Apunts Lectures

LECTURA TEMA 1: “LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO:

VALORES, DERECHOS Y CALIDAD DE VIDA” – VERDUGO

HISTORIA

 DÉCADA DE LOS 70:

 Extensión por todo el mundo de la perspectiva integradora en el ámbito
educativo. ¿Qué la caracteriza?
- Unificación de la educación general y la educación especial en un único
sistema educativo.
- Critica la ineficacia de la segregación en las escuelas.
 DÉCADA DE LOS 80:
 El Ministerio de Educación español se compromete a integrar al alumnado con
discapacidad en los centros ordinarios públicos y concertados (Real Decreto
334/1985). ¿Qué lo caracteriza?

ESO, FORMACIÓN PROFESIONAL, EDUCACIÓN DE ADULTOS Y UNIVERSIDAD

- Se centra en aspectos claves del ámbito de la discapacidad (apoyos,

valoración y orientación educativa, refuerzo pedagógico y atención
personalizada)
- Da inicio a un proceso legal y experimental de implementación de la
integración educativa.
 ACTUALIDAD:
 La integración educativa se rige por la actual y vigente Ley Orgánica 2/2006 de
Educación, basada en el principio de inclusión educativa y por la Convención
Internacional de la ONU, en vigor desde 2008.
 En los últimos años, la aplicación del concepto de inclusión se ha caracterizado por
las marcadas carencias y desigualdades en la práctica educativa.

EVOLUCIÓN DE LOS PRINCIPIOS EDUCATIVOS

1
 Desatención y abandono de las personas con discapacidad.
Políticas de reclusión hacia este colectivo.
ÉPOCA DE
DESATENCIÓN

Evolución a los principios de la Educación Especial.

Utilizan un modelo de déficit.
EDUCACIÓN Orientación psicopedágogica llevada a cabo por profesores con formación específica y en centros
ESPECIAL especializados.
Los principios educativos de esta época generan segregación.

Integración del alumnado con necesidades educativas especiales en ambientes menos restrictivos.
EDUCACIÓN Importancia de las características y diferencias individuales.
INCLUSIVA En esta etapa rigen los principios educativos de normalización e integración que, tras su evolución,
dan lugar al principio de inclusión educativa o escuela para todos.

La evolución de los principios educativos parece haberse producido principalmente a nivel

teórico y legislativo, ya que su aplicación práctica sigue pendiente. Pese a que los principales
responsables educativos afirman que la inclusión educativa ya se da en nuestras escuelas,
seguimos confundiendo hoy los conceptos de integración e inclusión.

INTEGRACIÓN VS INCLUSIÓN

 Estos sustantivos comparten a nivel semántico muchos parecidos, pero no podemos

utilizarlos de forma indistinta.

INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
Los dos términos tienen como objetivo la inserción de las personas con discapacidad en la
sociedad. Sin embargo, el concepto de inclusión va mucho más allá del concepto de
integración; es decir, no se trata solo de que el alumnado con discapacidad y sin discapacidad
compartan los mismos contextos y un mismo currículum, sino de que las escuelas les
incluyan, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la
etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de
la superdotación intelectual.
El alumnado con discapacidad y sin No se trata solo de que el alumnado con
discapacidad comparten los mismos discapacidad y sin discapacidad compartan
contextos y un mismo currículum. los mismos contextos y un mismo
currículum, sino de que las escuelas les
incluyan, cualquiera que sea su medio
social, su cultura de origen, su ideología, el
sexo, la etnia o situaciones personales
derivadas de una discapacidad física,

2
 intelectual, sensorial o de la superdotación
intelectual.

 Para lograr la inclusión, es necesario…

 Trabajar las actitudes y los estereotipos
 Cualificar al profesorado
 Cambiar las dinámicas de programación educativa y el diseño curricular
habitual.
 Modificar los contextos en los que se incluye a las personas.

LA ESCUELA INCLUSIVA – CARÁCTERÍSTICAS

 Se dirige no solo al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, sino al

alumnado en general.
 Se centra en la resolución de problemas, más que en el diagnóstico.
 Se basa en los principios de equidad, cooperación y solidaridad, considerando las
diferencias como una fuente de enriquecimiento de la sociedad.
 La inserción del alumnado es total e incondicional.
 Exige una transformación profunda del sistema educativo y una ruptura con las
prácticas tradicionales.
 Se centra en el aula, proporcionando los apoyos necesarios en el aula ordinario, no
ubicando al alumnado en programas específicos.

EL CONCEPTO DE DISCAPACIDAD

 Los cambios que han tenido lugar en la atención educativa hasta llegar al principio de
educación inclusiva están íntimamente relacionados con los cambios que se han
producido históricamente en la propia concepción de discapacidad.

LA DISCAPACIDAD LA DISCAPACIDAD
COMO PROBLEMA EN SU CONTEXTO

Modelo basado en el déficit Modelo que considera la

que considera la discapacidad discapacidad de la persona en
como un problema o un su contexto y de acuerdo con
trastorno. las interacciones que allí
suceden.

En este modelo son fundamentales los siguientes elementos: 3

 El paradigma de apoyos individualizados dirigido a

promover cambios en variables ambientales (nivel
AVANCES Y OBSTÁCULOS EN LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

1
 ¿Cómo han vivenciado las experiencias de inclusión educativa los principales
agentes del proceso (alumnado con discapacidad, familiares, profesionales…)?

Para dar respuesta a esta pregunta, la lectura destaca dos estudios recientes que se han llevado a
cabo en el contexto español y que recogen las opiniones y experiencias de los protagonistas de
la inclusión en contextos educativos.

ESTUDIO 1: ECHEÍTA ET AL. (2009) – LA OPINIÓN DE LAS ORGANIZACIONES

 Estudio en el que se consultó, a través de un cuestionario, la opinión sobre el proceso

de inclusión educativa de varias organizaciones de personas con discapacidad2.
 Los resultados pusieron de manifiesto que existían diferencias en la percepción de los
participantes sobre los procesos de aprendizaje y el grado de participación escolar
en función de dos variables: la etapa escolar que cursaban y la discapacidad que
tenían (visual, auditiva e intelectual).

EDUCACIÓN Los niveles de satisfacción más elevados se encontraron en

INFANTIL esta etapa, especialmente entre el alumnado con discapacidad
intelectual.
EDUCACIÓN Se atenuaron la mayoría de las diferencias explicables por la
PRIMARIA variable discapacidad y, aparentemente, se dieron las mejores
condiciones en cuanto a inclusión educativa.
ESO Mostró los niveles más bajos de satisfacción respecto al
aprendizaje y participación.

1
La evaluación sistemática es planificada, rigurosa.
2
Estas organizaciones estaban formadas por expertos en materia de educación no por alumnos.

4
  Este trabajo pone de manifiesto que los procesos de inclusión no han generado en
nuestro país los niveles de aprendizaje y participación esperados; al menos, no en
todas las etapas educativas ni en los distintos tipos de discapacidad.

ESTUDIO 2: VERDUGO Y RODRÍGUEZ (2009) – LA OPINIÓN DEL ALUMNADO, FAMILIA Y

PROFESIONALES

 Estudio que se centró concretamente en analizar la opinión de alumnos con

discapacidad intelectual, junto con la de sus familiares y los profesionales del
ámbito educativo.
 El objetivo del estudio era identificar los aspectos con los que se encontraban
satisfechos, los obstáculos que encontraban y las sugerencias de mejora que podrían
facilitar el proceso inclusivo en las aulas.
 Entre los resultados obtenidos, los tres colectivos coincidían en señalar una mayor
satisfacción con los logros alcanzados en Educación Infantil y Educación Primaria,
mientras que estaban de acuerdo que en la ESO aumentaban las dificultades y los
problemas.

AVANCES PROBLEMAS Y OBSTÁCULOS

Mayor concienciación entre el profesorado

Aumento de iniciativas y proyectos inclusivos
Agotamiento emocional de los progenitores antre
los continuos obstáculos encontrados (actitudes
negativas, falta de formación de muchos
profesionales y conductas de evitación por parte del
profesorado)

Adaptación de los apoyos e implicación del

profesorado en la etapa de Educación Primaria.
Falta de aceptación y conductas de abuso entre
iguales por parte del alumnado de la ESO

Falta de habilidades sociales por parte del alumnado

con discapacidad, su escasa motivación y alto grado
de frustración, falta de alternativas de futuro y
problemas de inserción laboral.

 Los resultados de este estudio resultan reveladores, ya que recogen por primera vez la
voz del alumnado con discapacidad intelectual.
 Los cambios apuntados por ellos y ellas mismas y compartidos por familiares y
profesionales del ámbito educativo son:

5
  Mejora de las actitudes hacia la discapacidad
 Formación especializada del profesorado
 Gestión de las ratios profesores-alumnos en función de la diversidad de las
aulas y las necesidades concretas de cada grupo
 Mejora de la coordinación entre los distintos sistemas implicados (reuniones
con mayor frecuencia)
 A nivel legislativo, desarrollo e implementación de alternativas para la
continuidad de los estudios.
 Conveniencia de incluir una cantidad mayor de contenidos de orientación
práctica en los currículos académicos.

AVANCES EN EL PROCESO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

 Avance producido en el gobierno español y en algunas administraciones autonómicas

en materia de educación.
 Creciente responsabilidad sobre la puesta en marcha y mejora del proceso
inclusivo.
 Mayores esfuerzos por tratar de dar voz e invitar al diálogo a profesionales,
académicos, docentes, familiares, personas con discapacidad, y todas aquellas personas
interesadas en el desarrollo de prácticas inclusivas.
 Mayor participación de las organizaciones sociales que representan a los colectivos con
necesidades de apoyo y con riesgo de exclusión social.

En conclusión, pese a que se han realizado importantes avances, aún queda mucho camino por
recorrer para alcanzar una educación inclusiva real. Por eso, la meta de todos los implicados en
los procesos y contextos educativos debe ser planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje
desde un enfoque multidimensional del alumno centrado en su calidad de vida.

EL MODELO DE CALIDAD DE VIDA COMO AGENTE DE CAMBIO EN CONTEXTOS

ESCOLARES
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y CALIDAD DE VIDA

Uno de los grandes retos del sistema educativo consiste en conseguir que las escuelas
inclusivas sean una realidad y que verdaderamente ofrezcan respuestas de calidad a todo
el alumnado.

Se trata de alcanzar la igualdad, la participación y la excelencia de tal forma que la escuela

consiga desarrollar al máximo sus potencialidades, aceptar las diferencias individuales y
proporcionar apoyos individualizados y atención a la diversidad centrada en la persona.

6
Este enfoque en el que los alumnos, y su papel activo, se convierten en los elementos
fundamentales de las prácticas educativas convierten el paradigma de calidad de vida del
alumnado en un marco de referencia para los programas educativos.

EL PARADIGMA DE CALIDAD DE VIDA

 Es un concepto multidimensional que se centra en la persona y ayuda a especificar los

indicadores más relevantes de una vida de calidad. Permite avanzar en la educación
integral.

 Sirve de referencia para los cambios curriculares que los contextos educativos deben
llevar a cabo para atender las necesidades del alumnado, tener en cuenta sus opiniones
y proporcionarles los apoyos individualizados que necesitan.

La inclusión del modelo de calidad de vida permite….

 Mejorar la planificación educativa.

 Desarrollar modelos de evaluación de programas centrados en la persona.
 Incrementar la participación de los usuarios en los procesos y decisiones que les
conciernen.
 Evaluar los efectos de la inclusión educativa en áreas académicas y no académicas.
 Orientar intervenciones dirigidas al incremento de la satisfacción y la participación
activa del alumnado.
 Más implicación e interacción de los sistemas familiar y comunitario.

A pesar de que el modelo de calidad de vida es esencial en todas las etapas educativas, el
concepto es especialmente importante a partir de la ESO, puesto que el análisis de las
dimensiones de calidad de vida no son solo importantes en la educación, sino que también son
esenciales en el empleo, la autonomía y las oportunidades de tomar decisiones que son
esperables alcanzar en la vida adulta.

La clave del éxito de los modelos de calidad de vida se encuentra en la necesidad de tomar en
consideración no solo variables directamente relacionadas con el éxito académico y los procesos
de enseñanza y aprendizaje, sino en prestar atención a múltiples aspectos, áreas o
dimensiones que conforman la vida de una persona.

CONCPEPTUALIZACIÓN DE LA CALIDAD DE VIDA: EL MODELO DE OCHO DIMENSIONES

 Entre los distintos modelos que existen destaca el propuesto por Schalock y Verdugo
(2002,2007)

7
  Las dimensiones de calidad de vida se entienden como un conjunto de factores que
componen el bienestar personal. Este modelo propone ocho:
1. Bienestar emocional. Los ejemplos de indicadores de esta dimensión son: la
seguridad, la felicidad, la ausencia de estrés…
2. Relaciones interpersonales. Los ejemplos de indicadores de esta dimensión
son: intimidad, afecto, familia, amistades…
3. Bienestar material. Los ejemplos de indicadores de esta dimensión son:
derechos, seguridad, alimentos, empleo…
4. Desarrollo personal. Los ejemplos de indicadores de esta dimensión son
formación, capacidad resolutiva…
5. Bienestar físico. Los ejemplos de indicadores de esta dimensión son la salud,
nutrición, ocio…
6. Autodeterminación. Los ejemplos de indicadores de esta dimensión son
autonomía, elecciones, metas personales…
7. Inclusión social. Los ejemplos de indicadores de esta dimensión son roles,
ambiente laboral, aceptación, estatus…
8. Derechos. Los ejemplos de indicadores de esta dimensión son privacidad, voto,
acceso a derechos y libertades reconocidos…
 Por lo tanto, cada dimensión además del nivel de satisfacción percibido por la propia
persona, cuenta con unos indicadores objetivos de su nivel de logro.

EN CONCLUSIÓN…

A pesar de los avances claros en la incorporación de los alumnos con discapacidad en las
escuelas ordinarias en las últimas décadas, la educación de las personas con necesidades
específicas de apoyo educativo en España ha tenido momentos difíciles que nos indican la
necesidad de estar alerta continuamente.

Estos problemas que han existido nos los describen bien las reclamaciones y demandas de los
estudiantes con discapacidad, sus familias, los docentes y profesionales que trabajan con
ellos, junto con las organizaciones que defienden sus derechos y tratan de proporcionarles los
apoyos adecuados.

La perspectiva de calidad de vida se convierte en un aspecto esencial del proceso de cambio

educativo al proporcionar un modelo que permite planificar individualmente los apoyos de los
alumnos desde una perspectiva integral, incluyendo sus deseos, metas y preferencias, así como
evaluar de forma sistemática los logros alcanzados.

¿Cómo podemos alcanzar mejoras constatables en la educación integral del alumnado?

8
  Evaluación sistemática, utilizando instrumentos válidos y fiables
 Mejorando y actualizando constantemente a los profesionales
 Implicando al alumnado con discapacidad y a sus familias
 Planificando e implementando intervenciones basadas en la evidencia, la provisión de
apoyos para mejorar la calidad de vida y la autodeterminación
 Promover prácticas educativas innovadoras e inclusivas
 Supervisar los procesos con el fin de constatar os logros y delimitar los obstáculos para
poder superarlos
 Mejorar la detección precoz de las discapacidades

De este modo, se apuesta por integrar la perspectiva de calidad de vida, autodeterminación y

apoyos a lo largo de todo el ciclo vital.

Finalmente, recomendamos llevar a cabo las acciones necesarias en los distintos sistemas
implicados en la actividad educativa:

 El microsistema, mediante cambios e innovaciones en las prácticas educativas e

inclusivas.
 El mesosistema, mediante cambios en las organizaciones que proporcionan apoyos y
en los contextos educativos.
 Y el macrosistema, mediante cambios en las políticas educativas.

9
 LECTURA TEMA 2: “LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL” – TAMARIT

1. INTRODUCCIÓN

¿Por qué el alumnado con discapacidad intelectual es heterogéneo?

Por las múltiples causas que pueden

generar esta discapacidad.

Por el nivel de apoyo diverso que

cada persona requiere.

Esta diversidad se manifiesta incluso en el caso de que se comparta una misma etiología o un
mismo nivel establecido por pruebas de inteligencia. Por ejemplo, dos niños con síndrome de
Down e igual cociente intelectual pueden tener un perfil de necesidades de apoyo muy
diferentes derivado de su contexto social y familiar, su biografía, sus competencias
comunicativas, cognitivas, sociales, la capacidad de regular el comportamiento, la
presencia o no de condiciones de salud mental y física…

2. LA CONCEPCIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL A LO LARGO DE LA

HISTORIA

LA VISIÓN ARISTOTÉLICA Y SU INFLUENCIA EN LAS SOCIEDADES ACTUALES

Existen algunas claves de la visión aristotélica que han ejercido y siguen ejerciendo una
importante influencia sobre nuestras creencias en relación con la persona con discapacidad
intelectual.

Según Aristóteles, el verdadero ser humano, el más valorado, sería el hombre racional e
inteligente. Todos los demás, incluidas las mujeres y las personas con discapacidades serían
seres menos valorados. De hecho, en opinión de este gran filósofo, lo mejor que se podía hacer
con un niño que naciera con una discapacidad era abandonarlo a las puertas de un templo.

Desde este pensamiento, junto con otros muchos que se han adherido a él, se ha construido a lo
largo de nuestra civilización una creencia implícita de que la persona con discapacidad
intelectual es un ser a medio hacer como persona porque le falta la razón. En consecuencia,
la mejor alternativa es proporcionarle asistencia, cuidado y programas que fomenten sus
capacidades. Estos programas se asientan en la visión de que nunca llegaran a ser normales y

10
que, por tanto, nunca tendrán acceso a lo que las personas “normales” acceden. Por ello, han de
estar en lugares especiales en los que haya profesionales especiales que les atiendan.

Otro de los pensamientos que legó Aristóteles es que, según él, está en la naturaleza del ser
superior el dar y está en la naturaleza del ser inferior el recibir. Esta visión puede servir
para entender que en general las personas con discapacidad intelectual son consideradas objeto
de atención y de recursos que una sociedad “bondadosa” pone a su disposición. Se elimina, por
tanto, la creencia de que también estas personas con discapacidad puedan contribuir al bienestar
de otros y puedan generar valor social y económico.

Por fortuna hoy, comienzan a evidenciarse prácticas y acciones que son reveladoras de una
concepción diferente, según la cual la persona con discapacidad intelectual aporta y contribuye
a la sociedad con roles sociales valorados. Por ejemplo, comienza a darse el rol de
voluntariado en personas con discapacidad intelectual, quienes ofrecen sus habilidades en
organizaciones sociales (escuelas infantiles, albergues…)

EL AÑO 1992, UN CAMBIO DE PARADIGMA

El año 1992, de la mano de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del

Desarrollo, marca un tiempo nuevo en la conceptualización de la discapacidad intelectual.

Así, se deja atrás una cultura que podría denominarse como la de “todo para la persona con
discapacidad intelectual pero sin ella” (una cultura centrada en el déficit) para dar paso a una
nueva que se apoya en el lema de “todo para la persona pero con la persona”, es decir, una
cultura centrada en la persona, en su bienestar en su dignidad y en el anhelo de una vida
plena en comunidad.

¿Cuáles fueron los cambios que evidenciaron esa nueva cultura?

 El cambio de concepción del término “retraso mental”. El “retraso mental” (término

que se utilizaba hasta entonces para designar la discapacidad intelectual) dejaba de ser
algo que la persona era (ser “retrasado mental”) para ser la expresión de la interacción
entre una persona con un determinado perfil de limitaciones y fortalezas y un
entorno concreto que le presentaba barreras u oportunidades. Por lo tanto, el papel
del entorno es esencial. Esta transformación da pie a un cambio en el lenguaje,
pasando de hablar de los “retrasados mentales” a “la persona con retraso mental”.

 La aparición de un nuevo principio que afirma que “toda persona puede progresar si
cuenta con el apoyo adecuado”. Es decir, toda persona, tenga la limitación que tenga,
sea por la causa que sea, puede progresar, y si una persona no progresa hay que pensar
que no le estamos ofreciendo los apoyos adecuados o las oportunidades precisas.

11
  El cambio del foco de intervención. Los apoyos ya no se debían ceñir exclusivamente
en la persona y en aumentar sus competencias y habilidades sino que debían servir a
modo de andamiaje para alcanzar un mejor funcionamiento en la vida cotidiana. A su
vez, la intervención tendría que orientarse al contexto y a los procesos de interacción
entre la persona y el contexto. Se cambiaba así la concepción de la discapacidad
intelectual como algo estático en la persona, pasando a tener una concepción dinámica,
dependiente ya no solo de las limitaciones de la persona, sino de los apoyos y de las
oportunidades que se le ofrezcan.

 Los cambios en la clasificación. Hasta entonces, la clasificación se centraba en el nivel

de inteligencia (retraso mental profundo, severo, moderado y ligero). Pero la llegada de
los apoyos originó que se promoviera el mensaje de que lo que había que clasificar no
era tanto las personas, sino a sus necesidades en relación con la intensidad de apoyos
para cubrirlas. Esto dio pie a clasificar las necesidades de apoyo en las siguientes
categorías:

TIPOS DE APOYO SEGÚN SU INTENSIDAD

(Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, 1997)
INTERMITENTE Apoyo “cuando sea necesario”. Se
caracteriza por su naturaleza episódica. La
persona no siempre necesita apoyo, o tan
solo lo requiere de corta duración en
momentos puntuales. Por ejemplo se le
ofrece un apoyo intermitente ante la pérdida
de su puesto de trabajo.
LIMITADO Apoyos caracterizados por su persistencia
temporal por tiempo limitado, pero no
intermitente. Puede requerir un menor
número de profesionales y menos costes que
otros niveles de apoyos. Por ejemplo se le
ofrece un apoyo limitado durante la
transición de la escuela a la vida adulta.
EXTENSO Apoyos caracterizados por su regularidad
(por ejemplo, diaria) en al menos algunos
ambientes (como el hogar o el trabajo) y sin
limitación temporal. Por ejemplo se le
ofrece apoyo en el empleo a largo plazo y

12
 apoyo en el hogar a largo plazo.
GENERALIZADO Apoyos caracterizados por su estabilidad y
elevada intensidad, proporcionada en
distintos entornos; con posibilidad de
mantenerse toda la vida. Estos apoyos
suelen requerir más personal.

 La persona con discapacidad intelectual ya no solo tiene limitaciones, sino también

fortalezas.

 El profundo cambio en las estructuras de poder existentes entre, por un lado, los
proveedores de apoyo, los centros y los especialistas y, por otro lado, las propias
personas y las familias. Se retiraron del centro de poder a los expertos, quienes tendían
a ofrecer respuestas a las personas y a sus familias sin tener en cuenta las opiniones,
intereses y deseos de las propias para dejar hueco a la persona y a su proyecto
personal de vida. La persona es el principal agente en la construcción de su destino.

En este sentido, se señalan nuevos roles profesionales que se sustentan sobre una relación en la
que el poder central lo tiene la propia persona y sus seres queridos:

ROLES PROFESIONALES
(Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, 2004)
ROL PLANIFICADOR Responsable de analizar los servicios que busca la
persona y ayudarle a desarrollar un plan para lograr
el resultado deseado.
ROL DE RECURSO Responsable de conocer los recursos de la
COMUNITARIO comunidad con objecto de ayudar al individuo a
acceder.
ROL CONSULTOR Responsable de implicarse en una relación de
asesoramiento con la persona y de ofrecerle
recomendaciones basadas en su conocimiento y
experiencia.
ROL TÉCNICO Responsable de mantenerse al día en estrategias
para asegurar la adquisición y el mantenimiento de
habilidades.

3. PREVALENCIA I ETIOLOGIA DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

PREVALENCIA DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

13
En España se estima que aproximadamente el 1% de la población tiene discapacidad
intelectual. Aunque la diversidad es enorme, se estima en general una mayor prevalencia en
varones que en mujeres.

De este 1% solo hay un 0,03% que tiene necesidades complejas e intensas de apoyo.

 DEFINICIÓN 1: Son personas con discapacidad intelectual que tienen necesidades

persistentes de apoyo de tipo extenso o generalizado en todas o casi todas las áreas
de habilidades de adaptación (comunicación, cuidado personal, vida en el hogar,
conducta social, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad,
contenidos escolares funcionales, ocio y trabajo) con un funcionamiento intelectual
siempre por debajo de la media y, en general, muy limitado, y con presencia bastante
frecuente de conductas desajustadas y/o trastornos mentales asociados.

