Artículo 77°.

- El formador en el ISP debe ser:

a) Un profesional con visión de futuro que forme ciudadanos pensantes, críticos y activos, imaginativos, autónomos, capaces
tomar decisiones responsables, así como de resolver problemas y lograr propósitos en diversas circunstancias y dimensiones
de la vida.
b) Un educador que rescata, aprovecha y potencia permanentemente los saberes y talentos previos de sus estudiantes,
estimulándolos siempre a identificar sus mejores capacidades y a confiar en ellas, así como a avanzar hacia sus metas aún en
circunstancias adversas.
c) Un investigador reflexivo, transformador, que incide en su realidad y forma investigadores.
d) Un partícipe directo en el diseño y puesta en práctica del sistema educativo, con capacidad de opinión y propuesta respecto de
las políticas educativas regionales y nacionales.
e) Un profesional que perfecciona y actualiza sistemáticamente su formación pedagógica, para enfrentar las nuevas tareas que
demande su actividad profesional.
13
f) Un promotor de cambio con identificación institucional.
g) Un ciudadano que dé ejemplo de valores éticos y democráticos, dentro y fuera de la institución, con sus alumnos, colegas,
autoridades y con los miembros de la comunidad.
Artículo 78°.- Para el nombramiento de los docentes en los ISP

CONTENIDO
Para poderbrindarle un sentido completo al perfil del docente, se
debe tomar en consideración que la docencia es una práctica
entendida como una labor educativa integral.
Los docentes, ante las demandas del mundo actual y del futuro
deben desarrollar un conjunto de habilidades y actitudes para
conseguir el aprendizaje significativo.
De éste conjunto de habilidades caben destacar varias, tales como:
pensar, crear, diseñar, resolver, interactuar, manejar, usar, producir
y comunicar. Todo esto con el fin de trabajar, estudiar y construir
visiones en equipo, auto evaluaciones, compromisos y el compartir.
El docente debe ser un líderque posea la capacidad de modelaje de
sus estudiantes, ser creativo e intelectual y, además, inspirar a los
alumnos para la búsqueda de la verdad.
De manera general, se puede decir que el docente debe demostrar
características de liderazgo, en las cuales deberá tener una visión de
futuro y saber comunicarla, una visión de la educación innovadora y
avanzada, es decir, asumiendo los nuevos paradigmas y sus
implicaciones.
ENFOQUES DEL PERFIL DOCENTE A TRAVÉS DEL
TIEMPO:
 Enfoque Conductista (antes de los 70): Se toma al
docente como un técnico, su fundamento es la concepción
 tecnocrática del currículo, basado en la disciplina, y sus
organizadores son objetivos mensurables, habilidades de trabajo,
control conductual y de los medios para la efectiva producción de
los aprendizajes en los alumnos. La formación del docente se
entiende en términos de competenciay actuación.

De ésta manera se entiende el perfil del docente, como un ser capaz

de:
1. Diagnosticar las necesidades instruccionales.
2. Diseñar y crear condiciones para la instrucción.
3. Mantener y conducir la instrucción.
4. Manejar las técnicas de avaluación.

 Enfoque Humanista (desde los 70): Reconoce que los

docentes están dotados de motivación y recursos internos ara
promover y mejorar el ambiente educacional. Se basa en una
concepción curricular de experiencias que se centran en el
desarrollo personaly la satisfacción de necesidades. Se considera
que es individualista y no toma en cuenta el caráctersocial de la
educación y las experiencias que en ella se dan.
 Enfoque Desarrollista: Se ve la formación docente en
términos de formar un líder, un solucionador de problemas, un
individuocon capacidad de tener reflexión innovadora de los
procesos educativos. Su fuerte es el pensamiento progresista.

El currículum es entendido como una experiencia, pero con una

implicación sustantivamente social. El docente se perfila como un
creador, un transformador de la realidad, en fin, como un
negociador.
En la actualidad y dada la complejidad de la sociedad, que sufre
momentos de crisis y de transformaciones profundas, éste perfil
docente no sería satisfactorio, con lo que se hace necesario
replantear la formación docente.
LA CREACIÓN DE UN NUEVO PERFIL DOCENTE:
La idea básica de la renovación está en el hecho de reconocer el
planteamiento humanista y desarrollista, constituyendo una buena
combinación para dar, en forma combinada y pluralista, su
contribución a la reformulación de un modelo de formación docente
que se fundamente en una racionalidad sustantiva y significativa.
La nueva visión combinará el criterio de la competencia con el
criterio ético. La meta es formar un individuo con capacidad de
innovación y creación. Se concibe que el docente tenga la suficiente
formación para prestar atención al proceso educativo y mejorarlo
creativamente.
De esta manera surge un perfil más amplio, que incluye el desarrollo
personal, actitudes, comunicación, orientación, liderazgo, toma de
decisiones, mejoramiento personal, dimensión social e intelectual.
Basándose en Kincheloe (1.989), la propuesta actual de formación
docente se basa principalmente en los siguientes aspectos:
1. Centrada en el desarrollo de habilidades: la enseñanza como
actividad académica e intelectual.
2. Se requiere de habilidad para conducir situaciones de
búsqueda y uso adecuado de la información.
3. Necesidad de manejar un marco de referencia conceptual para
el mejoramiento inteligente y no mecánico de los
métodosempleados en clases.
4. Necesidad de tener una sólida información de artes y ciencias
para establecer la críticarelación entre los contenidos y la
realidad social.
5. Los cambios en las condiciones sociales requieren docentes
con capacidad para ajustar sus puntos de vista a las demandas
de nuevos compromisos socioculturales.

Desde el punto de vista de las institucionesy tomando como ejemplo

y modelo el Colegio de profesores de la Provincia de Ontario,
Canadá, se pueden destacar los siguientes elementos:
1.
a. El significado de lo que es un profesional de la
enseñanza.
b. Las creencias y los valores expresados y envueltos en los
procesos de desarrollo.
c. El reconocimiento y la valoración de la diversidad en la
práctica de la docencia.
 d. Reconocimiento de que el crecimiento personal y
profesional es un proceso de desarrollo y que los
docentes pueden moverse en una variada gama de
oportunidades en su carrera a lo largo de su vida.
e. La profesión del docente es interdependiente y también
lo son sus estándares de evaluación.
2. Los principios:
a. Compromiso de los estudiantes y su aprendizaje.
b. Conocimiento profesional.
c. Prácticas de enseñanza.
d. Liderazgo y la comunidad.
e. Aprendizaje profesional situacional.
3. Las áreas de crecimientos que será evaluadas:

BASES DEL NUEVO PERFIL DOCENTE:

De manera general se puede decir que un nuevo perfil docente debe
incluir la capacidad del docente, la fuente de la filosofía que lo
inspira y el impacto en la educación de los alumnos. Sus bases están
principalmente señaladas en los siguientes aspectos:
 Metafísica: La cual permitirá al docente a asumir y
comprometerse con las realidades múltiples, que demuestran las
necesidades del entorno (económicas, políticas, entre otras). El
docente debe llevar a que sus estudiantes hagan
cuestionamientos y valoraciones que sean sustantivas y
permanentes.
 Epistemología: Con la cual el docente podrá desarrollar
capacidad para apreciar las variadas formas de acercamiento y a
la aprobación de los saberes. Esto incluye el reconocimiento de
diferentes concepciones sobre el conocimiento, el entendimiento
de las diferentes formas de trabajar y lograr este conocimiento y
experiencia en sus estudiantes.
 Axiología: Permitirá al docente crear una conducta
generalizada para formularse interrogantes sobre lo deseable y lo
valioso.

El hecho de educar requiere hacer juicios de valoración y enseñar a

los estudiantes a hacer lo mismo con dignidad.
 Ética: Permite a los docentes a orientar su conducta teniendo
como referente la moralde la educación. Se debe formar al
docente con alto grado de capacidad reflexiva sobre las
implicaciones de su trabajo para y con los estudiantes.
 Estética: Es la fuente para formar al docente con capacidad de
crear y cuidar ambientes que permitan dar significado al proceso
educativo.
 Lógica: Fortalece el pensamiento crítico y constructivo del
docente. Incluye capacidad para comprender, reestructurar,
analizar, sintetizar, aplicar y acceder al conocimiento; facilitando
experiencias enriquecedoras con los estudiantes.
 Política: Permite honrar la diversidad y la democracia. Las
posibilidades educativas brindan diversidad (razas, géneros,
ideales, creencias, apreciaciones, apariencias, edades, lenguaje,
salud, entre otras).

El intercambio y la deliberación se deben dar en ambientes y en

escenarios democráticos en la escuela.
 Teodisea: Permite que el docente posea un discurso educativo
con significado y sustentación. Modelar y guiar a los estudiantes
para que clarifiquen, articulen y redefinan un trabajo coherente.
 Espíritu de Aprendizaje: Permite al decente asumir y modelar
conductas significativas. Aprendizajes que duren toda la vida
personal y profesional y que se demuestran en la enseñanza,
favoreciendo un ambiente coherente entre el discurso y la acción.
 Espíritu de Cuestionamiento: Permitirá al docente guiar
acciones continuas de auto evaluación y mejoramiento en lo
personal y profesional.

FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA:

Introducción
En un mundo donde la globalización cobra cada vez mayor fuerza se
hace necesario la preparación de un individuo que pueda recibir
cualquier información y procesarla de manera consciente sin que
esto afecte en nada a su desarrollo. Por eso es vital la formación de
un hombre con cualidades positivas en su personalidad para
enfrentar todos los fenómenos que suceden a su alrededor.
La docencia va más allá de la simple transmisión de conocimientos.
Es una actividad compleja que requiere para su ejercicio, de la
comprensión del fenómeno educativo. El sólo dominio de una
disciplina, no aporta los elementos para el desempeñode la docencia
en forma profesional, es necesario hacer énfasis en los aspectos
metodológicos y prácticos de su enseñanza, así como en los sociales
y psicológicos que van a determinar las características de los
gruposen los cuales se va a ejercer su profesión. La docencia como
profesión se ubica en un contexto social, institucional, grupal e
individual, de ahí que un docente no puede desconocer las relaciones
y determinaciones en ninguno de estos niveles, pues no todos los
obstáculos a los que se enfrenta el docente en el salón de clases se
originan ahí solamente, sino que son reflejo de un problema social
más amplio que repercute en la institución y por supuesto en el aula
en el momento de la interacción.
A continuación intentamos desarrollar un marco teórico que
fundamente el perfil docente acorde a nuestras expectativas, que
quedara reflejada a modo de conclusión en la transposición didáctica
del presente trabajo.
Desarrollo
La ética es la parte de la filosofía que trata de la moral y de las
obligaciones que rigen el comportamiento del hombre en la
sociedad. Aristóteles dio la primera versión sistemática de la ética.
Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su
perfeccionamiento personal. "Es el compromiso que se adquiere con
uno mismo de ser siempre más persona". Se refiere a una decisión
interna y libre que no representa una simple aceptación de lo que
otros piensan, dicen y hacen.
En el habla corriente, ética y moralse manejan de manera
ambivalente, es decir, con igual significado. Sin embargo, como
anota Bilberny analizados los dos términos en un plano intelectual,
no significan lo mismo, pues mientras que "la moral tiende a ser
particular, por la concreción de sus objetos, la ética tiende a ser
universal, por la abstracción de sus principios". No es equivocado, de
manera alguna, interpretar la ética como la moralidad de la
conciencia. Un códigoético es un código de ciertas restricciones que
la persona sigue para mejorar la forma de comportarse en la vida.
No se puede imponer un código ético, no es algo para imponer, sino
que es una conducta de "lujo". Una persona se conduce de acuerdo a
un código de ética porque así lo desea o porque se siente lo bastante
orgullosa, decente o civilizada para conducirse de esa forma.
En términos prácticos, podemos aceptar que la ética es la disciplina
que se ocupa de la moral, de algo que compete a los actos humanos
exclusivamente, y que los califica como buenos o malos, a condición
de que ellos sean libres, voluntarios, conscientes. Asimismo, puede
entenderse como el cumplimiento del deber. Vale decir, relacionarse
con lo que uno debe o no debe hacer. La moral debe definirse como
el código de buena conducta dictado por la experiencia de la raza
para servir como patrón uniforme de la conducta de los individuos y
los grupos. La conducta ética incluye atenerse a los códigos morales
de la sociedad en que vivimos.
Con el estadoactual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de
la ética. En realidad la ética es racionalidad (el ejercicio o uso de la
razón) hacia el más alto nivel de supervivencia para el individuo, el
grupo, las generaciones futuras y la humanidad.
Como ejemplo de conducta no ética: decirle al jefe que estoy
enfermo y acto seguido el "enfermo", va rumbo a la playa.
Por perder la ética queremos decir, una accióno situación en la que
el individuo se involucra, o algo que el individuo hace, que es
contrario a los ideales.
Recordemos que ética significa estudio de la ordenación de los actos
humanos, no como son, sino como deberían ser. La ética es el "bien
moral" de Aristóteles, es la "recta razón" de los estoicos, es estar en
posesión de la "virtud" lo que hoy llamamos valores.
La ética profesional o moral profesional, se suele definir como la
"ciencia normativa que estudia los deberes y los derechos de los
profesionales en cuanto tales". Es lo que la pulcritud y refinamiento
académico ha bautizado con el retumbante nombre de deontología o
deontología profesional.
El conceptode la ética profesional es el concepto de moralidad.
Todos los principios normativos y las aplicaciones prácticas de sus
casuística deben estar impregnadas e impulsadas por la moral. Pero
erraría quien hiciera objeto de la ética y responsabilidadprofesional
solamente a las obligaciones impuestas por la moral o el derecho
natural, con exclusión de cualquier otra exigencia de índole jurídica
o social.
Hablando ya en un sentido menos amplio, y como se entiende por lo
general, las profesiones son el resultado de un proceso de formación
a nivel superior de calidad universitaria, ya que ésta es la forma en
que se puede garantizar a la sociedad que un individuo que ostenta
la certificación de sus estudios mediante un título, sabe y puede
hacer algo dentro de un marco ético-social y que su actividad es
productiva y beneficiosa para la misma sociedad.
Ahora bien, como ya se explicó, el hombre dedica la mayor parte de
su tiempo a la actividad profesional (preparación, preocupación),
tanto para obtener los satisfactores básicos como los de nivel más
elevado consistentes en deseos, ambiciones y temores. El elemento
compensatorio de toda esta actividad es el dinero, representado por
sueldo, emolumento u honorarios, además de otros beneficios que,
aunque no expresados en metálico, si contienen satisfactores que
pueden ser convertibles o equivalentes.
El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el
trabajoprofesional ha sido contratado, y el percibir un sueldo por el
mismo, se pone al servicio de otros el "saber hacer", pero de ninguna
manera la dignidad humana. El sueldo o salario no compra al
hombre, solamente compra las habilidades del hombre. La persona
no está obligada a desempeñar funciones que no estén de
conformidad con la escalade valores morales que respalden su
condición de profesional digno. Es algo así como comprometer lo
que antiguamente se conocía como el honor.
Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el
Título. Desde el mismo momento en que se decide la actividad
profesional que se va a ejercer el individuo adquiere una
responsabilidad moral muy especial. El estudiante de una
determinada profesión no puede sustraerse a los deberes que
corresponden a la misma, alegando que aún no la ejerce, ya que en el
momento en que empieza a estudiar, se obliga a los deberes que la
misma profesión ha establecido.
La ciencia, por muy vasta y profunda que sea, no implica en quien la
posee, idoneidad, o sea la aptitud para el ejercicio de la profesión, a
modo de ejemplo tomamos el caso en que un impedimento físico
obstaculizara el normal desempeño de la profesión. Si ésta falta de
idoneidad se produce cuando ya está desempeñando la actividad, es
ético que considere retirarse.
El requisito mas difícil de detectar es la vocación, o la inclinación del
espíritu hacia una actividad que produce en el sujeto satisfacción y
gusto, generalmente supone ciencia e idoneidad, pero no siempre es
así. La ciencia, a veces origina la vocación, otras, la vocación lleva a
la adquisición de la ciencia. En pocas profesiones, la vocación es tan
importante como en la tarea educadora.
Difícilmente se puede estar enseñando y educando durante mucho
tiempo si se carece de vocación; pero lo mas pernicioso es que la
falta de vocación se refleja en casi todas la conductas habituales del
docente.
El educador es una autoridaden sentido científico, y debe transmitir
sus conocimientos con veracidad, puesto que sus alumnos están
dispuestos a creer lo que el les diga respecto a una amplia gama de
temas.
La conciencia de la responsabilidad no se adquiere al ingresar en el
profesionalismo sino que va naciendo y creciendo con el desarrollo
paralelo de la inteligencia y de la voluntad.
El tema de la responsabilidad del educador ante los fines de la
educación está plasmado en la "Recomendación relativa a la
situación del personal docente"
Aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y
aprender a ser son los cuatro pilares que la Comisión de la UNESCO
ha señalado e ilustrado como bases de la educación.
Aprender a conocer. Dada la rapidez de los cambios provocados por
el progreso científico y por las nuevas formas de actividad
económica y social, es menester conciliar una culturageneral
suficientemente amplia con la posibilidad que los estudiantes
ahonden en un reducido número de materias, de modo de alcanzar
adecuados grados de especialización en áreas ocupacionales
específicas.
Aprender a actuar. Más allá del aprendizaje de un oficio o profesión,
conviene en un sentido más amplio, adquirir competenciasque
permitan hacer frente a nuevas situaciones y que faciliten el trabajo
en equipo. Estas competencias y calificaciones pueden adquirirse
más fácilmente si los estudiantes tienen la posibilidad de ponerse a
prueba y de enriquecer su experiencia participando en actividades
profesionales de diverso orden, mientras cursan sus estudios. Esta
situación permitiría el desarrollo de una formación polifuncional en
un área determinada, vale decir, no se prepara para un puesto de
trabajo (que con el rápido avance de la tecnología puede
desaparecer), sino que se le brinda la posibilidad de movilizarse
dentro del área ocupacional.
Esto justifica la importancia cada vez mayor que debería darse a las
diversas formas posibles de alternancia entre la escuela y el trabajo,
o la que tiene la realización de pasantías en las que los estudiantes
deben poner a prueba las capacidades y competencias adquiridas.
Aprender a vivir juntos. Es aprender a desarrollar el
conocimientopersonal aceptando el enriquecimiento proveniente de
los saberes y experiencias de los demás y brindando los propios de
modo de crear una nueva mentalidad que, basada en la aceptación
de nuestra mutua interdependencia y en los riesgosy los desafíos del
futuro, impulse la realización de proyectos comunes que tengan por
objetivo el mejoramiento de la calidad de vida.
Aprender a ser. El siglo XXI exigirá a todos una mayor capacidad de
autonomía y de juicio, que va a la par del fortalecimiento de la
responsabilidad personal en la realización del destino de la
humanidad.
Otro aspecto a tener en cuenta es que la sociedad ha perdido la
sensibilidad solidario, debido a las crisis ideológicas, las mutaciones
culturales, las dictaduras militares, la cultura de mercado, etc, han
llevado al individuo a replegarse sobre sí mismo en la búsqueda de
su propia identidad.
La solidaridad:
responde a la realidad antropológica de la persona humana.
se construye a partir de la empatía y se hace realidad en el
compartir.
es la síntesis ética entre el amor y la justicia.
reconoce la igualdad fundamental de todas y cada una de las
personas humanas, junto al respeto mutuo por las diferencias.
busca la eficienciaal servicio de la persona y la superación de sus
problemas.
Una verdadera y auténtica cultura de la solidaridad significa una
preocupación de todos los miembros de una sociedad para que
aquellos que no gozan de su bienestar ni participan de sus
decisiones, sean considerados partícipes activos.
Esto no significa una mentalidad paternalista sino una dinámica de
ayuda para la superación y el cambio de aquellos que lo necesitan.
Además, todo individuo tiene derecho a la vida que se relaciona y
complementa con el derecho a la libertad y la seguridad. La libertad
de cada individuo es la que otorga a la vida humana una dignidad
especial. La vida de cada persona tiene un valor por sí mismo que
nadie tiene derecho a revocar. La vida individual es un proyectoque
se llenará de contenidos; cada uno lo diseñará según criterios mas o
menos éticos.
La dignidad obliga a considerar a cada persona como un "fin en sí
mismo" y no sólo como un objeto susceptible de manipulación por
otros. Es a lo que aspira la justicia: a que la dignidad sea un bien
para todos.
En estos tiempos, la manía de la unidad nos ha impedido aceptar de
buen grado, lo diverso.
En la práctica cotidiana, éstas diferencias se toleran mal,
considerándose como buenas las propias y no tan buenas las ajenas.
La Toleranciabien entendida es una expresión de la moral mínima
exigible a un ser humano, que ponga freno al egoísmo que impide
ver al otro con compasión. Compasión en el sentido de sentir lo que
el otro siente y entender su forma de comportarse. La dificultad de
aceptar al otro como es, se da a todos los niveles desde lo más
cotidiano del entendimiento entre culturas e ideologías distintas.
Los motivos o las razones de la intolerancia son variados: pueden ser
de creencias y opiniones de diferencias económicas, de diferencias
físicas. Es sabido que no hay razones objetivas para excluir a nadie
de la categoría de ser humano. No obstante, las exclusiones están ahí
y existen cínicas justificaciones para ellas.
Son problemas diferencias que exigen respuestas e intentos de
solución diferente. La lucha contra los prejuicioes, en cambio, un
problema de la educación y la cultura.
La práctica de la tolerancia es el respeto a la libertad de cada cual a
ser como quiere ser. Este respeto debe estar unido a la exigencia de
que no se pierdan los principios que deben tener valor universal.
La tolerancia, no ha de confundirse con la indiferencia que acabaría
siendo la negación en la ética misma. No todo debe ser tolerado. El
objeto de la tolerancia son las diferencias inofensivas que no atentan
contra la dignidad humana.
Los derechos universales son el límite.
Los educadores son delegados y deben mantener una estrecha y
cordial relación con la familia de los alumnos,
La familia y la escuela constituyen una comunidadeducativa cuyo
centro es la familia y cuyo fin es el desarrollo de los valores positivos
de la persona, niño o adolescente.
Basándose en que la familia es la célula de la sociedad política, y de
que la estabilidad familiar es la condición para la estabilidad del
país, se forman ciertas asociaciones muchas veces poderosas
denominadas " Sociedades Cooperadoras", que cumplen tareas
supletorias que corresponderían al estado. La labor docente en
cuanto a las cooperadoras, es apoyarlas, difundirlas y favorecerlas,
convencidos de que el trabajo en conjunto de docentes y familia
redundará en bien de los alumnos.
El bienestar nacional debe ser prioridad para el gobiernonacional y
los gobiernos provinciales. Si la familia es la célula de la sociedad
política, que es la Nación, educar al niño y al adolescente es educar a
la Nación. Así, el buen o mal pasar nacional, dependen de la
educación que reciben los niños y la juventud.
Los educadores son delegados y deben mantener una estrecha y
cordial relación con la familia de los alumnos, para colaborar con
ella en los pedidos que les haga, concernientes al desarrollo de su
hijo, y para que ella colabore con los educadores en el mismo
sentido. Así, esta colaboración mutua, afirma al educando respecto
de lo que debe hacer y de lo que debe evitar. Debe haber una fluida
comunicación entre docente y familia, ya que los dos se ayudan
mutuamente al dar a conocer características propias del alumno en
cuestión, las que ayudan a evaluar a la persona y así realizar la mejor
tarea posible educándolo.
La familia y la escuela constituyen una comunidad educativa cuyo
centro es la familia y cuyo fin es el desarrollo de los valores positivos
de la persona, niño o adolescente.
Basándose en que la familia es la célulade la sociedad política, y de
que la estabilidad familiar es la condición para la estabilidad del
país, se forman ciertas asociaciones muchas veces poderosas
denominadas "Sociedades Cooperadoras", que cumplen tareas
supletorias que corresponderían al estado. Se hallan en algunos
establecimientos educacionales, sobre todo en las grandes ciudades,
organizadas y sostenidas personalmente por padres de algunos
alumnos, con generosa dedicación. La labor docente en cuanto a las
cooperadoras, es apoyarlas, difundirlas y favorecerlas, convencidos
de que el trabajo en conjunto de docentes y familia redundará en
bien de los alumnos.
El bienestar nacional debe ser prioridad para el gobierno nacional y
los gobiernos provinciales. Si la familia es la célula de la sociedad
política, que es la Nación, educar al niño y al adolescente es educar a
la Nación. Así, el buen o mal pasar nacional, dependen de la
educación que reciben los niños y la juventud.
Es en la escuela donde debe inculcarse la conciencia política, sobre
bases éticas; la conciencia social, sobre bases tradicionalmente
cristianas. Así el ciudadano adulto tendrá capacidad suficiente para
elegir bien a sus gobernantes honestos, que con leyes honestas y
conducta personal honesta conduzcan honestamente los destinos de
la Patria.
Es en la escuela donde debe inculcarse la conciencia política, sobre
bases éticas; la conciencia social, sobre bases tradicionalmente
cristianas. Así el ciudadano adulto tendrá capacidad suficiente para
elegir bien a sus gobernantes honestos, que con leyes honestas y
conducta personal honesta conduzcan honestamente los destinos de
la Patria.
Compromiso Ético
Sabiendo que el docente es un profesional, debe contemplar ciertos
requisitos y cualidades Éticas y morales que se exigen para ejercer
honestamente su profesión.
Consideramos que una verdadera transferencia didáctica se logra
cuando lo enseñado se convierte en un feliz aprendizaje.
El objeto de la ética profesional es mucho más amplio de lo que
comúnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse (como
docente, profesor, pedagogo, licenciado) frente a su alumno(a), a la
sociedad y al país. "¿estoy haciendo con mi trabajo lo propio que
beneficia a este alumno(a), lo necesario que beneficia a la sociedad
donde estoy inserto, lo trascendente para mi país y para la raza
humana?." Consecuencialmente, ¿estoy participando de lo que tengo
derecho?. Una confianza que se entrega a una conciencia, a una
conciencia profesional.
A manera de conclusión consideramos más específicamente algunos
aspectos que a nuestro parecer comprometerían un ideal de perfil
docente.
Ética y Transposición
Para lograr esto, un docente deberá tener todas las cualidades éticas
enunciadas precedentemente.
El educador deberá conocer los métodos científico y pedagógicos
modernos, pero además tendrá en cuenta la historia de su profesión,
una actitudseria, sensata, equilibrada y libre de prejuicios consistiría
en extraer de los hechos y principios sustanciales que le presenta la
historia de la educación, aquellos valores que por su sólida
racionalidad, resisten los embates de todos los tiempos, para seguir
educando en esos valores.
Señalar los defectos didácticos y metodológicos para evitarlos en el
ejercicio de su profesión.
Deberá salvar los sanos principios filosóficos de la educación y así
eliminar los erróneos, actualizar los instrumentos técnicos,
siguiendo el cambio de los tiempos en la medida que juzgue
necesario para ayudar a perfeccionar y agilizar la acción educadora
sin desmedro de la finalidad a que apunta la educación libre.
Debe adoptar una actitud crítica con respecto a su metodologíay
práctica perdiendo evaluar y revalorizar los contenidos y formas de
enseñanza. Un docente conciente de su dignidad humana, valorará
la dignidad de sus semejantes fomentando a generar libremente
proyectos individuales de características éticas y morales.
El educador debe cumplir con todo aquello que sea necesario para
formar al educando con honestidadintelectual, o sea: buscar,
aceptar, amar, vivir y transmitir la verdad.
La única verdad, éticamente hablando, es que siempre que se debe
decir la verdad, hay que decir la verdad.
La obligación del educador consiste en formar al educando para que
sea un digno miembro de la sociedad en que vive, para que sepa
actuar como integrante de la comunidad política, como gobernado o
gobernante
El docente así tiene obligación de educar al alumnado con los valores
esenciales de la nacionalidad, pero sin tomar posiciones extremistas;
con la tradición y la herencia cultural, pero sin cerrarse en los
adelantos modernos; con el legado de nuestras gestas históricas, de
la cosmovisión occidental y cristiana que nos legaron nuestros
mayores, ellos deben inculcar en sus alumnos un acendrado
patriotismo, ese patriotismo que consiste sobre todo en defender a la
Patria no sólo de enemigos exteriores, sino también de los enemigos
interiores que amenazan su libertad, socavan su economía y
corrompen el ejercicio de la función pública.
Una enorme responsabilidad pesa sobre los hombros de los
educadores. Son responsables de sus palabras, del tono con que las
dicen; de sus silencios, de sus gestos, de los contenidos de sus
enseñanzas, de las experiencias en las que hacen participar a los
educandos, de los ejemplos que dan con su propia conducta, de su
vida pública. El niño y el adolescente ven muy alto al maestro o al
profesor, lo admiran, lo idealizan y el docente debe ser conciente de
todo eso.
Por lo tanto, el docente debe ser responsable en el sentido de tener la
capacidad de tomar en su propio nombre una decisión que
compromete el futuro y de tomar a su cargo las consecuencias
verdaderas de un acto. No será responsable del alumno, sino con él
de un bien común.
Si no se logra esto, el docente no será culpable, sino incapaz ante la
sociedad, pero en su conciencia moralmente culpable.
Toda persona que aspira a entrar a la carrera docente, tiene la
obligación de un examen de conciencia que valore su equilibrio
psicofísico y que sepa organizar las demás manifestaciones de su
conducta.
En equilibrio psicofísico supone un firme dominio de la función
volitiva sobre los sentimientos, las emociones, las palabras, los
gestos y los movimientos del cuerpo en general. El educador tiene la
obligación de ofrecer en sí mismo el ejemplo de lo que enseña,
manifestándolo en lo corporal mediante el decoro, adecuándose a las
circunstancias de lugar y tiempo. Debe poner cuidado, entonces, en
su aseo personal, su forma de vestir, su voz, su vocabulario, etc.
Cuando un docente se inicia en su profesión, un impulso vital arrasa
con todas las dificultades que salen al paso, y lo llevan a la
perseverancia en el obrar bien, que éticamente debe mantenerla
durante toda su carrera educadora.
El educador no debe ser indefinido respecto a los problemas vitales
que afectan a la existencia y al quehacer del hombre. Para esto debe
tener su propia cosmovisión para tomar una postura acerca del
origen y sentido de todo el Universo, pero no una visión de
naturaleza científica, sino filosófica para que cuando el alumno lo
interrogue, pueda dar respuestas y servir de guía.
El maestro-educador tiene la obligación de estar informado de los
principales movimientos que obedecen a determinadas concepciones
filosóficas sobre la educación.
Cuando se sorprenda a sí mismo en un error o ignorancia, estará
éticamente excusado, teniendo en cuenta la limitación humana, si
tiene la sana humildad de reconocer su error y consultar a sus
colegas.
En el caso que fuera consultado por temas expuestos por un colega,
por ética profesional, debe mantener el respeto hacia el otro sin
emitir juicios de valor frente al alumno, en ese caso, se puede
plantear el tema con el colega.
Debe ser solidario al conocer las diferencias culturales de su
entorno, tratando de transmitir sus conocimientos en forma
humanista e igualista, ayudando a que sus alumnos logren el
razonamiento que los llevará a la superación de la condición que la
diferencia cultural, (restándole oportunidades de tener una vida
digna) y no razonando por ellos.
La tolerancia en el ejercicio de la docencia parte de la interiorización
de los derechos universales considerándolos como el límite entre lo
tolerable y lo intolerable.
El docente debe tolerar las diferencias individuales, siempre que
éstas no perjudiquen el buen desempeño grupal. Así logrará tener un
grupo heterogéneo que generará propuestas innovadoras que
apuntarán a un mismo fin educacional.
Las conductas del docente deberán ser coherentes con sus
enseñanzas, que no sólo se basen en conocimientos sino en modos
de vida; esto lo otorga autoridad moral y hace que sus alumnos lo
consideren un referente ético con autoridad en lo que enseña.
Bibliografía Usada:
Educar de Frigerio G .
Los Valores de la educación de Tony Mifsud
Los Valores un desafió Permanente de Ibáñez M.
Ética y Deodontologia Docente de Ruiz D.
Revista de Teología Latinoamericana.
Aporte hacia un perfil docente para el siglo XXl de la Lic. Cecilia
Trueba
Trabajo de De odontologíaPedagógica de Enrique Estrella
La ética en el contexto educativo de Lic. Juan Kujawa Haimovici

