, 2004a) como base y finalidad de la educación escolar.
En definitiva, es muy interesante la popular idea de convivencia en positivo, tal

y como se desprende de las conclusiones emitidas en el IV Congreso Profesorado
y Convivencia (MEC, 2008c). Nada de ello indica que no se deba tener, al
mismo tiempo, atención a los problemas que deterioran la convivencia y la clara
conciencia de que la convivencia, por su propia y compleja naturaleza de red
de redes de relaciones, es frágil y puede ser agredida desde distintas instancias,
personas y grupos de personas. Tampoco implica la ingenuidad de que las cosas
pueden ir bien en la convivencia si no se ocupan de ella los agentes educativos.
Conflictividad escolar y problemas que deterioran la convivencia

Es conocido, también, que los estudiosos de la convivencia escolar, lo han
sido al mismo tiempo de los problemas y riesgos que ésta puede correr cuando
se rompe el equilibro de respeto, comprensión mutua, disciplina democrática y
atención a la resolución pacífica de los conflictos. Por nuestra parte, hemos puesto
en evidencia (Del Rey, Sánchez y Ortega, 2004; Ortega, 1994; 2006;
Ortega y Mora-Merchán, 2000) que problemas escolares concretos como
la intimidación, la exclusión social, el acoso y en general los malos tratos entre
escolares, deterioran seriamente la convivencia. Hemos repetido, igualmente, que
estos problemas están, o podrían estar, bien localizados y ser objeto de prevención
cuando los docentes son perfectamente conscientes de qué escolares y en qué
forma están afectados (Del Rey y Ortega, 2001; Ortega, 1997; Ortega
y Del Rey, 2001; 2003a; 2004a). En este sentido, el problema del bullying ha
recibido en los últimos diez años, en nuestro país, un amplísimo impulso como
tema de investigación (Gázquez, 2008) pero también se ha identificado como
un problema a erradicar, para el que se han diseñado y establecido programas
preventivos apoyados y financiados por los gobiernos de las comunidades

autónomas y del propio Estado (MEC, 2007; 2008a; Ortega y Del Rey, 2001;
2003b).
Empieza a ser conocido que efectivamente el fenómeno bullying, en sus formas

más conocidas y comunes, está descendiendo. En este sentido, es muy interesante
observar cómo, respecto del primer Informe del Defensor del Pueblo (2000), el
último de los informes (2007) expresa correcciones positivas. Así, ha disminuido
el porcentaje de escolares que sufren en silencio la agresión injustificada de sus
compañeros y compañeras (del 8,9% al 14,2%) y ha aumentado el número de los
que sí informan de ello a sus docentes (del 16,6% al 11,2%), permitiendo que el
profesorado preste más atención y ayuda. A este respecto, los números son inversos
ya que se ha pasado del 10,7% al 15,3% de docentes que dicen ocuparse de estos
problemas. Igualmente, en dicho informe aparece una clara tendencia a reconocer
que la base para abordar la violencia deben ser programas diseñados con el fin de
crear una conciencia social en todos los sectores implicados en la educación para la
mejora de la convivencia y el clima de enseñanza-aprendizaje en las escuelas. Son
cada vez más numerosos los centros que, de forma voluntaria, se han implicado
en programas para afrontar los conflictos y problemas sociales en la escuela (ver
Ortega y Mora-Merchán, 2005), pero de entre todos ellos, parece que el
modelo predominante es el que de forma global podemos denominar modelos
de mejora de la convivencia. La mejora de la convivencia, como respuesta a la
violencia, se ha desarrollado desde diferentes perspectivas y poniendo énfasis en
diferentes líneas de actuación. De hecho, no son pocas las escuelas que, sin partir
de la necesidad de resolver conflictos o afrontar serios problemas de violencia o
bullying, desarrollan programas de convivencia simplemente como una forma de
mejorar la vida diaria de los escolares y los docentes, de incrementar la eficacia
de las enseñanzas o de ir poniendo las bases de la educación para la ciudadanía.
Muchos centros educativos entienden la convivencia, desde el más estricto y
profundo valor positivo que tiene, como una forma de articular las relaciones
interpersonales en el interior de la escuela, las relaciones del centro con las familias
y en general la vida social de los y las protagonistas y agentes educativos (Ortega
y Del Rey, 2004a; Ortega, Del Rey y Fernández, 2003; Smith, Pepler y
Rigby, 2004). En esta línea, son muchos los programas e iniciativas propugnadas
en el ámbito nacional e internacional (Díaz-Aguado, 2002; Fernández,
1998; Garaigordobil, 2000; Jares, 2002, 2006; Ortega, 2000, Ortega
y Del Rey, 2003a; 2004a; Trianes y Fernández-Figarés, 2001; Vopel,
2001, 2005) que desarrollan actuaciones efectivas sobre uno o varios aspectos
relacionados con la mejora de la convivencia. La mayoría de esos programas
han demostrado su efectividad (Ortega, Del Rey y Mora-Merchán, 2004;
Smith, Ananiadou y Cowie, 2003, entre otros), pero cada uno de ellos centra
su atención en uno o varios aspectos de la convivencia. Seguramente porque la
convivencia son muchas cosas a la vez que están interconectadas y porque la
mejora de ciertos aspectos tiene un efecto positivo en otros.
La convivencia puede considerarse ya un sólido constructo teórico-práctico

claramente reconocible por los y las protagonistas de la vida conjunta en el
escenario escolar que dicho concepto implica. Sin embargo, también es muy
probable que cada grupo de protagonistas de la convivencia tenga su propia
mirada e interpretación sobre la naturaleza de ésta, su dinámica, sus riesgos y sus
problemas. Reduciéndonos a Andalucía, comunidad en alguna medida pionera
en el establecimiento de este tipo de modelos y programas (Ortega, 1997,
Ortega et al., 1998) la riqueza y variedad de iniciativas es tan amplia que
puede decirse que se ha generalizado el modelo de intervención en la convivencia
escolar a través de iniciativas positivas, con eslóganes como escuelas espacio de
paz y resolución pacífica de conflictos. Así, el Consejo Escolar de Andalucía (2006)
señaló, a partir de una encuesta a estudiantes, docentes y familias, que existía un
buen nivel de relaciones interpersonales tanto entre iguales como entre los distintos
colectivos de la comunidad educativa, insistiendo, sin embargo, en la mejora de
la convivencia. Pero para ello es necesario que el constructo convivencia sea
bien delimitado, y muy especialmente que se considere el elemento subjetivo que
tiene toda percepción de la vida en común. En este sentido, hemos insistido en la
necesidad de asumir que la subjetividad con la que necesariamente se enjuician
los procesos de la convivencia, no debería impedir el estudio objetivo de la misma
(Ortega y Del Rey, 2004b). A ello dedicamos el trabajo empírico que aquí
presentamos.
Percepción de la convivencia y respuesta a la conflictividad:

un estudio empírico
El estudio que aquí se presenta surge bajo la necesidad de comprobar cómo,
a pesar de que existan problemas escolares, la comunidad educativa (estudiantes,
docentes y familias) valora positivamente la convivencia de sus centros educativos,
y trata de encontrar confluencias y divergencias entre ellos. Además, se pretende
indagar sobre las claves que, según cada uno de los grupos relevantes, caracterizan
una buena convivencia escolar. A modo de estudio de caso, este trabajo se ha
centrado en el estudio de la convivencia en las escuelas de una zona geográfica
concreta de Andalucía, el llamado Campo de Gibraltar, vista por sus protagonistas:
escolares, docentes y familias. Hemos analizado las experiencias de convivencia
y la percepción que de ellas han tenido los tres colectivos que componen el
núcleo humano de la convivencia en la comunidad escolar, buscando encontrar

confluencias y divergencias y tratando de valorar la calidad de la convivencia
percibida y su relación con la percepción de conflictividad, establecimiento y
manejo de las normas y reglas escolares, y percepción de otros problemas de
integración y coherencia en la dinámica social de la escuela.
Nuestra hipótesis general es que la convivencia es moderadamente buena desde

el punto de vista de los tres colectivos, pero que seguramente hay diferencias entre
ellos y que dichas diferencias se relacionaran con el conocimiento y proximidad
que cada uno tiene respecto a los problemas cotidianos y la forma en que se
desenvuelve la vida y la actividad en la escuela. Apostamos por los escolares como
colectivo mejor informado y mantenemos que las familias, con frecuencia, están
peor informadas y tienen ideas menos precisas al respecto.
Método
Participantes
En este estudio participaron un total de 1.045 personas pertenecientes a ocho
centros que ofertan Educación Secundaria Obligatoria, ubicados en la zona
geográfica del Campo de Gibraltar. En total, 863 estudiantes, 31 docentes y 151
padres y madres. La muestra de estudiantes se distribuye entre un 56,4% de
matriculados en 1º curso de ESO y un 43,6% pertenecientes al 2º curso de ESO.
En el caso del profesorado que realiza la labor docente en este primer ciclo de la
enseñanza secundaria, el 7,4% tiene entre 20 y 30 años, el 44,4% entre los 31 y
los 40 años, el 22,2% entre 41 y 50 años, este mismo porcentaje tiene entre 51 y
60 años; y el 3,7% han cumplido los 60 años (edad media: 43,30 años; dt 10,381).
Respecto a los años de experiencia del profesorado, la media es de 16,04 años (dt
11,453). Por su parte, las familias participantes presentan porcentajes equilibrados
en cuanto al curso de primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria en el
cual se encuentra su hijo o hija matriculado (50% en 1º de ESO y 49,3% en 2º
de ESO, existiendo un 0,7% de progenitores que señalan 3º de ESO). En cuanto
a la edad de las familias, la media es de 40,46 años (dt 4,493). Respecto a la
distribución por sexo, existe mayor participación de las mujeres frente a hombres,
siendo mayor esta diferencia entre los padres y madres, minorándose en la muestra
de profesorado y alumnado progresivamente. En la tabla 1, puede observarse con
detalle la distribución de las tres muestras en función del sexo:
Tabla 1. Distribución de participantes por sexo.
Participantes Sexo Frecuencia Porcentaje

Estudiantes Mujer 470 54,7%
Hombre 390 45,3%
Docentes Mujer 17 60,7%
Hombre 11 39,3%
Familias Mujer 109 77,3%
Hombre 32 22,7%
Total 1029
Instrumento
La recogida de datos se ha realizado con una adaptación del Cuestionario
sobre el Estado Inicial de la Convivencia Escolar-2002 (Ortega y Del Rey, 2007)
en sus tres versiones: estudiantes, docentes y familias, previamente validado en
España y otros países europeos (Gázquez et al., 2005; 2007). Las tres versiones
del instrumento analizan tres dimensiones de la convivencia escolar que son de
interés en el presente estudio: valoración de la Convivencia, la Conflictividad y la
Respuesta a la conflictividad, lo que permite un estudio global de la convivencia
escolar.
Cada una de las tres versiones del instrumento presenta diferencias de formato
para los ítems que componen cada una de las dimensiones a estudiar. En este
sentido, la versión para estudiantes consta de 18 ítems cerrados de escala Likert,
mientras que las versiones de los adultos, profesorado y familias, incluyen además
de seis preguntas cerradas, preguntas abiertas (tres en el caso de los docentes
y cuatro para las familias). La correspondencia entre variables de estudio y las
dimensiones pueden verse en detalle en la tabla 2.
Para valorar la fiabilidad de las tres versiones del instrumento se calculó el

Coeficiente Alpha de Cronbach, siendo el resultado para la versión de alumnado
α=0.768, la del profesorado α= 0.649 y para la de las familias α= 0.772.
Procedimiento
Siguiendo la estructura de la metodología de encuesta (Moreno, Martínez
y Chacón, 2000), se procedió a la realización de preguntas a los tres colectivos
implicados utilizando para ello las formas que exigían el menor tiempo posible
de recogida de información. En el caso del alumnado, la administración del
cuestionario se produjo en el aula, y en el caso del profesorado y las familias el

cuestionario fue entregado, en el primer caso, o enviado, en el segundo, a las
personas y devuelto por éstas al equipo de investigación tras su cumplimentación.
Este procedimiento ha dificultado contar con una muestra amplia en el caso del
profesorado por la escasez de participación. Sin embargo, para los objetivos del
estudio, creemos que la representación parental es suficiente.
Tabla 2. Variables y dimensiones de estudio.
Estudiantes Docentes Familias

I.1. Relación con el equipo
I.1. Relaciones con los iguales I.1. Relación con iguales
directivo
I.2. Relaciones con el I.2. Relación con el
Convivencia
I.2. Relación con el alumnado

profesorado profesorado
I.4. Participación de las familias I.4. Relación con las familias I.3. Relación con el tutor/a
I.5. Participación de las

I.5. Actividades de familias I.6. Participación de las familias
familias
I.7. Actividades de familias
I.5. Conocimiento de las
I.3. Diferencias normas I.3. Diferencias normas
Conflictividad
normas
escolar
I.6. Percepción conflictividad I.6. Percepción conflictividad I.4. Percepción conflictividad

I.8. Registro de la conflictividad
I.11 a 18. Implicación violencia I.7. Implicación conflictividad I.10. Implicación conflictividad
I.7. Resolución de conflictos I.8. Resolución de conflictos

Respuesta a la
conflictividad
I.8. Búsqueda de ayuda I.9. Responsables del cambio

I.9. El profesorado ante I.9. Resolución de conflictos
conflictos
I.10. El alumnado ante
conflictos
Previamente a la recogida de datos, se contactó vía telefónica con los centros

educativos solicitando el consentimiento para participar en la investigación e
informando al equipo directivo del procedimiento de recogida de información.
Una vez que aceptaban, se concretaba la fecha de visita para la administración
del instrumento al alumnado, así como la entrega de los cuestionarios para el
profesorado y las familias.
Una vez recogida la información, se procedió a la codificación y posterior

análisis estadístico, para lo que se utilizó el paquete informático SPSS en su versión
15. La codificación de las preguntas cerradas se realizó haciendo corresponder
cada ítem con una variable y para la de las preguntas abiertas (muestras de
docentes y familias) se crearon sistemas de categorías2 que serían validados
mediante un sistema interjueces calculando el índice Kappa de Cohen. En la
muestra de docentes, en todos los casos el índice Kappa fue 1, a excepción de
tres categorías por ser las respuestas una constante3. Las categorías relativas a
las familias oscilaron entre un índice Kappa 1 y 0.754, aunque la gran mayoría
superaron el 0.9.
Concluida la codificación de las respuestas directas, se compuso una nueva

variable, denominada convivencia, a partir de las preguntas sobre la percepción
de la calidad de las relaciones interpersonales. En el caso del alumnado, las
preguntas origen de dicha variable fueron Cómo te llevas con tus compañeros y
Cómo te llevas con tus profesores, y los valores codificados: convivencia excelente,
buena, buena con compañeros y deteriorada con docentes, buena con docentes y
deteriorada con compañeros; o mala (ver tabla 3).
Tabla 3. Composición variable convivencia (alumnado).
Cómo te llevas con tus compañeros

Mal Regular Bien Muy bien
con tus profesores
Cómo te llevas
Mal Buena convivencia con compañeros y

mala convivencia
Regular deteriorada con docentes
Bien Buena convivencia con docentes y Buena
Muy bien deteriorada con compañeros Excelente
En el caso de los docentes, las variables de origen fueron Cómo te llevas con
tus compañeros y Cómo te llevas con tus alumnos. Variables a partir de las cuales
la nueva variable convivencia tomaba los valores: excelente, buena, buena con
compañeros y deteriorada con alumnos, buena con alumnos y deteriorada con
compañeros; o mala (ver tabla 4).
2. Familias: Problemas percibidos: Faltas de respeto al profesorado, Faltas de respeto entre

compañeros/as, Indisciplina y disrupción, Peleas, Violencia escolar, Otros. Valoración de las
normas: Buenas, estoy de acuerdo; Necesitan mejorar; Poco rigurosas y/o estrictas; No siempre
se cumplen; No se aplican por igual; Otros. Respuesta familiar a los problemas: Ninguna; No
darle importancia; Estar más pendiente; Dialogar y cooperar con el profesorado; Ayudar a mi
hijo/a; Formarme en temas específicos; Otras. Docentes: Agentes del cambio: Profesorado;
Alumnado; Familias; Expertos; Comunidad educativa; Otros agentes. Actividades de mejora
de la convivencia: Motivación del alumnado; Revisión de la disciplina; Educar explícitamente
la convivencia; Implicación familiar; Cooperación entre miembros de la comunidad educativa;
Flexibilidad en los Planes de Estudio; Otros.
3. Profesores van a lo suyo, Los profesores no les entienden y Baja mi autoestima profesional.
Tabla 4. Composición variable convivencia (profesorado).

Cómo te llevas con tus compañeros
Mal Regular Bien Muy bien
con tus alumnos
Cómo te llevas
Mal Buena convivencia con compañeros y

Regular mala convivencia deteriorada con alumnos
Bien Buena convivencia con alumnos y Buena
Muy bien deteriorada con compañeros Excelente
Por último, en el caso de las familias, la variable convivencia se calculó a partir

de las tres variables relativas a la calidad de las relaciones con el equipo directivo, la
calidad de las relaciones con los profesores del centro y la calidad de las relaciones
con el tutor de su hijo o hija (ver tabla 5).
Tabla 5. Composición variable convivencia (familias).

Convivencia Valores
Excelente En las tres variables responden bien
En las tres variables responden bien o normal (exceptuando el supuesto
Buena
de excelente)
En alguna de las tres variables contesta regular y en ninguna mal o me
Con dificultades
da igual
Mala En alguna de las tres variables contesta mal y en ninguna me da igual
Muestras de indiferencia En alguna de las tres variables contesta me da igual
Los análisis que aquí presentaremos son meramente descriptivos a través

de frecuencias, porcentajes y tablas de contingencia, ya que están destinados
a explorar los matices en la percepción de la calidad de un único sistema de
convivencia, por distintos grupos de sujetos. La posible asociación significativa
entre variables fue analizada con el estadístico χ2, y cuando la asociación
resultó positiva, se examinaron los residuos tipificados corregidos de la tabla de
contingencia para estimar la asociación entre los valores de las variables incluidas.
Residuos con valores superiores a + 1.96 y + 2.58 indican que, utilizando
un nivel de confianza del 95% y del 99% respectivamente, existen diferencias
estadísticamente significativas entre las variables incluidas en el análisis. En los
casos donde la frecuencia esperada era inferior a la frecuencia mínima se tomó de
referencia el Test Exacto de Fisher.
Resultados
En general, podemos afirmar que la percepción de la convivencia es buena
en los tres colectivos. El alumnado mayoritariamente valora como buenas las
relaciones con los iguales (76,9%) y en menor medida con los docentes (47,4%),
ya que respecto a este colectivo, el 39,2% del alumnado las tipifica como normales.
Respecto al profesorado, la mayor parte de ellos afirma tener buenas relaciones
con sus compañeros (80,6%), con su alumnado (63,3%) y con las familias de éstos
(69%). Las familias también muestran valoraciones positivas respecto a la calidad
de las relaciones que establecen con los adultos relevantes del centro donde su
hijo o hija está escolarizado. Concretamente, consideran tener buenas relaciones
con el equipo directivo del centro (71,4%) y muy especialmente con el conjunto
del profesorado encargado de la educación de sus hijos (89,4%) y con su tutor
(89,4%).
En cuanto a la implicación de las familias, los resultados muestran que algunas

familias se sienten bien integradas en la vida del centro, pero no son la mayoría.
El 23,4% del alumnado cree que la mayoría de las familias son activas en el
centro, pero la mayor parte ellos (54,3%) consideran que solo son algunos padres
y madres los que participan. Estos datos son coincidentes con las respuestas de
las propias familias, ya que el 10% de ellas afirma participar mucho en el centro,
el 52% lo normal, y el resto señala hacerlo en menor medida. En este sentido, las
actividades en las que las familias dicen implicarse son: recoger las notas de sus
hijos (91,3%), acudir si son solicitados para ello (71,3%), ir al colegio cuando su
hijo va mal en los estudios (52,7%) y en las fiestas (42%). Siendo muy escasa la
participación en la asociación oficial de padres y madres (16,7% pertenecen a la
AMPA).
Estos datos no corresponden exactamente con los deseos que manifiestan los
y las docentes a este respecto, debido a que el profesorado considera que los
padres y madres del alumnado deben participar fundamentalmente: para recoger
las notas de sus hijos (83,3%), en el AMPA (70%), si son llamados (66,7%), si a su
hijo le va mal (61,3%) y en los planes de convivencia (64,5%).
Respecto a las normas del centro, se ha considerado importante analizar

la coherencia entre unos profesores y otros a la hora de establecer el sistema
disciplinar. A este respecto, el 11,1% de los y las estudiantes señala que las normas
del centro son las mismas independientemente del docente con el que estén. Sin
embargo, el 74% afirma que existen algunas diferencias entre las normas que unos
profesores y otros establecen, y el 14,9% apunta que estas diferencias son muchas.
En esta línea de resultados, los propios docentes (80%) manifiestan que existen
diferencias, aunque sean poco importantes, en las normas del centro según sean
ellos u otros docentes los adultos encargados de supervisar el comportamiento del
alumnado. Sin embargo, las familias no parecen ser conscientes de esta aparente
inconsistencia en el sistema disciplinar, ya que el 90,5% de ellas afirma conocer las
normas del centro y el 58,2% manifiestan estar de acuerdo con ellas, siendo sólo
el 11,9% quienes consideran que las normas deben ser revisadas.
Los resultados relativos a la conflictividad muestran que, en sintonía con lo

que se acaba de señalar, existen ciertos problemas siendo los más frecuentes el
incumplimiento de las normas, la desmotivación del alumnado e insultos entre los
y las estudiantes. Sin embargo, los datos muestran que existe un acuerdo entre
estudiantes, docentes y familias sobre que los problemas que se atribuyen a la
escuela, y que nosotras hemos integrado bajo el fenómeno de la conflictividad, están
presentes pero no de manera muy extendida (ver tabla 6). Los y las estudiantes
encuestados consideran que no sucede, o sucede poco que los profesores/as
vayan a lo suyo (77%), que existan niños/as no integrados/as (72,9%), que haya
enfrentamientos entre alumnado y profesorado (54,8%), que se den casos de
grupitos que no se llevan bien entre ellos/as (52,1%) y que el profesorado no les
entienda (51,5%). Por su parte, los y las docentes perciben con menor frecuencia
o inexistencia que ellos vayan a lo suyo (71%), los enfrentamientos entre el
alumnado (64,5%) y que ellos no entiendan al alumnado (53,4%). En cuanto a
las familias, más de la mitad aseguran que no han observado ningún problema de
este tipo en el centro (53.3%).
Tabla 6. Percepción de conflictividada.
Conflictividad percibida Nada Poco Regular Mucho

Eb Dc Fd E D F E D F E D F
Enfrentamientos 19 12.9 24.5 35.8 51.6 40.8 29.8 32.3 25.2 15.4 3.2 9.5
Malas palabras en clase 8.9 3.3 19.9 27.1 26.7 31.1 36.9 53.3 35.1 27 16.7 13.9
No respeto de normas 6.8 3.3 11.5 27.7 30 31.1 45.4 53.3 42.6 20.2 13.3 14.9
Alumnos/as se insultan 5 0 8.7 23.8 20 26.7 30.7 50 41.3 40.4 30 23.3
Alumnos/as se pelean 10 6.5 7.6 38.4 35.3 37.2 36.7 54.8 42.1 15 3.2 13.1
Grupos no se llevan bien 21 6.7 8.4 31.1 46.7 31.5 30.4 46.7 39.9 17.6 0 20.3
Alumnos/as no integrados/as 36.9 9.7 23.2 35.9 61.3 40.1 17.6 29 26.8 9.6 0 9.9
El profesorado va a lo suyo 55.9 19.4 45.9 21.1 51.6 29.5 17 22.6 19.2 6 6.5 5.5
El profesorado no les entienden 22.2 16.7 11.7 29.3 33.3 33.1 27.4 40 39.3 21.1 10 15.9
Alumnado desmotivado 12.6 0 17 27.5 33.3 30.6 28.4 40 30.6 31.5 26.7 21.8
a Datos en porcentajes, b Estudiantes, c Docentes, d Familias.
Atendiendo a la experiencia personal de conflictividad y violencia, el alumnado

en su mayoría expresa no participar en situaciones de violencia escolar, siendo
todos los supuestos de alta frecuencia (muchas veces) inferiores a 5%, a excepción
de ser insultado y que hablan mal de uno (ver tabla 7).
Tabla 7. Experiencia personal del alumnadoa.
Episodios de violencia escolar Nunca Alguna vez A veces Muchas veces

Haber sido insultado/a 42,4 32,1 14,9 10,6
Insultar a alguien 44,8 38,9 11,5 4,8
Han hablado mal de uno/a mismo/a 43,1 28,6 16,4 11,9
Hablar mal de alguien 49,5 34,6 10,2 5,6
Sentirse perseguido/a 68,6 20,3 7,3 3,9
Perseguir 80,7 14,7 2,9 1,6
Sentirse acosado/a sexualmente 90,3 5,3 2,7 1,8
Acosar sexualmente a alguien 91,2 6 0,8 2
a Datos en porcentajes.
En cuanto a la experiencia del profesorado, el 8,3% muestra estar muy afectado

de problemas de conflictividad, siendo los problemas más comunes: las malas
contestaciones en clase por parte del alumnado (33,3% lo afirma), el incumplimiento
de las normas (33,3%) y la desmotivación del alumnado (29,2%).
En el caso de las familias, casi la mitad de ellas afirman que a sus hijos e hijas
no les afecta ninguna de las situaciones conflictivas del centro (41,5%), y entre las
que sí se ven afectadas, los problemas más comunes son desmotivación de sus
hijos e hijas (17,9%), grupos que no se llevan bien entre ellos (12,3%), falta de
entendimiento docente del alumnado (9,4%), insultos entre el alumnado (7,5%),
alumnos/as no integrados/as (7,5), peleas entre estudiantes (6,6%), profesores/as
despreocupados (6,6%), malas palabras en clase (2,8%), enfrentamientos (1,9%)
e incumplimiento de las normas (0,9%).
Los alumnos y alumnas muestran utilizar estrategias distintas para abordar

situaciones problemáticas de este tipo, como puede ser que alguien les intente
imponer su criterio. La mayoría (55,2%) prefiere abordarlo por sí mismo, insistiendo
en que el otro/a les escuche, aunque hay otros chicos y chicas que prefieren pedir
ayuda (18,5%) o intentar otras cosas (23,5%) no incluidas en el instrumento
utilizado. En el caso concreto de intentar resolver un conflicto, la mayoría prefiere
pedir ayuda (23% muchas veces y 30,1% algunas veces). De hecho, cuando se les
ha preguntado sobre la participación de terceros en la resolución de estos conflictos
que surgen entre iguales, los y las estudiantes señalan que tanto sus docentes (23%
muchas veces y 30,1% algunas) como sus compañeros (18,8% muchas veces y
34,3% algunas) intentan ayudar a resolver dichos conflictos.
Respecto a las sugerencias del profesorado para mejorar la convivencia, de

manera decreciente, señalan: implicación familiar (44%), actuaciones específicas
de convivencia (28%), cooperación de toda la comunidad educativa (28%),

revisión de la disciplina (12%), motivación del alumnado (8%) y flexibilidad en los
planes de estudio (8%). En este sentido, las familias señalan que para resolver este
tipo de situaciones es necesario que ellos dialoguen y cooperen con el profesorado
(44,2%), ayuden a sus hijos (20,9%), resten importancia al problema (3,5%) y
estén más pendientes de sus hijos (0,7%).
A pesar de la existencia de estas dificultades, la gran mayoría de la comunidad

educativa percibe una convivencia excelente en el centro educativo. Concretamente,
el 74,8% del alumnado, el 62,4% de las familias y el 90% de los docentes. Cifras a
las que si se le añaden quienes la perciben como buena llegan a niveles superiores
(83,5% en el alumnado, 92,6% en las familias y 100% en los docentes).
Por último, al indagar sobre cuáles de las situaciones, experiencias y actitudes

exploradas están relacionadas con la mejor calidad de la convivencia o, dicho de
otra forma, con valorar la convivencia del centro de pertenencia como excelente;
es necesario diferenciar la población que se toma de referencia, porque alumnado,
profesorado y familias parecen no tener en cuenta los mismos criterios para
hacerlo.
Los alumnos y alumnas que valoran la convivencia de su centro como excelente,

están en unos centros educativos determinados (χ2 [32, n = 854] = 48.625, p =
.03) y cursando 1º ESO en contraposición de 2º (χ2 [4, n = 854] = 13.356, p =
.01). Es decir, para los y las estudiantes, las variables centro y curso influyen para
valorar la convivencia como excelente. Respecto a la disciplina, estos alumnos y
alumnas contestan, significativamente más que el resto de sus compañeros, que
en sus centros no hay muchas diferencias en las normas que establecen unos
profesores y otros (χ2 [8, n = 846] = 29.984, p = .000). Igualmente, perciben
la implicación familiar, ya que afirman, más que sus compañeros y compañeras,
que los padres participan, aunque sea con distinto grado de frecuencia (χ2 [12, n
= 846] = 25.163, p = .014). En cuanto a la conflictividad, señalan que no hay
enfrentamientos entre el alumnado (χ2 [12, n = 838] = 52.108, p = .000), ni
malas palabras (χ2 [12, n = 842] = 37.745, p = .000), ni insultos persistentes
(χ2 [12, n = 847] = 36.513, p = .000), ni peleas persistentes (χ2 [12, n = 845]
= 49.579, p = .000), ni se utilizan gritos ni insultos para defenderse (χ2 [4, n =
844] = 49.538, p = .000); afirman que se respetan las normas (χ2 [12, n = 849]
= 40.870, p = .000), que la desmotivación no es generalizada (χ2 [12, n = 849]
= 66.077, p = .000), perciben que todos los grupos se llevan bien con el resto (χ2
[12, n = 850] = 33.791, p = .001), que todos los niños están integrados (χ2 [12,
n = 847] = 49.245, p = .000), reconocen la implicación del profesorado (χ2 [12,
n = 844] = 58.644, p = .00) y su comprensión (χ2 [12, n = 850] = 61.656, p =
.000). Así mismo, manifiestan utilizar la paciencia (χ2 [4, n = 844] = 16.652, p =
.002) para abordar los conflictos y no se han visto implicados en situaciones de
violencia ni como víctima ni como agresor en ninguna de sus expresiones como
son verbal (χ2 [12, n = 843] = 145.211, p = .000; χ2 [12, n = 842] = 59.993, p
= .000), social (χ2 [12, n = 844] = 80.778, p = .000; χ2 [12, n = 844] = 55.889,
p = .000), psicológica (χ2 [12, n = 841] = 122.609, p = .000; χ2 [12, n = 842]
= 89.611, p = .000), ni sexual (χ2 [12, n = 844] = 48.912, p = .000).
Los docentes que valoran la convivencia de su centro como excelente,

significativamente, tienen más años de experiencia que el resto de los docentes (χ2
[4, n = 24] = 11.810, p = .019), afirman conocer las normas de sus compañeros
(χ2 [3, n = 30] = .012, p = .029), mantienen relación con las familias, aunque
sea ésta sea escasa (χ2 [2, n = 29] = 7.975, p = .019); reconocen la implicación
del profesorado (χ2 [3, n = 30] = 10.952, p = .012), consideran que todos los
alumnos están integrados (χ2 [2, n = 30] = 7.778, p = .02), y no perciben la
existencia de enfrentamientos persistentes entre el alumnado (χ2 [3, n = 30] =
10.741, p = .013), ni problemas de indisciplina persistentes (χ2 [3, n = 30] =
9.012, p = .029), y son lo que menos expertos demandan para abordar la mejora
de la convivencia escolar (χ2 [1, n = 24] = 4.367, p = .037).
Las familias que valoran la convivencia escolar como excelente perciben,

significativamente más que el resto de los padres y madres de estudiantes, que: no
hay enfrentamientos entre alumnos en el centro (χ2 [12, n = 145] = 21.722, p =
.041), no hay problemas de indisciplina persistentes (χ2 [12, n = 146] = 21.568, p
= .043), todos los niños están integrados (χ2 [12, n = 140] = 31.522, p = .002),
reconocen la implicación del profesorado de sus hijos (χ2 [12, n = 144] = 24.406,
p = .018); están de acuerdo con la mayoría de normas que se establecen en el
centro (χ2 [4, n = 136] = 10.938, p = .027) y creen que se aplican con equidad
(χ2 [4, n = 133] = 11.721, p = .02).
Conclusiones
Tal y como esperábamos, la convivencia escolar es percibida, por los tres
colectivos que la integran, como una dinámica relacional positiva. Es decir, los
tres colectivos expresan niveles de excelencia y de bondad en las relaciones
interpersonales que se establecen tanto en el interior de los tres colectivos como
entre ellos. El alumnado valora positivamente las relaciones con sus compañeros,
y en menor medida sus relaciones con los docentes. El profesorado se percibe
mayoritariamente bien relacionado con sus iguales, es decir, con los otros docentes,
y aunque también en positivo, no tan mayoritariamente con los escolares y sus
familias. Las familias muestran actitudes positivas sobre todo hacia el profesorado
en general –especialmente con el tutor de su hijo/a– y, aunque en menor medida,
también hacia los equipos directivos. Sin embargo, esto no significa que las
familias se sientan verdaderamente integradas en la vida del centro, ya que según
la mayoría de los escolares, las familias participan poco y, cuando lo hacen, la
mayor parte de las veces es a petición de los docentes y tutores, para recoger las
calificaciones escolares, cuando sus hijos o hijas tienen problemas de rendimiento
escolar, o a actos puntuales como alguna festividad, etc. Queda de manifiesto que
las asociaciones formales de padres y madres (AMPA) no son muy populares en
estos centros; quizás las formalidades burocráticas, la rigidez en las actuaciones
y la poca integración real de las familias en la vida cotidiana de los centros
–convivencia– hace poco atractivas a estas asociaciones de las que cabría esperar
más relación con el centro, o más popularidad en la mente de los escolares.
Las normas y su ejecución como parte sustantiva de la percepción de la

