LIBRO PSICOLOGÍ - A ENVEJECIMIENTO Enrique Fernández Lópiz

ENRIQUE FERNÁNDEZ LÓPIZ
PSICOLOGÍA DEL ENVEJECIMIENTO

© El autor
Edita: Editorial GEU
ISBN: 978-84-9915-438-1
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“Mi viejo amigo y maestro Pío Baroja tenía un reloj de pared en cuya esfera lucían
unas palabras aleccionadoras, un lema estremecedor que señalaba el paso de las horas:
todas hieren, la última mata. Pues bien: han sonado ya muchas campanadas en mi alma y
en mi corazón, las dos manillas de ese reloj que ignora la marcha atrás, y hoy, con un pie
en la mucha vida que he dejado atrás y el otro en la esperanza, comparezco ante ustedes
para hablar con palabras de la palabra y discurrir, con buena voluntad y ya veremos si
también con suerte, de la libertad y la literatura.
No sé donde pueda levantar su aduana la frontera de la vejez pero, por si acaso, me
escudo en lo dicho por don Francisco de Quevedo: todos deseamos llegar a viejos y todos
negamos haber llegado ya “.
Elogio de la fábula
Camilo José de Cela
Discurso de recepción del Premio Nobel de Literatura
10 de diciembre de 1989
Frecuentemente me preguntan que cuántos años tengo…
¡Qué importa eso!
Tengo la edad que quiero y siento.
La edad en que puedo gritar sin miedo lo que pienso.
Hacer lo que deseo, sin miedo al fracaso, o lo desconocido.
Tengo la experiencia de los años vividos y la fuerza de la
convicción de mis deseos.
¡Qué importa cuántos años tengo!
No quiero pensar en ello.
Unos dicen que ya soy viejo y otros que estoy en el apogeo.
Pero no es la edad que tengo, ni lo que la gente dice, sino lo
que mi corazón siente y mi cerebro dicte.
Tengo los años necesarios para gritar lo que pienso, para hacer
lo que quiero, para reconocer yerros viejos, rectificar caminos
y atesorar éxitos.
Ahora no tienen por qué decir: Eres muy joven, no lo lograrás.
Tengo la edad en que las cosas se miran con más calma, pero
con el interés de seguir creciendo.
Tengo los años en que los sueños se empiezan a acariciar con los dedos, y las ilusiones
se convierten en esperanza.
Tengo los años en que el amor, a veces es una loca llamarada, ansiosa de consumirse
en el fuego de una pasión deseada.
Y otras en un remanso de paz, como el atardecer en la playa.
¿Qué cuántos años tengo? No necesito con un número marcar, pues
mis anhelos alcanzados, mis triunfos obtenidos, las lágrimas que por el camino
derramé al ver mis ilusiones rotas… valen mucho más que eso.
¡Qué importa si cumplo veinte, cuarenta, o sesenta!
Lo que importa es la edad que siento.
Tengo los años que necesito para vivir libre y sin miedos.
Para seguir sin temor por el sendero, pues llevo conmigo la experiencia adquirida
y la fuerza de mis anhelos.
¿Qué cuantos años tengo? ¡Eso a quién le importa!
Tengo los años necesarios para perder el miedo y hacer lo que quiero y siento.
Mañana es la única utopía

José Saramago
Premio Nobel de Literatura, 1998.
ÍNDICE
PRÓLOGO ................................................................................................................... 11
CAPÍTULO 1. LA VEJEZ COMO FENÓMENO SOCIAL Y DEMOGRÁFICO: MITOS Y

PREJUICIOS CULTURALES
1.La vejez en nuestro mundo.................................................................................... 15
2. Paradojas sociales.................................................................................................. 16
3. Actitudes viejistas.................................................................................................. 17
4. Mitos y prejuicios viejistas: una clasificación........................................................ 19
4.1. El “vejestorio”: vejez y antigüedad................................................................ 19
4.2. El viejo infantil: vejez e irresponsabilidad...................................................... 20
4.3. El viejo enfermo: vejez y patología................................................................ 20
4.4. El viejo pobre: vejez y beneficencia............................................................... 21
4.5. La vejez como problema social: vejez e institución....................................... 22
5. El envejecimiento de la población......................................................................... 22
6. Historia de la investigación científica de los procesos de envejecimiento........... 25
CAPÍTULO 2. ENVEJECIMIENTO Y DESARROLLO HUMANO

1. El desarrollo a lo largo del ciclo vital: modelos..................................................... 29
2. El enfoque Ciclo Vital ............................................................................................ 30
3. Optimización del desarrollo.............................................................................. 34
4. Métodos de investigación en psicología del envejecimiento............................ 34
4.1. Control........................................................................................................... 34
4.2. Unidades de comportamiento y registro de los datos............................... 36
4.3. Dimensión temporal.................................................................................. 37
5. Estudios biográficos........................................................................................... 42
CAPÍTULO 3. ENVEJECIMIENTO FÍSICO Y SALUD

1. Cómo explicar el envejecimiento biológico . ........................................................ 51
1.1. Teorías del deterioro azaroso........................................................................ 51
1.2. Teorías que proponen un plan centralizado............................................... 53
2. ¿Se puede prolongar la vida? .............................................................................. 54
3. Cambios físicos en la vejez ................................................................................... 55
8 PSICOLOGÍA DEL ENVEJECIMIENTO
3.1. Cambios en la apariencia corporal . .............................................................. 56

3.2. Cambios estructurales . ................................................................................. 56
3.3. Cambios funcionales ..................................................................................... 56
4. Salud e incapacidad funcional en los mayores...................................................... 61
5. La atención médica ............................................................................................... 61
6. El enfrentamiento con la muerte ......................................................................... 63
CAPÍTULO 4. COGNICIÓN Y VEJEZ

1. Introducción ......................................................................................................... 67
2. Los estudios con test de inteligencia .................................................................. 67
3. Enfoques cualitativos ........................................................................................... 70
3.1. La etapa de la localización del problema ...................................................... 71
3.2. Pensamiento Contextual ............................................................................... 72
3.3. Pensamiento relativista . ............................................................................... 72
3.4. Pensamiento dialéctico ................................................................................. 73
4. La sabiduría .......................................................................................................... 73
4.1. La sabiduría como conocimiento experto ..................................................... 73
4.2. Lo que piensa la gente sobre qué es ser sabio .............................................. 77
5. Peligros para la sabiduría con la edad .................................................................. 80
6. Conclusiones finales sobre la sabiduría y problemas en la investigación . ........... 82
CAPÍTULO 5. LA PERSONALIDAD EN LA VEJEZ

1. Introducción.......................................................................................................... 85
2. Una perspectiva psicodinámica ........................................................................... 85
3. Mecanismos de defensa en la vejez..................................................................... 87
4. La teoría del self de Heinz Kohut: Narcisismo patológico en la vejez.................. 89
5. Narcisismo maligno y benigno en la vejez: la obra de E. Fromm......................... 90
6. Las aportaciones de Carl G. Jung ......................................................................... 91
7. La perspectiva psicosocial de E. Erikson .............................................................. 92
8. Otras teorías sociales............................................................................................ 93
9. Modificación de la personalidad en la vejez........................................................ 97
10. Optimismo trágico................................................................................................ 100
11. Adaptación personal y social del adulto mayor: los mecanismos de selección,
optimización y compensación (SOC).................................................................... 101
12. Sexualidad y carácter: implicaciones en la vejez . ............................................... 106
13. Personalidad y sabiduría: un enfoque psicoanalítico........................................... 107
CAPÍTULO 6. GERONTOLOGÍA SOCIAL: ACONTECIMIENTOS VITALES

1. Enfoques sociales del envejecimiento ................................................................. 111
2. Desvinculación versus actividad social ................................................................. 111
3. Envejecimiento, sociedad y tiempo histórico ....................................................... 113
4. Vejez y subcultura ................................................................................................ 115
ÍNDICE 9
5. Vejez, ideología y política ..................................................................................... 115

6. La escuela sociológica en psicoanálisis ................................................................ 119
7. La actividad laboral en la vejez ............................................................................ 121
8. La jubilación ......................................................................................................... 122
9. La jubilación como cambio................................................................................... 123
10. La adaptación tras la jubilación........................................................................... 124
11. Las relaciones familiares en la vejez.................................................................... 125
12. Las relaciones matrimoniales y de pareja............................................................ 128
13. La viudez.............................................................................................................. 130
14. El rol del abuelo................................................................................................... 131
15. Ocio y tiempo libre............................................................................................... 135
16. Abuso y vejez....................................................................................................... 136
17. Las relaciones sexuales en la vejez ..................................................................... 140
18. Creencias y actitudes sobre la sexualidad de los mayores ................................. 140
CAPÍTULO 7. ECOLOGÍA DE LA VEJEZ

1. Envejecimiento y ambiente.................................................................................. 143
2. Perspectivas en ecología de la vejez..................................................................... 144
3. Ambiente “dócil” versus ambiente “proactivo” . ................................................. 145
4. El concepto de Congruencia en Kahana .............................................................. 148
5. La perspectiva del estrés de Schooler . ................................................................ 149
6. La representación psicológica del ambiente . ...................................................... 150
6.1. La ecología del espacio experiencial de Rowles............................................ 150
6.2. La teoría de la experiencia ambiental de Howell........................................... 151
6.3. La ecología del significado del hogar de Rubinstein...................................... 151
7. Instituciones para mayores: conociendo su dinámica . ....................................... 152
8. El peligro de la asilaridad: dimensiones psicopatológicas .................................... 155
9. Ecología social en instituciones geriátricas: principios rectores ........................... 156
10. El equipo asistencial en los centros geriátricos ................................................... 157
11. Intervención, mejora y búsqueda de objetivos específicos: el Terapeuta
Institucional........................................................................................................... 160
12. El ambiente como sistema .................................................................................. 164
CAPÍTULO 8. PSICOLOGÍA DEL ENVEJECIMIENTO Y EDUCACIÓN

1. Vejez y educación ................................................................................................. 167
2. Memorizar y aprender ......................................................................................... 168
3. Modelo educativo de las reminiscencias ............................................................. 171
4. Inteligencia y educación . ..................................................................................... 173
5. Plasticidad intelectual y entrenamiento cognitivo .............................................. 175
6. Gerontología y educación .................................................................................... 177
7. Universidades de mayores ................................................................................... 178
8. La motivación educativa: premisas y clasificación . ............................................. 180
9. El papel del educador .......................................................................................... 188

10. Prejuicios en la educación con mayores . .......................................................... 191
11. Educación con personas mayores y espacio grupal .......................................... 198
12. Formación para educadores de adultos mayores ............................................. 201
13. Efectos de las actividades educativas sobre el alumnado mayor ..................... 205
14. Antropología social y transmisiones educativas ............................................... 207
15. Conclusiones finales ........................................................................................... 211
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 213