PEDAGOGIA 2005, DEL 31 DE ENERO AL 4 DE FEBRERO DEL 2005, HABANA , CUBA

TITULO CONFERENCIA O PONENCIA:

¿Perfil del Docente Latinoamericano: mito o realidad?

AUTORA:
Mtra. Miledys Tavárez Marzán
Profesora y Coordinadora Cátedra
 Teorías Pedagógicas, Escuela de Pedagogía
UASD
Técnica Docente Nacional
del Departamento de Televisión Educativa
de la Secretaria de Educación
miledyst@hotmail.com
http.//usuarios.lycos.es/miledyst
Republica Dominicana

RESUMEN

En esta ocasión quiero compartir una preocupación que tengo en relación a los bellos ideales y
su diferencia con la realidad. Es precisamente en el caso de la Formación de docentes, donde
me desenvuelvo y donde oriente una investigación para ver que tan cierta era mi hipótesis
inicial, en relación al poco avance en la mentalidad del docente debido a la gran influencia de
los mas de 500 años de historia, conquista y penetración ideológica, tanto en docentes como
en formadores.

Es así como usando la vía directa entre mis alumnos y alumnas y de otros colegas del país y de
6 países hermanos de América Latina, decidimos saber cuál era la verdad de la historia entre
los mismos docentes tanto en formación como maestros activos, pero que acuden a ser
formados en la actualidad. Esto porque suponemos que están recibiendo una formación con
las ideas de la actualidad, donde se habla mucho del uso de la ciencia y la tecnología para
resolver los problemas sociales.

Sabiendo que la educación no se escapa a esas innovaciones, procedimos a ver que tanto
llegaba a los docentes esos nuevos paradigmas y pudimos observar que con tres preguntas,
acerca de sus creencias tanto en su rol docente como lo que debe saber y lo que debe enseñar,
se notó lo lejos que están de la formación que se pretende curricularmente enseñarles,   así
como el divorcio de su perfil profesional, según sus autoridades.

Se entrevistó a  una muestra de 497 estudiantes (docentes en formación) en 7 países de la

región, incluyendo una ciudad española. Los resultados siguieron las mismas tendencias en
cada uno de ellos, significando eso que las raíces culturales subyacentes son fuertes en
relación a la visión sobre la docencia, el docente y su rol  social, son muchas las influencias que
se pernean dentro de la formación que se oferta.

Hacemos una reflexión final donde proponemos la necesidad de salvar la figura del docente
involucrándolo mas hacia la búsquela y comprensión del conocimiento y de su concientización
real de su rol ante los avances en ciencia y tecnología para aplicarlos en bienestar de la
sociedad de forma critica y contundente ante los abusadores, siempre a favor de la verdad. Ese
es el reto de todos y todas los que estamos inmersos en este mar de confusiones y que de
hecho hemos confundido nuestro papel de formadores en muchas instituciones que no
reflexionan sobre los cambios y las necesidades sociales y se quedan obsoletas sin aportar,
pero si con palabritas de moda.

Haremos una presentación de los diferentes perfiles docentes a disposición en la OEI, luego
analizaremos el papel de la formación del docente y los paradigmas mas comunes,
presentaremos el estudio empírico y luego haremos una propuesta a  partir de las respuestas
de nuestros docentes planteando una conclusiones necesarias a la luz del divorcio entre lo que
se publica y la verdadera historia vivida por los dolientes, los docentes de aula en formación,
que serán los docentes de las aulas en la “sociedad del conocimiento”.

INDICE GENERAL

1. Perfiles ideales de Docentes

2. Formación del Docente

3. Creencias de Docentes
4. Reflexiones finales

A modo de introducción

Los docentes son muy importantes a la hora de hacer los cambios por ello vale destacar la cita
de Tegiri y Diker, cuando se hace varias preguntas entre ellas: ¿Cómo transformar la escuela
moderna concebida hace trescientos años, en una institución que responda a las
necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmediática, de unos niños que
sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas
demandas formativas mutan constantemente? , ¿Cómo confiar en el sentido de lo que
enseñamos si las certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del
conocimiento están profundamente cuestionadas?. 3

Son muchas las inquietudes en torno al quehacer social y especialmente educativo, por ello el
docente y su formación cobra muchísima importancia en este mundo tan convulso pero que
aun se vale de una persona moral y científicamente preparada para orientar en torno al
conocimiento y la cultura.

El quehacer educativo, como todo trabajo, se inscribe en un marco legitimador que le confiere
una determinada legalidad. Por ello, todo paradigma pedagógico define su sujeto y es a partir
de la misma en cómo se concibe el rol del educador. (Puigros,1990). Osea que la sociedad
legitima su rol a partir de la ideología imperante y acorde con las necesidades de la misma, no
necesariamente a favor de las necesidades reales de la humanidad.

1. Perfiles ideales de Docentes

Para elaborar un perfil de educador/a acorde con la realidad y su profesionalidad, se deben

contar al menos con tres herramientas fundamentales: sensibilidad, flexibilidad y
conocimiento.  Sólo el docente que conoce los límites de la disciplina y el lenguaje en el cual
ella se expresa puede explicar por qué una determinada pregunta no es legítima en un
determinado contexto.

 Existen saberes sistemáticos de la naturaleza y de la sociedad que son fundamentales para

resolver problemas de tipo técnico y problemas de identidad y pertenencia. Las humanidades
permiten desarrollar la sensibilidad, comprender y nombrar situaciones y emociones nuevas y
gozar de extraordinarios bienes culturales.

De aquí puede derivarse que el docente debe conocer muy de cerca los avances tecnológicos y
científicos que deberá manejar pero que debiera manejar desde su formación misma. Son muy
ambiciosos los perfiles que han elaborado nuestros países, para poder estar a tono con los
tiempos y con la competitividad, sin embargo no pueden apoyar la docencia como lo hacen los
que si pueden competir.
 

De ahí que en la OEI , los diferentes países de América latina, han enviado sus lineamientos de
formación docente y con ello su perfil de docente. En esta ocasión facilitaré los elementos mas
importantes de los mismos, entre ellos destacando algunos de  los países en los cuales hice un
sondeo cuantitativo con el objeto de que podamos comparar los perfiles con las creencias
reales de los docentes en formación en los mismos.4

En Argentina, su docente al concluir su formación: deberá dominar los contenidos básicos

comunes y ser capaz de contextualizarlos en su tarea docente.

·  Estar en condiciones de fundamentar teóricamente sus prácticas de enseñanza enmarcadas

en concepciones éticas y sociales del conocimiento, en función de la escuela y de la educación.

·  Tener condiciones personales y la formación ética y técnica requerida para establecer

relaciones institucionales y personales positivas.

·  Ser capaz de participar, juntamente con otros docentes, en la elaboración y la

implementación del Proyecto Educativo Institucional, de acuerdo con el contexto social
particular de la escuela.

·  Ser capaz de analizar y de interpretar los resultados de su trabajo, de

evaluarlos y de modificarlos para mejorar la calidad de los aprendizajes.

·  Estar en condiciones de efectuar actividades de búsqueda, sistematización y análisis de

información de fuentes primarias, de resultados de innovaciones y de investigaciones, así
como de bibliografía actualizada sobre temas

En Colombia los docentes serán capaces de: resolver los problemas de la educación y de la
enseñanza que van a ser objeto de su intervención,   las teorías que los explican y ayudan a
comprender críticamente, lo mismo que de aquellas que le permitan entenderse a sí mismo y a
sus alumnos,  los saberes con los cuales va a formar a otros y de las competencias didácticas
propias del ejercicio de su actividad formativa,  las fuentes de la realidad y del criterio que
contextualizan la profesión en los ámbitos local, nacional e internacional, y un dominio de la
historia y de la lógica  vinculado con la comprensión y la construcción de teorías pedagógicas,
en tanto conocimientos que fundamentan su profesión y le otorgan identidad intelectual,  los
criterios y las normas que regulan la profesión y su ejercicio ético y responsable.

En Panamá: La formación del docente panameño establece el siguiente perfil: un educador

capaz de preservar y enriquecer su salud física, mental y social comprometido con los valores
cívicos, éticos, morales, sociales, políticos, económicos, religiosos y culturales, dentro de un
espíritu nacionalista, con amplia visión del universo, con sentimientos de justicia social,
solidaridad humana, vocación docente y actitud crítica, creativa y científica en el ejercicio de la
profesión.

En México deben tener: Un dominio cabal de su materia de su trabajo, por haber logrado una
autonomía profesional que le permita tomar decisiones informadas, por comprometerse con
los resultados de su acción docente, por evaluarla críticamente, por trabajar en conjunto con
sus colegas, y por manejar su propia formación permanente. El maestro de educación básica
dispondrá de las capacidades que le permitan organizar el trabajo educativo, de diseñar y
poner en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que todos sus educandos
alcancen los propósitos de la educación; de reconocer la diversidad de los niños que forman el
grupo a su cargo. Atender a su enseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas
que desarrollará de manera creativa. Reconocerá la importancia de tratar con dignidad y
afecto a sus alumnos; Aprovechará los contenidos curriculares y las experiencias y conductas
cotidianas en el aula y en la escuela para promover la reflexión y el diálogo sobre asuntos
éticos y sobre problemas ambientales que disminuyen la calidad de vida de la población;
Propiciará el desarrollo moral autónomo de sus alumnos, y favorecerá la reflexión y el análisis
del grupo.

En República Dominicana:

Que sea graduado universitario con el nivel de formación inicial requerido por el sistema, y con
la capacidad de desempeñarse en el trabajo con dominio de sus funciones, tanto pedagógicas
como administrativas.

·  Que tenga capacidad de aprendizaje y un espíritu crítico e innovador que le permita valorar
las nuevas corrientes e incorporarlas a su práctica, con el objetivo de hacer el mejor aporte
posible a la comunidad educativa a la que pertenece.

·  Que sea íntegro, capaz de servir de modelo y de ejemplo a sus alumnos y a los que trabajan
en su entorno. Que tenga capacidad de actuar con ecuanimidad y equilibrio, que exprese su
identidad con la cultura nacional, y sensibilidad social en sus prácticas y actividades y con los
seres que le rodean.

·  Que sea respetuoso de su entorno y siempre comprometido con la excelencia.  Que sea un
individuo capaz de integrarse a una comunidad y de comprometerse con una visión de
excelencia.

Con capacidad para examinar críticamente y para transformar su práctica docente.

 
Como vemos son muchas las acciones tanto morales, científicas, de gestión y competencias
personales que debe exhibir un docente cuando se gradúa y es colocado en su aula, pero que
pasa luego con ese docente?, quien lo apoya’, quien le ayuda?, quien lo supervisa o
acompaña?, que investigaciones se hacen para verificar dicho perfil?.

2. LA FORMACION DE DOCENTES Y SU INFLUENCIA

2.1. ¿Pero cuál es el Papel de la Formación?,  veamos 7 :

Por su parte Tatto (1998) sostiene que los propósitos de la formación de maestros pueden
moldear tanto las creencias de los docentes acerca de lo que resulta apropiado en la
enseñanza, como las concepciones acerca de su rol profesional.             Y Retomando a
Buchman (1986), dice que las concepciones acerca del propio papel como docente, a su vez
moldean la práctica educativa. Por ello creo de lugar que tiremos un ojo crítico a las diversas
posiciones o modelos de formación que nos han circundado en la historia.

MODELO NORMALIZADOR

El papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase.

 Rel. Alumno-docente: la autoridad absoluta del docente en relación al alumno. No se tienen

en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos: “la tábula rasa”  Evaluación: Centrada en
"recordar" los contenidos transmitidos. Atiende, sobre todo al producto. Realizada mediante
exámenes.

EL PARADIGMA TECNOLOGICO

El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase,

además del mantenimiento del orden. No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos.
Sus ideas previas, son consideradas como "errores" que hay que sustituir por los
conocimientos adecuados. Evaluación: Centrada en la medición detallada de los aprendizajes.

EL PARADIGMA ACADEMICISTA

Rel. Alumno-docente: El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las

actividades rigurosamente planificadas. El papel del profesor consiste en la exposición y en la
dirección de las 25 actividades de clase, además del mantenimiento del orden. No se tienen en
cuenta los intereses de los alumnos. El papel del alumno es eminentemente pasivo.
Evaluación: Centrada en la medición detallada de los aprendizajes: imp. Producto. En este
paradigma es donde cobra significación el concepto “rendimiento académico”

PARADIGMA ALTERNATIVO

Rel. Alumno-docente: El papel del profesor es no directivo; coordina la dinámica general de la

clase

como líder social y afectivo. Evaluación: Centrada en las destrezas y, en parte, en las actitudes.
Atiende al proceso, aunque no de forma sistemática. Realizada mediante la observación
directa y el análisis de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos).

En la formación de docentes, así como en la educación sistematizada o no, desde tiempos

remotos ha influenciado siempre la ley del que domine ideológicamente la cuestión social,
política y económica y se ha decidido, a favor de mantener en la escuela la tradición cultural y
los criterios de ciencia y tecnología existentes. Hemos visto que se ha pasado de una posición
normalizadora, tecnológica a una academicista.

En la actualidad los docentes se debaten entre cual es su rol, el de  sacerdote como fue al
principio, el de un obrero o el de un profesional?. Es un problema sin solución aun,  ya que hay
un problema de identidad social y laboral, como nos dice Tudesco, (2001)., sin embargo
llueven las exigencias al maestro de este tiempo, pero sin reconocérsele,  ya que se le atribuye
una labor vocacional y sacrificada.

2.2 ¿Y LAS UNIVERSIDADES, QUÉ HACEN, CÓMO FORMAN Y CÓMO DEBERAN FORMAR?

La dominante en el pensamiento docente de la Universidad lo constituye una visión netamente

positivista del conocimiento, en cuanto las ciencias de la naturaleza, de carácter
eminentemente experimental, son el modelo a seguir. La sustantividad pedagógica de la
enseñanza queda reducida simplemente a que los docentes dominen sólidamente la disciplina
que enseñan.

Los aportes de las ciencias de la educación, en especial los conceptos que proveen los marcos y
tendencias pedagógicas y la instrumentalidad de la tecnología didáctica son considerados
como poco importantes, dada la evaluación que se hace de ellas como poco serias, escasas del
verdadero rigor científico del que gozan las ciencias experimentales. Asimismo comparte
similitudes con el paradigma tecnológico, en el sentido de la rigurosa eficiencia que se persigue
en tanto reducen al aprendizaje como un producto a obtener, mediante la aplicación
sistemática de una metodología didáctica sustentada en criterios científicos.

Es así como este paradigma concibe al alumno como un eminente procesador de información,
por lo cual el docente considera que su objetivo es brindarle toda la información contenida en
la currícula. Este paradigma impide el desarrollo real del docente para la comprensión de los
fenómenos por el mismo y así pueda ser capaz de fomentar lo mismo en sus alumnos.

En nuestras Universidades, se manejan los hechos científicos y tecnológicos como acabados y

solo repetibles, en las asignaturas se separan aun las teorías de las practicas y en muchas
ocasiones no son compatibles, en esas condiciones dicha formación se queda solo en lo
académico y ese docente no podrá responder a su perfil, ya que le faltarán las competencias
que solo el trabajo sistemático, critico, innovador y conciente lo hace posible.

Siendo las Universidades las que tienen el encargo social de la formación de profesionales
científicos, críticos, constructivos , transformadores y verdaderos profesionales de la época, sin
embargo son muchas las que aun no conocen el enfoque CTS para integrarlo a la formación de
esos profesionales. Dicho enfoque surge como un gran movimiento, para que reflexionemos
sobre el papel que jugamos y el para qué lo debemos hacer y cómo debemos actuar en un
mundo ligado cada día a la ciencia y a la tecnología, pero que cada día posee mas hambre,
pobreza, sinrazón, alianzas malévolas, guerras, ataques, en fin un mundo sin equidad.

 2.3 ¿QUE ES EL ENFOQUE CTS?, 1

Los contenidos de ciencia, tecnología y sociedad (CTS) se consideran, cada vez más, un
indicador de calidad en la innovación de una enseñanza de las ciencias que pretenda la
alfabetización científica y tecnológica de todas las personas (Acevedo, 1997; Vázquez, 1999).
Evitando así la marginación científica y tecnológica de las mayorías.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) lo

ha asumido así en sus documentos programáticos de los períodos 1999-2000 y 2001-2002 del
Programa Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación (CTS+I); este último aprobado en la 68
Reunión del Consejo Directivo de la OEI celebrada en Valencia (España) el 26 de marzo de 2001
(OEI, 2001).

Como se sabe, el enfoque CTS en la enseñanza de las ciencias pretende hacer explícitas las
relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad (Vilches y Furió, 1999)

En investigaciones realizadas sobre la aceptación o no del enfoque CTS se ha encontrado

que:
Entre las cuestiones concretas más problemáticas pueden destacarse, por ejemplo, la visión de
la tecnología como ciencia aplicada, subordinada a la ciencia o excesivamente dirigida por
ésta; la poca comprensión del significado de I+D; la manera en que la tecnología influye en la
sociedad; la escasa consideración de las trabas que los poderes fácticos ponen a la
participación ciudadana en el control del desarrollo tecnológico; etc.

Estas insuficiencias cuestionan seriamente la preparación del profesorado para poder

implicarse con eficacia en una alfabetización científico-tecnológica de todas las personas, que
es, sin duda, el reto más importante que tiene la enseñanza de las ciencias para el siglo XXI
(Cajas, 2001).

Cuando algo no se comprende bien o no se valora demasiado suele excluirse, por lo que cabe
esperar que el profesorado tienda a ignorar la presencia de la tecnología en la enseñanza de
las ciencias, o no la contemple como se merece ni, por supuesto, de forma adecuada.

Sin duda esto resulta muy negativo a la hora de favorecer un aprendizaje significativo,
eliminando un referente tan importante para su logro como es la transferencia de los
aprendizajes escolares a la vida cotidiana (Acevedo, Manassero y Vázquez, 2002; Vázquez,
Acevedo, Manassero y Acevedo, 2001).

¿QUE IMPLICA LA FORMACION EN CTS?

Por todos los motivos señalados, los programas de formación del profesorado tienen que
prepararse apoyándose expresamente en una cultura científica contextualizada; esto es,
abierta a otros saberes como la historia, filosofía y sociología de la ciencia, que conforman
buena parte de los fundamentos CTS.