convivencia en positivo no parecen ser el mejor de los elementos de la convivencia
de estos centros. Observamos en nuestros resultados que la mayoría de los
escolares perciben incoherencia en las formas de aplicar las reglas y sancionar por
parte del profesorado, y un significativo número de escolares observa que estas
diferencias son grandes. Incoherencia que es también registrada mayoritariamente
por los docentes. Sin embargo, las familias no parecen ser conscientes de esta
inconsistencia porque afirman conocer el sistema disciplinar del centro y dicen
estar de acuerdo. Claro que si el contacto de las familias con el centro es tan
superficial como el que acabamos de descubrir, esta opinión podría ser de dudosa
confiabilidad. En síntesis, respecto al primer objetivo, tendríamos que afirmar que
escolares, docentes y familias parecen valorar en positivo la convivencia escolar,
siendo los docentes los más autocomplacientes, los escolares los más críticos y las
familias las que parecen peor informadas y menos partícipes.
Nuestras hipótesis mantenían que la conflictividad escolar es un problema

social algo inespecífico en su definición, pero que parece ser percibido por todos
los protagonistas como el resultado de una convivencia que no es del todo buena,
o como lo que perturba la convivencia (Del Rey, Sánchez y Ortega, 2004).
Nuestros resultados han mostrado que ciertamente los tres colectivos son capaces
de identificar un cierto grado de conflictividad que se muestra, además de en el
incumplimiento de las reglas de la convivencia, en la desmotivación y apatía de
ciertos estudiantes ante la vida escolar y en la aparición de conducta de agresividad
injustificada y formas no muy duras de bullying, como son los insultos. En general,
los estudiantes detectan mayoritariamente la existencia de escolares que no están
bien integrados y en menor medida que hay enfrentamientos entres escolares,
pero pocos perciben a los docentes en actitudes pasivas y evitativas. Los docentes
son igualmente benévolos en su percepción de la conflictividad y las familias más

benévolas aún.
Si medimos el registro de conflictividad como una experiencia personal,

encontramos aún más positividad y menos preocupación por estos problemas, ya
que muy pocos escolares dicen haber sido agredidos verbalmente, siendo que ésta
es la forma de agresión más frecuentemente mencionada y, como sabemos, la de
menor rango de violencia de todas las que componen el complejo fenómeno del
bullying (Defensor del Pueblo, 2000; 2007; Ortega y Mora-Merchán, 2000).
Respecto del profesorado, escasamente uno de cada diez dice sentirse afectado
por estos problemas, frente a otras actitudes o problemas del alumnado como el
incumplimiento de normas o las malas contestaciones que ellos mismos reciben
de sus alumnos, que son fenómenos que preocupan más a este colectivo. Estos
comportamientos afectan a uno de cada tres docentes, pero no así los problemas
de violencia verbal de unos escolares hacia otros (todo ello en opinión espontánea
de los docentes). Las familias son, como en el análisis de la convivencia, las menos
conscientes de la conflictividad escolar. La mitad de ellas no observa ningún
problema relevante.
Se recordará que nos preguntábamos cómo abordan los escolares la conflictividad

que viven. La respuesta, en nuestro estudio, es que la mayoría de ellos se las
arregla por sí mismos, insistiendo con el chico/a que le causa problemas intentando
resolverlos; solo dos de cada diez busca ayuda o encuentra otra estrategia. Los
docentes señalan la implicación de las familias, que como hemos visto es escasa
y no muy relevante, como una de las medidas para evitar la conflictividad, y en
menor medida, acciones que les afectarían más a ellos mismos como la revisión de
la disciplina, la motivación del estudiantado y la flexibilidad del plan de estudios.
Las familias señalan el diálogo y la cooperación con el profesorado para que estos
ayuden a sus hijos, pero en general restan importancia a los problemas.
Por último, al indagar sobre cuáles de las situaciones, experiencias y actitudes

se relacionan más con la percepción positiva de la convivencia, nuestro estudio
expresa que la excelencia está relacionada con ciertos indicadores. No todos los
centros tienen un nivel de excelencia, sino que ésta se reparte de forma desigual
en función de los colegios que se tomen de referencia, como ya se ha puesto
en evidencia otras investigaciones (CEA, 2006). Igualmente, en este sentido
diferencial de la percepción de la excelencia, la edad parece ser un factor relevante.
Los escolares de primer curso de la ESO tienen una visión más positiva que los
de segundo, incluso cuando se sabe que suelen estar más afectados de problemas
de violencia escolar (Gázquez, 2008). Además de estas claves, la calidad de la
convivencia es percibida mejor en los centros donde las familias parecen tener
mayor participación. Asimismo, la coherencia en la forma en que se implementan

las normas disciplinares parece ser también clave en esta consideración. Son
igualmente centros en los que se percibe menos conflictividad, en todas las formas
de agresión verbal injustificada que aquí hemos estudiado: centros donde hay
menos desmotivación y los escolares sienten que hay mayor integración social,
el profesorado es percibido como más atento e implicado en estos asuntos.
Igualmente, los docentes que valoran la convivencia de su centro como excelente,
son aquellos que tienen más años de experiencia, afirman conocer bien a sus
compañeros y su sistema de disciplina y los que dicen mantener más relación con
las familias, aunque ésta siempre es escasa. Estos docentes igualmente perciben
más la integración social del alumnado, y menos enfrentamientos entre los mismos,
menos problemas de disciplina, y son los que menos expertos demandan para
abordar la mejora de la convivencia escolar. Finalmente, las familias que valoran la
convivencia escolar como excelente perciben más que el resto de padres y madres
de alumnos, que en el centro de sus hijos no hay enfrentamientos entre alumnado,
no hay problemas de indisciplina, los escolares están bien integrados, los docentes
son atentos y tienen una línea disciplinar unitaria y consistente.
En síntesis, nuestra investigación revela que la convivencia es un gran

valor positivo de la cultura escolar, tanto para escolares como para los adultos
relevantes. Sin que ello signifique la negación de cierto grado de conflictividad. En
este sentido, son más críticos –y quizás mejor informados– los escolares que los
adultos (padres y madres y docentes). La percepción de aspectos tan relevantes
como la coherencia en el establecimiento y el sostenimiento de las normas es
piedra triangular en esta percepción, siendo los escolares los más críticos y quizás
mejor informados y las familias las que parecen peor informadas. La excelencia
en la percepción de la convivencia como valor positivo no está homogéneamente
repartida en todos los centros, ni en las edades: primer curso de la ESO goza de
una percepción más positiva. Y cuando el centro es percibido como excelente en
su convivencia, lo es especialmente por los alumnos, más que por los docentes o
las familias.
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Los procesos de producción artística como espacios

para el desarrollo positivo de los jóvenes1
Erica Rosenfeld Halverson
Resumen
Correspondencia
El estudio de los entornos de aprendizaje que promueven el
desarrollo positivo de los jóvenes es un campo de creciente
Erica Rosenfeld Halverson interés en Estados Unidos. En este artículo describo un tipo
de entorno de aprendizaje: organizaciones juveniles basadas
University of Wisconsin-Madison
Department of Educational
en el arte, en el que los jóvenes tienen la oportunidad de
Psychology construir identidades adaptativas y emergentes. Dentro de
1086 Educational Sciences estas organizaciones los jóvenes participan en procesos
1025 W. Johnson St. dramatúrgicos: narración, adaptación y representación de
Madison, WI 53706
Tel.: (608) 262-5210
narrativas personales. Usando mis propias investigaciones
Fax: (608) 262-0843 sobre el proceso dramatúrgico realizadas durante los
últimos siete años, así como otros estudios empíricos que
E-mail: documentan este tipo de trabajo, sostengo que el proceso
erhalverson@education.wisc.edu
dramatúrgico es un poderoso entorno de aprendizaje para
Recibido: 15/06/2009 comprender el desarrollo positivo de la juventud.
Palabras clave: Desarrollo de la identidad, Desarrollo
positivo, Educación artística.
Artistic production processes as venues for positive

youth development
Abstract
The study of learning environments that support positive youth development is a growing
field in the United States. In this article, I describe one type of learning environment where
youth have the opportunity to construct adaptive, emergent identities: arts-based youth
1. Traducción del texto original en inglés a cargo de Henar Rodríguez Navarro y Álvaro Retortillo
Osuna (Universidad de Valladolid).
159-180 181
organizations. Within these organizations, youth participate in the dramaturgical process

– the telling, adapting, and performing of personal narratives. Using my own research on
the dramaturgical process over the past seven years, as well as other empirical studies
documenting this type of work, I argue that the dramaturgical process is a powerful learning
environment for understanding positive youth development.
Keywords: Identity development, Positive development, Arts education.
“Esto es lo que creo que los artistas hacen. Se pelean con sus
obras, con lo que tratan sus obras. Trabajan acerca de quiénes son y
cómo van a mostrarse a sí mismos”.
Street Level Youth Media Participant, verano de 2008.
El estudio de los ambientes de aprendizaje que apoyan el desarrollo positivo de los

jóvenes es un campo de creciente interés en Estados Unidos (Fundación Carnegie,
1992; Larson, 2000; Lerner y Benson, 2003; Mahoney, Larson y
Eccles, 2005; Roth et al., 1998). A pesar de que la mayoría de los psicólogos
del desarrollo han rechazado la formulación inicial y universal de la adolescencia
como una forma de “tormenta y estrés”, existe cierto acuerdo en que la
adolescencia, como periodo de desarrollo, es “más difícil en algunos aspectos que
otros periodos de la vida y es difícil tanto para los adolescentes como para la gente
de su entorno” (Arnett, 1999, 319). Esto ha conducido a que la adolescencia se
haya entendido tradicionalmente como un período del desarrollo dominado por
el conflicto, el mal humor y el comportamiento de riesgo. El modelo de desarrollo
positivo de la juventud se centra en la idea de que “cuando se ponen los recursos
adecuados, los jóvenes adquieren y ponen en práctica capacidades constructivas
que les permiten hacer una contribución positiva a la esfera cívica” (Youniss y
Hart, 2005, 73). Ver la adolescencia como una época de promesa y no como
una época de riesgo tiene el potencial de reformular la forma como entendemos
la naturaleza del desarrollo y nuestro rol como investigadores y educadores en
relación a apoyar el desarrollo de los jóvenes. Puesto que el modelo de desarrollo
positivo traslada el foco del estudio de problemas y fracasos al estudio de las
trayectorias que promueven resultados productivos, este modelo deja abierta la
posibilidad de que “toda la gente joven tenga el potencial para un desarrollo
positivo exitoso” (Lerner, 2005, ix).
El modelo de desarrollo positivo de los jóvenes es especialmente importante

a la hora de pensar en adolescentes pertenecientes a comunidades marginadas.
Los procesos de producción artística como espacios para el desarrollo positivo de los jóvenes
Estos jóvenes se enfrentan al reto adicional de tener que asumir identidades

entre múltiples mundos culturales. Típicamente, estos retos son vistos desde una
perspectiva del déficit como conflicto entre los modelos culturales nativos y las
expectativas de desarrollo universal (Lee, Spencer y Harpalani, 2003). El
enfoque de desarrollo positivo replantea este modelo deficitario. Por ejemplo, el
modelo ecológico PVEST de Margaret Beale Spencer (1999, 2006) entiende el
desarrollo como una serie de elementos estresantes y respuestas para el abordaje
de los mismos. Algunos elementos estresantes son universales (por ejemplo, los
cambios en las relaciones padre-hijo durante la adolescencia), mientras que otros
son específicos dependiendo del contexto y la cultura. El desarrollo positivo no
requiere que los individuos rechacen sus formas culturales para alcanzar el éxito.
Por el contrario, implica la construcción de respuestas adaptativas que producen
identidades emergentes: “las identidades emergentes definen cómo los individuos
se ven a sí mismos dentro de sus diversos contextos de desarrollo y entre los
mismos” (Lee et al., 2003, 9). El modelo de desarrollo de Spencer, junto con
el estudio de entornos de aprendizaje que apoyan identidades emergentes ha
allanado el camino para un nuevo enfoque en la comprensión contextual del
desarrollo de la identidad adolescente.
El diseño de entornos de aprendizaje nos permite considerar cómo los

educadores estructuran experiencias para producir resultados de aprendizaje
deseados. En este artículo, describo un tipo de entorno de aprendizaje donde los
jóvenes tienen la oportunidad de construir identidades adaptativas, emergentes
–un proceso dramatúrgico que estructura la narración, adaptación y representación
de las narrativas personales (Halverson, 2007, 2008; Wiley y Feiner, 2001).
Utilizando mi propia investigación de los últimos siete años sobre el proceso
dramatúrgico y otros estudios que documentan este tipo de trabajo, sostengo que
el proceso dramatúrgico es un poderoso ambiente de aprendizaje para entender el
desarrollo positivo de la juventud. Comienzo con la revisión de la literatura sobre
el movimiento de desarrollo positivo de la juventud en organizaciones de jóvenes,
concretamente con el papel que la identidad (como constructo) desempeña en ese
movimiento. Posteriormente, describo cómo las prácticas de las organizaciones
artísticas juveniles pueden ser analizadas en base a cuatro elementos centrales de
los modelos de desarrollo positivo de la juventud:
• El desarrollo positivo en la creación artística implica un proceso dramatúrgico:

el relato, adaptación y representación de las narrativas de experiencias
personales (Halverson, 2005, 2007; Wiley y Feiner, 2001).
• La participación en el proceso dramatúrgico facilita a los jóvenes la
“exploración de posibles autoconceptos” (Markus y Nurius, 1986).
• Los jóvenes participantes a menudo se introducen en la “destipificación”

(Jenness, 1992), un mecanismo de afiliación positiva con una identidad
tradicionalmente estigmatizada.
• La participación en el proceso dramatúrgico puede apoyar tanto las
concepciones individualistas de identidad como las colectivistas (Triandis,
1995). La elección de una u otra da forma a cómo los jóvenes trabajan para
crear arte autobiográfico (Halverson et al., 2009).
Finalmente, concluyo con la discusión de por qué la producción artística,
particularmente el arte autobiográfico, resulta un ambiente de aprendizaje
adecuado para el desarrollo positivo de los adolescentes.
El desarrollo positivo de la identidad en las organizaciones

juveniles
Los investigadores, profesionales y políticos que están interesados en crear
condiciones adecuadas para que todos los jóvenes participen de una forma exitosa
en la sociedad del siglo XXI señalan el fracaso de las instituciones mayoritarias para
proveer oportunidades de desarrollo y aprendizaje a una población de jóvenes que
es diversa (Heath, 2004). Como consecuencia, investigadores, profesionales
y aquellos que desarrollan políticas han optado por las organizaciones juveniles
(YBOs) como lugares que facilitan trayectorias de desarrollo positivo para la
juventud (Hansen, Larson y Dworkin, 2003; Hirsch, 2005; Mahoney
et al., 2005; Perret-Clermont et al., 2004). Estudios evaluativos como
los realizados por el Harvard Family Research Project (http://www.gse.harvard.
edu/~hfrp) y el National Research Council (2000, 2002), así como otros estudios
empíricos (p.e. Hansen et al., 2003; Hirsch, 2005; Roth et al., 1998) han
descrito cómo las organizaciones juveniles posibilitan experiencias que favorecen
el desarrollo, así como han documentado los resultados positivos que estas
organizaciones tienen para los jóvenes participantes. Uno de esos efectos es el uso
por parte de los adolescentes de las experiencias en estas organizaciones para el
desarrollo y exploración de su identidad, incluyendo la exploración personal, el
autoconocimiento, la reflexión sobre la identidad y la posibilidad de pertenencia
a una comunidad con marcadores de identidad claramente definidos (Hansen
et al., 2003; Perret-Clermont et al., 2004; Tannock, 1998). En un estudio
sobre programas exitosos para la juventud, Roth et al. (1998) describen las
organizaciones juveniles (YBOs) como “programas de desarrollo apropiados para
preparar a los adolescentes para una vida adulta productiva, proporcionando
oportunidades y apoyo para ayudarlos a conseguir las competencias y los
conocimientos necesarios para afrontar los crecientes retos a los que se enfrentarán
en su crecimiento” (p. 427). La amplia investigación en este ámbito ha identificado
un gran número de efectos en el desarrollo para los jóvenes que participan en tales
organizaciones juveniles, entre otros:
• Adquisición de habilidades físicas, psíquicas, emocionales, interpersonales

y cognitivas (Hansen et al., 2003; Heath, 2004; Larson, Hansen y
Walker, 2005).
• Iniciativa, motivación para finalizar actividades y compromiso persistente en
las mismas (Larson, 2000; Larson et al., 2005).
• Asunción de riesgos (Heath, 2004; Hirsch, 2005).
• Desarrollo del lenguaje (Heath, 1998, 2004; Larson et al., 2005; Soep,
2006).
• “Trabajo de la identidad” (Hansen et al., 2003), incluyendo la exploración
personal y el desarrollo de un sentido de identidad comunitaria y de
pertenencia a un grupo con unos marcadores de identidad claramente
definidos (Resnick y Perret-Clermont, 2004; Tannock, 1998).
Este resultado es de especial interés para mi trabajo en torno a jóvenes que
participan en organizaciones artísticas y el proceso dramatúrgico.
La “identidad” ocupa un rol central en la explicación del desarrollo de la
adolescencia (Arnett, 1999; Lee et al., 2003). Muchos modelos de desarrollo
de la identidad asumen un proceso de desidentificación, donde los jóvenes deben
luchar en contra de una forma de ser (habitualmente cultural) para tener éxito.
Esto es particularmente cierto en el caso de adolescentes de grupos no dominantes
cuyo desarrollo de la identidad se describe como un rechazo a las formas
culturales nativas para ponerse a favor de las prácticas dominantes (Fordham
y Ogbu, 1986; Steele, 1997). De forma diferente, el desarrollo positivo de la
juventud requiere ver la adolescencia como un recurso para ser aprovechado más
que como un obstáculo a superar. Requiere aceptar múltiples rutas dentro del
comportamiento “normativo”, en lugar de catalogar como patológica toda ruta
que no siga el modelo mayoritario (Lee et al., 2003; Spencer y Markstrom-
Adams, 1990). Margaret Beale Spencer (1999, 2006) describe las “identidades
emergentes” como formas de ser que son una respuesta a los estímulos estresantes
que actúan sobre los individuos mientras éstos aprenden a actuar en el mundo.
Las identidades emergentes proporcionan nuevos recursos para afrontar de forma
creativa experiencias estresoras. Cuando las identidades positivas son vistas como
respuestas adaptativas, el objetivo en las intervenciones con adolescentes es
proporcionar oportunidades para el desarrollo de esas identidades emergentes

más que sustituir las formas de ser de diferentes comunidades culturales.
Los investigadores han encontrado un valor especial en las organizaciones

artísticas juveniles debido a su apoyo a la implicación de los adolescentes
en procesos vinculados al desarrollo de la identidad (Heath, 2000; Ball y
Heath, 1993; McLaughlin, Irby y Langman, 1994; Worthman, 2002).
De acuerdo con Hansen et al. (2003), “el uso por parte de los adolescentes de
actividades juveniles para el trabajo de la identidad está muy extendido” (p. 48).
Por todo el mundo, los programas artísticos juveniles como el Programa Nacional
de Artes Juveniles en Irlanda, La Asociación Nacional de Teatros Juveniles en
Inglaterra y el Centro Carclew de Artes Jóvenes en Australia, son ampliamente
reconocidos como espacios que promueven el desarrollo positivo de los jóvenes.
Las organizaciones artísticas permiten múltiples caminos hacia el desarrollo
positivo, creando la posibilidad de que los adolescentes puedan utilizar sus
recursos personales y culturales para construir su identidad, en lugar de rechazar
esos recursos para tener éxito en la vida adulta. Esto es particularmente importante
en el caso de jóvenes marginados, quienes a menudo se sienten alienados por
las instituciones mayoritarias y tienen dificultades para hacer compatibles sus
recursos culturales con las expectativas de las instituciones (Resnick y Perret-
Clermont, 2004).
Desarrollo positivo y participación en procesos

de creación artística
El movimiento para el desarrollo positivo de la juventud ha abierto un espacio
para que en la conceptualización de la adolescencia se pase de un modelo de
“tormenta y estrés” a entender esta etapa del desarrollo como una época en la
que hay que implicarse en formas culturales de ser. En mi investigación, estoy
interesada en cómo ocurre el desarrollo de una identidad positiva y, en particular,
en la relación entre los procesos de creación artística y el desarrollo. Algunas
organizaciones artísticas tienen características específicas que apoyan el desarrollo
positivo de los jóvenes que se sienten marginados en las instituciones generales.
Como describen Wiley y Feiner (2001): “Uno de los objetivos centrales del teatro
basado en la comunidad ha sido el de incrementar las oportunidades de los grupos
marginados y oprimidos para representarse a sí mismos y al mundo que les rodea
como medio para reafirmar su propia identidad” (p. 122).
En el resto de este artículo describo mis investigaciones con organizaciones

que trabajan con jóvenes para que éstos participen en la creación artística a partir
de sus historias y vidas. Por otro lado, también parto de otros trabajos sobre
participación en procesos de creación artística y la importancia de tal participación
en el desarrollo de la identidad.
Cómo las prácticas de las organizaciones juveniles basadas

en el arte pueden ser vistas como un proceso dramatúrgico
“El proceso dramatúrgico” es el relato, adaptación y representación de las
narrativas de las experiencias personales (Halverson, 2005, 2007, 2008).
Cada una de estas tres fases es un aspecto único del proceso de creación artística
que, tomadas de manera conjunta, recogen los aspectos estructurales básicos
sobre cómo los jóvenes participan en el proceso de narración y representación.
Las investigaciones iniciales sobre el proceso dramatúrgico se han centrado en la
forma teatral del arte (Halverson, 2007; McLaughlin et al., 1994; Wiley y
Feiner, 2001; Worthman, 2002). En el Albany Park Theatre Project (APTP),
por ejemplo, los cofundadores Laura Wiley y David Feiner describen su trabajo
con jóvenes como “concebir, escribir y poner en escena una representación”
(2001, 125). Más recientemente, la investigación se ha extendido a los espacios
digitales de creación artística, sobre todo la narración digital de historias (Hull y
Katz, 2006; Nelson, Hull y Roche-Smith, 2008) y la creación de películas
(Fleetwood, 2005; Halverson y Gibbons, en prensa; Halverson et al.,
2009; Mayer, 2000). En todos estos casos, el proceso dramatúrgico sirve como un
espacio vivo para la exploración y la presentación de la identidad, especialmente
sobre temas relevantes para la comunidad participante.
Relato de historias. Tradicionalmente, el relato de historias se ha llevado a cabo

en organizaciones juveniles (YBO) a través de talleres guiados por adultos, que
piden a los jóvenes la explicación y recolección de sucesos e historias basadas
en experiencias personales o generales (p.e. “cuéntanos sobre alguna ocasión en
la que escondiste algo”). En algunos casos, tener una historia que contar es un
requisito para entrar en la organización. En estas ocasiones se pide a los jóvenes
que expliquen su historia en un proceso de solicitud de entrada a la organización
en el que compiten con otras personas (Halverson y Gibbons, en prensa).
Los métodos para contar las historias van desde la escritura privada e individual a
presentaciones orales preparadas y sesiones grupales en las que se narran historias
improvisadas. Las historias contadas en estos espacios sirven posteriormente
como base de producción artística en dos sentidos: (1) cada participante produce
su propio trabajo, (2) grupos de participantes trabajan juntos para construir una
representación artística de una narración individual. En Reel Works Teen Filmmaking
todos los participantes producen un documental corto de tres actos basado en una
experiencia personal o en un tema que es importantes para ellos. Sin embargo, en

About Face Youth Theatre (AFYT) los jóvenes y el equipo organizador participan
en “reuniones sobre el guión”, encuentros donde examinan las historias que han
sido contadas, determinan los temas predominantes que emergen de esas historias
y luego eligen las historias que mejor representan esos temas para hacer un guión
para la representación (Halverson, 2007).
Adaptación de historias. La adaptación supone la transformación de las narrativas

personales (construidas durante la fase de relato de historias) en una representación
artística. Esta fase requiere que los jóvenes expresen las ideas centrales de sus
historias utilizando las herramientas del medio artístico con el que están trabajando.
En una historia digital, por ejemplo, la adaptación incluye la creación de un guión
y la elección de imágenes y música que acompañan a ese guión (Hull y Katz,
2006; Nelson et al., 2008). En la creación de un documental, la adaptación
implica la edición de una película muy larga, creando transiciones entre las escenas
y determinando cómo diferentes momentos de la película se relacionan entre sí
(Halverson, en prensa; Halverson y Gibbons, en prensa). Si el proceso es
individualizado o no, también afecta la adaptación. En las organizaciones donde
los jóvenes producen su propio arte, las decisiones de representación son hechas
individualmente con la ayuda de mentores y la retroalimentación de iguales. En el
Street Level Youth Media Summer Arts Apprenticeship Program, los jóvenes eligen
un medio (sonido, vídeo o diseño gráfico) y lo usan para crear una pieza alrededor
del tema de la “identidad”. En organizaciones donde los jóvenes trabajan en
conjunto, los grupos deben “llegar al método deseado de representación” (Wiley
y Feiner, 2001, 127) a través de extensas negociaciones sobre cómo mantener
la integridad de la narración de un individuo o de una idea temática mientras que
simultáneamente se comunican valores que son importantes para todo el grupo
(Fleetwood, 2005; Halverson, 2007). Un aspecto clave del proceso de
adaptación cuando éste tiene carácter grupal es la atención a las palabras exactas
que los jóvenes utilizan en sus sesiones originales de narración (Halverson,
2007; Wiley y Feiner, 2001). Tanto en los procesos individuales como de
grupo, la adaptación es iterativa; los cambios se realizan en los guiones teatrales
mientras los jóvenes determinan “lo que va bien” y los productores hacen cortes
en las películas y las exponen a crítica antes de realizar el producto final. Cómo las
audiencias externas recibirán el producto es un tema central de las conversaciones
(Halverson, 2008; Halverson et al., 2009; Heath, 2004; Wiley y
Feiner, 2001; Worthman, 2002).
Representación de las historias. Todo el proceso siempre culmina en

representaciones públicas donde los participantes tienen la oportunidad de mostrar
su trabajo ante una audiencia. Compartir públicamente las representaciones
de las narraciones personales es un componente crucial de la construcción

y representación de la identidad. La identidad es un constructo social que
tiene significado en espacios sociales compartidos. La construcción de una
representación artística que no es compartida con el público no permite a los
jóvenes experimentar el poder y el valor de lo que han creado. El producto final
toma muchas formas, incluyendo una producción teatral completa, una película,
una instalación en una galería de arte, o compartir públicamente los productos a
través de redes sociales en páginas web. Mientras en las representaciones no es
usual que los narradores de historias aparezcan como ellos mismos (Halverson,
2005); en los documentales e historias digitales no es común que los jóvenes no
aparezcan como ellos mismos. La representación final es un componente necesario
del proceso, y aunque representa una pequeña parte del tiempo empleado en el
proceso dramatúrgico, la atención a la representación final y su audiencia ocupan
un lugar central en el proceso.
Cómo el proceso dramatúrgico permite a los adolescentes

explorar sus posibles autoconceptos
La “exploración de los posibles autoconceptos” (Markus y Nurius, 1986)
es uno de los mecanismos primarios para que los jóvenes se involucren en el
desarrollo positivo de la identidad. Los posibles autoconceptos son las ideas tanto
deseadas como temidas acerca de quién ser. Son también una conexión entre la
cognición (cómo me veo a mí mismo) y la motivación (pasos que tengo que dar
para llegar a esa imagen), conectando las concepciones del autoconcepto pasadas,
presentes y futuras. Una exploración productiva de los posibles autoconceptos
engloba un balance de lo que se desea y lo que se teme, reconociendo de manera
simultánea aquello en lo que nos queremos convertir y aquello en lo que tenemos
miedo convertirnos (Oyserman y James, 2008).
El proceso dramatúrgico resulta muy apropiado para proporcionar a los

adolescentes oportunidades para explorar sus posibles autoconceptos. Esto se
consigue de una forma muy directa cuando los jóvenes representan historias de
otros ante una audiencia pública. En su descripción de Teen Talk, un programa
teatral llevado a cabo a través de un centro de tiempo libre para chicos y chicas,
McLaughlin et al. (1994) transportan a los lectores al viaje experimentado por una
actriz en el curso de una interpretación determinada:
“Durante la próxima media hora Rosa es, al mismo tiempo, una madre
embarazada, la desconsolada amiga de una víctima fallecida en la carretera
por causa del alcohol, y la hija de unos padres abusadores. Cuando no
representa uno de estos personajes, Rosa es telonera y escenógrafa mientras

otros representan escenas” (pp. 76-77).
Rosa tiene la oportunidad de experimentar con autoconceptos que nunca
había imaginado por sí misma. ¿Cómo sería ser una madre adolescente? Rosa
es capaz de meterse dentro de ese papel sin tener que quedarse embarazada. La
habilidad para experimentar con diferentes escenarios con limitadas consecuencias
sociales, lo que McLaughlin et al. describen como “la oportunidad para vislumbrar
alternativas” (p. 107), es una parte integral a la hora de representar la vida de
otros.
Wiley y Feiner (2001) describen cómo una de las jóvenes participantes en

APTP, con esclerosis múltiple, tiene la oportunidad de probar distintos tipos de
autoconceptos físicos: “saborea la oportunidad de abandonar su reputación como
patosa, y el resto del grupo la apoya a la hora de adoptar un personaje con pocas
líneas de diálogo pero con una presencia física tremenda” (p. 128). De esta forma,
mientras esta participante siempre tiene que mantener su identidad como una
persona con discapacidad, el proceso dramatúrgico le ayuda a verse a sí misma
como una persona que puede expresarse físicamente y que puede ser tomada en
serio.
Oyserman y sus colaboradores han sugerido que explorar posibles autoconceptos

puede ser más problemático para aquellos jóvenes que se sienten marginados en
contextos dominantes (Oyserman, Bybee y Terry, 2006; Oyserman, Gant
y Ager, 1995). En sus trabajos sobre el rendimiento escolar de los adolescentes
afroamericanos, estos autores observan que hay una fuerte desconexión entre
las concepciones de estos jóvenes sobre autoconceptos académicos exitosos y
la consecución e incluso experimentación de los mismos. Para estos jóvenes,
el desarrollo positivo implica más que simple exploración: “Aunque a veces
es conceptualizada como una moratoria psicosocial en la que se prueban una
selección ilimitada de identidades, la adolescencia parece implicar una restricción
de alternativas para muchos jóvenes” (Oyserman et al., 1995, 1216). Lo que
esto implica es que los jóvenes que se encuentran con dificultades en contextos
tradicionales necesitan apoyo externo para el desarrollo de posibles autoconceptos
que les lleven a resultados positivos (Kao, 2000; Oyserman y James, 2008).
La organización About Face Youth Theatre (AFYT) trabaja con jóvenes que se
identifican como lesbianas, gays, bisexuales, transexuales y queer (LGBTQ), una
población cuyos retos de desarrollo incluyen aprender a gestionar una identidad
estigmatizada (Halverson, 2005; Hetrick y Martin, 1987). Los jóvenes
LGBTQ necesitan apoyo adicional para el desarrollo de posibles autoconceptos
positivos en la adolescencia. La participación en el proceso dramatúrgico parece

cumplir esta función de apoyo. Como en los dos ejemplos previos, en la AFYT los
jóvenes asumen la identidad de diferentes personas en el curso de una producción
teatral. Al hacer esto, tienen la oportunidad de probar muchos autoconceptos
sin que todas esas identidades realmente influyan en sus vidas más allá de la
representación. Para un chico gay que adoptó el rol de un miembro transexual
de la AFYT, volverse una persona que anteriormente no se había imaginado fue
liberador. En una entrevista, describe este sentimiento: “es como presentarse, es un
todo; tengo diferentes partes de mí, desde luego, pero es algo totalmente diferente
que sucede en el escenario, es muy liberador”.
Conviene señalar que muchas de las investigaciones acerca de la exploración

de posibles autoconceptos en el caso de jóvenes de comunidades marginadas
se centran en la desconexión entre los autoconceptos sociales y académicos.
Dado que el contexto juega un papel muy importante en la disponibilidad de los
posibles autoconceptos, los jóvenes pertenecientes a comunidades que parecen no
construir identidades positivas en relación al logro académico parecen necesitar
intervenciones externas para alcanzar esos autoconceptos (Oyserman et al.,
2006). Considerar el proceso dramatúrgico como mecanismo que permite la
exploración de los posibles autoconceptos dibuja un panorama distinto. En este
proceso, los posibles autoconceptos se crean a través de la narración de las
experiencias de otros y del desarrollo de la propia narrativa en una representación
pública. Una joven participante en el Street Level Youth Media creó una aplicación
de audio donde narró su experiencia como superviviente de abuso físico. Por medio
del proceso dramatúrgico esta joven consiguió representarse a sí misma como una
superviviente y compartir esa identidad con otros. En el proceso, aprendió que
no sólo era una superviviente sino también una artista y una comunicadora con
algo importante que decir; un autoconcepto que se hizo posible no a través de
una intervención académica externa, sino a través del proceso de creación de una
representación artística de sus propias experiencias.
Cómo el proceso dramatúrgico permite a los adolescentes

experimentar la destipificación
La destipificación significa la redefinición de una categoría social de forma que
deja de basarse en estereotipos (Jenness, 1992). La destipificación supone el
co-desarrollo por parte de un individuo de una comprensión cada vez más matizada
de una categoría social (p.e. “lesbiana” o “afroamericano”) y la disposición de la
persona para incluirse a sí misma en esa categoría. Esta idea está enraizada en
el trabajo de sociólogos que establecen que los individuos dan sentido a sus
mundos sociales a través de la percepción y la estructuración de tipos categóricos

denominados “tipificaciones” (McKinney, 1969). Como sistema de creación
de sentido, las personas construimos tipificaciones para todo lo que existe en el
mundo que nos rodea, incluidas las personas (Schutz, 1962). Desde un punto
de vista evolutivo, el proceso de destipificación está normalmente provocado por
una crisis que impulsa a los individuos a repensar su lugar dentro de una categoría
social determinada (Jenness, 1992).
La concepción inicial de Jenness sobre la destipificación estaba basada en sus

investigaciones con mujeres que adoptaban identidades lesbianas positivas. Aunque
esta población tiene unas necesidades únicas de desarrollo, la destipificación es un
proceso aplicable a otros colectivos. Cross (1994) compara su modelo Nigrescence
de “convertirse en negro” con el proceso de los miembros de la comunidad
LGBTQ en relación al reconocimiento público de su opción sexual. En el modelo
de Cross, un sentido positivo de identidad negra se desarrolla cuando un individuo
experimenta un evento o series de eventos que “destruyen el actual sentimiento
de la persona sobre sí misma y su interpretación de la condición de los negros en
América” (Cross, Parham y Helms, 1991, 324). Estos eventos son similares a
los sucesos de crisis descritos por Jenness y pueden ser entendidos como ejemplos
de destipificación.
Centrándose de una forma más general en la población adolescente, Brown,