PRÓLOGO
“La vida es un espectáculo continuo”.
André Maurois.
Alguien dijo en una ocasión que todos los días se aprende algo “viejo”. Y en verdad,
las preguntas que el hombre se ha formulado desde el principio de los tiempos, siguen
siendo las mismas: cuál es nuestro origen, de dónde venimos, hacia dónde nos dirigimos,
cuál será nuestro destino como mortales.
Se trata de ese afán de conocimiento que en la historia de las ideas ha sido una
constante.
Lo que sí ha cambiado son las respuestas que el hombre ha dado a estas preguntas,
desde diferentes ámbitos. Y lo que, en consonancia se ha modificado con las épocas, son
los paradigmas por medio de los cuales la ciencia intenta comprender y explicar el mundo
en que vivimos.
El paradigma científico de la modernidad se correspondía con un universo mecánico,
manipulable y predecible; una de sus metáforas fue la del universo reloj, cuyo mecanismo
perfecto podía ser estudiado y su funcionamiento explicado pieza por pieza, en su
aspiración a la simplicidad.
Más allá de la conmoción científica que tuvo lugar durante el siglo XX con el desarrollo
de las geometrías no euclidianas y el quiebre de las certidumbres en la física, en este
tiempo del siglo XXI se ha producido un giro epistemológico hacia la complejidad.
“Todo el universo físico –nos dice Denise Najmanovich– es visto hoy como una
inmensa red de interacciones, surge una nueva metáfora del universo como una red o
entramado de relaciones; las personas forman parte de múltiples redes de interacciones
familiares, políticas, culturales, lingüísticas y de comunicación.”
“El conocimiento en la contemporaneidad es el resultado de la interacción del hombre
con el mundo al que pertenece, el observador es partícipe y creador del conocimiento
–continúa diciendo la autora– y el sujeto adviene como tal en el intercambio en un medio
social humano y complejo”; es así que formamos parte de una red y miramos desde un
lugar, por lo que nuestra visión nunca puede ser completa ni nuestras teorías definitivas.
Es lícito recordar aquí, a la luz de este último concepto, la experiencia que en el

campo filosófico solía realizar Husserl con sus alumnos: les enseñaba un objeto con forma
de cubo para que, mirándolo comprobaran que, sea cual fuera la forma en que se tome
y muestre el cubo en cuestión nunca serían capaces de ver más de tres de sus caras al
mismo tiempo, aunque en verdad tenga seis. Esto para significarles que no hay un saber
absoluto, pues todo lo visible aparece siempre sobre el trasfondo de lo invisible; también,
para mostrarles que toda presencia supone una ausencia.
El paradigma científico de este siglo es el de la complejidad. El conocimiento científico
se ha desplazado hacia las ciencias de la vida y de la sociedad –nos dice Luis Hornstein–,
y desde allí sólo podemos pensar al sujeto si tenemos en cuenta la acción conjunta de la
herencia, su historia, sus condiciones histórico-sociales y sus vivencias.
Sobre estas bases antes mencionadas, advertimos entonces la necesidad de contar,
en las aulas universitarias, con sólidos medios de producción teórica y de transmisión de
conocimientos.
Si una de las acepciones del verbo “enseñar” es “mostrar”, será preciso construir,
en ese ámbito, herramientas de conocimiento para que el alumno “aprenda a ver” el
segmento de la realidad que es objeto de estudio e investigación.
“La educación –nos dice Bertrand Russell– puede definirse como la formación,
a través de la instrucción, de ciertos hábitos mentales y de cierto concepto de la vida”.
La educación consiste en “ampliar nuestros pensamientos” –seguirá diciendo el autor–,
y eso significa, por ejemplo, que el alumno pueda “apropiarse” y hacer suyos aquellos
conocimientos aportados y transmitidos desde la teoría, para transportarlos luego al
terreno de la práctica.
Es precisamente en este mundo de hoy, en especial en el ámbito académico, donde
cobra interés la publicación de este libro, destinado a quienes aspiren a estudiar, conocer
y comprender el proceso del envejecimiento.
Si otra de las acepciones del verbo “enseñar” es “dejar ver”, el autor nos despierta
la inquietud por conocer, –ese afán de conocimiento al que antes aludimos– en este caso,
el mundo de la vejez: tan cerca y próximo lo tenemos en la vida familiar y social, y sin
embargo con tanta frecuencia ignoramos, sencillamente no lo vemos.
Cabe mencionar el mensaje que en sus versos finales desprende una difundida
poesía: “Cuando la vista se acorta, es cuando se comienza a ver”, le dice el anciano
mendigo consoladoramente al joven que con él tropezó.
El sujeto que envejece es abordado por el autor desde múltiples enfoques teóricos
y en sus diferentes capítulos se ofrecen amplias perspectivas para su conocimiento. Pero
además, en sus páginas descubrimos párrafos como el siguiente:
“Referiré, de entre estos tópicos, ideas sobre el desarrollo humano interesantes
de conocer para estos profesionales, aspectos físicos y medidas educativas, memoria y
aprendizaje, inteligencia y avances en el conocimiento en las personas mayores, el sentido
PRÓLOGO 13
de los programas educativos, qué hace que las personas de edad se inscriban en cursos y
actividades culturales diversas, y sobre la formación de docentes de mayores propiamente
dicha, así como los principios que rigen la constitución de estos grupos educativos.
Incorporar estas concepciones básicas es contribuir a la definición de una manera
de actuación educativa con alumnado mayor, que queremos favorezca sin paliativos ni
sesgos lo que ha de ser la inserción de los mayores dentro de los espacios sociales en
general, educativos en particular y para, en último extremo, dignificar la vejez como polo
de la existencia en que la vida tiene una posibilidad abierta de futuro, la posibilidad de
participar activamente de la vida que resta por vivir.”
Creemos que, por ser el tema del envejecimiento tan vigente en la sociedad de
nuestros días, este libro podrá representar el punto de partida para que los alumnos
inicien su propio recorrido en sus variados campos de aplicación.
A lo largo de la obra, el autor nos lleva de la mano para “aprender a ver” la esquiva
silueta de la realidad, en este caso, de la vejez, y nos muestra que ella, forma parte de la
vida.
Para concluir, resulta oportuno citar una frase de André Maurois en El Arte de
Envejecer: “Los hombres que envejecen menos aprisa son los que han conservado razones
de vivir”.
Psicóloga MARÍA TERESA FERREIRO

Universidad Nacional de La Plata. Argentina.
CAPÍTULO 1.
LA VEJEZ COMO FENÓMENO SOCIAL Y DEMOGRÁFICO:
MITOS Y PREJUICIOS CULTURALES
1. La vejez en nuestro mundo
Por primera vez en la historia de la humanidad, el volumen y proporción de las

personas ancianas alcanza tal envergadura que está convirtiéndose en un asunto de
auténtico interés para las naciones y los estados. La presencia al alza de personas
mayores en comunidades también cada vez más senescentes se ha convertido en un
fenómeno que sobrepasa la mera consideración demográfica, afectando también a la
economía, la cultura, la ciencia, la política y la situación general social y humana de
la contemporaneidad. Sin que existan precedentes históricos definidos, la población
anciana se ha hecho visible en el mundo actual de tal modo que sus necesidades y
problemas comienzan a ser las necesidades y los problemas de todos sin excepción. Es
probable que si sólo se tratara de una proporción pequeña de población, los problemas
y retos derivados del envejecimiento fueran, de alguna manera, olvidados y relegados
a un orden de prioridades secundario. Sin embargo, la realidad es bien distinta y así,
no sólo ha aumentado considerablemente la población anciana, como a continuación
veremos, sino que una parte importante de dicha población vive en situación de pobre-
za, enfermedad y aislamiento social. Esta situación de precariedad, unido a la obligada
oferta pública de apoyo económico y de prestaciones asistenciales a que las actuales
políticas sociales en occidente se han comprometido, ha hecho que el tema de la vejez
se haya convertido en un foco de principal (pre)ocupación para todos. En términos
tal vez más prosaicos, el propio aumento de la población anciana, las particulares
características sociales y personales deficitarias con que suele vincularse la ancianidad
y los compromisos adquiridos por una pujante sociedad postindustrial del bienestar,
han sobrecargado un sistema económico que debe hacer frente al abastecimiento, en
la población mayor, de necesidades, de vivienda, de ocio y tiempo libre, de sanidad,
etc., y al traspaso cada vez mayor de rentas a esta población “no productiva”. Es por
esto que el tema se sitúa en el centro de un importante debate social entre políticos,
medios de comunicación, científicos y otros grupos preocupados por esta situación
(Fernández Lópiz y Parra, 1998).
2. Paradojas sociales
El interés del lado joven de la sociedad por la vejez no está exento de paradojas
y contradicciones a la hora de abordar el fenómeno. Se valora y se idealiza la “sabi
duría” del anciano, pero se le “jubila”; las energías sociales se emplean como nunca
anteriormente en pro del bienestar de la ancianidad, siendo no obstante dicha sociedad
una acérrima defensora de los valores que orientan a la producción y consumo de
bienes materiales y a la consecución inmediata de satisfacciones psicológicas. Fericgla
(1992) refiere cómo la relación establecida entre el colectivo anciano (en términos
generales) y la sociedad adulta se asemeja al modelo del “doble vínculo” propuesto
por Bateson: “La sociedad anuncia que merecen todo el respeto de los demás, que
gracias a ellos el mundo funciona en la actualidad, que la sabiduría acumulada a tra-
vés de los años es insustituible y que la ancianidad merece ser el primer objetivo de
cualquier intento social de bienestar. Sin embargo la acción se contrapone en buena
medida a estos enunciados: los valores se decantan hacia la juventud, los programas
publicitarios preconizan la guerra a las arrugas y a las canas, las innovaciones ahogan
las tradiciones, los hijos apartan a los padres ancianos de su hogar y los visitan muy
irregularmente, etc.” (Fericgla, 1992: 45). Esta contradicción entre lo anunciado y las
acciones comporta una situación paradójica por el vínculo existente: los jubilados de-
penden de la administración pública que prácticamente los ignora, pero que necesita
de la generosa aportación de sus votos para seguir manteniéndose en el poder; viudas
y viudos necesitan de sus descendientes, que no obstante los relegan al ostracismo; los
ancianos, en general, dependen de las atenciones de los demás, aunque no quieran
reconocerlo. Así pues, las personas mayores, tanto individual como colectivamente,
son receptoras de algo que se anuncia, pero en realidad reciben una acción distinta
y, sin embargo, deben actuar como si creyeran que la verdad fuera la anunciada y no
la ejecutada. El problema pues a que continuamente nos vemos confrontados en el
estudio del envejecimiento es el de intentar analizar, estudiar o debatir un fenómeno
cuyo ámbito polifacético no sólo se interconecta con una gran cantidad de aspectos
diferenciados (biológicos, psicológicos, sociales, culturales, económicos, políticos etc.),
sino que a su vez se sitúa en el terreno de las actitudes humanas, de sus paradojas,
disonancias y arbitrariedades; o sea, en el terreno de la contradicción valorativa (inte-
lectual), afectiva y comportamental. De hecho, para definir de forma ajustada aunque
sólo sea culturalmente el envejecimiento, es necesario entender, ya de entrada, que
se trata de un conjunto de fenómenos transitorios somáticos, psicológicos y sociales
relacionados con las diferencias entre generaciones, y que el hecho de fijar arbitraria
mente su inicio, está relacionado con determinado utilitarismo sociocultural, pero no
con acontecimientos puramente biológicos. El envejecimiento es un destino social, y lo
es en la medida en que está condicionado por un conjunto de circunstancias estructu
rales de la trama comunitaria, de innegable y profunda incidencia en las personas
mayores, desde la jubilación, pasando por el trato social diferente a que nos obligan
los estereotipos, hasta las ofertas que la sociedad les brinda. Las actitudes y conside
raciones que la sociedad ostenta respecto a la figura y el estatus del hombre mayor, y
LA VEJEZ COMO FENÓMENO SOCIAL Y DEMOGRÁFICO: MITOS Y PREJUICIOS CULTURALES 17
los eventos sociales que acontecen a los mismos sujetos de edad avanzada (jubilación,
reducción del círculo familiar por separación y pérdida de amistades y seres queridos, o
la generalizada devaluación social de la vida del anciano como ser inactivo, improductivo
y casi inútil, como ser necesitado de ayuda médica, psicológica, etc.) inciden profunda
mente, hoy más que nunca, en la vivencia personal durante esa edad, debido al efecto
de contraste con la población joven.
3. Actitudes viejistas
Las personas necesitamos adoptar marcos ideológicos, teorías desde las que
interpretar y conferir sentido a la realidad, a las personas y a las cosas. Se trata de
las actitudes. A veces, las actitudes son teorías fundamentadas; otras son hipótesis
apriorísticas, sin comprobar. En este último caso hablamos de prejuicios. En general,
el individuo que tiene una actitud, un posicionamiento, gana con ello en términos de
economía adaptativa, puesto que el tenerla le permite ordenar y dotar de significado
ciertos aspectos del medio social en el que se mueve, sin tener que someterlo cons-
tantemente a contraste. Tener una actitud implica estar listo a responder de un modo
dado y cuasi automático a un objeto social. No iba a ser menos en relación a los grupos
de edad: niños, adolescentes o mayores.
Las valoraciones que hacemos de estos grupos, más aún de la vejez y el envejeci-
miento, cuando se trata de prejuicios (por lo general negativos), cuando nos movemos
con los mitos y los estándares, se convierten en teorías implícitas erróneas que más
que ayudar entorpecen cualquier tipo de labor atencional. Los prejuicios, estas ideas
falaces, tienen de particular que, inconscientemente, tendemos a cumplirlas a través de
comportamientos concretos; por ejemplo, si pensamos que los viejos son irresponsables
(desmemoriados, infantiles, etc.), los trataremos como a tales (constantemente les re-
cordaremos lo que tienen que hacer, no les encomendaremos tareas de responsabilidad,
etc.), sin que con ello favorezcamos más que la irresponsabilidad que preconizábamos
y, pues, su inutilidad. Por lo tanto, las ideas y actitudes de prejuicio sobre los mayores
(adquiridas a lo largo de la vida por transmisión cultural y educativa), buscan confir-
mar su legalidad y vigencia reforzándose en la misma realidad. Se podría decir que
muchos individuos adoptan en relación a los viejos una óptica ideológica que, a modo
de taxonomía, fuerza aquellas percepciones, emociones y conductas, que encajan en
dichos esquemas previos, rechazando, ignorando o descalificando automáticamente
aquellas evidencias que no se ajusten a dicha perspectiva. Autores relevantes para
la psicología social están convencidos que las elaboraciones apriorísticas de la mente
humana, constituyen un dispositivo funcional que dinamiza y dirige la conducta mucho
más decisivamente que la realidad misma de por sí, como un estímulo autónomo. En
lo referente al trato con los viejos, las aspiraciones, las expectativas, las hipótesis, las
previsiones, las anticipaciones mentales con que imaginamos y explicamos sus carac-
terísticas, comprometen más nuestras actuaciones, que la realidad de éstos. De cara
a la formación de quienes se van a encargar de la asistencia a adultos mayores, este
epígrafe y, en su conjunto, este libro, pretende sentar un principio de denuncia en tal

