Universidad de la República

U N I V I M SI C A O
Facultad de Psicología

La Educación Inicial:
tivas, desafíos y acciones

Docente Servicio de Educación Inicial

Psic. G abriela Etchebehere
Lic. M tra. Verónica C am bon
Lic. D añ o D e León
Lic. Y liana Zeballos
Lic. Paola Silva
Lic. Sandra Fraga
 IV. 3- LA INVFSTTr-Ar | , W

Nos parece importante introducimos en una perspectiva desdeño,

se inscribe la propuesta del Servicio desde su enfoque m etodológico^*
este sentido tomamos la Investigación -Acción en sus desarrollos edu­
cativos y comunitarios desde un enfoque critico y reflexivo que apunta
a superar el divorcio entre “ciencia" y “vida cotidiana". Como lo seña­
lamos antenonnente en el capitulo III, definimos nuestro compromiso
como técnicos en producir conocimientos en el trabajo conjunto, de­
v o l v i d o la información obtenida a los diversos actores sociales con
quien se ha trabajado, así como a la comunidad científica que proveyó
los conceptos base con los que se enfrentó el proceso de trabajo. Ello
supone la participación activa de los actores de la comunidad a partir
del análisis de sus propios saberes y experiencias, asi como el análisis
y autorreflexion del técnico sobre su propia práctica.
 L a E d u c a c ió n Inicial: p ersp ectiv as, d e s a fío s y ac c io n e s

Desde este enfoque la metodología de abordaje de la realidad que

propone el Servicio de Educación Inicial está sustentada en los con­
ceptos de Investigación Acción Educativa (IAE), que reseñaremos a
continuación.

IV.3.1- RECORRIDO HISTÓRICO EN LA

CONSTRUCCIÓN DE LA NOCIÓN DE IAE ■. . •

La idea de investigación acción fue utilizada por prim era v ez por el

psicólogo alemán Kurt Lew in en 1946 para describir un abordaje me­
todológico que tenía como principales características ser una actividad
desarrollada por grupos o comunidades con el objetivo de transformar
la realidad inmediata. Se trata de comprometer en la situación problema
al m ayor número de individuos involucrados para investigar el diagnós­
tico y buscar posibles soluciones.
Lewin considera a la IA como una forma democrática de investigación
social por su carácter participativo, su impulso democrático y su contri­
bución a la Ciencia Social y al cambio social.

E n 1953 S. Corey trasladó al ámbito de la educación las ideas

lewinianas de investigación - acción. Luego de un período de auge don­
de se realizaron diversos trabajos y publicaciones comenzó un declive
importante hasta la década de los sesenta. Durante estos años se llevo a
cabo una discusión intensa entre los pedagogos sobre la investigación
-acción.

Fue H. M oser (1980) quien introduce una orientación de tipo social

y política que dio un impulso a la nueva concepción de IA caracterizán­
dola por tres rasgos: *

1. La investigación acción es considerada como el núcleo precur­

sor de un nuevo paradigma en las ciencias sociales.
2. Este nuevo paradigm a será el portador de una ciencia eman­
cipadora y utilizable para mejorar la situación de las personas
desfavorecidas.

147
S ervicio de E ducación Inicial

3. La función de los ciudadanos en la producción científica es pre­

ponderante; los objetivos de la intervención son establecidos
por los ciudadanos y no por los investigadores e investigados.

Dentro de este paradigma se incluyen una sucesión de pasos cada

uno de los cuales comprende un espiral auto- reflexivo constituido por
las siguientes fases:

La Observación puede ubicarse en un primer momento donde se

realiza la caracterización del contexto de trabajo el cual forma parte
del Diagnóstico Situacional. Observación que se mantiene a lo largo
de todo el proceso y que permite el análisis del devenir grupal e insti­
tucional.

La P lan ificación por su parte, permite la definición de los objetivos,

así como la identificación de los recursos institucionales y comunita­
rios.

La realización de un P lan d e acción se corresponde con la formula­

ción del Plan de trabajo en el cual se va realizando una secuenciación de
actividades que permitan el logro de los objetivos propuestos.

La E v a lu a c ió n se suele identificar hacia el momento de cierre de

un proceso, en el cual se promueve el análisis de los logros, ya se trate
de logros esperados, no previstos, no alcanzados. Sin embargo consi­
deramos que más allá de las dos instancias de evaluación formalmente
establecidas (semestral y final) la evaluación forma parte de un proceso
permanente, la cual conlleva a la siguiente fase de replanificación.