Mory y Kinney (1994) describen las caracterizaciones que los adolescentes
hacen sobre sus iguales como caricaturas, que cumplen una función similar a las
tipificaciones. La construcción de tipificaciones o caricaturas es una forma por la
cual los adolescentes empiezan a construir una identidad social, lo que Newman
y Newman (2001) describen como “un precursor y una variable explicativa en la
formación de la identidad individual” (p. 516). Las caricaturas (o tipificaciones)
preceden a la construcción de entendimientos matizados de las identidades
sociales y de los lugares que los individuos ocupan en esos grupos sociales.
Tales entendimientos matizados se construyen a medida que el grupo social
“adquiere cada vez significados más concretos y precisos, connotaciones positivas
y aplicabilidad personal” (Jenness, 1992, 66).
La destipificación es un valioso concepto para entender el desarrollo de la

identidad adolescente en las organizaciones artísticas juveniles. En la destipificación,
una persona cuestiona las características de pertenencia a una categoría social. El
proceso dramatúrgico promueve ese proceso porque los jóvenes trabajan para
construir representaciones alternativas de sí mismos como individuos y como
miembros de comunidades. Cuando los adolescentes se introducen en el proceso
dramatúrgico, sus experimentos con identidades les distancian de los criterios de
pertenencia de sus roles de identidad actuales. Por ejemplo, Nicole Fleetwood

(2005) describe cómo los jóvenes afroamericanos crean auto-identidades raciales
estereotipadas en el proceso de producción de vídeo digital al hacer elecciones que
implican el uso de imágenes estereotipadas que hacen que sus identidades sociales
sean fácilmente identificables para una audiencia externa. La decisión de incluir
por ejemplo la imagen de unos chicos afroamericanos adolescentes en una pista
de baloncesto es controvertida para los jóvenes afroamericanos que buscan cómo
representar sus experiencias “reales”. Estas experiencias pueden ser consideradas
un cliché o un estereotipo, pero al mismo tiempo son relevantes para sus vidas
como individuos. Esta yuxtaposición permite a los adolescentes ver cómo encajan
o no en los estereotipos que han creado, destipificando así la categoría social y sus
relaciones con esa categoría.
En Mission Tales, una película producida por el Media Education Center, uno
de los argumentos se centraba en “clips de inmigrantes hostiles propietarios de
tiendas y una rebelde y victimizada juventud negra… los [jóvenes productores de
las películas] justificaron el uso de esos clips con el argumento de que la historia
está basada en una experiencia real” (Fleetwood, 2005, 167). Fleetwood
señala que en la creación de estas imágenes, los jóvenes productores están
materializando nociones estereotipadas de la actitud racista de los inmigrantes
hacia los afroamericanos y las actitudes intolerantes de los afroamericanos hacia
los inmigrantes. Sin embargo, los jóvenes usan el proceso de creación artística para
hacer más sofisticadas y complejas –o destipificar– la interacción entre esos grupos:
“Pero al mismo tiempo, los productores de MEC modifican los clips al permitir al
espectador acceder a los pensamientos [del joven negro en la película] y, lo que es
más importante, parando la violencia racial y xenófoba de este personaje contra
el propietario” (p. 168). Para construir una identidad que incluya una categoría
socialmente marginada, la destipificación como proceso sugiere que los individuos
deben trabajar hacia una representación más compleja y no estigmatizada de la
categoría social, al mismo tiempo que los individuos se empiezan a ver a sí mismos
como miembros de ese grupo. El proceso de producción de vídeo digital implica
la construcción de representaciones tipificadas de los grupos sociales marginados a
los que pertenecen, yuxtapuestas con experiencias personales más idiosincrásicas.
A través de la combinación de imágenes tipificadas de identidades sociales con
narrativas de experiencias personales en un único producto artístico, los jóvenes
exploran activamente la relación entre cómo se ven a sí mismos, cómo otros los
ven a ellos y cómo encajan en sus comunidades (Halverson, 2008).
En todas las formulaciones teóricas sobre la destipificación se concibe que

el proceso se desencadena con un suceso que representa una “crisis”, un
acontecimiento que hace a los participantes repensar una categoría de identidad
social y el lugar que ellos ocupan dentro de esa categoría (Cross, 1994;
Jenness, 1992; Lee et al., 2003). Para los miembros de la AFYT, el mero hecho
de participar es una forma de revelación de la identidad personal puesto que al
convertirse en miembros de la AFYT los jóvenes se etiquetan a sí mismos como
parte de la comunidad LGBTQ. Para la mayoría de estos jóvenes, ser parte de
la AFYT significa desarrollar una comprensión de la categoría social LGBTQ y
representarla a una audiencia pública. Esta audiencia a menudo incluye familiares
y amigos, así como otros jóvenes y familias que se enfrentan a situaciones
similares.
Esta relación entre tipificación social y experiencia individual no podría darse

sin el ambiente que ha sido diseñado en YBO. Los jóvenes artistas que lideran la
actividad construyen las actividades de narración, adaptación y representación de
tal manera que en el curso de su trabajo los jóvenes participantes experimenten la
relación entre esas fases. Por ejemplo, adaptar una narrativa personal a una obra
destinada a la representación pública permite a los jóvenes construir complejas
representaciones de identidades LGBTQ. Al crear versiones escritas de las
narrativas de los individuos, los jóvenes toman decisiones que implican mantener la
integridad de las historias originales mientras retratan su comunidad. Por ejemplo,
para un grupo de jóvenes el proceso de adaptación implicó la incorporación de
la identidad sexual de los personajes en la obra, pero sin confundir la actividad
sexual con sexualidad. En la adaptación se entendió la sexualidad como uno de
los aspectos centrales de su pertenencia a la comunidad LGBTQ. El reto, como
ellos lo vieron, fue asegurarse de que la audiencia identificaba que los personajes
eran gay sin representar una relación sexual que no existía en la narración
original (Halverson, 2007). El guión resultante era una versión que incluía
múltiples voces que recogían tanto la perspectiva de los narradores como de los
adaptadores, ya que los personajes representaron la juventud LGBTQ desde
el punto de vista de los adaptadores al tiempo que también representaban las
especificidades individuales de la historia original. Al dar forma a narrativas que
serán representadas teatralmente y que representan la vida de la juventud AFYT,
los adaptadores crearon personajes LGBTQ destipificados que tenían rasgos
reconocibles como miembros de su comunidad.
Cómo el proceso dramatúrgico construye identidades

individualistas y colectivistas
El proceso dramatúrgico puede ser usado para apoyar la identidad como
rasgo de los individuos o como elemento que identifica a los miembros de una
comunidad. Spencer y Markstrom-Adams (1990) señalan que el modelo dominante
para el desarrollo de la identidad que posiciona al sujeto como el centro “sirve

como un instrumento heurístico que posibilita entender los procesos de identidad
de la juventud Anglo, pero las formulaciones conceptuales para dichos procesos
entre los grupos de jóvenes minoritarios en América es escasa” (p. 304). Como
sucede con muchos procesos del desarrollo, se asume que el modelo para describir
la forma como los jóvenes de grupos mayoritarios experimenta la construcción y
la representación de la identidad servirá directamente para explicar los mismos
procesos en el caso de la juventud que experimenta dificultades en entornos
tradicionales. Los procesos dramatúrgicos pueden permitir a los adolescentes
experimentar que su identidad se desarrolla o bien en oposición a la comunidad
o como una expresión de la misma. La representación pública puede entonces ser
utilizada para proveer a los adolescentes con oportunidades para reflexionar acerca
de los modelos culturales que guían las primeras representaciones identitarias.
Un análisis comparativo del propósito, proceso y productos de dos organizaciones

juveniles centradas en la producción artística sugiere que la forma como estas dos
organizaciones conciben y llevan a cabo sus trabajos da forma a cómo el desarrollo
de la identidad como constructo es entendido (Halverson et al., 2009). En el
Reel Works Teen Filmmaking en Nueva York, el desarrollo de la identidad gira en
torno al desarrollo individual (cómo la persona se ve a sí misma, cómo otros la
ven y cómo ésta encaja en las comunidades a las que pertenece). La misión de
la organización, el camino por el que sus líderes describen su trabajo, el proceso
de hacer películas y las películas en sí mismas reflejan el desarrollo positivo de los
individuos como el objetivo básico a conseguir. Aunque las comunidades a las que
esos jóvenes pertenecen tienen un papel destacado tanto en los procesos como en
los productos de creación de arte digital (Bing-Canar y Zerkel, 1998; Mayer,
2000), la unidad que se pretende cambiar es el desarrollo de la identidad de los
miembros individuales de las comunidades marginadas. Esta conceptualización
individualista de la identidad es consistente con otras investigaciones sobre el
proceso dramatúrgico y su papel en el desarrollo de la identidad (Fleetwood,
2005; Hull y Katz, 2006; Wiley y Feiner, 2001; Worthman, 2002).
De forma diferente, el proceso dramatúrgico en In Progress cuestiona situar a

los individuos en el centro del desarrollo de la identidad. En St. Paul, Minnesota,
In Progress lleva a cabo un programa llamado Ogichidaakweg, designado para
los jóvenes nativos americanos que viven en las comunidades de la reserva
Anishinaabe en Minnesota. Tanto el funcionamiento como los resultados de
esta organización indican que el concepto de desarrollo de la identidad como
proceso individual no es ni un constructo universal ni tiene por qué ser el centro
de los procesos artísticos donde los jóvenes representan sus historias de vida.
En In Progress, los jóvenes participantes son inseparables de las comunidades
Anishinaabe a las que pertenecen, y así se refleja en el proceso dramatúrgico. El

director artístico apunta lo siguiente sobre los resultados finales:
“No solamente estás captando la historia del artista individual, sino

que también tiene sentido indígena, ya que es una historia colectiva de la
comunidad y de la gente, y de la atemporalidad de las muchas historias que
están dentro de ella”.
La misión de In Progress indica que el desarrollo de la identidad de la
comunidad y su preservación es un objetivo viable porque la forma como los
líderes de la organización entienden el proceso dramatúrgico indica que los
individuos construyen las identidades al servicio de la comunidad. Lo que se
construye es una identidad comunitaria: la forma como una comunidad se ve a
sí misma, la forma como otros la ven, y la forma como esta comunidad encaja
dentro de la sociedad.
In Progress y Reel Works promueven distintas conceptualizaciones de la

identidad: (1) un constructo interdependiente, colectivista, y (2) un constructo
independiente, individualizado (Triandis, 1995). Normalmente, la unidad de
análisis para la conceptualización de la identidad está en el nivel personal (p.e.
una persona tiene una orientación colectivista hacia la identidad) o en el nivel
nacional (p.e. los americanos son individualistas y los japoneses colectivistas)
(Markus y Kitayama, 1991). Mi propuesta es tomar la organización como
unidad de análisis. En comparación a investigaciones previas que describen las
organizaciones como formas de promover la típica orientación individualista
americana hacia la identidad (Kim et al., 1994), la comparación entre Reel Works
e In Progress indica que las organizaciones tienen sus propias concepciones de
identidad, basadas en las comunidades en las cuales se sitúan, lo que se refleja
en cómo construyen el proceso dramatúrgico. Entender esta relación nos ayuda
a desarrollar modelos más sofisticados de desarrollo de la identidad adolescente,
particularmente para las comunidades no mayoritarias, a quienes a menudo les
han sido impuestos modelos culturales dominantes en los que no encajan.
Por qué la producción artística es importante

En este artículo he defendido un cambio en cómo pensamos sobre el desarrollo
de la juventud y, específicamente, sobre la identidad. En lugar de ver el desarrollo
adolescente como un período de riesgo, y la identidad como algo que requiere una
deconstrucción para alcanzar el éxito, propongo teorizar la adolescencia como un
período de esperanza, apoyado por organizaciones que dan a los adolescentes
oportunidades de participación sostenida en actividades que tienen sentido para
ellos. El modelo ecológico de Spencer (1999, 2006) contempla esta perspectiva

positiva, subrayando el papel que la identidad juega a la hora de promover un
enfoque no deficitario al desarrollo, particularmente para el caso de los grupos
marginados. El trabajo que las y los jóvenes realizan en las organizaciones
dedicadas al arte permite reformular la adolescencia como un período de
esperanza. Concretamente, los procesos de creación artística permiten a los
adolescentes la construcción de identidades que requieren que los jóvenes usen
sus recursos culturales y sociales, en lugar de que rechacen sus formas culturales de
ser para alcanzar identidades académicas positivas (Oyserman y James, 2008;
Steele, 1997).
El proceso dramatúrgico no es un fenómeno que suceda de forma natural, es

un conjunto de actividades estructuradas por artistas para implicar a los jóvenes
en la narración, adaptación y representación de sus historias. Monitores adultos
crean un entorno de aprendizaje para que los adolescentes participen en todas las
fases del proceso dramatúrgico, desde la recogida de historias a la adaptación, el
ensayo y la representación. La narración, adaptación y representación de historias
tiene las características de entornos de aprendizaje diseñados para que los jóvenes
produzcan arte autobiográfico. Se trata de un trabajo más específico que el de las
organizaciones dedicadas al arte en general, pero lo suficientemente abarcador
como para extenderse entre organizaciones que utilizan diferentes medios artísticos,
de forma que se identifique lo que es común en varios medios de producción
artística que son tratados de forma independiente. El proceso dramatúrgico
muestra no sólo la forma como el desarrollo positivo de la identidad se estructura
para la juventud, sino que también permite ver que las experiencias de desarrollo
positivo pueden ser diseñadas para conseguir ese desarrollo. Podemos construir
de forma activa espacios de aprendizaje donde los jóvenes aprendan a construir
identidades positivas a través de producciones artísticas.
No tenemos modelos definitivos que expliquen cómo se produce el desarrollo de

la identidad, incluso no tenemos consenso sobre si la identidad es una característica
de los individuos, las comunidades o de ambos. Más bien utilizamos metáforas
como “explorar posibles autoconceptos” o “destipificación” para describir cómo las
personas jóvenes se mueven hacia una comprensión metacognitiva de cómo se ven
a sí mismos, cómo los ven los demás, cómo encajan dentro de sus comunidades, y
las formas como estas concepciones enlazan o no. El proceso dramatúrgico recoge
todas esas metáforas para describir ese constructo que llamamos “identidad”. El
relato, la adaptación y la representación narrativa de la experiencia personal trata
fundamentalmente sobre la construcción de la representación de la “persona”, sea
cual sea el significado que le demos a “persona” (self). En el proceso dramatúrgico,
las representaciones que se crean de la propia persona son híbridas, construidas
cuando los jóvenes combinan sus voces individuales con las de otros. Esto sucede
en el momento en que los jóvenes piden ayuda a miembros de la comunidad
para realizar sobre su propio trabajo, en la adaptación de las palabras de los otros,
y en la adopción de la “persona” de otros. Las obras artísticas resultantes son
“representantivas de algo más allá del autoconcepto” (Heath, 2004, 68-69), obras
vivas de un trabajo con el que la juventud desarrolla un sentido del autoconcepto
o persona, pudiendo éste ser individualista, colectivista o una combinación de
ambos.
El estudio del proceso dramatúrgico es una extensión del movimiento del

desarrollo positivo de la juventud y que se centra en cómo determinadas
actividades promueven el desarrollo positivo, especialmente en grupos marginados.
Para los jóvenes que se sienten excluidos de las instituciones mayoritarias, el
proceso dramatúrgico tiene el potencial de ser especialmente efectivo a la hora
de animarlos a construir y expresar identidades positivas en público. Cross (1994)
señala que cuando los afroamericanos se enfrentan con una experiencia de cambio
en su proceso de desarrollo de la identidad están preparados para participar en
un proceso dramatúrgico: “Esta elevada energía fuerza a la persona a buscar la
auto-expresión, llevándola así hacia la poesía, el arte o, usando expresiones más
vulgares, hacia fantasías sobre la derrota y la destrucción de su enemigo” (p.
122). Quisiera instar a las y los lectores que trabajan para generar trayectorias
de desarrollo positivo en jóvenes estigmatizados, que consideren el potencial del
proceso dramatúrgico para fomentar el desarrollo de una identidad positiva.
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ISSN 0213-8646
Risa y aprendizaje: el papel del humor

en la labor docente
Eduardo Jáuregui Narváez

Jesús Damián Fernández Solís
Correspondencia Resumen
Jesús Damián Fernández Solís Numerosas corrientes pedagógicas en las últimas décadas
Patronato de Bienestar Social, han fomentado el humor, la diversión y la risa en la
Ayuntamiento de Alcobendas, C/
labor docente, citando numerosos beneficios: establecer
Libertad, 6 - 28100 Alcobendas
(España). una mejor relación con los estudiantes, reducir el estrés
Tel.: 696141707 y la ansiedad, gestionar el conflicto, proporcionar una
E-mail: jesus@humorpositivo.com recompensa emocional que motive la participación y
el estudio, y comunicar la materia más eficazmente,
Eduardo Jáuregui Narváez
Department of Social Sciences and estimulando la atención, la creatividad y la memoria. En este
Humanities, Saint Louis University artículo se evalúa la justificación teórica y empírica de este
(Campus de Madrid), Avda. del modelo más “lúdico” del aprendizaje, y se matizan algunas
Valle, 34 - 28003 Madrid (España).
de las ideas que suelen proponerse en este sentido.
Tel.: 91-376-5112
E-mail: eduardo@humorpositivo.com
Palabras clave: Humor, Risa, Diversión, Juego,
Lúdico, Enseñanza, Aprendizaje, Comunicación, Creatividad,
Recibido: 01/05/2009 Motivación, Procesos cognitivos, Relación interpersonal,
Memoria, Estrés, Depresión, Burnout, Terapia.
Laughter and learning: the role of humour in teaching
Abstract
In recent decades, a number of practitioners in education have defended the use of humour,
laughter and “fun” in the teaching profession, highlighting numerous beneficial aspects:
establishing a better relationship with students, reducing stress and anxiety, managing conflict,
providing an emotional reward that motivates participation and study, and communicating
the subject matter more efficiently, promoting attention, creativity and memory. This article
will evaluate the theoretical and empirical justification of this “playful” model of learning, and
will clarify some of the ideas commonly held regarding these issues.
181-202 203
Eduardo Jáuregui Narváez y Jesús Damián Fernández Solís
Keywords: Humour, Laughter, Fun, Play, Teaching, Learning, Communication, Creativity,

Motivation, Cognitive processes, Interpersonal relationships, Memory, Stress, Depression,
Burnout, Therapy.
¿Tiene la risa lugar en el aula? ¿Qué papel juega el juego en el aprendizaje? ¿Cuál
es el valor pedagógico del humor? Aunque sin duda la educación es un tema bien
serio, incluso de una importancia prioritaria en cualquier sociedad humana, existen
numerosas corrientes pedagógicas que en las últimas décadas han fomentado el
humor, la diversión y la risa en la labor docente como aliadas, argumentando que
no hace falta ser solemne para ser serio en este ámbito profesional (Fernández
SOLÍS y Francia, 1995; Fernández Solís, 2002; Tamblyn, 2006). Quienes
recomiendan un estilo más desenfadado en la labor docente citan numerosos
beneficios tanto para el profesor como para el alumno: establecer una mejor
relación con los estudiantes, reducir el estrés y la ansiedad, gestionar el conflicto,
proporcionar una recompensa emocional que motive la participación y el estudio,
y comunicar la materia más eficazmente, estimulando la atención, la creatividad
y la memoria. En este artículo nuestra intención es evaluar la justificación teórica
y empírica de este modelo más “lúdico” del aprendizaje, y matizar algunas de las
ideas que suelen proponerse en este sentido.
Definición y consideraciones preliminares

“Humor” es una palabra con numerosos significados en el lenguaje cotidiano,
e incluso en el ámbito académico existe poco acuerdo sobre cómo definir el
concepto aun si lo restringimos al ámbito de la comicidad y la risa (Jáuregui,
1998). Nosotros definiremos aquí el humor como cualquier estímulo potencial de
la risa: juegos, bromas, chistes, viñetas, situaciones embarazosas, incongruencias,
inocentadas, cosquillas… Ésta es también la acepción más común en el idioma
ordinario (humor negro, verde, blanco, satírico, irónico, ingenioso, burdo, absurdo,
oral, literario, gráfico, físico, improvisado), aunque nuestra definición es algo más
amplia. Consideramos humor también casos de humor no intencional, como
los despistes, las “meteduras de pata” o las torpezas, que en el uso corriente no
suelen considerarse “humor”. También incluimos estímulos de la risa que algunos
rechazarían por considerarlos cáusticos, agresivos, obscenos, blasfemos, de “mal
gusto”, de “mala educación”, crueles o incluso “inhumanos”. Nuestro criterio,
en este sentido, es que todos estos tipos de humor caen bajo el análisis de los
“estudiosos del humor”, que se comercializan o publican como “comedia”, y
que en cualquier caso resultan difíciles de diferenciar en la práctica. De hecho,
actualmente, no existe ninguna teoría comúnmente aceptada para explicar de

qué manera el humor provoca la risa, qué tipos de humor pueden diferenciarse
o cómo describir las relaciones y diferencias entre estos tipos. Se trata de uno de
los más antiguos misterios de la psicología humana, en el que no entraremos aquí
(ver Jáuregui, 1998). Pero consideramos que si alguien se ríe, es que “algo” ha
puesto en funcionamiento el mecanismo de la hilaridad, y a ese “algo” lo llamamos
humor.
Otro concepto aún más ambiguo si cabe es “el sentido del humor”, un término
que empleamos en el lenguaje cotidiano para identificar fenómenos relacionados
pero distintos, incluidas ciertas habilidades (detectar, crear y compartir el
humor), rasgos de la personalidad (tendencias como reír mucho o a bromear
frecuentemente), o ciertos estilos concretos de comportamiento humorístico
(especialmente aquellos más admirables, como la capacidad de tomarse los
problemas a la ligera, o de reírse de uno mismo). En general, puede definirse como
“un conjunto de habilidades y tendencias relacionadas con el humor”, incluidas las
que acabo de citar. Pero, siendo un término tan polivalente, conviene especificar
su sentido concreto en cada caso.
Visto que este artículo aparece en un monográfico sobre el optimismo,

cabe matizar que optimismo y sentido del humor son actitudes o estrategias
distintas, aunque sin duda existen relaciones entre ellas. Ambas tienden a generar
emociones positivas y reducir las negativas, pero de forma distinta, y no siempre
coinciden en la misma persona o situación. El optimista se tranquiliza y se anima
con la esperanza y la percepción de resultados o aspectos positivos de la realidad,
mientras que el humorista disfruta con la risa, incluso con una mirada lúcida (y
hasta en algunos casos, funesta) de la realidad. El optimista dirá “veo una luz al
final del túnel”, pero un humorista pesimista podría añadir “sí, ¡pero se trata del
tren que viene en dirección contraria a 100 por hora!”.
Existen algunas definiciones y modelos teóricos que relacionan humor y

optimismo, aunque son relativamente raras. Por ejemplo, el grupo de investigación
de Begoña García Larrauri (2006) incluyó el optimismo como uno de los cuatro
factores de un modelo multidimensional del sentido del humor, basado en los
conceptos que las personas ordinarias asocian con este término. Sin embargo,
la mayoría de los modelos teóricos no incluyen el optimismo como un aspecto
del sentido del humor (ver Martin, 2008). En estudios correlacionales se ha
podido comprobar que el optimismo tiene una relación positiva –débil– con el
sentido del humor como rasgo de personalidad y –un poco más fuerte– con
algunos elementos del sentido del humor como la tendencia de emplear el humor
para superar situaciones difíciles, como estrategia de afrontamiento (Kuiper y
Martin, 1998). También parece ser que uno de los efectos de la risa es fomentar
el optimismo (Vilaythong et al., 2003). En definitiva, optimismo y sentido del
humor están relacionados, pero son claramente diferenciables.
El juego y la naturaleza del aprendizaje

Los etólogos y los psicólogos que han estudiado el juego tanto en seres
humanos como en animales coinciden en que las actividades lúdicas son formas de
ir ensayando, en un contexto seguro, habilidades, competencias y conocimientos
fundamentales para la propia supervivencia del individuo y para el éxito a lo
largo de su vida (Martin, 2008). Así, por ejemplo, las persecuciones falsas de los
cachorros de león o de lobo permiten a los depredadores aprender su oficio, y del
mismo modo ensayan las pequeñas cebras o ciervos a huir de sus agresores.
En el caso de los seres humanos, cuando un niño o niña corre, salta, baila,
manipula sus juguetes, lucha o se lanza por un tobogán, está aprendiendo a
relacionarse con su propio cuerpo y con el universo. Y la risa, esa reacción somática
tan placentera que acompaña el juego, es como una recompensa emocional
que estimula al niño –y a sus padres– a buscar el juego, siempre que no haya
otras prioridades más acuciantes. En el caso de nuestra especie, evidentemente,
el proceso de aprendizaje es más largo y complejo, dado que para funcionar
adecuadamente en sociedad, debemos aprender todo tipo de sofisticadísimos
códigos lingüísticos, éticos, estéticos, religiosos, políticos, artísticos y culturales. En
este proceso, la risa y el juego son fundamentales. Por un lado, las personas adultas
comunicamos con nuestra risa que “algo va mal” cuando nos reímos de esas
frases y esos razonamientos que colecciona Pablo Motos (2007) en su programa
de televisión El Hormiguero:
• Pablo (4 años) llegó de clase un día y, muy contento, le dijo a su madre:

“¡Mamá, ya sé cómo se llaman los cataplines; me lo han dicho en el colegio!
¡Se llaman tentáculos!”.
• Cuando Miquel (3 años) entró por primera vez en una iglesia, al ver la imagen
de Cristo crucificado, dijo: “¡Mirad! ¡Es Tarzán!”.
Y por el otro, los mismos niños comienzan a reír cuando reconocen una
infracción a las reglas sociales. Aún antes de hablar, una niña de 10 meses ya se ríe
si ve a un adulto hacer “cosas de niño” como andar a gatas o ponerse el chupete.
Ya entiende que ciertas cosas son de adultos y otras de niños, y que si se violan
estas normas, resulta muy divertido. Los juegos, a partir de esta fase de desarrollo,
comienzan a incorporar el “hacer las cosas mal” a propósito y en combinación
con la risa: coger el tenedor por el lado equivocado, tropezarse, poner “caretos”
(expresiones faciales inadecuadas), dibujar a su mamá con tres brazos, usar el
cabezal de la ducha a modo de teléfono, quitarse los pantalones en público…
La psicóloga Dianne Horgan (1981) observó cómo su hija de un año creó

algunos de sus primeros “chistes” verbales. Metía, por ejemplo, su pie en la manga
de un camisón diciendo “¡zapato!” y se partía de la risa. Luego más tarde repitió
la broma metiendo el pie en una lata de pelotas de tenis y diciendo de nuevo
“¡zapato!”. Cuando era algo más mayor, su madre le dijo que estaba “orgullosa”
de ella. Kelly entendió que sólo las personas pueden sentirse orgullosas e inventó
un chiste para probar esta hipótesis: “Papá orgulloso de ti. Abuelita orgullosa de ti.
Tío David orgulloso de ti. Hamburguesa NO orgullosa de ti, ¡ja, ja!”. De tal modo,
estos pequeños seres humanos van aprendiendo a formar parte de su sociedad.
Sin duda un proceso de prueba y error tan prolongado podría resultar pesado y
laborioso, pero el estímulo placentero de la risa motiva a estos aprendices a seguir
jugando, y por lo tanto, aprendiendo.
En definitiva, el humor y el aprendizaje están unidos por naturaleza. El juego es

el sistema que heredamos para aprender. Y de hecho, la risa que provoca es uno
de los fenómenos que mejor representa la teoría de Barbara Fredrickson (2000)
de que las emociones positivas nos estimulan a “ampliar y construir” recursos1.
Este hecho hace suponer que el humor y el juego, lejos de ser perniciosos para
el aprendizaje, o incluso elementos marginales de la actividad docente, deberían
formar parte integral de cualquier metodología educativa, y que su inclusión
probablemente proporcionaría importantes ventajas. Como veremos en el resto de
este artículo, existen numerosas pruebas empíricas que apoyan tal idea.
Del estrés a la motivación

La primera ventaja de introducir el humor en el aula tiene que ver con el
aspecto placentero de la risa. La risa nos proporciona una de las experiencias
más gratificantes de nuestro mundo interior, activando el sistema mesolímbico
dopaminérgico, un sistema de recompensas que nos obsequia con placer cuando
obtenemos un bien preciado o deseado: un regalo de cumpleaños, un premio
de la lotería, o una meta profesional (Mobbs et al., 2003). Pero a diferencia de
estos otros ejemplos, es mucho más sencillo (y económico) de obtener. De hecho,
los investigadores científicos que rutinariamente tratan de provocar emociones
placenteras en sus laboratorios, como Alice Isen o Barbara Fredrickson, suelen
1. Según este modelo, las emociones positivas permiten ampliar el repertorio de pensamientos y
acciones del individuo y fomentar la construcción de recursos para el futuro.
emplear la misma técnica como método predilecto: proyectar un video cómico