sentido y, a la vez, desvelar y analizar aquellas actitudes anti-mayor, viejistas, cuya falta
de objetividad y precisión resultan inadecuadas a lo que debiera ser una valoración
ajustada con este tipo de personas.
Fue Butler (1969) quien desarrolló el término viejismo (ageism), llamando la
atención sobre este fenómeno e intentando establecer su origen y consecuencias.
Desde estas investigaciones el término “ageism” (traducido como “viejismo”), significa
un tipo de prejuicio, de creencia al fin, de rechazo e infravaloración de las personas
que son mayores. El viejismo incluye niveles diferentes: a) actitudes discriminatorias
hacia los mayores; b) comportamientos improcedentes con los mayores; c) comporta-
miento intolerante e inadecuación en el trato, por parte de quienes proveen servicios
para las personas de edad; d) discriminación de los mayores por políticas y prácticas
institucionalizadas, tales como la jubilación obligatoria, menores aumentos de sueldo,
impedimento para la promoción laboral, etc. Resumidamente, según Salvarezza el tér-
mino viejismo: “Define el conjunto de prejuicios, estereotipos y discriminaciones que
se aplican a los viejos simplemente en función de su edad. En sus consecuencias son
comparables a los prejuicios que se sustentan contra las personas de distinto color,
raza o religión, o contra las mujeres en función de su sexo. La diferencia radica sólo
en el hecho de que los viejos no poseen ese estado en razón de su nacimiento en
un medio determinado, sino que lo adquieren en razón de la acumulación de cierto
número de cumpleaños” (Salvarezza, 1991: 23).
Los prejuicios viejistas son, al igual que otras formas de actitudes prejuiciosas,
adquiridos durante la infancia y posteriormente asentados y racionalizados con el
transcurrir del tiempo. Durante los años de formación educativa los niños observan,
de forma acrítica y sin reparar en otras dimensiones, que la vejez va asociada a la
declinación mental y física. Incorporan los niños, de padres, madres, educadores y
entorno social que sus abuelos son personas que pierden vitalidad y atractivo físico,
que están enfermas o cuyo vigor mental declina. “Generalmente son el resultado de
identificaciones primitivas con las conductas de personas significativas del entorno
familiar y, por lo tanto, no forman parte de un pensamiento racional adecuado, sino
que se limitan a una respuesta emocional directa ante un estímulo determinado. Estos
orígenes quedan luego sumergidos en el inconsciente, y a los individuos prejuiciosos
les resulta difícil, cuando no imposible, reconocer el tremendo impacto que estas
identificaciones tienen sobre su pensamiento o conducta, que resultan en una mala
interpretación de los hechos, reacciones inapropiadas, desinterés o rechazo según el
caso” (Salvarezza, 1991: 24).
De otro lado, las personas prejuiciosas muestran una llamativa disociación en
sus conductas, pues al serles requerida una explicación sobre su manera de compor-
tarse la dan en términos lógicos y adultos, en tanto que sus respuestas emocionales
muestran una sobre exageración irracional de ansiedad, desesperación, temor o furia
que corresponden a patrones de conducta infantil, de respuesta a estímulos externos
difíciles de controlar.
Estos sentimientos irracionales, estructurados en conductas prejuiciosas, están

ampliamente extendidos en toda la población pero son especialmente peligrosos
cuando los poseedores de ellos son el personal médico, psicólogos o educadores que
tienen a su cargo la responsabilidad de hacer alguna labor con las personas mayores.
El viejismo está tan internalizado que resulta muy difícil reconocerlo conscientemente.
Esta evidencia observable en nuestro mundo tiene múltiples efectos contrapro-
ducentes y perversos; así ocurre porque estas valoraciones se convierten en enfoques
injustos, potencialmente discriminatorios y descalificadores. Muchas veces, la desmi-
tificación de los mitos injustos no resulta posible más que oponiendo a éstos otros
mitos de signo opuesto, pero más poderosos; aunque la fuerza de la razón es a veces
impotente ante la fuerza mítica de la imagen metafórica. En suma, la necesidad de la
crítica desmitificadora aconseja en ocasiones recurrir como complemento constructivo
a la remitificación positiva (Gil Calvo, 1995).
4. Mitos y prejuicios viejistas: una clasificación

Los mitos estereotipados que afectan a la vejez son múltiples y variados; ideas
que vinculan la vejez con la pasividad, la enfermedad, la limitación, lo negativo, la
costosidad económica, la muerte, la inactividad, el tradicionalismo y el conservadu-
rismo, la generalización (todos los viejos son iguales) o la rigidez. Probablemente sea
imposible aceptar ninguna clase de ordenación objetiva de los mitos y prejuicios,
dada su naturaleza subjetiva. Por lo tanto, cada observador tendría que reconocer su
propia versión personal. Dada la dificultad (también la variedad), y puesto que cabría
ordenarlos jerárquicamente, anteponiéndolos unos a otros, recurrimos aquí a la clasifi-
cación de Gil Calvo (1995), en la que propone organizarlos de acuerdo a una lógica de
naturaleza geológica, pudiendo disponerse los mitos a modo de estratos superpuestos,
que se van recubriendo unos con otros, desde los más ideológicos o superficiales (la
vejez como caducidad y como irresponsabilidad); pasando por los más materialistas
o infraestructurales (la vejez como patología y como miseria); terminando con el que
puede ser considerado como el magma basal del que los demás proceden: la vejez
como problema social.
4.1. El “vejestorio”: vejez y antigüedad

Lo viejo es sinónimo de vetusto, de dañado, de inutilizado, campo semántico que
se representa por “viejales”, “vejestorio”, etc. Nuestra sociedad, basada en el mito
de la modernidad y en el culto a la eterna juventud, valora extraordinariamente la
novedad por la novedad, consagrando la innovación como ley suprema que parece
condenar a todo lo anticuado al limbo de la devaluación (lo viejo como obsoleto, defi-
ciente, ineficaz, caducado). Sin embargo, junto al culto del cambio por el cambio, sigue
siendo necesaria e imprescindible la continuidad social. Así, desde el punto de vista
de la “moda”, lo que envejece se devalúa y lo más antiguo queda infravalorado; pero
desde el punto de vista del Arte, lo que envejece se revalúa y lo más antiguo resulta
sobrevalorado. Ambos principios están jerarquizados: la Ley del Arte es superior a la
Ley de la Moda, cuyo valor secundario debe someterse derivadamente a la primacía
rectora marcada por aquélla.
Algo análogo sucede con la vejez humana, que, si bien no puede vencer a la
muerte ni lograr eternizarse, sí puede trascender la edad alcanzando una especie de
intemporalidad o inmunidad temporal. También las personas aspiran a perdurar y
ganar valor con el paso del tiempo, en vez de perderlo como sucede con los objetos
de moda. De esta forma, haciendo de la necesidad virtud, podríamos reconocer que
la vejez se relaciona más con la antigüedad del arte (los mayores, como las obras de
arte, son los depositarios de la memoria colectiva), que con lo anticuado, que con lo
pasado de moda.
4.2. El viejo infantil: vejez e irresponsabilidad

Un segundo tipo de prejuicios que se suelen esgrimir contra las personas mayores
es el de acusarles de su pérdida de responsabilidad, apuntando una supuesta regresión
hacia una llamada segunda infancia.
Quienes más interesados están en declarar a los viejos irresponsables son aquellos
que pueden aprovecharse de este argumento: los parientes que les heredarán (hijos,
nietos, sobrinos). Caducar a los viejos implica poder jubilarles anticipadamente, irres-
ponsabilizarles también implica poder heredarles anticipadamente. Es preciso reconocer,
no obstante, cierto paralelo entre la minoría de edad de los jóvenes y la supermayoría
de edad de las personas mayores. Hay tres razones: el empleo, donde la juventud y
la vejez son los dos extremos, inicial y terminal, que abren y cierran esa cadena de
compromisos laborales o profesionales; la segunda razón es el personal femenino, nos
queremos referir con esto a que son las mujeres las que en su mayoría cuidan, tanto
a los menores de edad, como a las personas mayores; también, reconocer que ambas
clases de edad son objeto de las mismas medidas políticas que buscan garantizar la
igualdad de oportunidades. En efecto, estas últimas se dirigen tanto a los menores de
edad como a las personas mayores, pues se considera que son económicamente de-
pendientes, y que esta dependencia no es sólo un asunto privado, ni necesariamente
desigualitario, sino además un asunto público. Pero haciendo también de necesidad
virtud, los mayores, objetivamente sometidos a una condición similar a la de los jó-
venes, también implica reconocer que su destino, como el de éstos, igualmente es la
educación y la emancipación, es decir, la rehabilitación permanente de su capacidad
de plena integración social.
4.3. El viejo enfermo: vejez y patología