La R ep lan ificación por su parte permite redefinir los objetivos plan­

teados y/o la modalidad de intervención realizando los ajustes al Plan
de acción que se consideren oportunos. Es por ello que exige de la pla­
nificación y de un monitoreo permanente.

148
 La Educación Inicial: perspectivas, desafíos y acciones

L a p rin cip al v en taja d e este enfoque m etodológico e s q u e posibilita

co n fo rm a r un a visió n global de la institución, ai tiem po que facilita
ten er en cu en ta todos los aspectos organizacionales p resen te s en una
situación p ro b le m a a s í co m o incluir el contexto e n que se p resen ta y
desarrolla.

C ontinuando co n la historización del térm ino, encontram os en Sten-

house, E lliot y A d elm an (1 9 8 0 ) una actualización d e la n o ció n de I.A.
E sto s autores co nsideran q u e los dos objetivos esenciales d e la IA lo
co n stitu y en el mejoramiento y e l interesar.
L a n o ció n de mejoramiento rem ite a que la IA se constituye e n u n a m e­
todología q u e p erm ite m ejo rar la práctica, a p a rtir de un m a y o r en ten d i­
m iento de la m ism a, d esd e la com prensión de la situ ació n en el m arco
en qu e la m ism a acontece.
P or s u parte, la n o ció n d e interesar refiere a q u e e n e l pro ceso d e desa­
rrollo d e u n p ro y ecto de investigación acción se p rev é que se interese
cada v ez u n n ú m e ro m a y o r de afectados p o r la práctica.

F ueron C arr y K em m is en s u libro “T eoría C rítica d e la Enseñanza*’

(1 9 8 8 ) q u ien es partiendo de la idea de C iencia S ocial C rítica (H aber-
m as) d esarro llan la conceptuaJización de una C iencia E d u cativ a C rítica
co m o form a d e investigación para la educación.
E n este sentido, desde este paradigm a, no se pretende ex p licar (plan­
te o p o sitiv ista) ni en ten d er (planteo interpretativo) sin o transformar.
E ste concepto de transform ación se ve reflejado e n las n ociones que
plantean en to m o a u n a reform a educacional p articipativa y colabora-
tiva.

E stas co n cep tu alizaciones en tom o a la IA E conllevan un problem a

epistem o ló g ico esencial co n stip ad o p o r u n a relació n dialéctica entre
el enten d im ien to retro sp ectiv o de las situaciones c o n la acció n p ro s­
p ectiv a a p artir de u n an álisis de las m ism as. R elación dialéctica que
p arte d e estas fases sucesivas de observación, planificación, ejecución,
ev alu ació n y replanificación.
P roblem a ep istem o ló g ico que versa sobre el cam bio de paradigm as, de

149
 S e r v i c io d e E d u c a c i ó n Inicial

u n a In v estig ació n P o sitiv ista o Interpretativa h acia la In v estig ació n A c­

ción E d u cativ a en tanto m o d a lid ad d e in v estig ació n d ifere n te. In v esti­
g ació n q u e im p lica una p articip ació n a ctiv a co n d u c id a p o r in d iv id u o s
com p ro m etid o s n o só lo a en ten d er el m u n d o sin o ta m b ié n a cam biarlo.

La in v e stig ació n acció n p u ed e d efin irse co m o " u n a fo r m a d e in d a ­

g a c ió n au to reflexiva q u e em p ren d en lo s p a r tic ip a n te s e n situ a c io n es
so cia les con e l o b je tivo d e m ejo ra r la r a c io n a lid a d y ju s tic ia d e su s
pro p ia s p rá ctica s, su en ten d im ien to d e la s m ism a s y la s situ a c io n es
dentro d e la s cu a les ella s tien en lu g a r ".14

L as tres co n d icio n es necesarias p ara que se e sta b le z c a n p ro ceso s de

I A la co n stitu y en "q u e u n p ro yecto se h a ya p la n te a d o c o m o te m a una
p rá c tic a s o c ia l (su scep tib le d e m ejoram iento). Q u e d ic h o p ro y e c to re­
co rra u n a esp ira l d e b u cles d e p la n ifica ció n - a c c ió n - o b serva ció n y
reflexión. Q u e e l p ro y e c to im p liq u e a lo s resp o n sa b les d e la p rá c tic a
en to d o s y ca d a uno d e lo s m o m en to s d e la a c tiv id a d a m p lia n d o g r a ­
d u a lm en te la p a rtic ip a c ió n p a r a in clu ir a o tro s a fe c ta d o s p o r la p rá c ­
tica ”'s.