(ver, por ejemplo, Johnson y Fredrickson, 2005). Y es que efectivamente
el humor es una de las maneras más fáciles, rápidas, seguras, económicas y
socialmente aceptables de generar una sensación positiva. Los chocolates belgas
cansan pronto, la buena ópera no agrada a todos, el sexo es un asunto demasiado
privado y los diamantes son caros. No es de extrañar, por lo tanto, que hayan
proliferado tantas aplicaciones del humor en distintos campos como la medicina,
la psicoterapia, la educación o la empresa.
Está bastante bien demostrado que el humor, al menos cuando consigue

estimular la hilaridad espontánea de una persona, proporciona un bienestar
emocional a corto plazo. Diversos experimentos han encontrado que los sujetos
expuestos a un estímulo cómico (normalmente un video o una grabación de
audio) experimentan una mejora en su estado de ánimo, más esperanza, mayor
interés en una tarea repetitiva, y menos ansiedad, ira y tristeza (Martin, 2008).
En situaciones de estrés provocadas en el laboratorio, este tipo de estímulos
cómicos también reducen, respecto a los grupos de control, la excitación fisiológica
asociada con el estrés y aumentan las emociones positivas (Martin, 2008).
Estos resultados, junto con otros estudios naturalísticos del humor como
estrategia de afrontamiento (Henman, 2001), y las teorías y experiencias de
psicólogos clínicos como Sigmund Freud (1979) o Albert Ellis (1981), parecen
apoyar el uso de intervenciones humorísticas para regular el estado anímico propio
y ajeno en todo tipo de situaciones puntuales, entre ellas, el contexto educativo.
Hay que tener en cuenta que el aula presenta tanto al docente como a sus alumnos,
con numerosos desafíos que a menudo desembocan en frustraciones, desilusiones,
fracasos, tedio, tensión interpersonal y otras fuentes de emociones negativas. Los
profesionales de la docencia, de hecho, son uno de los colectivos más afectados
por el estrés, la depresión y el burnout (MartÍnez-Abascal, 2007). Por otro
lado, las presiones y las expectativas de la sociedad contemporánea han reducido
la edad media en la que aparece la depresión hasta la adolescencia temprana
(Seligman, 2002). Sin duda, la competitividad y los fracasos del aprendizaje, y
el rechazo o maltrato de profesores y compañeros en el colegio, son algunos de los
factores más importantes que explican este dato.
El uso adecuado del humor en el aula, para crear un clima positivo y divertido
en el que la equivocación no implica rechazo, en el que las tensiones interpersonales
se resuelven con ingenio, y en el que predominan las emociones positivas, sin duda
contribuirá a fomentar la salud mental de todos los participantes en el proceso
docente. Y más allá de esta visión puramente “terapéutica”, el humor puede
también servir para motivar el esfuerzo educativo tanto para profesores como para
alumnos. Una clase en la que prolifera la risa y las emociones positivas es un lugar
en el que apetece estar, aprender y prestar atención, o, en el caso del profesor, de
trabajar y enseñar.
En este sentido es importante distinguir, sin embargo, entre distintos estilos

humorísticos, ya que no todos los usos del humor son igualmente “sanos” o
“motivadores”. Por ejemplo, en el bullying de patio de colegio, el humor es muy
habitual, pero evidentemente se trata de un humor agresivo y destructivo que
puede tener efectos muy nocivos sobre la salud mental. Lo mismo podría decirse
del uso por parte del profesor de la burla para castigar a un estudiante o poner en
evidencia su error.
Rod Martin y sus colaboradores han identificado cuatro estilos humorísticos,

dos de ellos positivos, y dos negativos, que miden mediante una serie de
cuestionarios (Martin, 2008). Los positivos son el humor afiliativo (bromear
para hacer reír a los demás, para facilitar las relaciones y reducir las tensiones
interpersonales) y el humor auto-afirmante (reír de las incongruencias de la vida,
mantener una perspectiva humorística incluso ante las adversidades, emplear el
humor como un mecanismo de regulación emocional). Los negativos son el humor
agresivo (ridiculizar, satirizar, reír a costa de alguien) y el humor autodestructivo
(reírse de uno mismo excesivamente, para “caer bien” a los demás). Numerosos
estudios han encontrado que el humor afiliativo y –especialmente– el auto-
afirmante se relacionan positivamente con la autoestima y el bienestar psicológico,
y negativamente con la ansiedad y la depresión. El humor autodestructivo, por
el contrario, se ha relacionado positivamente con la ansiedad, la depresión, el
neuroticismo y diversos síntomas clínicos, y negativamente con el bienestar y la
autoestima. En cuanto al humor agresivo, se ha relacionado positivamente con
el neuroticismo y la agresividad y, como es evidente –y veremos más adelante–,
puede tener también consecuencias interpersonales muy negativas.
De la distancia a la cercanía
La tarea educativa presupone una relación interpersonal fluida y cercana.
Se trata de una tarea comunicativa, de un intercambio continuo de ideas,
conocimientos, emociones y comportamientos. En este sentido, el humor tiene
una gran relevancia, porque como numerosos estudiosos han observado, es una
de las claves más importantes en la creación y el desarrollo de la cercanía, la
intimidad y la confianza interpersonal. El humor suaviza tensiones, reduce barreras
y cohesiona grupos. En las palabras del cómico danés Victor Borge, “la risa es la
distancia más corta entre dos personas”2.
Hay que tener en cuenta que el humor es un fenómeno esencialmente social

(Martineau, 1972). Normalmente reímos y bromeamos en compañía, y ambas
expresiones comunican mensajes que a menudo tienen consecuencias emocionales
e interpersonales: de qué me río, de quién me río, con quién me río. Reírse de una
broma concreta, o no reírse, a menudo implica identificarse con un cierto grupo,
pertenecer a una cierta cultura o poseer unos ciertos valores. Por otro lado, hacer
reír a alguien proporciona un placer y constituye un “regalo” emocional, mientras
que burlarse de alguien constituye una agresión o una ofensa. En el ámbito de las
relaciones, el humor puede desempeñar un importantísimo papel.
Un “buen sentido del humor” es una de las características valoradas más

positivamente por las personas tanto en una potencial pareja sentimental como en
una amistad, asociándose con todo tipo de otras características positivas (Martin,
2008). Por otro lado, dos personas con una relación de amistad suelen reír juntas
más a menudo que dos personas desconocidas (Smoski y Bachorowski,
2003). En un experimento, se les pidió a varias parejas de desconocidos del
mismo sexo que compartieran una tarea muy divertida, diseñada para generar
mucho humor, o una tarea agradable pero no graciosa. Según los resultados de un
cuestionario posterior, los participantes que compartieron la tarea más divertida se
sintieron más cercanos y más atraídos el uno al otro al finalizar la sesión (Fraley
y Aron, 2004).
Pero la risa no sólo nos acerca, sino que nos vuelve más generosos con los
demás, un efecto que comparte con otras emociones positivas. Por ejemplo,
los camareros reciben mayores propinas los días de sol que los días de lluvia, y
las peticiones de ayuda (“perdone, ¿tiene cambio de cinco euros?”) tienen más
éxito si se sitúan cerca de una cafetería o pastelería de la que emana un buen
aroma (Brehm, Kassin y Fein, 2002). La hilaridad tiene el mismo efecto: si
una persona se ríe, se encontrará más disponible para ayudar (Wilson, 1981).
Aunque hay que matizar que se trata de un efecto relativamente efímero –después
de algunos minutos, desaparece.
Por otro lado, una de las consecuencias emocionales de la risa es la reducción

de la ira, y este efecto tiene el potencial de reducir las tensiones y la hostilidad
interpersonales. De hecho, los antropólogos han observado que en muchas
sociedades nómadas como la de los pigmeos africanos, las disputas las resuelve
una especie de “payaso” de la tribu que hace de moderador y de juez, y cuyas
2. Citado en Loomans y Kolberg (2002).
herramientas principales son el ingenio y las bufonadas que emplea para hacer
reír a las partes enfrentadas y a toda la tribu (Turnbull, 1965, 182). Y muchos
educadores han comprobado en su propia experiencia que el humor es también en
el aula una de las mejores maneras de desactivar una situación emocionalmente
explosiva.
Dicho esto, el humor no siempre se comparte por igual, y a veces puede dividir
con la misma eficacia con la que en otras ocasiones une. Desde el incidente
internacional provocado por “las viñetas de Mahoma” aparecidas en un diario
local de Dinamarca3, a ejemplos más cotidianos de burla y acoso psicológico en
clave de humor agresivo, es evidente que el humor no es siempre cohesivo. Los
estilos humorísticos de Rod Martin citados anteriormente se relacionan de manera
distinta con diversos indicadores del éxito interpersonal (Martin, 2008). El humor
afiliativo y el auto-afirmante se asocian con una mayor habilidad para iniciar
relaciones, un mayor intercambio de información personal, más interacciones
positivas con las personas cercanas, relaciones más satisfactorias con amigos y
pareja, menor soledad y menor ansiedad interpersonal. El humor agresivo, por el
contrario, se asocia con más interacciones negativas con los demás, menor empatía
(ya sea dada o recibida), menor habilidad para gestionar el conflicto y menor
satisfacción en las relaciones sociales y de pareja. Y el humor autodestructivo se
relaciona con una menor habilidad asertiva, más interacciones negativas con los
demás, mayor soledad, más ansiedad interpersonal y una percepción de menor
intimidad y apoyo social.
La cercanía que produce el humor positivo contribuye a otro de los efectos

conocidos del humor: su capacidad para potenciar la eficacia comunicativa
(Martin, 2008). El docente que cuenta un chiste o emplea un recurso divertido
a menudo consigue atraer poderosamente la atención de sus estudiantes. Incluso
se ha podido comprobar que se produce un efecto mnemónico: los elementos
divertidos resultan también más memorables. Sin embargo, en este caso, hay
que tener en cuenta que este efecto es un arma de doble filo, porque el humor
empleado hace que las partes no humorísticas del discurso se recuerden peor
(Schmidt, 1994). Por lo tanto, el humor debería ser siempre relevante al tema
que se trata y emplearse juiciosamente, para realzar los puntos clave de la lección
y no distraer la atención de ellos.
3. El Jyllands-Posten publicó en 2005 una serie de viñetas sobre el Islam y el profeta Mahoma,
relacionándolos con el terrorismo integrista, que meses más tarde causaron protestas violentas
en varios países y protestas formales de diversos gobiernos. Ver, por ejemplo, el artículo “Una
decena de diarios europeos reproducen las viñetas de Mahoma”, El País, 2/2/2006.
De la rigidez a la flexibilidad mental

La educación, por su naturaleza, requiere una mente despierta, abierta y
flexible, tanto en el estudiante como en el docente. Este hecho de nuevo justifica
el uso del humor en clase, porque la risa tiene también importantes efectos sobre
la flexibilidad mental, la creatividad y otros procesos cognitivos. Alice Isen y su
equipo de la Universidad de Maryland han realizado numerosos experimentos
sobre los efectos del humor y de otras emociones positivas sobre el rendimiento
en diversas tareas. Su trabajo ha proporcionado pruebas muy convincentes de
que el humor fomenta una mayor flexibilidad mental, una atención más amplia,
y mejores capacidades de análisis y de toma de decisiones (Isen, 2008). Por
ejemplo, plantearon el siguiente reto a dos grupos de estudiantes: cómo sujetar una
vela a una pared de corcho de tal manera que al encenderse no cayera cera sobre
el suelo, empleando sólo la vela, una caja de cerillas y una caja de chinchetas. Isen
y su equipo comprobaron que el 75% de los estudiantes que previamente habían
visto un vídeo cómico dieron con la solución, en contraste con sólo el 20% de
aquellos que vieron un vídeo sobre las matemáticas4.
Intervenciones humorísticas en el mundo de la educación

Por ahora son pocos los estudios empíricos que han evaluado intervenciones
humorísticas en el aula, y sin duda éste representa un campo interesante de
investigación futura. Sin embargo, en general, tienden a confirmar los resultados
de las investigaciones citadas anteriormente: el humor puede tener importantes
beneficios en el aula, pero según cómo se use (Martin, 2008). En diversas
encuestas, los estudiantes suelen considerar un “buen sentido del humor” como
una de las características más valoradas en un buen docente, y prefieren también
los materiales, los libros de texto y los exámenes con elementos divertidos.
Los cursos en los que se emplea un sentido del humor positivo suelen recibir
mejores evaluaciones en general, y los estudiantes suelen tener la percepción de
haber aprendido más. Sin embargo, el uso de un humor más agresivo en clase,
especialmente el que pone en ridículo a los alumnos, se asocia con evaluaciones
peores, y hace que los alumnos sean más inhibidos y conformistas, tengan más
miedo al fracaso y estén menos dispuestos a tomar riesgos. Sin duda, el uso del
ridículo para castigar y corregir el comportamiento de los estudiantes puede ser
eficaz, e históricamente ha sido un método muy extendido en la práctica docente.
Pero también tiene sus costes.
4. La solución es ésta: vaciar la caja de chinchetas y clavar la “bandeja” de la caja a la pared,

pegando la vela encima con un poco de cera derretida en la base.
Como ya hemos mencionado anteriormente, la introducción de elementos

cómicos para comunicar cualquier contenido potencia la memoria, pero sólo del
humor mismo y el material asociado con él, y con la desventaja de que todo lo demás
se recuerda peor (Schmidt, 1994). Por lo tanto, los educadores que emplean el
humor con el objetivo de facilitar el aprendizaje deberán asegurarse de introducir
sólo bromas que sean muy relevantes y que ilustren los puntos principales de la
lección. De hecho, los primeros estudios que trataron de comprobar si el humor
potenciaba el aprendizaje en general no encontraron efecto alguno (Martin,
2008). Sin embargo, algunos experimentos más recientes han proporcionado
pruebas convincentes del potencial educativo del humor bien empleado.
Por ejemplo, Avner Ziv (1988) entrenó a un profesor a introducir el humor

de este modo a lo largo de un curso de estadística de 14 semanas de duración.
Este profesor impartió el mismo curso a dos grupos de estudiantes, en un caso
introduciendo tres o cuatro elementos cómicos en cada clase para apoyar los
puntos clave, y en el otro sin emplear humor pero idéntico en todos los demás
aspectos. El impresionante resultado fue que los estudiantes que atendieron las
clases “con humor” obtuvieron notas en sus exámenes finales que superaban las
del grupo de control en un 10%. Otra versión del mismo experimento con un curso
de psicología obtuvo el mismo resultado.
En definitiva, el humor, como la labor docente en general, es un arte que

requiere criterio, trabajo y muchas horas de experiencia. No es ninguna panacea,
y ni siquiera podemos afirmar que se trate de algo prioritario. Pero sí se trata de un
elemento que el proceso evolutivo ha incorporado, mediante el juego, al proceso
natural de aprendizaje, y sus beneficios están hoy en día bien constatados. Un toque
de humor empleado juiciosamente puede reducir tensiones y barreras, motivar el
aprendizaje y estimular los procesos cognitivos tan fundamentales en el proceso
educativo. Es también un tema serio, que vale la pena aprender y enseñar.
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ISSN 0213-8646
Resumen
Nuestra geografía emocional es compleja y resulta casi

imposible imaginar una vida sin emociones ni sentimientos,
sin motivaciones ni pasiones y sin deseos e ilusiones, porque
Correspondencia son los que impregnan toda nuestra actividad psicológica.
El propósito del presente artículo es detenernos a escuchar
algunos de los latidos de la afectividad y contemplarla como
Facultad de Educación, c/ San Juan en un caleidoscopio, observando cómo unas emociones
Bosco, 7, E-50071 Zaragoza nos fortalecen, abriendo una vía para una vida más
Tel.: + 34 976 761 301
dichosa, y otras nos ayudan a reintegrar y resistir los
E-mail: pteruel@unizar.es embates de la vida, dada su función adaptativa. De forma
panorámica, se presenta la particular visión de un grupo
Recibido: 20/08/2009 de estudiantes de Magisterio, acerca del optimismo en la
educación. Finalmente, se señala la necesaria educación
socioafectiva.
Palabras clave: Emociones, Sentimientos, Inteligencia

emocional, Regulación emocional, Educación socioafectiva,
Optimismo en educación.
On optimism
Abstract
Our emotional geography is complex and it is almost impossible to imagine our lives without
emotions or feelings, without motivations or passions and without wishes or hopes because
they are all imbued with our psychological activity. The purpose of this article is to try and
listen to some of the hearbeats of affectivity and look at it as if it were a kaleidoscope, seeing
how some emotions strenghten us –opening a way towards a happier life–, and how some
others help us resist and go over difficult situations in our lives, given their adaptive function.
An ovierview of the opinions of a group of initial teacher training students on optimism in
education is also offered. Finally, the need for socioaffective education is highlighted.
Keywords: Emotions, Feelings, Emotional intelligence, Emotional regulation,

Socioaffective education, Optimism in education.
Smile
Smile though your heart is aching
smile even though it’s breaking
when there are clouds in the sky, you’ll get by.
If you smile through your fear and sorrow
smile and maybe tomorrow
you’ll see the sun come shining through for you…
(Nat King Cole)
Introducción
En estos últimos meses me convencí de que no iba a escribir ningún otro artículo
para hablar sobre el optimismo. El proceso de la dolorosa enfermedad de mi
madre, su posterior estancia en dos hospitales y, finalmente, su fallecimiento
en el pasado mes de julio, me distanció de muchas cosas. ¿Qué escribir acerca
del optimismo cuando uno se siente desesperanzado, sin ilusión aparente? He
observado que, con frecuencia, nuestro mundo emocional nos hace sentirnos más
humanos, especialmente, cuando un sentimiento poderoso, como el de la pérdida
de un ser querido, nos invade, ocupando casi toda nuestra mente. Es difícil distraer
los sentimientos, dejar de reevaluarlos una vez, otra… Hay que aprender a vivir
con ellos.
Ciertamente, cuesta mucho pensar con normalidad y se contempla la vida de

otra manera tras una ausencia dolorosa, se relativizan muchas cosas. Después del
golpe, se inicia el duelo y la tristeza, mezclada con otras emociones, y nos mueven a
reflexionar. La psiquiatría actual trata de explicarnos la complejidad de emociones
que sentimos respecto a quien perdemos, la compleja sinfonía de cambios que se
operan en nuestros sentimientos: aflicción, desesperanza, amargura, culpa, miedo,
nostalgia, ira, desdicha, ansiedad, tristeza…
No resulta fácil imaginar una vida sin emociones, sin sentimientos, porque la
dimensión emocional impregna nuestra actividad psicológica. Toda una gama de
vivencias que comprenden nuestra geografía emocional, que constituye uno de
los capítulos más importantes de la filosofía, la psicología y la psiquiatría. Dichas
disciplinas inciden en la importancia de saber manejar nuestras emociones en
las situaciones críticas, especialmente cuando las dificultades o los cambios nos
sorprenden desprevenidos.
En efecto, cada día reconocemos que nuestras emociones son como “la banda
sonora de una película, están presentes en toda nuestra vida, sin embargo, son
difíciles de definir, a diferencia de un pensamiento o un acto” (Hernández,
2002, 376). Desde la neurobiología, Damasio (2005, 9) nos señala que “los
sentimientos de dolor o placer, o de alguna cualidad intermedia, son los cimientos

de nuestra mente […]. Pero allí están, sentimientos de una miríada de emociones
y de estados relacionados, la línea musical continua de nuestra mente, el zumbido
imparable de la más universal de las melodías”. De todas formas, lo que parece
claro, como subraya Castilla de Pino (2008, 99), es que “no hay no sentimiento”.
Sin duda, una cuestión importante aquí es el hecho de que, a menudo, existen
ciertas contradicciones que “empantanan” algunas ideas acerca de la vida afectiva.
Marina (2004a, 230) describe cómo “por todas partes encontramos juicios
contradictorios sobre la afectividad. Malo si las emociones se apoderan de nuestra
persona, malo si las extirpamos. Malo si sentimos, malo si no sentimos”. Desde
la psiquiatría, González de Rivera (2005, 16) nos plantea el complejo equilibrio
de nuestra afectividad: “bien entendidas, nuestras emociones pueden ser muy
positivas para el esfuerzo de reorganización cognitiva del mundo; pero si son
excesivas, insuficientes, inapropiadas o carentes de regulación, más que ayudar a
resolver una crisis, pueden crear otras nuevas”.
Interesa igualmente a la psicología comprender y explicar cómo se transforman

nuestros afectos, dado que la complejidad de los mismos es un hecho incuestionable.
Me gustaría, por ello, saber responder a las siguientes preguntas: ¿Qué papel
juegan la esperanza y la ilusión en el optimismo?, ¿qué factores influyen en la
regulación de nuestras emociones?, ¿cuáles son sus mecanismos?, ¿por qué cuesta
tanto controlar las emociones y lograr dicho equilibrio?
¿Qué papel juegan la esperaza y la ilusión en el optimismo?

“TRIBU XIV. Experiencias derivadas de una evaluación positiva
del futuro. Esperanza: Sentimiento agradable provocado por la
anticipación de algo que deseamos y que se presenta como posible.
Esperanza, ilusión. Antónimos: desesperanza, desilusión, pesimismo”
(Marina y López, 2005, 439).
La palabra optimismo proviene del latín optimus, que etimológicamente hace

referencia al superlativo de bonus, bueno, es decir, buenísimo. En el Diccionario
de María Moliner (2007) nos encontramos con que optimismo es: “propensión a
ver o esperar lo mejor de las cosas. Ánimo, euforia, buen humor. Ver de color de
rosa. Iluso, alegre, feliz”. A su vez, en el Diccionario Ideológico de Casares (1995)
leemos que optimismo es “la propensión a ver y juzgar las cosas en su aspecto
más favorable”. Por otro lado, en cuanto a las sinonimias de este término, según
el Gran Diccionario de Sinónimos y Antónimos (1989), se contemplan: alborozo,
alegría, bienandanza, bonanza, jovialidad, e ilusión.
Al encontrarnos con todos estos conceptos, parece que destacan, de entrada,

las ilusiones, que son la base del optimismo y, cómo no, también de la felicidad. De
la misma manera, en el Diccionario de la Lengua Española, registramos cómo el
término de “Ilusión” hace referencia a una “esperanza acariciada sin fundamento
racional”, con lo que se nos da a entender que tanto la esperanza como la
ilusión constituyen las dos caras de la misma moneda, el eje alrededor del que
gira el optimismo. Con frecuencia, al igual que nos ocurre con la autoestima, el
optimismo y la felicidad son algo personal, privado y subjetivo (Rojas Marcos,
2007). Sobre la dimensión de la dicha, Miret Magdalena (2006, 43, 49) postula
que “la felicidad tiene mucho de una opinión que no brota sólo de la fría razón,
sino de la imaginación […], nunca es grandiosa y muchas personas se pierden las
pequeñas alegrías aguardando la gran felicidad”.
Una cuestión importante en este punto es el hecho de que, a menudo, en

nuestra vida nos esforzamos en “lograr parcelas, islas de felicidad, anticipaciones
de la felicidad plena. Y ese intento de buscar la felicidad se nutre de ilusión, la
cual, a su vez, es ya una forma de felicidad” (Marías, 1994, 385). Rojas (1997,
135) subraya también una característica similar: “la felicidad consiste sobre todo en
ilusión, que es la mejor forma de ser feliz, porque se vive la vida con anticipación,
porque lo diseñado, cuando llega, lo saboreamos lentamente con todas sus
ventajas” […], “un conjunto de pequeñas ilusiones” (p. 141).
La Psicología positiva pone de relieve el papel del optimismo y cómo éste

contribuye a nuestro bienestar subjetivo y favorece las relaciones sociales. Así, las
emociones positivas afectan a nuestras relaciones con los demás, en el trabajo y en
la salud. Vaughan (2004) concluye que el optimismo es un proceso, no un estado,
que emana de nuestra habilidad para interpretar y valorar nuestras experiencias.
Esto es, las personas vamos más allá de la información y realizamos inferencias
muy particulares. Quizá esto es algo que deberíamos tener presente, pues, de otra
forma, podemos confundir nuestros afectos, como viene a decir en ya su célebre
cita Churton Collins: “La mayoría de nuestras equivocaciones en la vida nacen de
que cuando debemos pensar, sentimos, y cuando debemos sentir, pensamos”.
Rojas Marcos (2005) pone en relación los factores que nos roban el optimismo.
Los cuatro ladrones son: el dolor, incompatible con la felicidad; el miedo o temor
a la muerte, fobias; el odio, en cuanto combustible de tragedias; y, por último, la
depresión, que quita la esperanza. El mismo autor llama a la depresión pesimismo
maligno, y constata cómo ésta resulta ser “el ladrón de la felicidad más peligroso,
pues lo primero que nos arrebata es la esperanza y la ilusión de vivir” (Rojas
Marcos, 2004, 150).
Obviamente, el optimismo nos ayuda a ver la manera de escapar de lo

negativo y nos fortalece, abriendo una posible vía hacia la dicha. Todo ello, sin
olvidar que la dicha se crea a partir de uno mismo, de nuestras actitudes ante la
vida. De todos modos, Marina (2004a) critica a las psicologías optimistas, cuando
consideran que todo es cambiable, y sostiene, por el contrario, que son preferibles
los procedimientos educativos frente a los terapéuticos, defendiendo la cultura
de la actividad y del esfuerzo, en la que resalta que: “la voluntad no consiste en
fortalecer un músculo imaginario, sino en educar la inteligencia afectiva” (Ibid.,
226). Está claro que es imprescindible acercarse a la enseñanza socioafectiva,
entendiendo que la voluntad necesita ser educada, porque ésta no se alcanza
simplemente así como así. Para Rojas (1994), las dos notas que potencian la
voluntad son la motivación y la ilusión.
Desde esta perspectiva, es innegable la importancia de dichos procedimientos

educativos, dado que los estudios apuntan que el talante optimista es un rasgo
de la personalidad que tiene una sólida base genética y mucho de aprendizaje.
Unamuno (1913) decía que es nuestro talante optimista o pesimista el que hace
nuestras ideas.
La regulación de las emociones y de los sentimientos

“El primer fracaso de la inteligencia afectiva puede consistir en
confundir los afectos” (Marina, 2004b, 57).
A fin de cuentas, en nuestra vida afectiva actúan una serie de procesos

psicológicos cotidianos, pero no por ello fáciles de entender, especialmente cuando
se trata de emociones de cierta intensidad, como pueden ser la pena profunda
propia del duelo o de la depresión. La verdad es que es primordial conocer y no
confundir nuestros afectos. Entre los filósofos clásicos, Spinoza trató el tema de las
pasiones y de los sentimientos. Su planteamiento se aproxima a la tesis actual de
que los sentimientos modifican el estado de la persona. Concretamente, nuestra
afectividad es el modo como somos afectados interiormente por las circunstancias
que se producen a nuestro alrededor. Vemos, pues, que nuestros sentimientos
son siempre subjetivos, por eso resultan ser experiencias en las que nos sentimos
implicados, interesados y complicados (Marina, 2004a).
A la hora de intentar trazar un perfil claro, delimitando la cartografía de la

afectividad, nos encontramos con las siguientes nomenclaturas: emociones,
sentimientos, motivaciones, pasiones, deseos e ilusiones. Rojas (2004, 97) propone
una definición de afectividad afirmando que es “un conjunto de fenómenos de
naturaleza subjetiva, diferentes de lo que es el puro conocimiento. Suelen ser difíciles
de verbalizar y provocan un cambio interior en cinco vertientes: física, psicológica

(vivencial), conductista, cognitiva (del pensamiento y los procesos mentales)
y asertiva (que afecta a las habilidades sociales)”. Basados en esta definición,
podemos decir, como indica Fernández-Abascal (2003, 51), que “el sentimiento es
la experiencia subjetiva de la emoción”. Por su parte, Ledoux (1999) define dicha
subjetividad argumentando que los sentimientos son emociones pensadas.
En líneas generales, los términos de emoción y de sentimiento son utilizados

coloquialmente como sinónimos y muchas palabras emocionales resultan
imprecisas, confusas, polisémicas. Por nuestra parte, siguiendo a Bisquerra (2003),
también consideramos que la complejidad de los estados emocionales y afectivos
dificulta su precisión, siendo difíciles de definir.
De acuerdo con dicha dificultad, nos parece interesante presentar qué diferencias
existen entre las emociones y los sentimientos. Para ello, hemos elaborado una
síntesis, partiendo de Damasio (2005) y de Rojas (1998). Así, sus contrastes los
podemos apreciar, esquemáticamente, de la siguiente forma:
• Características de las emociones (emovere):

- Sobrevienen por algo.
- Su teatro es el cuerpo.
- Son un estado subjetivo, concreto y repentino.
- Conllevan cambios físicos relevantes que turban.
- Aparecen de forma inesperada, aguda, súbita.
- Tienen unos perfiles precisos, de naturaleza conductual, motora.
- Son estados fugaces.
- La enfermedad por antonomasia de las emociones es la ansiedad.
• Características de los sentimientos:
- Provienen de diferentes fuentes.
- Su teatro es la mente.
- Son una amalgama subjetiva y objetiva con mensajes cifrados, crípticos.
- Son estados subjetivos “difusos”.
- Tienen escaso correlato vegetativo.

- Son sosegados, crónicos.
- Presentan perfiles abigarrados también difusos.
- Se representan cognitivamente, en la imaginación.
- Son estados permanentes.
- La enfermedad por antonomasia de los sentimientos es la depresión.
En cuanto a la cronología de nuestras emociones, según Seligman (2003), las
emociones positivas se pueden organizar dentro de unos intervalos temporales,
clasificándolas en función de cómo son sentidas, pensando en el pasado, viviendo
el presente o pensando en el futuro.
• Pasado. Emociones que tenemos acerca de aquello que hemos vivido:

realización personal, satisfacción, complacencia, orgullo, serenidad,
gratitud…
• Presente. Emociones centradas en el momento actual: alegría, entusiasmo,
tranquilidad, euforia, placer, fluidez…
• Futuro. Pensamientos sobre lo que todavía está por venir: fe, esperanza,
confianza, optimismo…
Por otro lado, un componente esencial de la Inteligencia Emocional (IE) es
la regulación emocional, que implica el control deliberado de las reacciones
emocionales, resultando ser una de las habilidades más complejas y la clave
para una mejor gestión de nuestras emociones (Gross, 1999; Extremera
y Fernández-Berrocal, 2002). En cuanto a la regulación de nuestras
emociones, Aguado (2005, 244) la relaciona con la capacidad no sólo para
amortiguar los efectos de las emociones una vez que se han desencadenado
(reprimir la ira o disimular el miedo, por ejemplo), sino también para intensificar
la experiencia de ciertas emociones o buscar situaciones que las hagan probables
(implicarse en actividades sociales que tienden a generar estados de ánimo
positivos, por ejemplo). Se trata, pues, de estar abierto a los sentimientos, tanto
positivos como negativos, reflexionando sobre ellos.
A la hora de medir la IE, en este sentido, el Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24),

de Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004), es un test de autoinforme que
evalúa los niveles de inteligencia emocional intrapersonal. Su escala contiene tres
dimensiones claves de la inteligencia emocional con ocho ítems en cada una de
ellas y evalúa lo que Salovey y Mayer denominan Inteligencia Emocional Percibida

(IEP), o lo que es lo mismo, el metaconocimiento que las personas tienen sobre
sus habilidades emocionales (Salovey, Woolery y Mayer, 2001). De los 24
ítems del TMMS-24, ocho de ellos se refieren al proceso de regulación emocional.
(Reparación o regulación de los estados de ánimo: soy capaz de regular los estados
emocionales negativos y mantener los positivos).
Si analizamos estos ocho ítems, que comprenden la dimensión de reparación

o regulación emocional, lo primero que salta a la vista es que el contenido de
las frases hace referencia a cómo nos podemos sentir, los mecanismos utilizados
para controlar esos sentimientos y, de telón de fondo, el talante optimista. Por
ejemplo:
- “N.º 17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista”.
- “N.º 18. Aunque me sienta mal, procuro pensar cosas agradables”.
- “N.º 19. Cuando estoy triste pienso en todos los placeres de la vida”.
- “N.º 20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal”.
- “N.º 22. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo”.
Como ya habíamos anticipado, nos enfrentamos a una de las habilidades más
complejas de la IE. Porque regular y controlar nuestro laberinto sentimental es un
proceso difícil, que requiere un profundo conocimiento de uno mismo y un buen
ajuste personal, que integre una buena capacidad para la resolución de problemas
y para la adaptación.
¿Qué piensan nuestros alumnos? El optimismo en la educación

contemplado a través de la mirada de un grupo de estudiantes de
Magisterio
“Las emociones se contagian. Los sentimientos se transmiten
de uno a otro como si se tratara de un virus social […]. Lo que
realmente cuesta es adoptar una actitud positiva (esperanza,
estado de humor positivo, optimismo, entusiasmo) que sea lo
suficientemente fuerte como para que sea contagiosa”
(Bisquerra, 2003, 151).
Para concluir este artículo, y con la intención de que el lector extraiga sus
propias reflexiones, presento la visión de un grupo de estudiantes de Psicología
de la Educación, alumnos míos del curso 2008-2009, acerca del optimismo en la

educación.
Recojo las respuestas, sin categorizar, que dieron a las siguientes preguntas:
¿Abundan los profesores optimistas?, y ¿existe el optimismo en la educación?
¿Abundan los profesores optimistas?

“Abunda la dejadez con los más torpes y el optimismo y alimentación del
ego docente con los más despiertos” (Cristian, 23 años).
“Creo que actualmente se ha generado un clima social en las aulas y en
general, que hace perder los optimismos personales” (Maite, 38 años).
“Creo que no abundan este tipo de profesores” (Laura, 18 años).
“Creo que no, por lo menos en lo que muestran de cara al alumnado”
(Adrián, 18 años).
“Creo que podríamos preguntarnos también: ¿Abundan los buenos
profesores? Un profesor sin optimismo no puede ser profesor” (Francisco
Javier, 20 años).
“De todo habrá, como en botica, pero por experiencia propia… he
conocido a pocos” (Ana María, 25 años).
“En cierto modo, todo profesor posee optimismo en su trabajo y para sus
alumnos, después está la manera de manifestarlo” (Carlos, 22 años).
“En su vida personal no sé, pero laboralmente creo que por desgracia no”
(Pascual, 20 años).
“Hay profesores pesimistas que te dejan una huella dolorosa” (Fernando,
19 años).
“Los hay, he conocido y tengo experiencia de ellos, pero lamentablemente,
no considero que abunden” (Bienvenida, 33 años).
“No mucho, en mi caso” (Natalia, 18 años).
“No mucho, pero también hay muchos que sí lo son y eso se nota y ayuda
muchísimo. A mí, un profesor optimista hace que crezca mi confianza en que
puedo hacerlo” (Sandra, 18 años).
“No, hay demasiada monotonía y eso influye” (Adrián, 20 años).

“No, he tenido algunos, pero pocos” (Ana, 23 años).
“No, más bien creo que escasean, por lo menos desde mi experiencia
escolar, a partir de ahora soy yo la que debe ser optimista, aunque la realidad
lo hará difícil” (Marlene, 21 años).
“No, por la experiencia que he tenido, la mayoría de los profesores van a
explicar, evaluar y muchas veces te meten miedo. Pero hay alguna excepción”
(Paula, 23).
“No. Bajo mi experiencia pienso que han sido pocos” (Alberto, 31
años).
“No. Hoy en día no porque en las aulas abunda el pesimismo” (Elsa, 18
años).
“No. La situación escolar parece hacer profesores pesimistas” (José
Carlos, 33 años).
“No. Pero hay unos pocos que sí lo son y transmiten ganas de aprender.
Esos profesores son los que valen la pena” (María, 18 años).
“No. Se preocupan en hacer correctamente su trabajo y nada más”
(Marta, 21 años).
“No. Seguramente porque es más fácil no serlo y más cómodo” (Alejandro,
18 años).
“Según edad, contexto y situación. Yo espero que sí por el bien de nuestra
sociedad” (Jorge, 21 años).
“Sí, pero hay de todo. Algunos cuando llegas ya te dicen que van a
aprobar a poca gente” (Cristina, 19 años).
“Son muy pocos los profesores optimistas con los que he dado clase”
(Azucena, 28 años).
“Yo creo que hay pocos, pero sin duda son los mejores” (Miguel, 22
años).
“Yo creo que la mayoría sí que lo son, aunque siempre hay excepciones.
Para ser un buen profesor hay que ser optimista” (María Teresa, 18 años).
“Yo creo que sí existen profesores optimistas, aunque siempre nos

encontramos con puntos o situaciones que nos hacen pensar de manera
negativa: ‘un pesimista es un optimista bien informado’” (Orlando, 29
años).
¿Existe el optimismo en la educación?