La morbilidad varía conforme progresa la edad exhibiendo una curva en forma de
campana invertida. La imaginería vulgar ha convertido a las edades más mayores en
una especie de síndrome morboso o patología específica. Así, se teme a la edad tanto
como a la muerte y a la enfermedad, como si el sólo hecho de cumplir años fuese
equivalente al de contraer algún mal.
La edad avanzada es una situación donde se incrementa el riesgo de caer víctima
de alguna patología; pero la edad misma no es una patología, al contrario, el llegar a
una edad avanzada evitando el riesgo de enfermedad es una auténtica bendición, en
lugar de algún culpable mal. Médicos, farmacéuticos y hospitales conspiran para ob-
sesionarnos con el estado de nuestra salud, y en lugar de alegrarnos por cumplir más
años, este estereotipo ha conseguido que nos sintamos cada vez más preocupados y
culpables conforme vamos cumpliendo más años. Pero también aquí podemos intuir
quiénes son los grandes beneficiarios, nos referimos a aquellas personas, grupos o ins-
tituciones cuyo lucro privado o corporativo se refuerza mediante la medicalización de
la vida. De esta forma, han logrado invertir la lógica natural de las cosas y, en vez de
alegrarnos por cumplir más años, esta “mediocracia medicalizadora” sólo ha conseguido
que nos sintamos cada vez más preocupados y culpables conforme avanzamos en edad.
Invirtiendo la situación, deberíamos pensar que los espectaculares incrementos de
la sobrevivencia y longevidad humana son las más importantes conquistas de la huma-
nidad, y no una epidemia. Es bueno y sano hacerse viejo, tanto en el plano individual,
como en el plano colectivo.
4.4. El viejo pobre: vejez y beneficencia

El mito estereotipado de la beneficencia, desde un fondo duro e insolidario social-
mente, quiere que los viejos sean tan pobres, mendicantes, pedigüeños y menesterosos
como ruines, tacaños, miserables y agarrados. Se dice de los viejos que son una carga
económica y, a veces, se les niega el agua y la sal.
A este respecto cabe negar la mayor; la vejez nunca ha sido, ni lo es tampoco
ahora, sinónimo de pobreza. Aunque los mayores ya están retirados de la actividad
económica y sus ingresos personales directos, en forma de pensiones, son menores
que los que ingresan los adultos en edad laboral a través de sueldos o salarios, sin
embargo, siguen siendo los viejos los titulares de la propiedad familiar. Por otro lado,
los mayores suelen poseer un mayor capital ahorrado a lo largo de su curso de vida,
por lo que sus ingresos complementarios resultan comparativamente mayores; sin
olvidar que los mayores ya no cuentan con sus hijos dependientes ni de más cargas
familiares que mantener. De este modo, su grado de independencia económica, así
como su consecuente capacidad adquisitiva, es comparativamente superior a todas
las demás edades.
Puede decirse que los más graves problemas de pobreza anciana han desaparecido
ya, sin que debamos ignorar la importante dificultad de financiación de las pensiones
de vejez, cuya alternativa se está planteando en sustituir la actual financiación estatal-
distributiva, por medio de transferencias desde las cotizaciones, por otro modelo futuro
basado en la autocapitalización del ahorro obligatorio de cada empleado (este último

es el modelo liberal).
4.5. La vejez como problema social: vejez e institución

Todos los prejuicios que hasta aquí hemos revisado proceden de la misma causa:
la de juzgar a la vejez como un problema social. En efecto, la opinión pública aborda
todas las cuestiones relacionadas con los mayores como si existiese un auténtico
problema social, que se ha bautizado como envejecimiento poblacional, y al que se
considera en paralelo con otras problemáticas como las drogas, el SIDA, etc.
Para evitar que el envejecimiento parezca un problema social es preciso hacer
de la vejez una institución social, institucionalizar la vejez como una edad a respetar
y proteger, conservándola, y no haciendo de los mayores una dimensión problemáti-
ca como la contaminación o la droga. Para ello resulta imprescindible lograr que los
mayores desempeñen su propio rol, que encuentren una función propia que ejercer y
que se llegue a reconstruir una nueva relación social basada en la reciprocidad entre
las personas mayores y el resto de la sociedad.
Los viejos deben recobrar toda su realidad social, pues sin un rol que ejercer,
una función que desempeñar, ni relaciones sociales, la vejez no cobrará su plena
dignidad institucional y nos continuará pareciendo un problema social cada vez más
imposible de resolver.
5. El envejecimiento de la población
En términos demográficos, una población envejece cuando asciende el peso
relativo del conjunto de los individuos viejos (normalmente los mayores de sesenta
y cinco años). En economía, el proceso se conecta sobre todo con el cambio de la
relación entre la población económicamente activa y la población dependiente. Desde
la geografía poblacional, lo que interesa es el estudio del proceso por medio del cual
una población modifica su estructura por el aumento del peso relativo del conjunto
de los individuos mayores (proceso de envejecimiento demográfico), así como el
estudio de ese grupo de individuos como una población en sí misma, que mantiene
unas pautas de comportamiento específicas dentro del grupo al que pertenece, y con
el medio en que vive (análisis geográfico de los viejos).
Según la demografía, el envejecimiento de la población se produce básicamente
por dos razones: la primera de ellas es la disminución de la natalidad, y la segun-
da, cuantitativamente menos importante, la disminución de las tasas específicas de
mortalidad. En la primera, la proporción de viejos aumenta porque va siendo menor el
tamaño de las generaciones de niños que se van incorporando (“envejecimiento por la
base”); la otra razón se refiere a que son más los que llegan a viejos, siendo mayores
las expectativas de vida (“envejecimiento por la cúspide”). De otro lado, la evolución
de una población, tanto en lo que se refiere al número de habitantes que la integra,

como a su estructura o composición por edades, depende de las incorporaciones y las
salidas de individuos en la misma. Por tanto, dicha evolución es una consecuencia de
los movimientos demográficos. Estos movimientos demográficos han sido clasificados
tradicionalmente en naturales (natalidad y mortalidad) y migratorios (inmigración y
emigración). De este modo, una población será tanto mayor cuanto menores sean la
tasa de natalidad (número de individuos nacidos por cada mil habitantes a lo largo
de un año) y la tasa de mortalidad (número de individuos fallecidos en un año por
cada mil habitantes). Como hemos adelantado, los movimientos migratorios también
pueden tener efectos diversos según sus características en cada caso, y su incidencia,
muy localizada en el espacio y en el tiempo, supone el envejecimiento en las zonas
de emigración y el enjuvenecimiento que por lo general puede observarse en las
áreas poblacionales receptoras de dicha emigración, o sea, las zonas de inmigración.
Parece que el envejecimiento de las poblaciones es un proceso inevitable que marca
el grado de madurez demográfico de una población puesto que, como hemos visto, es el
resultado de la evolución a la baja de los principales fenómenos demográficos (natalidad
y mortalidad), lo que se conoce como Transición Demográfica. Históricamente, ambos
tipos de descenso (el de la natalidad y el de la mortalidad) han estado relacionados con
el incremento del nivel económico y cultural. Por consiguiente, el envejecimiento es un
proceso característico de los países más avanzados, que se concreta, como decimos,
en el crecimiento relativo y absoluto de la población formada por los viejos. Aunque
el análisis demográfico de la población enfatiza la proporción del grupo de viejos
(valor relativo), desde una perspectiva geodemográfica es preciso contar también con
la dimensión absoluta, es decir, con el número de individuos de cada grupo de edad
y sexo; dicha dimensión es necesaria para determinar las densidades específicas que
marcan la necesidad de equipamientos sociales, afloración de umbrales de demanda,
etc. (Vinuesa, 1991: 56).
Las pirámides poblacionales pueden adquirir perfiles diferentes en función de
los comportamientos demográficos. Cuando merced a la evolución socioeconómica
disminuyen las tasas de natalidad y de mortalidad, se estrecha la base, y el perfil va
adquiriendo verticalidad. De esta manera, las pirámides de las poblaciones más evolu-
cionadas llegan a tener una forma abulbada con una base que gráficamente amenaza
no poder sostener al conjunto de la población [()].
El caso es que asistimos a un notabilísimo aumento de la población anciana
en España y en los restantes países de nuestro entorno, tanto en términos relativos
como absolutos. Se ha observado además que las personas de estas edades son las
que requieren de más cuidados, a la vez que tienen múltiples necesidades de de-
pendencia. Por consiguiente, este cambio de la estructura poblacional, propia de las
sociedades “desarrolladas”, ha de, necesariamente, comportar importantes cambios
en los ámbitos político, económico y social.
Socialmente, debe considerarse la influencia de otros factores añadidos al envejeci
miento de la población como lo son la transición de un sistema social agrario a otro

industrial y urbano, el incremento de la movilidad, los procesos migratorios, y otros
factores concomitantes como la reducción del tamaño familiar y el paso de la familia
extensa a la familia nuclear, la incorporación de la mujer al trabajo, nuevas nupcias,
etc., todo lo cual altera considerablemente la permanencia y cuidado de las personas
mayores en el contexto familiar y el desenvolvimiento independiente de este núcleo
de población mayor, muy limitado como está, por factores económicos, de salud, e
incluso culturales y de generación.
Política y económicamente, el problema del envejecimiento de la población cons-
tituye una de las preocupaciones principales de los gobernantes, no sólo por cuanto,
como ya hemos indicado, dicha población supone un enorme caudal de votantes, sino
sobre todo, por la importante responsabilidad moral e institucional que los poderes
públicos adquieren para con dicha población a través de la administración y el empleo
de los recursos económicos del estado en el pago de pensiones, en el abastecimiento
de las necesidades de este colectivo y, cómo no, en el fomento de la investigación
gerontológica. Precisamente, la Comunidad Económica Europea declaró el año 1993
«Año europeo de las personas de edad avanzada y de la solidaridad entre las genera
ciones», cuyos objetivos principales fueron:
1) Poner de manifiesto la dimensión social de la comunidad.
2) Sensibilizar a la sociedad respecto de la situación de las personas de edad
avanzada, con las exigencias que plantea la evolución demográfica actual y
futura, y con las consecuencias que el envejecimiento de la población compor
ta para el conjunto de las políticas comunitarias.
3) Fomentar la reflexión y el debate sobre los cambios que serán necesarios
para hacer frente a esta situación. Y, como consecuencia de dicha evolución:
4) Promover el principio de la solidaridad entre las generaciones.
5) Asociar mejor a las personas de edad avanzada con el proceso de integración
comunitaria.
Dichas tareas, que deben ser consideradas como un síntoma de importante
preocupación política e institucional, prevén como acciones prioritarias, entre otras,
la difusión de dicha problemática, acciones de información y de intercambio entre
organismos de diferentes Estados miembros, y acciones de sensibilización e informa-
ción a escala nacional y comunitaria (Diario Oficial de las Comunidades Europeas, 26.
Agosto. 1992, Nº 245).
En definitiva, el aumento, tanto en términos relativos como absolutos, de la
población anciana, supone sin duda un revulsivo y un poderoso acicate en lo que
se refiere a una mayor preocupación e interés por las personas mayores. Si hemos
señalado este importante fenómeno demográfico actual, no ha sido sólo por justificar
el interés por un sector de población que de suyo es acreedor de cualquier atención
con independencia de las cifras y de los datos, provengan de donde provengan, sino,
de forma principal, para poner de relieve la urgente necesidad y el ineludible reto