 DEFINICIÓN 2: Son personas que tienen una profunda discapacidad intelectual

(coeficiente intelectual en menos de 20 puntos) y, por lo tanto, tienen conocimiento
muy limitado. Además, tienen discapacidades múltiples, que pueden incluir
alteraciones de la visión, la audición y el movimiento, así como otros problemas
como la epilepsia y autismo. La mayoría de las personas en este grupo son incapaces
de caminar sin ayuda y muchas tienen necesidades de salud complejas que requieren
una amplia ayuda. Por lo general, tienen grandes dificultades para comunicarse y se
expresan a través de medios no verbales. Algunas personas tienen, además, problemas
de conducta desafiante como la autolesión.
- Necesitan altos niveles de apoyo de los demás en la mayoría de los aspectos de
la vida diaria: ayuda para comer, lavarse, vestirse, usar el baño…

FACTORES ETIOLÓGICOS

La etiología es desconocida en la mitad de los casos.

 En las causas prenatales los principales factores son:

- Los genéticos (p.ej. síndrome Down)
- Los hereditarios (p.ej. el síndrome X frágil)
- Los condicionantes de salud, especialmente de la madre, tales como el
consumo de alcohol u otras sustancias durante el embarazo.
 Las causas perinatales más frecuentes incluyen problemas en el nacimiento que
originan daño cerebral, asfixia y dificultades del crecimiento intrauterino.

14
  Entre las causas principales postnatales se encuentran las infecciones, los trastornos
del desarrollo, las deficiencias graves en la alimentación, las condiciones de pobre
higiene ambiental y las barreras de acceso a la salud.

4. DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICO

La definición de discapacidad intelectual incluye tener limitaciones significativas antes de

los 18 años tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa,
considerando las habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas.

Estos tres criterios (nivel de funcionamiento intelectual, nivel de conducta adaptativa y

momento de aparición) son los que condicionan el diagnóstico.

La Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-5) ya propone que los diferentes niveles de

gravedad de la discapacidad intelectual se clasifiquen por las capacidades que las personas
tienen en los dominios conceptuales, sociales y prácticos y no por el nivel de funcionamiento
intelectual. En el siguiente cuadro se describe un resumen de esta propuesta:

ESCALA DE GRAVEDAD DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

(Resumen adaptado de la propuesta de la Asociación Americana de Psiquiatría)
CONCEPTUAL SOCIAL PRÁCTICO
LEVE En niños pequeños puede Inmadurez en las Ayuda con tareas
no haber diferencias relaciones sociales, complejas de la vida
manifiestas, en escuela se ingenuidad cotidiana, sin gran
dan dificultades dificultad para el cuidado
académicas personal
MODERAD En preescolares se Diferencias notables en Se responsabiliza de sus
O desarrollan lentamente el cuanto al desarrollo social necesidades personales,
lenguaje y habilidades comunicativo pero tras un largo
preacadémicas aprendizaje y apoyo
GRAVE Lo conceptual está muy Lenguaje hablado muy Ayuda para todas las
reducido y se requiere limitado en vocabulario y actividades de la vida
gran ayuda gramática cotidiana
PROFUND Limitado al mundo físico Comprensión muy Dependencia de otros para
O limitada. Uso de gestos. el cuidado diario.

En el caso de niños y niñas menores de 5 años no se establecerá aún el diagnóstico de

discapacidad intelectual. En estos casos, se utilizará el término Retraso Global del Desarrollo.

Este diagnóstico se reserva para niños menores de 5 años que no cumplen con los hitos de
desarrollo esperados en varios campos del funcionamiento intelectual. En estos casos, el nivel

15
de gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable durante los primeros años de la infancia,
de manera que no se les diagnostica discapacidad intelectual.

EVALUACIÓN

Para adoptar una decisión diagnóstica es necesario realizar evaluaciones con pruebas
estandarizadas del nivel intelectual y de la conducta adaptativa.

 Las escalas más empleadas son las de la serie de Wechsler.

 Para determinar el nivel de conducta adaptativa está desarrollada y adaptada en
castellano la herramienta ABAS II.
- Por otro lado, existe un material excelente para la evaluación de la conducta
adaptativa, que se acompaña además con una exhaustiva descripción de tareas
para la enseñanza de las habilidades que la persona no tiene. Este sistema es de
gran interés para personas con discapacidad intelectual de cualquier edad, pues
permite de manera muy sencilla realizar un inventario de las habilidades de una
persona y, de forma inmediata, contar con orientaciones precisas para enseñar
una determinada habilidad.

La conceptualización de la discapacidad intelectual se sustenta en un modelo multidimensional

del funcionamiento humano, organizado en cinco dimensiones:

 Capacidades intelectuales
 Conducta adaptativa
 Salud física y mental. Es preciso evaluar y conocer las necesidades de la persona.
Tener en cuenta la salud deberá ir acompañado de promover apoyos en este ámbito,
como desarrollar programas de prevención. En relación con la salud mental existen
materiales adecuados para la evaluación, aunque muchos de ellos están más orientados
a la vida adulta.
 Participación. Se centra en cómo actúan las personas en la sociedad, con qué roles y
cómo desarrollan interacciones significativas en diferentes áreas, tales como la
educación, el hogar, la vida comunitaria, el trabajo, el ocio… Así, la plena participación
en la comunidad escolar es de especial relevancia en este ámbito. Por ejemplo,
favorecer que un alumno con discapacidad intelectual realice alguna tarea de ayuda al
resto de sus compañeros va a propiciar en ellos admiración y respeto. También hay
experiencias en el ejercicio de roles valorados socialmente. Por ejemplo hay personas
con discapacidad intelectual que ofrecen un servicio de apoyo a las personas mayores
de la comunidad que no pueden ir a hacer la compra.

16
  Contexto. Incluye componentes ambientales y personales (edad, etnia, género, estilo de
vida, experiencias vividas…) En este sentido es clave la accesibilidad al contexto, no
solo físicamente sino también cognitivamente. También son relevantes en esta
dimensión las acciones educativas que promueven la actividad del alumnado en
contextos sociales y culturales tales como museos, teatros…

Finalmente, para la evaluación de las competencias y comportamientos de personas con

discapacidad intelectual es relevante considerar y conocer las características que se
vinculan con síndromes concretos (el fenotipo).

Por tanto, conocer los fenotipos supone una ayuda para extremar la capacidad de dar la
mejor respuesta a cada persona, pero nunca puede ser un escudo actitudinal para no hacer
nada bajo la creencia de que el problema está en la persona y en su síndrome.

5. EDUCACIÓN ORIENTADA A LA CALIDAD DE VIDA DEL ALUMANO CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Según el movimiento asociativo Plena inclusión la misión de educar debe ser conseguir que la
persona tenga poder para con los apoyos necesarios construir, desplegar y defender su
proyecto vital en contextos de convivencia justos, contribuyendo a la riqueza humana y
contribuyendo a la transformación hacia una sociedad de excelencia moral.

Esta declaración implica avanzar en prácticas y herramientas para una educación centrada en la
calidad de vida del alumnado, en contextos de bienestar social y desde la mirada de los
derechos.

EL MODELO DE CALIDAD DE VIDA EN LA EDUCACIÓN

El modelo de calidad de vida ha transformado las prácticas de apoyo ofrecidas a las personas
con necesidades concretas derivadas o no de discapacidad. Este modelo parte de unos principios
esenciales tales como que la calidad de vida para personas con discapacidad se compone de
los mismos factores y relaciones que para el resto de las personas; la aceptación e
integración plena en la comunidad aumenta la calidad de vida; se experimenta calidad de
vida cuando se tienen las mismas oportunidades que el resto de perseguir y lograr metas
significativas; y la calidad de vida aumenta dando el poder a las personas de participar en
decisiones que afectan a sus vidas.

Contempla ocho dimensiones:

 Bienestar emocional  Relaciones interpersonales

 Bienestar material  Desarrollo personal
 Bienestar físico  Autodeterminación

17
  Inclusión  Derechos

Desde el modelo se incide en que debe tratarse de fomentar todas las dimensiones.

Recientemente se cuenta con la escala KidsLife para evaluar la calidad de vida en niños y
adolescentes, de 4 a 21 años con discapacidad intelectual.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE

VIDA

Algunas estrategias de mejora de cada dimensión de calidad de vida son:

DIMENSIÓN ESTRATEGIAS DE MEJORA

BIENESTAR EMOCIONAL.  Aumentar la seguridad
Hace referencia a “sentirse  Permitir la espiritualidad
tranquilo, seguro, sin agobios, no  Proporcionar feedback positivo
estar nervioso”.  Mantener el nivel de medicación lo más bajo posible
 Reducir el estrés
 Promocionar el éxito y favorecer la estabilidad, la
seguridad y los ambientes predecibles
 Afrontar las pérdidas y el duelo
 Desarrollar respuestas educativas y sociales ante
conductas desafiantes de cualquier alumno.
 Utilizar elementos que promuevan y faciliten la
comprensión del tiempo y del espacio en el alumno.
Por ejemplo relojes visuales, agendas con elementos
pictográficos…
BIENESTAR MATERIAL Hace  Permitir la propiedad
referencia a tener suficiente dinero  Defender la seguridad financiera
para comprar lo que se necesita y se
 Asegurar ambientes seguros
desea tener, tener una vivienda y
 Facilitar un empleo con apoyo
servicios adecuados.
 Fomentar posesiones

Esta dimensión no está especialmente presente en un entorno

escolar, pero aun así se puede pensar en estrategias educativas
para su mejora:
 Programa para el conocimiento y el manejo del dinero
en alumnado de menor edad
 Programa para la gestión apropiada de las finanzas
domésticas para un alumnado adolescente
 Actividades que visibilicen el derecho a determinadas

18
 propiedades y el respeto de todos hacia las mismas.
 Coordinarse con los servicios sociales en situaciones
en las que las condiciones de vida de un alumno
puedan ser inapropiadas.
BIENESTAR FÍSICO. Hace  Asegurar el cuidado de la salud
referencia a “tener buena salud,  Maximizar la movilidad
sentirse en buena forma física, tener  Apoyar oportunidades para el ocio y tiempo libre
hábitos de alimentación significativos
saludables”.  Promover la nutrición apropiada
 Apoyar actividades de vida diaria
 Promover el bienestar poniendo énfasis en el ajuste,
nutrición, estilos de vida saludables y manejo del
estrés.
 Desarrollar programas de conocimiento básico de
medidas de salud
 Alianza de la escuela con los servicios primarios de
salud del barrio.

RELACIONES  Facilitar la intimidad

INTERPERSONALES. Hace  Permitir el afecto
referencia a “relacionarse con
 Apoyar a la familia
distintas personas, tener amigos y
 Fomentar interacciones positivas basadas en modelos
llevarse bien con la gente (vecinos,
de colaboración
compañeros…)
 Promover amistades

 Proporcionar apoyos
DESARROLLO PERSONAL.  Proporcionar educación y habilitación/rehabilitación
Hace referencia a “la posibilidad de  Enseñar habilidades funcionales
aprender distintas cosas, tener  Proporcionar actividades profesionales y no
conocimientos y realizarse profesionales
personalmente”.  Fomentar el desarrollo de habilidades
 Proporcionar actividades útiles y utilizar tecnología
aumentativa
Es necesario asegurar que la oportunidad de aprendizajes
funcionales y útiles sea permanente, de forma que se minimice
el tiempo en que un alumno con discapacidad intelectual está
sin actividad.
AUTODETERMINACIÓN. Esta  Favorecer las elecciones individuales
dimensión es central en relación  Favorecer el control personal
con la misión de educar. Hace  Favorecer la toma de decisiones
referencia a “decidir por sí mismo y  Ayudar en el desarrollo de metas personales

19
 tener oportunidad de elegir las
cosas que quiere, cómo quiere que
sea su vida, su trabajo, su tiempo
libre, el lugar donde vive y las
personas con las que está”.
DERECHOS. Esta dimensión hace  Asegurar la privacidad
referencia a “ser considerado igual  Fomentar el voto
que el resto de la gente, que le  Reducir barreras
traten igual, que respeten su forma  Proporcionar procesos justos
de ser, opiniones, deseos,  Fomentar y respetar la propiedad
intimidad, derechos”.
 Ayudar a asumir las responsabilidades cívicas
INCLUSIÓN. Esta dimensión se  Conectar con redes de apoyo
refiere a “ir a lugares de la ciudad o  Promover funciones de rol y estilos de vida
del barrio donde van otras personas  Fomentar ambientes normalizados e integrados
y participar en sus actividades  Proporcionar oportunidades para la integración y
como uno más. Sentirse miembro participación en la comunidad
de la sociedad, sentirse integrado,  Apoyar el voluntariado
contar con el apoyo de otras
personas”.
LECTURA TEMA 3 “LOS ALUMNOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO” –
PALOMO

1. INTRODUCCIÓN

El trastorno del espectro del autismo (TEA) es el trastorno del desarrollo más estudiado.
Gracias a la experiencia y el conocimiento acumulado, desde hace tiempo se tiene claro que la
escuela es un elemento clave para promover el aprendizaje, el desarrollo y el bienestar de las
personas con TEA, así como su máxima inclusión social.

2. SÍNTOMAS Y CARACTERÍSTICAS DEL TEA

PRINCIPALES ALTERACIONES

El TEA es un trastorno del neurodesarrollo que comienza a manifestarse al final del primer
año y se prolonga durante toda la vida, afectando principalmente al desarrollo social y
comunicativo, pero también a la capacidad para regular de manera flexible la conducta y el
pensamiento.

La alteración que mejor define el trastorno se encuentra en la interacción y comunicación

social, donde las personas con TEA manifiestan limitaciones significativas para desarrollar
interacciones recíprocas, emplear la comunicación no verbal para regular la interacción y
desarrollar, mantener y comprender las relaciones. Es habitual observar que las personas

20
con TEA se dirigen muy poco a otros, así como que con frecuencia los ignoran o les contestan
muy brevemente. Apenas comparten sus intereses o momentos de disfrute con los demás, ni
dirigen la atención de otros hacia aquello que les llama la atención. También manifiestan
dificultades para utilizar la mirada para regular la interacción social y es habitual que no la
coordinen con gestos y/o el lenguaje.

En relación con las emociones, cabe destacar que no suelen expresar su afecto y cariño con
frecuencia. En generan, son poco expresivos. Les es difícil entender las emociones que otros
expresan. Prestar atención al malestar ajeno y más aún ofrecer consuelo o ayuda les resulta
muy complicado.

Por último, también se observan limitaciones en el TEA para desarrollar, mantener y

comprender relaciones, sobre todo para interpretar las emociones, intenciones, deseos y
creencias de otras personas. En su grado más severo de alteración se encuentran aquellas
personas que pasan mucho tiempo solas, que no buscan relacionarse o que incluso en ocasiones
ignoran o evitan a la gente. En el extremo opuesto están aquellos con más interés e iniciativa
por relacionarse, pero que suelen dirigirse a otros de manera inusual.

Las dificultades sociales de las personas con TEA se acompañan de una alteración en la
flexibilidad mental y conductual, que se manifiesta en el desarrollo de intereses y patrones
de conducta y de pensamiento restringidos, repetitivos y estereotipados. Por un lado, las
personas con TEA presentan movimientos repetitivos y estereotipados con el cuerpo o con
objetos (agitar y aletear las manos, balancearse, dar vueltas sobre sí mismos, agitar objetos,
alinearlos, abrir y cerrar puertas y cajones…) Dada su rigidez, pequeños cambios en su
entorno o en su rutina diaria así como los cambios de una actividad o otra pueden suponerles
un importante malestar.

Otra área alterada en el TEA tiene que ver con mostrar intereses atípicos. De este modo se
encuentran niños pequeños que pueden estar horas apretando los botones de un juego de causa
efecto, que tienen que llevar consigo ciertos objetos, que todos los días juegan a lo mismo…
Otros se interesan por temas tan poco frecuentes para su edad como las tuberías, las paradas
de metro....

Por último, hay que hacer mención a las alteraciones sensoriales, que implican reaccionar en
exceso (hiperreactividad) ante ciertos estímulos (por ejemplo, alterándose de manera
desproporcionada ante sonidos o texturas determinados), o reaccionar limitadamente
(hiporreactividad) a estímulos concretos, manifestando, por ejemplo, un umbral disminuido al
dolor o la temperatura. Quizá lo más característico de las personas con TEA es la búsqueda de
estimulación atípica, por ejemplo, mirando con atención las líneas, los objetos que dan vueltas,

21
haciendo sonidos o ruidos repetitivos para estimularse auditivamente, buscando tocar ciertas
texturas….

Para considerar que una limitación social o comunicativa es un síntoma de TEA, la dificultad
observada debe estar alterada no respecto a su edad cronológica, sino respecto a lo esperado
dada la competencia general de la persona, tanto si esta se encuentra dentro de lo esperado
para su edad como si no.

También es importante resaltar que ninguno de los síntomas comentados es universal o es

específico del TEA

HETEROGENEIDAD

Los síntomas del TEA son variados. La propia severidad del trastorno es uno de los principales
aspectos que influyen en la forma en que los síntomas se manifiestan.

 La principal alteración psicológica que se presenta asociada al TEA es la discapacidad

intelectual.
 Junto a la discapacidad intelectual, hay que destacar la alta prevalencia de dificultades en el
lenguaje.
 Otras alteraciones que también se asocian con el TEA son el déficit de atención con
hiperactividad, el trastorno obsesivo compulsivo, trastornos del estado de ánimo (ansiedad,
depresión) o problemas de conducta.
 Otro factor que influye en la expresión de los síntomas es el género. El TEA es más frecuente en
hombres que en mujeres.
 La edad es otro factor que afecta a la manifestación de los síntomas. Los niños pequeños suelen
presentar una mayor severidad, que con la edad se va reduciendo, especialmente en lo referido a
las conductas restringidas y repetitivas.
 El último factor señalado tiene que ver con los apoyos recibidos y las oportunidades de
aprendizaje, desarrollo y participación social que cada persona tiene, es decir, con el tipo de
apoyos disfrutados y el compromiso y apoyo de su entorno social (familia, amigos, escuela,
comunidad…)

CONCEPTO DEL ESPECTRO AUTISTA

El origen de la idea de espectro autista se encuentra en el trabajo de Wing y Gould, quienes

encontraron que las dificultades en la interacción social recíproca se dan tanto en el autismo
como en otros trastornos y que además, las dificultades sociales tienden a verse acompañadas de
limitaciones en la comunicación, el lenguaje, el juego simbólico y la presencia de conductas
repetitivas y estereotipadas. De la idea de encontrar alteraciones variables en la alteración
central del TEA surge el concepto de continuo autista. Posteriormente Wing (1988) defenderá

22
que la idea de continuo, entendido este como una única dimensión, no capta bien la complejidad
del TEA, puesto que este déficit se asocia con alteraciones en diferente grado en una variedad
de funciones psicológicas.

Desde esta visión multidimensional, Wing argumenta que la alteración central del TEA está en
la limitación para implicarse en interacciones sociales recíprocas, la cual consta de tres
competencias fundamentales que conforman la denominada triada de Wing:

 Alteración en el reconocimiento social

 Alteración en la comunicación social (principalmente en la reducida motivación por
compartir intereses y alegrías con otras personas)
 Alteraciones en la imaginación y comprensión social (dificultades para imaginar y
para comprender las intenciones, deseos… de otras personas)

EL AUTISMO COMO TRASTORNO DEL DESARROLLO

La atención preferente que suele prestarse a las personas desde el nacimiento sesga
tempranamente el desarrollo cerebral y cognitivo, modificando de inicio la experiencia y, por
tanto, la forma en la que se irán configurando ciertos aspectos del sistema neurocognitivo. Cada
proceso que se ve alterado afecta a los subsiguientes, generando déficits en cascada.

Aunque el autismo se puede diagnosticar a cualquier edad, se conoce como un "trastorno del
desarrollo" porque generalmente los síntomas aparecen durante los primeros dos años de
vida.

3. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS

En lo que respecta al autismo, un cambio fundamental es que el DSM-5 considera que el

trastorno autista, el síndrome de Asperger y el TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo) no
especificado son, esencialmente, el mismo trastorno.

En el siguiente cuadro se presentan los criterios diagnósticos del trastorno del espectro del
autismo:

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-5 DEL TRASTORNO DL ESPECTRO DEL AUTISMO

A. DÉFICITS PERSISTENTES EN COMUNICACIÓN SOCIAL E INTERACCIÓN

SOCIAL

 Déficits en reciprocidad socioemocional: rango de comportamientos que, por

ejemplo, van desde mostrar acercamientos sociales inusuales y problemas para
mantener el flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones; a una disposición

23
 reducida por compartir intereses, emociones y afecto; a un fallo para iniciar la
interacción social o responder a ella.
 Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción social:
rango de comportamientos que, por ejemplo, van desde mostrar dificultad para
integrar conductas comunicativas verbales y no verbales; a anomalías en el
contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso de
gestos; a una falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
 Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones: rango de
comportamientos que van, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el
comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales; a dificultades
para compartir juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia aparente de
interés en la gente.

B. PATRONES REPETITIVOS Y RESTRINGIDOS DE CONDUCTAS, ACTIVIDADES E

INTERESES

 Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p.ej.

alinear objetos, dar vueltas a objetos, ecolalia…)
 Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de
comportamiento verbal y no verbal ritualizado (p.ej. malestar extremo ante
pequeños cambios, dificultades con las transiciones, rituales para saludar, necesidad
de seguir siempre el mismo camino…)
 Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su intensidad
o su foco (p.ej. apego excesivo o preocupación excesiva con objetos inusuales).
 Hiper o hiporreactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del
entorno (p.ej. indiferencia al dolor, respuesta adversa a sonidos específicos, oler o
tocar objetos en exceso, fascinación por las luces u objetos que giran…)

C. LOS SÍNTOMAS DEBEN ESTAR PRESENTES EN EL PERÍODO DE DESARROLLO

TEMPRANO

 Pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno excedan las
capacidades del niño.

D. LOS SÍNTOMAS CAUSAN ALTERACIONES CLÍNICAMENTE SIGNIFICATIVAS

24
 E. ESTAS ALTERACIONES NO SE EXPLICAN MEJOR POR LA PRESENCIA DE UNA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL (TRASTORNO DEL DESARROLLO INTELECTUAL)
O UN RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO.

Es importante especificar si…

 Se acompaña o no de un déficit intelectual

 Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje
 Se asocia con una condición médica o genética
 Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento

El DSM-5 incorpora varios especificadores que permiten recoger la variabilidad individual

dentro del espectro, y profundiza en la descripción de algunas características de los síntomas
que presenta cada persona con TEA:

NIVEL DE SEVERIDAD COMUNICACIÓN SOCIAL INTERESES

RESTRINGIDOS Y
CONDUCTA REPETITIVA
NIVEL 3 Déficits severos en habilidades de La inflexibilidad del
Requiere un apoyo muy comunicación social verbal y no comportamiento, la extrema
sustancial verbal. dificultad afrontando cambios u
Inicia muy pocas interacciones y otros comportamientos
responde mínimamente a los repetitivos.
intentos de relación de otros. Gran dificultad al cambiar el
Cuando lo hace, realiza foco de interés o la conducta.
aproximaciones inusuales
únicamente para satisfacer sus
necesidades y solo responde a
acercamientos sociales muy
directos.
NIVEL 2 Los déficits sociales son aparentes El comportamiento inflexible,
Requiere un apoyo sustancial incluso con apoyos: inician un las dificultades para afrontar el
número limitado de interacciones cambio, u otras conductas
sociales; y responden de manera repetitivas aparecen con la
reducida a los intentos de relación frecuencia suficiente como para
de otros. Por ejemplo, una ser obvios.
persona que habla con frases Gran malestar al cambiar el foco
sencillas, cuya capacidad para de interés o la conducta.
interactuar se limita a intereses
restringidos.

25
 NIVEL 3 Sin apoyos, las dificultades de La inflexibilidad del
Requiere apoyo comunicación social causan comportamiento causa una
alteraciones evidentes. Muestra interferencia significativa en el
dificultades iniciando funcionamiento en uno o más
interacciones sociales y ofrece contextos. Los problemas de
ejemplos claros de respuestas organización y planificación
atípicas. obstaculizan la independencia.
Por ejemplo, una persona que es
capaz de hablar usando frases
completas e implicarse en la
comunicación pero que a veces
falla en el flujo de ida y vuelta de
las conversaciones.

Las principales críticas que ha recibido este nuevo sistema clasificatorio tienen que ver, por un
lado, con la eliminación del síndrome de Asperger como categoría independiente y, sobre
todo, elevar a dos el número de síntomas exigidos para considerar que existen patrones
restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades alterados.

4. ALTERACIONES NEUROBIOLÓGICAS

No cabe duda que el origen del TEA es biológico y que el entorno familiar no tiene ningún
papel causal en su origen. Sin embargo, en la actualidad se sigue sin tener una imagen clara
sobre cuál es el trastorno biológico que da lugar al TEA.

5. RESPUESTA EDUCATIVA Y SOCIAL A LOS ALUMNOS CON TEA

ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA

Una escuela de calidad con los apoyos necesarios y con una especial sensibilidad hacia los
alumnos con TEA es fundamental para promover su máximo desarrollo y aprendizaje,
favorecer su bienestar, prepararlos para tomar las riendas de su vida y para participar
plenamente en su comunidad.