“Creo que en la sociedad actual es una utopía” (Adrián, 20 años).
“Creo que es una utopía porque en educación va ligado a la motivación
del profesor y su interés” (Cristian, 23 años).
“Creo que sí, o eso espero. La educación debería ser optimista, pero no
creo que en realidad sea así” (Pascual, 20 años).
“No existe” (respuesta dada por varios alumnos).
“No lo sé” (respuesta dada por varios alumnos).
“No, pues si existiera no cargaríamos con los actuales problemas como,
por ejemplo, el fracaso escolar” (Judith, 18 años).
“Por supuesto, del mismo modo que el pesimismo” (Felipe, 18 años).
“Sí, pero a veces es escaso” (Ángela, 23 años).
“Yo creo que depende del profesor. Hay profesores que te deprimen y
derrumban tanto que cuesta ser positivo. En cambio, otros te animan y es
cuando realmente aprendes” (María Teresa, 18 años).
Epílogo
“El sufrimiento humano actúa como un gas en una cámara vacía:
el gas se expande por completo y regularmente por todo el interior,
con independencia de la capacidad del recipiente. Análogamente,
cualquier sufrimiento, fuerte o débil, ocupa la conciencia y el
alma entera del hombre. De donde se deduce que el ‘tamaño’ del
sufrimiento humano es absolutamente relativo. Y a la inversa, la cosa
más menuda puede generar las mayores alegrías”
(Víktor Frankl, 2008, 71).
Es obvio que casi todas las personas queremos preservar nuestras ilusiones y
esperanzas, tratando de desarrollar nuestras particulares estrategias protectoras
para disfrazar, cuando toca, la dura realidad. La dicha humana tiene diversas
dimensiones, donde el amor, el trabajo, la salud y la cultura son sus ingredientes

esenciales. Los psiquiatras coinciden en una clave cuando tratan de explicarnos
la cara oscura o tenebrosa de nuestra afectividad: el problema es que, a veces, le
exigimos demasiado a la vida.
Con todo, dado que nuestro aprendizaje emocional tiene lugar a lo largo de
toda la vida, uno de nuestros desafíos es el de que tenemos la responsabilidad de
educar, a través de una mirada positiva, en la formación de actitudes para que
nuestros estudiantes sean capaces de proponerse metas claras, automotivarse,
demorar la gratificación, aguantar el esfuerzo, tolerar la frustración… En definitiva,
se trata del proceso de hacer el esfuerzo y “trabajarse” la felicidad, en el marco
de una educación que mezcle los valores con el uso práctico de la inteligencia
emocional y que conjugue los afectos con el conocimiento.
En sintonía con estos planteamientos, Fernández-Berrocal (2002, 507), en

su libro Corazones inteligentes, nos señala que “las emociones son capaces de
conseguir situaciones que resultan inalcanzables por otros métodos como la
inteligencia. Ese uso práctico de las emociones hace que algunas personas posean
una habilidad tan natural que logran cualquier cosa que se propongan”. Por mi
parte, comparto la idea de dicho autor. De hecho, la he comentado a menudo
en mis clases. Ahora, al releerla, no puedo dejar de pensar en Abilia, mi madre,
porque, sin duda, ella era una de esas personas que poseen esa habilidad tan
natural… Fue la conquista personal de su vida.
Desde este panorama, he querido exponer aquí, de manera sucinta, cómo las
emociones influyen en la inteligencia y en nuestra conducta social, recordando
que la educación socioafectiva contribuye al desarrollo de la conciencia emocional
y a un mejor conocimiento de ese complejo equilibrio existente entre la razón y
el corazón. Por eso, yo sigo aspirando a que mis alumnos reflexionen conmigo
sobre cómo la educación de la IE debe estar orientada hacia la consecución del
autoconocimiento y del equilibrio personal, partiendo de un “optimismo flexible”,
no ciego, que acreciente nuestro control a la hora de resolver problemas, en los
contratiempos y en las adversidades de la vida.
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ISSN 0213-8646
RESUMEN
A lo largo de este trabajo se ofrece una visión de la felicidad y

del bienestar como un proceso, como algo a construir a través de
una dinámica de desarrollo y crecimiento personal que conduzca,
a través del autoconocimiento, a ser más equilibrados, serenos y
capaces de disfrutar de lo que hacemos y de lo que vivimos.
Analizamos qué es para nosotros la felicidad, insistiendo en que
ésta no consiste en tenerlo todo, o en no tener problemas ni
dificultades; que, en definitiva, no reside en el exterior sino que
está en nuestro interior, resaltando que es posible conquistarla.
Situándonos en la perspectiva de la psicología humanista,
la conectamos con la psicología positiva, cuyos orígenes se
remontan a aquella, y hacemos una breve revisión del concepto
de felicidad a través de diferentes autores, representantes de la
Correspondencia psicología humanista. Finalmente, terminamos centrándonos en
la perspectiva de Personalidad y Relaciones Humanas (PRH), muy
María Rosario Fernández
Domínguez cercana a la visión rogeriana.
Para Personalidad y Relaciones Humanas la felicidad se puede
Facultad de Educación, c/ San ir conquistando poco a poco, estando muy ligada a un proceso
Juan Bosco, 7, 50071 – Zaragoza de crecimiento interior que conduzca a la persona a ser cada
(España). vez más ella misma, desplegando todas sus potencialidades; a
Tel.: 976-761-301, ext. 3444 no vivir pendiente del éxito social o del parecer; a lograr tener el
poder sobre su propia vida, sintiéndose cada vez más libre de las
E-mail: mrfernan@unizar.es
ataduras externas e internas; al sentido de la propia existencia, etc.
Recibido: 15/06/2009 Por ello, analizamos también en qué consiste crecer y qué es lo que
Aceptado: 15/07/2009 favorece y dificulta este proceso de crecimiento interior.
Situados en esta perspectiva, defendemos que la felicidad y el
optimismo ante la vida es algo que no se adquiere porque sí, o sólo
porque queremos. Requiere de un profundo y prolongado trabajo
interior, para conocer nuestras potencialidades y límites y poder
actualizarlas y ayudar a que crezcan en nuestra vida y relaciones.
Pero, para crecer en libertad, alegría, optimismo, capacidad de
amar, paciencia, bondad, lucidez, sabiduría, apertura a la vida,
etc., frecuentemente es necesario hacer un trabajo de curación de
las heridas de la sensibilidad, que impiden a la persona actualizar
lo que es y ser feliz. Además, es imprescindible llevar a cabo un
proceso de reeducación para transformar actitudes y formas de
funcionar, adquiridas a lo largo del proceso de desarrollo, que
hacen daño a la persona, impidiéndole ser ella misma y feliz.
217-230 231
Afirmamos que este proceso de crecimiento y desarrollo personal, muchas veces requiere de una
ayuda que permita a la persona ser consciente de sí misma y de lo que le dificulta ser feliz, para
caminar poco a poco en la dirección de su propia realización y felicidad. A pesar de esto, proponemos
algunas ideas para ser felices y que es posible llevar a nuestra vida, como vivir el presente, centrarnos
en lo positivo, disfrutar de las pequeñas cosas, etc.
Finalmente, vemos necesario que las personas que trabajan ayudando a otros a crecer (educadores,
pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, etc.) hagan un trabajo de crecimiento y transformación
interior, de avanzar en llegar a ser cada vez más ellos mismos, de construir su propia felicidad para
así poder ayudar a otros a construirla, puesto que “no podemos llevar a nadie hasta donde nosotros
mismos no hemos llegado”. Nos centramos en la formación de educadores y psicopedagogos,
proponiendo algunos elementos fundamentales para su formación universitaria, así como una posible
metodología a utilizar. Finalmente, señalamos la utilidad de seguir una formación personal intensa, de
corte humanista. Proponemos PRH, como un modelo entre otros, que entiende la formación personal
como un proceso de autodescubrimiento guiado a través de múltiples medios, como los cursos, los
grupos de acompañamiento, el análisis escrito o la relación de ayuda. Ésta es una seña distintiva con
relación a otros accesos, en los que la única vía de formación y curación es la relación terapéutica. Por
último, analizamos brevemente los tipos de relación de ayuda y las principales etapas y características
de la misma, así como los dos requisitos fundamentales que se requiere en la persona que ayuda: 1)
una forma de hacer, unas técnicas y una forma de ser, y 2) unas actitudes, que son aplicables a la
relación educativa y a cualquier tipo de relación.
PALABRAS CLAVE: Felicidad, Crecimiento y desarrollo personal, Psicología positiva, Formación de

educadores, Psicología humanista, Personalidad y Relaciones Humanas (PRH), Relación de ayuda.
Building our happiness to help building it

ABSTRACT
This paper offers a view of happiness and well-being as a process, as something to be built by means
of personal development and growth, which will lead –through self-knowledge– to be more balanced,
calm and able to enjoy what we do and what we live through.
We analyse what happiness is to us, emphasising the fact that it does not entail having everything or
not having problems or difficulties; in all, that it does lie outside but in ourselves; thus, we highlight
that it is possible to achieve it.
From the humanistic psychology perspective, we connect it with positive psychology, whose origins
go back to the former. We briefly review the concept of happiness as seen by different authors within
humanistic psychology. We finally focus on the perspective of Personality and Human Relations (PRH),
very close to the Rogerian view.
For Personality and Humanity Relations happiness can be gained little by little, as it is linked to a
process of inner growth which leads the person to be oneself, displaying all his/her potential, not to
be dependent on social success or on appearances, to get the power over his/her own life, feeling
increasingly freer from external and internal bonds, to the meaning of one’s own being, etc. For all
this, we also analyse what it means to grow, what promotes and what hinders this process of inner
growing.
From this perspective, we argue that happiness and optimism towards life is something that is not
achieved by chance, or just because we want to. It requires long, deep inner work to get to know
our abilities and limitations and to be able to develop them and promote them in our lives and
relationships. But, in order to experience freedom, joy, optimism, love, patience, kindness, clarity,
wisdom, and openness towards life it is often necessary to try and heal sensibility wounds which do not
allow a person to live by what s/he is and be happy. In addition, it is essential to carry out a process
of reeducation to change attitudes and ways of being acquired throughout the process of development
and which hurt the person, preventing him/her from being oneself and being happy.
We claim that in this process of personal development and growth it is sometimes necessary to get help
which allows the person to be aware of him/herself and of what prevents him/her from being happy to
walk step by step towards one’s own satisfaction and happiness. Nevertheless, we propose some ideas
to achieve happiness which can be implemented in our lives, such as live the present, focus on positive
aspects, enjoy little things and moments, etc.
Finally, we believe that those who work helping others to grow (i.e. educators, pedagogues,
psychopedagogues, psychologists, etc.) should carry out a process of inner change and growth, trying
to get to be themselves, to build their own happiness so that they can help others build it, as “we
cannot lead anyone else further than we have been ourselves". We focus on the training of educators
and psychopedagogues, and propose some basic elements for their university training, as well as on
the possible methodology to employ. We also stress the usefulness of intense, personal humanistic
training. We propose PRH as a possible model, among many others, which considers personal training
as a process of self-discovery guided by courses, accompaniment groups, written analyses or helping
relationships. This is a distinguishing feature from other possible ways to access happiness in which the
only training and healing is therapy. Lastly, we briefly analyse the types of helping relationships, their
main stages and characteristics, together with the main requirements from the helping person, who
should display: 1) a way of doing, techniques, and a way of being, and 2) a given attitude, something
which can be transferred to the educational relationship and to any type of relationship.
KEYWORDS: Happiness, Personal development and growth, Positive psychology, Educators’ training,
Humanistic psychology, Personality and human relations (PRH), Helping relationships.
“Al penetrar en nuestro interior descubrimos que poseemos

aquello que anhelamos” (Simone Weill).
1. ¿Qué es la felicidad?
Es frecuente confundir la felicidad con tener unas condiciones de vida favorables
y abundantes recursos materiales, algo que, indudablemente, ayuda a tener más
oportunidades de satisfacción, pero que no determina la felicidad. Si observamos
a nuestro alrededor, podemos comprobar que no todas las personas que poseen
muchos bienes (dinero, salud, belleza, juventud, una buena posición económica,
un buen clima social…) son felices, ni todas aquellas que no los poseen son
infelices. En efecto, podemos encontrarnos con personas que lo tienen “todo” pero
que están profundamente insatisfechas, muchas veces porque se comparan con
otros y se encuentran en desventaja.
La felicidad no depende de lo que los demás dicen, sino de lo que vivimos

en nuestro mundo interior, y por eso hay personas que, aún teniendo muchas
cualidades y recursos personales, son infelices, porque ni tan siquiera pueden
reconocerlos y ponerlos en práctica en su vida. La imagen que tienen de sí
mismas les impide ser quienes son de verdad y esto les provoca una profunda
insatisfacción.
La felicidad tampoco significa ausencia de problemas o dificultades en la vida.

Ésta es compatible con los problemas inherentes a la existencia, e incluso con
condiciones extremadamente difíciles (FRANKL, 1992). Lo esencial es la actitud
que toma la persona ante la vida y las circunstancias que se le presentan, cómo
se percibe y valora a sí misma, cómo interpreta y valora su realidad y su vida,
cuáles son sus creencias en torno a cómo vivir y relacionarse, y, también, qué
capacidad tiene para disfrutar de la vida y de sí misma. Así, podemos mirar el
mundo con gafas oscuras o mal graduadas, y entonces la realidad aparecerá negra,
desenfocada, empequeñecida o agrandada, o contemplarlo con unas gafas claras
y bien ajustadas que nos permitan ver la realidad tal cual es (HERNÁNDEZ, 2002;
ELLIS, 1980).
La felicidad depende también de las aspiraciones y deseos de la persona, que

le van a conducir por diferentes caminos en la vida. ¿Son los suyos o los que los
demás le “imponen”?, ¿están guiados por su interpretación de lo que “hay que
hacer” en la vida, de sus exigencias autoimpuestas? Todo esto le puede conducir
por caminos de aparente satisfacción pero de una gran infelicidad (PRH, 1997).
Nuestras emociones y vivencias, muchas veces inconscientes, tienen mucho que

ver con la felicidad. Ésta guarda mucha relación con el equilibrio interior, con una
vivencia emocional proporcionada a lo que nos sucede. Muchas personas, heridas
en su sensibilidad, reaccionan de forma repetitiva y desproporcionada ante ciertas
situaciones o personas, como si se encontrasen de nuevo ante aquella situación o
persona que les hirió en el pasado (PRH, 1997; PRH, 2003).
La felicidad tiene mucho que ver con el sentido de la propia vida, con encontrar
valor y disfrutar cada momento como algo único y valioso a vivir, aceptando lo
que es, disfrutando y viviéndolo desde quien uno es, sin más. La persona se siente
feliz cuando vive fiel a sí misma en cada momento, sin esperar el reconocimiento
de los otros o el ajuste a los criterios sociales o familiares, viviendo en una actitud
de escucha a quien es, y decidiendo de forma libre y responsable. No existe mayor
satisfacción que la de sentirse uno mismo, actualizando todo lo que somos en el
fondo y lo que nos “completa” al vivir, sintiéndonos en plenitud, incluso ante lo
más simple, dejándonos fluir e impregnar de quienes somos y de lo que tenemos
alrededor. En definitiva, sintiendo la satisfacción de ser quienes somos junto a los

otros.
La felicidad se relaciona con la sensación de libertad interior, de hacer y vivir

desde uno mismo, sin dependencias ni imposiciones, reconociendo los valores y
límites en uno mismo y en los demás. Muchísimas insatisfacciones ante la vida
están relacionadas con no ser y desplegar en nuestra vida aquello que somos en
el fondo. Por esto, también guarda relación con el compromiso con una tarea, en
la que podemos desarrollar nuestras mejores cualidades y ser quienes somos. En
este sentido, la felicidad tiene mucho que ver con nuestra capacidad para estar
interesados en algo. El flow, término acuñado por Mihaly Csikszentmihalyi (1997),
se experimenta al tener una experiencia plena. Es un sentimiento de estar bien,
de plenitud, de felicidad, que se da cuando hacemos algo que concentra nuestra
atención al máximo, que saca lo mejor de nosotros mismos, implicándonos
plenamente. Es una especie de corriente que atraviesa, impulsa y dirige las vidas
de quienes poseen esa emoción o son poseídos por ella. El flow se experimenta al
realizar actividades que tienen un sentido. La felicidad está ahí, en las actividades
que tienen un sentido personal. No está en el ocio o en no hacer nada.
Sentirse feliz implica poder vibrar ante la vida, tener una mirada entusiasta y
optimista ante ella (AVIA y VÁZQUEZ, 1998), hacer de cada momento algo especial
a vivir, disfrutar de lo pequeño, de lo sencillo, detenerse y admirar la belleza donde
quiera que esté, contemplar, implicarnos y disfrutar cada experiencia, sin anticipar
ni esperar nada, sólo vivirla.
Otras condiciones importantes para sentirnos felices son tener un cierto control
sobre lo que hacemos, sobre nuestro trabajo, sobre nuestra vida, y vivir alejados
del estrés. Sin embargo, nuestra actual organización laboral y social genera en las
personas mucho estrés y una sensación de falta de control, que puede conducirles
a creer que “haga lo que haga no va a tener ninguna repercusión” (SELIGMAN,
1983). Todo ello contribuye a la sensación de infelicidad.
Por todo esto, podemos afirmar que la felicidad es algo interior que tiene
mucho que ver con la emoción que ponemos en nuestra vida, en lo que hacemos,
con aquello que nos motiva y que está relacionado con poner en juego nuestras
cualidades y valores, comprometiéndonos en ello, lo que nos conduce a una
satisfacción profunda con nosotros mismos porque nos hace ser y crecer en quienes
somos de verdad (PRH, 1990, 1997). De ahí que los atajos de la felicidad como
el dinero, las drogas, el sexo, el activismo, el no hacer nada… sean fórmulas que
únicamente proporcionan una satisfacción que, con frecuencia, es muy breve.
El denominado “bienestar subjetivo” es una evaluación que hace la persona

en torno a su vida, una evaluación global sobre la satisfacción con la misma,
recalcando el predominio de las emociones y sentimientos agradables sobre los de
desagrado o de malestar. En definitiva, consiste en que la persona se sienta bien,
no porque los demás lo digan sino porque es lo que ella siente.
2. Psicología humanista y psicología positiva

La psicología humanista ha sentado las bases de los estudios actuales sobre
inteligencia emocional y sobre psicología positiva.
Tras la publicación por Goleman de su libro La inteligencia emocional (1996),

se ha escrito mucho sobre el tema. El éxito de su libro reside en haberlo publicado
en un momento de crisis de valores, con una sociedad tensa ante los avances
tecnológicos y los conflictos sociales. Sin embargo, sus aportaciones no son nuevas
pues desde mediados del siglo XX la psicología humanista ha ido formulando
conceptos que están presentes en lo que más tarde ha sido identificado como
inteligencia emocional.
Por otra parte, las recientes aportaciones de Seligman sobre Psicología Positiva
vienen a ser el comienzo de una nueva línea de investigación, que retoma numerosos
postulados de la psicología humanista. En su obra La auténtica felicidad. La nueva
psicología positiva revoluciona el concepto de felicidad, es el propio Seligman
quien reconoce un diálogo constante entre psicología humanista y psicología
positiva. Sus descubrimientos y el hecho de haberlos validado científicamente
son una gran aportación, pero ya en los años sesenta Maslow y Rogers hablaban
de temas recurrentes en la psicología positiva, como responsabilidad personal,
voluntad, esperanza, emociones positivas, etc., aunque desgraciadamente esto no
caló en la psicología dominante, a pesar de que Maslow era el presidente de la
Asociación Americana de Psicología (SELIGMAN, 2005, 397).
Satisfacción y felicidad en la Psicología Humanista

La persona satisfecha es aquella que disfruta con lo que hace. La satisfacción
consiste en encontrar gusto en la actividad misma, lo que genera ilusión. Las
actividades satisfactorias provocan sentimientos de eficacia, felicidad y salud,
estando muy relacionadas con el bienestar subjetivo y la felicidad.
Los psicólogos humanistas se han referido a los conceptos de satisfacción y

felicidad en términos diversos, aunque con el mismo significado. Para Goldstein
y Maslow es sinónimo de autorrealización. Para Frankl y Bühler, se relaciona

con encontrar sentido a la propia vida. Para Rogers y Rochais significa vivir con
plenitud, pudiendo actualizar de manera progresiva las propias potencialidades.
Csikszentmihalyi la relaciona con estar internamente motivados por la tarea y con
la vivencia de experiencias cumbre.
El concepto de autorrealización fue formulado por primera vez por Goldstein

(1878-1965), quien además posee una visión global del ser humano. En
L’organisme, publicado en 1934, defiende que la persona tiene una tendencia
interior que le conduce a seguir adelante, a pasar del desorden al orden, y que
le ayuda a superar las dificultades de la vida. Se trata de una especie de tensión
positiva que activa, lleva hacia adelante y produce la alegría de la superación
(QUITMANN, 1989).
Desde joven, Víctor E. Frankl (1905-1997) estuvo muy preocupado por

encontrar sentido a la vida, lo que, según él, conduce al equilibrio y a la satisfacción
personal. En su libro El hombre en busca de sentido (1946) reflexiona, a partir de
sus vivencias en un campo de exterminio nazi, sobre la vida y su sentido. Según
pudo observar durante sus años de cautiverio, los prisioneros que más sobrevivían
a las atrocidades del campo de concentración eran aquellos que tenían algo por
realizar o alguien que les daba ganas e ilusión para seguir adelante. Para Frankl
lo importante en la vida es luchar por una meta que merezca la pena (FRANKL,
1979, 104). Decía, parafraseando a Nietzsche, que “quien tiene un porqué para
vivir puede soportar casi cualquier cómo”.
Según él, el vacío existencial, el vacío interior, se produce cuando la persona

lleva una vida aburrida y sin sentido. Es la autorrealización a través del sentido de
la vida lo que provoca felicidad. Puesto que lo esencial del ser humano es estar
abierto al mundo y a los otros (FRANKL, 1987), la verdadera felicidad es tener
una causa a la que dedicarse o personas a las que amar. Cuando el ser humano no
encuentra el sentido de su existencia, la logoterapia, su sistema terapéutico, puede
ayudar a descubrirlo.
Por otra parte, la capacidad para mantenerse en pie a pesar de la adversidad,

para afrontar el sufrimiento, resistir, luchar y reconstruirse sin perder la capacidad de
amar es lo que se denomina resiliencia, concepto desarrollado por Boris Cyrulnik
(2001, 2002) tras observar a los sobrevivientes de los campos de concentración,
a los niños de los orfelinatos rumanos y a los niños de la calle bolivianos. La
resiliencia es algo a construir, un proceso por el cual la persona se hace resistente
al sufrimiento, porque sabe resignificar las situaciones vividas (NOBLEJAS, 2000).
En efecto, “nuestra mirada sobre la desgracia cambia si, a pesar del sufrimiento,
buscamos la maravilla” (ACEVEDO, 2002, 32). A partir de esta capacidad de

afrontamiento, la persona reconoce con realismo los problemas y, sin negarlos, se
centra en el potencial a desarrollar para superarlos.
Logoterapia y resiliencia reconocen la importancia de los factores protectores

frente al sufrimiento y la capacidad de transformación de las situaciones difíciles en
nuevas posibilidades. La logoterapia puede promover la resiliencia, acompañando
a la persona para que descubra sus valores. Como decía Frankl (1983, 44), “si
existe realmente algo que permite a los hombres mantenerse en pie en las peores
circunstancias y condiciones interiores… es precisamente el saber adónde van, el
sentimiento de tener una misión”.
Bühler (1893-1974), precursora de los estudios actuales sobre el ciclo vital,

analiza la autorrealización desde una perspectiva evolutiva, afirmando que en
cada etapa es preciso encontrar el sentido de la propia vida. En sus escritos, en una
línea similar a la de Frankl, hay referencias constantes a una vida satisfecha, plena
y realizada, en contraposición a una vida perdida, desaprovechada y malgastada.
Para ella, la autorrealización se alcanza actuando de manera constructiva,

dedicándose de forma creadora a los otros y viviendo con plenitud todos los
momentos de la vida, tanto los alegres como los que suponen malestar y dolor
(QUITMANN, 1989). Este concepto se relaciona en gran medida con la noción de
“integridad” de Erikson (1985).
Maslow (1908-1970), que fundó en 1962, junto a otros psicólogos como Rogers
y Rollo May, la Asociación de Psicología Humanista, profundamente marcado por
las atrocidades de la segunda guerra mundial, decidió demostrar a un mundo
sin esperanza que la persona no solamente es capaz de odio y destrucción, sino
también de bondad y de amor. De ahí su interés por el estudio de personas sanas,
maduras y autorrealizadas (MASLOW, 1973). En 1954 publica los resultados de
su investigación en su libro Motivación y personalidad (1991), donde recoge las
características de las personas que han alcanzado un alto nivel de autorrealización,
tema en el que continuó profundizando a lo largo de su vida.
En 1961, Rogers (1902-1987) publica su obra más conocida, El proceso de

convertirse en persona (1972), donde recoge los principios de su terapia y de su
práctica docente. Rogers defiende que en toda persona existe una tendencia a
actualizar y desarrollar lo que es, a realizarse a nivel personal, poniendo el énfasis
en el proceso como un camino de realización que nunca termina. La felicidad
y la satisfacción personales se producen cuando la persona puede vivir su vida
con plenitud, siendo quien realmente es, mostrando su propia forma de sentir,
pensar y actuar. Por el contrario, cuando la persona no tiene suficiente autoestima

y confianza en sí misma, no se muestra como es, pudiendo llegar a experimentar
una gran infelicidad, malestar e insatisfacción. Finalmente, la felicidad de vivir en
plenitud, siendo lo que somos, refuerza la tendencia actualizadora de la persona,
impulsándola a abrirse a nuevas experiencias vitales.
Csikszentmihalyi (1935- ) ha investigado cómo se sienten aquellas personas

que hacen y disfrutan de aquello que realmente les gusta. El resultado de esta
investigación es el libro Fluir. Una psicología de la felicidad (1997). El flujo es una
fuerza, una energía que surge de manera espontánea y sin esfuerzo aparente.
Cuando la persona fluye, se concentra en su actividad al máximo, pierde la noción
del tiempo y vive una experiencia tremendamente gratificante.
Para Perls (1975), creador de la terapia Gestalt, el ser humano tiende a completar
su existencia de un modo natural, y su felicidad estaría relacionada con los siguientes
principios: vivir el aquí y el ahora más que estar preocupados con lo ausente o
por el pasado o el futuro; dejar de imaginar para experimentar lo real; dejar los
pensamientos innecesarios para sentir y observar; expresarse ante los demás antes
que justificarse, explicar, manipular o juzgar; no restringir las emociones: vivir tanto
el placer como el dolor o el malestar; no aceptar los “debería” o “tendría” de los
otros; responsabilizarse de la propia vida: sentimientos, pensamientos y acciones;
y, finalmente, aceptar ser como se es (PEÑARRUBIA, 2004).
La persona que se responsabiliza de su propia vida, de lo que hace, siente,

piensa o desea, está dispuesta a decir “yo soy yo” y también “yo soy lo que soy”,
y esto equivaldría, según Perls, a enriquecerse en experiencias y habilidades, lo
que también denomina como la tendencia de todo organismo a actualizarse tal
como es.
3. André Rochais. La tendencia al crecimiento y al desarrollo

Situándonos en la perspectiva de la Psicología humanista, y más concretamente
en la perspectiva de André Rochais (1921-1990), creador de “Personalidad y
Relaciones Humanas” (PRH, 1991), podemos afirmar que en las personas existe
una tendencia continua a crecer y desarrollarse en sus cualidades y rasgos esenciales,
para alcanzar la realización personal siendo quienes son. En toda persona existe un
fondo positivo, el Ser, la instancia principal de la personalidad, que está constituido
por un conjunto de potencialidades que aspiran a crecer, desplegarse y ponerse
en juego en nuestra vida (PRH, 1990, 1997, 2003; FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ,
2005, 2007).
Esta tendencia a actualizar lo que somos es muy fuerte y podemos observarla

ya en los niños pequeños cuando, por ejemplo, desean hacer las cosas por sí solos
a pesar de no tener suficiente destreza. También se manifiesta en el adolescente
que intenta buscar o afirmar su identidad, a pesar de los contratiempos que esto
le pueda acarrear; o en la persona que lucha por un ideal, o que vive conforme a
quien es, a pesar de las renuncias que esto le pueda suponer, o del riesgo de ser
rechazada por su entorno familiar o social.
La felicidad se consigue cuando la persona se valora y puede ser, actuar y

mostrarse conforme a quien es en cada momento de su vida, sin dejarse llevar por
los otros, el parecer, el éxito social, las ideas imperantes u otras elaboradas por ella
misma, pero que contradicen lo que de verdad es.
Decía André Rochais (PRH, 1991, 59) que dormimos sobre pozos de riqueza
que desconocemos, sobre tesoros escondidos, sobre un volcán de creatividad,
sobre reservas increíbles de amor verdadero, algo que también resalta Seligman
(2005, 33) cuando señala que “todos nosotros poseemos en nuestro interior
antiguas fortalezas de las que quizá no tengamos conocimiento”. Por ello,
conocernos, descubrir quienes somos y lo que nos impide ponerlo en práctica
en nuestra vida, llegar a ser nosotros mismos, actualizando progresivamente
nuestras potencialidades, es un proceso a través del cual la persona va alcanzando
progresivamente mayores cotas de autorrealización, bienestar y felicidad. En
efecto, no existe mayor satisfacción que ser y actuar libremente, desde quienes
somos de verdad.
Para que vayan emergiendo estas potencialidades, toda esta riqueza que existe
en las personas, es necesario rodear al niño y al adolescente de un ambiente que
estimule su crecimiento. Un ambiente material rico en estímulos y conectado con
la naturaleza, y un ambiente humano seguro y acogedor, en el que sea posible la
libertad personal y en el que el niño no se vea obligado a ser como quieren los
otros con tal de obtener afecto, aprobación o atención. Un ambiente en el que
haya personas sólidas que sepan ver al niño en quien es, que le valoren y animen
a vivir desde sus cualidades y rasgos esenciales, y que vivan una serie de actitudes
como la escucha en profundidad, la autenticidad en la relación, el no juicio y la
benevolencia.
3.1. ¿Qué es crecer a nivel personal?

Del conjunto de estos análisis resaltamos la importancia de que los docentes y
aquellos que acompañan a otros en su camino de crecimiento personal (psicólogos,
terapeutas, educadores…) se sientan realizados, con plenitud de sentido y con
una experiencia vital satisfactoria, puesto que nadie puede llevar a otros hasta
donde él mismo no ha llegado. Para ello es necesario que realicen un proceso
de crecimiento personal, frecuentemente largo, que les permita adquirir solidez
y seguridad personal, serenidad ante la vida y sus dificultades, y unas actitudes
positivas ante uno mismo y los otros.
El crecimiento es algo natural que podemos contemplar en toda la naturaleza.