que la ciencia y la sociedad deben contraer para establecer recursos preventivos que
contribuyan a mejorar la calidad de vida y el bienestar en la vejez.
Lo que a nosotros nos interesa, como psicólogos estudiosos de la vejez, es dar
respuesta a los problemas psíquicos de este grupo de edad, a través de su estudio
empírico, lo que sin duda encierra aspectos de gran complejidad, responsabilidades
importantes de cara al futuro, y el empaque suficiente para arrojar luz en el análisis
y estudio de tan apasionante fenómeno evolutivo. Precisamente un fenómeno en el
que se interconectan la biología, la psicología, la economía, la cultura, y otras discipli
nas y ámbitos que no podemos ignorar en nuestro empeño. Si queremos entender al
ser humano en su totalidad, y no sólo desde un punto de vista parcial y segmenta
do, habremos pues de convenir la necesidad de estudiar los últimos años de la vida
de las personas como el resultado del entramado de interacciones entre factores
ambientales, sociales, biológicos y psicológicos, difíciles de descomponer (Fernández-
Ballesteros, 1986: 241).
Según Kalish (1983: 22), tres serían las razones básicas para estudiar la psicología
de la vejez y los hechos concernientes a ella:
1) Participar y crear recursos para que los que son viejos hoy y los que serán
viejos mañana lleven una vida más satisfactoria en los últimos años.
2) Permitirnos un mejor conocimiento de nuestras relaciones con los mayores
y de nuestro propio proceso de envejecimiento para que podamos tener una
vida más satisfactoria en el presente.
3) Emplazar los años anteriores del curso de la vida en la perspectiva correcta
para percibir el desarrollo individual como un proceso longitudinal.
A continuación, y antes de entrar en una concepción de la vejez, vamos a re-
ferir una breve sinopsis histórica de los períodos en la investigación científica de los
procesos de envejecimiento.
6. Historia de la investigación científica de los procesos de envejecimiento

Birren (1961ab) distingue tres períodos históricos en el estudio e investigación
psicológica del envejecimiento: un período inicial que va de 1835 a 1918; un período
entre las dos guerras mundiales que marca el comienzo de la investigación sistemática
del envejecimiento y, finalmente, la fase de expansión de las investigaciones sobre
el envejecimiento.
Período 1. El primer período se inaugura con la obra de Quetelet (1796-1874),
de quien Birren (1961a) dice que inició claramente la psicología del desarrollo y
del envejecimiento. La obra principal de Quetelet es la titulada “Sur l´homme et le
développement de ses facultés”. En dicha obra su autor deja bien claro la necesidad
de estudiar el proceso de desarrollo en su totalidad, las modificaciones y reacciones
a lo largo de dicho proceso, así como las leyes que lo rigen. Según Lehr (1980: 25),
la importancia de Quetelet para la investigación del envejecimiento estriba, por una
parte, en que se opuso a la inaceptable generalización de las comprobaciones aisladas
y combatió cualquier procedimiento meramente casuístico; por otra, en que destacó
de forma convincente la relación entre las influencias biológicas y las sociales, incluso
por lo que se refiere al proceso de envejecimiento. Censuró las investigaciones que
se habían realizado hasta aquel entonces en este sector, entre otras cosas porque no
habían relacionado las facultades especiales con las distintas edades, dado que en
sus planteamientos no había tenido cabida la posibilidad de ciertas modificaciones a
lo largo de la vida de las personas, ni tampoco se habían interesado del modo como
se influyen mutuamente las diversas facultades.
Dentro del mismo período, fue Galton (1832-1911), influido por la obra de Que-
telet, otro significado precursor en el estudio del envejecimiento. Galton sospechaba
de la existencia de relaciones entre la duración de la juventud y la diferenciación
de la personalidad. De otro lado, Galton intentó comprobar los cambios orgánicos y
constitucionales que se producían en la edad provecta y su correlación con cambios
comprobables eventualmente en la esfera de la psicomotricidad, de los procesos
perceptivos y de otros procesos mentales más elevados. Esta manera de proceder
destacaba la importancia de la repetición de tales investigaciones comparadas durante
el curso de la vida, a fin de verificar en cada caso el coeficiente de incremento del
desarrollo o la rapidez del cambio. Es en tal sentido que Galton, que en 1883 publica
su obra “Inquiry into Human Faculty and its Development”, fue considerado como uno
de los primeros representantes de la investigación longitudinal y, por tanto, como un
investigador interesado en la variabilidad del comportamiento, y en las modificaciones
acontecidas con la edad. Aparte de la gran cantidad de datos extraídos de sus estudios
antropométricos (p.e. sobre la capacidad visual o la posición erecta), Galton también
abundó, según cuenta su biógrafo Pearson, en sus propias consideraciones sociales y
psicológicas sobre la vejez y el envejecimiento.
La principal contribución de esta fase inicial en el estudio de la senectud fue
sin duda el esfuerzo que en tal sentido se dirigió a la consecución de valoraciones
objetivas y descripciones basadas en unidades precisas de medida, datos cuantitativos
y cálculos estadísticos.
Período 2. Período comprendido entre las dos grandes guerras (1918-1940), se
caracteriza, sobre todo en el ámbito angloamericano, por estudios experimentales en
los que la utilización de tests psicológicos atrajo la atención de los investigadores so-
bre los problemas relativos a la inteligencia y la medida del rendimiento, los aspectos
psicomotrices, y la capacidad de reacción. Así pues, estas investigaciones llevadas a
cabo en Estados Unidos e Inglaterra tuvieron una marcada orientación experimental.
En el año 1928, Miles fundó, en la universidad de Stanford (California), el primer
instituto dedicado especialmente al estudio del envejecimiento. Dichas investigaciones,
patrocinadas por intereses de tipo laboral, se centraron de forma preferente en el
estudio del declive intelectual que se producía con la edad. Un investigador de gran
relieve, y opuesto a un “modelo deficitario” del envejecimiento, fue Stanley Hall
(1844-1924). Hall, en su obra “Senescence, the last half of life” publicada en 1922,
en plena edad provecta del autor, puso de manifiesto las particulares características
emocionales, intelectuales y sociales de la ancianidad, contraponiendo los resulta-
dos de sus investigaciones con muchos de los prejuicios y estereotipos relacionados
con la vejez (p.e. el mayor temor a la muerte por parte de este grupo de edad, su
mayor vinculación con la religión, etc.). De otro lado, fue Hall el primero en poner
de relieve que las diferencias interindividuales en la senectud son mayores que las
observadas en la juventud, aspecto éste apoyado posteriormente por multitud de
estudios e investigaciones y que tanta repercusión tuvo en el establecimiento del
límite cronológico de la edad de jubilación, por ejemplo. En definitiva, el libro de Hall
es el primer estudio, desde el punto de vista de la psicología, sobre la investigación
de la senectud en Estados Unidos, lo que ha llevado a autores diversos a calificar a
su autor como el primer psicogerontólogo.
En Rusia, las investigaciones de esta época estuvieron en gran parte determina
das por las ideas de Paulov (1894-1936) sobre la mayor lentitud de los aprendizajes
condicionados en los animales experimentales viejos que en los jóvenes, debido a una
supuesta menor conductibilidad de sus vías nerviosas. Fueron estudios de marcado
carácter reflexológico, no exentos de prejuiciosidad en sus planteamientos iniciales.
En Japón, durante la década 1920-1930, se prestó a la psicología del envejeci-
miento un interés centrado en el estudio sobre las modificaciones antropométricas y
los cambios de la esfera mental coincidentes con dichas modificaciones.
A excepción de Inglaterra, en el resto de Europa los conocimientos sobre la ve-
jez provinieron de la medicina, menos preocupada por el rigor metodológico y más
centrada en el envejecimiento meramente biológico (Munnichs, 1966). Marañón en
España, con su obra “La Edad Crítica” publicada en 1919, o Courbon en 1917 con
su trabajo titulado “Sur la Psychologie de la Vieillesse”, son ejemplos de esta tradi-
ción médica. En Alemania se pueden destacar a Giese (1928) con su encuesta sobre
las vivencias subjetivas del envejecimiento y, de forma especial a Charlotte Bühler,
quien en su obra de 1933 “Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem”
(“El curso de la vida humana como problema psicológico”) intentó dar una visión de
conjunto de la evolución de la existencia desde la primera infancia hasta el final de
la vida. Bühler consideró dicha evolución articulada con arreglo a ciertas fases en el
modo de vivenciar las cosas, a los objetivos vitales, y a la acomodación al régimen
de determinados valores (lo que supuso la introducción del método biográfico en el
estudio del envejecimiento y del desarrollo en general). Los métodos utilizados por
Bühler para analizar el material biográfico estuvieron dirigidos por un interés central
en el sujeto que construye e interpreta su vida y sus experiencias. Más adelante
retomaremos las ideas de esta autora.
Período 3, o fase de expansión de las investigaciones sobre el envejecimiento.
Hasta el inicio de la década de los cuarenta el estudio de la vejez anduvo muy centrado
en el enfoque de las ciencias médico-biológicas, haciéndose sólo escasas concesiones
a una psicología que, en cualquier caso, también tenía un sesgo marcadamente fisio-
lógico. Según Lehr (1980), fue gracias a la intervención del U.S. Public Health Service
cuando se creó una sección de Gerontología en el National Advisory Committee, que
avanzó el interés fisiológico y psicológico del envejecimiento, así como un abordaje
cada vez más sistemático del tema.
Pasados los primeros años tras la guerra, se organizó en el año 1945 la Gerontolo
gical Society en los Estados Unidos, a raíz de la fundación por parte de Pressey de
una sección denominada Maturity and Old Age (Madurez y Ancianidad), en el seno
de la American Psychological Association. A partir de aquí las publicaciones se multi
plicaron, así como los congresos internacionales de gerontología en los que la par-
ticipación fue cada vez mayor y más diversificada. El interés por el envejecimiento
comenzó a subrayar la afinidad de la gerontología con otras disciplinas, sin excluir
las ciencias naturales ni las sociales. Así, se patentizó el interés referido a la vejez
y al propio transcurrir del envejecimiento, desde una visión evolutiva que definía el
desarrollo como un proceso a lo largo de todo el arco de la vida humana. Las nuevas
perspectivas dentro de la naciente gerontología, el incremento en las producciones
científicas, así como los detallados informes sobre los sucesivos congresos, justifican
la designación por parte de Birren de este período como «fase de expansión» de las
investigaciones sobre el envejecimiento.
A partir de los años cincuenta y sesenta, el estudio de la vejez y del envejeci
miento desplaza su centro de interés del estudio biofisiológico de los cambios verifica
dos en el rendimiento y en las funciones, al estudio de la personalidad, así como a
temas relacionados con la psicología social y la sociología. El aumento experimentado
por la población anciana, las inherentes necesidades derivadas de dicho aumento,
las investigaciones aplicadas, y, asimismo, el pensamiento científico vinculado a este
fenómeno (también el pensamiento social del científico) generaron una dispersa gama
de investigaciones que ha dificultado una elaboración conjunta de base empírica de
todo el sector correspondiente de conocimientos, lo cual ha limitado las posibilidades
teóricas de esta área de la investigación que sólo en los últimos años ha comenzado
a ofrecer un contenido de afirmaciones más claramente delimitado. El enfoque de
base que ha sustentado las cuestiones relativas a la psicología de la senectud y su
cada vez más íntima conexión con los resultados provenientes de la investigación no
es sino el de una psicología evolutiva del ciclo vital, un enfoque dinámico, contextual,
dialéctico, ecológico y de enfrentamiento activo con la oportuna situación vital.
CAPÍTULO 2.
ENVEJECIMIENTO Y DESARROLLO HUMANO
1. El desarrollo a lo largo del ciclo vital: modelos