La cultura, el clima, el liderazgo escolar, la organización del centro y las actitudes de la

comunidad educativa (especialmente de los docentes) tienen una gran influencia.

¿Qué necesitan los alumnos con TEA?

 Una escuela que entienda, respete y valore la diferencia, que defienda y promueva
sus derechos y que se comprometa con su educación, creyendo en sus posibilidades

26
 de aprendizaje y ofreciéndoles una atención individualizada, de calidad y altamente
especializada en contextos inclusivos.
 Un centro ambicioso en sus aspiraciones con sus alumnos, que deposite en ellos altas
expectativas. Los centros que así lo hacen ponen el foco en ofrecer los apoyos
necesarios para promover el máximo desarrollo, garantizar el bienestar de sus
alumnos y favorecer la máxima inclusión de todos ellos. Para lograr el mayor
desarrollo y bienestar, las habilidades académicas son importantes, pero aún lo es más
el que los alumnos con TEA desarrollen habilidades comunicativas y sociales y
puedan llevar una vida independiente controlada por ellos mismos.
 Un liderazgo inclusivo, sensible a las diferencias de los alumnos, que promueva la
excelencia entre la comunidad educativa, generando altas expectativas y que valore el
esfuerzo y dedicación del profesorado.
 Unos profesionales bien formados en autismo y en las diferentes herramientas y
estrategias de apoyo y que se impliquen en redes de colaboración con sus compañeros.
 Un centro educativo que invierta una buena cantidad de tiempo y recursos en la
formación continua del profesorado y de otros miembros de la comunidad educativa.
A la hora de organizar la capacitación de los profesionales también hay que enfatizar la
formación en valores y actitudes hacia las personas con TEA.
 Una buena organización del centro educativo. Hay tres factores especialmente
importantes: la comunicación entre los profesionales y entre ellos, las familias y los
alumnos; el seguimiento de la actividad realizada, así como la evaluación de los
progresos de los alumnos; y la colaboración con los otros profesionales externos al
centro que ofrece apoyo al niño.
 Un centro educativo que sensibilice al conjunto de la comunidad sobre el trastorno a
través de actividades específicas tanto fuera del colegio como dentro del mismo y que
colabore con otros centros y profesionales.
 Atención y coordinación con la familia para darle continuidad y coherencia a la
actuación en el colegio y en casa, es decir, en los principales contextos de desarrollo del
niño.

Dar apoyo a la familia en su conjunto es esencial, tanto para el bienestar del niño con TEA
como para cada uno de los miembros de la familia. En la actualidad, los modelos centrados en la
familia reconocen este aspecto y van más allá de la necesidad de asesoramiento y formación de
toda la familia, reconociéndoles como parte esencial en el apoyo a su hijo y haciéndoles
partícipes en la toma de decisiones sobre todos los aspectos relativos a la educación y
atención que recibe su hijo.

OBJETIVOS EDUCATIVOS: QUÉ ENSEÑAR

27
¿Para qué se enseña a los alumnos con TEA? ¿Cuáles son los objetivos que se plantean? Se
puede afirmar con claridad que la finalidad es formar ciudadanos satisfechos con su vida, que
deciden sobre los aspectos que les conciernen, que llevan una vida lo más independiente posible
y que participan de la actividad social de su comunidad. Esta visión supone entender la
educación de manera global, más allá de la transmisión de contenidos académicos.

La mejor manera de lograr mejorar la calidad de vida del alumno con TEA es contemplando
la consecución de resultados personales al programar los aprendizajes (es decir, lograr que la
gente consiga aquellas cosas más relevantes para su vida, como ser más independiente, tener
más y mejores relaciones, participar activamente en la comunidad...)

En relación con el currículo, es importante que los centros y los maestros adapten los
currículos establecidos a los perfiles y necesidades de cada alumno con TEA, desarrollando
un currículo que aborde específicamente las necesidades educativas derivadas de presentar
TEA. Aunque la propuesta es acertada, debe completarse con una orientación de los objetivos
educativos hacia los resultados personales. Es decir, que los objetivos curriculares busquen
mejorar la calidad de vida de cada alumno, no solo reducir sus síntomas o aumentar sus
habilidades.

Para mejorar la adaptación de una persona a su entorno, el objetivo será proporcionarle los
apoyos adecuados para lograrlo. El concepto de “apoyo” hace referencia a una amplia variedad
de recursos y estrategias empleados para promover el funcionamiento óptimo de las personas
(p.ej. las adaptaciones curriculares, disponer del apoyo de un logopeda…). Para elaborar un
plan individualizado de apoyos se proponen cuatro pasos:

 Identificar las áreas y actividades relevantes de apoyo

 Determinar la intensidad de los apoyos
 Redactar el plan individual de apoyo
 Evaluar el progreso

Los apoyos y las adaptaciones que se le pueden ofrecer a un alumno con TEA son de muy
diversa índole (p.ej. las adaptaciones curriculares del entorno, disponer del apoyo de un
logopeda, acudir a un aula preferente para niños con TEA). Un apoyo fundamental son los
profesionales del centro. Dentro de los apoyos profesionales específicos, los especialistas en
audición y lenguaje y los maestros en pedagogía terapéutica ocupan un lugar destacado. Es
importante minimizar el tiempo que los niños con TEA salen de sus aulas para trabajar con
estos profesionales y, en su lugar, brindarles ese apoyo dentro del aula.

28
Respecto a la evaluación, deberá recoger todos estos componentes, es decir, se deberán valorar
los avances del alumno tanto en lo referido a los aprendizajes escolares como a la conducta y a
los resultados personales.

INCLUSIÓN EDUCATIVA: DÓNDE ENSEÑAR

Es imprescindible que las personas con TEA ejerzan su derecho a la educación inclusiva para
ofrecerles experiencias de relación y aprendizaje que les permitan desarrollar competencias
sociales y relaciones significativas, esenciales para una vida de calidad.

La apuesta por la inclusión plena para los alumnos con TEA supone un proceso de mejora
continua en el que el centro educativo trata de identificar y eliminar las barreras que dificultan
que aquellos grupos de alumnos más vulnerables de ser excluidos acudan regularmente a la
escuela ordinaria, que sean valorados y escuchados y disfruten de experiencias adecuadas que
contribuyan a su bienestar personal y social y que aprendan aquellos elementos definidos en su
currículo. Es decir, la inclusión no tiene que ver solo con su presencia en la escuela ordinaria,
sino también con garantizar que estos son un miembro más de la escuela.

El impulso por la inclusión ha hecho que la opción de aulas en centros ordinarios para
alumnos con TEA sea una alternativa que ha ido tomando fuerza en los últimos años. Por ello es
muy pertinente recordar la idea de que generando únicamente este tipo de recursos
educativos no lograremos la inclusión de los alumnos con TEA. Son necesarios el resto de
elementos, es decir la participación y el éxito. Para que los tres se den en la mayor medida
posible, el centro debe trabajar para eliminar las diferentes barreras que puedan existir a
todos sus niveles. Igualmente, para lograr la inclusión también hace falta en apoyo de la
administración, que no solo deberá crear aulas preferentes, sino que tendrá que proporcionar
recursos personales y materiales suficientes.

La apuesta por la inclusión plena nos obliga a plantearnos el papel que deben desempeñar los
centros de educación especial. Hernández (2012) aboga por concebirlos no como una opción
educativa más, sino “como una ayuda para un sistema inclusivo, un apoyo para conseguir
la inclusión para todo el alumnado con TEA”.

6. METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS: CÓMO ENSEÑAR

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

Los métodos y estrategias educativas empleados en la enseñanza de alumnos con TEA se

apoyan en una serie de principios, entre los que hay que citar:

 El ya comentado proceso de inclusión educativa

 La individualización o personalización del proceso de enseñanza y aprendizaje

29
  La colaboración con la familia
 La adaptación del entorno
 El mantenimiento de la motivación del alumno partiendo de sus intereses a la hora
de planificar las actividades.
 La funcionalidad de los aprendizajes, que los dota de sentido y los hace más
motivantes
 La incorporación de objetivos de generalización de los mismos desde el comienzo
de la intervención.

En el TEA la generalización es esencial, siendo necesario, por ejemplo, enseñarles a abstraer

reglas generales de aquellos aspectos que aprenden, ayudarlos a reconocer situaciones distintas
a la de aprendizaje en las que podrían emplear las habilidades adquiridas o practicas habilidades
en diferentes contextos. Otro elemento esencial es programar los apoyos tanto dentro del aula
como fuera de ella, en contextos como el recreo, las excursiones, los cambios de clase, los
momentos de transición entre los entornos del colegio, el comedor…

A la hora de abordar la respuesta educativa a los alumnos con TEA, es fundamental emplear
prácticas basadas en la evidencia.

LA ESTRUCTURACIÓN DEL ENTORNO

Las dificultades de comprensión, anticipación y organización que caracterizan el TEA hacen

necesario estructurar su entorno para hacerlo comprensible y predecible. Para lograr este
objetivo, el Programa TEACCH ha desarrollado un completo y complejo sistema que facilita a
las personas con TEA anticipar lo que va a suceder, organizarse y funcionar de manera
autónoma en su entorno. Algunas de las estrategias desarrolladas son: la creación de rutinas,
la estructuración física de los diferentes entornos (que faciliten comprender lo que se puede
hacer en cada uno), la secuenciación de las actividades diarias, así como de las tareas a
realizar empleando apoyos visuales como dibujos o pictogramas que les ayuden a entender qué
deben hacer, de qué manera y por cuánto tiempo.

PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y LA

COMPETENCIA SOCIAL

Los programas más utilizados en Infantil son:

 Modelo Denver
 Modelo SCERTS
 Modelo DIR/Floortime

30
  Programa AITTEA

En relación con la comunicación, se dispone de varios programas:

 El Programa de Comunicación Total. Enseña signos junto a vocalizaciones con el

objetivo de promover el desarrollo comunicativo y del lenguaje.
 El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes. Enseña a los niños a
entregar pictogramas a otras personas para comunicarse con ellos.

Respecto a la competencia social, Bellini, Gardner y Markoff (2014) indican varias

estrategias de intervención. Una de ellas es el modelado en video, que se emplea para enseñar
conductas que el alumno debe imitar.

Otra de las técnicas que acumula evidencias sobre su utilidad son las historias sociales y las
conversaciones en forma de historietas. Estas, son narraciones personalizadas que se usan
para facilitar la comprensión de una situación social concreta o enseñar cómo comportarse en
ella.

Por último, existen programas de mediación entre iguales que están cobrando cada vez más
importancia, dado que están demostrando grandes beneficios. Suponen utilizar a compañeros sin
discapacidad para, tras un período de formación y entrenamiento, interactuar con sus
compañeros con TEA y ayudarlos a manejarse en los entornos menos estructurados (el patio, las
salidas fuera de la escuela…)

LOS APOYOS TECNOLÓGICOS

Son una herramienta pedagógica que poco a poco va ganando terreno. Incluyen tanto
ordenadores, tabletas, pizarras digitales, programas, aplicaciones… En el área de la tecnología
de apoyo a personas con TEA, en nuestro país hay que destacar:

 El Portal Aragonés de Comunicación Alternativa

 Y la Fundación Orange

EN SÍNTESIS…

El TEA es una alteración compleja, que afecta gravemente al desarrollo de competencias

esenciales para el desarrollo humano durante toda la vida. La tarea futura es avanzar en su
comprensión, en la creación de entornos inclusivos favorecedores de desarrollo, bienestar y
aprendizaje y en el diseño de modelos y estrategias educativas que ayuden a las personas con
TEA a lograr una vida digna y satisfactoria.

31
 LECTURA TEMA 4 “LA DISCAPACIDAD MOTRIZ: CARACTERÍSTICAS Y
NECESIDADES EDUCATIVAS – C. ROSELL, E. SORO-CAMATS Y C. BASIL

NECESIDADES DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD MOTRIZ

La discapacidad motriz es una alteración del aparato motor causada por un funcionamiento
deficiente del sistema nervioso central, del sistema muscular, del sistema óseo o de una
interrelación de los tres sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o de
diversas partes del cuerpo.

CLASIFICACIÓN DE LAS DISCAPACIDADES MOTRICES SEGÚN SU ORIGEN

ENCEFÁLICA  Parálisis cerebral

 Traumatismo craneoencefálico
 Tumores
 Ataxia
ESPINAL  Espina bífida
 Lesiones medulares degenerativas
 Traumatismo medular
 Atrofia espinal
MUSCULAR  Miopatías (distrofia muscular de Duchenne, de
Becker, etc)
OSTEOARTICULAR  Malformaciones congénitas
 Malformaciones distróficas
 Reumatismos infantiles
 Lesiones osteoarticulares por desviación del raquis
(escoliosis, cifosis…)

El diagnóstico nos aporta datos respecto a si es un trastorno persistente, como la parálisis

cerebral o si se trata de una enfermedad progresiva, como las distrofias musculares.

32
El diagnóstico referente al tipo y grado de discapacidad suele ser emitido por el equipo médico
del hospital de referencia y nos aporta información relevante siempre y cuando vaya
acompañado de un proceso de valoración educativa en el contexto escolar, familiar y social
para, de este modo, poder facilitar en cada caso los apoyos necesarios con el objetivo de que
consiga el máximo de autonomía y participación social.

El grado de discapacidad motriz establecido en el diagnóstico queda matizado por la habilidad

de muchos alumnos en utilizar estrategias de compensación funcional que facilitan la
realización de las actividades de manera diferente a la habitual, y por las ayudas externas que
deben recibir durante el proceso educativo y en su vida cotidiana.

La noción de heterogeneidad referida al término discapacidad motriz hace referencia a que

personas con un mismo diagnóstico pueden necesitar apoyos diversos y con diferentes grados de
intensidad.

En algunos casos, especialmente cuando la afectación es de origen cerebral, la alteración motriz

puede ir acompañada de trastornos asociados como los sensoriales (auditivos o visuales), los
cognitivos (memoria, percepción, razonamiento), de comunicación y lenguaje (comprensión o
expresión), los comportamentales (inadaptación social). En ocasiones, estos trastornos pueden
comportar mayores dificultades en el acceso al currículo que la afectación motriz; en estos casos
puede ser apropiado acudir a un esquipo especializado en neuropsicología que nos aporte
información aplicada útil en el entorno escolar, familiar y social.

Cuando las afectaciones son múltiples y graves, hablamos del término “pluridiscapacidad”.

 La pluridiscapacidad es una discapacidad grave de expresión múltiple, que asocia una

deficiencia motriz y una deficiencia mental severa o profunda, que provocan una
restricción extrema de las posibilidades de percepción, de expresión y de relación.
Suelen presentar limitado nivel de conciencia y desarrollo emocional, nula o escasa
intencionalidad comunicativa, ausencia de habla y graves dificultades motrices.

TIPOS DE DISCAPACIDAD MOTRIZ

DE ORIGEN ENCEFÀLICO

PARÁLISIS CEREBRAL

La parálisis cerebral (PC) es el tipo de discapacidad con mayor grado de incidencia. La PC es

un trastorno persistente del movimiento y de la postura, causado por una lesión no progresiva
del sistema nervioso central durante el período temprano del desarrollo cerebral (tres primeros
años de vida).

33
Las manifestaciones clínicas de la PC pueden cambiar con el transcurso del tiempo debido a la
plasticidad del cerebro en desarrollo, es decir a medida que madura. También influirán en su
evolución la atención especializada y las ayudas de su entorno educativo y social.

El diagnóstico de PC es quizá el que comporta un abanico de afectación más heterogéneo, por

lo que será imprescindible conocer al alumno y evaluarlo en función de sus necesidades y
posibilidades. Con este diagnóstico podemos conocer alumnos que andan, hablan y acceden al
currículo ordinario sin adaptaciones, mientras que otros pueden andar y manipular, pero
presentan graves dificultades para acceder al currículo. En otros casos, la discapacidad afectará
tanto el movimiento como las capacidades cognitivas. En la mayoría de los casos, la
discapacidad motriz, consecuencia de la PC producirá trastornos en el desplazamiento
autónomo y en la manipulación, aspectos que pueden verse compensados con el uso de
andadores, sillas con motor u ordenadores. También puede darse una alteración en los órganos
buco-fonatorios, por lo que queda afectada la capacidad para emitir sonidos y, en
consecuencia, la producción de habla funcional.

FORMAS DE PARÁLISIS CEREBRAL

Las formas de PC pueden clasificarse por sus efectos funcionales y por la topografía
corporal:

POR SUS EFECTOS FUNCIONALES POR LA TOPOGRAFÍA CORPORAL

 Espasticidad  Tetraplejía
 Atetosis  Displejía
 Ataxia  Hemiplejía
 Monoplejía

EFECTOS FUNCIONALES

1. ESPASTICIDAD

Consiste en un incremento marcado del tono muscular incluso en reposo, que aumenta como
consecuencia de un esfuerzo o de una emoción (p.ej. cuando el niño se sorprende por un ruido
brusco, cuando se le pregunta alguna cosa…)

Es l tipo de afectación más frecuente y produce numerosas dudas en el entorno educativo. En la

mayoría de casos, el aumento de la espasticidad será inevitable y el poder estar en un entorno lo
más normalizado posible y acceder a las actividades cotidianas, educativas y lúdicas
proporcionará un mejor desarrollo y calidad de vida que el ser restrictivos en muchos aspectos.
En algunos casos, se alternarán actividades con menos estímulos para favorecer un tono

34
muscular más relajado que evite el cansancio excesivo que puede acumularse a lo largo de la
jornada.

2. ATETOSIS Y ATAXIA

Son otras formas de PC, aunque menos frecuentes que la espasticidad.

 La atetosis consiste en la dificultad en el control y la coordinación de los

movimientos voluntarios. Por ejemplo, cuando un niño con atetosis inicia una acción,
como intentar coger un objeto, se desencadenan una serie de movimientos
incontrolables que interfieren en la misma.
 En la ataxia existe una falta de coordinación de los movimientos, trastornos del
equilibrio e hipotonía. Suele presentarse asociada a la espasticidad o a la atetosis.

Algunos alumnos con este tipo de afectaciones muestran una funcionalidad sorprendente.
Necesitan más tiempo para realizar alguna actividad, el proceso será poco convencional, pero el
resultado puede ser muy satisfactorio

TOPOGRAFIA CORPORAL

 TETRAPLEJÍA

Se produce afectación de las extremidades superiores e inferiores, así como del control del
tronco y, en los casos más graves, puede estar alterado el control cefálico.

Es la forma más grave de PC por lo que, en la mayoría de casos, necesitarán ayudas para:
facilitar el correcto posicionamiento con sillas con adaptaciones; mejorar la comunicación con
estrategias de comunicación aumentativa, uso de signos gráficos; posibilitar la manipulación
con adaptación de materiales y juguetes; y proporcionar el desplazamiento autónomo con
andadores, sillas…

 DISPLEJÍA

Se producen dificultades graves en las extremidades inferiores y una leve afectación de las
extremidades superiores.

En la displejía está comprometida la manipulación fina por lo que les cuesta, por ejemplo,
realizar la pinza con el dedo índice y el pulgar. Algunos alumnos con este tipo de afectación
pueden manipular, escribir, realizar las actividades cotidianas, pero para el desplazamiento
requieren ayudas como muletas, andadores…

35
  HEMIPLEJÍA

Es la afectación de un lado del cuerpo. En la mayoría de casos, la extremidad superior suele

estar más afectada que la inferior y, habitualmente, pueden realizar las actividades con la mano
predominante sin necesidad de adaptaciones.

 MONOPLEJÍA

Es una modalidad muy poco frecuente de PC en la que solo está afectada una extremidad.
Generalmente otra parte del cuerpo también está afectada aunque con poca gravedad.

TRAUMATISMOS
T RAUMATISMOSCRANEOENCEFÁLICOS Y TUMORES
CRANEOENCEFÁLICOS CEREBRALES
Y TUMORES
CEREBRALES
Dependiendo de la zona y grado de afectación, pueden producir secuelas a nivel:

 Motriz: falta de control y/o disminución del movimiento en una o diversas partes del
cuerpo
 Cognitivo: dificultades de memoria, percepción, abstracción
 De lenguaje: comprensión y expresión
 De conducta: limitación de la atención, irritabilidad, falta de control de los impulsos…

Estas secuelas van a comportar atención médica, rehabilitación, tratamientos psicológicos,

intervención educativa y atención a la familia.

 Los traumatismos craneoencefálicos son las lesiones del encéfalo producidas por
accidentes de tráfico o domésticos, caídas en deportes de riesgo, agresiones, etc.
 Los tumores cerebrales infantiles son un grupo diverso de enfermedades que se
caracterizan por el crecimiento anormal del tejido situado dentro del cráneo.

Según la edad en que tiene lugar el accidente o la enfermedad, el niño ha adquirido

competencias intelectuales y lingüísticas que pueden facilitar su recuperación mediante un
proceso de rehabilitación. Sin embargo, en muchos casos serán necesarios apoyos y
estrategias compensatorias para favorecer el acceso al currículo como pueden ser las ayudas
para facilitar el desplazamiento autónomo, el acceso al ordenador o la realización de las
actividades de la vida cotidiana.

ATAXIAS
Forman un grupo de diferentes patologías, de distinta evolución y pronóstico.
Los diferentes tipos de ataxias tienen en común la afectación del cerebelo, lo que ocasiona
problemas de equilibrio y de coordinación. De todas ellas, las más frecuentes en la etapa
escolar son la ataxia de Friedreich y la ataxia Telangiectasia.

36
Los alumnos afectados de ataxia necesitarán ayudas para el desplazamiento y medidas de
habilitación para realizar las actividades apropiadas para su edad, tanto en la escuela como en
los demás entornos. Habitualmente utilizan andadores y sillas de ruedas para el desplazamiento
autónomo. También acostumbran a utilizar el ordenador con ciertas adaptaciones para el acceso
como puede ser el uso de cobertor de teclado.

DE ORIGEN ESPINAL

ESPINA BÍFIDA

La espina bífida es la afectación de origen espinal más común. Se trata de una malformación
congénita del tubo neural que se caracteriza porque uno o diversos arcos vertebrales posteriores
no se han fusionado correctamente durante la gestación y la médula espinal queda sin
protección ósea. Se puede localizar en cualquier nivel de la columna vertebral, pero con
prevalencia en la zona lumbar o lumbosacra.

En función de la zona y de la gravedad de la afectación, se producen diversos grados de

parálisis, falta de sensibilidad en las piernas e incontinencia vesical y rectal. Alrededor de un
80% a 90% de los casos presentan hidrocefalia que puede producir ciertas limitaciones
cognitivas. Cuando se produce hidrocefalia, se coloca quirúrgicamente una válvula de
derivación que drena el exceso de líquido. En el entorno educativo, no suele comportar
limitaciones en las actividades cotidianas.

Frecuentemente aparecen asociados problemas de motricidad manual, se puede observar, en

algunos niños, signos de torpeza e incoordinación, falta de control espacial, dificultades para las
actividades gráficas…

Los niños y niñas con espina bífida pueden necesitar ayudas para el desplazamiento autónomo
como muletas, andadores, ya que las extremidades inferiores suelen estar más afectadas.
Cuando se produce pérdida del control vesical o intestinal se tendrán en cuenta ciertas
medidas higiénicas en el entorno escolar. Cuando son pequeños suelen llevar pañales que deben
cambiarse con regularidad, también pueden necesitar que se les sonde y, a partir de los 6 o 7
años, el equipo médico les enseña a autosondarse.

Otro aspecto que hay que tener en cuenta es la falta de sensibilidad en las piernas, que varía
dependiendo del nivel de la lesión. Esto no acostumbra a comportar repercusiones en el entorno
educativo, sin embargo, es necesario estar informados para evitar lesiones que puedan
producirse involuntariamente por la falta de información a nivel sensorial que nos puede aportar
el niño.

37
ATROFIA MUSCULAR ESPINAL

Es una enfermedad genética degenerativa, que ataca las neuronas motoras de la médula
espinal que se comunican con los músculos voluntarios. A medida que se pierden neuronas, los
músculos se debilitan. Ello puede afectar su capacidad para caminar, respirar, tragar y controlar
la cabeza y el cuello. La mayoría de los alumnos con atrofia espinal tipo II, la más común en las
escuelas, acostumbran a necesitar silla de ruedas con motor desde el inicio de la escolaridad, a
los 3 años. Debido a la falta de movimiento y de fuerza en las extremidades superiores, suelen
ser más hábiles con materiales pequeños y de poco peso (lápices más cortos, tenedores
ligeros…) También pueden requerir el uso de un ordenador con ciertas adaptaciones para el
acceso, como el ratón de bola o el uso de teclado virtual.

Suelen ser niños y niñas con un buen nivel cognitivo y de lenguaje que acceden con éxito al
currículo ordinario y que hacen partícipes a los demás de sus posibilidades y de sus necesidades.