Si nos fijamos, podemos observar cómo las plantas continúan su crecimiento aún
en las circunstancias más adversas. Evidentemente, el desarrollo que alcanzan
puede no corresponderse con su máximo potencial, y así algunas crecerán torcidas
buscando el sol, o se quedarán más pequeñas o menos lustrosas, puesto que no
han tenido las condiciones necesarias para desarrollarse en todo lo que podrían
haber llegado a ser.
Con los seres humanos sucede lo mismo. Para desarrollarse plenamente, en

especial durante su etapa de crecimiento, necesitan que sus necesidades básicas
estén cubiertas y que las personas significativas les estimulen a crecer en quienes
son, les respeten y no ahoguen su potencial. Después, a lo largo de toda su vida, la
persona puede proseguir su crecimiento o reiniciar el que quedó interrumpido en
su infancia o adolescencia, haciendo un trabajo personal que le permita avanzar
en la dirección de ser quien es de verdad, tomando poder para diseñar su propia
vida, controlar sus decisiones y acciones, conocer de forma sabia qué es lo que
quiere hacer con su existencia y decidir su propio destino (COSTA y LÓPEZ, 2006;
LACASSE, 1995).
En este sentido, y como veremos a continuación, el crecimiento personal es

un proceso que implica autoconocimiento, aceptación, aprender a gestionar los
problemas, apertura, sentimientos y responsabilidad (PRH, 1997; FERNÁNDEZ
DOMÍNGUEZ, 2005).
Autoconocimiento
Crecer a nivel personal requiere conocernos para saber quiénes somos de
verdad, retirando progresivamente las máscaras que nos hemos ido colocando
a lo largo de la vida y que nos alejan de nosotros mismos. Con frecuencia, las
personas se ven “obligadas” a ponérselas para sobrevivir, para ser aceptadas
y reconocidas, o para encontrar sentido a sus vidas… Como dice uno de mis
alumnos en su cuaderno de bitácora: “El aprendizaje más difícil es el que nos lleva
a aprender a conocernos, el que nos permite viajar a nuestro interior. Cuando nos
dejamos sentir, nuestros muros empiezan a derrumbarse y surgen los auténticos
sentimientos, los que nos liberan. El conocimiento de uno mismo es el único que
puede matar nuestros miedos y dudas, el que nos permite mostrarnos fuertes ante
ellos. Este aprendizaje no tiene fin. Siempre hay que seguir aprendiendo de uno
mismo y tenemos toda la vida para hacerlo. Por otra parte, a medida que vamos
conociéndonos va brotando en nosotros la capacidad para conocer a los demás”.
Conocerse requiere un trabajo en profundidad, una mirada hacia el interior

para descubrir quién soy de verdad, cuáles son mis cualidades y mis limitaciones.
A medida que la persona se va conociendo y desplegando sus potencialidades, va
adquiriendo una solidez interior que le permitirá confiar en sí misma y “existir” con
seguridad ante los otros, sin temor a defraudar o a no ser aceptada.
A través de este proceso de autoconocimiento también podemos saber qué

formas de funcionar nos ayudan a vivir desde la serenidad y a ser felices, o cuáles,
por el contrario, nos impiden disfrutar o nos entorpecen la vida. Es fundamental
conocernos en todos los niveles de nuestra personalidad. Por ejemplo: ¿Cómo
funcionan nuestra inteligencia, nuestra libertad y nuestra voluntad? ¿Damos
vueltas a las cosas sin parar? ¿Tenemos dificultades para decidir o para llevar a
cabo las decisiones que tomamos? ¿Cómo ejercemos nuestra libertad? ¿Somos
realmente libres, o nos alienamos a los otros o a lo que está bien visto?
Es fundamental crecer en libertad frente a uno mismo y ante los otros, tomando
conciencia de que los frenos más importantes para conquistar la libertad son
interiores. De ahí que podamos llegar a ser nosotros mismos a pesar de las trabas
y de los impedimentos externos: ¿Escuchamos nuestro interior a la hora de vivir y
de decidir? ¿Prestamos atención a nuestra conciencia profunda? ¿O nos dejamos
guiar por los otros, o por nuestra conciencia cerebral? (PRH, 2006; FERNÁNDEZ
DOMÍNGUEZ, 2005).
El autoconocimiento supone saber qué sentimos y cómo lo sentimos, así como

avanzar en capacidad para sentir y expresar, para disfrutar o sufrir sin negarnos las
auténticas emociones (FILLIOZAT, 2003). Este proceso requiere ir resolviendo
las necesidades en vacío (ser amado, ser mirado, ser acogido…), que impiden a las
personas desplegar su capacidad de amar y de disfrutar sin condiciones.
Por otra parte es importante aprender a distinguir los mensajes que nuestro
cuerpo nos envía, distinguiendo de manera progresiva cómo funciona, cómo lo
cuidamos y cómo nos relacionamos con él (FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, 2007).
Finalmente, es fundamental saber cómo nos relacionamos con los demás y

descubrir qué facilidades y trabas encontramos en ello.
Aceptación
En segundo lugar, crecer implica aceptación, es decir, asumir que “esto es así”,
pero no para quedarme ahí, sino para ver qué hacer para continuar con mi vida.
Aceptación es asumir la realidad, disfrutando de las gratificaciones y asumiendo
las frustraciones que necesariamente trae la vida. Es también admitirnos tal
como somos, con nuestras capacidades y límites, con los condicionamientos del
momento vital en que estamos, con todo lo que sentimos, con nuestras debilidades
emocionales, e incluso con nuestras dificultades para aprobarnos y avanzar.
La aceptación requiere todo un trabajo personal. Tengamos en cuenta que

en nuestra cultura, ya desde niños, es muy frecuente utilizar la comparación
para incitar al éxito, sin tener en cuenta que cada persona es diferente. Como
consecuencia, la persona aprende a exigirse para “ser como”, “hacer como” o
“tener lo que parece que hay que tener”.
Aprender a gestionar los problemas

A medida que la persona va tomando conciencia de sí misma, va percibiendo
con más claridad cómo puede afrontar las situaciones difíciles que se le presentan,
teniendo en cuenta los recursos que posee y lo que considera conveniente hacer
en ese momento. Crecer supone, en definitiva, que la persona aprenda a gestionar
lo que le causa problema sin echar la culpa a los otros ni rebelarse o hundirse ante
las dificultades.
Sentimientos
Crecer implica también aprender a distinguir los sentimientos y las emociones y
a convivir con ellos, así como encauzarlos sin dejarse desbordar o arrastrar por las
turbulencias. Aunque las emociones y los sentimientos se experimentan más allá
de la voluntad, es fundamental que seamos capaces de reconocerlos, expresarlos,
aceptarlos como propios, y asumir de forma progresiva la responsabilidad de lo
que hacemos con ellos.
Apertura
El crecimiento supone ir abriéndonos a todo lo que trae la vida. Puesto que
nunca podemos saber lo que ésta nos deparará y lo que podemos perdernos si nos
encerramos en una idea o proyecto preconcebido, es importante estar en actitud
de apertura, decidiendo en cada momento desde nuestra libertad interior, sin
intentar controlarlo todo ni anticiparnos al discurrir de nuestra existencia.
Responsabilidad
Crecer es también ir haciéndonos responsables de nuestros actos y de nuestra
vida. Asumir las consecuencias de nuestras decisiones, aunque no nos gusten, nos
permitirá crecer en autonomía para vivir conforme a quien yo soy, a la vez que
convivo con los otros. Por ello, crecer implica ir saliendo del egocentrismo, para
tener en cuenta a los otros sin renunciar a quien uno es. Implica ir descentrándonos
progresivamente de lo que nos apetece o nos gusta, o de lo que deseamos, como
si no existiera nada ni nadie más en el mundo (PRH, 2006).
En definitiva, crecer es llegar a ser lo que somos en lo más hondo de nosotros

mismos y sentirnos felices por ello (PRH, 1999a). Llegar a ser uno mismo significa
que la persona actualice al máximo sus potencialidades, y que se ponga en
pie, alcanzando su estatura de hombre o mujer; vivir de manera armoniosa los
diferentes aspectos de su personalidad; comprometerse en la acción, en el trabajo,
en la familia, a nivel social, etc.; comprometerse en la construcción solidaria de un
mundo mejor y, finalmente, abrirse a la dimensión de transcendencia, a realidades
que percibimos en nosotros, pero que van más allá de nosotros mismos. Según sus
referencias culturales o religiosas, unos identifican la transcendencia con el amor,
la verdad, la justicia, la libertad, la solidaridad…, otros con Dios. El avance en la
dirección de ser uno mismo, viviéndose en orden, conduce progresivamente a una
plenitud de vida, a una sensación de existir uno mismo siendo libre. La persona
sabe hacia dónde va y por qué, y la vida toma sentido (PRH, 1999b).
3.2. ¿Qué favorece el crecimiento?

- La primera condición para que se produzca el crecimiento es que la persona
crea en la posibilidad de cambiar y sienta el deseo de avanzar. Si ésta se
acomoda o se resigna a como se ve, porque dice ¡yo soy así!, es muy difícil
avanzar. Sin embargo, cuando la persona mira su vida desde el crecimiento,
aprovecha cuanto surge y descubre para avanzar y ser más libre. El deseo
de avanzar es una actitud muy favorecedora del crecimiento, porque nos
conduce a tomar decisiones en la dirección de lo que nos construye como
personas (PRH, 1985).
- Para crecer es también necesario estar en una actitud de escucha a uno
mismo. En el mundo en que vivimos no se educa para esta escucha interior,
y además estamos rodeados de un fuerte ruido exterior. Todo ello hace difícil
el contacto con nosotros mismos para saber qué deseamos, qué sentimos,
qué nos favorece o entorpece la vida, qué es bueno para nosotros…
- Un tercer requisito para crecer es estar en una actitud de aceptar lo que vamos
descubriendo en nuestro camino de autoconocimiento. No es agradable
saber ciertas verdades, pero acercarnos a lo que de verdad es, y aceptarlo,
proporciona tranquilidad interior. Ya no es necesario continuar esforzándonos
en mantener una “máscara” para negar lo que sentimos, o para ocultar la
realidad de nuestra difícil relación con tal o cual persona, etc.
- Por otra parte, para crecer es muy importante tener una actitud optimista,
a la vez que realista, ante la vida y ante nosotros mismos. El ser derrotista
o “imaginar” lo que no es real, no ayuda. Por ello es fundamental que nos
ajustemos a la realidad tal cual es, sin dramatizarla o edulcorarla.
- Finalmente, el ir llevando a la vida lo que vamos descubriendo de nuestras
dificultades, posibilidades y valores implica ir dando pasos para concretar en
la realidad aquello de lo que vamos siendo conscientes.
3.3. ¿Qué entorpece el crecimiento?

Parte del propio proceso de crecimiento es tomar conciencia de las dificultades
que entorpecen nuestro avance personal para “conjurarlas”:
- Una dificultad es la falta de motivación para avanzar. La persona puede

acomodarse a sus formas de funcionar y a sus dificultades, creyendo que “no
puede hacer nada”.
- El crecimiento puede verse interferido también por ciertas ideas erróneas
en torno a lo que es crecer. En este sentido, hay personas que piensan que
crecer es estar bien o no tener ningún problema.
- Otro obstáculo que dificulta el crecimiento es que la persona viva encerrada
en la imagen que tiene de sí misma, sin ni tan siquiera plantearse cambiarla,
puesto que le proporciona una aparente seguridad para afrontar la vida,
aunque en el fondo no sea más que una auténtica dificultad añadida.
- Una cuarta limitación que nos impide crecer son los funcionamientos erróneos
como, por ejemplo, el perfeccionismo, la duda, el dar vueltas a las cosas, el
dramatizar o minimizar. Otras veces, la hipersensibilidad o el endurecimiento
para que nada me haga daño. O el cansancio extremo y la falta de energía.
- Finalmente, no ayuda a crecer el tomar las decisiones desde lo que “me
apetece”, “está bien visto” o “esperan los otros”, en lugar de hacerlo desde
lo que veo que es positivo para mi crecimiento como persona.
4. Algunas estrategias para construir nuestra felicidad

Construir nuestra felicidad es un proceso que, como hemos visto, implica
crecer en la dirección de ser cada vez más nosotros mismos, liberándonos de
todo lo que nos lo impide y avanzando en libertad y responsabilidad personales.
En este sentido, para ir caminando en la dirección de nuestra propia felicidad es
importante:
- Estar en contacto con nuestro mundo interior, escucharnos en el fondo,

mirando de frente lo que vemos, lo que sentimos, pensamos o deseamos.
- Ser y actuar de acuerdo con quienes somos: en nuestro trabajo, en nuestras
relaciones, en nuestro tiempo de ocio, etc., sin buscar la aprobación o el
“consentimiento” de los demás.
- Establecer relaciones libres y saludables con los demás, viviendo y dejando
vivir, respetando y dejándonos respetar, sin dominar ni dejarnos dominar, sin
perseguir ni dejarnos perseguir, sin buscar a quien salvar, ni buscar que los
otros nos salven (BERNE, 1976; STEINER, 1998).
- Vivir en actitud de cooperación con los demás, pues la competitividad y el
individualismo conducen a la insatisfacción y al estrés; y no compararnos
con nadie, puesto que cada uno es peculiar y tiene sus valores, de manera
que no tenemos que ser como nadie para valer.
- Los otros nos completan y ayudan, por lo que es fundamental rodearnos
de personas que nos vitalicen y estimulen a vivir siendo nosotros mismos;
personas que despierten lo mejor nuestro, porque lo que somos de fondo
crece en contacto con ellas. La alegría del otro despierta y hace crecer la mía.
Mi escucha despierta y hace crecer la del otro. En este sentido, hay personas
que nos marcan en la vida porque nos ayudan a vivir desde quienes somos
y a crecer en nuestras cualidades esenciales. Se trata de personas que nos
aceptan y nos estimulan y que no nos piden que seamos de otro modo para
agradarlas u obtener su afecto.
- Tener a nuestro lado personas cercanas y acogedoras que nos acompañen y
ayuden a avanzar y afrontar las dificultades de la vida. Son como puntos de
apoyo desde donde podemos construirnos y reconstruirnos, son tutores de
resiliencia, a veces invisibles.
- Estar seguros de que al menos una persona nos quiere de verdad y tener
alguien a quien amar.
- Rodearnos de un ambiente positivo, que nos ayude a crecer y vitalizarnos.

Por ejemplo, la naturaleza puede ayudarnos a descubrir quiénes somos y, así,
una cascada puede despertar nuestra fuerza interior, o un paisaje, la calma.
Del mismo modo, la música puede ser muy vitalizante.
- No funcionar desde las exigencias externas, de los demás o de lo que “es
conveniente” o “normal” socialmente porque, al no escucharnos ni actuar
desde nosotros, podemos llegar a no saber qué es lo que queremos realmente,
e incluso olvidar quiénes somos de verdad. En estos casos, lo que la persona
siente o desea suele dejar de ser la prioridad y pasa a un segundo plano, a
veces muy lejano.
- Aceptar la vida y a nosotros mismos porque, por dura que sea la realidad,
la aceptación proporciona una gran tranquilidad interior. No tenemos que
pelearnos con nosotros por no aceptar nuestros límites o los de los demás,
o la realidad que se presenta, que es como es y no como querríamos que
fuera.
- Utilizar nuestra inteligencia para ver la realidad tal cual es, sin exagerarla ni
minimizarla, sin dar vueltas a las cosas o exigirnos sin fin, porque todo ello
puede ser fuente de sufrimiento.
- Disfrutar de cada momento y de las pequeñas cosas, sin anticiparnos al futuro
ni centrarnos en lo que no tenemos. En nuestro mundo muchas personas
viven obsesionadas por conseguir lo que “les falta”. En lugar de valorar lo
que tienen y lo que son, viven en un estado de persistente insatisfacción y
tensión interior porque siempre les falta algo, lo que no les permite disfrutar
de la vida y ser felices.
- Ponerse metas realistas, ir paso a paso, valorando más lo que somos y
tenemos alrededor, así como los avances que vamos haciendo.
- Vivir actitudes positivas hacia uno mismo y hacia los demás: ser acogedores
y benevolentes, amar, no juzgar ni criticar, no valorar ni comparar…
- Construir una imagen de nosotros mismos ajustada, ni negativa ni
sobrevalorada. Saber quiénes somos, con nuestros valores y límites, nos
permite ajustarnos a la realidad y no sentirnos frustrados o infravalorados.
- Tener un porqué, algo que nos entusiasme y dé sentido a nuestra vida.
- Trabajar para conseguir una sensibilidad ajustada y sana. Cuando la
sensibilidad ha sido herida quedan “taponadas” muchas potencialidades
y, a veces, incluso el gusto de vivir. En estos casos, el dolor es tan fuerte

que no permite a la persona ser feliz y por ello es necesario llevar a cabo
un proceso de curación de las heridas para que la persona pueda sentir de
manera ajustada y para que sus verdaderas potencialidades salgan a la luz.
- Cuidar nuestro cuerpo y escucharlo. Él es sabio y nos puede decir mucho de
nosotros mismos. Para vivir felices es importante tenerlo en cuenta, respetarlo
en sus fuerzas y necesidades y tener una vivencia positiva del mismo. La
relación que establecemos con nuestro cuerpo condiciona mucho nuestra
propia felicidad. Quien lo vive como un enemigo o algo despreciable no
lo tratará igual que quien lo vive como un amigo y compañero de viaje
(FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, 2007).
- Decidir teniendo en cuenta todas las instancias de nuestra personalidad, no
guiándonos solamente por la razón o lo que “me apetece”. En este sentido es
fundamental escuchar nuestra conciencia profunda, teniéndola en cuenta al
gestionar nuestra vida, porque nunca irá en contra nuestra, ni nos pedirá más
de la cuenta, ni nada que no esté de acuerdo con nuestra identidad. Muchas
decisiones pueden conducirnos en direcciones opuestas a lo que es bueno
para nosotros o nuestra felicidad (PRH, 2006). Así, por ejemplo, puedo elegir
una profesión que está en contra de mi identidad o que, por el contrario, la
respeta y potencia y en la que me siento satisfecha.
Finalmente, hemos de decir que algunas personas tienen más dificultad que
otras para disfrutar y ser felices:
- Las extremistas, por ejemplo, no pueden entender otros puntos de vista,

siendo difícil para ellas llegar a un punto de acuerdo. Las personas que ven
la realidad en términos de todo o nada, blanco o negro, siempre o nunca…,
sufren mucho y, al fin y al cabo, ni el mundo, ni la vida, ni la realidad de
nosotros mismos es así, sino que tiene muchos matices y tonalidades.
- Las autoexigentes son personas que se estiran, que no se escuchan en sus
fuerzas y a quienes todo les parece poco, no estando conformes nunca con
sus logros. Siempre ansían llegar a más, lo que les impide disfrutar de las cosas
que van consiguiendo. Así, se pierden mucho de la vida y disfrutan menos,
pues al estar centradas en tener o dar más de sí sufren una permanente
insatisfacción de fondo.
- Las personas introvertidas suelen carecer de una red social amplia. Además,
les suele costar mucho comunicarse a nivel de sentimientos, tendiendo a
guardárselo todo para sí mismas, lo que favorece que los problemas se

agranden.
- Las inestables emocionalmente viven con intensidad cualquier emoción, se
toman con facilidad cualquier comentario a un nivel personal, sufriendo más
de lo normal. Además, los otros suelen percibirlo con facilidad, lo que puede
ser utilizado como un arma contra ellas.
5. Ayudando a construir la felicidad. Los educadores y la ayuda

al crecimiento personal
“El educador es aquel que es apto para detectar lo positivo en
alguien y sus resortes para avanzar… De su profundidad podrá nacer
una mirada positiva apta para regenerar a los seres y dinamizarlos
para la existencia… Mirad suficientemente a cada uno, hasta que se
despierte en vosotros ese tipo de mirada profunda capaz de llamar
a existir… Esa mirada creadora es particularmente necesaria a los
fatigados de la vida, a los decepcionados de sí mismos, a los que
no-existen…” (André Rochais).
En la actualidad, muchos educadores se sienten presionados, frustrados,

agotados y quemados por la responsabilidad, el exceso de trabajo, la conflictividad
en las aulas, las preocupaciones y los miedos. Si los educadores viven insatisfechos
e infelices, desanimados y pesimistas ante la vida y su tarea como educadores,
¿cómo podrán ayudar a los estudiantes a vivir con esperanza, alegría y confianza
en sí mismos y en el futuro? ¿Cómo lograrán educar si no viven entusiasmados
con la vida, si no la pueden saborear como una oportunidad de aprendizaje, de
descubrimiento y disfrute permanentes? En definitiva, si los educadores no vivimos
la alegría y no nos sentimos felices y satisfechos con nosotros mismos y con nuestra
vida: ¿cómo podremos ayudar a otros para que experimenten el deseo y la alegría
de vivir?, ¿cómo ayudarles a crecer y convertirse en adultos, en personas?
Por otra parte, nuestra escuela es muchas veces lugar de sufrimiento para
profesores y alumnos. Para los unos, fuente de estrés y frustración; para los otros,
ocasión de aburrimiento y desconexión con la vida. Con frecuencia la escuela
fomenta la competitividad, el rendimiento, la pasividad, el cumplimiento ciego de
las normas y la obediencia, olvidando a veces que los alumnos son personas, con
sus valores, capacidades, necesidades y límites.
Por todo ello, es muy importante que los educadores lleven a cabo un proceso
de crecimiento personal, a través del cual puedan trabajar en la construcción de
su bienestar, de su felicidad y de su propia maduración como personas. Desde

ahí, desde su solidez personal, podrán contribuir a que sus alumnos y alumnas
aprendan a ser más positivos y felices. Este trabajo sobre uno mismo permite
vivir más sanos, optimistas y estables emocionalmente, así como desarrollar
las propias potencialidades. Aprendiendo a mirar lo más positivo de nosotros
mismos y de nuestra vida, viviremos con más bienestar, alegría y felicidad, y
podremos acompañar mejor a nuestros alumnos en este proceso (FERNÁNDEZ
DOMÍNGUEZ, 2005).
Entendemos que es necesario caminar hacia una formación integral de los

profesionales de la educación de todos los niveles del sistema educativo. En
este sentido no podemos quedarnos en la mera transmisión de contenidos, sino
que es necesario ir más allá y trabajar para formar profesores y educadores
comprometidos, reflexivos, críticos, flexibles, tolerantes, emocionalmente sanos,
entusiasmados, positivos y felices. Por ello es necesario que a lo largo de sus
procesos de formación inicial y permanente tomen conciencia de su misión:
¿Formar personas sumisas y adaptadas al pensamiento dominante? ¿Transmitir el
conocimiento? ¿Estimular el desarrollo de la inteligencia? ¿Educar las emociones?
¿Formar seres humanos libres y comprometidos con la realidad? ¿Enseñar a pensar
y a interpretar el mundo con criterio propio? ¿Educar la personalidad integral de
los estudiantes? Entendemos que la labor del educador es acompañar al educando
en su proceso de crecimiento; ayudarle a pasar de su inicial desprotección y
dependencia a la madurez personal, y a que desarrolle todos los ámbitos de su
personalidad: intelectual, emocional, afectivo, de relaciones interpersonales, etc.;
estimularle para que adquiera valores, creencias, conocimientos y formas de hacer;
prepararle para la vida en sociedad, para que adquiera autonomía y sepa tomar sus
propias decisiones. Educarle, en fin, para que desarrolle todas sus potencialidades
y llegue a ser lo que es; y también para que sepa descifrar lo que siente y para
que aprenda a valorar su cuerpo y escucharlo (FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ,
2005, 2007; Fernández Domínguez et al., 2009; PALOMERO PESCADOR
y FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, 2005). En definitiva, entendemos, coincidiendo
con la propuesta que hace en su informe a la UNESCO la Comisión Internacional
sobre la Educación para el Siglo XXI (DELORS, 1996), que hay que educar para
aprender a conocer, a hacer, a proyectar, a convivir, a sentir y a ser.
Todo ello es fundamental para formar personas satisfechas consigo mismas y

con la vida, dispuestas a comprometerse con los demás y capaces de vivir una
existencia feliz y con sentido, a pesar de las dificultades inherentes a la misma.
En primer lugar, defendemos la importancia de que los educadores aprendan a

ver al niño o al adolescente en quien es, sin exigirle más allá de lo que puede dar,
contemplándolo en sus riquezas y posibilidades, que a veces no coinciden con lo

que el educador espera. Es importante que se sienta satisfecho con sus avances, y
reflejárselo; ayudarle a utilizar su inteligencia para que vea con claridad la realidad;
a ejercitar su libertad y a tomar sus propias decisiones, acordes con su edad y
posibilidades; acompañarle en la construcción de su voluntad, para poder llevar
a cabo aquello que decida; y finalmente, contribuir a que construya una imagen
realista de sí mismo, sin encerrarle en una visión idealizada, en lo que nosotros
deseamos de él o en la etiqueta que le colocamos.
Es esencial que los educadores tomen conciencia de la importancia que tiene

estimular al alumno a que exprese sus ideas y opiniones, o aquello que desea o
le frustra, sin censurar ni reprimir, con una actitud de respeto y escucha; ayudarle
a sentir y a expresar lo que siente, a canalizar sus emociones o, simplemente,
estar a su lado, acogiéndole. Finalmente es importante ayudarle a tener en cuenta
su cuerpo y cuidarlo, así como a elaborar una imagen realista de sí mismo, sin
etiquetarle ni encerrarle en lo que socialmente es valioso.
Es fundamental que los profesores comprendan la importancia de estimular al

alumno a estar en contacto consigo mismo, para que vea lo que es positivo para
él, lo que le construye, le deja en paz y a gusto o, por el contrario, le intranquiliza.
Y ayudarle a disfrutar, a vivir cada momento como algo especial, como algo único
y valioso, a comprender lo que le va bien, aunque no sea lo que se valora en su
ambiente y, finalmente, ayudarle a tener actitudes positivas hacia sí mismo y la
vida.
En segundo lugar, los educadores deberían comprender qué necesidades es

importante que satisfagan sus alumnos para que su personalidad se desarrolle de
forma sana y puedan vivir felices y satisfechos. Además, que tomen conciencia de
las actitudes que favorecen el crecimiento de niños y adolescentes, que en realidad
son importantes en cualquier relación personal y para ayudar al crecimiento a todo
tipo de personas. Adquirir estas actitudes es algo lento que se hace a través de un
largo camino de aprendizaje vivencial, que implica un análisis en profundidad del
propio mundo interior, que va a ir conduciendo de manera progresiva a un cambio
sustancial en las actitudes que se viven hacia uno mismo y hacia los demás. Estas
actitudes permiten vivir y mirar a los otros de un modo renovado. Entre estas
actitudes, las fundamentales son las siguientes: autenticidad en la relación, saber
escuchar en profundidad, generar una relación de persona a persona, manifestar
cariño, respetar, tener fe en las posibilidades y potencialidades del alumno, no
juzgar, criticar ni etiquetar, tener paciencia, no imponer y ayudarle a decidir por sí
mismo (FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, 2005).
Finalmente, es muy importante que los educadores hagan un trabajo personal

que les ayude a tomar conciencia de sí mismos y de su forma de funcionar, de
lo que favorece o entorpece su vida, de las actitudes que viven, etc. (JIMÉNEZ
GÓMEZ, 2004; FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, 2005).
Todo esto debería estar incluido en la formación de los educadores, poniéndolo

en práctica en las aulas universitarias. Para ello es necesario crear en el aula un
contexto que permita a los profesores en formación ser ellos mismos, crecer a
nivel personal, valorarse y comprometerse, para que, en un futuro, puedan ayudar
a niños y adolescentes a crecer como personas. En mis clases, intento crear un
clima relajado y tranquilo, libre de juicios y cargado de escucha, comprensión
y respeto, en el que todos pueden participar, enriqueciéndose unos con otros,
pudiendo ser ellos mismos sin temor a ser valorados. Un clima de aceptación
de todos y de compromiso y gusto con lo que hacemos, fomentando el placer
del conocimiento, abierto a cualquier propuesta que pueda enriquecernos, que
acoge sus planteamientos con una actitud de aprender de todo y de todos. Estoy
convencida de que lo que genera un ambiente propicio para el trabajo es el vivir
actitudes constructivas. Por ello me muestro cercana, les acojo y escucho en sus
dudas, anhelos y dificultades, respeto sus vidas y sus puntos de vista, me preocupo
por ellos, les ayudo y acompaño y les miro en su valor.
Las materias que imparto, Psicología de la Personalidad, Desarrollo Sociopersonal,

Psicología de la Educación y Formación Personal (esta última dentro del Postgrado
en Psicomotricidad y Educación de la Universidad de Zaragoza), son especialmente
importantes para ayudar a los estudiantes a mirar dentro de sí mismos y a su
alrededor, y a encontrarse con el despliegue de la vida en los otros y en ellos
mismos. Siento que son un medio privilegiado para que aprendan a escucharse y
a escuchar a otras personas que buscan y se interrogan en torno a la vida y a ellas
mismas, que tienen dificultades y sufren a veces, pero que se divierten, comparten,
aman y disfrutan de la vida. Percibo que contribuyo a que se despierte la vida
en ellos, que crecen en respeto y escucha, que se interesan y asombran, que se
produce la comunicación sincera y que confían en mí. Poco a poco participan y se
van abriendo a la asignatura, a los compañeros y a sí mismos.
Creo en el valor de la educación para que las personas “aprendan a ser lo

que son”. Por ello concedo mucha importancia a mi trabajo en formación de
educadores, porque estoy convencida de que, si en mis clases consigo “alcanzar”
a los estudiantes, algo de lo vivido lo van a transmitir cuando estén frente a sus
alumnos u otras personas. Puedo ayudar a mis alumnos a crecer y a ser más
conscientes de ellos mismos y de su misión como educadores. Por eso quiero
transmitirles mi visión del ser humano y su desarrollo, que sientan la importancia
de lo que hacemos o dejamos de hacer; y también que comprendan que no da

igual cómo lo hacemos.
Es fundamental la relación que establezco con la materia y con los estudiantes.

Entiendo los contenidos como algo dinámico, que está relacionado siempre con
ellos, con sus vidas, con sus aconteceres, con lo que sienten y anhelan, con lo que
les frustra o les hace gozar. Es muy importante para mí abordar los contenidos
desde su experiencia, que se hace viva junto a las experiencias de otros. Y esto
les permite reflexionar, comprender, observar, sentir y compartir lo que viven,
crecer en definitiva. A través de los contenidos de la asignatura puedo ayudarles
a descubrir al ser humano de todos los tiempos, en su anhelo de comprenderse
desde diversas perspectivas, una pasión que compartimos todas las personas.
En las clases les transmito mi visión del ser humano, lleno de potencialidades y
capacidades, mi creencia en su fondo positivo y en sus posibilidades de despliegue,
ayudándoles a encontrar ese mismo fondo en ellos. No refuerzo una visión ataque-
defensa de la persona, y estoy ahí, junto a ellos, procurando ser yo en cada
momento, con calma y paciencia, mirándoles desde una actitud de no juicio, de
tolerancia, respeto y cuidado por sus vidas, y creyendo en sus posibilidades. Y esto
da resultado, da muchos frutos, aún en el corto espacio de un cuatrimestre y en el
contexto de una asignatura.
Por otra parte es primordial el gusto por lo que hacemos y transmitimos, y estar
convencidos de su valor, entusiasmarnos y entusiasmar, contagiando la pasión
por el conocimiento y por el ser humano. Y esto es contagiar las ganas de vivir
siendo personas en proceso de crecimiento. Procuro ser auténtica en la relación y
les invito a hacer lo mismo. Y es sorprendente el nivel de compromiso, escucha y
respeto que se alcanza en el grupo. Como dice una de mis alumnas: “Durante el
desarrollo de las clase me he sentido muy a gusto. He podido hablar delante de
mis compañeros sin vergüenza alguna y sin temor a lo que pensaran de mí. Soy
una persona bastante tímida, pero en este grupo, gracias al ambiente que se ha
creado, he conseguido sentirme como una más y disfrutar de los momentos que he
vivido en clase. Me han gustado las conversaciones interesantes, las aportaciones
personales de cada uno, el poder hablar de nuestros sentimientos y expresar
nuestras ideas… Todo ha sido muy útil para el aprendizaje de la asignatura y para
mí como persona”.
Uno de los principales objetivos de mis clases es fomentar en los estudiantes

la formación integral de su personalidad, favoreciendo su proceso de crecimiento
personal. Ayudarles a comprenderse, a conocerse y a hacerse conscientes de todo
lo positivo que hay en ellos, a ser más dueños de sus emociones y de sus vidas y
a ser ellos mismos y felices. Este objetivo se fundamenta en mi convencimiento de

que es fundamental que el profesorado tenga una solidez personal desde la que
pueda hacer frente a las situaciones conflictivas, a los procesos transferenciales en
el aula; que le permita mantener la serenidad ante sus alumnos y ser un punto de
referencia seguro para ellos, y que le ayude a tener unas actitudes positivas ante
niños, adolescentes y jóvenes y su proceso de crecimiento.
En este sentido, creo que es muy importante que los profesores y profesoras
sepan “ver” a los alumnos en su riqueza, en lo que son, que sepan reconocer
todo lo que de positivo y genuino lleva dentro cada uno. Es fundamental que les
valoren y que confíen en ellos (BARLOW, 2005). Sólo podrá confiar en sí mismo
el niño que ha visto que se confía en él y que se le valora en lo que es, que tiene
su hueco, su lugar. Y también es importante el amor incondicional del profesor y
las actitudes de respeto, escucha, atención, cuidado y paciencia. Es evidente que
el profesor maduro, que sabe ver al alumno, que confía en él, que tiene todas las
actitudes positivas de respeto y cuidado por su crecimiento, va a ser un auténtico
revulsivo, va a ayudar a que éste crezca, se conozca, decida de acuerdo a sí mismo
y no tenga necesidad de actuar para buscar aprobación, porque ya es aceptado
tal cual es.
A modo de ejemplo, resumo una sesión en torno a las necesidades del niño
y del adolescente. Con ella pretendía que los estudiantes tomaran conciencia
de las principales necesidades que un niño o adolescente debe satisfacer para
que se produzca un desarrollo armonioso de su personalidad. También que
tomaran conciencia del importante papel del educador en la satisfacción de estas
necesidades y que les sirviera para conocerse en el modo en que estas necesidades
han sido satisfechas o no durante su proceso de crecimiento. Finalmente, intentaba
estimular la expresión personal ante los otros y algunas actitudes como la
autenticidad, el respeto, la escucha y el no juicio.
Comencé planteándoles que es muy importante que el educador atienda