La investigación del desarrollo en la vejez, que sin duda por la naturaleza de su
estudio implica un mayor descentramiento de las primeras épocas de la vida, no puede
deslindarse de una psicología evolutiva de todo el arco vital; una psicología que amplíe
el encuadre de las etapas infantiles de las que tradicionalmente se ha encargado la
psicología del desarrollo (Fernández Lópiz, 2000a). Para ello ha tenido que haber un
cuestionamiento de los tradicionales paradigmas sobre el desarrollo humano que en
su momento expusieran Reese y Overton (1970), diferenciando dos modelos opues-
tos: el mecanicista y el organicista. Ambos modelos constituyen el entramado lógico
y heurístico al que durante muchos años se asumieron las distintas teorías evolutivas.
Modelo mecanicista
Para el mecanicismo, el individuo es concebido como una máquina y su conducta
puede ser explicada en términos de causalidad eficiente. Lo importante no es el organismo,
sino los aspectos externos a él, de los cuales proceden las fuentes causales inmediatas
que modelan el comportamiento por medio de procesos de condicionamiento. La vejez
desde este modelo no se entendería en sentido estricto como una suerte de desarrollo,
sino como meros cambios en el comportamiento, resultado de cualesquiera programas
ambientales, o sea, como fruto de aprendizajes en el más puro sentido conductista.
Esta determinación causal-ambiental permitiría producir resultados evolutivos específicos
predecibles, en base a los propios elementos explicativos determinantes.
Modelo organicista
El modelo organicista asume como representación fundamental del individuo la
de un sistema orgánico vivo. Por consiguiente, la consideración de este modelo es la
de un organismo espontáneamente activo, propositivo, orientado por su propia diná-
mica interna, o por la comprensión de las metas que se ha propuesto; guiado en su
desarrollo, en suma, por las internas fuerzas de la maduración.
De entre las polémicas y controversias suscitadas por la dicotomía de Reese y
Overton, aparece en escena un tercer modelo, interesado en un nivel de análisis del
comportamiento como entidad guiada por normas y basada en las intenciones de los
sujetos, o sea, un modelo interesado en un análisis contextualizado del cambio. Nos
referimos al modelo contextual-dialéctico de Riegel (1976).
Modelo Contextual-Dialéctico
Este modelo, inspirado en posiciones hegelianas y marxistas, aborda preferen
temente el estudio del devenir continuo de acciones y transformaciones, y su relación
tanto con los cambios situacionales inmediatos, como con los cambios individuales y
culturales que se producen a largo plazo. Se trata de una concepción del hombre como
elemento inscrito en la naturaleza, cuyo afán por dominarla determina un bucle, un
proceso dialéctico en el que las transformaciones producidas en este interjuego deter-
minan nuevas condiciones para el desarrollo individual. La persona, al transformar los
contextos se transforma a sí misma, dado que son los individuos los que se crean a sí
mismos mediante su actividad en y sobre los contextos.
2. El enfoque Ciclo Vital

El modelo contextual-dialéctico se ha hecho patente de forma principal para la
Gerontología en el enfoque Ciclo Vital.
Por razones ideológicas e idiomáticas, la línea dialéctica rusa fue tardíamente
conocida en occidente, y más concretamente en E.E.U.U. El modelo seguido por estos
autores estudia el desarrollo en su relación con los cambios situacionales inmediatos,
los individuales y los culturales. Desde esta óptica se proponen tres leyes de cambio
evolutivo basadas en la dialéctica marxista:
1) La unidad y la oposición de los principios contradictorios y su resolución a través
de la síntesis. Los opuestos son características de un objeto que se excluyen
mutuamente, pero que se presuponen también mutuamente (acomodación-
asimilación podrían servir de ejemplo).
2) La posibilidad de transformar el cambio básico o cuantitativo en cambio cuali
tativo. Cuando la cantidad es alterada dentro de ciertos límites, no se obtiene
transformación alguna en el objeto como tal; sin embargo, si el cambio cuanti
tativo es de una magnitud suficiente, dicho cambio puede transformarse en una
variación de cualidad, es decir, el objeto puede ser cambiado efectivamente
en otro, en un objeto nuevo.
3) La negación de la negación o el continuo proceso que reemplaza lo viejo por
lo nuevo. La negación de una negación está referida a la sustitución de lo viejo
por lo nuevo (negación) y a la re-sustitución de lo nuevo por lo más nuevo
aún (negación de la negación), que puede establecer aspectos de lo viejo,
pero a un nivel más alto de aquel que existía en lo viejo.
ENVEJECIMIENTO Y DESARROLLO HUMANO 31
Las principales características teóricas pues de la psicología del Ciclo Vital serían,
según Hetherington y Baltes (1988), las siguientes:
Concepto de desarrollo. El desarrollo ontogenético es un proceso a lo largo de
toda la vida, y no un proceso orientado hacia una meta universal. Ningún período de
edad mantiene primacía en la regulación del desarrollo, no aceptándose pues la idea de
que las experiencias infantiles configuren de forma necesaria y definitiva el desarrollo
psicológico ulterior (p.e. la vejez). A lo largo del desarrollo y en todas las etapas del
ciclo vital se dan procesos continuos y discontinuos. Esta afirmación no obsta para que
el enfoque del Ciclo Vital, con su distinción entre influencias temporalmente próximas y
distales en la causación del comportamiento, incluya las experiencias tempranas como
determinantes importantes del funcionamiento psicológico y comportamental en los años
adultos. Pero, al decir de Runyan (1982: 211) “el argumento no es que las experien
cias de la infancia temprana no tengan efectos, sino más bien que los efectos de tales
experiencias están mediados por otras experiencias y contingencias intervinientes, de
tal modo que la personalidad y el comportamiento están formándose continuamente
a través del ciclo de la vida”.
Desarrollo como ganancia pérdida. El desarrollo de cualquier tipo de conducta
alberga una gran complejidad en cuanto está constituido por la ocurrencia de ganancia
(crecimiento) y pérdida (declive). Más adelante tendremos ocasión de ilustrar este aserto
con experiencias concretas relacionadas con la psicología de la vejez y las polémicas
suscitadas en relación a hipótesis sobre supuestos declives «versus» enriquecimiento
(p.e. en la esfera cognitiva).
Multidireccionalidad. A lo largo de los distintos períodos evolutivos, algunos siste-
mas de comportamiento muestran un incremento, en tanto otros declinan en su nivel
de funcionamiento. No hemos de olvidar que existen diferencias en cuanto a la cana-
lización de los distintos aspectos del desarrollo. Algunos aspectos, como la motricidad
por ejemplo, debido a su alto nivel de canalización psicobiológica, tiende a seguir unos
esquemas secuenciales más fijos, en tanto que otros aspectos (como los cognitivos o
los afectivos) están más al pairo de los eventos de un determinado paisaje epigenético
y de las características propias de cada individuo; tendrán, pues, menos mecanismos
autorreguladores en favor de una secuencia concreta. El peso de la canalización no sólo
concierne a las distintas esferas del desarrollo, sino también a las etapas evolutivas. En
tal sentido, la canalización en las etapas infantiles es mucho más fuerte y rígida que
en las etapas posteriores, siendo las posibilidades de variación tanto mayores cuanto
más se avanza en el proceso evolutivo.
Plasticidad. La modificabilidad intrapersonal, intraindividual, a lo largo del desarrollo
es algo consustancial a dicho proceso, siendo que esta plasticidad se vincula con las
experiencias y las condiciones que le ocurren a un individuo a lo largo de la vida. Al
hilo de este supuesto de la maleabilidad intrapersonal, cabe afirmar que la variabilidad
interindividual aumenta en la vejez. Incluso, a nivel biológico, los últimos estudios indican
que hay importantes diferencias entre los individuos en el curso de desarrollo y en el
mismo modelo de envejecimiento; así lo confirman diversos estudios que, refiriéndose

a la salud, indican que las acciones individuales y las condiciones medioambientales
codefinen el curso del desarrollo del funcionamiento biológico. Cuanto más si nos
referimos a otras dimensiones derivadas de la cultura, el aprendizaje o la experiencia.
Enmascaramiento histórico. Este punto pone de manifiesto cómo el desarrollo
ontogenético puede variar sustancialmente en función de las condiciones histórico-
culturales presentes en un momento concreto, y cómo cada generación se ve sometida
al influjo de determinadas circunstancias históricas, diferentes a las de generaciones
precedentes y, con toda probabilidad, a la de las venideras.
Multidisciplinariedad. El desarrollo psicológico necesita ser visto en un contexto
interdisciplinar, en relación con otras disciplinas (p.e. la sociología, la antropología,
la biología, la historia, etc.). De aquí la necesidad de integración y acompasamiento
multidisciplinar de los diferentes enfoques teóricos y empíricos encargados de articu
lar la diversidad de factores que influyen en el desarrollo.
Contextualismo. El curso del desarrollo individual puede ser comprendido como
resultado de las interacciones (dialécticas) entre tres sistemas de influencias: las in-
fluencias normativas que se relacionan con la edad, las influencias normativas que se
relacionan con los acontecimientos históricos y culturales, y aquellas otras influencias
que, por su carácter idiosincrático para cada individuo, reciben el apelativo de no nor-
mativas. Son precisamente estos sistemas de influencia los responsables de las dife
rencias interindividuales. Así pues, desde la óptica del Ciclo Vital, que sin menoscabo
de los otros puntos de vista es el que de forma principal nos interesa aquí, lo que se
resalta es la alternancia entre la continuidad y la discontinuidad en los niveles descrip
tivos y explicativos del cambio. De esta forma, la descripción es relativa y pluralista,
y observa la enorme complejidad de las influencias que rodean al cambio, poniendo
de relieve la multidireccionalidad del mismo, así como las particulares características
que rodean a los cambios individuales. En cuanto al nivel explicativo de las variacio
nes y las formas de modificación de los comportamientos, el Ciclo Vital ha puesto de
manifiesto la importancia de los tres grupos de variables mencionados (Baltes, 1968;
Schaie, 1965): edad, generación y momento de medición. Dicho de otro modo, hay tres
conjuntos de factores antecedentes, tres sistemas de influencia que interactúan en el
desarrollo y que, a título de recurso heurístico, sirven para dar cuenta de los procesos
de cambio evolutivo.
El cuadro que sigue refleja un enfoque multicausal de tres sistemas de influencia
que regulan la naturaleza del desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital: el ontogenético
(relacionado con la edad), el evolutivo (relacionado con la historia) y el no normativo.
SISTEMAS DE INFLUENCIA INCIDENTES EN EL DESARROLLO
A.- Influencias normativas relacionadas con la edad
Este sistema de influencias está compuesto por los elementos determinantes

que, relacionados tanto con los aspectos biológicos como con los ambientales,
presenta una elevada correlación con la edad cronológica. Estas variables son las
que habitualmente han sido consideradas en la psicología evolutiva tradicional,
y conciernen tanto a la maduración biológica como a la socialización, entendida
ésta como la adquisición de una serie de roles normativos vinculados con la edad.
Este enfoque ha generado teorías y modelos desde los que se han definido etapas
evolutivas universales de marcado carácter organicista (Baltes, 1985).
B.- Influencias normativas relacionadas con la historia
Este grupo de influencias es el constituido por aquellos acontecimientos,

incluso normas generales, experimentados por una unidad cultural en conexión
con el cambio biocultural. Estas influencias que, como las anteriores, pueden
implicar tanto características ambientales como biológicas, se evidencian en los
cambios generacionales (Baltes, Cornelius y Nesselroade, 1978), en el análisis de
los cambios históricos, en los cambios en la nutrición, en la estructura familiar,
en la educación, etc., factores que se relacionan con el curso de desarrollo de
cohortes concretas (Baltes, 1985).
C.- Influencias no normativas
Se refieren a aquellas determinantes biológicas y ambientales que, teniendo

un influjo significativo sobre la historia individual concreta, no tienen un carácter
general como pasaba con las anteriores, de tal forma que ni ocurren a todo el
mundo ni tienen lugar necesariamente en secuencias o patrones diferenciables
e invariables. Son ejemplos: los acontecimientos relacionados con la actividad
profesional (desempleo, jubilación, etc.), experiencias familiares (nupcias, viudez,
etc.), o experiencias relevantes conectadas con la salud.
Los tres grupos de variables mencionadas ejercen su influencia en el desarrollo

de forma interactuada. De la misma manera, sus efectos acumulativos pueden cam-
biar con el tiempo, y de hecho son las influencias históricas y las no normativas las
que más peso ejercen en las edades posteriores, al menos hasta un punto de edad
en que, claro está, de nuevo los factores biológicos empujan, esta vez por la senda
del deterioro.
3. Optimización del desarrollo