DE ORIGEN MUSCULAR

MIOPATIAS

Se definen como un grupo de desordenes genéticos que provocan debilidad y un desgaste

progresivo del músculo

 DISTROFIA MUSCULAR DE DUCHENNE

Es la más común en el ámbito escolar. Es la que produce más preocupación por su evolución
motriz.

DE ORIGEN OSTEOARTICULAR

ARTROGRIPOSIS MÚLTIPLE CONGÉNITA

Se caracteriza por la debilidad muscular y la movilidad reducida en gran parte de las

articulaciones del cuerpo. Existen muchos tipos de artrogriposis y los síntomas son variados. En
la forma más frecuente, el rango del movimiento de las articulaciones en brazos y piernas está
limitado o imposibilitado. Otras características pueden ser la rotación interna de los hombros, la
extensión limitada de los codos y las contracturas en flexión de las muñecas y de los dedos.
Además, las caderas pueden estar dislocadas o luxadas.

Algunos alumnos andan sin ayuda, con una marcha típica de movimiento en bloque, otros se
desplazan en una silla de ruedas con motor. Cuando la afectación se produce en los dedos,

38
pueden necesitar un ordenador para la escritura y el acceso al currículo. La mayoría necesitan
adaptaciones y/o ayuda personal para vestirse y desvestirse. Acostumbran a ser conscientes de
sus necesidades y posibilidades y adoptan sin dificultades aquellas estrategias y apoyos que les
pueden facilitar una mayor autonomía.

DISMELIA

Es un trastorno congénito en el desarrollo de las extremidades. La focomella, el tipo de

trastorno más común, se manifiesta con malformaciones consistentes en la ausencia de
elementos óseos y musculares en el miembro superior o inferior, quedando reducido a un
muñón o prominencia situados a nivel del hombro o de la cintura pelviana. Puede afectar a un
solo miembro o a varios

Necesitan ayudas técnicas para el desplazamiento y el acceso al currículo, aunque acostumbran

a utilizar estrategias poco habituales y hay que observar y tener en cuenta, ya que les pueden
proporcionar autonomía sin necesidad de materiales específicos.

DISCAPACIDADES CON MENOR INCIDENCIA EN LA POBLACIÓN ESCOLAR

PARÁLISIS BRAQUIAL OBSTÉTRICA

Es una discapacidad motora de causa nerviosa. Se trata de una lesión debida a la distensión de
las estructuras nerviosas del plexo braquial durante el parto y provoca parálisis en un solo
brazo.

Afectará en mayor o menor grado a la manipulación, grafía, hábitos de autonomía y actividades

de educación física que supongan la utilización de las dos manos. En general, estos alumnos
adquieren por sí mismos estrategias para ser lo suficientemente autónomos y no precisar ningún
tipo de ayudas ni material especial, sin embargo, pueden requerir adaptaciones en algunas tareas
que requieran el uso de las dos manos.

ARTRITIS CRÓNICA JUVENIL

Es la enfermedad reumática más representativa en pediatría. Aparece antes de los 16 años y se

manifiesta con los signos clínicos de fiebre alta, artritis, tumefacción, dolor y limitación de la
movilidad articular.

Según las articulaciones afectadas tendrá unas u otras limitaciones funcionales y, por lo tanto,
las ayudas técnicas podrán ser diversas, pero siempre encaminadas a conseguir la máxima
autonomía con reducción de la sobrecarga articular. En el ámbito escolar, habrá que tener en
cuenta las posturas, andar recorridos largos, subir y bajar escaleras, dificultades para escribir,
recortar y otras actividades cotidianas. Además, se tendrá en cuenta en la programación de las

39
actividades, que la fatiga, la fiebre, la rigidez y el estado de ánimo pueden variar a lo largo de la
jornada escolar.

Además de considerar el tipo y el grado de discapacidad motriz que presente cada alumno o
alumna, no debemos olvidar que nuestro objetivo es conseguir que todos ellos alcancel el
mayor nivel posible de autonomía, de acceso al currículo ordinario y, en definitiva, de
calidad de vida.

ASPECTOS RELACIONADOS CON LA SALUD Y LA CALIDAD DE VIDA

Los alumnos y alumnas con discapacidad motriz no han de ser considerados enfermos, puesto
que la discapacidad es una condición y no propiamente una enfermedad, pero pueden tener
mayor riesgo de padecer algunas anomalías de salud que afecten su calidad de vida, la asistencia
escolar y el mismo proceso de aprendizaje.

Algunos niños presentan una alteración del tono muscular y falta de control motor que
ocasiona el mantener la boca abierta con una práctica de respiración bucal más que nasal, lo
cual puede conllevar una mayor incidencia de resfriados y afecciones respiratorias. Otro factor
relacionado con la falta de control motor es el babeo persistente que se presenta en algunos
casos y que precisa de atención, especialmente por su impacto social. Es aconsejable llevar un
babero u otra prenda apropiada a la edad por debajo de la bata escolar y cambiarla con
frecuencia.

Asimismo, si es posible, se enseñará a los alumnos a utilizar pañuelos para evitar mojar los
materiales. Una de las consecuencias que puede conllevar el babeo, juntamente con las
dificultades de deglución de líquidos, es el riesgo de deshidratación, por lo que será obligado
cuidar la ingesta de líquido. Existen vasos con formas especiales que pueden ayudar a mantener
la cabeza en la posición correcta y a proporcionar el líquido en la dosis adecuada. Asimismo,
pueden presentar dificultades en la ingesta de alimentos. Es apropiado mantener una buena
postura, utilizar utensilios adecuados y practicar técnicas de alimentación correctas. Cuando la
masticación está comprometida, los alumnos deberán comer alimentos blandos o triturados, para
favorecer la deglución. En casos de dificultades de deglución graves, pueden alimentarse
mediante sonda o botón gástrico.

Los alumnos con algún tipo de miopatías, atrofias espinales en estadios avanzados de la
enfermedad presentan dificultades de respiración debidas a la debilidad de los músculos
respiratorios. Es importante la prevención de afecciones como resfriados, gripes, etc., evitando
exponerlos a los cambios de temperatura y a situaciones donde puedan pasar frío.

40
Las crisis epilépticas o convulsiones y las ausencias constituyen otro apartado que merece ser
conocido en el entorno escolar. Cursan con una amplia variedad de síntomas (pérdida del
conocimiento, temblor del cuerpo…) En todos los casos es importante mantener la calma,
seguir el protocolo de actuación que se encuentra en todas las escuelas y dejar que el alumno o
alumna tenga tiempo de recuperarse en un ambiente relajado y tranquilo.

Muchas de las condiciones antes descritas comportan la toma de medicación. Algunas

medicaciones pueden comportar consecuencias que influyen en el rendimiento escolar como
somnolencia, desmotivación, etc., o por el contrario, una mayor concentración en las tareas,
aumento de la atención. Es aconsejable que los profesionales estén informados para poder
ajustar los horarios.

Las intervenciones quirúrgicas pueden ser frecuentes en el caso de los alumnos con
discapacidad motriz. En estos casos se intentan minimizar las consecuencias de la pérdida de
clases y de la falta de contacto con sus compañeros, adoptando soluciones tales como
proporcionar un maestro en el hogar, favorecer que los compañeros se responsabilicen de
informarlos de los acontecimientos de la escuela, aportarles apuntes… Asimismo, debido al
proceso de crecimiento, las malas posturas o afectaciones graves puede aparecer dolor con
consecuencias como disminución del rendimiento, falta de motivación, irritabilidad… En estos
casos, hay que adaptar el programa educativo.

Gran parte de los alumnos y alumnas con discapacidad motriz pueden alcanzar un alto grado de
acceso al currículo ordinario, de autonomía y de calidad de vida, si les aportamos los
materiales, las adaptaciones y la metodología apropiada. El trabajo en cooperación de los
profesionales, de la misma familia y del alumno o alumna implicada pueden ayudar a evitar la
sobreprotección, facilitando las ayudas necesarias y tomando decisiones que les ayuden a llevar
una vida independiente.

41
 LECTURA TEMA 4 “QUÉ CENTROS PARA ESTOS ALUMNOS? –

C.ROSELL, E.SORO-CAMATS I C.BASIL

PROPUESTAS PARA LA ATENCIÓN ESCOLAR

La inclusión educativa y social de las personas con discapacidad y la mejora de su calidad de

vida requieren poner en práctica procedimientos de habilitación dirigidos tanto a la persona con
discapacidad como a su entorno educativo, familiar y social.

Empezamos a ver a la persona con dificultades como una persona a la que hay que ofrecer
ayudas para posibilitar que haga el máximo de actividades y de la forma más próxima a los
demás, aunque lo haga de forma diferente.

MODELOS CURRICULARES

El currículo es un buen instrumento de referencia, pero cuanto más acentuada es la discapacidad

mayor es la necesidad de contar con adaptaciones y criterios que se puedan ajustar al
alumno. En el caso de algunos alumnos con discapacidad motriz, probablemente, solo
necesitarán adaptaciones de acceso al mismo (por ejemplo, el uso de ordenador para la
escritura y el dibujo, la utilización de silla de ruedas en educación física, etc), o adaptaciones
en aspectos formales como la priorización de objetos y actividades, la temporización en la
realización de las tareas y la selección de opciones en la evaluación (controles orales, tipo test,
de respuesta breve…)

El currículo escolar es un modelo teórico y aplicado que incluye los contenidos que se desean
enseñar y la secuencia que seguir. El conocimiento compartido del currículo es importante para
unificar la visión de todos los profesionales implicados en la educación. Así, un marco
curricular facilita el trabajo en equipo y evita intervenciones aisladas.

 EL CURRÍCULO BASADO EN EL DESARROLLO

El currículo basado en el desarrollo sigue un modelo tradicional que se ha usado y se sigue

usando mayoritariamente en educación. Se fundamenta en la explicitación de objetivos y
contenidos que aparecen en la secuencia de desarrollo esperada y típica del alumnado, y en la
consecución progresiva de los mismos. Se asume que el desarrollo normal de los niños sigue un
patrón estable que se tiene que enseñar también a los niños con necesidades educativas
especiales. Esta aproximación pretende asegurar aprendizajes progresivos y consolidados, sin
fisuras que eviten hacer más grande el retraso y la discapacidad en comparación con la
población que sigue un desarrollo normativo.

42
El modelo basado en el desarrollo presenta numerosos puntos débiles si se usa como única y
principal aproximación a los alumnos con necesidades educativas especiales. Hay que tener en
cuenta que el currículo va a poner de manifiesto todos los puntos en los que el alumno no
progresa y una adhesión rígida a la norma puede convertirse en un obstáculo para que el
alumno aprenda y desarrolle habilidades funcionales. Centrarse durante excesivo tiempo en
la secuencia de desarrollo normal puede reducir la posibilidad de dedicar atención y esfuerzo a
objetivos más significativos para el alumno. Por ejemplo, dedicar mucho tiempo a conseguir
que el niño aprenda a coger el lápiz de una forma normalizada para poder escribir, no siempre
resulta la opción más apropiada cuando se trata de un alumno con discapacidad motriz. Es
decir, si ponemos excesiva atención en la forma, lo que hacemos es negar a estos alumnos la
posibilidad de desarrollar la función, por ejemplo, escribir con ordenador aunque pueda realizar
trazos a costa de mucho esfuerzo y lentitud.

Asimismo, el desarrollo normal no prescribe necesariamente una secuencia clara y válida de

progreso educativo, ya que no siempre la presencia o ausencia de ciertas conductas son
significativas ni deseables. Por ejemplo, mostrar conductas excesivamente afectivas puede ser
poco adaptado a partir de una cierta edad. Por otra parte, no todos los niños normales
desarrollan sus habilidades con patrones y secuencias idénticas, y cuando existe una
discapacidad neuromotora, este principio de heterogeneidad en los procesos de aprendizaje es
especialmente acentuado.

Este enfoque conduce a los profesionales y las familias a visualizar a los alumnos
“evolutivamente infantiles”, ya que la adhesión a la secuencia evolutiva hace que utilicen
materiales y actividades más próximos a los niños que a los jóvenes o adultos, por ejemplo, se
puede caer en el error de utilizar materiales de lectura con contenidos muy inferiores a sus
capacidades de comprensión del lenguaje en lugar de proponer contenidos adecuados a los
intereses y edad cronológica, adaptándolos para que resulten de lectura fácil. Esto les puede
conducir a una clara desmotivación escolar.

 EL CURRÍCULO DE ENFOQUE FUNCIONAL

Vistas las limitaciones del currículo evolutivo, muchos profesionales optan por un enfoque
curricular basado en la necesidad de que el alumno con discapacidad adquiera habilidades
funcionales apropiadas a su edad. Ello no resta que se tomen en cuenta factores de desarrollo.
Por ejemplo, para mejorar ciertos movimientos manipulativos puede ser indicado que el
alumno realice o mejore la ejecución de una serie de actividades cotidianas que integren

43
dichos movimientos y que, normalmente, le realiza el adulto, como cepillarse los dientes, untar
el pan… en lugar de practicar las mismas habilidades en tareas sin significado práctico, tales
como insertar clavijas en un soporte o introducir argollas en el pivote de un juego para bebés.

Otro criterio sería basarse en habilidades para la vida independiente partiendo del análisis de
las tareas funcionales que hacen los niños y jóvenes de su edad. Una habilidad apropiada para la
vida independiente podría consistir en seleccionar o copiar etiquetas de productos para elaborar
la lista de la compra, en lugar de elaborar esta lista escribiendo de memoria los nombres de
dichos productos, o con estrategias similares, rellenar el registro diario de los compañeros que
se quedan a comer…

Este enfoque aporta algunas ventajas como ofrecer mejores expectativas a estos niños o
jóvenes y fomenta oportunidades para aprender habilidades ajustadas a su edad. También
tiene sus desventajas, por ejemplo, no dispone de un marco organizado de contenidos y
tampoco hay un criterio claro de lo que es funcional y relevante para cada persona y edad.
Raramente encontramos este tipo de currículo diseñado para responder a las necesidades del
alumnado con discapacidad motriz, aunque existen modelos de currículo funcional pensados
para niños y jóvenes con discapacidad intelectual, de los que podemos extraer y adaptar
propuestas concretas. Asimismo, los profesionales pueden proponer objetivos y actividades
poco ajustados a las necesidades reales de vida independiente del alumno o alumno, ya que
están basados en su concepción educativa, sus experiencias y sus vivencias personales.

 EL CURRÍCULO ECOLÓGICO

Desde la perspectiva ecológica, se interpreta el contexto educativo como un ecosistema social

configurado por una compleja red de elementos: población, ambiente, interrelaciones
sociales y organizativas, etc. El currículo ecológico contempla la educación en toda su
complejidad, considerando todos los factores que intervienen en su interacción entre sí y en
relación con el contexto en el que se produce.

El término “ecológico” hace referencia al estudio de las relaciones que se pueden establecer
entre el alumno y su entorno, propicia la interacción y valora las necesidades y potencialidades
del alumno y las exigencias del entorno en el que va a participar.

El currículo ecológico tiene como objetivo elaborar un currículo lo más apropiado posible para
estos alumnos en relación con su comunidad o entorno concreto. Se caracteriza por la
elaboración de un plan individualizado que se ajuste a las habilidades y competencias del
alumno, a las actividades que puede realiza en unas tareas precisas y en una situación concreta.

44
En un currículo ecológico los contenidos evolucionan, progresan continuadamente a la par de
los avances del alumno, convirtiéndose en un currículo vivo y ajustado a la vida real de cada
momento.

Se trata de un enfoque que respeta los puntos fuertes de otros modelos de currículo, y está muy
en concordancia con propuestas curriculares funcionales como el promover la enseñanza de
habilidades relacionadas con la edad, tener en cuenta las actividades de la vida diaria…
Asimismo, el enfoque ecológico promueve la enseñanza a partir de las rutinas diarias en
contextos naturales, de esta manera, facilita aprender de manera funcional enfatizando el saber
hacer para promover aprendizajes significativos. Este enfoque se vincula con la noción de
autodeterminación y vida independiente, ya que tiene en cuenta la perspectiva de las posibles
necesidades cambiantes de la persona a lo largo de su proyecto de vida. También ayuda a unir la
perspectiva y las propuestas de los profesionales. El hecho de partir de un contexto concreto es
un perfecto punto de referencia para generar contenidos y objetivos relevantes y compartidos,
tanto para los docentes como para los fisioterapeutas, logopedas…, de manera que todos pueden
estar trabajando para ayudar al alumno o alumna en una misma perspectiva.

Los planteamientos curriculares descritos también pueden incluirse en las propuestas del
currículo por competencias, basado en la lógica del saber hacer o aplicar los conocimientos
que se han adquirido o que se adquieren durante el proceso de la acción y participación en una
actividad. Lo importante no es que el alumno sepa, por ejemplo, clasificar, seleccionar, exponer,
sumar, restar, sino que sepa aplicar estos conocimientos para encontrar soluciones en la vida
real, por ejemplo, seleccionar información de Internet para decidir la mejor compra entre varias
ofertas o rellenar un formulario para solicitar una beca.

EL ENFOQUE HABILITADOR

Educar a las personas con discapacidad desde una óptica funcional permite resaltar sus
posibilidades en lugar de sus limitaciones y, a la vez, obliga a pensar actividades que,
debidamente adaptadas, podrán realizar en la vida cotidiana, en las aulas y en el trabajo.
Cambiar el discurso centrado en la enfermedad y transmitir a la familia y a la persona un
mensaje centrado en las posibilidades y en las condiciones necesarias para que pueda ser
competente ofrece más garantías de salud mental y motivación para la inclusión de la persona
en el entorno social que le ha tocad vivir. El enfoque rehabilitador y el enfoque habilitador
funcional pretenden reducir la diferencia entre la exigencia del entorno social y el nivel de
competencias que tiene la persona para conseguir realizar una actividad. Dicho en otras
palabras, el grado de discapacidad, el no poder realizar una acción, no depende únicamente de
las características físicas de la personas, sino también de las características de su entorno. Por
ejemplo, un niño que no puede andar tendrá mas o menos posibilidades de incidir en su

45
entorno si dispone de una silla de ruedas que pueda controlar. El déficit será el mismo antes
que después de tener la silla, pero su capacidad de tener más experiencias habrá mejorado
cuando pueda ir de un sitio a otro sin depender de los demás. Es decir, el objetivo es conseguir
que la persona pueda realizar las actividades como las personas sin discapacidad: andar,
manipular, hablar.

Desde la perspectiva habilitadora, la atención se dirige por igual a la persona y a su entorno.

Se trata de facilitar la vida a las personas, de proporcionar los medios materiales y personales
necesarios para conseguir que la persona con discapacidad consiga la máxima eficiencia con el
mínimo esfuerzo.

Las medidas habilitadoras, en el caso de niños con discapacidad motriz, son múltiples: los
andadores o las sillas de ruedas para el desplazamiento autónomo, los cubiertos adaptados para
ser activados con pulsadores, ofrecer sistemas aumentativos de comunicación cuando el
desarrollo del habla se encuentra comprometido, facilitar el uso de un ordenador cuando hay
graves dificultades en la grafía…

MODALIDADES ACTUALES DE ESCOLARIZACIÓN

 CENTROS ORDINARIOS

Los centros ordinarios son escuelas donde se atienden a los alumnos en modalidad de
inclusión plena con la atención especializada necesaria y la dotación de materiales como
mesas adaptadas, ordenadores…

La escolarización de los alumnos con discapacidad motriz en centros ordinarios es

relativamente reciente. Los alumnos con grave discapacidad motriz han pasado de estar en
centros de rehabilitación con una visión médica y tratados como enfermos a entrar en las
escuelas y ser entendidos como alumnos con aptitudes para aprender y formar parte del
colectivo.

Las principales modalidades de escolarización a las que pueden optar los alumnos con
discapacidad motriz son los centros ordinarios, los centros ordinarios en modalidad de Unidad
de Ayuda a la Educación Especial (USEE), los centros de educación especial y la escolarización
compartida escuela ordinaria/escuela especial.

 CENTROS ORDINARIOS EN MODALIDAD DE USEE

Las USEE son unidades de recursos que cuentan con dotación de profesionales y
materiales, cuyo objetivo es favorecer la participación del alumnado con necesidades
educativas especiales en entornos escolares ordinarios. Forman parte de estas unidades de 5 a 8

46
alumnos con falta de autonomía a causa de discapacidades motrices, intelectuales severas o
trastornos graves del desarrollo, susceptibles de ser escolarizados en centros específicos. Se
trata de alumnos que requieren adaptaciones o modificaciones curriculares significativas que
serán compartidas por todos los profesionales que intervienen en su educación. Cada alumno se
asigna a un grupo-clase ordinario y puede desarrollar actividades específicas, en situación
individual o en pequeño grupo, si así se requiere. La evaluación de estos alumnos se realiza a
partir de sus planes individualizados con la información aportada por los profesionales que han
intervenido directamente.

 CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

En los centros de educación especial se atiende a alumnado con grave afectación motriz,
cognitiva y, en algunos casos, discapacidad sensorial asociada. Estos alumnos están
escolarizados en grupos pequeños y en condiciones educativas que facilitan el aprendizaje de
ciertas habilidades difíciles de aprender en un entorno ordinario. Las programaciones tienen
como referente principal el desarrollo de la comunicación, la autonomía personal y las
habilidades sociales que favorecen la participación en entornos sociales y escolares
normalizados y que facilitan su vida familiar, el disfrutar del ocio y la cultura, la incorporación
posterior a entornos laborales y la transición a la vida adulta. Se realizan adaptaciones muy
significativas en la organización de los contenidos de las áreas y las materias y se utiliza una
metodología específica y personalizada. Actualmente, se considera que han de priorizar la
funcionalidad de los aprendizajes y potenciar la autonomía y las habilidades sociales que
faciliten la participación del alumnado en la comunidad y, en la medida de lo posible, en
entornos escolares ordinarios.

 ESCOLARIZACIÓN COMPARTIDA

La modalidad de escolarización compartida escuela ordinaria/escuela especial es menos

frecuente, ya que en la actualidad se acostumbra a optar por la escolarización en centro
ordinario en modalidad de USEE. En el caso de alumnos con discapacidad motriz, generalmente
se optaba por esta modalidad de escolarización con el objetivo de facilitar recursos educativos
específicos que sólo tenían lugar en la escuela especial. Las condiciones y recursos de los
centros ordinarios han cambiado y, en la actualidad, la mayoría de ellos cuentan con los
recursos personales y materiales necesarios para poder atenderlos de forma plena.

Otras modalidades de escolarización compartida, como el acudir a la escuela ordinaria con,

únicamente, objetivos de socialización tampoco son usuales, ya que para conseguir este
objetivo, es necesario programar objetivos y contenidos que, en la escuela ordinaria,
necesariamente tienen un componente curricular. Si ello comporta dificultades, ya que las
posibilidades del alumno quedan muy lejos del currículo ordinario, quizá será necesario

47
programar dichos objetivos encaminados a mejorar su socialización en otros ámbitos o entornos,
como pueden ser ludotecas o espacios donde se organizan actividades diversas, es decir, en
entornos lúdicos, con menos elementos de enseñanza y aprendizaje formal.

PROCESO DE TOMA DE DECISIONES Y SERVICIOS EDUCATIVOS

La decisión respecto a qué modalidad educativa es la más adecuada para un determinado

alumno forma parte de un proceso conjunto familia y profesionales en el que se valoran las
necesidades del alumno y de la familia, así como las posibilidades del entorno educativo y
social. Cada decisión es individual.

Previamente a la escolarización, los profesionales del equipo de orientación psicopedagógica

(EAP) de la zona elaboran un dictamen de escolarización que se concreta en una valoración
del niño, de sus necesidades y de los recursos de la zona, y que tiene como objetivo recomendar
el o los centros que cubran las necesidades educativas y personales del alumno.

A continuación se aportan una guía que puede ser de ayuda a los profesionales para
complementar los datos de los alumnos con discapacidad motriz.