Se trata más bien de mostrarles diversas perspectivas, animándoles a interesarse por las
distintas formas que hay de concebir la ciencia y la tecnología para llegar a comprenderlas
mejor, valorarlas críticamente y, sobre todo, adquirir la idea clave de que aquí los conceptos
también cambian, tal y como ocurre con las de la propia ciencia (Acevedo, 2000; Acevedo y
Acevedo; 2002; Vázquez y Manassero 1995).

Todo esto implica descartar enfoques formativos reduccionistas, sesgados prácticamente hacia
el estudio de una única corriente de pensamiento como sumo paradigma capaz de explicar los
planteamientos sociales o filosóficos de la ciencia y la tecnología; por el contrario, se debe
tratar siempre de presentar al profesorado una pluralidad de autores, pensamientos,
opiniones o enfoques para que puedan someterlos a un análisis crítico y reflexivo (Vázquez,
Acevedo, Manassero y Acevedo, 2001).
 

¿Y EN LA FORMACION DOCENTE, QUE HAREMOS?

La formación de maestros se debe hacer  a través de estrategias pedagógicas que involucren el

diálogo y que propongan situaciones en las cuales sea importante el ejercicio de la solidaridad
y el reconocimiento de los sentimientos del otro. La formación permanente debe ocuparse de
dar a los maestros las posibilidades de cambiar sus puntos de vista iniciales y de establecer
espacios de reflexión sobre el saber y sobre el modo de hacerlo interesante y comprensible. En
el  proceso de formación de los docentes se debe reflexionar sobre los efectos de los medios y
sobre las facilidades que brindan. Sería útil crear espacios para investigar y para discutir las
relaciones entre educación y comunicación. La comunicación, como fundamento de la
competencia pedagógica, parece ser la clave de la formación de los docentes. No sólo como
práctica sino como espacio de reflexión sobre sus condiciones de posibilidad y sobre sus
problemas.Es necesario promover la investigación en las distintas ocasiones en que el maestro
enfrenta procesos de formación.

¿Para que los docente universitarios puedan innovar que habrá que hacer?

La propuesta de Tedesco es clara y nos dice que es necesario democratizar la capacidad de

innovar así como promover las innovaciones asociadas con la equidad; de allí que el
fortalecimiento institucional es la clave de una política pública para las innovaciones.

 Es necesario apoyar institucionalmente a los innovadores y, para ello, propone trabajar en
torno a tres dimensiones:

a) la autonomía institucional acompañada de la creación de redes y de servicios centrales de

apoyo;

 b) la profesionalización de los docentes; y

c) una política de incentivos materiales y simbólicos.

2.4 ¿las creencias y sus implicaciones?, algunos resultados de estudios sobre creencias.1

Como hablaremos de las creencias en cuanto a lo que los docentes plantean de sus
percepciones de su rol, haremos un breve análisis de trabajos anteriores sobre el caso, para
que apreciemos su importancia en toda práctica humana y mas en educación.

Se han realizado muchos estudios sobre las creencias de los maestros (en algunos estudios
denominadas como “teorías implícitas”) en los cuales han intentado entender de mejor
manera la práctica educativa. Puesto que el docente es en definitiva el que desarrolla el
currículo que cree y puede realizar con las condiciones que se les brinde para ello y las
competencias para las que fue formado.

El término “creencias” surge en la investigación educativa como un constructo para

comprender e interpretar las acciones de los maestros (De Witt, Birrell, Egan, Cook, Ostlund &
Young, 1998; Knowles & Cole, 1994; Holt-Reynolds, 1992).

 El hilo conductor de todos éstos trabajos ha sido conocer y comprender para propiciar el
cambio. Esto es, explicitar lo que tradicionalmente se ha mantenido implícito con una primera
intención de desarrollar estrategias conducentes a cambiar creencias y una segunda y final
intención de lograr cambios duraderos y de fondo en la educación (Maxson & Sindelar, 1998).

TEORIAS SOBRE CREENCIAS

Knowles (1994) y Pajeras (1992) han reiterado que las creencias acerca de la escuela y de la
enseñanza se establecen muy temprano en la vida de los individuos por medio de la
experiencia misma de la escolarización. Por lo tanto, son resistentes al cambio aún cuando los
maestros hayan estudiado en escuelas formadoras de docentes.

Por su parte, Hollingsworth en 1989 y Lortie en 1975 habían señalado que las creencias, por
desconocidas, pueden ser uno de los principales factores para perpetuar prácticas educativas
arcaicas y poco efectivas.

Similarmente reiteran la necesidad de conocer las creencias de los maestros de manera que se
puedan promover cambios en las mismas que faciliten el éxito de las reformas educativas.

la búsqueda de alternativas para favorecer el aprendizaje de los alumnos ha llevado al

desarrollo de investigaciones específicas sobre los procesos de cambio en los docente (Fullan
& Miles, 1992; Fullan & Stiegelbauer, 1991; Richardson, 1990).

Las conclusiones generales de las investigaciones indican que para que el cambio sea
efectivo y repercuta en las prácticas de enseñanza tienen que:

 (1) partir de cómo el maestro concibe su propia práctica,

 (2) llevar al maestro a un análisis crítico acerca de su práctica,

 (3) que sea participe en la toma de decisiones y en la implantación del cambio y

4) responder al contexto y necesidades particulares del maestro y de los alumnos.

 
3. METODOLOGIA DEL ESTUDIO

3.1 POBLACION Y MUESTRA

Se realizo un estudio exploratorio, aplicando una encuesta con tres preguntas y algunos datos
generales del entrevistado. El mismo se realizó durante el periodo de  abril/junio del 2004. La
muestra de docentes se tomó al azar intencionado, ya que debían ser alumnos en formación,
de diferentes áreas dentro de la educación y podían ser maestros en servicio o no. Se les aplicó
el cuestionario de tres preguntas a 497 docentes de 7 Países, tanto de forma presencial como
por email y cada país me envió sus resultados para realizar el análisis total de los datos. Los
países participantes fueron ( Panamá, México, Uruguay, Zaragoza, Colombia, Argentina y
República Dominicana). Se procesó la información y se analizó las tendencias para inferir una
aproximación al cambio necesario.

El objetivo del estudio tiene como estrategia la exploración de las opiniones de los profesores
en formación, tanto en servicio como nuevos para saber sus posiciones acerca de su
percepción como docente de su trabajo con los valores, la ciencia y la tecnología y su deber
profesional, para poder identificar el peso de las tradiciones y el empuje de las innovaciones en
los mismos.

3.2 El cuestionario aplicado contaba con las siguientes preguntas:

Indique la respuesta encerrando en un círculo la respuesta seleccionada, una en cada

pregunta.

¿Qué debe poseer un maestro para ser bueno? Escoja una de las dos alternativas.

Vocación

Preparación técnico pedagógica.

¿Qué debe trabajar más el maestro con sus alumnos? Seleccione una de las dos alternativas.

Valores morales.

Conocimientos de ciencia, tecnología y cultura.

¿Cómo se concibe la labor del docente? Marque una de las tres alternativas.

Un sacerdocio.

Un oficio.

Una profesión.

 
3.3 PRESENTACION DE LOS DATOS

CUADRO 1

DISTRIBUCION DE LOS DATOS SEGÚN PAIS Y SEGÚN RESPUESTA A LAS PREGUNTAS

Preparac
  Preg. 3
En Cy t
Preg 1 Preg. 2 Sacer
Y Ciencia y
País Vocación didáctica Valores TEC. docio Oficio Profesión Totales

Panamá 31 20 39 12 3 3 45 51

Zaragoza 4 3 4 3 2 0 5 7

México 6 4 3 7 0 0 10 10

Colombia 9 3 8 4 1 0 11 12

Argentina 23 11 22 12 5 1 28 34
República

Dominicana 239 144 292 93 86 13 167 383

  312 185 368 131 97 17 266 497

Gráfico 1: Respuesta a la pregunta 1

ASPECTO QUE DEBE POSEER MAS UN

  DOCENTE PARA SER BUENO
 

  36%

  64%

Vocacion preparac
 

Gráfico 2: Respuesta a la pregunta 2

ASPECTO QUE DEBE ENSENAR MAS UN

MAESTRO A SUS ALUMNOS EN LA ESCUELA
 
 

 
26%

 
74%

  valores ciencia

Gráfico 3: Respuesta a la pregunta 3

COMO ES CONSIDERADA LA LABOR DOCENTE

 
 
25%
 

 
5%
 
70%

sacerdocio oficio profesion

 

Gráfico 4: Aspectos que se privilegian en todos

  ASPECTOS DEL PERFIL DOCENTE QUE SE

  PRIVILEGIAN EN DIFERENTES PAISES

 
400
  350
300
 
250

  200
150
  100
50
  0

  Perfil de la apreciacion de los docentes de su rol en diferentes paises

Vocacion preparac valores ciencia sacerdocio oficio profesion
 
panama zaragoza mexico colombia argentina dominicana
 
300
250
 
200
 
150
Gráfico 5: ASPECTOS PRIVILEGIADOS POR PAISES
100
50
0
Vocacion preparac valores ciencia sacerdocio oficio profesion
Aspectos del Rol docente
 
 

Gráfico 6: Respuesta de Formadores

 
 ASPECTOS QUE DEBE POSEER UN DOCENTE
PARA SER BUENO SEGUN DATOS DE
FORMADORES

25% 25%

25% 25%

Vocacion preparac valores ciencia

3.4 ANÁLISIS DE LOS DATOS

Los datos nos arrojan la siguiente verdad, en América Latina los docentes con EDADES: 20 Y 60
años

Con prevalencia aun del Sexo femenino y con Años en servicio: De 1 a 60 años, asi como en
formación aun:

1. “Se perciben como sujetos profesionales, cuya buena labor depende de la

vocación y su función  principal es la de enseñar valores morales en la
escuela”. (ver grafico 4).
2. La vocación está por encima de la preparación (ver grafico 2 y 4)
3. La enseñanza de los valores (74%) está por encima de la ciencia y la
tecnología(26%) (ver grafico 2 y 4).
4. Un 70% de los encuestados están claros en que su labor es profesional y un
25% aun cree en la labor de sacerdocio que hace el docente lo que le
distingue de otras profesiones como nos afirma Tudesco.
5. Los formadores dicen que deben tener de todo en su formación sin
privilegio de ninguna de las áreas ( ver grafico 6).

¿Qué pudimos apreciar?

Por un lado los docentes están muy apegados a los valores, ya que según dicen eso es
primordial para las buenas relaciones humanas y profesionales. Pero en ese sentido se nota
una desatención de los valores científicos y tecnológicos que también son importantes para la
sobrevivencia y la equidad así como el desarrollo real de los seres humanos. Pareciera también
que hay falta de conocimientos de cuales valores son los que debemos privilegiar o será que
hay alguna intencionalidad?. Hay , pues una supuesta moral implícita que hay que defender,
pero cual?. Se nota claro que el modelo que gana la batalla acá es el Normalizador.

Otro punto necesario de discutir es el de la preparación y la vocación, si bien es cierto que el

docente que posee vocación le resulta mas fácil trabajar  la educación de los seres humanos,
no e s menos cierto que con solo vocación no podría enseñar matemática, ciencias, letras, etc..
o simplemente hacer las preguntas o usar estrategias desarrolladoras. Ambas deben ser
importantes, pero el apóstol, José MARTI lo dijo y fue sabio, “el maestro nace o se hace”, ya
que con solo poseer un poco de  sensibilidad social, podríamos trabajar cualquier área social.
De manera que se rompe el mito de ser un área especial la de la educación.

Además no podemos dejar de mencionar las respuestas de algunos formadores, los cuales no
le dieron ningún privilegio a las áreas de formación, sin embargo, ¿no son ellos son los que
forman estas percepciones?.

En otro sentido resulta muy importante la noción de profesionales que se privilegio frente a la
de oficio y sacerdocio, esto implica que se esta ganando terreno en materia de identidad
laboral y esto se asocia a la necesidad de preparación que deben tener los docentes en la
actualidad para poder ejercer en las aulas, cosa que antes no era necesario, solo que para
incentivar económicamente, donde se suele hacer,  a los docentes deben seguir enseñando
títulos de cursos y otras yerbas, cosas  que a otros profesionales no les exigen tanto.

3.5 CONCLUSIONES sobre el estudio:

Los perfiles están divorciados de la realidad de cada país, son un mito lograrlo.

Estos corresponden a estándares y slogans foráneos, no son fruto de discusiones internas.

La formación no se corresponde con lo planteado.

Las creencias de los docentes se divorcia de lo actual, pero está acorde con los exigencias del
pasado.

La labor docente es un sacerdocio aun para muchos, diciendo que hay crisis de identidad en la
labor docente. La ciencia esta muy mal tratada en los niveles de formación de docentes y esto
se traduce en sus respuestas, hay un rechazo, tanto en su preparación con ella como en la de
enseñarla.

4. REFLEXIONES FINALES: ¿Cuales retos tenemos?, ¿Como debemos enfrentarlos?

 

4.1 Veamos algunas Dimensiones de La Profesión y sus implicaciones

Como el aspecto de la profesión fue privilegiado veamos que se entiende por la misma , es una
actividad en la que existe un énfasis sobre el servicio rendido a la comunidad, por encima del
interés propio del profesional ; servicio al cual se prepara de un modo especializado,
adquiriéndose conocimientos y destrezas , asentados sobre una base teórica ; todo lo cual
confiere el derecho a ofrecer a la comunidad este servicio con exclusividad y autonomía ; los
que así están preparados adquieren una identidad profesional y se ciñen a reglas morales ,
cuyo cumplimento es controlado por los pares ; de este modo se configura un estilo de vida y
de trabajo que goza de prestigio social y de status.

Si consideramos la profesión como un camino de autorrealización. En efecto, (Gatti 1992) el

ejercicio profesional, no sólo pone en juego capacidades propiamente humanas, tales como
inteligencia, creatividad, tenacidad, sino que ella no puede separarse de la orientación al bien.
Esta dimensión social de la profesión, está unida al hecho de que ella implica un servicio a los
demás regido, como tal, por reglas de justicia y verdad, que nunca pueden ser desplazadas por
intereses que no cautelen los derechos de las personas. Esta dimensión liga decisivamente lo
profesional a lo moral.

De hecho, toda profesión, reconociendo esa realidad, da forma a un Código de ética, que no es
otra cosa que la declaración de una deontología profesional. (Deontología significa: discurso de
los deberes). Entonces como vemos la profesión del docente posee su propio código y como
tal esta ligada al servicio social pero no es la única, por eso es que además de cumplir con las
acciones educativas y sus deberes también debemos recibir el pago equitativo de cualquier
profesión por el servicio que también hacemos a la comunidad. 

4.2 EL PODER DEL DOCENTE EN LA CULTURA Y SUS CAMBIOS

hasta la primera mitad del siglo XX los docentes gozaban de un considerable status social como
parte de la “clase pensante”. Si bien se aceptaba que no eran sabios al estilo de un científico, la
maestra y el maestro sabían ser reconocidos como la voz de la autoridad en cuestiones tan
vitales como el desarrollo madurativo, mental y afectivo de los niños y jóvenes, y su
ascendiente social en estos asuntos se percibía como decisivo.

Bertrand Russell decia :“¡Una generación de maestros valientes y osados bastaría para cambiar
al mundo erradicando la injusticia y el sufrimiento para siempre!” (On Education, 1926)  y 
John Dewey afirmaba: “Educar es enseñar a pensar, no qué pensar", una misión indiscutible
del intelecto, para el intelecto.

 
Hoy, en cambio, con el núcleo familiar inmerso en una crisis disolutoria, el maestro se ha
convertido en casi la única alternativa de formación racional, ordenada y moral frente al otro
gran actor educativo: los medios, y a pesar de la gravedad del problema se insiste en
considerar a los educadores intelectuales de tercera clase, obreros de la mente sin capacidad
ni derecho para pensar sobre su propio trabajo o, en el mejor de los casos, sin autoridad para
expresar su sentir.

En 1994, Peter Drucker advirtió sobre el nacimiento de una nueva clase: los trabajadores del
conocimiento (“knowledge workers”). Este grupo debe su rol social, su empleo y su modus
vivendi a la educación formal; puede poseer habilidades manuales o efectuar labores
musculares, pero éstas son totalmente dependientes del saber específico. En primer lugar, “la
educación escolarizada se convertirá en el centro de la sociedad del conocimiento, y la escuela
será su institución clave” (Knowledge Work and Knowledge Society, The Social
Transformations of this Century, Peter F. Drucker, Mayo 4, 1994),

¿QUE NOS TRAE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO?

El tipo de conocimiento útil en este orden social será altamente especializado, y por esa razón
nuestra idea de la educación y el hombre educado cambiará por completo; la nueva sociedad
se volverá mucho más competitiva que todas las que hemos conocido y, por último, el
trabajador del conocimiento será fundamentalmente un empleado al servicio de las
organizaciones, porque su extrema especialización hará imposible para él trabajar de otro
modo que no sea en sintonía con otros trabajadores con saberes complementarios. ¿Entonces
esos no serán maestros?.

¿Y que debemos hacer para que los docentes estén en mejores condiciones y no sean
desplazados por estos empleados desligados de la formación? 5.

Según Stiggins y Duke (1988), la evaluación de profesorado puede servir a dos propósitos
básicos:

Responsabilidad y Desarrollo profesional. El primero de ellos implica la reunión de datos para

determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles mínimos aceptables de
competencia y definido los estándares que deben lograr. El interés por la responsabilidad ha
tendido a dominar los pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la
evaluación de los profesores.

El interés de la evaluación para el propósito del desarrollo profesional, sin embargo, ha ido
aumentando en años recientes. Dicha evaluación tiene, como foco central de atención, la
reunión de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo menos,
mínimamente competentes en su trabajo

La retroalimentación proporcionada por la evaluación puede representar el reto, el desafío

para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente. Debemos exigir ese reto para
seguir siendo capaces y no ser desplazados por medios y paquetes preparados, ya que la
educación se da mejor con los otros .

Una forma de evaluar el desempeño docente es el Modelo centrado en el perfil del maestro.

Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de

concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado, de lo
que constituye un profesor ideal.

Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones que tienen
diferentes grupos ( alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es un buen profesor o
a partir de observaciones directas e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de
los profesores que están relacionados con los logros de sus alumnos. Este modelo permite que
todos se integren, no para molestar sino para colaborar con el desarrollo profesional de las
acciones del docente y su centro. Esto es lo que en nuestros países son se toma en cuenta y
por ello el fracaso y el divorcio con los perfiles.

4.3 Si debemos trabajar valores morales, como dicen las respuestas en relación a la ciencia y
la tecnología,  veamos lo que implica esto en pedagogía, 6:

Desde el momento en que un maestro asume el papel de tal, respecto de un discípulo, existe
una red de obligaciones mutuas. Algo similar, sucede en la situación colegio-familia, o colegio-
estudiante. Existe un compromiso de dar y recibir por ambas partes. No se trata , solamente de
ser justo al colocar calificaciones, sino de serlo, proponiendo temas de estudio valiosos y
significativos, atendiendo las características individuales de cada alumno, dando ejemplos
vividos, ayudando a cada alumno a formular un proyecto de vida con sentido y valor,
cumpliendo las expectativas de la familia y de la sociedad.

Los valores tienen el poder de apelar al hombre a nuevos modos de realidad. Crean espacios
lúdicos en los que se incrementa la realidad del ser humano y la de las entidades de su
entorno. Si la pedagogía es acto de amor, su dimensión moral, le es intrínseca. (Ver Henz,
Nohl y otros autores).

4.4 RECUPEREMOS LA INTELECTUALIDAD DEL DOCENTE

La única defensa ante estos embates consiste en recuperar la intelectualidad para los
educadores.  Una intelectualidad seria y responsable, profunda y comprometida, construida
sobre un minucioso análisis de la realidad, definitivamente crítica de todo aquello que no
responda a los ideales supremos de la Educación, y decidida a pelear con uñas y dientes por
conservarlos.

Es urgente convertir a cada docente en un pensador crítico y volverlo a las filas de la

inteligencia Pero debemos tener en cuenta esto: en dicho punto recién estaremos en igualdad
de condiciones con quienes pretenden apropiarse de la Educación.

Por lo tanto, también es necesario cultivar aquello que nos distingue de los intelectuales de la
avaricia y el egoísmo: el corazón generoso de los que hacen de su vida un servicio. La razón es
poderosa, pero si la impulsan el amor y los ideales nobles se torna invencible. (Contexto
educativo, nota editorial, año V, número 30, revista digital de educación. 2004).

4.5 Veamos algunas características que debemos formar en los docentes de hoy para
mañana:

Stiggins y Duke (1988) a través de la realización de un conjunto de estudios de casos,

identificaron las siguientes características del profesor que parecían tener relación con el
desarrollo profesional:

Fuertes expectativas profesionales.Una orientación positiva hacia los riesgos. Actitud abierta
hacia los cambios.Deseo de experimentar en clases.Actitud abierta ante la crítica.

Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza. Conocimientos sólidos de su

área de especialización. Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del profesorado.

4.6 Pero y los formadores y evaluadores como deben ser?

Los mismos autores plantearon que las características clave de los evaluadores, para
asegurar el crecimiento profesional de los docentes son:

Credibilidad como fuente de información. Tener una relación de cooperación con el profesor.

Confianza. Capacidad para expresarse de un modo no amenazador. Paciencia. Flexibilidad.

Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza. Capacidad para crear

sugerencias.

Familiaridad con los alumnos del profesor. Experiencia pedagógica. Sugerencias útiles.

Urge que formemos al docente con el enfoque CTS, y así podremos decir que nuestros alumnos
serán los intelectuales responsables que impulsarían el desarrollo desde todos los puntos
posibles para el bien de la humanidad, pues “Es responsabilidad de los intelectuales decir la
verdad y exponer las mentiras”
(Noam Chomsky, 1967)2 y el mito de haga una realidad!

!MUCHAS GRACIAS!
miledyst@yahoo.com.mx
miledyst@hotmail.com
http.//usuarios.lycos.es/miledyst

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

1. Acevedo Díaz, José Antonio , Vázquez Alonso, Ángel , Acevedo Romero,

Pilar y Manassero Mas, Mª Antonia, (2002) Sobre las actitudes y creencias
CTS del profesorado de primaria, secundaria y universidad ESPAÑA: OEI

          2. Chomsky, Noam( 1967), El maestro como intelectual, http://www.contexto-    

educativo.com.ar/2004/1/editorial.htm, recuperado hoy 15 de octubre del año 2004.

3    Hernández, Carlos Augusto (sf), Aproximaciones a la Discusión sobre el Perfil del
Docente

     Universidad Nacional de Colombia

4. OEI: II Seminario-Taller sobre perfil del docente y estrategias de

formación Países de Centroamérica, El Caribe, México, España y Portugal
(San Salvador, El Salvador del 6 al 8 de Diciembre de 1999) 1 Documento de
trabajo elaborado por el Observatorio de la Educación Iberoamericana a partir de
los Informes de los Sistemas Educativos Nacionales de la OEI y las aportaciones
de los miembros de la Red Iberoamericana de Formación Docente.