las necesidades básicas del niño o del adolescente, puesto que su satisfacción
es esencial para que se produzca un desarrollo armónico de su personalidad. Les
entregué un texto de unas tres páginas en el que se desarrollaban las principales
necesidades del niño y del adolescente desde una perspectiva humanista: ser
reconocido, ser amado incondicionalmente, sentirse seguro, ser tratado como niño
y no como mini-adulto, realizar aprendizajes y ser él mismo.
Tras la lectura, les pedí que escribiesen unas breves líneas en las que analizasen
lo que este texto les despertaba, indicándoles que no lo hiciesen sólo desde una
perspectiva cerebral, sino que tratasen de sentir y de analizar su vivencia puesto
que, como decía Rogers, el aprendizaje que tiene lugar desde la nuca hacia arriba
y que no involucra sentimiento o significación personal no tiene relevancia para
la persona total.
Les suelo plantear las clases de este tipo de una forma abierta, de manera que
les doy posibles ideas para escribir, insistiéndoles en que tan sólo son “pistas”, que
las posibilidades son múltiples, que cada cual tiene su vivencia y que ninguna es
mejor que otra. Por lo tanto, les digo, “seguramente a vosotros se os van a ocurrir
otras muchas cosas de las que yo no he hablado”. Les sugiero varias posibilidades
en forma de preguntas: ¿Cuál ha sido vuestra vivencia personal en el colegio, en
el instituto o en la familia? ¿Qué efecto ha tenido en vosotros? ¿Cómo sentís que
han sido satisfechas vuestras necesidades? ¿Qué os dice este texto como futuros
educadores? ¿Os hace replantearos vuestro concepto de educación? ¿Os cuestiona
de alguna manera vuestras relaciones personales? ¿Qué sentís después de su
lectura? ¿Habéis aprendido algo sobre vosotros mismos?
A continuación, los estudiantes escriben tranquilamente y, de manera libre, van

compartiendo sus vivencias, estableciéndose un diálogo rico e interesante. Algunos
incluso comparten descubrimientos y experiencias personales. Se producen
frecuentemente tomas de conciencia, expresándose a veces las emociones
que las mismas acarrean. Transcribo seguidamente varios fragmentos de sus
escritos, redactados por los estudiantes que participaron en la sesión que estoy
comentando:
- Ser reconocido: “En la adolescencia creía que lo fundamental era comprender

cómo me veían los otros, para cambiar lo que no les gustaba. Creo que tenía
mucha inseguridad. Un profesor confió en mí y me ayudó, en un momento
difícil de mi vida, a ver mi valor y aceptarme tal como soy”.
- Ser amado: “He aprendido cómo hay que tratar a las personas. Escuchar sin
juzgar. A los niños es importante quererles, ser un poco como sus padres.
Así podrán confiar en nosotros. Lo que pensamos de nuestros alumnos
influye en cómo se comportan. Si un niño se cree ‘malo’ y siempre le están
castigando, aunque tenga potencial se va a quedar ahí si no le ayudamos a
que lo saque”.
- Sentirse seguro: “Gracias al espacio que se ha creado, sin juicios ni evaluaciones,
en el grupo he podido entablar verdaderas relaciones humanas con mis
compañeras y con la profesora, basadas en el respeto y en la escucha. Hemos
debatido y compartido nuestros puntos de vista, enriqueciéndonos unas a
otras. Realmente, las clases resultan un remanso, una verdadera terapia. Se
han reforzado mis deseos de hacer cosas que hace tiempo tenía aparcadas.
Me permite aprender con gusto y dedicar tiempo a mi desarrollo interior.
No es como en las clases que te obligan a dejar aparcadas tus experiencias y
emociones de cada día, para concentrarte en una tarea meramente intelectual
y solo por obligación de cumplir con tu responsabilidad”.
- Vivir exigencias adaptadas a su nivel de madurez: “Hay que dejar que los
niños vivan su infancia, sin pretender que respondan como a veces ni siquiera
los adultos somos capaces de responder, y tener mucha paciencia con sus
equivocaciones. He aprendido algo que me ocurre en el día a día: cuando
me equivoco y fallo en alguna cosa que esperaba hacer, me duele y me da
mucha rabia y veo que me exijo demasiado. Voy a intentar no enfadarme y
buscar otro camino para llegar a lo que quería. También será importante para
mí ir dejando de lado los productos, para centrarme más en el cómo y en
disfrutar lo que hago”.
- Aprender los distintos saberes: saber hacer, saber ser, saber vivir (convivir) y
saber de conocimientos: “Es increíble que podamos influir tanto en los niños.
He visto lo importante que es educar las emociones, que a veces se olvidan
en la escuela para explicar tan sólo contenidos. Muchas veces negamos
sentimientos por miedo a ser rechazados, o porque nos da vergüenza sentir
ciertas emociones. Esto nos hace tener una imagen negativa de nosotros
mismos y no nos permite ser ni sentir lo que somos y sentimos. Al no
aceptarnos, tampoco aceptamos a los otros”.
- Ser estimulado a construir la propia identidad: “Ha sido muy estimulante
y gratificante la actividad de contar nuestro mayor deseo, para que vean lo
que somos. Ver cómo la gente espera lo que le vas a decir y cómo te miran a
los ojos con gratitud hacia tus palabras es algo muy bonito. Casi tanto como
escuchar que personas que te conocen de unos pocos meses y de unas horas
a la semana puedan decir tantas cosas de ti, que mucha gente que te rodea ni
tan siquiera ve”.
Al final les propongo que expresen la sensación dominante que les queda de
la clase. Es así como acceden de nuevo a la variedad de vivencias propias y de
sus compañeros: alegría, tranquilidad, miedo a no saber hacerlo bien, calma,
esperanza, aquí hay “madera”, respeto, ahora nos toca a nosotros, preocupación,
responsabilidad, ganas de más, etc.
6. La formación PRH
“La formación PRH es, ante todo, un camino en el conocimiento
de sí mismo y en la responsabilidad sobre la propia vida para llegar
a ser lo que uno es y realizar aquello para lo que está hecho, con el
fin de dar un sentido a su vida” (André Rochais)
Defendemos la importancia de una sólida formación personal de los educadores

para que sean maduros y vivan una vida feliz y con sentido. Desde ahí podrán
acompañar a sus alumnos para que sean ellos mismos y deseen crecer y encontrar
sentido a sus vidas.
Sería deseable que todos los educadores hicieran un camino de crecimiento

personal. Nosotros nos decantamos por una formación de corte humanista. PRH
podría ser un modelo de formación personal, aunque evidentemente existen
diversas posibilidades y a ellos les corresponde hacer la elección más apropiada a
sus necesidades, posibilidades y forma de ser.
El planteamiento de Personalidad y Relaciones Humanas (PRH), creado por

André Rochais, que tiene fuertes conexiones con la psicología rogeriana (ROGERS,
1972, 1975), parte de una concepción positiva del ser humano. Éste está animado
por un dinamismo de crecimiento que le impulsa continuamente a crecer y llegar
a ser quien es en profundidad. A lo largo de la vida, ciertos acontecimientos,
ambientes y relaciones personales pueden dificultar el proceso de crecimiento
personal, provocando la insatisfacción de necesidades fundamentales, heridas en
la sensibilidad, y mecanismos defensivos que conducen a la persona por derroteros
alejados del fondo positivo que existe en ella. Sin embargo, es posible liberarse de
las heridas, de las necesidades en vacío y de los funcionamientos erróneos a través
de un triple trabajo: Crecimiento, Curación y Puesta en Orden (Reeducación).
Los fundamentos de la formación PRH fueron elaborados por André Rochais,

quien, junto con sus colaboradores, construyó una serie de instrumentos
psicopedagógicos a partir de su propia experiencia interior y de la confrontación
de sus propias sensaciones con las de otras personas a las que acompañaba.
Los descubrimientos de la psicopedagogía PRH han surgido mediante una

metodología fenomenológica y clínica, cercana a la de Rogers, para quien el origen
del auténtico conocimiento reside en la experiencia inmediata de sí mismo y de los
otros, lo que supone dejarse sentir la propia vivencia sin permitir que nos influencien
las ideas previas, las teorías o los prejuicios… A partir de las múltiples observaciones
de la realidad global de las personas, realizadas por los miles de formadores PRH
de todo el mundo a lo largo de más de 40 años, estos planteamientos siguen en
continuo proceso de revisión por parte de un organismo de investigación donde

se contrastan, clasifican, ordenan y sistematizan los descubrimientos que se van
realizando en todo el planeta. Se trata de una investigación rigurosa, en continua
evolución, confrontada en diferentes países y avalada por los efectos positivos que
tiene en las personas que utilizan la formación PRH.
Por otra parte, sería deseable que en el futuro se incremente la investigación

y la difusión de los impactos que las actividades de formación personal tienen
en las personas y, en lo que a nosotros atañe, en los educadores, puesto que
este sería el mejor camino para que “las diferentes corrientes de la psicología
humanista [vayan] abandonando el lugar marginal que ocupan dentro de la
psicología científica y académica para llegar a ocupar el que por pleno derecho
les corresponde, ampliando así su tremendo potencial para la transformación y
desarrollo del ser humano” (PALOMERO FERNÁNDEZ, 2009). Entre ellas, PRH.
A partir de diferentes instrumentos psicopedagógicos, la formación PRH

permite que las personas progresen en el conocimiento y transformación de
sí mismas, produciéndose cambios significativos en el modo que tienen de
relacionarse consigo mismas, con los demás y con el entorno (PRH, 2003). La
formación PRH, a través de una dinámica de autoformación y autoconocimiento,
favorece que las personas se comprometan y responsabilicen de su propio proceso
de crecimiento personal. Los principales medios con los que cuenta son los cursos
intensivos de formación, los grupos de acompañamiento (GRAC), los planes de
formación personal metódica (FPM) y la relación de ayuda, así como los planes
de formación para la relación de ayuda (FRA) y para convertirse en formador o
formadora PRH.
La formación PRH está abierta a todo tipo de personas, puesto que cualquiera
puede tener acceso de forma consciente y voluntaria a sus riquezas interiores
y atravesar las capas más ocultas de sufrimiento. La clave de esta formación,
presente en los cinco continentes, es “el análisis de sensaciones”, lo que permite
poner claridad en lo que la persona siente y vive, ayudando a descubrir algo
nuevo sobre ella misma en cada análisis, que se realiza en tres etapas. En la
primera, se delimita una vivencia a analizar; durante la segunda se describen los
elementos que aquella contiene, y, finalmente, durante la tercera se profundiza en
esa vivencia para descubrir aquello que contiene y no aparece a primera vista. Al
tratarse de un proceso de autoconocimiento, la persona va haciendo sus análisis
de las realidades que vive y de lo que siente ante ellas, lo que le permite avanzar
por sí sola y con el apoyo de los múltiples medios de formación que están a su
alcance. Normalmente estos análisis se realizan por escrito, salvo en el caso de la
entrevista de ayuda.
En todo caso, las piezas clave de la formación PRH son tres: los cursos, los
GRAC y la relación de ayuda.
Los cursos, que normalmente se desarrollan a lo largo de cinco días consecutivos

de forma intensiva, son el elemento fundamental de la formación e implican a la
persona en un trabajo en profundidad sobre sí misma. No se trata de cursos
teóricos sino que en ellos se propone a la persona una serie de trabajos personales
de análisis (TPA) para que vaya mirando y comprendiendo su propia vivencia
interior a propósito de un tema. Por otra parte, las personas pueden compartir sus
descubrimientos y el formador o formadora hace reflejos y aclaraciones a lo que
cada cual comparte, aportando finalmente una serie de observaciones para ayudar
a la persona a comprender e ir más lejos en su propia búsqueda interior.
Los grupos de acompañamiento (GRAC) son una propuesta de formación en

la que un grupo reducido de personas, junto a un formador o formadora PRH, se
reúnen durante tres horas, una vez al mes y a lo largo de un año, para profundizar
en alguna temática, que frecuentemente se corresponde con la propia de uno
de los cursos realizados. En estos grupos se utiliza la metodología del análisis de
sensaciones y se hacen una serie de propuestas para la observación y el trabajo
personal a lo largo del mes. Los GRAC permiten vivir de manera muy vitalizante
el compromiso y la solidaridad del crecimiento, al encontrarse con otras personas
que viven el mismo anhelo de avanzar y que ayudan a crecer. La participación en
los GRAC favorece mucho el proceso de crecimiento y curación.
La relación de ayuda es un instrumento fundamental en la formación PRH.

Se trata de un acompañamiento personal de corte no directivo que permite a
la persona liberar sus riquezas profundas y vivir de manera más armoniosa.
Profundizaremos en ella en el próximo capítulo.
En general, las personas que siguen la formación están animadas por un fuerte
afán de crecer, deseando ser ellas mismas en profundidad, lo que les conduce a
utilizar la formación de una forma más esporádica o prolongada, según los casos,
y con diferentes niveles de ahondamiento. Por otra parte, entre quienes siguen
la formación PRH existen diferentes grados de compromiso. Algunas personas
solamente llevan un proceso de acompañamiento personal, aunque esto es lo
menos frecuente. La mayor parte de ellas están implicadas también en sesiones de
formación y en grupos de acompañamiento (GRAC).
Sin embargo, “la formación PRH no es una terapia, sino más bien un
instrumento de conocimiento de sí mismo en profundidad” (PRH, 6). No es
una pócima mágica que cure instantáneamente o que multiplique las fuerzas de
quienes se comprometen en ella. Se trata de un camino de transformación interior

que requiere mucha implicación personal, valor y constancia. Un camino nada
fácil, pero sí posible y que lleva muy lejos a la persona, permitiéndole descubrir las
riquezas de fondo que posee, aunque haya sido herida.
7. La ayuda al crecimiento. Algunos principios

de la relación de ayuda
Situados en la formación de Personalidad y Relaciones Humanas, la relación de
ayuda desempeña un papel muy importante. La relación de ayuda en PRH consiste
en un acompañamiento personal, centrado especialmente en el crecimiento, para
que se libere la fuerza de vida que existe en toda persona, de manera que se
facilite la puesta en orden de la misma, favoreciendo así que emerja una forma de
funcionamiento más armónico. Se trata de una relación en la que la persona es
estimulada a ser ella misma a partir de las riquezas que se le ponen en evidencia
en esta relación.
No obstante, como ya hemos dicho, la relación de ayuda PRH es un medio más

entre otros, como cursos, GRAC, análisis de sensaciones, diario de crecimiento,
etc., todo ello orientado a que la persona lleve a cabo un proceso de autoformación
que le permita crecer y “tomar la vida en sus manos” (PRH, 1997, 192). En una
palabra, empoderarse. Y este trabajo, que se realiza a diferentes niveles, con
distintos medios puestos en juego conjuntamente, que la persona utiliza de forma
libre y consciente en función de lo que necesita en cada momento, supone una
clara diferencia con otros planteamientos psicoterapéuticos. Rogers, por ejemplo,
privilegió la psicoterapia y la relación establecida en ella como medio para que la
persona restaurara su relación con los otros y consigo misma.
Hay personas que utilizan la relación de ayuda para tomar una decisión, para
resolver un problema concreto, para afrontar una etapa de su vida o para superar
una crisis personal; o bien para mejorar sus relaciones interpersonales a nivel per-
sonal o profesional, implicándose entonces a corto o medio plazo. Algunas
personas, sin embargo, quieren ir hasta los dinamismos más profundos de su
personalidad, lo que les conduce a comprometerse, mediante un largo proceso de
trabajo acompañado, en una relación de ayuda terapéutica, para llegar a lo más
hondo del sufrimiento y liberarlo, lo que va a permitir que emerjan las riquezas
de su corazón y la fuerza de vida que las anima (PRH, 2000). Finalmente, en
cualesquiera de los supuestos citados, la metodología utilizada en relación de
ayuda es el análisis de sensaciones de tipo psicológico, lo que va a llevar a la
persona a descubrir algo nuevo sobre sí misma y avanzar.
Voy a exponer a continuación algunos principios básicos de la relación de

ayuda desde la psicología humanista, más en concreto desde la perspectiva
de Personalidad y Relaciones Humanas. Estos principios son válidos para
todos aquellos profesionales que de una forma u otra desempeñan tareas de
ayuda o acompañamiento (pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, maestros,
educadores…), pero además pueden servir para acompañar a todas aquellas
personas con las que entremos en contacto en el ámbito relacional, profesional
o familiar. Se trata de una serie de planteamientos y actitudes que, para que
sean eficaces, hemos de tenerlas bien integradas y vivirlas suficientemente. Por
una parte estaremos más limpios y por otra más llenos. La propia madurez es un
camino de revisión constante.
En primer lugar es esencial estar convencidos de que en toda persona existe

una tendencia a vivir, crecer y desarrollarse. Como decía Rogers, “en toda
persona, por muy dañada que esté, existen por naturaleza fuerzas de crecimiento y
desarrollo que le empujan a realizarse lo más posible en contacto con su ambiente”
(ROGERS, 1972). Ese convencimiento conduce a un tipo de relación de ayuda no
directivo, que Rogers denominó Terapia Centrada en la Persona (ROGERS, 1975)
y que implica, por parte de quien ayuda, tener fe en la persona y sus posibilidades
de avance. Como Rogers decía, “me puedo fiar de mis clientes”.
En definitiva, no se ayuda a la persona resolviéndole el problema o diciéndole

lo que tiene que hacer, sino creando un clima de acogida, escucha y respeto en
el que la persona se sienta libre para expresar y ser quien es, donde le sea posible
desarrollarse a su ritmo y en la medida de sus posibilidades. Es decir, que lo
que facilita que la persona pueda abrirse a su mundo interior y sentirse libre de
experienciar y expresar, es generar una relación cercana (ROGERS, 1975; PRH,
2003). Sin embargo, como veremos más adelante, en ciertas circunstancias es
posible y útil una cierta directividad, aunque respetando siempre una actitud no
directiva, puesto que finalmente es la persona la que toma las decisiones.
Tipos de ayuda a la persona

Para facilitar el crecimiento de una persona se puede actuar en tres frentes: 1)
contribuyendo a modificar la situación que ésta vive, para hacerla más llevadera,
menos estresante, ayudando, por ejemplo, a que un amigo resuelva un problema
económico; 2) acompañando a la persona para que encuentre en sí misma los
recursos y potencialidades que tiene para resolver sus problemas. Así, por ejemplo,
ésta es la única ayuda posible cuando la situación es irremediable: pongamos por
caso, ayudar a la persona a afrontar la muerte de un ser querido; 3) finalmente,
es posible trabajar para modificar la sociedad, para que ésta sea más humana
y esté más a favor del crecimiento y desarrollo de las personas a través de su

organización, de sus estructuras, de sus leyes…
Por otra parte, lo específico de la ayuda en PRH es la ayuda a la persona, y, en

este sentido, existen tres formas de relación de ayuda, utilizándose una u otra en
función de las necesidades de la persona a la que se acompaña (PRH, 2003).
El diálogo de ayuda
Es la forma más habitual de ayuda. La persona habla de su problema y la
entrevista se centra en el mismo. El acompañante escucha y aporta ideas acerca
del problema y de la forma de abordarlo.
La entrevista de ayuda
Es la modalidad más eficaz. La persona habla de su problema, pero la entrevista,
en lugar de estar centrada en éste, se polariza en la persona para comprender
cómo ésta vive su problema y qué siente ante la situación, y para que encuentre
los resortes que le permitan resolverlo. Se trata de ayudar a la persona a resolver
su problema tal y como ella lo ve y lo siente.
Durante la entrevista, el acompañante ayuda a la persona para que saque a la

luz todos los elementos del problema y para que vea los medios de que dispone
para hacerle frente. Acompañamos a la persona, pero sabiendo que ella es más
importante que nosotros porque tiene las claves de su problema.
La directividad de ayuda
Es una modalidad de ayuda útil cuando la persona es muy infantil o está
desbordada por su problema o por la crisis que vive, siendo incapaz de ver con
claridad y comprender de qué medios dispone para afrontarlo. En estos casos, a
veces en personas deprimidas o agotadas, el acompañante se responsabiliza de
la persona para hacerla salir de su dificultad mediante orientaciones, consejos, e
incluso con indicaciones concretas.
Para que el acompañamiento personal, en cualquiera de sus modalidades,

ayude a la persona a crecer y desarrollarse es necesario que el acompañante haya
trabajado una forma de “hacer”, que se haya formado en una serie de técnicas que
potencian el desarrollo de las personas y, quizás más importante, que pueda vivir
una serie de actitudes. Dicho de otra forma, es imprescindible que el acompañante
haya trabajado una forma de “ser” que favorezca la relación terapéutica y el
crecimiento de las personas. Estas actitudes “no se aprenden de memoria o se

aplican porque sé que son importantes”, sino que requieren un largo y profundo
trabajo personal que conduce a su integración, es decir, a que la persona que
acompaña viva esas actitudes porque están “esculpidas” en su personalidad.
En efecto, para que se produzca crecimiento hay que tratar a la persona con un
profundo respeto y no como una cosa a la que se manipula a nuestro antojo. En
realidad, sólo hay crecimiento desde el interior, pero el acompañante puede ofrecer
un entorno humano facilitador del mismo viviendo las actitudes que ayudan a la
persona en su proceso de crecimiento.
- La primera actitud es la escucha en profundidad, más allá de lo que la

persona dice, para comprenderla y descubrir qué siente, qué necesita y cuál
es su problema. Es una escucha empática en la que la persona que ayuda se
pone en la piel de la otra, dejándose sentir, desde lo más profundo, su mundo
interior para acercarse a ella y verlo como ella lo ve. Este tipo de escucha
requiere desprenderse de todo, de nuestras preocupaciones y problemas, de
nuestras ideas, de las prisas o de los deseos de cambiar al otro… También
requiere una atención a las propias sensaciones para devolver a la persona,
a través de reflejos apropiados, esta profunda comprensión (PRH, 1985). Tal
como afirmaba Rogers, en la relaciones humanas, y más aún en las relaciones
de crecimiento y acompañamiento personal, es necesario sustituir la actitud
crítica por una actitud empática.
- El no juicio y la benevolencia ante lo que expresa, vive y siente la persona son
muy importantes, porque la ayudan a sentirse acogida incondicionalmente,
a que sus defensas bajen y pueda continuar abriéndose y avanzar. Estas
actitudes deben vivirse frente a lo más positivo, pero también ante lo que
resulta doloroso, o frente a los aspectos más oscuros de la persona, acogiendo
y comprendiendo todo con tranquilidad, sin censurarla ni criticarla. Esto es lo
que Rogers denominó consideración positiva incondicional.
- La simpatía y el afecto hacia la persona es la tercera actitud a vivir.
Acercándonos a la persona y contemplándola en su belleza puede surgir
simpatía, afecto, admiración y respeto… Por ejemplo, podemos ver a la
persona y conmovernos ante su fragilidad emocional, que convive con una
gran fortaleza de fondo, o al constatar sus miedos, que coexisten junto a sus
deseos de avanzar, viéndolo todo desde una actitud de cariño verdadero y
de deseo de bien para la persona, y permitiendo que se despierte en nosotros
esta corriente positiva.
- En cuarto lugar, la autenticidad, que supone mostrarnos en quienes somos, sin

simular nada y sin tener dobleces, expresando lo que pensamos y sentimos, a
pesar de que esto pudiera hacer daño a la persona, o alejarla de la relación.
Es fundamental ser auténticos en los reflejos que hacemos, en el no juicio
que manifestamos, en la fe que tenemos en la persona, en la alegría que
expresamos por sus avances, en lo que vemos de positivo en ella, o en lo que
sentimos como bueno o como entorpecedor para su crecimiento.
- La quinta actitud a tener en cuenta en una relación de ayuda es la fe en el
otro. Tener fe en la persona a la que ayudamos le da fuerza y confianza en sí
misma, lo que es fundamental para progresar. Ello supone estar convencidos
de que la persona puede encontrar una solución para su problema, que tiene
cualidades que le ayudarán en su proceso y que podrá enfrentar su vida.
- Finalmente, el respeto de la libertad de la persona a la que ayudamos supone
ser no directivos. Esto implica estar convencidos de que ella es la dueña de
su vida y que nosotros solamente podemos acompañarla. Todo ello implica
no dirigir a la persona ni ejercer presión sobre ella para que decida lo que
nosotros queremos, ni para que acepte nuestros puntos de vista, reenviándola
a su libertad para que sepa qué es lo que vive y qué es lo mejor para ella en
este momento: ¿Qué te puede ayudar?, ¿qué puedes hacer?, mira, a ver si
esto es bueno para ti…
Etapas de la relación de ayuda

La relación de ayuda, que fundamentalmente está encaminada al crecimiento
personal, puede estar dirigida, como ya hemos dicho, a diversos objetivos:
avanzar en la gestión de la propia vida, resolver un problema, tomar una decisión,
conocerse mejor y crecer, resolver un momento de crisis o dificultad, y, en algunos
casos, curar las heridas del pasado que dificultan la vida de la persona y la
sumergen en la no-existencia.
Se pueden distinguir tres etapas fundamentales, que van entrelazándose a lo

largo del proceso que hace la persona (PRH, 2003):
- Normalmente, la primera etapa de una relación de ayuda se dedica al

crecimiento. Durante ella, la persona va descubriendo quién es, reconociendo
sus cualidades y lo que le impide ponerlas en práctica, afianzándose en lo
que es y en la belleza que posee, y adquiriendo una solidez y seguridad
interior que van a favorecer la tendencia a la actualización de las propias
potencialidades.
- La segunda fase, durante la que continúa el crecimiento, está centrada en un

trabajo de curación encaminado a que la persona se haga consciente de sus
heridas y de cómo éstas le dificultan la vida cotidiana, sacando, expresando
y dejándose vivir los sentimientos asociados a ellas, para que se produzca su
cicatrización. Este proceso, que frecuentemente dura años, permitirá que la
persona se encuentre con ese fondo positivo y genuino que la caracteriza y
que estaba oculto por las heridas.
- Durante la tercera etapa se da prioridad a la puesta en orden. Durante ella es
necesario que la persona vaya tomando conciencia de sus formas erróneas
de funcionar, así como de las defensas que pone en juego, para reeducarlas.
Estas formas de funcionar (como, por ejemplo, analizarlo todo desde la
cabeza, que distancia de las propias emociones; o endurecerse, que impide
sentir el dolor), han servido hasta el momento a la persona para sobrevivir,
pero en realidad le entorpecen la vida. Así, para no experimentar el dolor,
la persona anestesia su sensibilidad, lo que a su vez no le deja sentir otras
emociones o disfrutar de la vida. Y otro tanto puede decirse de quien lo
analiza todo desde la cabeza, puesto que un análisis meramente cerebral,
quedándose sólo en las ideas, o dándole vueltas y vueltas a las cosas, provoca
un enorme consumo de energía y mucha tensión, impidiendo además que
la persona entre en contacto consigo misma y sea capaz de sentir y expresar
sus emociones.
Cada persona va dando mayor o menor importancia a cada uno de estos
tres ejes básicos (crecimiento, curación, y puesta en orden/reeducación) a lo
largo de las diferentes etapas de su proceso de crecimiento, en función de sus
fuerzas y necesidades, simultaneándolos, alternándolos o combinándolos según
los casos. La salida de la no-existencia necesita una dinámica específica a través
de una relación de tipo parental, favorecedora de la curación de esa herida de
no-existencia. Por otra parte, esta relación requiere una transferencia padre/madre-
hijo/hija, libremente consentida por ambas partes, lo que va a permitir que la
persona llegue a una restauración en profundidad (PRH, 2003, 2007).
8. A modo de epílogo: diez ideas fundamentales

1) A lo largo de este artículo hemos señalado que la felicidad reside en nuestro
interior, destacando que se trata de algo a construir a través de un largo
proceso de desarrollo y crecimiento personal.
2) Hemos subrayado las conexiones existentes entre la Psicología Positiva y la
Psicología Humanista.
3) Nos hemos situado en la perspectiva de esta última, destacando en concreto

el sistema de André Rochais, que creó en Francia, en los años ’60 del pasado
siglo, un modelo psicopedagógico denominado “Personalidad y Relaciones
Humanas (PRH)”, muy cercano a la visión de Carl Rogers. Según el
citado modelo, la conquista de la felicidad está muy ligada a un proceso
de crecimiento interior que permite que emerjan en la persona todas sus
potencialidades, los pozos de riqueza sobre los que duerme.
4) Hemos analizado en qué consiste crecer, así como los caminos que facilitan
o entorpecen este proceso, subrayando que para desplegar todas las
potencialidades es necesario, en general, hacer un trabajo de curación de las
heridas de la sensibilidad, así como llevar a cabo un proceso de puesta en
orden (reeducación) que permita transformar aquellas actitudes y formas de
funcionar que impiden que la persona sea feliz.
5) Hemos precisado que para llevar a cabo este proceso de crecimiento y
desarrollo personal se requiere, generalmente, de una Relación de Ayuda.
6) Hemos propuesto, igualmente, algunas ideas que favorecen el camino de la
felicidad.
7) Hemos defendido que las personas que trabajan ayudando a otras personas a
crecer deben hacer, ellas mismas, un trabajo de crecimiento y transformación
interior, necesario para construir su propia felicidad y así poder ayudar a
otros a construirla.
8) Hemos resaltado la importancia de incluir en la formación inicial y permanente
del profesorado dinámicas que favorezcan la incorporación al curriculum de
procesos de formación personal, puesto que “nadie puede llevar a otros hasta
donde uno mismo no ha llegado”.
9) Hemos reivindicado la utilidad de una formación personal intensa de corte
humanista, proponiendo PRH como un modelo, entre otros, que entiende la
formación personal como un proceso de autodescubrimiento y autoformación
a través de múltiples medios.
10) Hemos analizado los tipos de relación de ayuda, sus principales etapas y
características, así como las actitudes a vivir en la misma, que son aplicables
también a la relación educativa y a cualquier otro tipo de relación.
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resúmenes de tesis
doctorales
Resúmenes de Tesis Doctorales
DIALOGIC MANAGEMENT IN ADULT EDUCATION: A CASE STUDY IN

SPAIN (Gestión dialógica en educación de personas adultas: un
estudio de caso en España)
Autor: Itxaso Tellado Ruiz de Gauna
Director de la Tesis: Phyllis M. Cunningham y Gene L. Roth
Universidad y Departamento: Northern Illinois University, Department of Counseling,
Adult and Higher Education
Dirección Postal: Northern Illinois University • Graham Hall • DeKalb, IL 60115 •
USA
Correo Electrónico: itxasotellado@ub.edu
Año: 2007
Número de páginas: 184
Número de referencias bibliográficas: 114
Descriptores: educación de personas adultas, gestión dialógica, educación
democrática, participación, toma de decisiones, superación desigualdades.
Resumen: este trabajo de investigación presenta la gestión dialógica en

educación de personas adultas como práctica de excelencia para los centros
de aprendizaje de personas adultas. De forma habitual, las personas en niveles
iniciales de alfabetización así como personas de clase trabajadora han sido
excluidas de las posiciones de gestión y de toma de decisiones de los centros
educativos en los que aprenden. Este estudio se centra en su participación en los
espacios de toma de decisiones así como en la gestión compartida de la escuela
de personas adultas. Se realizó un estudio de caso en una escuela de personas
adultas de Barcelona, la escuela de personas adultas de La Verneda-Sant Martí,
investigando cómo esta institución centra su trabajo en el colectivo y cómo las
personas adultas que participan en ella perciben su participación en la gestión del
centro. Las personas participantes y los/as educadores/as participan activamente
en la toma de decisiones en ámbitos tales como la financiación, programación de
actividades, diseño de proyectos y actividades, y creando vínculos con entidades a
nivel local, nacional e internacional. La implicación de las personas participantes
en los equipos de toma de decisiones es esencial para el éxito de la dirección
compartida y otras estructuras de participación. Además es uno de los aspectos
que explica los altos niveles de participación en la escuela. Este estudio se centra en
las estrategias organizativas y educativas que se utilizan dentro de la organización
comunitaria para llevar a cabo prácticas educativas de educación democrática
de personas adultas y en cómo estas experiencias de éxito ayudan o dificultan la
superación de la exclusión social. Los resultados del estudio apoyan las teorías y
prácticas que enfatizan el valor de la participación de las personas en procesos de
aprendizaje en la gestión de la escuela de personas adultas. Las consecuencias
de este tipo de participación afectan no solo a las personas de forma individual
sino que también al centro educativo, a las personas alrededor de la persona
participante y a la comunidad.
La tesis consta de cinco partes fundamentales:
En la primera se hace una introducción del tema, presentando los antecedentes
sobre la temática, el problema a estudiar, las preguntas de investigación, un resumen
de la metodología, las limitaciones del estudio y la necesidad de este estudio.
En la segunda se hace una revisión de la literatura y de los conceptos clave
sobre el tema de estudio; para ello se presenta, desde la literatura internacional
y nacional, los conceptos de: participación en la gestión y toma de decisiones,
educación de personas adultas en España, educación democrática de personas
adultas y enfoques dialógicos.
En la tercera parte, metodología de la investigación, se describe el diseño de
investigación, las preguntas de investigación, la justificación de la metodología
seleccionada –en este caso, la metodología comunicativa crítica–, el caso de
estudio: la escuela de personas adultas de La Verneda-Sant Martí, la recogida de
datos y su análisis, así como la fiabilidad y la validez del estudio.
En la cuarta parte, análisis de datos y resultados, se presentan los datos
obtenidos a lo largo de la investigación, destacando principalmente en dos bloques
las percepciones sobre la gestión dialógica de la escuela de personas adultas desde
las personas participantes y, por otro lado, desde los educadores y educadoras.
En la quinta y última parte, conclusiones, se discuten los resultados encontrados,
contrastándolos con los conocimientos anteriormente presentados. Se presenta
las repercusiones del estudio y las recomendaciones de cuestiones interesantes a
investigar en el futuro, indicando posibles líneas de investigación.
Este trabajo de investigación amplía el conocimiento sobre aprendizaje
organizativo y gestión del conocimiento ya que ofrece nuevas perspectivas sobre
cómo involucrar a las personas participantes en la gestión de la entidad dando
el protagonismo a los actores principales del proceso educativo, las personas
participantes. Este trabajo también aporta conocimiento sobre la gestión de los
centros educativos de personas adultas facilitando la perspectiva de las personas
participantes. Finalmente, este enfoque organizativo facilita un entorno de doble
aprendizaje para las personas adultas, aprendizaje instrumental de conocimientos
y aprendizaje organizativo y de gestión, todo ello superando las desigualdades
educativas y la exclusión social.
Exploring multimodality, literacy and learning with young

adult fiction
Author’s name: Melissa Schieble

Name of Advisor: Dr. Mary Louise Gomez
Institution where disseration has been defended: University of Wisconsin-Madison,
Department of Curriculum and Instruction
Current address: Hunter College, City University of New York. Department of
Curriculum and Teaching, 695 Park Avenue, New York, NY 10065.
Year: 2009
Number of pages: 181
Number of bibliographic references: 236
Keywords: literacy, technology, English Education, curriculum, preservice teachers,
young adult literature, critical literacy.
Summary: the author examines how preservice English teachers engaged a

sociocultural and critical approach to literacy instruction and the tools of a web-
based classroom to discuss young adult fiction with adolescents. A sociocultural
approach to literacy instruction emphasizes meaning making as an iterative process
between text and a reader’s lived social, cultural and linguistic experiences. The
author planned and facilitated this project with a secondary language arts teacher
as part of a semester long course on adolescent literature from 2006-08.
Research questions:
• (How) do preservice English teachers draw on a sociocultural approach to

literacy instruction using the tools of an online classroom?
• Within a sociocultural frame, how do participants engage with multimodal,
digital forms of text (including literacy practices such as reading images and
posting to online discussion forums) to analyze and interpret young adult
fiction?
Method and main points of the study: within a case study framework, data was
generated through preservice teachers’ audiotaped planning sessions; archived
web-classroom data; document collection; and a series of focus group interviews
conducted at the end of the project with preservice teachers and adolescents
who volunteered to share their insights. Through use of sustained inductive and
deductive coding procedures applied across the data set, a series of key categories
emerged that were used as themes to address the research questions. These
key categories included: participants’ constructs of “community” as a resource
for making meaning with young adult fiction; multimodal texts as contributing
to adolescents’ critical readings of text; and the use of social network sites such
as Facebook as resources to interact with text within the space of a web-based
classroom.
Conclusions and Contributions: Findings from this research suggest that English
preservice teachers in this study applied a sociocultural approach to literacy
teaching, using multimodal and digital tools, to prompt a critical reading of their
selected works of young adult fiction. Findings also suggest that participants’
social, cultural and material experiences offered few resources for critically making
meaning with their reading selections. I discuss two implications from these findings
to conclude this work. The first is that digital, multimodal tools offer possibilities
for broadening students’ sociocultural knowledge in ways that are important for
democratic engagement. A second key implication is that institutions of higher
education need to develop preservice teachers resources for interrupting racist,
classist and sexist ideologies that function to resist equitable teaching practices. I
suggest that computer-mediated tools, such as online classrooms, offer a medium
for this critical work. Findings from this dissertation work suggest technologically-
mediated environments as important spaces for prospective teachers to learn
as a “community of practice” (Lave & Wenger, 1991) in their development
as reflective practitioners. Studies have documented digital spaces as harboring
multiple affordances to provide a collaborative environment for teacher candidates
to discuss “the values, norms and habitual ways of seeing which belong to the
teaching profession” (Ferry, Kiggins, Hoban & Lockyer, 2001, p. 4). Ferry
et al. contend that central to CMC as a learning rich environment is its potential
for prospective teachers to practice being a “community of practice” to facilitate
“immersion in the discourse of the teaching community” (p. 4).
References:
Ferry, B., Kiggins, J., Hoban, G. & Lockyer, L. (2001, December). Use of computer-
mediated communication to form a knowledge-building community in initial teacher
education. Paper presented at the Annual Meeting of the Australian Association for
Research in Education, Freemantle, Australia.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.