GUIA DE VALORACIÓN DE LA AUTONOMIA PERSONAL PARA LA

ELABORACIÓN DEL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN DE EDUCACIÓN
INFANTIL Y PRIMARIA
INDICADORES OBSERVACIONES
Y ASPECTOS QUE
CONSIDERAR
Desplazamiento  Se desplaza:
pivotando/volteando/rastreando/gateando.
 Se desplaza: con silla propulsada por el
adulto/silla autopropulsada/silla con motor.
Marcha  Anda con la ayuda de: caminador/prótesis/-
ortesis/bastones.
 Anda con la ayuda de otra persona:
- Ayuda física amplia/ayuda de un
punto de apoyo (mano, hombro…)
- Ayuda a corta distancia sin contacto
físico / ayuda a distancia.
 Necesita ayuda: en la parada/para subir
escaleras (barandilla y/o adulto)/ no sube
escaleras.
 Anda sin ayuda: 10 metros/gira/sube escaleras

48
 solo.
 Anda de forma autónoma.
Control postural  Controla la cabeza.
 Mantiene la sedestación en silla.
 Mantiene la bipedestación libre.
 Mantiene la postura y el equilibrio.
Cambios  Realiza cambios posturales con ayuda
posturales/transferencias personal: de estirado a sentado/sentado-
rodillas/rodillas-de pie/sentarse-levantarse.
 Realiza cambios posturales con apoyo de
extremidades superiores: de estirado a
sentado/sentado-rodillas/rodillas-de
pie/sentarse-levantarse.
 Realiza cambios posturales con autonomía: de
estirado a sentado/sentado-rodillas/rodillas-de
pie/ sentarse-levantarse.
Manipulación  Retiene un objeto libremente.
 Pasa un objeto de una mano a otra.
 Llega con la mano a la boca.
 Hace movimientos voluntarios para coger y
dejar un objeto.
 Puede disociar las extremidades superiores de
forma segmentada.
 Coge un objeto con: prensión
palmar/bidigital/haciendo pinza.
 Hace extensión pulgar-índice.
 Pasa las páginas de un libro.
 Rasga papeles.
 Sujeta el papel mientras dibuja.
Necesidades básicas  Controles esfínteres: pis/caca;
diurno/nocturno; no rutina/rutina.
 Indica la necesidad de ir al lavabo oralmente,
con gesto.
 Va al lavabo solo/necesita ayuda.
 Acepta variedad de alimentos:
sabores/texturas: líquido/semilíquido/sólido.
 Autonomía en las comidas: utiliza

49
 cuchara/tenedor/vaso.
 Vestir: colabora en quitarse/ponerse piezas de
ropa; se quita zapatos/ropa…
 Expresa las sensaciones de: hambre/sueño/sed
 Procura satisfacer las propias necesidades:
comer, beber…

En este proceso de toma de decisiones, será de especial importancia tener en cuenta los
siguientes aspectos:

 La ausencia de barreras arquitectónicas. El alumno ha de poder desplazarse por los

diferentes espacios escolares sin encontrar ningún obstáculo.
 Las ayudas técnicas y los materiales que faciliten la autonomía personal, la
comunicación y al acceso al currículo. En el inicio de la escolarización y durante todo
el proceso educativo se valoran las adaptaciones o materiales específicos necesarios, y
se procede a su dotación para evitar que las dificultades motrices supongan un freno
para el aprendizaje y el crecimiento personal.
 El personal necesario para ayudar al alumno en el aprendizaje y en su autonomía
personal. Cuando el alumno se escolariza en una escuela ordinaria, cuenta con el apoyo
de los profesionales del centro dedicados a la atención a la diversidad:
- Fisioterapeuta. Los alumnos con discapacidad motriz pueden tener atención de
fisioterapeutas del EAP de la zona en la que realizan tratamiento directo o
seguimiento del alumno.
- Logopedas. Pueden contar con la atención de logopedas del Centro de
Recursos para Deficientes Auditivos (CREDA).
- Auxiliares de educación especial. Tienen como función principal ayudar al
alumno en el desplazamiento autónomo (aún con las ayudas técnicas
necesarias) y en la autonomía personal (higiene, alimentación) para garantizar
que pueda participar en las diversas actividades. Están adscritos al centro y
habitualmente comparten su atención con diversos alumnos. Hay que tener
especial cuidado en que realmente sean una ayuda para la autonomía del
alumno, evitando la sobreprotección y facilitando el trabajo autónomo.

Durante toda la escolarización, se hace imprescindible la cooperación entre los diferentes

profesionales (tutora, maestros que imparten determinadas materias como música, educación
física, maestra de educación especial, auxiliar, profesionales como logopeda y fisioterapeuta,
psicopedagoga del equipo de la zona y profesionales del equipo especializado en alumnos con
discapacidad motriz), instituciones y familia, para adecuar la respuesta educativa a las
50
necesidades del alumno. Estas necesidades pueden ser muy variadas y particulares, ya que los
centros educativos tienen escolarizados desde alumnos con discapacidad motriz muy leve a
alumnos con discapacidades muy graves. Teniendo en cuenta este amplio abanico, algunos
alumnos podrán seguir el currículo ordinario con materiales específicos o con apoyos puntuales,
mientras que otros alumnos requerirán adaptaciones significativas del currículo y de
organización del grupo clase y del centro educativo.

Los profesionales de los servicios educativos específicos para el alumnado con graves trastornos
motrices y de accesibilidad (SEEM) dan soporte y orientación a los centros y profesorado en su
actuación con el alumnado con graves trastornos motrices y de accesibilidad cuando lo solicitan
los profesionales de los servicios educativos (EAP y/o CREDA).

Los SEEM tienen como principales objetivos:

 Valorar la necesidad de los sistemas aumentativos de comunicación

 Orientar en las características y uso de comunicación aumentativa, ayudas técnicas,
estrategias de intervención y habilitación de materiales escolares y del entorno.
 Orientar y asesorar a las familias.
 Proporcionar soporte y asesoramiento a los centros y al profesorado.
 Poner a la disposición de la comunidad educativa materiales, recurso, asesoramiento y
formación especializada para la adecuación de la tarea docente a las necesidades del
alumnado con trastornos motrices.

Es importante intervenir de forma fluida, evitando las intervenciones con poca vinculación y
continuidad, y con el objetivo de aportar elementos válidos al proyecto de vida del alumno.

PROCESO DE ACTUACIÓN

51
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En este proceso de seguimiento se hace una valoración continua de las necesidades en el

momento actual, con una previsión de futuro, para hacerlo capaz, a largo plazo, de ser
competente en aquellos aspectos en los que muestra más capacidad, intentando paliar aquellos
en los que muestra más dificultades.

Asimismo, es de gran ayuda el contar con el apoyo de la Unidad de Técnicas Aumentativas de

Comunicación (UTAC). La UTAC tiene diversas funciones como la evaluación, orientación y
seguimiento de alumnos en las zonas donde aún no se ha creado un SEEM, también de apoyo a
los profesionales de los SEEM que lo solicitan para aquellos alumnos con especial complejidad.

LECTURA TEMA 5 “LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL Y PROBLEMAS DE

VISIÓN” –

EN MARCHESI, A.; COLL., C. Y PALACIOS, J.

LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL Y PROBLEMAS DE VISIÓN

Los alumnos con discapacidad visual son un grupo heterogéneo que necesita una respuesta
educativa adaptada a sus diferentes posibilidades, por lo que es necesario tener en cuenta las

52
características de la pérdida visual, la edad en la que se produce y si existen otras
dificultades asociadas.

LA PERCEPCIÓN VISUAL

LA VISIÓN

La percepción visual tiene una gran incidencia en el desarrollo y en el aprendizaje posterior de

los niños. Existen mecanismos compensadores o correctores de las dificultades visuales que
afectan a los niños, pero el diagnóstico temprano, la prevención y el tratamiento deben estar
presentes en médicos, padres y maestros que tienen relación con el niño.

La visión se realiza a través de un proceso complejo en el que deben estar activos el ojo, como
primer receptor de la luz, las células sensoriales que transforman la luz en energía nerviosa y la
corteza cerebral, que reconoce e interpreta los estímulos que le llegan a través del nervio
óptico.

El ojo es, pues, el órgano inicial y central de la visión, junto con el cerebro. Está formado por
tres capas:

 La esclerótica. Es la capa más externa, espesa y resistente.

 La coroides. Es la capa media. En ella se sitúa el iris, que actúa como un diafragma de
una máquina de fotos que regula la cantidad de luz que entra en el interior del ojo. La
pupila es el orificio central del iris que se dilata y contrae en función de la intensidad
lumínica. Detrás del iris se encuentra el cristalino, que tiene la capacidad de enfocar los
objetos en función de su distancia.
 La retina. Es la capa interna.

AGUDEZA VISUAL Y CAMPO VISUAL

Hay dos dimensiones de especial relevancia en la percepción visual: la agudeza y el campo

visual. Para determinar la pérdida visual se sigue el criterio establecido por la ONCE:

 La agudeza visual ha de ser igual o inferior a 1/10 de la escala de Wecker en el mejor

de los ojos y con las correcciones adecuadas, y a un campo visual reducido en su
periferia a los 10 grados centrales o inferior, debiendo ser determinado con el test de
Goldmann.

53
La OMS no incorpora el concepto de ceguera en la clasificación internacional de enfermedades
(CIE-10) y define la CEGUERA como una agudeza visual igual o inferior a 3/60 y la BAJA
VISIÓN como una agudeza visual igual o inferior a 6/18.

La AGUDEZA VISUAL se refiere al grado de precisión para percibir la forma de los

objetos a una distancia determinada. Suele medirse a través de unas láminas que contienen
letras o números de tamaño variable y se refleja en forma de fracción, cuyo numerador señala la
distancia a la que una persona determinada percibe bien la lámina mientras que el denominador
expresa la distancia a la que es percibido de forma acertada por una persona con visión normal.
Por ejemplo, la fracción 4/4 sería la correcta para una persona con muy buena visión. La
fracción 4/30, por ejemplo, reflejaría que una persona ve a cuatro metros lo que otra con
buena visión alcanzaría a una distancia de treinta metros.

El CAMPO VISUAL es el conjunto de lo que el ojo puede abarcar con un solo golpe de
vista. En la situación normal, el campo visual abarca un ángulo de 180 grados en el plano
horizontal y 140 grados en el vertical. El criterio de gravedad, por lo tanto, es tener un campo
visual interior a 10 grados en el mejor de los casos.

Desde el punto de vista funcional, los problemas de agudeza influyen principalmente en tareas
como la lectura y la escritura, la percepción del contraste y la visión de colores. En cambio,
los problemas del campo visual afectan sobre todo a la movilidad, a la autonomía personal, a
la orientación en el espacio y al reconocimiento de objetos grandes.

CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD VISUAL

La Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) señala cuatro niveles: la visión

normal o con deficiencia visual ligera, la discapacidad visual moderada, la discapacidad
visual grave y la ceguera. Análisis más recientes reducen la clasificación a dos grupos
principales:

 La ceguera, que supone una pérdida total de visión o unas condiciones que reclamen
utilizar preferentemente habilidades que sustituyan la visión.
 La baja visión, que define grados menores de pérdida visual y que permite que las
personas puedan ayudarse con diferentes medios e instrumentos para la mejora de la
visión.

Esta perspectiva integra, pues, la discapacidad visual moderada y la discapacidad visual grave
bajo la categoría de baja visión que, junto a la ceguera, representan a todas las personas
afectadas por discapacidad visual.

Los problemas que provoca la baja visión son muy numerosos. Comentemos dos de ellos:

54
  La ambliopía (“ojo débil”) es una reducción de la agudeza visual sin que exista lesión
orgánica que la justifique. Supone la pérdida de capacidad para ver con claridad a través
de un ojo. El origen más habitual suele ser la falta de desarrollo de esa ruta nerviosa
hasta el cerebro durante la infancia. Bien por problemas de estrabismo o por algún otro
defecto visual, sobre todo si la diferencia es elevada entre ambos ojos, el cerebro no
procesa bien la imagen distorsionada que le envía el ojo afectado, por lo que utiliza solo
la información que procede del ojo con buen funcionamiento y olvida al otro. En
consecuencia, el ojo más débil se vuelve “perezoso” y si no se interviene en los
primeros años, puede llegar a sufrir una seria pérdida visual.
La intervención suele seguir dos fases: corregir inicialmente el origen del problema con
lentes adecuados y simultáneamente colocar un parche en el ojo normal para forzar al
cerebro a reconocer la información que proviene del ojo ambliope y fortalecerlo de esta
forma.
 Los escotomas centrales son manchas en el ojo que impiden la visión en esa zona y
que reflejan un problema en la mácula, que es la parte central de la retina con especial
sensibilidad para la visión cercana. Las personas afectadas tendrán dificultades para la
lectura, el trabajo preciso, la visión de las pantallas o el reconocimiento de números. En
cambio, se verán poco afectados en la movilidad y en la autonomía personal.
Se recomienda entrenar al alumno con tiempo y esfuerzo para visualizar los objetos
arriba o debajo de la mancha ocular. El problema es que la claridad de la imagen se
reduce porque la parte de la retina que se tiene que utilizar tiene menos células
responsables de la visión. Por ello, es necesario un proceso de adaptación del entorno
para facilitar la visión en esas condiciones más difíciles: cuidado de la iluminación,
ausencia de presión, entrenamiento continuado y valoración del esfuerzo y de los
resultados obtenidos.

También es importante tener en cuenta el momento de la aparición de los problemas visuales.

Aquellos que son congénitos o se manifiestan en el primer año tienen mayores repercusiones, si
las dificultades son similares, que aquellos otros que aparecen cuando el niño es mayor o al
menos ha dispuesto de experiencias suficientes de información visual.

EL DESARROLLO COMUNICATIVO, COGNITIVO Y SOCIAL

Hay que destacar inicialmente que la visión tiene una función básica en el desarrollo del niño.
Consigue desde las primeras semanas de vida observar el rostro, la sonrisa y la mirada de los
otros. Permite la atención conjunta y facilita las proto conversaciones iniciales con los adultos,
bien señalando objetos o bien haciendo referencia a ellos. Además, la visión permite conocer los
objetos de forma completa, observar aquellos que están alejados y coordinar la vista con la
motricidad manual y el movimiento.
55
Un dato importante es que los ojos hacen posible obtener información por el hecho de estar
abiertos, sin tener que realizar inicialmente una búsqueda activa. Además, la vista permite
conocer las expresiones emocionales de los otros, comprender mejor sus intenciones, facilita el
desarrollo de la teoría de la mente y abre más posibilidades para una comunicación adaptada al
contexto social, es decir, para el mejor ejercicio de la función pragmática del lenguaje.

¿Quiere esto decir que el niño ciego va a tener un desarrollo cualitativamente diferente al del
vidente por tener una profunda limitación de un sentido tan importante como es la visión? La
respuesta es negativa: el niño ciego, con más razón aquel que solo tiene baja visión y sin otros
problemas asociados, va a vivir un desarrollo similar a cualquier otro niño, aunque con un cierto
retraso inicial que va a recuperar a lo largo de su evolución siempre que se le ofrezcan la
estimulación y las experiencias adecuadas.

El sistema cinestésico, a través del cual se toma conciencia del cuerpo y de los movimientos, el
tacto y la audición son los canales sensitivos que permiten a los ciegos conseguir la
información que facilita el desarrollo y compensa las carencias del sistema visual.

DESARROLLO SENSORIOMOTOR Y JUEGO SIMBÓLICO

La ausencia de visión limita el interés por los objetos y, por tanto, las conductas activas para
alcanzarlos. No es extraño por ello que el gateo y la marcha aparezcan más tarde en los niños
ciegos que en los videntes. Aunque el sonido y el tacto pueden ayudar al niño a establecer
relaciones con los objetos, existe una evolución más lenta para dirigirse a objetos que producen
algún sonido o para explorarlos.

La edad en la que los niños ciegos alcanzan la permanencia del objeto, una de las conquistas
principales del niño pequeño en sus relaciones con el entorno, es motivo de controversia.
Cuando se tienen en cuenta los parámetros propios de los niños videntes, es decir, la búsqueda
del objeto próximo que ha desaparecido, no es extraño que los niños ciegos tengan dificultades
para buscarlo y que den la impresión de que la adquisición de la permanencia del objeto se
retrasa. Sin embargo, cuando se analiza esta misma situación utilizando la audición o el tacto,
las pautas evolutivas de los niños ciegos son similares a las de los videntes, pues buscan el
objeto en torno a los 18 meses. Hay que señalar que para alcanzar este logro es preciso que el
niño experimente con anterioridad la forma, la textura, la música o el sonido de los objetos, pues
sin este tipo de actividades sensoriales el niño ciego no sabrá que existen esos objetos.

En relación con el juego simbólico, de nuevo hay que tener en cuenta las dificultades de los
niños ciegos para representarse los objetos que no ven e incluso que no han visto nunca y para
imitar los comportamientos de los otros. Lucerga y Gastón (2004) indican que a partir de los
dieciocho meses el niño ciego comienza a imitar algunas acciones de la vida cotidiana referidas

56
a sí mismo y posteriormente puede imitar estas acciones como si fueran reales: realiza acciones
de comer solo con un plato y cubiertos pero sin comida o de lavarse con una esponja pero sin
agua.

Más adelante los niños pueden organizar sus juegos de ficción con la presencia de otras
personas con las que realizan actividades simbólicas. Pero en este proceso de construcción
simbólica, es importante ayudar al niño a que reconozca los objetos que utiliza y a que
comprenda las posibilidades de organizar secuencias de acciones con libertad e imaginación.
Para ello, ha de disponer de los juguetes y materiales adecuados, unos realistas y otros más
ambiguos, para ofrecerle más opciones de simbolización. En este proceso, el lenguaje ocupa un
lugar importante porque el niño puede apoyarse en él para elaborar sus juegos.

Ochaita y Espinosa (1999) al analizar el desarrollo cognitivo en las etapas escolares recurren
de nuevo al lenguaje para explicar la capacidad de los niños ciegos de superar sus retrasos en
algunas dimensiones intelectuales, razonamiento que también utilizan al señalar que los
invidentes encuentran más fácil planificar el juego que ejecutarlo gracias a la utilización del
lenguaje.

DESARROLLO COMUNICATIVO, AFECTIVO Y LINGÜÍSTICO

La mirada, la atención conjunta, la sonrisa y el vínculo afectivo con la figura materna son
elementos fundamentales en el desarrollo equilibrado de los niños y en ellos se encuentran los
fundamentos de la comunicación y del desarrollo social y afectivo.

Los niños ciegos presentan dificultades importantes para establecer este tipo de relaciones
sociales y comunicativas. Por ello, la intervención en los primeros años para que se establezca
una interacción positiva entre los padres y el niño es de enorme importancia. La dificultad es,
además, mutua: el niño tiene dificultades en su comunicación social y en el conocimiento del
otro, pero también al adulto le cuesta entender las claves comunicativas del niño ciego.

La sonrisa del niño ciego se expresa ante diferentes estímulos: la voz de los familiares o
conocidos, la estimulación táctil o el contacto corporal. Pero es una sonrisa más irregular,
menos espontánea y con menor capacidad para iniciar la relación social. Progresivamente, el
niño va estableciendo el apego con sus cuidadores adultos y manifiesta en torno a su primer año
de vida la intranquilidad y el rechazo de la proximidad con los extraños y la demanda del
encuentro protector con la voz o el cuerpo de la figura materna.

Los niños ciegos pueden tener dificultades en la utilización correcta de los pronombres
personales, en especial el yo y el tú desde la propia perspectiva, que son también yo y tú para
los otros pero con un significado opuesto. Un problema que refleja el complejo proceso que ha
de vivir el niño para construir su propia identidad en contraposición con la de los otros.

57
La adquisición y el desarrollo del lenguaje no muestra especiales problemas en los niños
ciegos. Es normal esperar algunos retrasos en el vocabulario por sus dificultades para
relacionar palabras con objetos no observados. Lo mismo sucede con el componente
semántico del lenguaje, estrechamente relacionado con el conocimiento del mundo que tenga la
persona. Los niños ciegos muestran en ocasiones diferentes estereotipias en su lenguaje que se
manifiestan en la repetición automática de palabras o en frases sin intención comunicativa.
Algo similar ocurre en su comportamiento motor, lo que se ha denominado “cieguismos”:
actividades motoras repetidas de forma estereotipada.

Los problemas principales pueden encontrarse en la función pragmática, es decir, en la

adaptación de su comunicación al contexto y a las intenciones de los participantes en la
conversación. Al no poder captar las señales visuales que manifiestan intenciones, sentimientos
o estados de ánimo de los interlocutores, puede producirse un desajuste en la comunicación que
retraiga posteriormente al niño ciego a comunicarse.

DESARROLLO SOCIAL, AUTONOMIA Y MOVILIDAD

La carencia para la construcción de los conceptos del yo de los otros apuntan al mismo tiempo
a las dificultades iniciales que va a vivir el niño ciego para las relaciones sociales con los otros.

El niño ciego tiene problemas para percibir las emociones de los otros, pues se expresan a
través del rostro y del cuerpo, y para expresar las suyas propias, pues le cuesta comprender las
reacciones de los otros ante ellas. Por ello, las actividades mediadoras del adulto para
favorecer la interacción social, el conocimiento y la expresión de las emociones y las
actividades compartidas entre los compañeros se constituyen en uno de los principales
objetivos de la actividad educadora.

Junto con la interacción social, hay que destacar las habilidades para la orientación y la
movilidad que facilitan la autonomía personal y permiten a las personas con problemas
visuales participar en actividades dentro y fuera de la escuela. No es fácil adquirir la orientación
para las personas con dificultades visuales, sobre todo aquellas ciegas desde el nacimiento. Hace
falta construir el esquema corporal, los conceptos espaciales y de distancia y los mapas mentales
del entorno. Este tipo de habilidades favorecen la autonomía y la dependencia.

La orientación de los niños ciegos y su autonomía en la locomoción y en sus actividades en la

vida diaria necesita del conocimiento del espacio. ¿Cómo lograrlo cuando no se dispone de la
visión que permite obtener la información necesaria para no desorientarse y sentirse seguro?
Según un estudio de Millar (1997), las personas invidentes pueden utilizar la información
propioceptiva centrada en el propio cuerpo para orientarse, siempre que esta codificación
espacial pueda completarse por otros medios. También indicó que la audición es una fuente

58
importante de información sobre todo acerca de la distancia y los obstáculos. Además, la
orientación en espacios abiertos plantea una mayor exigencia sobre la memoria y las
habilidades cognitivas de las personas ciegas, pues han de prestar una atención constante a las
señales percibidas por otros sentidos distintos de la visión, recordar las instrucciones verbales y
realizar inferencias sobre distancias, giros, direcciones y posibles obstáculos.

LECTURA TEMA 6 “EL VALOR DE LA MIRADA: SORDERA Y EDUCACIÓN” –

FERNÁNDEZ VIADES, M.P Y PERTUSA, E

INTRODUCCIÓN

EL OÍDO PARTICIPA DE UN SISTEMA SENSORIAL COMPLEJO

El oído forma parte de un sistema sensorial más amplio y complejo, la espaciocepción, integrado,
además por la vista, el tacto, el equilibrio y la propiocepción. A través de este sistema el organismo se
sitúa dentro del espacio, se forma un concepto aproximado de su entorno y entra en relación con él.

59
El oído y la vista constituyen las principales herramientas para la percepción a distancia. La visión es
direccional, enfoca solamente el área frontal de la persona, y puede interrumpirse durante el sueño y en
cualquier momento con sólo cerrar los ojos. La audición se extiende en todas las direcciones y continua
dispuesta incluso durante el sueño. Le corresponden funciones de exploración y de alerta.

La audición, en general, parece servir más como sentido de los trasfondos y la visión como sentido de
los primeros planos. La vista disfruta de una mayor estabilidad en los estímulos a los que es sensible.
La imagen de un cuadro permanece mientras se contempla. Los estímulos auditivos desaparecen,
parecen no poder ser fijados en el tiempo, la música pasa, tiene una permanencia limitada. La audición
es un sentido más temporal y la visión es, sobre todo, espacial.

La audición, por lo tanto, se caracteriza por su disponibilidad inevitable, susceptibilidad a todo tipo de
sonido y por su fluidez. Esta disponibilidad permanente aporta ventajas pero también conlleva
inconvenientes; así, por ejemplo, una experiencia visual puede evitarse con sólo volver la cabeza o cerrar
los ojos, la audición, si no existe una lesión o trastorno, no cuenta con esta posibilidad.

FUNCIONES EN LAS QUE PARTICIPA LA AUDICIÓN

La audición es la base para la construcción de la lengua oral. Pero supone mucho más, contribuye de
forma decisiva a tomar conciencia del mundo que nos rodea i interviene en funciones relevantes para la
supervivencia.