5. Valdés Veloz,  Héctor (2000), Evaluación desempeño

          Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente

            Ponencia presentada por Cuba

            Ciudad de México, 23 al 25 de mayo de 2000

6. Valenzuela Fuenzalida, Alvaro (1998), Problemas Morales en el Ejercicio

Docente
Revista Enfoques Educacionales Vol.1 Nº2 Departamento de Educación,
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Chile

7. Zaccagnini, Mario César (2001)IMPACTO DE LOS PARADIGMAS

PEDAGÓGICOS HISTÓRICOS EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
CONTEMPORÁNEAS, Investigador del Grupo G.I.S.E.A. (U.N.M.D.P.),
Argentina, Asesora: María Dolores Jolis
 I Seminario Taller sobre Perfil del Docente
y Estrategias de Formación
(Lima, Perú, septiembre de 1999)
Perfil y competencias del docente en el
contexto institucional educativo
Graciela Bar

Sumario
I.- El contexto de las transformaciones
II.- Desafíos para la profesionalización
 Profesionalizar el sistema educativo
 Profesionalizar las instituciones educativas
 Profesionalizar la función docente

III.- Perfil y competencias del docente

 Algunos antecedentes
 Nuevas competencias profesionales

IV.- Estrategias para la formación del perfil

 Requisitos académicos:
o La formación docente inicial
o Capacitación y perfeccionamiento docente
o Formación de formadores
o Aplicación de estándares de calidad
o Evaluación externa y acreditación de las instituciones
 Las condiciones de trabajo
o Carrera docente
o Remuneración docente

I.- El contexto de las transformaciones

Sólo 100 días faltan para ingresar a un nuevo milenio cuyas características se
anticipan por las aceleradas transformaciones que producen los avances en la
ciencia y la tecnología, la inmediatez en las comunicaciones, la abundancia de
información, las fronteras territoriales difusas. Asistimos una etapa de
turbulencias y cambios sustanciales que diseñan una época de incertidumbre
sobre el futuro.
La sociedad del futuro se perfila con un alto nivel de requerimientos para la
población en su conjunto, considerándose el conocimiento como el principal
factor de desarrollo. También se piensa en él como un elemento sustancial,
garante del ejercicio de la democracia, que planteará el complejo orden social.
Compartimos la preocupación por mejorar la calidad de la educación con
equidad para responder oportunamente a las exigencias de nuestra sociedad
en el umbral del Siglo XXI.
Aquellos niños y jóvenes que queden al margen de una educación de calidad
serán marginados de la sociedad. Al mismo tiempo, una comunidad integrada,
democrática, con un desarrollo económico y tecnológico importante, requiere
que todos los habitantes compartan los valores, códigos, conocimientos y
competencias para acceder en igualdad de condiciones a las oportunidades
que se les brinda.
En esta década en todos los ámbitos educativos se ha discutido qué se
entiende por calidad de la educación con igualdad de oportunidades. Este
concepto puede ocultar discriminaciones si no se toman en cuenta los
diferentes puntos de partida del proceso de aprendizaje ya que los estudiantes
presentan diferentes saberes previos al llegar a la escuela. Según afirma
Carlos Cullen (1992), el verdadero punto de partida de todo aprendizaje es lo
que ya saben, pero es necesario conocer ese marco previo para poder
desencadenar procesos socio - educativos que promuevan una verdadera
igualdad. Para afirmar que se ha logrado la igualdad de oportunidades en el
punto de llegada, las personas debieran tener las mismas posibilidades de
poder desempeñarse con eficacia en todas las dimensiones de la vida.
Este autor también sostiene que durante el proceso educativo, para asegurar la
igualdad de oportunidades, hay que tener en cuenta tres elementos: la
información, el lenguaje y el poder. La información refiere, no sólo a la
adquisición de conocimientos, sino fundamentalmente a la capacidad de ubicar
la información y procesarla. El lenguaje, refiere a la habilidad para manejarse
en distintos contextos, tipos de discurso y situaciones comunicacionales. La
posibilidad de poseer información y usar adecuadamente el lenguaje permite
desarrollar las propias potencialidades, intervenir y concertar con los demás, lo
que implica manejar poder.
Ahora bien, la necesidad de poner el acento en la calidad y equidad educativa
como señala Daniel Filmus (1995) evidencia, por una parte, el deterioro que
atraviesa el sistema educativo en las últimas décadas y por otra, que no toda la
población ha alcanzado ciertas competencias, conocimientos y valores que la
educación promete.
Para explicar esta segmentación, es necesario tomar en consideración el
contexto socio - económico a nivel mundial que impregna los sistemas
educativos. Por lo tanto si bien la educación contribuye a garantizar la equidad,
no hay que dejar de tener en cuenta el aporte que debe hacer el Estado desde
otras esferas de su responsabilidad: esto es, salud, trabajo, acción social,
minoridad, entre otras. Como señala Tedesco (1998) la relación entre Equidad
y Educación no es unidireccional ni estática, y sería pertinente preguntarse
¿cuánta equidad (desde lo social) es necesaria para que haya una educación
con calidad?
Cada escuela por si sola no puede generar estrategias para garantizar la
calidad y neutralizar todas las diferencias. Por ello hay que enmarcarlas en un
conjunto de políticas sociales y educativas que tiendan a compensar
estructuralmente las diferencias de origen.
Es necesario detectar los factores problemáticos que existen al interior de cada
institución y la necesidad de ampliar y legitimar los grados de autonomía, para
que el personal docente no sea el único responsable de los resultados.
Cada país de acuerdo con sus recursos y circunstancias particulares adoptará
las medidas, en el orden y con la intensidad que su realidad posibilite, para
implementar un proceso de alta complejidad que demanda resignificar los
espacios institucionales, incentivar a los actores para que las prácticas
cotidianas cambien y maximizar el nivel de eficiencia del trabajo pedagógico ya
que las condiciones materiales y de trabajo de las escuelas, las tecnologías
disponibles, la calificación y el nivel socio cultural de los docentes, las
condiciones socio educativas de las familias, el capital cultural de los alumnos,
son muy diferentes.
Sabemos que el proceso pedagógico es un proceso social y que como tal debe
ser visualizado en el contexto de la función social asignada a la educación en
un momento histórico determinado, en el que está definido el perfil de
ciudadano y el proyecto de país al que se aspira. Desde esta perspectiva, hay
que reconocer que la comunidad también efectúa demandas de elevar la
calidad y acceder a los conocimientos necesarios para una participación social
plena.
El avance de la tecnología de la información propicia un cambio en el
paradigma de la producción y divulgación del conocimiento; y en esto, el
sistema educativo y las instituciones, que tienen el compromiso de asegurar el
acceso al mismo se deben replantear cuáles son las competencias exigibles.
Sintetizando lo expuesto en la 5· Reunión del Comité Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el
Caribe de Santiago de Chile en 1993 y revisando lo producido en la 6· Reunión
de 1996, en la perspectiva de alcanzar una mayor calidad educativa para
todos, es necesario:

 Profesionalizar la gestión de los Ministerios de Educación, fortaleciendo las

capacidades políticas y su interrelación con las capacidades técnicas para la
formulación y ejecución de programas y la introducción de nuevas prácticas de
planificación y de gestión.
 Garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, la
permanencia y el egreso del sistema educativo de manera de favorecer el
desarrollo equilibrado y la cohesión del cuerpo social en su conjunto.
 Determinar los objetivos y contenidos fundamentales de los niveles de
enseñanza disponiendo mecanismos dinámicos y participativos para la
articulación con las nuevas demandas de la sociedad.
 Establecer sistemas nacionales de evaluación de resultados del proceso
educativo que permitan asumir la responsabilidad por los logros obtenidos y
efectuar la rendición de cuentas a la sociedad y sistemas de información y de
investigación educativa que constituyan una base de datos operativos para la
toma de decisiones.
 Establecer estándares cada vez más elevados para cada grado y año,
referidos al desarrollo del pensamiento lógico y a las competencias y
habilidades.
  Lograr condiciones para que los ciudadanos y ciudadanas, tengan un
desempeño eficaz, dotándolos de las competencias necesarias para participar
en diferentes ámbitos y desenvolverse productivamente en la sociedad.

Mejorar la educación es una responsabilidad que concierne a todos. Hay que

convocar a los principales interesados: los padres, los profesores, los
estudiantes, los empresarios, los partidos políticos, las iglesias, los medios de
comunicación, los sindicatos, las asociaciones profesionales.

II.- Desafíos para la profesionalización

Para mejorar la calidad de la educación es necesario producir significativas
transformaciones en el sistema educativo, profesionalizar la acción de las
instituciones educativas y la función del docente. Desarrollar estas tres
perspectivas constituyen un desafío para los próximos años.
1.- Profesionalizar el sistema educativo
Un sistema educativo de mejor calidad con igualdad de oportunidades, es
considerado uno de los pilares que permite alcanzar un desarrollo integral para
la sociedad. Se torna así imprescindible definir algunos lineamientos básicos
que debieran orientar las acciones en los diferentes niveles :

 Fortalecer el sistema democrático, pluralista y participativo que posibilite la

integración nacional, la cohesión social, la proyección de las culturas locales,
un mayor protagonismo de las personas y los grupos. Esto es, formar
ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la
diversidad y prepararlos para la integración y la solidaridad.
 Favorecer el desarrollo de los conocimientos y las competencias
equitativamente para formar a las personas en los valores, principios éticos,
capacidades intelectuales, habilidades instrumentales y favorecer el acceso a
la información socialmente necesaria para desempeñarse en los diferentes
ámbitos de la vida social.
 Atender a la diversidad para poder desarrollar capacidades que permitan
efectuar un tratamiento diferenciado a grupos y sectores sociales
desfavorecidos y marginados mediante políticas compensatorias que asignen
recursos financieros y técnicos.
 Mejorar la formación de recursos humanos que respondan a los nuevos
requerimientos del proceso productivo, a las actuales formas de organización
del trabajo, a la irrupción de nuevas tecnologías de información tanto en el
proceso productivo como en la vida social y a la reconversión permanente a la
cual están sometidas todas las profesiones.
 Incorporar y difundir el progreso científico y técnico en la sociedad para convivir
con la racionalidad de las nuevas tecnologías, transformándolas en
instrumentos que mejoren la calidad de vida. Orientar los cambios con
creatividad para abordar y resolver problemas, constituirá una necesidad.
 Adoptar nuevas concepciones organizacionales, con mayor autonomía y
dinamismo, flexibilidad y adaptabilidad a situaciones cambiantes, mejor calidad
de los procesos y los resultados y con capacidades de cooperación y
negociación. Esto no sólo supone la incorporación de nuevas prácticas de
planificación y gestión sino también la adopción de políticas que estimulen e
incentiven los desempeños de las instituciones.
 Fortalecer procesos de descentralización y desconcentración de funciones
hacia unidades menores de gestión educativa, con regulaciones mínimas que
 establezcan claras definiciones de competencias que promuevan la autonomía
y la responsabilidad por los resultados.

Para la profesionalización del sistema educativo será necesario diseñar y

ejercer la conducción estratégica de las políticas de desarrollo educativo con
una visión prospectiva capaz de producir las adecuaciones que demanda el
entorno cambiante y de reorientar los procesos y las acciones.
Asimismo, promover la construcción de acuerdos nacionales que expresen la
voluntad política de los gobiernos a favor de la educación, en torno a metas de
mediano y largo plazo que generen el consenso y la participación de distintos
sectores y actores sociales, movilicen los recursos y esfuerzos necesarios para
el cumplimiento de las metas y otorguen continuidad y estabilidad a las
políticas públicas.
2.- Profesionalizar las instituciones educativas
Los cambios en el sistema formal repercuten y afectan profundamente en la
vida institucional, por lo que se torna necesario que la escuela se convierta en
un espacio de democratización y participación que promueva:

 El desarrollo de capacidades pedagógicas focalizando los esfuerzos en el logro

de metas que atiendan la calidad de los resultados educativos, el mejoramiento
del ambiente y de las condiciones de aprendizaje.
 Un ámbito con capacidad de decisión para la elaboración del proyecto
educativo en función de las demandas sociales y del sistema educativo.
 Un estilo de gestión institucional diferenciado y flexible en su organización que
contemple las desiguales que se producen durante los años de escolaridad.
 Ejercer un desempeño institucional eficiente que rinda cuenta a la comunidad
de los resultados del aprendizaje.
 Las relaciones institucionales, el trabajo en equipo, la práctica cotidiana de
valores democráticos, la continua negociación de conflictos.
 Desarrollar capacidades para la articulación orgánica con las instancias
intermedias o regionales y centrales del sistema educativo a través de redes.

En este marco de profesionalización de las instituciones, la Comisión

Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en
América Latina (1996) recomendó “otorgar a las escuelas y comunidades
locales mayor control sobre la educación, responsabilidad por los resultados
institucionales y por el rendimiento escolar de sus alumnos, participación de los
padres y las comunidades locales en la administración, confiriéndoles la
autoridad de requerir a las escuelas que asuman su responsabilidad por el
rendimiento escolar de sus alumnos”.
Para viabilizar esta serie de recomendaciones, una condición decisiva en las
escuelas es la autonomía de gestión, construida y ejercida tanto en aspectos
pedagógicos como administrativos y de vinculaciones con la comunidad. Una
institución es autónoma cuando:

 elabora su propio curriculum educativo;

 define los tiempos de aprendizaje y el uso de los espacios educativos;
 selecciona y produce los materiales necesarios para que cada alumno tenga la
oportunidad de adquirir los conocimientos, valores y competencias básicas;
 evalúa los resultados de los alumnos y de la institución;
 administra sus recursos humanos y financieros;
  desarrolla programas compensatorios institucionales con financiamiento;
 estimula y acrecienta la participación de la comunidad, define ampliar las
relaciones con otras instituciones.

Juan Carlos Tedesco (1998) afirma que "La autonomía institucional exige como
condición necesaria para su realización un nivel de profesionalismo
significativamente más alto y distinto que el actual, por parte del personal
docente en todas sus categorías ". Si las instituciones no establecen los grados
reales de autonomía, ésta termina siendo un instrumento que genera
desintegración y fragmentación en la competencia por subsistir. La autonomía
no es algo que nos es otorgado, sino lo que vamos construyendo en lo
cotidiano.
Para profesionalizar la acción de la escuela y aprovechar mejor su nueva
autonomía hay que crear las condiciones institucionales, materiales y los
incentivos necesarios para:

 desarrollar una nueva modalidad de gestión y afirmar la función estratégica del

equipo directivo;
 fortalecer los nuevos roles de los docentes;
 fortalecer acciones de concertación con la participación de los miembros de la
comunidad;
 garantizar una adecuada infraestructura y equipamiento de las escuelas.

3.- Profesionalizar la función docente

El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad
educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las
modificaciones en la organización institucional. Las reformas educativas se
traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente.
En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales
como el contexto socio económico, el compromiso de la comunidad, la
autonomía en la toma de decisiones, la preparación científica y pedagógica y el
entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que pondrá en práctica,
centrada en la reflexión y la investigación sobre su ejercicio profesional.
En la profesionalización inciden la formación inicial, la capacitación, las
condiciones de trabajo, esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera
profesional acorde con los logros pedagógicos de los proyectos educativos del
establecimiento, las remuneraciones, la infraestructura escolar y el
equipamiento didáctico.
Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y
eficientes para poner en práctica distintos y adecuados recursos y en las
ocasiones oportunas, con el fin de acceder a mejores logros educativos. Aquí,
no hay que confundir “modernidad” con mera introducción de cambios y
“transformación” con el empleo de un lenguaje que sólo modifica terminologías
para significar lo mismo, sin aportar beneficios de conocimientos ni de
aplicación.
La profesionalización de la enseñanza en las escuelas supone el desarrollo de
acciones vinculadas con la enseñabilidad y educatividad, con el proceso de
enseñar y aprender con mayor autonomía en las aulas y responsabilidad por
los aprendizajes alcanzados.
Con la puesta en marcha de este conjunto de estrategias se favorecerá que el
docente sea revalorizado en su función profesional y social como protagonista
de las transformaciones educativas.

III.- Perfil y competencias del docente

Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores
sobre la persona del maestro y su labor pedagógica. Estas representaciones
expresan la finalidad social asociada a la educación y son legitimadas a través
de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada momento histórico.
La sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y
complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural
del público escolar, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de
diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma
provisoria, rápidas y permanente evolución cultural y social especialmente en
los jóvenes en quienes existe la sensación que no hay futuro y una suerte de
pérdida del sentido del saber o el aprender.
Sabemos que la presión creada por la aceleración de los procesos sociales en
la vida contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que
evitar que las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad
docente de un carácter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos,
métodos, actividades y recursos.
Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de
la profesionalización de los docentes hay que determinar cuáles son las
exigencias que esta transformación exige, ya que una profesión es una
combinación estructural de conocimientos acreditados mediante títulos,
autonomía en el desempeño, prestigio académico y reconocimiento social.
Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para
reflexionar sobre lo que están haciendo, para proyectarse en el futuro, para
anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los
docentes viven la transformación asociada a la idea de pérdida y a
sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro.
Por otra parte, el mundo informativo y telemático que rodea a la escuela y a sus
docentes obliga a crear “un puente de significados sobre la vía de información“
como señala Namo de Mello (1998) para que los alumnos no sean atropellados
por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que
la escuela deberá formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el
conocimiento y apoderarse de él para poder utilizarlo éticamente en su vida
cotidiana tanto personal como social. Y la institución educativa deberá concebir
su tarea incorporando la actividad transdiciplinaria para responder a las
exigencias del conocimiento científico contemporáneo.
Ahora bien, será la tecnología de la información el elemento capaz de lograr
que la educación sea algo más que una simple transmisión de conocimientos?
Namo de Mello sostiene que ante esta posibilidad habrá que enfrentar dos tipos
de desafíos:

 practicar formas de gestión que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa creadora

de la escuela, incluyendo la gestión de la información y
 resignificar los instrumentos del trabajo pedagógico: currículo, contenidos de
enseñanza, métodos y perfiles de los profesores.
Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisición de
conocimientos y la construcción de sentidos y el papel que juega el educador
en ambos situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual
pero la construcción de sentidos implica necesariamente negociación con otros:
familiares, compañeros de trabajo, profesores o interlocutores anónimos de los
textos y de los medios de comunicación; negociación construida en base a los
valores éticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los
hechos y para ello se requiere la presencia de un educador .
Algunos antecedentes
¿Que competencias básicas tiene que tener un profesor para poder conducir
procesos de enseñanza - aprendizaje de calidad en el siglo XXI?. Distintos
organismos, especialistas y políticos se han pronunciado al respecto:
La CEPAL, al proponer una estrategia para la transformación productiva con
equidad de nuestra región, aduce que el eje lo constituye la relación Educación
– Conocimiento.(1992). Prioriza:

 Asegurar el acceso universal a los códigos culturales de la modernidad; esto

es, formar competencias para participar en la vida pública, para desenvolverse
productivamente en la vida moderna y en la construcción de las bases de la
educación permanente.
 Impulsar la innovación mediante la adopción de medidas para establecer
relaciones entre la enseñanza, la ciencia y la tecnología, y para incentivar la
innovación en las prácticas de trabajo.

Los Ministros de Educación de los países de América Latina y el Caribe (1993)

aprobaron un conjunto de “Recomendaciones“ que evidencian que la
“profesionalización de la acción educativa es el concepto central que debe
caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo”.
El Comité entiende por profesionalización el desarrollo sistemático de la
educación fundamentado en la acción y el conocimiento especializados, de
manera que las decisiones en cuanto a lo que se aprende, a cómo se enseña y
a las formas organizativas para que ello ocurra tomen en cuenta, dentro de
marcos de responsabilidades preestablecidas: a) la dimensión ética, b) los
avances de los conocimientos y c) los diversos contextos y características
culturales”
Es insoslayable, entonces, la necesidad de organizar e implementar nuevas
formas de aprender, de enseñar y de organizar.
El entonces Ministro de Cultura y Educación de la Argentina, Ing. Jorge
Rodríguez, en su discurso de apertura de la Asamblea del Consejo Federal en
la que se aprobaron los Contenidos Básicos Comunes para la Educación
General Básica (1994), afirma que los contenidos de los Diseños curriculares
contribuyen a la formación de competencias académicas, ya que a través de
ellos, los niños y jóvenes aprenden a “ser persona y sujeto social, saber
respetar y valorar el orden constitucional y la vida democrática, saber defender
los derechos humanos y conservar el medio ambiente, saber razonar y actuar
moralmente”. Los contenidos curriculares promueven el desarrollo de valores y
actitudes que constituyen el campo del Saber, el Saber Hacer y Saber Ser.
Específicas para el análisis de esta temática son las Recomendaciones que la
45· sesión de la Conferencia Internacional de Educación (1998), acerca del rol
de los docentes en un mundo en proceso de cambio. Las conclusiones
expresan las orientaciones y problemas que deberían resolverse como así
también cuáles serían los requerimientos que la sociedad de las próximas
décadas efectuará al sector docente. Los capítulos de las conclusiones dan
cuenta de una visión acabada del enfoque sistémico sobre la problemática
docente en su conjunto:
1. Reclutamiento de los docentes: atraer a la docencia a los jóvenes
competentes.
2. Formación inicial: mejorar la articulación de la formación inicial con las
exigencias de una actividad profesional innovadora.
3. Formación en servicio: derecho pero también obligación de todo el personal
educativo.
4. Participación de los docentes y otros agentes en el proceso de
transformación de la educación: autonomía y responsabilidad.
5. Los docentes y otros actores sociales asociados en el proceso educativo: la
educación, responsabilidad de todos.
6. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación al servicio
del mejoramiento de la calidad de la educación para todos.
7. La promoción del profesionalismo como estrategia para mejorar la situación
y las condiciones de trabajo de los docentes.
8. Solidaridad con los docentes que trabajan en situaciones difíciles.
9. Cooperación regional e internacional: un instrumento para promover la
movilidad y la competencia de los docentes.
En el mismo sentido, el Informe de la Comisión Internacional de la Educación
para el Siglo XXI (1996) , define como uno de los objetivos centrales para la
educación del futuro el “aprender a aprender”, axioma que supone nuevas
formas de enseñar y aprender habilidades y valores. Vale tanto para los
alumnos como para los profesores y para toda persona que comprenda la
naturaleza del cambio, producto de los hallazgos tecnológicos incorporados al
mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana.
Este nuevo enfoque supone que “los docentes actuarán como guía, como
modelos como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor
central del proceso es el alumno apoyado por un guía experto y un medio
ambiente estimulante que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer”
(Tedesco, J.C. 1998).
El educador ya no es el único poseedor de los conocimientos y el responsable
exclusivo de su transmisión y generación sino que debe asumir la función de
dinamizador de la incorporación de contenidos por lo que sería conveniente
manejar un horizonte de conocimientos mucho más amplio que el
correspondiente a su área disciplinar.
Las polémicas actuales por la redefinición del rol docente no transcurren en el
vacío ni se resuelven en el plano de lo discursivo. Para comprender la realidad
hay que analizar, como expresa Emilio Tenti (1995) “las transformaciones
objetivas de la sociedad y el sistema educativo y la aparición de actores
colectivos, intereses y estrategias explícitas orientadas a la crítica de la
configuración tradicional del puesto docente y su sustitución por la del docente
profesionalizado”.
Cristina Davini señala que la perspectiva formadora que sólo rescata el
"aprender a enseñar en el aula” desconoce las dimensiones sociocultural y
ético política. Incorporar estas dimensiones significa participar de la
construcción de un proyecto pedagógico alternativo y transformador
compartido.
Los aportes de la pedagogía crítica que revalorizan la práctica como fuente de
construcción de problemas y reflexión en la acción, insiste en la integralidad de
la experiencia evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en el cual la relación
con la práctica se convierte en un entrenamiento conservador. Esta posición,
siguiendo a Davini, afianza el isomorfismo entre la escuela y la formación
docente, en lugar de proporcionar experiencias alternativas de formación que
permitan distanciarse de los rituales escolares y avanzar en la construcción de
una nueva práctica cultural.
Nuevas competencias profesionales
La pérdida de sentido derivada del cambio de demandas no procesadas
durante años, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo
administrativo y asistencial, la necesidad de adoptar curricula y programas,
utilizar libros de textos elaborados por otros, hacen a este proceso de
desprofesionalización que podría caracterizarse como la pérdida de eficacia de
las habilidades normalizadas, aún cuando hubieran sido bien aprendidas.
El término competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad
de “hacer con saber” y con conciencia acerca de las consecuencias de ese
hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de
hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho.
Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los maestros y profesores se
encuentran las tendencias de simplificación, cuando se dice que debe saber y
saber enseñar y de falta de jerarquización cuando se presentan extensos
enunciados de cualidades y conocimientos que deberían poseer. Es necesario
encontrar una posición intermedia que permita emitir un mensaje claro y
preciso que de cuenta de la complejidad del perfil necesario, pero también
focalizar la atención y jerarquizar las condiciones que se pretendan.
Cecilia Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente
y que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los
conocimientos en proceso de proliferación deberán tener competencias
vinculadas con la resolución de los problemas o desafíos más coyunturales, a
las que denomina “pedagógico – didáctico” y “político – institucional”,
vinculadas con desafíos más estructurales, denominadas “productiva e
interactiva” y vinculadas con procesos de especialización y orientación de su
práctica profesional, denominada “especificadora”.
Las competencias pedagógico - didácticas son facilitadoras de procesos de
aprendizaje cada más autónomos; los profesores deben saber conocer,
seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de
intervención didáctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales,
los docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que
se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institución,
aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela.
Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto
e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y
estimular los aprendizajes de niños y jóvenes; las interactivas están destinada
a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la
tolerancia, la convivencia, la cooperación entre diferentes.
Si bien la nueva concepción profesional propone el trabajo interdisciplinario, el
trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la
especialización para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de
siglo, la competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un
conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de
sujetos, de instituciones o de un conjunto de fenómenos y procesos, con un
mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologías.
Los docentes para una mayor profesionalización de su función además, deben
saber:

 Planificar y conducir movilizando otros actores.

 Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la
experiencia. Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en
situaciones o prácticas que requieren dicho saber.
 Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de
proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de
observación que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.
 Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza
y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los recursos y de las
informaciones disponibles.
 Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una intención y
por actos mentales apropiados. En la presentación de una disciplina el profesor
generalmente transmite mientras que en el desarrollo de proyectos "hace” y
promueve el proceso de aprendizaje.

Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben
tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas:

 Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas

las personas y grupos humanos.
 Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores.
 Sólida formación pedagógica y académica.
 Autonomía personal y profesional.
 Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su
medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos
culturales.
 Capacidad de innovación y creatividad.

Se pretende que docentes y alumnos en situación mutua de aprendizaje

orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la
sociedad. Los contenidos curriculares dejarán de ser fines en si mismos para
transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas capacidades que
entrenan en el análisis, la inferencia, la prospección, la solución de problemas,
el aprendizaje continuo, la adaptación a los cambios, la proposición de valores
favorables a la intervención solidaria en la realidad.
Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es
necesario implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los
comprometa a aumentar sus capacidades de observación, de agudizar
prácticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitación, de
desarrollar inteligencias múltiples, de atender a los valores.
La forma en que conocemos y cuánto y cómo aprendemos sin lugar a dudas
está cambiando. Pasamos a otro paradigma sorteando una serie de problemas.
Será necesario entonces, diseñar planes abarcativos para la formación de
competencias a través de: programas de capacitación y perfeccionamiento
adecuados a los requerimientos del sistema educativo, de las instituciones y
personales; programas de descentralización con mayor responsabilidad de los
profesores ante las comunidades que atienden, el establecimiento de
incentivos tanto profesionales como salariales para motivar un buen
desempeño laboral, vinculando las gratificaciones, los ascensos y el
reconocimiento público al desempeño.
Para reconstruir la profesión docente que la sociedad del siglo XXI necesita,
tenemos que aceptar el desafío de ampliar el horizonte cultural e intervenir
activa y comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir.