La optimización, directamente relacionada a los supuestos descriptivos y explica-
tivos, es un aspecto muy importante dentro de la actual psicología evolutiva, lo que
supone la capacidad de intervenir para la corrección de conductas problemáticas, la
prevención, o la mejora del desarrollo. Debemos recordar aquí que las posibilidades
de cambio, y por ende de optimización, no sólo son posibles (como en ocasiones se
ha apuntado) en la infancia o la adolescencia, sino que, desde la óptica Ciclo Vital,
se puede afirmar que los cambios son posibles a lo largo de todo el curso de la vida.
Decir que las personas no cambian de forma considerable no implica la afirmación
de una cerrazón al cambio. Lo que refleja la estabilidad de las personas es más la
estabilidad de las circunstancias que las rodean que una imposibilidad para el cambio
como tal. Por tanto la optimización es una posibilidad permanente en los individuos,
ya que es por medio de ella como se deben de articular las vías por medio de las
cuales las potencialidades psíquicas se actualizan en el contacto enriquecedor con
las fuerzas ambientales.
4. Métodos de investigación en psicología del envejecimiento

Dentro de la pluralidad metodológica existente para el estudio evolutivo de
la vejez, es preciso tener muy presente que es la teoría, junto a la naturaleza del
objeto de estudio, la que dirige la investigación. Analizamos, a continuación, estos
aspectos metodológicos aplicados al estudio de la vejez que tiene, en las dimensiones
contextual-histórica y temporal, su principal foco de interés.
Aplicados al ámbito gerontológico desde una perspectiva evolutiva, los métodos
son procedimientos generales que especifican las normas que se deben seguir en el
estudio e investigación de los cambios psicológicos acontecidos, con el transcurrir del
tiempo, en las etapas posteriores de la vida.
Las estrategias concretas que se derivan de la normativa general del método es
lo que se denominan diseños de investigación. Según los objetivos de la investiga-
ción, en un mismo método existen un número variado de estrategias o diseños. De
igual modo, los métodos de investigación, desde los meramente descriptivos a los
explicativos, se diferencian en la validez y utilidad de las conclusiones que se pueden
extraer tras su aplicación. En líneas generales, tanto los métodos como las estrategias
de investigación se pueden clasificar en base a tres parámetros fundamentales:
1. Control experimental.
2. Unidades de comportamiento impuestas en el registro de los datos.
3. La dimensión temporal.
4.1. Control
Este primer aspecto nos lleva a la clásica distinción metodológica que divide los
métodos en experimentales, cuasi-experimentales y correlacionales.
El método experimental pretende identificar las causas de un fenómeno de

comportamiento. La forma de conseguirlo es introduciendo, dentro del controlado
contexto de laboratorio, cambios sistemáticos en una o más variables por lo general
ambientales (independientes), a fin de comprobar los efectos que producen en alguna
manera de comportamiento evaluable (variables dependientes). En el experimento
es el experimentador el que crea las condiciones necesarias para que se produz
ca la variable independiente, y su puesta a punto se lleva a cabo en una situación
“controlada”, de modo que se preserve a la variable dependiente de la incidencia de
fuentes de variación extrañas (variables contaminantes). La fuerza predictiva de estos
métodos viene definida por su artificialidad en la creación de la situación experimental,
la situación normalizada en que se desarrolla, la aleatoria asignación de las unidades
experimentales al tratamiento, y su eficiencia y potencia estadística.
Por contra, el método experimental tiene una serie de limitaciones, como las
dificultades para el control de las variables extrañas, el problema para diseñar ex-
perimentos que representen bien a una población específica de interés, la dificultad
(característica de estos métodos microscópicos) en el abordaje de los complejos
fenómenos de cambio, los efectos del experimentador, los inconvenientes derivados
de las demandas de la propia situación experimental, los problemas provenientes de
las diferencias individuales y del grado de significación que para los sujetos tenga
la situación experimental (impacto: lo que en los mayores es tanto más palmario),
las complicaciones que provienen del particular estatus de la variable edad en la
investigación evolutiva, y, cómo no, el descuido de la validez ecológica. De hecho, el
experimento permite regular las principales amenazas contra la validez interna o grado
de confianza atribuible a los resultados obtenidos debido al control de las condiciones
materiales y formales de la investigación. Sin embargo, este método suele descuidar
el grado según el cual las condiciones de la situación de investigación experimentadas
por los sujetos, tienen las propiedades que el investigador supone; o sea, lo que se
denomina “validez ecológica”.
Cuando persiguiendo la misma finalidad de conseguir explicaciones causales de
los fenómenos de cambio, el experimentador no puede presentar a voluntad valores
diferentes de la variable independiente, ni asignar aleatoriamente los sujetos a las
distintas condiciones, el método empleado se denomina “cuasi-experimento”, denomi-
nación cuyo origen está en la tradicional distinción establecida por las ciencias sociales
entre método experimental y método correlacional, entre los cuales ocupa un lugar
intermedio. La mayor flexibilidad y realismo del cuasi-experimento (en relación con el
experimento), su aplicación en situaciones naturales o sociales y su mayor potencia
explicativa que los métodos correlacionales, han hecho que el llamado cuasi-experimento
goce de una gran aceptación dentro de la psicología evolutiva y, más concretamente,
entre los teóricos del ciclo vital en sus estudios sobre vejez.
Sin embargo, los estudios experimentales y cuasi-experimentales no pueden
utilizarse para obtener muchas de las respuestas que suelen ser buscadas por los
gerontólogos. Por ejemplo: ¿es bueno el ejercicio para la salud?; ¿qué papel juega la
educación y las variables de enculturización en los cambios cognitivos con la edad?;

¿cuáles son las razones de los cambios de personalidad en la senectud?; ¿aceptan
mejor la muerte los mayores con alta integración personal? Como quiera que no se
pueden manipular los antecedentes biográficos, culturales, etc., de los sujetos, lo
que se suele hacer para esclarecer certeramente estas interrogantes es evaluar las
diferencias preexistentes en los aspectos a investigar (p.e. hábitos de ejercicio físi-
co, niveles educativos, grado de cohesión personal, etc.), y relacionarlos con alguna
consecuencia actual (p.e. salud funcional, cociente intelectual o grado de temor a la
muerte). Es lo que se denomina enfoque correlacional.
En los métodos correlacionales el investigador no manipula la variable indepen-
diente, como ocurre en el método experimental, sino que selecciona a los sujetos
de acuerdo a ciertos criterios, propios de cada grupo, que constituyen la variable
o variables de investigación. La correlación es la relación concomitante entre dos o
más variables pareadas, o sea, entre dos o más series de datos. El grado de relación
puede ser medido y representado por el coeficiente de correlación designado por la
letra «R». La relación puede ser positiva o negativa. Es positiva cuando las variables
siguen un mismo sentido, o sea, si una sube la otra lo hace, o viceversa (p.e. salud
funcional y estado de ánimo en los mayores). Cuando la relación está invertida se
habla de correlaciones negativas (p.e. realización de ejercicio físico y enfermedades
vasculares). De otro lado, la magnitud oscila entre 1 (relación perfecta entre varia-
bles), difícil de observar cuando de rasgos humanos se trata, y 0 (relación atribuible
puramente al azar). Debido a la falta de control, en los estudios llevados a cabo con
métodos correlacionales no se pueden establecer relaciones de causalidad. Las razones
de su empleo hay que buscarlas en la propia naturaleza de variables (como la edad)
que pueden influir en la conducta pero no son manipulables, en la insuficiencia del
experimento para la investigación de muchos aspectos del envejecimiento y, como
parece claro, por razones de carácter ético en la manipulación de algunos fenómenos.
4.2. Unidades de comportamiento y registro de los datos

Este apartado nos permite establecer una distinción, dentro de los métodos
correlacionales, entre los de orientación psicométrica y los de observación. En tanto
que los psicométricos se caracterizan por registros cuantificables en la variable de
interés (por medio de tests, escalas, etc.), en los de observación, al ser su objetivo
generalmente el estudio intensivo de fenómenos complejos y al estar por ende las
variables de comportamiento observables poco estructuradas, se suele recurrir a téc-
nicas del tipo “análisis de contenidos” (como ocurriría, por ejemplo, en observaciones
del comportamiento de ancianos institucionalizados). Podemos decir que la observa-
ción se caracteriza por estar en el extremo inferior de la dimensión: “imposición de
unidades de registro”.
4.3. Dimensión temporal