 Función de alerta. El hombre basa su vigilancia en la exploración sonora. El oído permanece

abierto día y noche. Cualquier modificación del entorno, cualquier señal acústica desencadena en
el subconsciente el mecanismo de alerta que induce a la atención. La persona sorda se ve
obligada a sustituir esta alerta acústica por la visión, menos universal y menos continua.
Periódicamente debe explorar su entorno con la vista para permanecer al acecho de las
modificaciones que puedan sobrevenir. Está obligada a forzar su vigilancia porque carece de
alerta permanente. Por esta razón, en ocasiones la persona sorda puede dar la impresión de estar
distraída al mirar a uno y al otro lado.
A través de experiencias que le sobresaltan, desde la infancia, la persona sorda va aprendiendo
que en el ambiente hay alteraciones que no le es posible preveer y detectar visualmente y
aprende que hay otro modo de relacionarse con el entorno, como por ejemplo, a través del tacto.
 Localización de la fuente sonora. El oído no solo alerta sino que indica la dirección del
acontecimiento. Las diferencias de tiempo y de intensidad con que un sonido es detectado por
uno y por otro oído hacen posible la discriminación del origen y de la dirección de la fuente
sonora.
La sordera complica la localización de los acontecimientos y obliga a una exploración visual
más amplia. La vibración también facilita esta función.
 Estructuración espacio-temporal. El oído es un medio excelente para captar el tiempo y el
ritmo. Los estímulos a los que el oído es sensible son efímeros, rápidos, se desarrollan en el
tiempo, pasan, su permanencia es muy limitada. La persona sorda se encuentra menos expuesta a
sensaciones temporales y rítmicas, lo cual puede afectar la noción de rapidez. El oído no solo

60
 juega un papel decisivo en la percepción del tiempo y del ritmo, también interviene de forma
importante en la percepción del espacio. La visión ofrece la perspectiva, la audición la distancia.
La imagen del mundo exterior que percibe el sordo profundo está amputada de rasgos acústicos,
lo que contribuye a hacer una realidad más plana, pues dispone de menos aportes informativos
sobre las distancias. La audición también influye en el desarrollo de la motricidad general.
Otra repercusión de la sordera es la atención dividida. Por ella, a la persona sorda no le es
posible la convergencia simultánea entre comunicación y experiencia. Por este motivo, se
obligada a aprender cuándo, donde y qué debe mirar, secuencialmente. La persona sorda no
podrá actuar y recibir instrucciones al mismo tiempo, no podrá escribir mientras le explican el
temario…
Mientras que las personas oyentes construyen su experiencia a base de imágenes sonoras, más
efímeras y basan su percepción en códigos auditivo-vocales, las personas sordas fundamentan
su percepción en imágenes visuales, más estables y en códigos visoespaciales.

DEFICIENCIA AUDITIVA Y SORDERA

CONCEPTO

La sordera es un término general usado para describir todos los tipos y grados de pérdida auditiva. Los
términos sordera, discapacidad auditiva e hipoacusia se utilizan frecuentemente como sinónimos, para
hacer referencia tanto a niveles de pérdida auditiva leves como profundos. En los últimos años la
terminología próxima al campo de la deficiencia auditiva ha sido matizada para destacar que una pérdida
auditiva total es poco común y que es posible la existencia de algún grado de audición residual. Este
punto de vista es el que ha influido también en la adopción del término “con pérdida auditiva” como
preferible al de “sordo”.

Son diversos los factores que pueden influir en el desarrollo cognitivo, lingüístico y social de los niños
sordos, destacando como fundamentales: la etiología de la sordera, el tipo y el grado de pérdida
auditiva, el nivel intelectual del niño, la presencia o ausencia de otros problemas asociados, la
detección temprana y la implicación de la familia. No obstante, cuando se recurre a este tipo de
clasificaciones, frecuentemente parece ponerse mayor énfasis en la discapacidad que en las
potencialidades y en los recursos a utilizar para su optimización. Una sexta variable a considerar seria el
conocimiento que posee la familia del sordo acerca de la sordera y de sus implicaciones . Esta
variable frecuentemente está relacionada con la presencia o ausencia de personas sordas y con
conocimiento de la Lengua de Signos en los contextos más próximos al niño.

ETIOLOGIA

Las principales causas de la sordera son las siguientes:

61
  Causas prenatales. Aproximadamente el 40% de las sorderas de origen prenatal son de causa
genética. Pueden ser provocadas por infecciones bacterianas o virales (rubéola,
citomegalovirus, herpes, toxoplasmosis…), por diversos fármacos con capacidad tóxica y por
radiaciones en grandes dosis.
 Causas perinatales (en los momentos próximos al nacimiento). Representan el 7-7% del total
de las pérdidas auditivas. Los principales factores etiológicos durante el período prenatal son:
prematuridad y/o bajo peso al nacer, falta de oxígeno en el parto, hiperbilirrubinemia,
infecciones y ototóxicos.
 Causas posnatales (posteriores a los primeros 28 años de vida). Las enfermedades y lesiones
que provocan déficits auditivos con mayor frecuencia son: otitis media crónica, infecciones
generales que afectan al oído (meningitis bacteriana, sarampión, parotiditis), ototóxicos y
traumatismos.

CLASIFICACIONES

EN FUNCIÓN DEL ORIGEN DE  Sordera congénita / hereditaria o prelocutiva. Representan

LA SORDERA entre un 30% y un 50% de los casos. Son difíciles de detectar
en muchas ocasiones.
 Sordera adquirida o postlocutiva. Se producen por algún
tipo de enfermedad o traumatismo: otitis, infecciones…
 Sordera de origen desconocido. Entre el 20% y el 30% de
los casos no es posible establecer la causa específica de la
sordera.
Consideramos de especial relevancia destacar el interés de la
edad del sujeto en el momento de la pérdida auditiva, ya que una
sordera congénita puede tener repercusiones más importantes para
la adquisición del lenguaje hablado que una sordera adquirida
después de la primera infancia, pues en este caso ya se han
desarrollado las habilidades básicas de comunicación.
EN FUNCIÓN DE LA ZONA  Sordera conductiva o de transmisión. Los trastornos se
DONDE SE LOCALIZA LA localizan en el oído externo (p.ej. otitis, ausencia de pabellón
LESIÓN
externo) o en el oído medio (p.ej. presencia de cuerpos
extraños). En consecuencia, están ocasionadas por
alteraciones en el mecanismo que conduce los impulsos
sonoros desde el exterior al oído interno. En general sus
consecuencias no son graves para el desarrollo del habla, ni
tampoco duraderas, llegando a suprimirse sus posibles
consecuencias cuando se procede al tratamiento o
intervención quirúrgica pertinentes. Para ello es importante
su detección temprana. Este problema es muy frecuente en

62
 los niños de infantil y primaria.
 Sordera neurosensorial o de percepción. Están ocasionadas
por lesiones cocleares o disfunciones que afectan desde el
oído interno hasta el área auditiva del lóbulo temporal.
Acostumbran a ser permanentes y de mayor gravedad. Su
origen puede ser diverso y pueden ir acompañadas de una
variabilidad en los restos de audición.
 Sordera mixta. Tienen componentes de percepción y
componentes de transmisión.
EN FUNIÓN DEL GRADO DE Mediante las audiometrías se realizan las clasificaciones del
PÉRDIDA AUDITIVA nivel de audición y de la pérdida auditiva media en decibelios
(dB), a partir del umbral de audición y de índices como el de
HAIG que tienen en cuenta la pérdida del sujeto en las
frecuencias de la conversación (500-1000-2000 Hz).
El grado de pérdida auditiva tiene una importante repercusión en
el aprendizaje del lenguaje y en el desarrollo cognitivo y social
del niño.
A continuación, se recogen los diferentes tipos de pérdida:
 Audición normal (0-20 db). Es la que poseen aquellas
personas cuyo umbral auditivo es inferior a 20 dB. Perciben
el habla sin dificultad. No muestran ningún problema
funcional.
 Sordera leve (20-40 db). El umbral de audición se sitúa
entre 20 y 40 dB, por lo que en condiciones normales pueden
pasar desapercibidos. Sin embargo, en ambientes con ruido
pueden tener dificultades para comprender los mensajes y
pierden información, más cuando deben reconocer palabras
de uso poco frecuente. La ayuda de una prótesis adaptada la
intervención logopédica pueden ser necesarias. Las
características de la sordera leve son las siguientes:
- Suelen ser sorderas de transmisión o
conductivas por problemas en el oído medio,
muchas de ellas reversibles.
- Perciben el habla expresada con voz normal,
pero pueden tener dificultades en el habla con
voz baja o lejana.
- Detectan e identifican los ruidos familiares
cercanos pero les resulta complicado, en
ocasiones, explorar los segundos planos no tan
próximos.
- En mensajes hablados pueden solicitar

63
 repetición porque no llegan a una percepción
perfecta de la información.
- A veces pueden tener problemas al articular
algún sonido concreto (p.ej. la pronunciación
de “fero” o “finco” por “cero” y “cinco”.
- En algunas situaciones pueden beneficiarse del
uso de audífonos, de aparatos FM y nuevas
tecnologías.
- Para su escolarización pueden necesitar de
recursos y ayudas específicas (p.ej. ubicación
física ante la pizarra, profesor de apoyo para
reforzar determinados contenidos).
 Sordera media (41-70 db). El umbral de audición se
encuentra entre 40 y 70 dB.
- No perciben bien una conversación normal.
Perciben el habla si se eleva un poco la voz y el
interlocutor se le dirige directamente, mirando a
la cara. No oyen la conversación cuchicheada,
ni la voz lejana.
- Entienden mejor si ven la cara del interlocutor
cuando se les habla. Se benefician de la
labiolectura.
- Captan algunos ruidos familiares de la vida
diaria, otros ya no los detectan o no los
identifican.
- Suelen reaccionar ante los primeros sonidos
que les llegan, se vuelven, los investigan.
- Al hablar pueden distorsionar algunos sonidos
del habla especialmente las consonantes más
agudas y/o sordas.
- Si se trata de niños pequeños, el lenguaje oral
manifiesta un retraso en su aparición. Es
frecuente encontrar lagunas de vocabulario
dificultades en la construcción de la sintaxis de
las frases.
- La comprensión lectora puede verse afectada.
- En conversaciones habladas rápidas no llegan a
recibir la totalidad de la información, esto
afecta a su participación y comunicación en
grupo.

64
 - Es importante que acepten su sordera y
conozcan sus limitaciones en la recepción de
los sonidos.
- Siempre que puedan aprovecharlos es
importante el uso temprano de audífonos y de
otras ayudas técnicas.
 Sordera severa (71-90 Db). Es aquella cuyo umbral está
entre 71 y 90 dB. El proceso de adquisición del lenguaje
oral no se realizará de manera espontánea por lo que será
imprescindible una intervención logopédica tanto con el fin
de lograr un habla inteligible como para desarrollar un
lenguaje estructurado y rico en vocabulario. En general se
caracteriza por los siguientes rasgos:
- No perciben fácilmente la conversación. Al
aproximarnos a las pérdidas medias de 90 dB
habrá sonidos que no oirán ni descodificarán.
- Perciben los ruidos intensos y graves, pero no
los sonidos medios o lejanos.
- Necesitan apoyarse en la labiolectura.
- La lengua oral tendrá que ser aprendida con
ayuda de especialistas.
- La pérdida de audición puede repercutir en la
participación e integración social. Los
diálogos orales en grupo y las situaciones de
complejidad social les resultaran muy
incómodas debido a la dificultad de recepción y
comprensión de los mensajes.
- La gramática y la sintaxis pueden resultar
afectadas, también la pronunciación, la
entonación, el ritmo y la riqueza de
vocabulario hablado.
- Normalmente su nivel de comprensión lectora
es inferior al que correspondería a la edad del
sujeto.
 Sordera profunda (91-120 dB). Es aquella cuyo umbral está
entre 91 y 120 dB. Implica problemas para el aprendizaje
de la lengua oral por vía auditiva. Resulta imprescindible al
enseñanza por vía visual, necesitando no sólo el
aprovechamiento máximo de sus restos auditivos sino de una
intervención educativa especializada.

65
  Cofosis (más de 120 dB). Se denomina cofosis a la pérdida
total de audición. Por encima de los 120 dB no hay restos
auditivos.

Para entender mejor esta clasificación, se pueden establecer unas correspondencias entre la intensidad
del sonido con algunos ejemplos ilustrativos de la vida cotidiana:

- 20 dB – Habla en cuchicheo
- 40 dB – Habla suave
- 60 dB – Conversación normal
- 80 dB – Tráfico ruidoso
- 100 dB – Perforadora
- 140 dB – Reactor

OTRAS CLASIFICACIONES

En educación se acostumbra a clasificar a los niños con deficiencia auditiva en unas categorías más
amplias y comprensivas, menos centradas en el déficit y más en sus necesidades educativas. Por este
motivo, cada vez con mayor frecuencia, en los ámbitos próximos a la intervención educativa, se establece
una distinción amplia entre:

 Hipoacúsicos. Hacen referencia a aquellas personas cuya audición presenta alguna dificultad,
pero con unas características tales que, con prótesis o sin ella, la audición resulta funcional para
la vida diaria (p.ej. incluso pueden adaptar su audífono al teléfono y conversar a distancia). El
grado de pérdida permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque tal vez puedan
producirse ciertas dificultades de articulación, de léxico y de estructuración.
 Sordos profundos. Sujetos cuya audición no es funcional para la vida ordinaria y no les permite
la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque sí puede hacerlo, en mayor o menor
grado, por vía visual. “Un niño considerado sordo profundo si su pérdida auditiva es tan grande
que, incluso con una buena amplificación, la visión se convierte en el principal lazo con el
mundo y en el principal canal de comunicación”. La respuesta educativa que reciben estos
alumnos en nuestro país es muy diversificada; yendo desde la escolarización en escuela ordinaria
a escuelas específicas para sordos. Aconsejamos su agrupamiento en centros ordinarios y/o en
escuelas específicas con PROYECTO BILINGÜE PARA SORDOS.

LAS AUDIOMETRÍAS

La audiometría es la exploración más frecuente e imprescindible cuando se consulta un problema

relacionado con la audición o con enfermedades que pueden afectarla. Es una exploración absolutamente
indolora y de corta duración, que requiere la colaboración activa del paciente, por lo que en neonatos o en
niños muy pequeños no está indicada. En cualquier audiometría se realizan dos tipos de mediciones. Por
un lado se estudia el umbral audiométrico a través de la vía aérea, esto es, utilizando el auricular aplicado
al pabellón auditivo, y por otro a través de la vía ósea, mediante la aplicación de un vibrador al hueso

66
mastoides. Para realizar una audiometría, se introduce a la persona en una cabina aislada acústicamente,
de forma que el ruido de estimulación no se mezcle con el ruido ambiente de la sala de exploración. La
audiometría se representa en una gráfica llamada audiograma.

DISCAPACIDADES ASOCIADAS A LA SORDERA

Las deficiencias auditivas se acompañan con cierta frecuencia de otras anomalías o malformaciones. En
más del 40% de las sorderas están presentes factores etiológicos de riesgo como la prematuridad extrema
y bajo peso, meningitis, síndromes malformativos, etc. No debe de extrañar que, en consecuencia, entre la
población sorda puedan abundar problemas asociados.

Los factores etiológicos y síndromes que más frecuentemente pueden ocasionar sordera y otras
discapacidades asociadas son: anoxia, prematuridad extrema, rubéola, parálisis cerebral, citomegalovirus
y determinados síndromes.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS A TENER EN CONSIDERACIÓN CON POBLACIÓN SORDA

PLURIDEFICIENTE

Si las personas somos muy diferentes entre sí, también lo son las personas sordas y las sordas
plurideficientes lo son aún más. En cualquier caso hay cierta sintomatología o características que
encontramos con frecuencia en estas personas:

 Las dificultades de comunicación se agudizan considerablemente cuando concurren dos

deficiencias en las que una de ellas es la sordera.
 La pérdida de audición cuando existe otro déficit grave favorece el ensimismamiento, las
autoestimulaciones y la aparición de estereotipias.

En los casos muy graves puede observarse falta de motivación por la comunicación, tendencia al
aislamiento, evitación e incluso negación a fijar la mirada y a establecer contacto visual.

 Los problemas motores en las manos dificultan la expresión en lengua de signos. Las
dificultades de comprensión de las producciones del sujeto pueden provocar incomprensiones
por parte del interlocutor y respuestas no pertinentes.
 La pobreza de comunicación dificulta el control externo y razonado de la conducta y, por tanto,
la interiorización de normas.

La dificultad para comunicar a los demás sus necesidades y deseos, e incluso la incapacidad para
autoinstruirse repercute en consecuencias negativas para el autocontrol y favorece comportamientos
irreflexivos, impulsivos e introvertidos.

 La dificultad para centrar y mantener la atención genera una pronta aparición de la fatiga,
escasa capacidad para perseverar en tareas complejas y baja resistencia a la frustración.
 Los problemas de comunicación provocan desinformación y desorientación.

OTRAS CARACTERÍSTICAS MENOS FRECUENTES

67
  Atención selectiva. Se orienta hacia un tipo de estimulaciones y descuida el resto. Ejemplos:
priorizan en exceso lo visual, o lo táctil, o sólo se fijan en el color y no en la forma y la textura.
 Dificultades de equilibrio y de orientación espaciotemporal.
 Dependencia o papel más relevante de otros sentidos, como son el tacto y el contacto y el olfato.
 Dependencia de las rutinas cotidianas. Los cambios en las rutinas provocan resistencias y
respuestas negativas.

La mayor parte de los sordos plurideficientes cuentan con algún resto auditivo. El impacto de la sordera
cuando existe otro déficit, es de extrema gravedad, particularmente cuando se asocia al retraso mental o a
la ceguera.

SIGNOS DE ALERTA

INDICADORES DE PÉRDIDA AUDITIVA

EN LOS PRIMEROS MESES  Ausencia de reacción a los ruidos y sonidos estimulantes
 Sueño demasiado tranquilo
 Reacciones muy positivas a las vibraciones y al tacto
 No le tranquiliza la voz de los padres
DE 3 A 6 MESES  Orienta su mirada hacia los padres
 Se mantiene indiferente a los sonidos familiares
 No responde a las emisiones de la voz humana
 No emite sonidos guturales para llamar la atención
 Se muestra indiferente al sonajero si se le deja al alcance de
la mano
DE 6 A 9 MESES  No emite sílabas
 Produce sonidos no melódicos
 Se siente estimulado por juguetes luminosos y con
movimientos o vibraciones
 Para llamar la atención golpea objetos cuya vibración o
caída asocia a la presencia de los padres o cuidadores
 No juega con sus vocalizaciones, repitiendo e imitando a
las del adulto
 No responde a las llamadas del adulto cuando éste no se
encuentra en su campo visual
 Cuando se le llama por su nombre no responde
 No se orienta hacia sonidos familiares del entorno
 No reconoce o no responde ante la propuesta de juegos con
canciones infantiles

68
DE 9 A 12 MESES  No reconoce palabras familiares
 No entiende la negación
 Incorpora una comunicación gestual de indicación y de
designación
 Si el interlocutor se acompaña de gestos mejora su
comprensión
D 12 A 18 MESES  No dice “papá” y “mamá” con contenido semántico
 Ausencia de palabra articulada y de denominación e objetos
familiares
 No responde a estímulos sonoros que se producen fuera de
su campo visual
 Emisiones vocales incontroladas
 Cuando se le nombran objetos y personas familiares no los
señala
DE 18 A 24 MESES  Desatención a la explicación de cuentos
 Comprende órdenes sencillas cuando se acompañan de un
gesto
 Le cuesta identificar correctamente las partes del cuerpo
 No responde cuando se le llama por su nombre
 Retraso en la aparición de las primeras palabras
 No construye frases de dos palabras
DE 24 A 36 MESES  Retraso en la aparición y producción de palabras y primeras
frases
 Gran dificultad de articulación
 Las palabras que produce son ininteligibles
 Dificultades motrices relacionadas con la orientación
educativa
 No repite frases
DE 3 A 4 AÑOS  Imposibilidad de mantener una conversación sencilla
 A la pregunta de “qué le ocurre” le cuesta poder explicarlo
5 AÑOS  No conversa con otros niños
 Su lenguaje oral es poco inteligible, lo entienden las
personas allegadas
INDICADORES DE SORDERA ADQUIRIDA
 Regresión de la expresión vocal
 Deterioro de la palabra articulada
 Modificación del comportamiento; aumenta la agresividad y la introversión; sobresaltos
nocturnos.
ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA EL CONTEXTO ESCOLAR
Signos de alerta en este contexto específico pueden ser:
 No responde cuando se le llama
 Confunde palabras similares

69
  Habla poco, cuesta entender lo que dice. Se expresa con frases sencillas.
 Falta de atención y de participación en situaciones de grupo.
 Inseguridad manifiesta, temores.
 Necesidad de repetición de consignas.
 Dificultad de comprensión de consignas y de explicaciones del aula.
 Pendiente de lo que hacen los compañeros. Copia mucho.
 Conductas imitativas.
 Desconcierto y desorientación ante situaciones nuevas.
 Dificultades de equilibrio y motoras.
 Dificultades de lenguaje y/o retraso en el habla.
 Dificultades de aprendizaje

Si la pérdida auditiva no se detecta y no se interviene precozmente, dará lugar a alteraciones en el

desarrollo cognitivo, social y del habla.

Desde los inicios de su desarrollo la persona sorda va a encontrarse en una situación de riesgo al no poder
acceder a la información de manera normal como las personas oyentes y va a necesitar de recursos y
ayudas técnicas pero también va a necesitar que las personas cercanas y profesionales que van a
interactuar con él colaboren de manera interdisciplinar para contribuir al desarrollo máximo de las
potencialidades del sordo.

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN PARA LA EDUCACIÓN DE LOS SORDOS

LA COMUNICACIÓN ORAL

También conocida como auditiva/oral; es un sistema de comunicación que requiere de la audición para
procesar el lenguaje oral y la expresión oral.

Los métodos orales parten de la confianza de una educación exclusivamente oral y tienen como objetivo
principal la integración del niño sordo en la sociedad de oyentes. Este objetivo ha conducido durante
años a los educadores de sordos a evitar la enseñanza y uso de las Lenguas de Signos, con el propósito de
evitar posibles interferencias que se creía que se podrían producir cuando intentaran aprender la lengua
hablada.

Ponen énfasis en el aprendizaje de la lectura labial como medio complementario para la comprensión de
los mensajes de los hablantes y, en general, prescinden de la utilización de gestos que pueden servir de
ayuda a la comprensión de los mensajes. Sin embargo, cuanto más severa sea la pérdida auditiva, menos
información obtendrá la persona a través del oído y, en consecuencia, va a necesitar claves visuales para
recibir e intercambiar información.

70
  Metodologia verbotonal

Entre las metodologías focalizadas en la producción de lengua oral, destaca la metodología verbotonal,
bastante extendida en escuelas para sordos en la pasada década. El método verbo-tonal considera todos y
cada uno de los actos del lenguaje como actos de comunicación y establece paralelismos entre los
procesos de adquisición del lenguaje en el niño sordo y el oyente. Este método establece la percepción
auditiva como el principal eslabón en la cadena de comunicación. Se parte de la aceptación de que si la
percepción está alterada también el habla se verá afectada y se persigue el objetivo de lograr mejorar ese
habla.

El procedimiento pedagógico que emplea abarca dos amplias áreas: el trabajo individual y la actividad
en grupo. Esta última, muy valorada, consta de: sesiones colectivas y de ritmos fonéticos y sesiones
colectivas de Lenguaje Estructuro-Global Auditivo-Visual..

 Lectura labial

Se refiere al reconocimiento de las palabras habladas mirando hacia los labios del hablante, los
movimientos de la boca y las expresiones faciales.

Es sabido que, para las personas sordas, la lectura labial puede resultar difícil, dado que, si bien hay
determinados sonidos del habla muy visibles, otros no se pueden percibir con la mirada. Por ejemplo,
palabras como papa/mama/mapa o palabras como pala/bala/vara aunque son muy diferentes en
significado, si se interpretan únicamente con lectura labial pueden prestarse a confusión y, en general,
necesitan estar contextualizadas para evitar su confusión.

LA COMUNICACIÓN GESTUAL

Entre los métodos gestuales consideramos tanto las Lenguas de Signos como los sistemas de
comunicación signados concebidos con finalidad educativa o sistemas de signos manuales pedagógico.

Entre sus objetivos se persigue la educación de los niños sordos mediante la comunicación gestual formal,
es decir la Lengua de Signos de la Comunidad de Sordos con alguna adaptación de la misma,
auxiliados por la dactilología y, en general, combinados con la lectura labial. En su mayoría se proponen
la integración del sordo en la comunidad Sorda como en la sociedad oyente.

 La dactilología o alfabeto manual

Se refiere a los movimientos de manos y de dedos para representar cada una de las letras del alfabeto para
formar palabras, frases y oraciones. En ningún momento es utilizada de manera exclusiva por los
signantes sordos, pero sí que recurren a ella cuando desean deletrear un neologismo, un nombre
geográfico, un apellido u otra palabra, generalmente técnica, que carece del signo correspondiente en la
Lengua de Signos.

 La comunicación total

Es una filosofía impulsada por muchos programas de educación de sordos de todo el mundo. Incluye la
estimulación auditiva, el habla, la lectura labial, la Lengua de Signos, los gestos y dactilología. La

71
comunicación total implica la elección de uno de los métodos o de una combinación de los mismos para
comunicarse de manera efectiva, según convenga. Este planteamiento parece intentar recoger lo más
pertinente de cada una de las metodologías para la aproximación a cada caso individual, ya que pretende
integrar todos los sistemas conocidos. Al adoptar esta opción para la invención se corre el riesgo de
realizar una mezcla de códigos durante los intercambios comunicativos, si no se procede a una clara
definición del sistema elegido por cada locutor o para cada situación.