IV.- Estrategias para la formación del perfil

El desafío de transformar al profesor en un profesional y modificar
sustancialmente las formas de impartir enseñanza se presenta como una
imperiosa necesidad. Profesionalización y protagonismo de los educadores
implica nuevas exigencias en los procesos de reclutamiento, formación y
capacitación de los docentes.
Para la profesionalización del perfil de los docentes hay que tener en cuenta
requisitos vinculados con aspectos académicos y las condiciones de trabajo.
Entre los requisitos académicos, es importante la incidencia de la formación
inicial, la capacitación y el perfeccionamiento, la formación de formadores, la
elaboración y aplicación de estándares de calidad y la evaluación externa de
las instituciones. Es oportuno mencionar las experiencias en estos temas
producidas en la Argentina.
1.- Requisitos académicos
a) La formación docente inicial
Compartimos la opinión de Tedesco cuando afirma que : “Todos los programas
de formación de maestros ya sea inicial o permanente, tratan de introducir
cambios en sus actitudes y valores, predisposiciones y expectativas con el fin
de cambiar el modo de hacer las cosas en el aula y de esta manera cambiar los
principios estructuradores del oficio ”(1998)
La estabilidad política – institucional en la Argentina favoreció la continuidad de
las reformas educativas las que, con dificultades, logros, avances y retrocesos,
continúan aplicándose en el conjunto de las provincias. Los Acuerdos del
Consejo Federal de Cultura y Educación establecieron que la formación
continua comprende diferentes instancias:

 formación inicial
 perfeccionamiento docente en actividad
 capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales.
 capacitación pedagógica de graduados no docentes.
Para poner en práctica estas instancias de formación continua, se han
reformulado las funciones de los institutos responsables de la formación
docente, determinando tres fundamentales: la formación inicial, la capacitación,
perfeccionamiento y actualización docente y la promoción e investigación y
desarrollo; lo que implica diseñar una nueva organización institucional para
viabilizar su concreción.
Por formación inicial se entiende la primera instancia de preparación para la
tarea en la cual se trabajan los contenidos básicos que otorgan la acreditación
para la práctica profesional docente, posibilita el desarrollo de competencias
propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles del sistema educativo.
Por perfeccionamiento docente en actividad, la actualización y profundización
de contenidos curriculares, metodológicos e institucionales. Comprende una
revisión crítica de los problemas que presentan las prácticas pedagógicas y
apunta, a través de su análisis, al fortalecimiento de la tarea. Permite construir
herramientas para generar procesos de transformación.
La capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales es la
instancia de capacitación para aquellos roles y funciones diferentes de los de la
graduación inicial, para atender las nuevas demandas del sistema y
lacapacitación pedagógica de graduados no docenteses la
formaciónpedagógicadirigida a profesionales no docentes y técnicos superiores
que están en actividad o se incorporen a la docencia.
La investigación, aborda la producción de conocimientos y el relevamiento de
información cuanti - cualitativa que permite direccionar las acciones de
formación y capacitación. Posibilita además, recoger, sistematizar, evaluar y
difundir prácticas innovadoras de docentes y la circulación de conocimientos
significativos.
Un elemento fundamental es el reclutamiento para las carreras Se evidencia en
los últimos años que el perfil de los ingresantes, sobre todo en los profesorados
para la enseñanza básica es más desfavorable que en décadas anteriores.
Algunas investigaciones revelan que los alumnos provienen de sectores de
menores recursos y si bien la mayoría es del género femenino se ha
acrecentado la presencia de varones, tal vez en busca de una rápida salida
laboral.
El sistema de formación docente que se encuentran actualmente en marcha, se
organiza con una estructura flexible que permite optar por distintos trayectos
curriculares y componer distintos circuitos a partir de intereses profesionales y
demandas regionales dentro de un mismo instituto.
Los Contenidos Básicos Comunes comprenden saberes relevantes que
determinan la matriz básica para un proyecto cultural nacional y, a partir de
éstos, cada Provincia adecua y elabora sus Lineamientos Curriculares y los
Institutos formulan sus Proyectos Curriculares Institucionales.
Los CBC prescriben los campos de: Formación General Pedagógica, común
para todas las carreras; Formación Especializada por niveles y Regímenes
especiales, común para todas las carreras y el de Formación Orientada con
una organización multidisciplinar en el profesorado para la educación Inicial y
para la EGB 1 y 2 y disciplinar para la EGB 3 y la Educación Polimodal.
La práctica docente y el sistema educativo son los ejes de las propuestas
curriculares. Esta selección permite partir desde la mirada micro, teniendo en
cuenta lo que ocurre en las aulas, con la participación de los sujetos que en ella
interactúan. Esto contribuye a integrar las teorías y los conocimientos
disciplinarios con las reflexiones sobre la práctica.
Se reconoce el valor de reflexionar sobre la práctica mediante diferentes
estrategias, pero debiera considerarse que cuando no se trabaja en equipos
articulados y en instituciones que valorizan estas prácticas, las mismas se
vacían de contenido.
Otra estrategia para la formación del perfil es la formación continua. En
Argentina, para la institucionalización de la formación docente continua, y en el
marco de la Ley Federal de Educación se organizó en todo el país, una Red
Federal de Formación Docente Continua con la finalidad de ofrecer un marco
organizativo que facilitara las articulaciones de las instituciones de gestión
pública o privada intra e interprovinciales para el desarrollo de un plan federal.
Está conformada por veinticuatro “cabeceras provinciales" y una “cabecera
nacional” en el Ministerio de Cultura y Educación con responsabilidades de
“coordinación” y “asistencia técnica y financiera” y tiene como funciones, entre
otras:

 Formular los criterios y orientaciones para la elaboración de diseños

curriculares provinciales de formación docente y
 Fijar las prioridades de perfeccionamiento, capacitación e investigación, sobre
la base de los Acuerdos del CFCyE.

b.- Capacitación y perfeccionamiento

Concebir a la capacitación docente como un proceso continuo implica
entenderla como inherente al ejercicio profesional de los profesores, directores
y supervisores. La permanente actualización académica permite al docente
prepararse para vincularse con el saber acumulado, diagnosticar los problemas
de aprendizaje de sus alumnos, detectar las necesidades educativas del
entorno social, recrear o producir métodos o técnicas adecuadas.
Según Gabriel O. Achinelli (1998) "el trabajo con grupos de capacitadores,
requiere tener en cuenta los siguientes momento:

 partir de lo que los educadores saben, viven y sienten,

 desarrollar un proceso de reflexión y conceptualización sobre esas prácticas y
 proponerse siempre regresar a la práctica para transformarla y mejorarla y
resolverla".

La formación y el perfeccionamiento docente permiten:

 fortalecer los centros de formación elevando el nivel de sus formadores;

 aprovechar las capacidades de los institutos superiores para perfeccionarse;
 establecer mecanismos para el intercambio de informaciones sobre las
innovaciones en diferentes áreas;
 facilitar las instancias de aprendizaje en talleres y en grupos de docentes;
 analizar las necesidades pedagógicas de cada escuela ;
 reflexionar sobre su práctica y procesar informaciones de su entorno;
 estimular la participación de todos los niveles de conducción para definir el
perfil profesional de los futuros docentes;
 la evaluación de las instituciones de formación.
La tendencia actual de capacitación está focalizada en el desarrollo de cursos,
preferentemente presenciales sin detectarse, por lo general, cambios
significativos en las prácticas docentes o las instituciones. La capacitación “a
distancia” sólo se realiza en pequeña escala y presenta dificultades en la
constitución de equipos profesionales con excelencia académica para la
elaboración y producción de materiales. Si bien presentan un elevado costo en
el inicio de las acciones, se amortigua con el correr del tiempo, teniendo en
cuenta la gran cantidad de docentes que cubren.
Esta alternativa es muy valiosa para los docentes de las zonas rurales quienes
presentan serias dificultades para el traslado a las zonas urbanas durante los
períodos de clases.
El Plan de Capacitación y perfeccionamiento que se ha puesto en marcha en la
Argentina se ha organizado por Circuitos presenciales (de 170 hs. cada uno)
que varían según los destinatarios y los niveles educativos en los que se
desempeñan. Los cursos se adjudican mediante concursos de proyectos que
presentan tanto los institutos de formación docente (74%) como las
universidades y organizaciones no gubernamentales. Se realizan en cada
localidad que presente oferentes en las distintas temáticas:
CIRCUITOS CICLO - NIVEL TEMÁTICAS

A educación inicial Matemática

B EGB 1 y 2
C EGB 3
D educación polimodal
E educación superior
Lengua
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Gestión institucional
El sujeto del aprendizaje
La disciplina según el título de base
El sujeto del aprendizaje
Gestión institucional
La disciplina según el título de base

F directivos Gestión curricular y

Gestión institucional

supervisores Gestión curricular y

G
Gestión institucional
El perfeccionamiento docente debe ofrecer oportunidades flexibles y dinámicas
para estimular:

 el acceso de todos los docentes, asociado a un sistema de incentivos y

ubicado en lugares cercanos
 la articulación con la práctica cotidiana de modo que la resolución creativa de
los problemas diarios se constituya en un eje fundamental;
 la reflexión sobre la función docente como exigencia de carácter profesional;
 la recreación de prácticas pedagógicas;
 la implementación de diferentes modalidades vinculadas a la nueva función de
la escuela : talleres de educadores organizados por escuelas, red de docentes
 por disciplinas, por años, por ciclos, por grupos de escuelas, combinando
programas presenciales con educación a distancia, asesorías o tutorías de
apoyo profesional, pasantías o visitas a establecimientos que aplican nuevas
metodologías, entre otras.

Todo proceso de formación permanente deberá estar orientado a promover en

los asistentes determinados perfiles profesionales vinculados con la autonomía
profesional y la creatividad
La tendencia en los programas de capacitación y perfeccionamiento es que se
realicen en la propia escuela, por grupos de docentes por grados o por áreas
disciplinares o por grupos de escuelas que presentan las mismas
problemáticas o debilidades.
Compartimos con Clarilza Sousa (1998) cuando afirma “Se juzga que el locus
de la formación continuada debe ser la propia escuela, es decir transferir la
universidad y las demás agencias formadoras hacia la escuela, para propiciar
el proceso de acción y creación colectiva de la identidad escolar... Partiendo de
los problemas vividos, y llevando al profesor a ahondar el estudio para que él
mismo construyera proyectos de superación, se garantizaría una mayor
profundización teórica y cambios más expresivos de la práctica educativa”.
c.- Formación de formadores
Mención especial merece la formación que se debe brindar a los profesores de
los Profesorados superiores no universitarios de formación docente ya que a
través de ella y en consecuencia, de sus egresados, se nutre el conjunto del
sistema educativo. En Argentina, el Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación creó el Programa de Actualización Académica para Profesores de
Profesorados con el objetivo de jerarquizar la profesión docente mediante la
actualización disciplinar, integrando contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales, en función de los desafíos científicos y tecnológicos que
demanda la sociedad actual. (1)
El Programa se ejecuta a través de cursos que tienen una duración mínima de
300 horas, distribuidas aproximadamente en dos años y medio, privilegiándose
la modalidad presencial con instancias tutoriales, a cargo de equipos
universitarios. La actualización académica se desarrolla en las disciplinas
Matemática, Biología, Historia, Geografía Filosofía, Lengua, Pedagogía,
Psicología, Lengua extranjera, Literatura, Física, Química y Sociedad, Sistema
Educativo e Institución Escolar, complementándose con capacitación
informática.
Los cursos se adjudican previo convenio, unidades académicas (facultades,
departamentos, programas de postgrado, institutos o centros de investigación)
pertenecientes a universidades Nacionales o Privadas. La selección de los
proyectos es el resultado de un concurso nacional de propuestas para el
dictado de cada uno de los cursos.
Los profesores dictantes reúnen uno de los siguientes requisitos:

 ser docente titular, asociado o adjunto, concursado, de Universidad argentina

de gestión estatal o privada, o
 ser docente de postgrados académicos, o
 poseer una maestría, o
 ser docente investigador, Categorizado I o II en el Programa de Incentivos de la
Secretaría de Políticas Universitarias del M.C.y E. de la Nación o investigador
 del C.O.N.I.C.E.T. u otros organismos similares de dependencia nacional y/o
provincial de gestión estatal o privada, o
 poseer un doctorado otorgado por Universidades argentinas o extranjeras de
reconocido prestigio.

La evaluación es parte integrante de los cursos, su aprobación es requisito

necesario para la certificación y está a cargo de la unidad académica
responsable del curso. La certificación cumple diferentes objetivos: desde el
punto de vista profesional, los cursos podrán ser reconocidos como parte de
una carrera de grado o de un postgrado, según el título de base de los
profesores participantes y desde el punto de vista de los Institutos de
Formación Docente de pertenencia, les permite a las instituciones acreditar
ante la RFFDC ya que responde a dos de los criterios de calidad exigidos por el
CFCyE.
El monitoreo es uno de los medios relevantes para evaluar el desarrollo de los
cursos mediante la aplicación de una encuesta anónima, cada 40 horas, a
todos los cursantes. Esta evaluación permite:

 a los cursantes, formular un análisis respecto de la capacitación que reciben;

 a los equipos académicos, la oportunidad de conocer el impacto de su
actividad en los cursantes y la posibilidad de realizar las adecuaciones que el
grupo requiera;
 a las Cabeceras Provinciales, conocer la marcha de los cursos ;
 al Programa Nacional, conocer el estado de situación de los cursos en cada
Provincia y disciplina, la utilización de los recursos y el cumplimiento de las
pautas establecidas, para realizar los ajustes que correspondieran.

El Programa de Actualización es financiado con fondos del Pacto Federal

Educativo(2), transfiriéndose a las Universidades adjudicatarias y a las
Cabeceras Provinciales hasta la fecha U$S 13.302.332 para cubrir los gastos
que demanden los traslados y viáticos de cursantes y dictantes; bibliografía,
fotocopias y honorarios.
d.- Aplicación de estándares de calidad
Los estándares constituyen un conjunto de parámetros interrelacionados en
base a los cuales es posible evaluar el nivel académico de los profesores de
las distintas disciplinas no sólo en lo conceptual, sino también en lo
procedimental y actitudinal, teniendo en cuenta la diversidad de los
participantes respecto de sus contextos de formación, ámbitos de desempeño,
características personales, como asimismo la idiosincrasia de las diferentes
regiones del país.
La aplicación de los estándares permite verificar la adquisición de
determinadas competencias que deben acreditar los profesores responsables
de la formación de docentes, respecto a su profesionalidad, su desempeño en
el aula, en la institución, en la comunidad y en la sociedad. Las competencias
se refieren, en síntesis, a su propia formación profesional, su capacidad de
formar futuros docentes y su actitud laboral y responsabilidad social.
El Informe de la Comisión Internacional Sobre Educación, Equidad y
Competitividad Económica en América Latina, en esta línea, recomienda el
establecimiento de estándares para todo el sistema educativo y la medición en
el avance de su cumplimiento a través del desarrollo de un sistema de
estadísticas e indicadores educacionales, Así se torna necesario establecer
estándares nacionales de contenidos y rendimientos que reflejen lo que los
alumnos deben saber al término de cada grado.
En Argentina, para asegurar el cumplimiento de los objetivos de los cursos de
la Red, se elaboraron y aplicaron en la educación inicial y básica estándares de
"contenidos y de desempeño" y en los cursos para los profesores de
Profesorados, estándares académicos.
Si bien los puntos de partida en los aprendizajes son desiguales, la aplicación
de estándares permite homogeneizar, respetando la diversidad y el contexto,
los puntos de llegada.
e.- Evaluación externa y acreditación de las instituciones
La evaluación externa y la acreditación constituyen un proceso progresivo
tendiente a mejorar la calidad de la formación docente continua, sus aspectos
académicos y las características de su organización funcional.
El Consejo Federal de Cultura y Educación, a través de una serie de Acuerdos
a partir del año 1994, estableció diferentes criterios para la acreditación de
establecimientos de formación docente en la Red Federal de Formación
Docente Continua los que pretenden ser una “imagen objetivo” de los
establecimientos.
Asimismo definió que todas las instituciones y sus carreras fueran
periódicamente evaluadas por Unidades de Evaluación en función de
determinados criterios y parámetros de calidad vinculados con aspectos
cuantitativos, tales como: la titulación de nivel superior de su personal directivo
y docente, la evolución histórica de la matrícula y de los índices de aprobación,
de retención y de graduación, el equipamiento y la infraestructura disponibles
en función de las carreras ofrecidas la calidad de la biblioteca y/o centro de
documentación.
Aspectos académicos, tales como: la producción científica y académica,
pedagógica y didáctica del establecimiento y/o de sus directivos y docentes, la
organización y el desarrollo de actividades de investigación y desarrollo
educativo propios de su nivel, la cantidad, las características y los resultados
de las actividades de capacitación docente en servicio organizados por el
establecimiento,las características de las relaciones entre el establecimiento y
las demás instituciones educativas de la comunidad atendida, en particular a
través de la inserción y la calidad de sus egresados y de los servicios de
extensión comunitaria y los contenidos disciplinares que serán progresivamente
compatibles a los de las carreras universitarias a los efectos de facilitar la
articulación con los estudios universitarios correspondientes.
Sumado a ello, se evalua la calidad y factibilidad del proyecto pedagógico
institucional y los compromisos concretos y en plazos definidos que la
institución asuma a los efectos de alcanzar mejores condiciones en los
aspectos o las dimensiones que, en el momento de la acreditación, no
resultaren plenamente satisfactorios.
Las instituciones podrán adquirir reconocimiento y validez oficial sólo a través
del proceso de evaluación sistemático que se traduce en sus acreditaciones.
El sistema de acreditación tiene por objetivo monitorear, supervisar, evaluar y
reconocer a las instituciones y sus carreras. Fundamentalmente se propone
crear un espacio de reflexión crítica del que participan todos los actores
interesados para mejorar la oferta institucional a través de acciones
innovadoras destinadas a satisfacer las demandas concretas.
Las Unidades de Evaluación están conformadas por profesionales con perfiles
de excelencia académica y que integran el Registro Nacional de Evaluadores
de la Formación Docente. Para integrar este Registro, son evaluados por una
comisión de expertos, designados por el Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación, con el propósito de asegurar transparencia, eficacia y equidad en el
proceso de evaluación de las instituciones.
2.- Las condiciones de trabajo
Cuáles son los cambios que pueden mejorar las condiciones laborales de los
docentes?. En la actualidad el incremento de las funciones asistenciales
asignadas a los docentes y la incorporación de temas transversales producen
situaciones que se vive como sobrecarga, angustia e impotencia.
Las condiciones de trabajo, esto es la Carrera docente (ingreso, permanencia y
ascenso y jornada), la Evaluación de desempeños, el Régimen de Licencias y
las remuneraciones (salarios, incentivos) inciden directamente en las
competencias y perfil de los docentes.
a) Carrera docente
Los Estatutos del Docente regulan la carrera docente de maestros, profesores
y directivos generalmente de educación básica. En su momento significó un
instrumento organizador del sistema educativo en su conjunto, ya que al definir
competencias, funciones, etc., permitió el pasaje de un funcionamiento
inorgánico y desestructurado a otros que posibilitaba regular las condiciones
laborales de la profesión docente.
El ingreso, el ascenso, la escala salarial y el régimen de licencias para el nivel
medio y superior, cuentan con normativas específicas y dispersas. En la
actualidad, se visualizan tenues intentos para realizar estudios para la
reformulación de las normas laborales.
· Condiciones de ingreso y ascenso
La carrera docente se inicia por el cargo de menor jerarquía del escalafón,
salvo los casos explícitamente exceptuados en cada rama de la enseñanza.
El ingreso a la docencia en los cargos iniciales del escalafón (maestro -
profesor) se efectiviza mediante concursos de antecedentes anuales. Los
concursos comprenden la evaluación de los antecedentes culturales, concepto
profesional anual y antigüedad. Responsables de estas instancias son las
Juntas de Calificación, con representación de funcionarios políticos y docentes.
Este procedimiento atañe a los niveles inicial, primario y secundario y si bien en
muchas ocasiones es lento y burocratizado, evita designaciones “por
clientelismo político”.
El acceso al nivel superior no universitario, generalmente se realiza por
evaluación de antecedentes (a cargo de Consejos Directivos en los casos de
suplencias) y/o sistema de oposición mediante la constitución de jurados
conformados por docentes de la Universidad, en el caso de cobertura de
cargos titulares.
Para ocupar cargos de conducción (directivos o supervisores) se implementan
concursos en los que también se evalúan, preferentemente los antecedentes,
que comprenden componentes de “antigüedad, concepto profesional y
capacitación”. Las instancias de “oposición”, generalmente consisten en
exámenes orales y escritos.
Cubiertas estas instancias los docentes obtienen la titularidad en el cargo. Se
observan indicios para analizar el tema “estabilidad de los cargos directivos”
aún sin avances significativos en la actualidad.
Resulta entonces necesario revisar los mecanismos e instaurar nuevas formas
para el ingreso y ascenso para garantizar mayor calidad y equidad en el
servicio teniendo en cuanta otras importantes estrategias.
Un elemento que no puede obviarse para el análisis del perfil y las
competencias de los docentes es el ingreso a la carrera docente. En la
actualidad, a los docentes recién recibidos y menos experimentados se les
adjudican los puestos más difíciles, en zonas desfavorables, con multigrados,
con escasos recursos materiales y a veces con inadecuada infraestructura
escolar. Sumado a ello, se produce un elevado índice de movilidad de escuelas
y zonas lo que acarrea bajos resultados en los aprendizajes de los alumnos.
Para mejorar el desempeño profesional como parte del proceso de formación
docente hoy se plantea la necesidad de diseñar programas de tutorías u otros
mecanismo de apoyo. En esta línea, José Cornejo Abarca (1998), aborda la
problemática de los “profesores debutantes” y las “diferencias de diversa índole
observadas entre profesores novatos y expertos, tanto a nivel de destrezas
como de necesidades profesionales”. Considera que ello, daría fundamento al
desarrollo de una estrategia formativa durante al menos los dos primeros años
de trabajo docente, consistente en un “apoyo sistemático o mentoría, lo cual se
podría ir disminuyendo a medida que avance en el servicio docente, para
privilegiar allí el valor formativo de los intercambios y reflexión conjunta entre
pares o colegas docentes”.
Es importante promover la experiencia escolar del docente para las funciones
de tutorías de aquellos recién iniciados, reformulando la función de los equipos
de conducción y de supervisión.
Para el ascenso se puede prever: coloquios interdisciplinarios, residencias o
pasantías - en escuelas del nivel en el que se desempeñan- defensa de
proyectos institucionales en forma individual o en equipo, la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes, o la evaluación de logros institucionales, la
participación en proyectos que hayan obtenido logros favorables o la
especialización en una temática institucional.
· Jornada de trabajo
La jornada semanal frente a alumnos oscila entre 20 y 30 horas reloj. En la
escuela primaria, la jornada se distribuye entre los maestros comunes y
especiales; en el secundario con los profesores de las distintas disciplinas. En
cuanto a la carga anual de trabajo, contempla aproximadamente 10 meses de
clases semanas de vacaciones remuneradas (generalmente en los meses de
enero y julio).
La jornada laboral de los docentes coincide con el tiempo destinado al dictado
de las clases. En algunas experiencias particulares, se contemplan espacios
institucionales rentados para otras actividades tales como elaboración y
desarrollo de proyectos, coordinación de áreas, constitución de consejos
directivos, planificación de áreas o departamentos, consejerías de cursos,
capacitación e investigación, aunque cada vez más reducidos debido a
medidas de ajustes presupuestarios o porque no fueron utilizadas con
eficiencia dichos espacios.
Esto no contribuye a la formación y desarrollo de competencias profesionales
necesarias para desempeñarse en una escuela activa y flexible, con trabajo en
equipos y vinculadas con la comunidad que atiende. Habrá que replantear
entonces, nuevas formas de organización y gestión institucional.
b) Remuneración docente
El aspecto salarial también contribuye directamente, aunque no
exclusivamente, en la formación de competencias profesionales. La estructura
salarial generalmente se compone por una serie de rubros diferenciados.
Tienen carácter remunerativo según se realicen o no, sobre los salarios, los
cálculos de aportes personales y patronales a la seguridad social y carácter de
bonificable o no bonificable por el cual se calcula la bonificación por
antigüedad. Esta variación influye directamente sobre los resultados que se
observan en las variaciones de remuneraciones entre los docentes que inician
su carrera y los que están en las etapas más avanzadas de la misma.
El salario bruto promedio de un maestro de grado en Argentina ronda los U$S
500 que incluye Bonificación por antigüedad promedio y la parte proporcional
del Sueldo Anual Complementario. El docente recién ingresado percibe un
haber promedio de U$S 300, lo que incide negativamente en su desarrollo
profesional y en el estímulo para la implementación de las transformaciones
educativas.
El salario se compone además del sueldo básico, por diferentes tipos de
incentivos en conceptos de antigüedad, presentismo y zona. Antigüedad: los
salarios docentes se incrementan a medida que los agentes acumulan años de
prestación de servicios.
Asistencia: el fenómeno del ausentismo en el ámbito educativo tiene dos
consecuencias principales: el deterioro de la calidad en el servicio que se
presta y los mayores costos asociados a las suplencias. Se han establecido en
las estructuras salariales una bonificación que intenta premiar la asistencia o el
no uso de licencias denominado Presentismo o Productividad.
Bonificación por zona desfavorable: está asociado al fenómeno de
“desfavorabilidad” geográfica o del hábitat - en un sentido amplio del término -.
Se trata, casi siempre de un componente que varía dentro de la región de
acuerdo al lugar donde está ubicado el establecimiento mediante una suma fija
o bien un porcentaje del salario básico.
Estos incentivos no han demostrado una mejora de la calidad del sistema
educativo, de las instituciones ni de la profesionalización de los docentes. Será
necesario en consecuencia, analizar componentes en relación con la
capacitacióny la evaluación del desempeño para generar estímulos
profesionales en quienes se desempeñan con eficacia y eficiencia.
En síntesis, tanto los requisitos académicos como las condiciones de trabajo si
bien no son exclusivos, constituyen un aporte en la formación de competencias
ya que favorecen a que los educadores se desempeñen profesionalmente con
eficacia, equidad y eficiencia en el proceso de planificar y enseñar a aprender
superando situaciones desfavorables o de inseguridad que seguramente se
plantearán.
A modo de reflexión final:
Para el siglo XXI habrá que educar, como afirma Daniel Filmus (1996, para la
consolidación de la identidad nacional, para la democracia, para la
productividad y el crecimiento, la integración y la equidad social. Alcanzar el
perfil y las competencias profesionales que se desencadenan a partir de cada
uno de estos ejes, en un contexto institucional educativo específico para liderar
los procesos, constituirá el principal reto en las próximas décadas.
El principal desafío para los Ministerios de Educación y las instituciones
educativas será entonces, el de generar los ámbitos específicos de formación o
profundización de las competencias profesionales para conducir la complejidad
de los procesos en una sociedad cambiante e incierta, con sentido crítico,
creatividad, sensibilidad a los cambios, con capacidad de reacción inmediata y
sentido del humor.
Fundamentalmente habrá que instaurar niveles de mayor participación y
consenso no sólo para la puesta en marcha de las transformaciones sino
también para la formación profesional de los verdaderos protagonistas. Sólo así
construiremos “políticas de Estado” para asegurar la institucionalización de los
cambios en este mundo tan cambiante e inestable.
Pero, como un mundo lleno de certezas es mecanizado, preestablecido y
monótono, los invito a continuar con las incertidumbres que nos generan las
utopías de transformar la educación con calidad y justicia social.