Cambridge: Cambridge University Press.
AUTORES
Autores
María Dolores Avia Aranda es catedrática de Universidad del Departamento de Personalidad,

Evaluación y Tratamientos Psicológicos (Psicología Clínica) de la Facultad de Psicología de
la Universidad Complutense de Madrid, e imparte Psicología de la Personalidad y cursos de
Doctorado. Ha trabajado en las Universidades de Chicago (EE.UU.) y Londres, y ha publicado
artículos de investigación en revistas nacionales e internacionales sobre personalidad y terapia
de conducta. Entre sus publicaciones se encuentran manuales de Psicología de la Personalidad
(Editorial Pirámide), hipocondría (Eds. Martínez Roca y Océano), y optimismo (Alianza Editorial,
con cinco reimpresiones). Ha dirigido el libro Cartas a un joven psicólogo (Alianza Editorial) y ha
publicado artículos de divulgación en los periódicos Jano, El País y El Mundo. En la actualidad
trabaja en proyectos transculturales sobre estructura de la personalidad.
Alejandro Castro Solano es Licenciado en Psicología (Universidad de Buenos Aires) y Doctor en
Psicología (Universidad Complutense de Madrid). Investigador Adjunto, Miembro de la carrera
de Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET,
Argentina). Profesor Adjunto Regular de la Universidad de Buenos Aires. Director del Doctorado
en Psicología, Universidad de Palermo. Miembro del Board of Directors de la International
Association of Positive Psychology (IPPA). Temas de investigación: variables positivas en la
predicción del éxito de estudiantes y líderes multiculturales; fortalezas humanas; liderazgo.
Rosario Del Rey es profesora Contratada Doctora en el Departamento de Psicología de la
Universidad de Córdoba y miembro del Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención
de la Violencia (LAECOVI). Desde los inicios, su actividad investigadora ha estado centrada
en el estudio, comprensión e intervención sobre la convivencia escolar y sus dificultades,
particularmente la violencia escolar. Ha participado y participa en proyectos de investigación
nacionales e internacionales en esta materia.
Natalio Extremera Pacheco es profesor del Departamento de Psicología Social de la Universidad
de Málaga. Imparte docencia sobre asignaturas relacionadas con la Psicología del Trabajo y
las Organizaciones. También colabora en varios Masters y Posgrados con Mención de Calidad
impartiendo docencia sobre el tema de la inteligencia emocional, sus aplicaciones al ámbito
laboral, educativo y de la salud y sus diferentes métodos de evaluación. Desde 2000 es miembro
investigador del grupo Emoción y Cognición financiado por la Junta de Andalucía, y participa en
diferentes proyectos de investigación I+D coordinados por el profesor Pablo Fernández-Berrocal
y relacionados con el desarrollo de instrumentos de medición y programas de Inteligencia
Emocional aplicados al contexto educativo. Sus investigaciones han aparecido en revistas
nacionales e internacionales como: Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones,
Ansiedad y Estrés, Revista de Educación, Psicothema, Revista Latinoamericana de Psicología,
Cognition and Emotion, Personality and Individual Differences, etc.
Irene Feria es becaria de investigación del Proyecto de Excelencia “Violencia escolar y bullying
en Andalucía: El estado de la cuestión, factores de género, multiculturales y de edad” (Junta de
Andalucía), del que es responsable la profesora Ortega. Igualmente, es miembro del Laboratorio
de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia (LAECOVI). Además, colabora en
otros proyectos de investigación y tareas de diseminación con el equipo de investigación.
Pablo Fernández-Berrocal es Doctor en Psicología y Profesor Titular de la Facultad de Psicología
de la Universidad de Málaga. Es el director y fundador del Grupo y Laboratorio de Investigación
sobre Emoción y Cognición de la Universidad de Málaga, así como de otros proyectos de I+D
relacionados con la evaluación y el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Es coautor, entre otros
libros, de Corazones inteligentes (2002), Autocontrol emocional (2002), Desarrolla tu Inteligencia
Emocional (2004) y Manual de Inteligencia Emocional (2007). Colabora de forma habitual en
numerosas revistas científicas nacionales e internacionales. Las principales aportaciones de esta
línea de trabajo han sido publicadas en revistas como Cognition and Emotion; Personality and
Autores
Individual Differences; Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment; International

Journal of Social Psychology; Behavioral and Brain Sciences. En la actualidad, desarrolla
programas de mejora de la Inteligencia Emocional en diferentes ámbitos y organizaciones
educativas, sanitarias y empresariales. Página web: http://emotional.intelligence.uma.es
María Rosario Fernández Domínguez es profesora titular de Psicología Evolutiva y de la
Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, donde imparte Psicología
de la Personalidad, Desarrollo Sociopersonal, Psicología de la Educación y Formación Personal
(esta última en el Postgrado en Psicomotricidad y Educación de la citada universidad). Es
miembro de los Consejos de Dirección y Redacción de la Revista Interuniversitaria de Formación
del Profesorado y de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
habiendo coordinado diferentes monografías publicadas en ambas revistas. Ha participado en la
organización de los diferentes congresos sobre formación del profesorado que ha promovido la
Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) en colaboración con diferentes
universidades. Ha publicado distintos trabajos en distintos medios, relacionados con la formación
inicial y permanente del profesorado. Por otra parte, comenzó a formarse en Personalidad y
Relaciones Humanas (PRH) en el año 2003, siguiendo de manera intensa y comprometida dicha
formación. Desde entonces viene realizando numerosos cursos y GRAC, habiendo finalizado
también la Formación Personal Metódica (FPM). En la actualidad se está formando para la
Relación de Ayuda (FRA), al tiempo que acompaña a personas y grupos. PRH es un modelo
psicopedagógico creado en Francia en los años ’60 del siglo XX por André Rochais, cuya visión
es muy cercana a la de Carl Rogers.
Jesús Damián Fernández Solís es Doctor en Pedagogía, Licenciado en Filosofía y Letras
–Sección Ciencias de la Educación– por la Universidad Pontificia de Comillas (Madrid). Es
Técnico de Servicios Sociales en el Departamento de Servicios Sociales del Ayuntamiento de
Alcobendas. Su tesina de licenciatura versa sobre la Pedagogía del humor. Está especializado
desde 1985 en la aplicación del humor al ámbito laboral y al crecimiento personal. Ha sido
(durante 8 años) profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid
y (durante 6 años) de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia
de Comillas. Es pionero en España en la formación de profesionales en el desarrollo y aplicación
del sentido del humor. Miles de personas en organizaciones de toda España han experimentado
sus innovadores cursos. Es miembro del comité científico de la revista Quevedos y autor o
colaborador de varios libros y numerosos artículos sobre el humor. Miembro de Humor Aula
(asociación de estudiosos y profesionales del humor coordinada por la Fundación General de
la Universidad de Alcalá de Henares). Miembro del consejo asesor de la Escuela Municipal del
Humor y la Risa Pepe Viyuela de Rivas Vaciamadrid. Miembro del comité académico de la 20ª
Conferencia del International Society for Humor Studies. Formador en distintas universidades,
escuelas e instituciones públicas y privadas, centros y empresas, con la temática del humor como
eje central. Cofundador de “Humor positivo”, consultora especializada en la gestión, formación
y consultoría del humor (www.humorpositivo.com). Su libro más reciente es Alta diversión: los
beneficios del humor en el trabajo –en colaboración con Jesús Eduardo Jáuregui– (Alienta,
2008). Página web: http://www.humorpositivo.com
Pedro Hernández-Guanir es catedrático de Universidad, de Psicología Evolutiva y de la
Educación, de la Universidad de La Laguna, habiendo sido Director del Instituto de Ciencias
de la Educación de esta misma universidad durante diez años. Presidente electo del Consejo
Escolar de Canarias, durante tres legislaturas. Mucho antes, Profesor de Primaria, profesor de
Escuela Universitaria de Magisterio, psicólogo escolar y psicoterapeuta en el País Vasco, estando
licenciado en Psicología, Diplomado en Psicología Clínica y en Pedagogía Terapéutica. Es Doctor
en Pedagogía. Sus principales obras son: Psicología y enseñanza del estudio (Pirámide, 1991);
Enseñar a pensar (Tafor, 1997); Psicología de la Educación (México, Trillas, 1991); Diseñar y
Autores
enseñar (Narcea, 1989, 2001), Educación del pensamiento y de las emociones (Narcea, 2005)
y especialmente Los moldes de la mente (Tafor, 2002), cuya teoría se refleja en el Test TAMAI y
en Programas de crecimiento personal como PIELE, PIECAP o IDAFE (en TEA) y en su novela
El código oculto de la mirada.
Gonzalo Hervás es profesor de la Universidad Complutense de Madrid. Autor de más de 20
publicaciones en revistas y libros nacionales e internacionales. Codirector, junto con el prof.
Carmelo Vázquez, de los libros Psicología positiva aplicada en 2008 y La ciencia del bienestar.
Fundamentos para una psicología positiva en 2009. Ha colaborado desde los comienzos del
movimiento con Martin Seligman, habiendo trabajado en el Positive Psychology Center de la
Universidad de Pennsylvania. Sus trabajos sobre el bienestar han sido premiados en el Congreso
Anual de Psicología Positiva de 2007 en Washington.
Eduardo Jáuregui Narváez es Doctor en Ciencias Políticas y Sociales, Master en Antropología
Social, Licenciado en Economía (con especialización en Psicología Social), y Profesor de
Psicología en Saint Louis University (Campus de Madrid). Es co-fundador de la consultora de
formación Humor Positivo. Guionista y director de cine, diseñador de experiencias on-line y
creativo publicitario, es autor de numerosos artículos y de libros como El sentido del humor:
Manual de instrucciones (RBA, 2007), Alta diversión: los beneficios del humor en el trabajo –en
colaboración con Jesús Damián Fernández Solís– (Alienta, 2008), o Amor y Humor (RBA, 2009).
Página web: http://www.humorpositivo.com
Santos Orejudo es Doctor en Psicología, Psicólogo Especialista en Psicología Clínica y Profesor
Contratado Doctor del Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad de Zaragoza.
Ejerce su docencia en la Facultad de Educación de la citada universidad y, entre otras áreas
de interés, desde hace años es el coordinador de una línea de investigación sobre el desarrollo
del optimismo en niños y adolescentes, de la que se están realizando distintas publicaciones en
revistas científicas.
Rosario Ortega es catedrática de Psicología en la Universidad de Córdoba, donde dirige
el Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia (LAECOVI).
Actualmente es la investigadora responsable del Proyecto I+D “Violencia y cortejo juvenil:
Un estudio psicoeducativo” (Ministerio de ciencia e innovación) y el Proyecto de Excelencia
“Violencia escolar y bullying en Andalucía: El estado de la cuestión, factores de género,
multiculturales y de edad” (Junta de Andalucía). Miembro fundador del Observatorio Europeo
de la Violencia Escolar, es asimismo miembro del Observatorio Estatal de Convivencia Escolar, y
del Observatorio para la Convivencia Escolar en Andalucía. Cuenta con numerosas aportaciones
nacionales e internacionales en las líneas de investigación de juego, convivencia, violencia escolar
y bullying, entre otras.
José Emilio Palomero Pescador es profesor titular de Psicología Evolutiva y de la Educación
en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, donde imparte Psicología Evolutiva
y Psicología de la Educación. Miembro fundador y editor de la Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado y de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, ha coordinado diferentes monografías publicadas en ambas revistas. Ha
participado en la organización de los congresos sobre formación del profesorado promovidos
por la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) en colaboración con
diferentes universidades. Ha publicado distintos trabajos, en diferentes medios, relacionados con
la formación inicial y permanente del profesorado. Es director del Postgrado en Psicomotricidad
y Educación de la Universidad de Zaragoza.
Álvaro Retortillo Osuna es doctor en Psicología Social por la Universidad de Valladolid en el año
2009. Imparte docencia en la especialidad de Ciencias del Trabajo. Sus temas de investigación
Autores
se centran en la inserción socio-laboral de los inmigrantes en España y en los procesos de

consolidación de estereotipos, prejuicios y aculturación. Algunas de sus publicaciones son:
“Evolución de los modelos psicológicos de aculturación en Norteamérica y en Europa: de la
unidimensionalidad a la bidimensionalidad en el tratamiento de la inmigración”, en la Revista
de Historia de la Psicología; “Inmigración y modelos de integración: entre la asimilación y
el multiculturalismo”, en la Revista de Ciencias del Trabajo; e “Inmigración, estrategias de
aculturación y valores laborales: un estudio exploratorio”, en la Revista de Psicología del Trabajo
y de las Organizaciones.
Henar Rodríguez Navarro es profesora en el departamento de Pedagogía de la Facultad
de Educación y Trabajo Social de Valladolid. Tiene un master en Intervención Psicológica
en Contextos Educativos por la Universidad Complutense de Madrid y otro en Educación
Intercultural en la Universidad de Valladolid. Obtuvo su doctorado en Psicología Social en el año
2008. La temática de sus investigaciones se centran en los procesos de integración del alumnado
inmigrante en la educación primaria y en los aspectos socio-laborales de este mismo colectivo.
Algunas de sus publicaciones son: “Inmigración, estrategias de aculturación y valores laborales: un
estudio exploratorio”, en la Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones; “Actitudes
de aculturación y prejuicio étnico en los distintos niveles educativos: un enfoque comparado”,
en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado; y “Proceso de integración del
alumnado inmigrante nuevo: un estudio etnográfico en un colegio vallisoletano”, en La educación
social ante los nuevos retos de la inmigración y los servicios sociales, coordinado por Jesús
Alberto Valero Matas y María Tejedor Mardomingo (2008).
Erica Rosenfeld Halverson es profesora de Psicología de la Educación en la Universidad de
Wisconsin-Madison. La Dra. Halverson obtuvo su doctorado en Ciencias del Aprendizaje en la
Universidad de Northwestern en 2005. Las investigaciones de Halverson se centran en la relación
entre el desarrollo de la identidad y el aprendizaje en espacios donde los adolescentes cuentan,
adaptan y representan las historias de sus vidas. Algunas de sus recientes publicaciones son:
“From one woman to everyman: Reportability and credibility in publicly performed narratives”,
en Narrative Inquiry (2008); y “InsideOut: Facilitating gay youth identity development through
a performance-based youth organization”, en Identity: An International Journal of Theory and
Research (2005). Halverson también tendrá una futura publicación en Teachers College Record,
titulada “Film as identity exploration: A multimodal analysis of youth-produced films”. Además
de sus logros académicos, Halverson es la co-fundadora de Barrel of Monkeys, una organización
artística y educativa que introduce a los niños de la escuela elemental en las artes creativas y
produce representaciones profesionales de los trabajos escritos de los estudiantes.
María Pilar Teruel Melero es doctora en Psicología y Profesora Titular de Universidad del área
de Psicología Evolutiva y de la Educación. Desarrolla su actividad docente e investigadora en la
Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, dentro del Departamento de Psicología
y Sociología, en el que imparte un curso de doctorado que lleva por título “La dimensión
afectivo-motivacional del aprendizaje”. Es miembro del Consejo de Redacción de la Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado y de la Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, habiendo coordinado diferentes monografías publicadas en ambas
revistas. Ha publicado, en diferentes medios, distintos trabajos relacionados con la formación
inicial y permanente del profesorado.
1) Normativa general 2.1) Aspectos formales
La Revista Interuniversitaria de Formación Los/as autores/as enviarán cuatro copias del trabajo
del Profesorado, continuación de la antigua original, en soporte papel, a la siguiente dirección:
Revista de Escuelas Normales (RIFOP), Facultad de Educación, Revista Interuniversitaria
que publica tres números al año (Abril, Agosto y de Formación del Profesorado, c/ San Juan Bosco,
Diciembre), es el órgano oficial de expresión de la 7, E-50009 Zaragoza. Telf./Fax +34 976 761 301.
ASOCIACION UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN También se remitirá a esta dirección una copia en
DEL PROFESORADO (AUFOP), entidad científico- soporte informático (diskette o CD-R), en word
profesional, de carácter no lucrativo, que nació en el para Mac (Microsoft Office X), o en cualquier otro
contexto de los “Seminarios Estatales para la Reforma programa compatible con el anterior. En cualquier
de las Escuelas Universitarias de Formación del caso debe quedar especificado claramente el
Profesorado”, hoy Facultades universitarias. Sus socios programa utilizado.
son personas físicas o instituciones relacionadas con la
formación inicial y/o permanente del profesorado. La Todos los trabajos serán presentados en soporte
citada revista se edita en colaboración con la Universidad papel, en papel blanco formato DIN A4, escritos
de Zaragoza, de la que recibe ayuda económica, y de por una sola cara, y su extensión máxima, incluidas
cuyo catálogo de publicaciones propias forma parte. Su tablas y gráficos si los hubiere, no deberá sobrepasar
sede social, dirigida por José Emilio Palomero Pescador de 18 páginas a dos espacios, debiéndose utilizar
(emipal@unizar.es), está localizada en la Facultad de un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times New
Educación de Zaragoza, c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 Roman o similares). Por otra parte, los trabajos irán
Zaragoza. encabezados con un “título corto” y acompañados
de un resumen de un máximo de 100 palabras, así
La AUFOP edita también una segunda revista, como tres o cuatro palabras clave, que deben estar
la Revista Electrónica Interuniversitaria de ajustadas al Tesauro Europeo de la Educación, al
Formación del Profesorado (REIFOP), cuyos con- Tesauro Mundial de la Educación (UNESCO), o
tenidos son independientes de los de la RIFOP. a las entradas del Tesauro empleado en la base de
datos ERIC. El título, el resumen y las palabras clave
Ambas revistas pueden ser consultadas en las páginas deben presentarse en español y en inglés. En su caso,
web de la AUFOP [www.aufop.org y www.aufop. las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al
com], así como en las bases de datos DIALNET, de la mínimo, y se presentarán en hojas aparte, indicando
Universidad de la Rioja (España), y REDALyC, de la el lugar exacto donde deben ir ubicados.
Universidad Autónoma del Estado de México.
Al final del trabajo se incluirá el nombre y apellidos
La AUFOP, finalmente, es la propietaria legal de ambas del autor/a o autores/as, centro de trabajo y dirección
revistas, que se rigen por los estatutos de la citada de contacto, así como teléfono, fax y dirección de
entidad y que dependen jurídicamente de los órganos correo electrónico. Se incluirá también un breve
directivos de la misma: Asamblea General, Junta curriculum, de no más de seis líneas, en el que se
Directiva y Comité Científico. señale el perfil académico y profesional, así como
las principales líneas de investigación del autor/a o
2) Normas para la confección de artículos autores/as.
Cualquier persona puede enviar cuantos artículos

considere oportuno, que deberán ser siempre originales 2.2) Sistema de referencia
y no estar publicados en ningún otro medio, debiéndose
atener para ello a las normas que se detallan a La Revista Interuniversitaria de Formación del
continuación. En primer lugar, tales artículos deben Profesorado adopta básicamente el sistema de
ser sometidos, por parte de sus autores/as, y antes normas de publicación y de citas propuesto por la
de ser remitidos a la Sede Social de la Revista, a una APA (2001). Publication Manual (5th ed.).
exhaustiva y minuciosa corrección de pruebas. La no
adecuación de los mismos a esta norma básica, y a las Citas textuales: Para citar las ideas de otras
que se enuncian en los apartados siguientes, constituirá personas en el texto, conviene tener en cuenta
un motivo suficiente para su desestimación y rechazo que todas las citas irán incorporadas en el texto, y
por parte del Consejo de Redacción. Al margen de lo no a pie de página, ni en forma de notas al final.
anterior, en el supuesto de aquellos artículos que no Debe utilizarse el sistema de autor, año. Si se citan
hayan sido solicitados de forma expresa por la Revista, exactamente las palabras de un autor, éstas deben
la AUFOP realizará en ellos (una vez aceptados para ir entre comillas “…” y se incluirá el número de
su publicación y antes de ser enviados a imprenta), la página. Ejemplo: “Generador de exclusión,
las correcciones adicionales de pruebas que estime el fracaso escolar es en muchos casos el origen
oportunas, corriendo por cuenta de los autores/as de de algunas formas de violencia o de extravíos
ISSN 0213-8646
los mismos • Revista
los gastos Interuniversitaria
que este trabajo puedade individuales”
Formación del Profesorado,
generar. 66(Delors, 1996,
(23,3) (2009), 61). 283
279-282
Paráfrasis: Cuando se utilice una paráfrasis de (2004). La agonía de la escuela. El País, 12 de
alguna idea, debe darse el crédito del autor. abril, 23.
Ejemplo: Delors (1996) destaca que la educación
- Documentos de la base de datos ERIC:
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
LISTON, DANIEL P. y ZEICHNER, KENNETH,
esenciales: aprender a conocer, aprender a hacer,
M. (1988). Critical pedagogy and teacher
aprender a vivir juntos y aprender a ser.
education [CD-ROM]. Paper presented at
Referencias bibliográficas: La bibliografía, the annual meeting of American Educational
llamada referencias bibliográficas en estos trabajos, Research Association. (Documento ERIC n.
es la última parte de los mismos. Seguidamente se ED295937).
señalan algunas normas básicas al respecto: - Consultas en Internet: MORAL SANTA-
- Incluir en las referencias bibliográficas todos los ELLA, CRISTINA (2001). “La investigación
trabajos que han sido citados realmente y SÓLO teórico/práctica: Estrategias de formación
los que han sido citados. inicial del profesor”. Revista Electrónica Inter-
universitaria de Formación del Profesorado, 4
- Organizar las citas alfabéticamente por el (2), páginas. Consultado el día de mes de año
apellido del autor o autora. La línea primera en…
en cada cita se sangra, mientras las otras líneas
empiezan en el margen izquierdo. 2.3) Temática: Formación y empleo de
- Poner en mayúscula sólo la primera letra de la profesores. Educación.
primera palabra del título de un libro o artículo;
o la primera letra de la primera palabra de un En cada número de la RIFOP se publicará una
título, después de un dos puntos, o un punto y monografía cuya temática será elegida por el Consejo
coma. de Redacción, que nombrará un/a coordinador/a de
la misma. Los artículos que la integren, que deberán
- Poner en mayúscula la primera letra de cada ser todos ellos inéditos y originales, serán solicitados
palabra en el caso de los títulos de las revistas. expresamente a autores de reconocido prestigio en
En los siguientes ejemplos se deja constancia las cuestiones que en ella se aborden.
de la estructura de las citas. Prestar atención, Para la sección denominada «Realidad, pensa-
en todo caso, al tipo de letra y a los signos de miento y formación del profesorado», se aceptarán
puntuación: artículos inéditos y originales, cuya temática se refiera
a la formación inicial y/o permanente del profesorado
- Para libros: APELLIDOS, NOMBRE o de cualquier nivel (experiencias, investigaciones,
INICIAL(es). (Año). Título del libro. Ciudad de planes de estudio, alternativas institucionales, etc.),
publicación: Editorial. así como artículos cuya temática esté relacionada
- Para revistas: APELLIDOS, NOMBRE o con la situación del profesorado (pensamiento, salud
INICIAL(es). (Año). “Título del artículo”. Título mental, status sociolaboral y profesional, etc.).
de la Revista, volumen (número), páginas. La RIFOP mantiene una sección especial, que se
- Para capítulos de libros: APELLIDOS, activará cada vez que su Consejo de Redacción lo
NOMBRE o INICIAL(es). (Año). “Título del considere oportuno, destinada a la publicación de
capítulo”. En Nombre Apellidos (Editor-es), artículos escritos por los estudiantes de profesorado
Título del libro (páginas). Ciudad de publicación: y de ciencias de la educación, bajo la dirección
Editorial. de alguno/a de sus profesores/as: experiencias
innovadoras, investigaciones conectadas con
- Libros escritos por uno o varios autores:
diferentes disciplinas, reflexiones sobre su status, etc.
ZABALZA, MIGUEL ANGEL (2002). La
Como en los casos anteriores, estos artículos deberán
enseñanza universitaria. Madrid: Narcea.
ser inéditos y originales.
- Libros editados (recopilación de ensayos):
Asimismo y como norma general, existirá una
GAIRÍN, JOAQUÍN y ARMENGOL, CARME
sección dedicada a la publicación de «Fichas-
(Eds.) (2003). Estrategias de formación para el
resumen de tesis doctorales» en el campo de las
cambio organizacional. Barcelona: Praxis.
Ciencias de la Educación: Pedagogía, Psicología,
- Capítulos contenidos en libros editados: Didácticas Especiales, Antropología, Filosofía,
JARES, XEXÚS R. (2002). “El conflicto como Sociología de la Educación y otras áreas afines. Las
contenido didáctico”. En Martín Rodríguez normas para su confección son éstas: título, autor/a
Rojo (Coord.), Didáctica general. Qué y como y dirección personal o profesional, director/a de la
enseñar en la sociedad de la información (pp. tesis, Universidad y Departamento donde ha sido
243-270). Madrid: Biblioteca Nueva. defendida, año en que ha sido presentada, número
- Artículos de revistas: ORTEGA RUIZ, de páginas y de referencias bibliográficas, descriptores
ROSARIO (2002). “Lo mejor y peor de las redes (máximo 12 palabras), resumen del contenido. En el
de iguales: Juego, conflicto y violencia”. Revista mismo deberá constar: objetivos, hipótesis, diseño de
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, la investigación, muestra, metodología utilizada en la
44, 93-113. recogida y en el tratamiento de los datos, resultados
y conclusiones.
- Artículos de periódico, semanal, o
Por último, la RIFOP mantiene normalmente dos
similares: MORENO GONZÁLEZ, ANTONIO
secciones más, dedicadas a «Revista de prensa y señaladas, según su interés y oportunidad. En caso
documentación» y a «Recensiones bibliográficas». de aceptación, se comunicará al autor/a o autores/
as de cada uno de ellos el número de la RIFOP o
Siempre que se estime conveniente, la Revista
REIFOP en que aparecerán publicados. En caso de
Interuniversitaria de Formación del Profesorado
rechazo, el Consejo de Redacción no devolverá el
destinará la totalidad de sus páginas al estudio
original, si bien comunicará, siempre que sea posible,
monográfico de una problemática educativa
los motivos del mismo.
emergente o de actualidad. O, también, a recoger
las ponencias (que deberán ser inéditas y originales),
2.5) Criterios de evaluación
de congresos conectados con la formación inicial y
permanente del profesorado, en cuya organización Los criterios básicos para la evaluación de los
participe la AUFOP. En el caso de los congresos, artículos que se reciben en la RIFOP/REIFOP son
las comunicaciones presentadas a los mismos, los siguientes: 1) Altura intelectual, científica y/o
que también deberán ser inéditas y originales, se crítica del artículo en cuestión: Investigación, ensayo,
publicarán, siempre que sea posible, en la revista experiencia, documento, 2) Rigor metodológico
electrónica (REIFOP). Los Comités Organizador y del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4)
Científico de tales eventos se ocuparán de valorar la Oportunidad, actualidad e interés de su temática, 5)
relevancia científica de las comunicaciones recibidas, Originalidad y/o novedad de su contenido, que en
en orden a su publicación en la REIFOP. todo caso no debe haber sido publicado en ningún
En lo que respecta a la versión digital de la Revista otro medio, 6) Claridad y orden a nivel expositivo, y
Interuniversitaria de Formación del Profesorado 7) Calidad literaria y amenidad del texto.
(REIFOP), que ha inaugurado su segunda época en
2.6) Artículos publicados
2008, la AUFOP publicará tres números de la misma
cada año, en los meses de Abril, Agosto y Diciembre. No se abonará cantidad alguna a sus autores/as por
Todos los artículos publicados en ella deberán ser los artículos publicados, quedando reservados para la
también inéditos y originales. AUFOP todos los derechos sobre los mismos. Todas
las personas a las que se les sea publicado un artículo
2.4) Admisión y aceptación de artículos en la RIFOP (revista papel) recibirán un ejemplar
gratuito del número correspondiente. Si necesitan
Como ya se ha señalado anteriormente, los artículos más ejemplares, se les remitirán gratuitamente,
que integran las monografías (cada una de ellas siempre que haya existencias. Podrán solicitarlos a la
dirigida por un coordinador, nombrado a tal efecto siguiente dirección: Facultad de Educación, Revista
por el Consejo de Redacción), se solicitarán de Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
forma expresa a autores de reconocido prestigio en c/ San Juan Bosco, 7, E-50009 Zaragoza. Telf./Fax
las cuestiones que en ellas se aborden. No obstante, +34 976 761 301. Correo electrónico: José Emilio
para la aceptación y publicación del articulado de Palomero Pescador <emipal@unizar.es>.
cada una de ellas, serán necesarios los informes
favorables de: 1) El coordinador de la monografía en 2.7) Sobre la propiedad intelectual
cuestión, 2) Dos evaluadores externos al Consejo de
Redacción de la Revista y a la Junta Directiva de la Tal como se explicita en el apartado anterior,
AUFOP, y 3) Dos miembros del Consejo Redacción, la Asociación Universitaria de Formación del
designados a tal efecto. Para la publicación de estos Profesorado (AUFOP) es la entidad propietaria
artículos deberán contar con un mínimo de tres de la Revista Interuniversitaria de Formación del
informes favorables, entre los que deben estar los Profesorado (en sus versiones impresa y digital),
emitidos por los dos evaluadores externos. Todos los reservádose todos los derechos sobre los artículos
informes, que serán absolutamente confidenciales, publicados en ellas. Cualquier reproducción de los
se tramitarán por el sistema de doble ciego. mismos por otra revista o medio de difusión de la
producción intelectual, deberá ser autorizada por
En lo que se refiere a los artículos no solicitados por el la AUFOP. Por otra parte, la mera remisión de un
Consejo de Redacción, una vez recibido un artículo artículo a la versión impresa y/o digital de la Revista
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