 El Cued Speech o palabra complementada

Es un sistema de movimientos manuales usados en combinación con el habla para hacer la fonética más
receptiva a través del canal visual. Está considerado dentro de la corriente oralista de aprendizaje de la
lengua para niños sordos, pues pretende facilitar al niño sordo, mediante muy pocos signos, la percepción
de aquellos rasgos fonémicos de la lengua que no puede percibir con el oído.

El Cued Speech usa 8 movimientos o figuras diferentes realizadas con distintas posiciones de los dedos
(kinemas) y tres posiciones de la mano (lado, barbilla y garganta) para clarificar sonidos que no pueden
ser distinguidos a través de la lectura labial.

Al ofrecer una representación visual-manual de sonidos del habla que se pueden confundir en la
labiolectura, puede resultar de utilidad para explicar las características y diferencias entre una
pronunciación y otra. Se utiliza en intervención educativa y logopédica para una aproximación fonética a
la lecto-escritura. Algunas desventajas de esta aproximación son las propias limitaciones actuales de su
ámbito de enseñanza. Es una técnica que se utiliza más en sesiones logopédicas individuales, y son
escasos los centros dotados de maestros, intérpretes u otros profesionales que dominen el Cued Speech.

 La comunicación simultánea. Bimodalismo.

La comunicación simultánea, habla signada o sistema bimodal es el uso tanto del habla como de los
signos. Este sistema no excluye la lectura labial, los signos y la dactilología.

La comunicación bimodal está basada en la traducción simultánea, con signos, de la lengua oral. Es decir,
se usan simultáneamente palabras del habla con signos de la Lengua de Signos, respetándose
fundamentalmente, la estructura del lenguaje oral.

Alguna variante del sistema bimodal es el sistema signado exacto, usado en educación, apoyando
visualmente cada palabra de la lengua oral con un signo, en ocasiones inventado por el centro educativo,
para señalizar todo cuando se expresa en las estructuras de la lengua oral (p.ej. los artículos, el género, el
número…)

Algunos educadores defienden que ofrece resultados favorables para la enseñanza de la escritura en niños
sordos. Se ha comprobado que, a medida que los sordos dejan la escolaridad, tienden a reemplazar el
bimodalismo por la Lengua de Signos de la comunidad adulta Sorda.

 Lenguas de signos

72
Entre los sistemas de comunicación signados debemos destacar la Lengua de Signos o lengua de la
comunidad de personas de un país o, en ocasiones, de un grupo de sordos ubicados en un territorio. Los
Lenguajes de Signos son lenguajes naturales que se han desarrollado independiente del lenguaje hablado
y no se corresponden lingüísticamente con él. Tienen sus propias estructuras sintácticas y organizativas.

APLICACIONES Y NECESIDADES EDUCATIVAS DE LA SORDERA

En la tabla siguiente se describen algunas de las implicaciones más destacadas de la deficiencia auditiva
para el desarrollo global del niño sordo y las necesidades que genera en consecuencia.

IMPLICACIONES NECESIDADES QUE GENERA

Entrada de la información principalmente por vía Necesidad de recurrir a estrategias visuales y
visual aprovechar otros canales (restos auditivos,
tacto…)
Menor conocimiento del mundo Necesidad de experiencia directa y mayor
información de lo que sucede
Dificultades en incorporar normas sociales Necesidad de mayor información referida a
valores y normas
Dificultad para representar la realidad a través del Necesidad de un sistema lingüístico de
lenguaje oral representación
Dificultades en la identidad social y personal Necesidad de asegurar la identidad y la
autoestima
Dificultad para incorporar y comunicar en el Necesidad de apropiare de un código
lenguaje oral comunicativo útil.
Necesidad de aprender de forma intencional el
código mayoritario.

73
 LECTURA TEMA 6 “LA LLENGUA ESCRITA EN ELS ALUMNES SORDS” – ACOSTA, V

ESTAT DE LA QÜESTIÓ: DILEMES ACTUALS I REPTES DE FUTUR

Per facilitar aquesta reflexió les preguntes es refereixen a dos dels grans dilemes que habitualment es
plantegen al voltant de la llengua escrita en les persones sordes.

- El primer té a veure amb una habilitat no especifica de la llengua escrita: el coneixement de la

llengua. Per comprendre els textos utilitzem les nostres competències lèxiques (el coneixement
que tenim del sentit de les paraules), així com processos d’anàlisis sintàctic i d’integració
semàntica: utilitzem inclús els nostres coneixements del món, la nostra experiència personal,
però tots aquests processos i coneixements es posen també en marxa quan comprenem la llengua
oral. Tots aquests processos i coneixements es desenvolupen en el nen molt abans de que
aprengui a llegir (Morais, 1994).
- El segon dilema té a veure amb les habilitats especifiques de la lectura i l’escriptura: els
processos de reconeixement de les paraules. Allò específic de l’activitat lectora és la capacitat de
reconèixer paraules escrites, és a dir, la capacitat d’identificar cada paraula com a forma
ortogràfica que té un significat i d’atribuir-li una pronunciació. Dintre d’aquests processos,
els models teòrics psicolingüística de lectura adjudiquen un paper fonamental a la fonologia
(Morais, 1994; Alegria, 2003).

DILEMES RELATIUS AL CONEIXEMENT DE LA LLENGUA

El coneixement de la llengua té una importància directa en la comprensió de la llengua escrita,

especialment en relació amb dos aspectes: el vocabulari i el coneixement de l’estructura sintàctica. En

74
aquest sentit, diversos estudis (Liberman i Butler) assenyalen que determinades habilitats lingüístiques
es troben relacionades amb tots els aspectes del procés lector, el que demostra que les dificultats que
es presenten en el processament lingüístic incideixen de forma negativa en el procés de lectura dels
nens oients.

Tot i així, encara que el coneixement i domini de la llengua pot ser un dels problemes lligats a
l’aprenentatge de la lectura dels nens oients, generalment quan aquests nens comencen l’aprenentatge de
la lectura posseeixen la competència lingüística suficient per afrontar aquest aprenentatge i han
d’aprendre a utilitzar-ho de manera més complexa, formal i descontextualitzada i adquirir noves
estratègies per accedir al lèxic oral que posseeixen.

En canvi, per la majoria dels nens sords, la situació a l’inici de l’aprenentatge de la lectura és totalment
diferent a la dels oients: inclús dins els nens sords aquesta situació varia depenent d’una sèrie de
variables, entre les que destaquen fonamentalment el grau de pèrdua auditiva (els resultats de diverses
investigacions mostren que els nens que posseeixen una pèrdua inferior a 85 dB tenen uns nivells lectors
superiors als que presenten una pèrdua auditiva superior); de l’edat de començament de la sordesa (els
nens que la seva sordesa s’ha produït després dels 3 anys posseeixen una millor comprensió lectora que si
la pèrdua té lloc abans d’aquesta edat) i de la opció lingüística triada per l’entorn per la comunicació
precoç amb ell (això és, exclusivament oral; amb ajuda de codis complementaris a la llengua oral; o si
s’utilitza la llengua de signes com a forma de comunicació).

A més, s’han d’afegir altres variables que semblen estar marcant diferencies en el desenvolupament de
la comunicació i del llenguatge dels nens sords: l’ús de les ajudes tècniques, com els implants coclears i la
creixent i progressiva incorporació d’alumnes immigrants.

QUIN CONEIXEMENT DE LA LLENGUA TENEN EN EL MOMENT D’INICIAR

L’APRENENTATGE DE LA LLENGUA ESCRITA ELS ALUMNES SORDS ELS QUALS LA SEVA
MODALITAT COMUNICATIVA ÉS EXCLUSIVAMENT ORAL?

Quan el sistema de comunicació és principalment oral, sense ajuda de sistemes complementaris ni ajudes
tècniques com els implants coclears, la percepció de la parla que tenen els nens sords és incompleta i
es troba plena d’ambigüitats, ja que es realitza a través de la lectura labial i de la denominada
“suplència mental” o procés d’integració de múltiples informacions: el que es veu als llavis, l’expressió
facial del parlant, la informació que ofereix el context i el coneixement que es té de la llengua oral.

Això fa que la major part dels nens comencin l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura en una llengua que
no coneixen i no dominen suficient, és a dir, comencen sense haver aconseguit uns nivells mínims de
comprensió i producció lingüística, el que provoca que la majoria dels nens trobin moltes dificultats en
l’aprenentatge de la llengua escrita i que els nivells aconseguits en la lectura i escriptura al final de
l’escolarització siguin molt baixos (Asensio, 1989; Augusto, 2000).

A més, sol ocórrer que l’aprenentatge de la llengua escrita i de la llengua oral es produeixi de manera
simultània, de tal forma que la lectura es converteix en un element essencial en el desenvolupament
lingüístic general d’aquests nens sords.

75
Per tant, si per aprendre a escriure i a llegir són necessàries certes habilitats lingüístiques i els nens sords
presenten uns nivells mínims en aquestes habilitats el moment d’iniciar l’aprenentatge, podem afirmar
que la font principal dels problemes de lectura dels nens sords és el seu insuficient coneixement i domini
de la llengua oral. Analitzarem dos conceptes de forma més concreta: el vocabulari i la sintaxis, el qual
requereix un domini d’una immersió lingüística en la que es garantitzi la percepció total de la parla i per
tant, solen ser bastants resistents a l’ensenyament explícit.

El vocabulari pot considerar-se com una de les variables més importants per progressar en la comprensió
de la llengua i de la lectura i els processos de reconeixement de la paraula (una de les habilitats bàsiques
implicades al procés de lectura que analitzarem més tard). En el cas dels nens sords educats en models
orals sense codis complementaris ni ús d’implants coclears, les investigacions senyalen que l’adquisició
de lèxic  és extremadament baixa; la seva evolució és lenta i no s’observen períodes d’expansió
lexical, sinó que el creixement del vocabulari es deu a situacions d’ensenyança planificada pels professors
i pares. Això provoca que a l’inici de l’educació primària aquests nens posseeixin un vocabulari de 200
paraules, el que és insuficient per aprendre a llegir i escriure (Marschak, 1993; Paul, 1996).

Però és necessari assenyalar que no només és important tenir un adequat nivell de vocabulari sinó que
també és precís conèixer els diferents significats que pot tenir una paraula (en aquest sentit, un nen sord
que conegui el significat de la paraula “oberta” en el context “la porta està oberta” o “té la boca
oberta”, pot no entendre el significat de “Maria és una persona molt oberta”). De la mateixa manera,
també és necessari aprendre noves paraules per un mateix concepte (sinònims); és fonamental conèixer
les paraules noves especifiques o tècniques que apareixen en determinats textos i és important
aprendre a fer servir les paraules que es coneixen en el vocabulari expressiu, aspectes en els que els
alumnes sords presenten dificultats (Shirner, 2001).

Un altre dels aspectes que sembla que tenen una influencia clara en l’aprenentatge de la lectura és el
coneixement de l’estructura morfosintàctica de la llengua. A la revisió dels estudis realitzats amb
alumnes sords trobem les següents conclusions:

- Les dificultats que tenen els nens sords en la comprensió i producció de les estructures
sintàctiques de la oració, sobretot a mida que aquestes són més complexes (Quigley i Paul,
1984).
- La percepció parcial de la parla que tenen aquests alumnes fa que normalment identifiquin les
paraules de contingut (verbs i substantius) i en menor mesura, les paraules funcionals
(preposicions i articles).
- Aquestes dificultats amb la sintaxis poden ser un factor menys important per la comprensió de
les habilitats de reconeixement de la paraula.
- Les dificultats sintàctiques poden disminuir l’habilitat dels nens sords per aplicar el seu
coneixement de vocabulari mentre llegeixen.
- Els contextos limitats (tal com histories breus) són més difícils de comprendre pels nens sords
que els contextos amplis (tal com històries llargues o novel·les).

76
 - El material reescrit controlant la longitud i complexitat de les oracions pot ser més difícil
d’entendre pels alumnes sords degut a l’absència de coherència textual.
Per tant, els coneixements de vocabulari i de sintaxis d’aquest grup de nens sords constitueix una
dificultat important per l’aprenentatge de la llengua escrita i el progrés en aquest coneixement no
es produeix posteriorment donades les reciproques relacions que estableixen entre el coneixement de la
llengua i l’habilitat de lectura (el denominat efecte “Mathew” Stanovich, 1986), és a dir, el coneixement
pobre de la llengua que posseeixen a l’inici de l’aprenentatge de la llengua escrita pot produir unes
habilitats lectores també pobres i, com a conseqüència, aquestes dificultats a la llengua escrita priven a
aquests nens d’una font important de coneixement lingüístic.

ES DEUEN UTILITZAR SISTEMES COMPLEMENTARIS DE COMUNICACIÓ A

L’ENSENYAMENT DE LA LLENGUA ESCRITA?

Un assumpte d’interès a la relació a l’ensenyança-aprenentatge de la llengua oral i escrita té a veure amb

l’ús de sistemes augmentatius o complementaris de comunicació, com estratègies d’intervenció dintre
dels models educatius monolingües o bilingues.

Entendrem per sistemes augmentatius de comunicació el conjunt de recursos dirigits a facilitar la

comprensió i l’expressió del llenguatge de les persones que tenen dificultats en ell. En el cas dels alumnes
sords, dos són fonamentalment els sistemes més utilitzats: la comunicació bimodal i la paraula
complementada (CNREE, 1989 i 1992; Alonso i Valmaseda, 1993).

La comunicació bimodal en un sistema complementari de comunicació que implica l’ús simultani de la

llengua oral acompanyada de signes, amb l’objectiu de visualitzar la llengua oral al nen sord. Es tracta,
d’oferir al nen sord la llengua oral acompanyada simultàniament de signes donats, en la seva majoria,
de la llengua de signes; però això no suposa la utilització conjunta de dues llengües: la llengua de signes i
la llengua oral. El missatge s’expressa de dues formes al mateix temps però la llengua base, la que
marca l’ordre de la frase, la que determina la sintaxis de les produccions, és la llengua oral.

L’ús de la comunicació bimodal ofereix als nens sords un instrument de comunicació eficaç que pot
utilitzar des d’edats molt primerenques, pel que milloren la competència lingüística dels nens sords.
Els treballs d’investigació que comparen nens sords que utilitzen la comunicació bimodal davant nens
sords que la seva modalitat comunicativa és només oral, mostren que el primer grup és superior al segon
en el desenvolupament verbal, de manera més concreta, adquireixen vocabulari de forma més ràpida
i s’observa un millor coneixement de la sintaxis; sempre i quan aquest sistema de comunicació sigui
utilitzat de forma sistemàtica per els interlocutors (pares i educadors) i se signen totes i cada una de les
paraules que composen la frase (bimodal estricte). No obstant, quan se les compara amb oients s’observa
un retard en el desenvolupament verbal en relació amb aquests. Així per exemple, els nens sords d’entre 5
i 9 anys d’edat no aconsegueixen el nivell lingüístic de oients de 4 anys, i als 6 anys la seva competència
lingüística no és suficient per l’aprenentatge de la llengua escrita.

La “Paraula complementada” és altre sistema augmentatiu de comunicació utilitzat en l’educació dels

alumnes sords. En aquest cas es tracta d’un sistema complementari a la lectura labial, que facilita aquesta
al “visualitzar” els fonemes no visibles i suprimir les ambigüitats. A la seva versió espanyola consta de 8

77
configuracions de la ma (per identificar les consonants) que s’executen en tres posicions distintes respecte
el rostre (que corresponen a les vocals). Als complements manuals se’ls denomina kinemes i no
posseeixen significat lingüístic. En la paraula complementada es complementen sons (no lletres), de tal
forma que si aquests tenen una imatge visual similar (per exemple M B P) s’acompanyen de complements
manuals diferents; i, al contrari, es complementen els mateixos complements visuals quan les imatges
visuals són clarament diferenciables (per exemple M F T). La paraula complementada no és un sistema
signat ni gestual, ja que les posicions manuals per si soles no ofereixen informació suficient per
comprendre el missatge.

Les investigacions realitzades en l’entorn a les possibilitats que ofereix l’ús de la paraula complementada
en el desenvolupament de la llengua oral i l’aprenentatge de llengua oral són nombroses en la literatura
sobre el tema (Lassaso i Metzger, 1998: Alegria, 2003). Una dada important que es deriva dels treballs
portats a terme es cada paraula complementada millora la percepció de la parla ja que proporciona una
informació fonològica mes completa i menys ambigua que la proporcionada per la lectura labiofacial
sola, el qual contribueix a l’adquisició d’una fonologia de qualitat (com es dedueix en l’ús de que ella fan
els alumnes sords en proves de memòria, judicis d’homofonia i identificació de les paraules presentades
oralment).

Aquestes investigacions també posen de manifest que la paraula complementada afavoreix el

desenvolupament lèxic i morfosintàctic. Gràcies a aquest sistema el nen sord pot assimilar esquemes
fonològics correctes, el que facilitarà l’adquisició d’un vocabulari més extens. També pot captar les
estructures morfosintàctiques d’una manera més completa, sempre i quan es produeixi una simultaneïtat
exacta de la producció vocal i del seu complement manual, és a dir, sempre que es complementi com es
parla. Les dades del grup de Brussel·les (Alegria, 1999; Alegria, 2003) mostren també que els nens sords
que comencen abans a utilitzar la paraula complementada (utilitzada a casa) obtenen millors
resultats que els que s’exposen a ella únicament a l’escola. Això pot ser degut a un millor tractament
de la informació fonològica i/o a l’existència de representacions lèxiques més complertes i precises
en els sords que utilitzen la paraula complementada a casa seva.

D’això es desprèn la necessitat d’utilitzar la paraula complementada sistemàticament a l’educació dels

alumnes sords i la conveniència d’utilitzar-la en el màxim de contextos possibles.

Per tot això, la paraula complementada facilita l’aprenentatge de la llengua escrita, ja que permet el
desenvolupament de representacions fonològiques complertes i exactes que possibiliten que els nens
sords puguin utilitzar-les en processos de reconeixement de la paraula (Alegria, 1999 i 2003; Domínguez
i Alonso, 2004).

QUINA REPERCUSSIÓ TÉ L’IMPLANT COCLEAR EN EL CONEIXEMENT DE LA LLENGUA I

EN L’APRENENTATGE DE LA LLENGUA ESCRITA?

78
Els implants coclears s’estan convertint en una opció eficaç en la intervenció educativa dels alumnes
sords, sobre tot pels alumnes amb una sordesa postlocutiva. No obstant, en el cas dels alumnes amb
sordesa profunda perlocutiva és on els implants coclears estan tenint la seva major aportació, sobretot si
l’implant es realitza de manera precoç (abans dels 3 anys). Manrique i Huarte, 2002.

Les investigacions realitzades a Espanya (Casino i Cervera, 2001; Manrique i Huarte, 2002; Vaero i
Villalba, 2004) mostren que, en general i com a resultat de l’implant coclear, els nens sords milloren en
l’execució auditiva, en la percepció i producció de la parla i en el desenvolupament del llenguatge ,
encara que apareixen considerables diferencies individuals en els beneficis obtinguts en funció d’una
sèrie de variables: edat de començament de la sordesa, duració, restes auditius, edat de l’implant,
experiència amb l’implant, naturalesa i intensitat de la rehabilitació i la col·laboració familiar, el mode de
comunicació, a nivell intel·lectual, el tipus d’implant, etc.

Els resultats obtinguts amb nens amb un implant coclear precoç (27 mesos) en la anàlisis de la llengua
oral denoten que el vocabulari s’enriqueix a bon ritme i que tenen un domini de la morfosintaxis i de
la pragmàtica molt superior al dels nens sords amb pocs restes auditius i sense implant coclear. Les
produccions orals dels nens amb implant coclear són molt més freqüents, extenses, complexes i precises,
encara que de moment no aconsegueixen la complexitat i concreció dels oients (Valero i Villalba, 2004).

Per tant, les dades de que es disposa en relació amb el coneixement de la llengua oral que aconsegueixen
els nens sords amb un implant coclear semblen ser molt favorables; però “s’ha d’acceptar que encara és
d’hora per fer una valoració definitiva del rendiment i repercussió dels implants coclears, donat que la
majoria dels implants precoços espanyols no sobrepassen els 8-9 anys. Necessitem, almenys, tres
dècades per conèixer amb propietat la influencia que els implants coclears precoços tindran en el
desenvolupament de la comunicació i del llenguatge”.

Si això és així, és encara més d’hora per determinar quina és la repercussió que els implants coclears
precoços tenen en l’aprenentatge de la llengua escrita i aquesta qüestió es converteix en un dels reptes
més importants que se’ns presenta en el futur de l’educació dels alumnes sords. No obstant, si tenim en
compte tot el manifestat fins el moment, s’ha de suposar que la repercussió hauria de ser positiva.

Anteriorment se senyalava que un aspecte molt important per l’aprenentatge de la llengua escrita és el
coneixement i domini que els alumnes presenten de la llengua oral en el moment d’iniciar
l’aprenentatge, el qual, com també senyalàvem, esta bastant condicionat per la percepció de la parla
clara i completa que posseeixen els alumnes. En aquest sentit, i segons les dades anteriors, sembla que els
implants coclears precoços estan complint aquest objectiu.

Tot i així, en la revisió de la literatura sobre el tema no trobem quasi estudis que hagin abordat aquesta
qüestió, probablement perquè encara són molt recents els implants o per la falta de proves que ens
permetin avaluar la llengua escrita dels alumnes sords.

En aquest sentit, creiem que les proves que es descriuen en l’apartat de les estratègies que utilitza el lector
expert oient quan llegeix i escriu, elaborades en una recent investigació (Soriano, 2004), poden servir per
aquest fi (aquest assumpte també s’està abordant en un altre treball d’investigació en curs).

79
És convenient finalitzar assenyalant que en l’actualitat convé ser molt prudents amb aquests resultats i no
deixar-nos portar per un optimisme excessiu que cregui grans o falses expectatives. És important deixar
clares varies qüestions de cares als pares i a la presa de decisions sobre l’educació d’aquests alumnes.

- La primera, que l’implant coclear “no cura” la sordesa, pot ajudar a pal·liar amb eficàcia
algunes de les implicacions més negatives de la sordesa perlocutiva sobre el desenvolupament,
però no elimina la sordesa en si, el nen continua sent sord.
- Una segona qüestió important és que necessita un aprenentatge dur, llarg i costós, una vegada
practicat l’implant, per a que el nen percebi la parla amb eficàcia i, una vegada aconseguit això,
devem treballar els aspectes fonamentals de la llengua que tenen repercussió en els aprenentatges
escolars i en la llengua escrita, és a dir, quan es parla del coneixement de la llengua oral no es
refereix només a l’habilitat de parlar en forma intel·ligible ni a l’habilitat de percebre sons del
llenguatge, es refereix al coneixement del sistema abstracte i internalitzat que forma la base
de la comunicació en una llengua oral.
- Finalment, un altre assumpte d’interès és que no tots els nens amb un implant aconsegueixen els
mateixos resultats, no tots es beneficien per igual, pel que es precís detectar quant trigarà la
llengua oral en desenvolupar-se o si no aconseguirà un nivell suficient per dotar al nen de
altres medis de comunicació (Monfort i Juárez, 2002; Valero i Villalba, 2004).
En definitiva, el repte de futur és realitzar quantitat i varietat d’investigacions en aquest camp, que ens
aportin noves dades i ens permetin prendre les decisions adequades.

HI HA RELACIÓ ENTRE LES HABILITAT EN LA LLENGUA DE SIGNES I LES HABILITATS EN

LA LLENGUA ESCRITA? QUINA ÉS LA NATURALESA D’AQUESTA RELACIÓ? ÉS SUFICIENT
EL CONEIXEMENT DE LA LLENGUA DE SIGNES PER APRENDRE I ESCRIURE?

En la revisió de la literatura trobem diversos grups d’investigacions que han abordat aquesta qüestió
(Chamberlain i Mayberry, en prensa). Un primer grup de treballs que analitzen la relació entre la llengua
de signes i la lectura són estudis correlacionals, que comparen grups de nens sords fills de pares sords
amb un grup de nens sords de pares oïdors.

Els resultats d’aquests estudis han posat de manifest la correlació positiva entre les mesures de lectura i
les mesures de la llengua de sines, i a més, s’observa que les habilitats més desenvolupades en la
llengua de signes estan lligades a les habilitats més altes en la lectura. És a dir, que el coneixement de
la llengua de signes no interfereix, sinó que facilita l’aprenentatge de la lectura (Chamberlain i
Mayberry, 1994; Hoffmeister, 2000).