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DOCENCIA UNIVERSITARIA
Reflexiones
Alvaro Monterrosa Castro
CAPITULO Nº3 PEDAGOGÍA
 
ANOTACIONES ACERCA DEL PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE
 
Alvaro Monterrosa Castro
 Escilda Benavides Benitez
Ana Susana Cantillo Orozco
 
En la novela didáctica “Emilio” (1762) de Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778), dedicada a la
educación y a como conseguir la regeneración mediante la educación, el autor aconseja que
los maestros deben ser celosos, sencillos, discretos, comedidos y recomienda que: “No os
apresuréis nunca a actuar para impedir que los demás actúen”. Rousseau desarrolla la idea de
la necesidad de la auto preparación del maestro, y sienta preceptos elementales que pueden
ser considerados esbozos de un perfil profesional. Contemporáneo con el autor, en el Siglo
XVIII, aparece una corriente filosófica y pedagógica, que le da gran importancia a la educación,
es la Ilustración Francesa, que promulgaba la educación como fuerza importante para el
progreso de la humanidad. Esta corriente define más claramente el perfil profesional y asevera
que el maestro debe poseer determinadas características personales: elevada educación,
amplia cultura general, sabiduría, tacto y amor, desarrollándose un modelo de organización que
funcionaría con éxito por muchos años y que trascendería a muchos países.
 
Es función social del docente, ser el formador de las nuevas generaciones, teniendo sabiduría,
habilidades, actuaciones que lo conviertan en modelo para sus discípulos, poseedor de un
pensamiento innovador, contemporáneo y rico en ideas, que permita una ruptura con las
concepciones tradicionales. Debe pensar, desear e intentar crear ideas y propuestas lo
suficientemente profundas y vigorosas, sobre las cuales debe descansar el nuevo enfoque de
la educación, para que realmente sea democrática, polivalente y permanente, capacitación que
influya en la adecuada preparación de los alumnos para la realidad personal y social. El buen
maestro debe ser un hombre integro.
 
El surgimiento de una concepción académica, fundamentada en principios estrictamente
científicos, plantea nuevas exigencias a la hora de conformar el recurso humano que va a
liderar esas actividades de enseñanza – aprendizaje. Estos maestros deben desarrollar en toda
su plenitud las capacidades propias del ser humano, como las intelectuales, las físicas y las
espirituales, fomentando en él, como persona y por ende en sus estudiantes, sentimientos
elevados de humanismo, apreciación y buen gusto por los aspectos estéticos; dentro de
lineamentos políticos, ideológicos y morales, al amparo de fuertes convicciones personales
generadas por sanos hábitos de conducta.
 
En los esquemas de educación tradicionalista, ésta se realiza en una sola dirección, donde el
docente aporta mucha información puramente profesionalizante, y no brinda espacio a la
confrontación. Hoy día existen nuevas propuestas donde el rol del docente debe cambiar: pasar
a ser un activo dirigente, un orientador pluralista, un consejero desinteresado, ya que su
función como formador no se limita solo al ámbito que permiten las cuatro paredes de un aula
de clase, sino que trascienden fuera de ella, con notables implicaciones en el accionar social
del ser humano. El maestro es el encargado de crear y recrear condiciones afectivas y
efectivas para un trabajo de gran calidad, donde el estudiante aprenda los conceptos
específicos del saber, la ciencia o la tecnología, en un marco de aspectos que repercutan
favorablemente en su vida futura, ya sea individual o social, bajo condiciones de
independencia, creatividad y valores.
 
Educar es sembrar en cada hombre la obra que ya ha sucedido, es hacer a cada individuo la
síntesis del mundo viviente hasta el día de su existencia. Educar es ponerlo a tono con el
transcurrir del tiempo. Educar es darle al hombre herramientas para que pueda vivir y convivir
su presente, disfrutándolo. Educar es proporcionarle al alumno la materia prima, para que
ayudado con el arte de pensar, pueda estructurar, generar y vivir un mejor mañana. Se
necesita y se desea una escuela mucho más abierta a la vida, al conocimiento y domino del
medio social y económico, por tanto la Universidad no debe temerle a la tecnología, ya que
esta es resultado de la ciencia, además la ciencia debe ser el objeto de estudio de la
Universidad. Educar no es dar carrera para vivir, sino preparar el alma para adelantar una vida
gratificante. La educación es una actividad muy delicada. El docente según sus características
y responsabilidades, o sea lo que llene del perfil profesional, puede llegar a ser un gran
bienhechor de la humanidad o un golpe para ella.
 
El cambio, mas que una simple palabra es una necesidad social, económica, política y
educativa, producto de la validez de los adelantos y conquistas científicas que imponen una
actualización continua, que evite el riesgo de la obsolescencia profesional, que es una
amenaza diaria. El docente debe cambiar para obtener una alta competitividad, para estar al
tanto del desarrollo de nuevas tecnologías, para satisfacer las necesidades de un alumno
actual y futuro profesional, de poseer un mayor nivel de cultura, un más elevado nivel de
preparación que le permita ser capaz de entrar a engranar correctamente en un mundo de
comienzos de siglo XXI inmerso en la evolución constante en el campo técnico y científico,
mundo convulso en sus aspectos sociales y en definitiva también en constante cambio. El
maestro debe formar un alumno metido dentro del proceso irreversible del cambio continuo. El
profesional de la educación llamado a realizar esta tarea, debe tener como característica, la
capacidad de inducir la integración del conocimiento, y es su responsabilidad asumir una
postura critica ante su génesis, indagar académicamente sobre la naturaleza del saber,
preocuparse por las formas de transmitirlo y su eficacia, y sobre la utilización del mismo, así
como de las repercusiones en el aspecto humano y social. No obstante, la principal exigencia
no es que el docente sea el dueño absoluto de un conocimiento enciclopédico, ni siquiera un
diestro manejador y dominador de los mecanismos de transmisión de ello, tal vez lo principal es
que pueda situarse críticamente ante ese saber universal y generar controversia e
incertidumbres entre sus alumnos, sobre aquellas verdades discutibles. Debe ser un interés
permanente de las instituciones educativas universitarias, a la sazón cambiantes y girando
desde estructuras académicas rígidas a los nuevos modelos, perfilar a su recurso humano
docente, amén de sus egresados, y debiesen tratar que ambos se acercasen los más posible a
los lineamientos ideales.
 
El docente debe amar su profesión. Sólo así permanecerá contento con ella y se consagrara al
bien de sus semejantes. El docente debe ser instruido, capacitado y actualizado
permanentemente para que pueda desarrollar  paulatinamente, en lo cotidiano, en su aula de
clases y a diario, su arte. De esto deben hacer consciencia los docentes en su trabajo
pedagógico.
 
Con el perfil profesional del docente, se habla implícitamente de sus habilidades personales,
tanto adquiridas como innatas (vocación), actitudes y otros atributos que deben ser
considerados imprescindibles en su accionar cotidiano, para que su labor sea exitosa tanto en
el área docente pura, investigativa y de extensión universitaria. El perfil del docente incluye el
conocimiento de la estructuración formativa, que permita revisar al docente su actuación y
colocarse a tono con las exigencias de sus alumnos, a la par que utiliza formulas y estrategias
para ejecutar con decisión e imaginación actividades curriculares, investigación participativa y
todas aquellas labores que contribuyan directa e indirectamente a formar el modelo profesional
que demanda la comunidad. Este docente debe tener conciencia para adquirir conocimientos
que le permitan observar y evaluar el equilibrio psicológico de sus alumnos. El docente debe
estar motivado y presto a cambiar para progresar, desarrollando continuamente su sentido
critico, así como el deseo de explicitar las múltiples expectativas que genera y exige nuestra
sociedad de hoy. Dentro del perfil profesional se debe definir si el docente, confronta al
estudiante con la realidad palpable y si lo estimula a analizar, a pensar, a discernir, a
comprender, a desglosar, para que sea cada vez más analítico y reflexivo, y pueda ser activo
participante en la discusión.
 
El maestro debe poseer un conjunto de destrezas docentes que le permitan alcanzar y ejercer
un rol de liderazgo pedagógico en la practica educativa, por ejemplo: manejar acordemente los
contenidos e interrrelacionarlos con los objetivos y prioridades curriculares, debe crear un
entorno de aprendizaje con sentido de igualdad y justicia, promover entusiasmo hacia la
asignatura especifica e implementar un adecuado manejo del tiempo. El docente debe ejercer
su liderazgo pedagógico amparado en unas excelentes relaciones humanas, que finalizaran
enriqueciendo la convivencia y fortaleciendo el prestigio y la buena imagen del docente.
 
El maestro debe poseer una serie de características, debe tener una actitud positiva hacia la
enseñanza, debe tener pautas de comportamiento en el aula, desarrollo profesional y humano
que le permita manejar sus actuaciones profesionales. Debe ser responsable del proceso
enseñanza – aprendizaje y todo lo que se deriva de dicho proceso. Aquel docente que llene
más parámetros del perfil profesional establecido, según el área de la ciencia o la tecnología,
será más rico en su acerbo pedagógico, tendrá una más gratificante vida docente, será más
provechoso su acto de enseñanza en las universidades, y éstas lo debiesen preferir y estimular
por preparar y capacitar unos egresados de mayor calidad profesional e investigativa, cohorte
que se encargará de generar progreso y desarrollo, porque la educación es motor y
combustible al tiempo para salir del subdesarrollo.
 
Perfil del docente de iep

Aspecto personal
· Se valora como persona, aceptando sus fortalezas y debilidades.
· Poseer buena salud física, mental y demuestre equilibrio y
madurez emocional.
· Infunda respeto a la vida como don de Dios.
· Tener un espíritu de superación, abierto a los cambios, actitud
democrática y disposición para el trabajo en equipo.
· Poseer capacidad de liderazgo y autodesarrollo personal y
profesional permanente.
· Ser solidario con los problemas de los demás.
· Demostrar identificación con la cultura y valores nacionales.
· Tener alta sensibilidad y compromiso con las actividades
culturales de recreación y deporte.
· Favorecer en el colegio un clima de fraternidad democrática,
dialogo, integración y servicio, identificándose con él.
· Ejercitar con conocimiento sus deberes y derecho.
Se identifique con los principios, valores y objetivos del colegio, su
proyecto educativo y sea coherente en lo que piensa, dice y obra.
 
En lo Profesional
· Estar convencido que su función es la de un docente integral.
· Estar capacitado y actualizado para el ejercicio de su función
docente, conocedor de los enfoques pedagógicos y capaces de
aplicar e innovar tecnologías modernas en las áreas específicas
de su competencia.
· Debe ser un investigador permanente.
· Tener un pensamiento crítico, reflexivo y creativo.
· Ser un facilitador del aprendizaje
· Respetuoso de los estilos y ritmos de aprendizaje de cada
alumno y capaz de aplicar una metodología activa y vivencial.
· Establecer relaciones positivas con los padres de familia y
demás miembros de la comunidad educativa.

Ámbito cognitivo

1. Autoevalúa su propio desempeño y asume una actitud

crítica respecto del diseño del curso que monitorea; de
 tal manera que identifica con claridad los elementos
de mejora que deban incluirse en el siguiente diseño.
2. Imagina diversos escenarios de aprendizaje para sus
alumnos, utilizando las herramientas que ofrecen los
entornos virtuales.
3. Domina el curso que “acompaña”.
4. Busca nuevos recursos y estrategias didácticas acordes
con la modalidad virtual en forma creativa.
5. Domina las técnicas de trabajo colaborativo e
individual y potencia las comunidades de aprendizaje.
6. Se mantiene actualizado y a la vanguardia de la
innovación en el espacio de la educación virtual.
7. Domina las estrategias didácticas de la educación
virtual.
8. Orienta al estudiante hacia la obtención de resultados
de aprendizaje, facilitándole -a lo largo de su proceso
de aprendizaje- los recursos e información de valor
necesarios que le permitan adquirir las competencias
profesionales adecuadas a sus expectativas de
formación académica y profesional, y a la demanda
socio-profesional.

Ámbito afectivo

1. Respeta la autonomía del alumno en el proceso de

aprendizaje.

2. Demuestra una personalidad equilibrada y

compromiso ético en las tareas educativas que realiza.

3. Demuestra en sus actos un compromiso claro acerca

de la democratización del derecho de todo ser humano
 a la educación, que se hace posible con la Educación
Virtual.

4. Motiva permanentemente el aprendizaje de los

alumnos y el logro de los objetivos formativos
propuestos en el curso que “monitorea”.

5. Muestra empatía en la relación personal y pedagógica

que establece con los alumnos.

Ámbito de interacción

1. Desarrolla sus habilidades comunicativas y de

transferencia del conocimiento, moderando las
intervenciones de los alumnos en los espacios
virtuales donde se generan nuevos aprendizajes.

2. Comparte la experiencia vivida en el diseño y

ejecución de su curso virtual con otros docentes, a fin
de obtener retroinformación y generar buenas
prácticas en esta modalidad de aprendizaje que
puedan ser difundidas en las comunidades
académicas.

3. Demuestra habilidades para la comunicación escrita:

redacción, ortografía, puntuación y coherencia.

4. Retroalimenta permanentemente el trabajo realizado

por los alumnos, reforzando con particular énfasis los
 logros alcanzados y los aspectos que requieren ser
mejorados.

5. Genera ambientes de interacción propicios para

realizar una construcción colaborativa del
conocimiento.

6. Mantiene la cohesión del grupo que participa en los

procesos de formación virtual.

La Dirección PUCP Virtual de la Pontificia Universidad Católica del

Perú construyo el Perfil del Docente Virtual con la participación de
las siguientes Universidades:

1. UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR – Guatemala

2. UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO DE CARACAS –

Venezuela

3. UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA – Ecuador

4. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ

5. UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

– España

6. UNIVERSIDAD RAFAEL BELLOSO CHACÍN – Venezuela

 7. UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA, UNED – Costa
Rica

8. UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA

9. UNIVERSIDAD OBERTA DE CATALUNYA – España

Etiquetas : perfil, docente virtual

El perfil universitario

Como resultado de lo anteriormente expuesto, tendremos como lo siguiente:

A. Un Docente Universitario con un perfil profesional adecuado, para ejercer el
ministerio de la Docencia Universitaria.
B. Profesionales egresados con capacidad de saber qué quiere hacer de su profesión,
entre ellos, el ejercicio de la Docencia Universitaria.
C. Profesionales egresados con capacidad de investigación científica.
D. Profesionales egresados con actitudesy aptitudes de aplicar valores, ya sabido,
desnaturalizados desde tiempo atrás.
E. Profesionales egresados con actitudes y aptitudes de saber que su rol es la de
facilitador y no un mero transmisor de conocimientos.

I. ¿ Cuál es el perfil profesional adecuado los Docentesde las

diferentes Universidades. Y de qué manera contribuiría y/o
fortalecería a que dichas Universidades de que los Docentes
cuenten con el perfil profesional adecuado ?.
Hemos afirmado, inicialmente, con suficiente capacidad de
demostrarlo, y que además es ampliamente conocido que la
mayoría de los Docentes de las diferentes Universidades, no
poseen un Perfil profesional docente adecuado, a fin de ejercer
la Docencia Universitaria en cada Universidad.
Podemos afirmar que, resulta necesario que la aplicación de un
SistemaEducativo, en cualquier Centro Universitario, en
particular, el tema de investigación, que nos importa, en las
diferentes Universidades, la mayoría de sus Docentes no
 cuentan con un Perfil profesional adecuado, para ejercer el
ministerio de la Docencia Universitaria.
Asimismo, nos preguntaríamos, cuántos de ellos realizan o han
realizado trabajos de investigación ?.
Del mismo modo, cuántos de ellos conocen si su rol como
Docentes Universitarios; quien debe ser la de un facilitador y
no un mero transmisor de conocimientos; mejor dicho,
cuántos de ellos manejan la didáctica horizontal, en reemplazo
de la desfasada didácticavertical, es decir, ser solamente
simples "monólogos" en el dictado de sus clases?.
Y por último, por así decirlo, cuántos de ellos poseen actitudes
y aptitudes de aplicar valores, tratando de recuperar los ya
desnaturalizados desde tiempo atrás.

II. Formulación del Problema:

III. Sistematización:
1. ¿ Qué factores determinan que la mayoría de los Docentes de
las diferentes Universidades, carezcan de un Perfil profesional
adecuado, para ser considerados realmente como Docentes
Universitarios en éllas ?
2. ¿ Cuál es la formación docente de los profesores de las
diferentes Universidades ?
3. ¿ Qué perfil profesional docente deberían tener los
profesionales educadores de las diferentes Universidades ?

I. MARCO TEÓRICO.
Como ya se dijo, según el Diccionario de la Lengua Española,
editado por la Real Academia Española, "Perfil", entre los
diferentes conceptos que da a este término, podemos mencionar que
significa: " Conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a
alguien o algo ".
"Docente", según la misma fuente bibliográfica, significa: " Que
enseña; perteneciente o relativo a la enseñanza". "Enseñanza",
está referido a: "Sistema y método de dar instrucción. Conjunto de
conocimiento, principios, ideas, etc., que se enseñan a alguien".
Según Manuel Ossorio, "Docente", es: "El que enseña; como el
maestro, el profesor, el catedrático". "Enseñar", según la primera
fuente bibliográfica citada, significa: "Instruir, adoctrinar,
amaestrar con reglas o preceptos".
Con los conceptos antes citados, podemos esbozar sobre el perfil
profesional adecuado del Docente Universitario", exponiendo lo
siguiente: El perfil profesional adecuado del Docente Universitario,
está dado por un conjunto determinado de cualidades que todo
docente debe adquirir, a fin de transmitir conocimientos, principios,
ideas, preceptos, etc.
El Profesor MSc. Fabián Benzo, de la Facultad de Químicaen la
Universidad de Rusia, sobre el tema hace algunas propuestas sobre
el "perfil" de la carrera docente, trazándose objetivos, que
enunciaremos los que nos resulta importante para nuestro trabajo,
siendo estos: "a) Actualizar los criterios de evaluaciónde méritos
para que se reconozca la opinión de un docente a seguir una
carrera con un perfil determinado ( enseñanza, investigación,
extensión, asistencia técnica. b) Mejorar el aprovechamiento de las
capacidades de los docentes, contando con docentes más motivados
y mejor formados en actividades específicas de relevancia... "
El autor aludido, en la obra citada, fundamenta su propuesta en los
siguientes fundamentos, que a continuación citamos los más
relevantes: "3.1.) Lo que distingue a un docente universitario es la
capacidad para generar conocimientos. Por esta razón, se
considera que en algún momento de su carrera docente debe
demostrar objetivamente que tiene esta capacidad. 3.2.) Dada la
realidad actual, (...) no se puede dar el lujo de tener un docente que
no dicte clases. Por lo tanto, la enseñanza es la única función que
necesariamente debe todo docente. 3.3.) La propuesta contempla
tanto al docente que le interesa desarrollarse en todas las áreas
(enseñanza, investigación, extensión, asistencia técnica), como
especializarse en alguna de ellas. (...)".
"El perfil del profesorado universitario ha estado muy relacionado,
a través de la historia, con el modelo de universidad imperante del
momento, (medioeval, napoleónico, investigador-alemán). El
docente su magisterio en función a modelossubyacentes de
profesor-alumno: el modelo docente, tiene como característica
principal, la transmisión del saber como algo dado y cerrado
(memorismo, apuntes en clase, examen como único método de
evaluación en clases, etc.). (...). Por otro lado el modelo
investigador, ha puesto de relevancia que la gran importancia del
proceso, estaría en la creación de conocimiento innovador,
productivo, donde transmitir lo último sería lo verdaderamente lo
importante y significativo en el rol del profesorado; la
investigación sería la ‘niña bonita’ y la docencia ‘carga’, que de
alguna manera hay que evitar, olvidando de paso tal vez, que la
universidad no existiría sin el alumno. (...). ...Detrás de todo esto se
propone un nuevo modelo en educación, el de las universidades
anglosajonas. El alumno es el centro de la accióndocente: la
evaluación de su trabajo, sus horas de estudio, de prácticas,
trabajos en grupotutorías, serán el eje de actuación con el alumno,
quedando así relegado a un segundo plano la figura del profesor,
pasando a ser un guía, orientador en la información relevante...
(..)..
El Docente Universitario, es aquel profesional que ha de provocar
procesos de aprendizaje en el aula, conocer la dinámicade la misma,
seleccionar y organizar contenidos, facilitar el surgimiento y la
formulación de interrogantes, alimentar la discusión y el debate,
mesurado, por supuesto.
Sierra Bravo, en su trabajo de investigación científica, para optar el
grado de doctoral, quien expresamente manifiesta en el sub tema de
su obra, sobre "rasgos del método científico" que expresamente
señala: " En esta descripción del método de investigación científico
no sólo se comprenden sus distintas fases, sino de ellas se deriva su
carácter complejo, especificado por los siguientes rasgos. (...) . e) a
la vez es, inductivo y deductivo. Es inductivo en cuanto
procede mediante la clasificación sistemática de los datos
obtenidos durante la observación, con el fin de determinar las
regularidades que presenta.".
En nuestra Constitución Políticadel Estado, en su artículo 18°,
cuerpo normativo recogido por la Ley Universitaria (Ley Nº 23733),
en sus primeros preceptos de ésta, donde se precisa que: "La
educación universitaria tiene como finalidad la formación
profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística y
la investigación científica y tecnológica. (…)".
Sobre el tema, el constitucionalista, Enrique Bernales, al comentar el
artículo 18° de la Carta Magna, manifiesta que: "Con el artículo
transcrito la Constitución de 1993 mantiene, como en su caso lo
hizo la Cartade 1979, el tratamiento a nivel constitucional de los
asuntos relativos a la Universidad. (…) En su afán de reducir el
número de artículos de la nueva Carta, el constituyente ha
agrupado a punto seguido un conjunto de materias que debieron
merecer un tratamiento por separado, para una mejor
comprensión de los asuntos pertinentes a la identidad
universitaria. (…)". Agrega el autor citado, "La universidad es un
centro de creación y difusión de conocimiento y cultura. (…) Por
ello, los fines que le reconoce la primera parte del artículo 18° de la
Carta, son los que efectivamente le corresponden. (…)".
El mismo autor citado, en otra de sus obras nos menciona: "el
espíritu creativo de la libertad académica, la investigación y el
trabajo científico, no dependen de ningún señalamiento jurídico,
aunque sea de nivel constitucional, antes bien, ese tipo de mención
puede en la práctica generar situaciones de restricción e
intolerancia".
En la Universidad de Xalapa de México, el Área de Investigación en
Educación Superior de la Facultad de Educación y Ciencias
Humanísticas, han desarrollado un tema sobre el perfil profesional
docente adecuado, materia de investigación, del cual podemos
resumir algunos contenidos de dicho trabajo: "Teniendo en como
certeza que la participación de los profesores es sustancial para el
logro de calidad en la educación superior, en esta investigación se
profundiza en la búsqueda de evidenciasque permitan contestar
¿Cuál es el perfil del profesorado de la Universidad de Xalapa;
¿Cómo responde a los requerimientos actual es de la enseñanza
superior?; ¿Cómo encuadra ante las necesidades de la Universidad
de Xalapa?; ¿Hasta que punto podemos hablar de la necesidad de
la formación continua del profesorado?; ¿Cuáles son las ventajas y
desventajas a las que se enfrentaría un programa de formación
continua?;¿Es viable la aplicación de programasde formación
continua?; ¿Qué líneas de formación se tendrían que contemplar?;
y, ¿Cómo se formaría el programa de formación continua para los
docentes?. ".
Para aprender a mejorar su práctica profesional, el docente ha de
constar sus teoríasprevias con las evidencias de una reflexión
rigurosa sobre su quehacer.
La actividad del Docente Universitario no puede regirse por la rutina
o por la aplicación mimética o imitación de teorías que otros han
elaborado para situaciones concretas. De ser así, el docente se
convertiría en un simple ejecutor.
Es la investigación de los Docentes sobre su propia práctica lo que se
convierte en eficaz impulsora de la mejora profesional. Ha de
comprender cómo se utiliza y elabora o reconstruye el conocimiento
científico, cómo se resuelven situaciones inciertas y desconocidas,
cómo se toman decisiones, cómo se experimentan hipótesis de
trabajo, cómo se utilizan técnicas, instrumentos, procedimientos,
recursos.
El Docente Universitario ha de favorecer y potenciar en el alumno la
creación de destrezas cognitivas de alto nivel: crítica, especulación y
dialéctica.
El perfil profesional adecuadodel Docente Universitario, viene
condicionado por un devenir histórico, marcado por el modelo
educativo, institucional, legislativo y social del proceso docente. Su
rol vendrá enmarcado en un modelo sistemático e interdisciplinar,
donde la docencia, la investigación, su saber, saber hacer y querer
hacer conformarán su acción educativa.
Citando a Fernando Cortés, en su Ensayo intitulado: "Profiss± o:
Professor: ¿Sábio, anjo ou demónio". Traducido al español,
"Profesión: Profesor: ¿Sabio, ángel o demonio", nos manifiesta, que
para el presente trabajo resulta de vital importancia su punto de
vista sobre la formación profesional y su "perfil", expresando lo
siguiente: "Quiero con ello insinuar –al preguntarse inicialmente, si
¿El profesor es un generalista o un especialista? – que de sabios, de
locos y de aprendices todos los profesores deben tener un poco y
que la disponibilidad para el hetero-aprendizaje es hoy una
contingencia necesaria para la supervivencia de la especie social
en que se construyó el profesorado. En otras palabras: sólo está en
condiciones de enseñar quien está disponible para aprender
permanentemente. (...) Ahora, preguntémonos: ¿qué sabe el
profesor? Sabe, con seguridad, de su especialidad (por lo menos
académica y científicamente a ella está vinculado); como persona
(única e intransmisible) sabe de si mismo y como ciudadano sabe
también de los demás. (...)".