T r a b a ja n d o d e s d e la IA E

El P ro y ecto d el S erv icio d e E d u cació n Inicial se su ste n ta en lo s c o n ­

ceptos d e la I.A .E , tanto e n su s asp ecto s o p erativ o s co m o en su opción
epistem ológica.
A sp ecto s o p erativ o s que perm itirán a través d e c a d a u n a d e las fases del
espiral auto rreflex iv o , acced er a una co m p ren sió n d ife re n te d e la d in á ­
m ica institu cio n al a la v e z que ir m o ld ean d o la p ro p ia in terv en ció n .
En tan to o p ció n ep istem o ló g ica nos sitú a en una m o d a lid ad d e co m p re n ­
sión d e lo e d u c a tiv o co m o en tram ad o co m p lejo , en d o n d e la E ducación
no e s u n a p ráctica n eutra, sino un h ech o so cial, u n a c to político.

R escatam o s aq u í la im p o rtan cia d e p ro m o v er la p a rtic ip a c ió n activ a

de to d o s los a c to re s (niños, n iñ as, fam ilias, p erso n al d e la in stitu ció n y
co m u n id ad ) a p artir de su s propios sab eres y d el a n á lis is d e su s ex p e­
riencias sin g u lares, “...p a sa r d e s e r p ro d u cto d e la s circunstancias, a
14 C A R R , W y K E M M IS . S ( 1 9 8 8 ) . T e o ría C r ít ic a d e la e n s e ñ a n z a , L a in v e s tig a c ió n
r a c c ió n e n la f o r m a c ió n d e l p r o f e s o ra d o . B a rc e lo n a . M a r tín e z R o c a . P p . 174.
15 I d e m .', p p . 177.

150
 L a E d u c a c ió n In ic ia l: p e r s p e c tiv a s , d e s a f ío s y a c c io n e s

se r actor, p ro ta g o nista de su historia p erso n a l y colectiva. E l cam bio

perso n a l en la autovaloración, en tener proyectos, en sentirse con p o ­
der-de-hacer, se entrelaza con las prácticas colectivas y solidarias para
p erm itir la generación de actores que significan quizá la única alterna­
tiva rea l p a ra e l logro de un m ayor bienestar bio-psico-social ”16.

E sto a su v e z se e n trelaz a co n u n a p o stu ra é tic a an te las intervencio­

nes q u e im p lican q u e: “D esde el m odelo ético de la autonom ía, com o
para d igm a ético p a ra fundam entar las p rá ctica s sociales transform a­
doras, e l reconocim iento de las condiciones de participación existente,
su estudio reflexivo y comprensión, son fa cto re s fu n d a m en ta les para
desarrollar acciones que favorezcan el protagonism o y el desarrollo de
las p o tencialidades de los su je to s" '1

R eto m am o s aq u í la d efin ició n d e IA E , desde P é re z S erran o q uien

la co n cep tu al iz a c o m o “un proceso circular de indagación y análisis
de la rea lid a d en el que, partiendo de los problem as p rá ctico s y de la
óptica q Uien ¡o s vive, procedem os a una reflexión y actuación sobre
la situación problem ática con objeto de mejorarla, im plicando en el
proceso a los q u e viven el problem a quienes se convierten en autores
de la investigación ",8

E n tal sen tid o , d esd e n u e stra in terv en ción e n lo s C en tro s E d u cati­

vos, c a d a u n a d e las fases de la esp iral au to reflex iv a se su ste n ta e n un
tra b ajo co lec tiv o e in terd iscip lin ario (docente - p sicó lo g o ). E l espacio
in terd iscip lin ario se co n stru y e sobre la b ase de u n a relació n d e confian­
za y resp eto m u tu o . E l ab o rd aje desde la in terd iscip lin a se co n stitu y e en
tal sen tid o e n u n pilar.

video. Nordan. pp. 140

17 Rebeiiato, J.L y Giménez L. (1997) Ética <te la autonomía. Desde la práctica dg_l.a
Psicología C.o n la? Comunidades. Montevideo. Roca Viva, pp. 129
18 Pérez Serrano, M . (1990) Investigación acción. Aplicaciones al cam po SQciaLy
educativo. Dickinson Madrid.