En aquesta mateixa línia d’investigació un altre grup de treballs han examinat aquesta relació
independentment de l’estatus sord o oient dels pares i han trobat que els nens, de tots les edats, tenen
millors habilitats de llengua de signes tenen també nivells més elevats de lectura: el qual suggereix
que és el domini de la llengua de signes o la seva qualitat i no simplement el fet de tenir pares sords, el
que més es correlaciona amb el nivell de lectura i escriptura (Strong i Prinz, 1997; Padden i Ramsey,
2000; Chamberlain i Mayberry, 2002). Aquests autors assenyalen que el coneixement de la llengua de

80
signes proporciona el suport lingüístic i cognitiu general necessari (encara que insuficient per si
mateix) per aprendre “noves habilitats de la llengua”, com la lectura i l’escriptura.

El desenvolupament lingüístic d’un nen sord en llengua de signes no difereix del desenvolupament
lingüístic en llengua oral d’un nen oient; i per això, la competència i domini que el nen adquireix en
llengua de signes pot servir per transferir algunes habilitats lingüístiques d’aquesta a la llengua
escrita. Aquesta és la idea defensada per alguns autors al assenyalar que la llengua de signes facilita
l’aprenentatge de la llengua escrita com a segona llengua, idea que ha sigut incorporada en alguns models
educatius bilingues a Espanya.

És precís assenyalar que la llengua de signes i la llengua oral es diferencien morfològica i

sintàcticament i que no s’estableixen correspondències fonològiques entre aquestes dues llengües,
perquè la fortalesa de la llengua de signes en la comprensió del material escrit ha de situar-se en una altra
escala (Alegria, 2003). Si analitzem alguns dels coneixements que utilitzem els lectors experts per la
comprensió de material escrit veurem que són necessaris els coneixements generals sobre el món i sobre
el tema tractat en un context: els coneixements lingüístics específics  vocabulari, morfologia i sintaxis, i
el coneixement fonològic específic de la llengua.

La llengua de signes facilita la comprensió lectora en mesura que contribueix el desenvolupament de

coneixements generals sobre el món i sobre un tema en concret:

- Gràcies a que els nens disposen des de edats primerenques d’una llengua, les experiències
d’interacció i comunicació són tan riques i variades i tenen millor accés a la informació i als
coneixements.
- Un altre aspecte és que la llengua de signes provoca un desenvolupament lingüístic en el pla
lèxic, el que proporciona un suport semàntic i conceptual que facilita la comprensió dels textos
escrits. Tot i així, les limitacions de la llengua se signes se situen en els aspectes fonològics i
morfosintàctics.
Per aquesta raó, en algunes experiències bilingues s’estan utilitzant sistemes augmentatius de
comunicació, com la paraula complementaria, que permetin als nens sords crear aquestes
representacions fonològiques (Alonso, 2001; Domínguez, 2003). No obstant, el repte de futur està en la
necessitat de desenvolupar més centres educatius bilingues, més investigacions en aquests centres que
mostren de forma clara els nivells lectors que s’estan aconseguint en els alumnes sords.

Com a conclusió sobre el dilema relatiu al coneixement de la llengua, es podria dir que no és la forma de
la llengua la qüestió més important per al desenvolupament d’unes habilitats de lectura bones, sinó
la QUALITAT de la llengua. La revisió dels treballs presentats posen en evidència l’existència de bons
lectors sors que utilitzen únicament la llengua oral: o que utilitzen la comunicació bimodal o la paraula
complementada, o que utilitzen la llengua de signes. És a dir, una bona llengua és una llengua, sigui quina
sigui la seva forma. Tot i així, s’ha d’assenyalar també que encara que aquest coneixement i domini de la
llengua sigui necessari per aconseguir un bon nivell de lectura i escriptura, no és suficient. Com
assenyalen els models teòrics de la lectura es requereixen altres habilitats perquè una persona es
converteixi en un lector expert, habilitats com el reconeixement de la paraula escrita: per això, es revisen

81
aquests processos. La qüestió central és una mala competència lingüística primària és una mala base
per aprendre llengua escrita i aquesta ha sigut i segueix sent l’origen de moltes dificultats en aquesta
aprenentatge dels nens sords.

DILEMES RELATIUS A LES ESTRATÈGIES IMPLICADES EN EL LLENGUATGE ESCRIT

Com ja hem vist, hi ha nens sords (igual que oients) que posseeixen un coneixement de la llengua adequat
per aprendre a llegir i escriure i, encara i així, tenen problemes en aquest aprenentatge. En el cas d’aquests
alumnes les dificultats se situen en els processos implicats específicament en el llenguatge escrit. Serien
capaços de comprendre un text en la seva versió oral però no ho aconseguirien, o ho farien sense
problemes en la seva versió escrita.

QUINES ESTRATÈGIES UTILITZA UN LECTOR EXPERT OIENT QUAN LLEGEIX I ESCRIU?

Els models teòrics psicolingüístics proposen que la comprensió de la llengua escrita implica la presencia
d’habilitats especifiques, i la més important és la capacitat de reconeixement de paraules escrites, és a
dir, la capacitat d’identificar cada paraula com a una forma ortogràfica que té un significat i d’atribuir-li
una pronunciació: i habilitats no especifiques o las implicades també en la comprensió de la llengua oral.

Aquests models teòrics assenyalen que cada una d’aquestes habilitats, especifiques y no especifiques,
impliquen la utilització de codis fonològics. Com assenyala Alegria (2003), aquest terme es refereix a dos
classes diferents de codis: per la naturalesa i funció. En el processament de la paraula, la codificació
fonològica és prelexical, és a dir, ocorre abans del reconeixement de la paraula i té un paper
fonamental en els processos d’identificació de la paraula. En el processament de la oració, els codis
fonològics implicats són postlexicals, són activats després de la identificació individual de las paraules i
tenen una funció mnemotècnica.

El nen abans d’aprendre a llegir coneix moltes paraules (formes fonològiques) i també coneix els
significats corresponents (Morais, 1994). Les formes fonològiques i els significats de les paraules estan,
per tant, associats al seu sistema de llenguatge. El nen, quan aprèn a llegir aprèn a associar la forma
ortogràfica de cada paraula amb la seva forma fonològica. La forma ortogràfica d’una paraula pot
definir-se com una seqüència ordenada de grafemes. És abstracta, en el sentit de que és independent el fet
de que la paraula s’escrigui amb majúscula o minúscula, amb lletra cursiva o separada. La forma
fonològica d’una paraula pot obtenir-se unint-la “tros a tros” a través d’un procés de recodificació
fonològica (estratègia fonològica) o bé a través de l’activació de la forma ortogràfica corresponent, o
sense meditació fonològica (estratègia lèxica).

L’aprenentatge de la llengua escrita des de la perspectiva consisteix en elaborar un gran nombre de

representacions ortogràfica de les paraules i un procés de recodificació fonològic ràpid i automàtic,
és a dir, que el seu funcionament no exigeix un esforç voluntari i conscient per a que el lector pugui
dedicar tot la seva ment a interpretar el missatge (connectar el significat del text amb els seus propis
pensaments).

82
QUINES ESTRATÈGIES UTILITZA PER LLEGIR I ESCRIURE UN LECTOR ADULT SORD
CONSIDERAT BON LECTOR?

En el cas de les persones sordes, un assumpte rellevant en l’estudi dels processos implicats
específicament en el llenguatge escrit seria determinar si els mecanismes de lectura desenvolupats per
aquestes persones són com els dels oients, és a dir, llegeixen i escriuen com els oients? O bé, han
desenvolupat processos diferents?

Aquesta qüestió ha sigut objectiu fonamental d’una recent investigació (Soriano, 2004). En aquesta s’han
analitzat les estratègies d’accés a la llengua escrita de 14 alumnes sords profunds perlocutius (entre 20 i
46 anys) que utilitzen habitualment la llengua escrita per obtenir informació i coneixements i que han
aconseguit un nivell lector suficient per accedir a estudis superiors. Totes aquestes persones han rebut una
educació oral i utilitzen habitualment la llengua oral com a forma de comunicació, encara que
alguns han après la llengua de signes sent grans i l’utilitzen en la seva comunicació amb altres persones
sordes. De forma més concreta, ens formulem varies preguntes:

- La lectura de les persones sordes adultes depèn dels coneixements semàntics o de la utilització
de les estratègies sintàctiques disponibles en el text?
- Quin és el paper que fan els codis fonològics i/o ortogràfics en el cas d’aquestes persones
sordes considerades bones lectores?
Per respondre a primera pregunta elaborarem una prova que denominem “avaluació de lectura
superficial” ELS, que consisteix en la lectura de 64 frases classificades de menor a major complexitat en
funció d’una sèrie de criteris: longitud de la frase, complexitat ortogràfica i familiaritat semàntica de
paraules que composen la frase. A cada una d’aquestes els falta una paraula. La tasca de la persona
avaluada consisteix en completar la frase correctament a partir de les quatre opcions que se’l presenten,
per exemple: lluís llegeix molt (llibres, bé, biblioteca, periòdic).

L’elecció de la paraula correcta exigeix per part de l’avaluat la lectura completa de la frase i la utilització
de les claus sintàctiques presents en la oració: si, pel contrari, realitza un tractament semàntic superficial
de la frase cometrà errors que el conduiran a triar algun dels tres distractors semàntics. Es comptabilitza el
nombre de respostes durant 5 minuts.

Els resultats d’aquesta investigació posen de manifest que les persones sordes adultes considerades com a
bons lectors utilitzen claus semàntiques per accedir al significat de les frases, i porten a terme una
lectura superficial d’elles. És a dir, tenen certa tendència a tractar les frases sense utilitzar els recursos
sintàctics disponibles en el text. Dit d’una altra manera, NO processen tots els components d’una oració
sinó solament els considerats més significatius: generalment, atenen més als substantius i verbs en
detriment de les paraules funcionals i descuiden la posició de les paraules en la frase, pel que perden el
seu sentit.

Per tot això, les persones sordes adultes que van participar en l’estudi presenten uns nivells lectors
d’alumnes oients d’entre 4 i 5 de primària (que van ser utilitzats com a grup de control en la investigació).

83
Per avaluar la segona pregunta utilitzarem una tasca de decisió ortogràfica (Carrillo, 2003) i construïm
una sèrie de proves metafonològiques. La finalitat de la tasca és avaluar la qualitat de les
representacions ortogràfiques que posseeixen les persones sordes adultes. En aquesta prova la
persona avaluada ha de decidir entre dues opcions (paraula o seudohomòfon) que se li presenten per
escrit, quina és la paraula ben escrita (genio-jenio). La proba consta de 34 paraules freqüents i els 34
seudohomòfons corresponents d’aquestes paraules (seudoparaules, on la seva traducció fonològica és
homòfon de paraules reals). Els items contenen grafofonemes inconsistents (H/-; V/B; Ge-i/Je-i) en
posició inicial o intermitja.

El judici sobre la correcció d’una paraula pot estar influenciar per la imatge ortogràfica que tingui
elaborada una persona prèviament i per la fonologia que activi aquella paraula. Si la persona té
suficientment establertes les imatges ortogràfiques d’aquelles paraules, les recordarà, emetrà un judici
basat en la informació lèxica i donarà una resposta correcta. Si no disposa d’aquesta informació o és
pobre, recorrerà a un accés mediat fonològicament. En aquest cas, la fonologia pot actuar com un
element pertorbador en la tasca de decisió i pot conduir a la resposta errònia. L’objectiu de les
proves meta fonològiques és avaluar la qualitat de la fonologia de les persones sordes, analitzant
l’accés i la manipulació de les representacions de les paraules. Aquesta prova consta de tres series
compostes cada una per 15 ítems. Cada ítem consta de 3 dibuixos en color que representen 3 paraules
freqüents.

- A la primera sèrie anomenada “buscar l’intrús: monosíl·labes- bisíl·labes” un dels dibuixos

és un “intrús” perquè no té el mateix nombre de síl·labes que els altres dos (per exemple: “tres-
peu-mono”/”flor-taula-rei”). La tasca consisteix en realitzar un compte precís del nombre de
síl·labes de cada paraula i assenyalar la paraula que és diferent pel nombre de síl·labes. Si la
persona avaluada es deixa influenciar més pel nombre de lletres que composen la paraula
(estratègia visual) que de la seva habilitat per realitzar la compta de síl·labes, cometrà errors,
sobretot quan en alguna d’elles aparegui l’estructura CVV o VV, formant un diftong.
- La segona sèrie, “buscar a l’intrús: bisíl·labes – trisíl·labes”, és idèntica a l’anterior en tot
excepte en que les paraules es diferencien perquè unes són bisíl·labes i altres trisíl·labes (per
exemple: espasa – dragó – globus / duende – corona – bomba).
- A la tercera sèrie denominada “buscar l’intrús: stress”, és també similar a les anteriors nomes
que en aquest cas les paraules es diferencien per l’accent tònic (no pel nombre de síl·labes). És a
dir, una de es paraules és un “intrús” perquè l’accent no esta en el mateix lloc que en les altres
dues (per exemple: vidre- taló – goma /sabó – tassa – Angel).

Els resultats obtinguts en aquesta investigació posen de manifest que els processos d’identificació de
paraules escrites de les persones sordes adultes, considerades bones lectores, depenen més de la
utilització de codis ortogràfics que de codis fonològics. Encara que llegeixen molt, sembla que les
representacions fonològiques que posseeixen són poc precises, ambigües i inexactes, el qual els porta a
utilitzar estratègies ortogràfiques per llegir.

84
D’aquestes dades es poden extreure diverses implicacions educatives, una de les quals és la necessitat
d’utilitzar tots els recursos disponibles per a que els alumnes amb sordesa profunda i perlocutiva
percebin la parla de forma clara i sense ambigüitats, perquè així puguin desenvolupar unes
representacions fonològiques exactes i precises que, a la vegada, possibilitin l’accés al codi alfabètic.

UTILITZEN CODIS FONOLÒGICS ELS ALUMNES SORDS EN L’ACCÉS A LA LLENGUA

ESCRITA?

L’alfabet és un codi o un sistema de regles que assigna a cada fonema de la llengua una representació
gràfica diferent. Aquests sistema de regles permet comprendre una sèrie de signes ortogràfics mai
vists amb anterioritat (una paraula nova pel lector), i també fa que es puguin crear noves series de
signes per representar conceptes nous, de manera que les seves representacions siguin intel·ligibles per
tota persona que conegui el sistema. Això provoca que el vincle entre una paraula escrita i el concepte
corresponent no sigui arbitrari, en la mesura en que explota l’associació preexistent entre el concepte i la
seva pronunciació. És a dir, la generativitat del sistema (poder llegir i escriure tot el que pot i podrà dir-
se) es fonamenta en la fonologia (Alegria, 1999). Per això, perquè els nens dominin els processos de
lectura i escriptura han de ser capaços d’aprendre les correspondències entre els fonemes i les lletres que
els representen, pel qual han d’accedir a la fonologia del llenguatge.

La noció de fonologia està normalment associada a l’audició, pel que parlar de fonologia en el cas de les
persones sordes pot semblar estrany. Tot i així, com indiquen alguns autors i s’ha posat de manifest a
algunes investigacions, les representacions fonològiques són entitats abstractes constituïdes per
formacions sensorials d’origen divers, auditiu i també visual o cinestèsic (Doop, 1998; Alegria, 1999;
Alegria, 2003).

Com assenyala Alegria (1999), aquestes representacions permeten distingir parells d’ítems, és a dir, si
una persona és capaç de distingir entre bar i dar o bar i par posseeix dues representacions diferents de tres
elements que es distingeixen per l’element inicial.

En el primer pas, les dues representacions podrien haver-se construït basant-se en informació visual
provinent de la lectura labial, mentre que en el segon par la lectura labial no seria útil, ja que tindria la
mateixa imatge en els llavis i seria necessari la informació auditiva i/o cinestèsic per poder distingir el
segon par.

En la bibliografia sobre aquest tema (Dood, 1998; Alegría, 1999) s’han publicat nombrosos treballs que
comuniquen una interacció entre la informació acústica i visual en el processament de la parla, de tal
manera que la informació visual que acompanya a la producció forma part del procés de percepció de la
parla de les persones oients.

La lectura labial facilita la comprensió de la paraula presentada en males condicions d’escolta: soroll,
persones d’edat avançada, idioma o accent poc habitual, però també en el cas d’un missatge complex en
el pla semàntic. Això és essencial per la comprensió del desenvolupament de les representacions
fonològiques en els nens sords amb pèrdues auditives profundes i perlocutives (sense implant coclear),

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degut a que en el seu cas la lectura labial pot proporcionar informació sobre l’estructura fonològica
del llenguatge parlat.

Tot i així, les informacions fonològiques proporcionades per la lectura labial en absència d’informació
auditiva són insuficients, ja que resulten ambigües. Amb això, les representacions fonològiques
elaborades únicament sobre la base de la lectura labial no donen accés al lèxic intern dels sords d’una
forma unívoca, ja que poden activar varies paraules (Alegria, 1999).

Aquesta és la raó per la qual en alguns models educatius, tant monolingües com bilingues, s’està
utilitzant la paraula complementada com a sistema d’ajuda a la lectura labial, amb la finalitat de
suprimir les ambigüitats intrínseques a aquesta i permetre la percepció de la parla de forma completa i
exacta, de tal forma que els alumnes sords aconsegueixin desenvolupar representacions fonològiques
més completes i precises (Charlier, 1994; Leybaert i Charlier, 1996; Alonso, 2001; Leybaert i Alegría,
2002) i així poder utilitzar-les quan es realitzin tasques metafonologiques (Harris i Beech, 1998;
Domínguez, 2003) i tasques de lectura i escriptura.

Encara així, per poder utilitzar aquestes representacions en lectura i en escriptura els nens han de ser
capaços d’aprendre les correspondències entre els sons individuals del llenguatge, els fonemes i les
lletres que representen els sons, els grafemes. Per això, en primer lloc s’ha de centrar la seva atenció
sobre els sons o accedir a la fonologia de la seva llengua, és a dir, han de ser capaços de manipular
explícitament els segments fonològics de la parla, capacitat que s’ha denominat com coneixement
fonològic. La presencia d’aquesta habilitat a l’hora d’aprendre a llegir i escriure permet que el nen pugui
captar que l’escriptura alfabètica és una forma de representació de la llengua i comprendre el sistema de
regles de correspondència entre lletra i so, i a més, facilita la lectura de paraules noves, ja que, per llegir-
les és necessari segment la sèrie de lletres en unitats que corresponguin als sons individuals (fonemes) i
combinar aquests sons per pronunciar la paraula.

Per tant, la importància que se li concedeix al coneixement fonològic en els models psicolingüístics de
lectura no és exagerada, en la mesura en que permet als nens penetrar en el codi que relaciona la parla
amb allò imprès, com assenyalen Shankweiler i Fowler (2003), el coneixement fonològic és la clau per
llegir en un sistema d’escriptura alfabètic com és el castellà. Per això i donat que aquest coneixement no
es desenvolupa espontàniament, és necessari el seu ensenyament als nens abans i durant
l’aprenentatge de la llengua escrita.

ALGUNES PAUTES D’INTERVENCIÓ

Per plantejar un procés d’ensenyament i aprenentatge de la llengua escrita que contempli les diverses
dimensions presents en aquest complex procés és necessari  integrar les diverses dimensions que
permetin als nens sords veure el sentit, l’interès per apropiar-se de l’eina cultural que és la llengua
escrita i que els ajudin a desenvolupar amb facilitat i eficàcia els processos implicats específicament
en la lectura i escriptura. Per això, les pautes d’intervenció que es presenten a continuació s’emmarquen
dins les quatre dimensions (Clemente i Domínguez, 1999; Domínguez i Alonso, 2004), haurien de
contemplar-se per ensenyar a llegir i escriure en un sistema d’escriptura alfabètic: mostrar que representa

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el llenguatge escrit: explicitar quines són les seves funcions dintre de la pròpia cultura: provocar
l’apropiació del codi alfabètic i ajudar a comprendre i produir textos escrits.

FACILITAR L’ACCÉS AL CODI ALFABÈTIC

La intervenció educativa destinada a facilitar l’accés al codi alfabètic hauria d’abarcar tres objectius, als
que s’hauria d’afegir un més en el cas dels alumnes sords:

- El primer objectiu seria desenvolupar el coneixement fonològic  ajudar a l’alumne a prendre

consciencia de les distintes unitats fonològiques de la llengua: síl·labes i fonemes. Es tractaria
d’incorporar en el curriculum dels alumnes sords, i no al marge d’ell, una ensenyança explicita
de coneixement fonològic, abans i durant l’aprenentatge de la llengua escrita (posteriorment
s’exposa una proposta sobre com realitzar aquesta ensenyança, basada en un estudi longitudinal
que desenvolupem des del curs escolar 1999-2000 (Domínguez, 2003; Rodríguez, 2003;
Rodríguez, en preparació).
- El segon objectiu aniria destinat a adquirir el sistema de regles de correspondència grafema-
fonema, és a dir, que el nen aprengui amb total seguretat les regles del codi. En aquest cas, les
tasques que s’han de realitzar amb l’alumne no se centren exclusivament en que identifiqui,
afegeixi o ometi sons a les paraules, sinó que a més ha de respectar la correspondència entre els
sons i el grafema corresponent. Per això són molt útils programes com “escriure una paraula”
(Sánchez, 1989).
- El tercer objectiu pretendria automatitzar les regles de correspondència grafema-fonema,
degut a que molts alumnes aconsegueixen aprendre les regles però no són capaços d’utilitzar-es
de forma adequada. En aquest cas, es tractaria de que els alumnes apliquin les habilitats anteriors
a l’escriptura de textos llargs, pel que podem començar a escriure frases. Aquest objectiu també
és útil quan l’alumne té dificultats per unir o segmentar paraules.
- Finalment, s’hauria d’afegir un quart objectiu en el cas dels nens sords, que seria el de
desenvolupar representacions fonològiques d’origen audiovisual. Per això, en el cas dels
alumnes amb sordesa profunda perlocutiva, és necessària la utilització d’un sistema que elimini
les ambigüitats de la lectura labial, com és la paraula complementada. Un altre assumpte que
requereix molta investigació en el futur és la creació d’aquestes representacions fonològiques
en el cas d’alumnes sords amb un implant coclear, on l’audició probablement serà, com en els
oients, l’origen principal, però és important que la VISIÓ també participi, com en els oients, en
la creació d’unes representacions fonològiques exactes i completes.
En el desenvolupament d’aquests objectius és important destacar que aquesta intervenció educativa en les
habilitats especifiques implicades en els processos de reconeixement de la paraula escrita ha d’integrar-se
en un marc més general, és a dir, hem d’interpretar dins d’una visió sociocultural el que significa
treballar aquestes habilitats especifiques, de tal forma que les tasques que es realitzin no siguin alienes
a les circumstancies socials en les que es desenvolupa la llengua, estiguin contextualitzades, siguin
significatives pel nen i impliquin l’ús d’aquest medi de comunicació que constitueix la llengua escrita.

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GUIA D’INTERVENCIÓ PER L’ENSENYAMENT DEL CONEIXEMENT FONOLÒGIC A
ALUMNES SORDS

Avaluació del coneixement fonològic de l’alumne i determinació de la seqüència de l’aprenentatge.

El procés s’inicia determinant el nivell de coneixement fonològic de l’alumne a través d’una prova meta
fonològica. Per això pot utilitzar-se la que hem elaborat o la descrita a l’apartat que tracta sobre les
estratègies que utilitza per llegir i escriure el lector adult sord considerat bon lector. En funció dels
resultats obtinguts pels alumnes a la prova meta fonològica es determina la seqüència d’aprenentatge.

Contextualització de les activitats meta fonològiques El segon pas a seguir en el procés d’intervenció
és la contextualització de les activitats que es desenvoluparan. És important i necessari partir del que en
cada moment estiguin treballant els alumnes a les aules, tenint sempre present el tipus de metodologia i
activitats que s’estiguin desenvolupant en elles (projectes, etc.) És a dir, no es tracta d’introduir un
programa o activitats meta fonològiques a l’aula de forma paral·lela al que els nens estan realitzant en els
blocs de continguts o àrees curriculars, sinó més bé incloure aquestes tasques en aquests blocs o àrees. En
el nostre cas, les activitats meta fonològiques es contextualitzen dintre dels projectes de treball que es
desenvolupen durant el curs escolar.

Un altre aspecte és afavorir que els nens siguin capaços de produir i comprendre textos diferents
amb funcions diferents, al mateix temps que milloren el seu coneixement sobre el codi alfabètic. Per
això, les activitats fonològiques que s’introdueixen o parteixen de textos socials que l’adult signa o
oralitza pel nen (depenent de la competència de l’alumne en cada una de les llengües), creant així
contextos significatius d’aprenentatge i partint dels coneixements previs que els alumnes tinguin, per
ampliar-los i millorar-los.

Realització de les tasques meta fonològiques. Dos exemples a la pàgina 138 del dossier.

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