V. MARCO CONCEPTUAL.
Según el marco teórico descrito en punto precedente, podemos
afirmar que gran mayoría de las investigaciones desarrolladas sobre
la enseñanza superior se han realizado dentro del paradigma
proceso-producto, analizando la conducta, aptitudes y actitudes; un
perfil profesional adecuado y campos profesionales –en particular
del Docente Universitario–, se manifiestan en función del tipo de
conocimiento, destrezas, y actitudes; y que han de poseer ciertas
cualidades, que las consideramos válidas, por citar:
1) Cognitivas; información básica, habilidad de razonamiento;
capacidad de conocimiento.
2) Técnicas; destrezas físicas, manipulativas, esenciales para
desarrollar la profesión.
3) Actitudinales; intereses, valores, ética, argumentos,
racionalización, acción y resolución de problemas morales.
4) Psicosociales; interacciones humanas e interpersonales;
comunicación entre colegas.
5) Socialización ; internalización gradual de los valores de la
profesión.
6) Destreza de aprendizaje; destrezas para decidir qué se
necesita aprender, cómo aprenderlo y cuándo se ha aprendido.
La cognoscitiva, está dada básicamente en la capacidad de
conocimiento que debe tener el docente, a efectos que el nivel de
pensamientohan de ser promovidos en los alumnos, en la
información básica, la habilidad de razonamiento, a efectos que
aquél promueva en sus alumnos un nivel de pensamiento, crítico,
analítico y dialéctico.
Las técnicas, son las características que debe poseer el docente,
como son: destrezas físicas, manipulativas, esenciales para
desarrollar la profesión de docente, estar capacitado y dominar la
didáctica, como elemento esencial para formar adecuadamente a los
nuevos profesionales que han de egresar de las instituciones de
educación superior.
Las actitudinales; está constituido por intereses, valores, ética,
argumentos, racionalización, acción y resolución de problemas
morales. De allí que el docente no solamente debe serlo, sino
también parecerlo.
Los psicosociales; están dados por las interacciones humanas e
interpersonales, para con los demás que lo rodean y forman parte de
su universo, esto es, su centro de labor académica, por citar, la
comunicación entre sus colegas, el personal administrativo de quien
depende.
La socialización; es la internalización gradual de los valores de la
profesión, como docente.
La destreza de aprendizaje; constituye propiamente dicho en la
habilidad para decidir qué se necesita aprender, cómo aprenderlo y
cuándo se ha aprendido.
El perfil profesional adecuado de un docente, sea universitario o no,
viene constituido por una confluencia entre "patrones internos",
personales, formas de ser y concebir su profesión; y "patrones
externos", sociales, académico que expresan el sentir de la sociedad,
respecto qué se espera de él.
Los "patrones internos" de un docente, están dados por las
cualidades personales, formas de ser y concebir su profesión como
parte de su vocación, distinta pero a la vez complementaria a la
vocación de la profesión que ejercen y se ha preparado.
Los "patrones externos" de un docente, están dados por factores
sociales, académicos, que expresan el sentir de la sociedad, respecto
qué se espera de él.
No resulta fácil afirmar que, la formación del Docente Universitario
en nuestro país, ¡ NO RESULTA SER EL MÁS ADECUADO !,
 por lo que resulta necesario tomar como referencia lo que sucede en
otros países más desarrollados, así por ejemplo:
1) Académica; asume que lo importante en la enseñanza es la
transmisión de información; debiendo agregar además que el
docente es conciente que su rol es más de facilitador, pero
asumiendo que este nuevo rol es de mayor responsabilidad, que el
ser mero transmisor de conocimientos.
2) Práctica; destaca el componente práctico de la enseñanza,
artístico, de oficio y del docente como práctico.
3) Tecnológica; esta concepción se centra en que el docente ha de
conocer y dominar la destreza de la enseñanza.
4) Personal; deriva de la psicología personalista, asume que
prender a enseñar es un proceso construido para comprender,
desarrollar y usar eficazmente en sí mismo.
5) Crítica-Social; asume una concepción del como un sujeto
crítico con respecto al conocimiento.

VI. BIBLIOGRAFÍA:
1. Cortés Leal, Fernando: "Profiss± o: Professor: ¿Sábio, anjo ou
demónio" (Profesión: Profesor: ¿Sabio, ángel o demonio?)
Traducido del Portugués al Español por el Dr. Carlos Xavier
Obando Peralta; Diplomático y Secretario General de la
Embajada en New York (EE.UU.); Consultor Permanente del
Embajador por el Perú ante la "Comisión de la Paz de la
ONU".Instituto de AdministraciónEscolar. Portugal.
Disponible en http://www.educa.ue.es.
2. Fabián Benzo: "Propuestas sobre perfil de la carrera docente".
Profesor MSc de la Facultad de Química de la Universidad de
Rusia. pp. 01. 2003. Disponible en: http://www.educa.ue.es.
3. Navarrete Obando, Luis Alberto: "Perfil Profesional del
Docente Universitario". Cajamarca-Perú. 2005. Ensayo.
Disponible en: http://www.rie@oei.uh.cu/; y,
http://www.monografías.ue.es.
4. Navarrete Obando, Luis Alberto: "Apuntes de Legislación
Universitaria". Cajamarca-Perú. 2002. Ed. Área de
 Investigación Universitaria de la Universidad Nacional de
Cajamarca.
5. Osorio, Manuel: "Diccionario de Ciencias Jurídicas, Políticas y
Sociales". Bs.As. 1986. Ed. HELIASTA S.R.L.
6. Real Academia Española: "Diccionario de la Lengua
Española". Madrid-España. 2001. 22° edición. Ed.
ROTAPAPEL S.R.L. Pág. 1730.
7. Revista Iberoamericano de Educación. Organizaciónde
Estados Iberoamericanos Para la Ciencia y la Cultura (OEI):
"Hacia un nuevo perfil del docente universitario". Disponible
en: http://www.campus-oei.org/oeivirt/profdocente.htm.
8. Sierra Bravo, R.: "Trabajos de Investigación Científica". (Tesis
Doctoral).(no se consignan más datos).
9. Universidad de Xalapa-México. Facultad de Educación y
Ciencias Humanísticas. Área de Investigación en Educación
Superior. Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Revista
Iberoamericana de Educación.: Disponible en
http://www.campus-oei.org/oeivirt/profdocente.htm.

ANEXO
ESCUELA
A mis maestros de toda la vida…
Es tarde. Ya se han ido todos y he quedado sola. Me espera un largo
fin de semana. Hace frío, llueve y es posible que me ponga
melancólica. Pero esta noche, cuando las sombras han invadido cada
sector de mi estructura, cuando ha quedado flotando en el aire el eco
de las conversaciones y los gritos de una semana intensa... quiero
bajar al corazón de mi misma, para recorrerme y revisar mi pasado y
mi presente.
Pienso en mis orígenes, en la construcciónque me permitió
convertirme en una entidad real, en una presencia familiar en la
comunidad. No voy a entrar en los detalles de los planos, los
movimientos de tierra, la acumulación de materiales, el laborioso
trabajo de los constructores y los obreros. Fue un estreno glorioso
encontrarme con las paredes nuevas, los pisos brillosos, los techos
seguros, los fundamentos sólidos, las aberturas aceitadas, el
mobiliario reluciente...
Me resulta difícil ver en las paredes de hoy los muros de entonces:
estas paredes descascaradas, manchadas, escritas, mil veces
pintadas –son todavía sólidas pero necesitan cada vez más de
cimientos confiables. Es cierto que en algunos sectores–
comprobados ciertos riesgos hubo que rellenar grietas, agregar
columnas, construir encadenados... pero en el corazón de la tierra,
en un fondo oscuro y húmedo, resiste el corazón del hierro y el
cemento. Las paredes protectoras no pueden arreglarse por sí
mismas; no lo pudieron nunca... y menos en estos tiempos de
movimientos frecuentes.
Levanto la vista. Allá está el techo: nadie discute su necesidad,
porque es realmente lo que protege y cubre... Pero nada es para
siempre... y es el que más ha sufrido cambios y transformaciones: no
pudo aguantar tantas modificaciones producidas. ¿A cuántos
especialistas tuvieron que llamar a lo largo de todos estos años para
resolver su estado crítico?
Cuando aparecí en el horizonte de la ciudad era una de las
construcciones más sólidas y mi fortaleza se imponía en un paisaje
de casas bajas y de construcciones sencillas. A mi alrededor el
escenario fue cambiando y las casitas de entonces se transformaron
en las suntuosas casas de hoy, los terrenos baldíos se convirtieron en
imponentes edificios de departamentos y la tranquilidad de las
calles, en el infierno de la gran ciudad.
Ustedes pensarán que estoy hablando de las cosas materiales. En
parte sí, en parte no. Una escuelaes mucho más que una
construcción. Es una de esos significantes que remiten a un
significado material y a "otra cosa"... La casa es la casa, el estadio es
el estadio, el bancoes el banco, la cárcel es la cárcel, pero la Escuela,
es algo más: "la escuela festeja años", "la escuela está en crisis", "la
escuela se está renovando"…
Todas estas frases reflejan mucho más que lo material. Cuando me
observo a mi misma y miro los pisos, los techos,… ¿Sucede lo mismo
con las Iglesias, los Tribunales, las Empresas? ¿Los lugares remiten
a realidades que los contienen y los desbordan? ¿Sus usuarios
utilizan la denominación para designar de manera indistinta a lo
material y a lo institucional?
Los cimientos, las paredes y los techos... estoy pensando además en
otras cosas; en quienes diariamente me habitan, en los que
comprometen por años su existencia y su labor profesional, en los
educandos a quienes acompaño en sus crecimientos. Y pienso
también en los quehaceres, que imaginariamente ubico en mi
estructura: allá en el techo, los conocimientos; aquí, en mis paredes,
los contenidos procedimentales; y abajo, en los cimientos, las
actitudes y los valores.
Soy la escuela. La escuela de hoy y de siempre. La escuela material
que refleja la otra escuela. Una estructura exterior que permite
reconocer los secretos de mi cara oculta. La noche se ha tornado más
fría. Tengo ganas de volver al interior de mí misma. Recorro los
rincones de este cuerpo... y veo en las aulas, en los patios, en las
amplias galerías, en los huecos de las ventanas, las historias más
dispares. Las de ayer, las de hoy, las de siempre... ¡Cuántos esfuerzos
para llevar adelante lo imposible! ¡Qué mezquinas y lejanas las
recompensas! Casi no duermo, pero ciertas noches me sobresaltan
algunos sueños. Hoy es una de esas noches.
Mis pesadillas son terribles y curiosas. Me veo a mi misma como una
construcción y tengo miedo de proyectar allí lo que me sucede como
institución de la sociedad. Contemplo una película de escenas
fugaces y sucesivas, con implacables saltos en el tiempo... y observo
un proceso paulatino y devastador sobre la escuela: un deterioro
progresivo, implacable, inhumano. De pronto veo que se caen los
techos a pedazos, un viento huracanado arrebata las chapas, se
agrietan las lozas, una lluvia intensa perfora los cielorrasos. En
medio del sueño, levanto mi mirada temerosa y veo un cielo
impecable, lejano, perfecto y una escuela totalmente desprotegida.
El sueño va y viene: primero aparecen, silenciosas, algunas grietas,
pequeñas fisuras... y luego van cayendo los históricos ladrillos en un
caos destructivo...
Sobreviene una furiosa implosión o el juegode topadoras alocadas
destruyendo todos los muros... Al final algo –terremoto
seguramente– remueve, con sonido de película, los cimientos y deja
al desnudo los grandes abismos... Parece curioso, pero nada hace
prever el desenlace: los controles en orden, las planillas correctas,
los registros perfectos... y hasta las previsiones de los constructores
que en sus diseños me habían…
Los conocimientos (como el techo) son el paraguas protector y la
razón de ser de la escuela... pero tienen una difícil tarea: proteger
(hacia abajo) y afrontar (hacia arriba) todas las inclemencias del
tiempo; no le podemos pedir una fortaleza y una eternidad para la
que no fueron preparados; Los contenidos procedimentales exhiben
una consistencia que se afianza con los años y sobre su estructura –
sólida o endeble – descansa el techo. A veces se desdibujan y
parecen ocultarse, como si no existieran... pero las paredes que
cumplen la función de delimitar y contener, también deben brindar
protección, sino, ¿qué sería de la escuela? En los cimientos moran
los contenidos actitudinales: es lo que originalmente me dio origen
deberían seguir allí –en la oscuridad y el silencio– dando
consistencia al resto.
¿Cómo comprobarlo en el fragor de la lucha diaria y del bombardeo
de problemas? Sin su acerada presencia es fácil que la pared se
agriete y que los techos se desplomen. Sobran experiencias al
respecto. Los hábitos y las actitudes están allí abriendo las puertas,
marcando el camino, tramando las condiciones de posibilidad de
todo... porque sin ellas no hay forma de construir. Esa ha sido la
razón de ser de mi histórica presencia. Los hierros firmes y eternos
que encadenan mi estructura en las bases, se proyectan en forma de
columnas en las paredes y terminan en las vigas del techo. Hay una
red (oculta) que me recorre y enlaza todo... pero yo no podría
sostenerme sin los cimientos. Las actitudes claramente definidas y
consolidadas se proyectan en contenidos procedimentales y se
cierran en la apertura hacia los siempre dinámicos contenidos
conceptuales.
El universo de los valores recorre y sostiene desde la base; los muros
del saber hacer (y transferir) otorgan las estructuras, y la vastedad
del conocimiento (cambiante pero sistemático, variado pero
organizado, expansivo pero nucleado en torno a grandes ejes,
alternante pero capaz de soportar cualquier crítica) permite
constituirme definitivamente en escuela.
Entonces, despierto enloquecida, me levanto de mi letargo y voy
apresurada a mirarme: toco las paredes, observo la quietud y la
firmeza del piso, la aparente seguridad del techo... y respiro
tranquila. Todo ha sido un sueño. Pero el sobresalto llega siempre a
la mañana siguiente. Recorro la estructura material, acerco mis
oídos al imperceptible murmullo de los rincones, y observo que hay
otra escuela, un espejo en el que necesariamente me reflejo, otra
realidad en la que yo misma estoy padeciendo mi demolición.
El proceso destructivo sigue los mismos pasos: primero me roban los
conocimientos: los cambios tormentosos van desnaturalizando su
presencia y terminan por hacerlos volar; las sustituciones son
pasajeras e inservibles: un techo lejano e infinito se alza sobre la
escuela, definitivamente desprotegida.
Luego van perdiendo valorlos contenidos procedimentales, los van
carcomiendo la repetición y el aburrimiento y los desploman la
inutilidad y la falta de imaginación. Finalmente se produce el
perjuicio mayor: se deshacen las actitudes y los valores. Un estadillo
y miles de acciones me van quitando lo poco que me queda, la única,
definitiva posibilidad de reiniciar el proceso de re-construcción... Y
como escuela, siento que quedo vacía.
Y una escuela vacía, hueca, vieja, fría no tiene ningún atractivo. A
menos que me vuelvan obligatoria, me disfracen de superficiales
intereses o me sostengan con otras intenciones, manifiestas u
ocultas Tal vez solamente se trate de un sueño, de una pesadilla de
fin de semana o de noche de lluvia.
¡Ayúdenme a despertar por favor, ayúdenme a conocer la realidad o
regálenme otro sueño: la posibilidad de llegar a ser la que era... y
para siempre!
No. No estoy soñando. Una escuela nunca duerme. Hay sobresaltos y
sufrimientos que uno quisiera que no fueran reales, pero a Ustedes
no puedo engañarlos. Creo que mis estructuras se han ido
debilitando y que muchos se han aprovechado de mi fragilidad.
Pero soplan vientos de concienciacrítica y de entusiasmos
renovados, se deja oír el murmullo de un mundo que se va y de una
civilización que nace, florecen caminos abiertos y nuevos heroísmos
urdidos en la trama de esfuerzos cotidianos. Siento que la presencia
de tantos educadores preocupados por mis padecimientos es mi
mejor remedio. Y que la esperanza se instala en cada uno de ustedes
para recrearme para siempre.
Luis Ernesto*
Cajamarca, Ciudad del Cumbe, Cajamarca la Hermosa,
julio, mes de calor y frio; y de mucha alegría y jolgorio matinal;
2006.
 

MATRIZ DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN

BÁSICA
José M. Fernández
Universidad Politécnica Antonio José de Sucre
1. INTRODUCCIÓN
En las dos últimas décadas ha irrumpido con fuerza en las áreas de Gestión de los Recursos
Humanos y de la Educación una nueva palabra clave: Competencia. Los propósitos de muchos
programas
educativos ya no están definidos en función de objetivos sino de competencias. Las
características que
definen un cargo se describen por competencias. A las personas se les evalúa para indagar si
tienen
suficiencia para optar a un título o un puesto de trabajo por las competencias que demuestran.
Competencia
es un término globalizado. Se utiliza lo mismo en Australia que en Canadá, en México que en
Colombia o
Venezuela. En muchos países del mundo se ha creado un sistema de cualificación laboral y de
formación
por competencias. El Programa de Educación básica de 1 ro a 6to grado vigente en Venezuela
tiene por
finalidad desarrollar en los niños competencias fundamentales para su desarrollo posterior.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los interrogantes que se plantean en esta investigación son los siguientes: ¿Cuáles son los
significados de competencia? ¿Qué elementos esenciales contiene? ¿De dónde viene su
origen? ¿Qué
usos tiene este concepto? ¿Tiene aplicación el concepto de competencia a la profesión del
docente?
¿Cómo se identifican las competencias del docente de Educación básica? ¿Cuáles son las
competencias
del docente de Educación básica? ¿Qué aplicaciones tiene la definición de una mat riz de
competencias del
docente de Educación básica?.
3. OBJETIVO GENERAL
El objetivo del presente trabajo de investigación consiste en precisar los elementos esenciales
del
concepto de competencia, y ofrecer una matriz de las competencias subcompetencias e
indicadores del
docente de Educación básica, elaborada por los mismos docentes mediante una metodología
de Focus
Group.
4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1.- Presentar las diferentes visiones, evolución y conceptos de Competencia.
2.- Identificar los elementos esenciales de una competencia..
3.- Planificar y ejecutar una metodología para elaborar el perfil de competencias del Docente de
Educación básica.
4.- Producir una matriz de competencias del docente de Educación básica.
5. JUSTIFICACIÓN
El objetivo que se propuso la presente investigación fue la de elaborar un perfil o una matriz de
competencias del docente de Educación Básica. La inquietud por realizar el estudio surgió a
raíz de la
Fernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básica
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
2
lectura de las 10 competencias del docente propuestas por Perrenoud que son las siguientes:
(1) Organizar
y dirigir situaciones de aprendizaje, (2) Administrar la progresión de los aprendizajes, (3)
Concebir y hacer
evolucionar los dispositivos de diferenciación, (4) Envolver a los alumnos en sus aprendizajes y
en su
trabajo, (5) Trabajar en equipo, (6) Participar en la administración de la escuela, (7) Informar y
envolver a los
pares, (8) Utilizar nuevas tecnologías, (9) Enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la
profesión, (10)
Administrar su propia formación continua.
Estos atributos del docente se formularon en otro tiempo y otro contexto. ¿Porqué no indagar
cuál
es el perfil de competencias del maestro de básica en Venezuela?. ¿Porqué no son los mismos
docentes
quienes descubran su propio perfil de competencias?.
Dos razones importantes justifican este esfuerzo: (1) Los programas de 1ro a 6to grado
(lamentablemente la reforma educativa sólo llegó hasta 6to grado) de educación en Venezuela
tienen como
propósito desarrollar las competencias en los alumnos, las mismas están formuladas por
asignatura y
grado, ¿Porqué no identificar pues cuál es el perfil de competencias que debe mostrar el
maestro?. (2) Es
cierto que en Venezuela los subsistemas de ingreso a la docencia, remuneración y evaluación
se rigen por
reglamentos y contratos cuyos mandatos no guardan relación con una gestión de recursos
humanos por
competencias.
¿Pero cómo programar la capacitación de los docentes en ejercicio sin establecer previamente
el
nivel óptimo de desempeño de los mismos, con base en las competencias que deben
cualificarlos en
función de un mejoramiento continuo de la calidad educativa?
6. ORIGEN, USOS Y CONCEPTO DE COMPETENCIA
El vocablo competencia es polisémico. El diccionario de la Real Academia Española le atribuye
varios significados diferentes unos de otros. Por una parte competencia significa “disputa o
contienda entre
dos o más personas sobre algo; Situación de empresas que rivalizan en el mercado ofreciendo
o
demandando un mismo producto o servicio; Competencia deportiva”. Por otra parte le atribuye
estos
significados: “1.- Incumbencia; 2.- Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un
asunto
determinado; 3. - Atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o
resolución de un
asunto”.
Se puede entender competencia como: (1) Rivalidad deportiva o empresaria: Competencia
deportiva, Competencia empresarial, (2) Asignación de responsabilidad a una institución sobre
determinadas materias: Competencias administrativas, regionales o a determinadas audiencias
judiciales,
(3) Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo. Este informe se referirá a esclarecer los
elementos
contenidos o incorporados por los psicólogos, investigadores de Recursos Humanos y
Educadores a la
tercera acepción del vocablo.
Hacia 1970, las empresas y organizaciones seleccionaban el personal para incorporarlo a su
organización, mediante test de inteligencia y exámenes de conocimiento. Creían que las
personas con
mayor coeficiente intelectual y con mejores notas podían ser los profesionales más exitosos en
las
organizaciones. Mc Clelland (citado en HayGroup, 1996) profesor de la Universidad de Harvard
inició una
investigación sobre el porqué unos empleados tienen más éxito que otros en el trabajo. Por
medio del
método de incidentes críticos identificó qué cualidades o aptitudes hacían que un trabajador
lograra
Fernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básica
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
3
resultados excepcionales. Dicho estudio le llevó a la conclusión que no había correlación entre
los
profesionales de mayor coeficiente intelectual y el éxito sino que este dependía de otras
características
personales como aptitudes y motivaciones.
Daniel Goleman (1999) popularizó el concepto de Inteligencia Emocional, contraponiendo ésta
a la
Inteligencia Racional, definiéndola como “la capacidad de reconocer nuestros propios
sentimientos y los
ajenos, de motivarnos y de manejar bien nuestras emociones”, en el mismo texto cita una
definición más
precisa de Salovey y Mayer: “en función de la capacidad de monitorear y regular los
sentimientos propios y
ajenos, y de utilizar los sentimientos para guiar el pensamiento y la acción”. Lo interesante en
los estudios
de Goleman es que investigando las características para 181 puestos en 121 compañías
internacionales y
diferenciando las aptitudes meramente cognitivas o técnicas de las emocionales, descubrió que
las dos
terceras partes del éxito de los trabajadores se debía a las aptitudes emocionales y la otra
tercera parte a
las intelectuales.
La empresa asesora internacional de recursos humanos Hay/McBer (citado en HayGroup,
1996)
llegó con sus investigaciones a resultados parecidos. Es decir, el éxito de un trabajador, de un
profesional o
una persona se debe en mayor medida a sus características personales no intelectuales ni
meramente
técnicas. Esta organización promocionaba un modelo de gestión de Recursos Humanos
fundamentado en
la definición y descripción de un puesto de trabajo, caracterizado éste por la delimitación de un
área de
responsabilidad del puesto dentro de una estructura organizativa. Este puesto se definía por
funciones y los
que ocuparan los cargos debían tener determinado nivel profesional y demostrar algunas
habilidades
cognitivas o técnicas. Este modelo correspondía a la concepción de empresa fordista donde lo
importante
era la estructura y la organización.
Pero las investigaciones realizadas por la misma empresa y la revolución ocurrida en las
organizaciones con la irrupción de la sociedad del conocimiento llevaron a la misma a proponer
otro modelo
de gestión de Recursos Humanos. Las Organizaciones deben ser flexibles, adaptarse a los
cambios,
trabajar en equipos, preocuparse por estándares y resultados, ser competitivas. Lo importante
ya no son los
cargos sino las competencias de quienes integran la empresa.
Boyatzis (citado en HayGroup, 1996) define la competencia como “una característica
subyacente en
una persona que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de
trabajo,... Las
competencias pueden consistir en motivos, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo,
actitudes o
valores”. Cualquier característica individual que se pueda medir de un modo fiable y que se
pueda
demostrar que diferencia al trabajador que tiene un desempeño con resultados excelentes del
que no lo
tiene.
Toda competencia contiene tres elementos básicos: Características personales, Ejecuciones y
Resultados positivos. La Gestión integrada de Recursos Humanos gira en torno a este
concepto de
Competencia. Una vez definidas las competencias requeridas para un cargo, se selecciona el
personal, se
evalúa el desempeño, se valora el potencial, se programa la capacitación y el plan de carrera
de las
personas.
Debido a la crisis del modelo fordista, a los cambios acelerados ocurridos en el sector
productivo, a
los procesos de reconversión industrial y al desempleo, los gobiernos conjuntamente con los
sindicatos y los
empresarios, sintieron la necesidad de conjugar esfuerzos y programas con el sector educativo
para
Fernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básica
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
4
responder al reto que suponía la sociedad del conocimiento. En casi todos los países
desarrollados primero,
y luego en los países en vías de desarrollo se fueron imponiendo Sistemas Nacionales de
Cualificación y
Formación Laboral, fundamentando estos en el modelo de Competencias.
Es así como Inglaterra en la década de los 80 crea el Consejo Nacional para las Calificaciones
Profesionales que irán definiendo y certificando el sistema de Calificaciones Profesionales
Nacionales.
Sistemas parecidos se crean en los diferentes países de la Comunidad Europea, en Estados
Unidos,
Canadá y Australia. En la década de los 90 nace en México el Sistema Normalizado de
Competencia
Laboral y su complemento natural La Educación Basada en Normas de Competencia. Varios
países
latinoamericanos están instrumentando sistemas parecidos basados en competencias.
Hasta ahora se ha analizado el término de competencia desde la perspectiva del trabajo y la
productividad. ¿Pero cómo se percibe este concepto desde el punto de vista educativo? ¿Está
en
concordancia su significado con las corrientes pedagógicas actuales? ¿Qué variables
educativas pueden
enriquecer el término competencia?. Una guía excepcional para indagar la evolución filosófica,
pedagógica,
y política de la Educación en el mundo nos la brinda la UNESCO, a través de sus documentos
e informes.
Dos de estos informes son realmente esclarecedores ya que recogen todas las corrientes
filosóficas,
pedagógicas y políticas de los países del mundo y proponen líneas de acción que profundicen
la esencia del
hecho educativo para todos los habitantes del planeta.
El primer informe titulado Aprender a Ser publicado en la década de los 70, o también llamado
Informe Faure por el nombre del presidente de la comisión internacional que redactó el
documento, marca
ya una diferencia con respecto a la línea tradicional de la Educación. Tradicionalmente el hecho
educativo
ponía su acento en la instrucción y en la concepción de que el alumno era sujeto pasivo de la
recepción de
conocimientos que poseía el profesor que era quien administraba la educación. El Informe
Aprender a Ser
pone el acento no tanto en el educar sino en el aprender y por tanto convierte al estudiante en
sujeto activo
de su propio desarrollo.
El alumno es el centro del hecho educativo. El alumno debe aprender a ser persona,
ciudadano,
sujeto de derechos y deberes. Este informe incorpora como eje de la política educativa el
concepto de
Educación Permanente en el que todas las personas son sujetos para aprender durante toda la
vida y
pueden decidir qué, cómo y cuándo aprender.
El segundo se titula La Educación Encierra un Tesoro y fue publicado en 1996. Es importante
resaltar dos aspectos fundamentales del documento que tienen que ver con el tema que nos
ocupa. El
primero habla de la filosofía de la Educación, entendiendo que ésta no es meramente un
medio, un capital
humano para el crecimiento económico, sino que el aprendizaje es esencial al desarrollo
humano y por tanto
es un fin en sí mismo. “La Educación debe facilitar a todos, lo antes posible el pasaporte para
la vida, que
le permitirá comprenderse mejor a sí mismo, entender a los demás y participar así en la obra
colectiva y la
vida en sociedad” (Delors 1996). El segundo aspecto se refiere a los principios de la Educación:
La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura
general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un
pequeño
número de materias. Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificación profesional,
sino
más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número
de
situaciones y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del
otro y
la percepción de las formas de interdependencia respetando los valores del pluralismo,
Fernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básica
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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comprensión mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se
esté
en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad
personal. Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición
de
conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación
como
un todo. En esta concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas,
tanto
en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.
(Delors, 1996).
En este texto se establecen algunos lineamientos fundamentales: (1) El Aprendizaje no es sólo
cognitivo sino desarrollo de aptitudes, capacidades, competencias para hacer, ser y convivir;
(2) Estas
cuatro dimensiones del aprendizaje deben considerarse como un todo. No están aisladas en el
hecho
educativo sino que conforman una totalidad. Deben globalizarse los aprendizajes; (3) Estos
aprendizajes
están en función de una vida más plena, con más posibilidades y libertad, para la convivencia y
para
producir en equipo, para disfrutar del sentido estético, de las capacidades físicas, de lo
espiritual; (4) El ser,
el conocer, el hacer y el convivir se aprenden o se desarrollan y deben orientar las reformas
educativas y los
programas de estudio.
Desde la perspectiva de la filosofía, Sicología y Pedagogía también han cambiado las teorías
del
aprendizaje. Durante la mayor parte del siglo XX, los modelos educativos estuvieron
sustentados por las
teorías del Conductismo. Según esta teoría, el objeto de la Sicología y de la Pedagogía es el
estudio y
cambio de las conductas humanas entendidas estas como manifestaciones observables y
medibles,
externas a la persona que responden a determinados estímulos y gratificaciones.
Para el Conductismo, la persona es como una caja negra. No interesa su interior puesto que no
se
puede observar. Lo que sí se puede acreditar son los estímulos que recibe la persona y las
respuestas que
manifiesta. Los programas educativos estuvieron diseñados con base en objetivos generales y
específicos a
lograr, casi siempre cognitivos. Para superar estos objetivos era imprescindible aprobar
exámenes o
pruebas objetivas si se deseaba ascender un peldaño más en la carrera educativa o
profesional. Los
estudios estaban condicionados por perfiles y programas externos al individuo. Este se
convertía en un
sujeto pasivo que debía responder a las expectativas del profesor si quería ser gratificado con
su
aprobación.
En la segunda mitad del siglo XX se desarrolló y propagó la teoría del constructivismo que sirve
de
soporte para muchos programas educativos actuales. Según este modelo, el aprendizaje lo va
construyendo
el individuo en interacción permanente y continua con los objetos de conocimiento, en
intercambios sociales
y según la importancia que asigne a los aprendizajes. El individuo es una persona que tiene
intereses y
conceptos previos y a través de ellos interactúa con las percepciones externas y con los
entornos sociales
para ir generando nuevos conceptos, visiones, aptitudes, motivaciones y formas de actuar. Las
características internas del aprendiz, sus mapas mentales, el significado que asigne al mundo
externo que
se le presente, sus motivaciones, participan activamente en la formación de nuevos
aprendizajes cognitivos,
procedimentales o actitudinales. En tal sentido hay correspondencia entre la teoría
constructivista y el
concepto de competencia.
De lo visto anteriormente se deduce que, con diferentes matices, tanto el modelo de Gestión de
Recursos Humanos como el educativo y la teoría constructivista convergen en el concepto de
competencia.
El concepto de competencia es el nuevo paradigma de la Educación y de la gestión de
Recursos Humanos.
de tal forma que se convierte en bisagra, en moneda de cambio, entre el sector laboral y el
formativo.
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Independientemente de que este concepto está demasiado circunscrito al ámbito laboral y de
formación para el mismo, su significado más profundo recoge la globalidad del principio
fundamental que
propone la UNESCO sobre los cuatro pilares de la Educación. Es decir, las competencias
recogen en una
totalidad, conocimientos, atributos personales, convivencia y ejecuciones que logran
resultados, así estos
sean de tolerancia, democracia, paz, satisfacción y plenitud humanas.
Se han dado múltiples definiciones de competencia tanto de especialistas en la materia como
de
instituciones de cualificación y formación laboral. Vargas Zúñiga (2004) recoge en su libro
“Cuarenta
preguntas sobre competencia laboral”, doce definiciones de distintos especialistas y veinte de
Instituciones
Nacionales o de Formación a nivel mundial. Unas acentúan los atributos o características
personales de
quienes las poseen, otras el desempeño en función de resultados exitosos. Otros señalan la
capacidad de
lograr resultados en situaciones diferentes y adversas. Conviene citar aquí cinco de estas
definiciones, tres
de especialistas y dos de Instituciones:
Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas
(Gronzci)...Capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado (Mertens)...
Una
construcción a partir de una combinación de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades
o
aptitudes) y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son
movilizados para lograr un desempeño (Le Boterf)... Capacidad de articular, movilizar y colocar
en
acción, valores, conocimientos, y habilidades necesarias para el desempeño eficiente y eficaz
de
actividades requeridas por la naturaleza del trabajo (Ministerio de Educación de Brasil)... Es un
conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas sicológicas
sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función una actividad o una
tarea (Provincia de Québec).
De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales: (1) Son características o atributos
personales: conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carácter, conceptos de uno
mismo; (2) Están
causalmente relacionados con ejecuciones que producen resultados exitosos. Se manifiestan
en la acción;
(3) Son características subyacentes a la persona que funcionan como un sistema interactivo y
globalizador,
como un todo inseparable que es superior y diferente a la suma de atributos individuales; (4)
Logran
resultados en diferentes contextos. Estos cuatro elementos son esenciales al concepto de
competencia y no
puede darse la misma si falta uno de éstos.
7. METODOLOGÍA
¿Cómo se construyó el perfil de competencias del docente de Educación Básica que se
presentará
en los resultados?. Se utilizó el método más comúnmente utilizado para definir competencias.
Son los
mismos profesionales quienes deben identificar aquellas competencias que conforman la
esencia de los
cargos que ocupan para que estos sean exitosos. En el caso que nos ocupa se seleccionaron
dos grupos
de aproximadamente 20 docentes de Educación Básica. motivados por el auto aprendizaje. El
primer grupo
lo conformaban maestros de aula de 5 escuelas estadales del Municipio Autónomo Caroní. En
el segundo
grupo participaron docentes adscritos al Ministerio de Educación del mismo Municipio.
La forma de abordar el tema fue a través de la técnica del focus goup, tal como lo entiende
Korman
(citado en la página Web de la Universidad de Antioquia, 2004): “una reunión de un grupo de
individuos
seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar desde la experiencia personal una
temática o
hecho social que es objeto de investigación”. Los grupos focales requieren de procesos de
interacción,
discusión y elaboración de unos acuerdos dentro del grupo acerca de unas temáticas que son
propuestas
por los investigadores.
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Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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¿En qué consistió el proceso de elaboración de la matriz de competencias?. En la primera
sesión se
explicaron los objetivos del taller, se presentaron los conceptos básicos de la administración de
Recursos
Humanos por competencias y se presentó el modelo de competencia utilizado por la empresa
HayGroup
(1996) tal como aparece en el grafico 1.
Grafico 1. Modelo de Flujo Causal de Competencia. Fuente: HayGroup, 1996.
Una vez establecido el consenso en cuanto a la definición de conceptos a utilizar, se
presentaron e
interpretaron los objetivos de la Escuela Básica definidos por los emisarios de todo el mundo en
la
Conferencia de Jontiem (UNESCO, 2000) tal como aparecen en el gráfico 2. Venezuela es
firmante de estos
acuerdos.
Grafico 2. Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Fuente: UNESCO, 2000.
Al final de la discusión hubo consenso para aceptar que esos eran los resultados que debe
lograr un
maestro en todos sus alumnos de acuerdo a su nivel y grado. Hay que insistir mucho en este
aspecto ya
que en general no existe conciencia en los profesores de que ellos son exitosos si logran
resultados en los
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alumnos. A continuación se le pidió a cada uno de los participantes que pensara en un maestro
que él
consideraba que lograba en los alumnos los resultados antes presentados y que listara en una
hoja todas
las actuaciones que ejecutaba para lograr tales objetivos.
Se insistió mucho en que fueran ejecuciones y no conceptos generales que en concreto no
identifican la causa de los resultados. Al final de la reunión en pequeños grupos se sumaron las
ejecuciones, se eliminaron las que se repetían y cada grupo trató de agrupar las acciones en
conjuntos que
según ellos respondían a algunos atributos personales. Se instó a los docentes a desechar
conceptos vagos
e imprecisos que se repiten como una retahíla.
Entre la primera y la segunda sesión se transcribieron los listados de todos los maestros tal
como
ellos lo habían escrito. Este fue el insumo básico para la segunda sesión y estos son los
indicadores que
aparecen en la matriz. En esta reunión se volvieron a recordar los conceptos básicos de la
primera y en
base al modelo de competencias a seguir. Se partió de los resultados exitosos para identificar
las acciones
que causaban tales resultados. En esta sesión se debían agrupar todas las acciones señaladas
por afinidad
en 10 conjuntos diferentes. Cada conjunto de indicadores debía llevar al grupo a identificar
alguna
característica personal del docente de la cual procedían tales acciones.
Dicha sesión produjo como resultado una primera identificación de diez competencias con sus
indicadores. Para la siguiente sesión, los docentes de cada escuela participante debían
presentar dos
competencias con subcompetencias e indicadores completando, ordenando y adecuando el
material
previamente elaborado. Entre la tercera y la cuarta sesión se presentaron las competencias, se
discutieron y
consensuaron los nombres de las competencias y subcompetencias y de esta forma se logró la
matriz de
Competencias del docente de Educación Básica que se muestra en los resultados.
8. RESULTADOS
La matriz de competencias resultante se presenta de la siguiente manera. Los números
naturales
del 1 al 10 representan las competencias, cada una se divide en subcompetencias y para cada
subcompetencia se señalan algunos indicadores de ejecución.
1. Motivación al logro.
1.1. Espíritu de superación y logro de metas.
Fija metas, planifica y evalúa a corto, mediano y largo plazo.
Establece prioridades.
Organiza recursos en función de resultados. Diagnostica, programa, ejecuta y evalúa.
Se evalúa en forma continua para reorientar y cambiar de estrategias.
1.2. Espíritu de trabajo e innovación.
Manifiesta interés por las actividades ejecutadas en la institución.
Planifica proyectos innovadores.
Planifica y organiza día a día su actividad pedagógica.
Refuerza las competencias difíciles de lograr.
2. Atención centrada en el alumno.
2.1 Empatía con el alumno.
Es amigo de los alumnos.
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Paciente y tolerante con el proceso de aprendizaje del alumno.
Se preocupa y motiva a los niños. Flexible con los alumnos. Orienta e los niños.
2.2 Diagnostica al grupo de alumnos.
Elabora el perfil de entrada de los alumnos del grado.
Parte del conocimiento previo de los alumnos.
Observa fortalezas y debilidades de los alumnos.
Intercambia ideas con los alumnos.
Redacta informes diagnósticos.
2.3 Planifica ejecuta y evalúa actividades dirigidas al pensamiento lógico y creativo del alumno.
Maneja los conceptos básicos de Sicología y etapas de aprendizaje de los niños.
Promueve la aplicación de procesos: observación, descripción, seriación, clasificación,
comparación.
Promueve el desarrollo del pensamiento lógico y creativo del alumno.
Aplica la resolución de problemas como herramienta para el aprendizaje.
Conjuga el uso de estrategias de aprendizaje: memoria, elaboración y aplicación.
Adecua el conocimiento al nivel de los niños.
3. Sensibilidad social.
3.1 Conocimiento del entorno.
Conocer las características del niño, sus dificultades, aspiraciones, su entorno
socialeconómico,
sus condiciones de vida, etc.
Demuestra interés, respeto y confianza hacia sus representantes, propiciando un
acercamiento permanente.
Establece reglas claras de convivencia familiar.
3.2 Trabajo en equipo (docente-alumno- representantes- escuela- comunidad).
Identidad con la comunidad.
Participa y colabora en la solución de problemas de escuela – comunidad.
Establece relaciones que permitan integrarse a todos, de tal forma que el problema sea
de todos y no de uno.
Involucra a los representantes a ser parte de la solución de los problemas de su escuela.
4. Agente de cambio.
4.1 Motivador
Tiene un compromiso para quienes la escuela es su mejor posibilidad de acceso al
conocimiento.
Utiliza estrategias novedosas (creativo).
Crea un clima participativo.
Estimula y promueve la participación de todos.
4.2 Actitud de cambio.
Disposición a trabajar en condiciones adversas para el logro del fin ético de la educación.
Propone hacer de la escuela una comunidad que aprende.
Capacidad para instrumentar cambios.
Utilización adecuada del recurso.
Reflexión permanente sobre su práctica profesional.
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Apertura al cambio y la flexibilidad, para enfrentar la incertidumbre.
5. Equipo de aprendizaje.
5.1 Interdependencia positiva.
Compartir recursos.
Se ayudan entre si para aprender.
Garantizan con su responsabilidad individual el trabajo del grupo.
Enseña sus propios conocimientos a los compañeros.
5.2 Habilidades interpersonales y pequeños grupos.
Tiene liderazgo.
Toma decisiones oportunas.
Crea un clima de confianza y comunicación.
Maneja conflictos.
5.3 Procesamiento grupal.
Discute sobre el logro de objetivos.
Evalúa las relaciones de trabajo.
Evalúa constantemente las acciones positivas y negativas de los miembros del grupo.
6. Dominio cognoscitivo de los contenidos programáticos de Educación Básica.
6.1 Conocimientos lingüísticos.
Domina la competencia comunicativa básica (escuchar-hablar, leer-escribir).
Conoce y usa adecuadamente la macroestructura y macroproposiciones textuales.
Usa las normas lingüísticas, fonéticas, sintácticas y gramaticales de la lengua española.
6.2 Conocimiento lógico-matemático.
Domina con propiedad las operaciones aritméticas.
Conoce los principios fundamentales del álgebra, la geometría y la estadística.
Redacta y resuelve problemas relacionados a las distintas disciplinas matemáticas.
6.3 Conocimientos de las ciencias experimentales.
Conoce los fundamentos y metodología del método científico.
Tiene conocimiento de los principios básicos de física y química.
Domina los aspectos fundamentales de ciencias biológicas.
6.4 Conocimiento de las ciencias sociales.
Conoce los aspectos fundamentales de la historia universal, nacional y local.
Domina los principios de la sociología.
Conoce los aspectos fundamentales de la geografía.
6.5 Conocimiento de expresión plástica.
Domina los principios de expresión plástica.
Conoce técnicas relacionadas a las distintas expresiones artísticas.
Conoce aspectos fundamentales de la cultura tradicional.
7. Dominio de herramientas de enseñanza y aprendizaje.
7.1 Domina las estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas.
Diseña estrategias de aprendizaje.
Propicia la divergencia, análisis y producción de ideas para resolver problemas.
Se atreve a darle rienda suelta a la creatividad e iniciativa.
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Discute planteamientos temáticos que se involucre en el entorno.
Planteamiento de situaciones problemáticas a fin de buscar una solución.
7.2 Utiliza herramientas de aprendizaje para la lectura, el calculo, la ciencia y tecnología, y la
identidad nacional y local.
Aborda lectura y calculo a través de poemas, leyendas, dramatizaciones, adivinanzas,
canciones y ejercicios de material concreto.
Aplica estrategias de evaluación formativa.
Resuelve ejercicios de matemáticas a través de formulación de situaciones de la vida
diaria.
Aborda la lectura, escritura y calculo con estrategias dinámicas de la realidad del niño
con participación directa (manipulando, ejecutando y revisando su trabajo).
Relaciona el conjunto de acciones docentes con los acontecimientos de contexto local,
regional y nacional.
7.3 Maneja estrategias de motivación.
Evalúa de forma permanente su acción aplicando instrumentos o técnicas que involucren
a todos los actores de su acción educativa.
Tiene destrezas y habilidades de conducción de grupos.
Se atreve a darle rienda suelta a la creatividad e iniciativa.
Hace uso de actividades de motivación: lluvia de ideas, completación de frases, etc.
Reconoce los logros de los alumnos de forma verbal en el grupo.
8. Crea un ambiente de aprendizaje adecuado.
8.1 Ambiente físico y de recursos.
Organiza el lugar para propiciar el intercambio de ideas.
Acondiciona el espacio físico con materiales informativos apropiados.
Cuida la pulcritud, ventilación y luminosidad del aula.
Organiza comisiones de trabajo en el aula.
Es organizado y cuidadoso con el material y documentos administrativos.
Elabora y utiliza recursos.
8.2 Ambiente afectivo.
Se preocupa por establecer sinergia con los alumnos.
Establece un clima de sensibilidad para nuevos conocimientos.
Promueve un clima seguro, cálido y confiable para el grupo.
Toma en cuenta los planteamientos de los alumnos.
8.3 Ambiente para la convivencia.
Considera la diversidad de los alumnos como un valor.
Practica y motiva a practicar la tolerancia.
Realiza actividades que ponen en juego la democracia.
Promueve manifestaciones de trabajo en equipo y solidaridad.
Ensalza el valor del trabajo productivo.
9. Autoaprendizaje.
9.1 Investigador.
Manifiesta actitud de esmero y dedicación por la investigación.
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Diagnóstica, programa, ejecuta y evalúa los procesos educativo.
Pone en práctica el proceso de investigación-acción.
9.2 Evalúa el proceso de aprendizaje del alumno.
Elabora y aplica instrumentos basados en las competencias e indicadores trabajados.
Registro continuo de las evaluaciones. Sistematiza los aprendizajes.
Atiende las características individuales de los alumnos.
9.3 Formación permanente.
Aplica loas modalidades de investigación.
Manejo de herramientas tecnológicas de aprendizaje.
Uso de documentos bibliográficos.
Sistematiza su práctica pedagógica.
Aplica procesos metacognitivos.
Planifica, concientiza, regula, supervisa y reorienta su práctica y aprendizaje.
10. Cualidades personales del docente.
10.1 Dominio del carácter.
Controla sus emociones.
Se pone en lugar del otro.
Toma decisiones acertadas.
Tiene iniciativa.
Colabora efectiva y espontáneamente.
Amable y Tolerante.
10.2 Concepto de sí mismo.
Confía en sí mismo.
Valora sus logros.
Se interesa por los cambios.
Estudia e investiga causas.
Establece relaciones adecuadas con los demás.
10.3 Actitudes.
Se comunica con facilidad.
Trabaja en equipo.
Es organizado.
Confía en el entorno institucional.
Tiene sentido de pertenencia y pertinencia.
10.4 Valores.
Puntual y Responsable.
Respeta las reglas y normas.
Asume compromisos y tareas.
Es honesto y ético.
Es tolerante, democrático y participativo.
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9. CONCLUSIONES
Las conclusiones fundamentales de la presente investigación son las siguientes:
1. Se identificaron los elementos esenciales de una competencia:
a) Características personales.
b) Que son causantes de acciones que producen resultados adecuados.
c) En diferentes contextos y situaciones.
d) Estos elementos funcionan como un sistema globalizado.
2. Se probó un método interactivo de producción de resultados de investigación con resultados
positivos.
3. Se formuló una matriz del docente de educación básica con 10 competencias,
subcompetencias e
indicadores. Las diez competencias seleccionadas fueron: Motivación al logro, atención
centrada en el
alumno, sensibilidad social, equipo de aprendizaje, agente de cambio, dominio de contenidos
básicos,
dominio de estrategias de aprendizaje, Ambiente de aprendizaje adecuado, Autoaprendizaje,
características personales.
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