La psicología del ciclo vital ha incorporado importantes variaciones en el plano
metodológico para el estudio del envejecimiento y del cambio en general. La psico-
logía del ciclo vital, al señalar la multicausalidad del cambio, ha ampliado nuestra
comprensión del desarrollo en la vejez evidenciando la importancia de las variables
ecológicas, las histórico-normativas y las no normativas. Así, los intentos de explicar
los procesos de cambio en los mayores deben considerar la presencia conjunta de
factores tan diversos como los biológicos, los sociales y los psicológicos en un plano
contextualizado. Por tanto, sabemos hoy con mayor precisión la importancia que
cobra el llamado tiempo histórico. Esto se ha convertido en una evidencia para los
gerontólogos, para quienes los comportamientos de los viejos sólo pueden ser expli
cados si hay información sobre las conductas y experiencias anteriores de la persona,
y por tanto, de sus referentes circunstanciales de carácter histórico, cultural, social o
económico. Paralelamente, las interacciones diacrónicas entre elementos presentes y
futuros adquieren su importancia desde un modelo de persona como sujeto reflexivo
con intenciones, metas, planes y expectativas.
Schaie (1986) manifestó la necesidad de estudiar sistemáticamente el efecto
de la evolución social y de los acontecimientos históricos sobre el desarrollo psico-
lógico. Como se sabe, el proceso investigador a seguir para este fin son los diseños
secuenciales. Es pues necesario, al menos brevemente, que analicemos las diferentes
estrategias de recogida de datos cuya elaboración ha corrido paralela a la necesidad
de estudiar el proceso de envejecimiento dentro de su contexto histórico.
En 1965, Schaie propuso la necesidad de contar con tres índices temporales en
la investigación del cambio, a fin de discernir los efectos que sobre el desarrollo en
las edades posteriores tiene la edad cronológica, de las consecuencias que se derivan
de las características del período histórico concurrente. Estos índices son: la edad
cronológica, la generación y la fecha de medición.
* La edad cronológica, como variable organizadora, no debe ser entendida, en
sí, como causa de cambio en el comportamiento. Según Baltes, Reese y Nes-
selroade (1977) los factores de cambio son la maduración, el aprendizaje y la
interacción entre ambos, de los cuales la edad es un índice.
* La generación, concepto inicialmente demográfico asociado a determinados
acontecimientos socio-históricos, fue ampliado por Schaie (1986) para significar
cualquier grupo de personas que, conjuntamente, hubieran experimentado
determinados acontecimientos de especial significación, como la escolarización
o la paternidad, por citar dos ejemplos.
* También hemos de tener en consideración la fecha de medición, en la que
Schaie ve un resumen del impacto de los factores ambientales y culturales
del momento presente sobre un individuo.
La consideración conjunta de estos tres grupos de variables trata de subsanar y

reconducir la constatación de Baltes (1983) de que muchos de los métodos contenidos
en el arsenal metodológico de la psicología no son adecuados para el estudio de los
cambios psicológicos. La búsqueda de una metodología pertinente para el estudio del
desarrollo, sobre todo en la vejez, ha sido uno de los puntos de interés más estimula-
dos y promovidos por los investigadores del ciclo vital. Como señalara Baltes (1983),
los extremos conceptuales inherentes a esta perspectiva demandan la formulación de
nuevas metodologías. De hecho, el enfoque del ciclo vital en la investigación sobre el
envejecimiento ha representado, más que una teoría específica, una orientación en el
estudio del mismo cuyas investigaciones y recursos metodológicos han hecho avanzar
las discusiones teóricas en el seno de esta área de conocimiento.
Diseños Transversales
Un Diseño Transversal consiste en seleccionar y comparar, en un momento dado,
muestras de individuos de diferente edad, pertenecientes pues a generaciones distin-
tas, con respecto a la variable o variables en las que el investigador está interesado
(p.e. actitudes, salud mental, rapidez motora, estado de ánimo, etc.). A menudo, los
grupos, antes de ser evaluados se equilibran con respecto a importantes variables
distintas a la edad, que podrían afectar las puntuaciones. Por ejemplo, si queremos
estudiar transversalmente la hipótesis de que con la edad las personas se tornan más
religiosas, elegiríamos un número idéntico de adultos jóvenes, de mediana edad y de
ancianos (p.e. 50 individuos de 20-30 años, 50 individuos de 40-55 años y 50 de 65
y más), procurando equiparar nuestros grupos para influencias externas que podrían
contaminar la investigación (p.e. si han tenido algún tipo de formación religiosa anterior,
contexto socio-político de los sujetos, nivel educativo, clase social, hábitos religiosos
anteriores, etc.). Después, administraríamos un cuestionario para valorar las actitudes
religiosas y compararíamos las puntuaciones de los tres grupos. Si estadísticamente se
comprobara la tendencia significativa hacia actitudes de mayor religiosidad conforme
se avanza en edad, concluiríamos que nuestra hipótesis se ha confirmado.
Los diseños transversales son diseños de muestras independientes en los que se
mantiene constante la fecha de medición, y la edad se confunde con la generación.
Dadas estas características, la mera comparación de grupos de sujetos de diferentes
edades en un mismo momento histórico nos aproxima a una psicología diferencial
donde la edad adquiere el rango de variable independiente. Sin embargo, la edad,
como tal, no es sino una variable que recoge el efecto producido por otras variables;
no es en sí causa de nada. Con ello queremos decir que no se pueden deslindar las
variaciones observadas entre distintos grupos de edad, de los cambios continuos que
tienen lugar por efecto de la generación. Por otro lado, hay un proceso de cambio
continuo en todos los individuos tal, que difícilmente podría captarse su movilidad y
dinámica sin conocer su secuencia temporal, sin el firme atenimiento a su carácter
procesual y diacrónico.
La ventaja principal de los diseños transversales es su rapidez y utilidad en

una aproximación al cambio intraindividual en la vejez. Sin embargo, a pesar de la
gran cantidad de investigaciones transversales realizadas en psicogerontología, éstas
presentan una serie de limitaciones, señaladas por numerosos autores. Quizá el
principal problema consiste, como ya hemos advertido, en que este tipo de estudios
confunde el efecto ligado a la edad con el que se asocia a la generación. De hecho,
en investigaciones transversales sobre rendimiento físico o intelectual, por citar dos
casos llamativos, los mayores suelen salir mal parados con este tipo de diseños y los
resultados suelen ser bastante pesimistas, concluyendo que conforme se envejece se
pierden capacidades de forma más pronunciada de lo que realmente ocurre. Y ello,
precisamente porque no reparan en que las generaciones más jóvenes han estado
expuestas, como generación, a entornos más saludables, con más posibilidades y más
estimulantes en el plano intelectual (mejor alimentación, mayor ejercitación de los
aspectos físicos, más años de escolarización, avances técnicos como la TV, los orde-
nadores, etc.), que los más viejos. Así, el alcance real del declive físico o mental que
la propia edad acarrea se exagera hasta un grado desconocido, dado que se obvian
las mejores circunstancias generacionales de una parte de la muestra.
El diseño transversal informa sobre las diferencias que en un momento dado hay
entre personas de diferente edad, pero no precisa el origen o las causas de estas
diferencias; en un sentido estricto, los diseños transversales no permiten estudiar
el cambio intraindividual, así como tampoco pueden indicarnos si los patrones de
envejecimiento varían de una persona a otra, o hasta qué punto los individuos son
constantes (o variables) a lo largo del tiempo. Tampoco nos ofrecen una valoración
discriminativa sobre cómo lo que hacemos y lo que nos ocurrió en períodos anteriores
de la vida afecta a nuestras percepciones, actitudes y maneras de ser en fases pos-
teriores. Por ejemplo: ¿Los intereses sexuales declinan de forma general en la vejez?
¿Se mantienen los rasgos de carácter con la edad? ¿Cómo influyen determinados
hábitos como el tabaquismo, ver TV, o la lectura en la salud física o el rendimiento
intelectual? Algunas respuestas se pueden obtener por medio de exámenes biográficos
(a los que luego nos referiremos); no obstante, la mejor manera de investigar estos
aspectos es utilizar un enfoque longitudinal o de mediciones repetidas. A ellos nos
referimos a continuación.
Diseños Longitudinales
Un Diseño Longitudinal consiste en observar individuos nacidos el mismo año,
en diferentes momentos de su vida. Se trata, por consiguiente, de diseños de medi-
das repetidas aplicadas a los mismos sujetos a lo largo de un tiempo determinado;
o sea, la generación permanece constante y la edad cronológica se confunde con la
fecha de medición. Los objetivos, las ventajas y los inconvenientes de los métodos
longitudinales son también diversos.
Entre sus objetivos fundamentales se pueden señalar los siguientes: la identifi-
cación continuada del cambio en los individuos conforme envejecen, la identificación

directa de las diferencias o semejanzas que existen entre los individuos en el curso
del desarrollo (p.e. diferencias en los patrones de envejecimiento), el estudio de las
interrelaciones entre distintas esferas en el proceso de cambio (p.e. relaciones entre
lo cognitivo, lo afectivo y lo social en la vejez), el análisis de las causas de los cambios
en la vejez y el abordaje de las causas de las diferencias entre los individuos a lo
largo del envejecimiento (diversas causas: alimentación, educación, etc.), darían lugar
a diferentes maneras de envejecer. Las estrategias longitudinales proporcionan una
rica fuente de información sobre los cambios que ocurren con la edad en el grupo
como un todo y, sobre todo, en los sujetos de la muestra. Ahora bien, esta técnica
también plantea problemas.
Los problemas metodológicos principales que se derivan de este tipo de diseños
podrían agruparse como sigue. De un lado, como se trata de estudios sobre una ge-
neración, se produce una dificultad para generalizar a otras cohortes diferentes de la
estudiada los descubrimientos obtenidos, dado que cada generación tiene sus propias
características y, probablemente, su propio patrón de envejecimiento. También exis-
ten limitaciones prácticas, dado que los estudios longitudinales requieren de tiempo,
esfuerzo y dinero para ser llevados a cabo. No perdamos de vista que es preciso el
compromiso de un equipo de trabajo y de unos individuos reclutados que, igualmente,
deben comprometerse. Se ha de procurar en este sentido que los instrumentos de
medida y el espíritu de la investigación no queden obsoletos con el tiempo, dado que
se trata de investigaciones que duran varias décadas. El compromiso de los individuos
experimentales en la investigación es de extrema importancia como sesgo intrínseco
de este tipo de estudios, dado que los individuos comprometidos están igualmente
muy motivados, son constantes e involucrados en el propio estudio; o sea, son grupos
viejos con un funcionamiento elevado, una élite y como tal, no representan a la ge-
neración en su conjunto. Además, conforme se avanza en el tiempo, algunos sujetos,
probablemente los menos capaces, abandonan (mortalidad experimental), y quienes
quedan son los ancianos más competentes, más saludables y más animosos (por
poner algunos calificativos). Esto hace que, al no ser el “agotamiento” de la muestra
algo fortuito, la tendencia de la muestra sea a constituirse en un grupo de individuos
sanos y altamente capaces, razón por la que los estudios longitudinales presentan el
sesgo opuesto a los transversales: exageran los beneficios que comporta el enveje-
cer, minimizan las pérdidas y ofrecen, en general, un panorama demasiado optimista
de nuestros últimos años. También hemos de pensar que dado que los sujetos son
medidos repetidamente con las mismas herramientas (tests, escalas, etc.), interviene
el “efecto de la práctica” sobre las mediciones sucesivas, el producto beneficioso de
una práctica más y más desarrollada.
Finalmente, incluso en la generación sometida a estudio, este tipo de diseño
no nos permite evaluar los efectos de la edad de una forma pura y descontamina-
da. En efecto, los cambios que se producen con la edad pudieran estar sometidos
a una importante influencia de confusión: las consecuencias que eventualmente se
podrían producir sobre el ritmo de envejecimiento producto de las condiciones de

vida, acontecimientos ambientales, modas, etc., del momento en que se toman las
mediciones (efectos de la “fecha de medición”); así, podríamos pensar que en un hi-
potético estudio longitudinal en mayores, en estos momentos que estamos viviendo,
y por razón de la presión de los medios de comunicación, es probable que muchos
de los sujetos hubieran dejado de fumar por temor al cáncer y que, muchos también,
hubieran desistido de mantener relaciones sexuales por miedo a contraer el SIDA.
No sería raro, pues, que observáramos un aumento de la capacidad pulmonar y un
descenso en la frecuencia de relaciones sexuales, desde luego no imputables a la
edad, sino a la intimidación.
Diseños de Intervalo Temporal y Secuenciales

Junto al diseño transversal (que mantiene constante la fecha de medición) y al
longitudinal simple (que mantiene constante la fecha de nacimiento: generación) cabe
imaginar el llamado Diseño de Intervalo Temporal (o «time-lag»), que se caracteriza
por la selección de sujetos de la misma edad pertenecientes a generaciones diferen-
tes y observados en diferentes momentos históricos. Como quiera que en este tipo
de diseños las muestras independientes seleccionadas tienen la misma edad y están
sometidos a los efectos de épocas diferentes, no podemos obtener información del
cambio ontogenético. Su aplicación va más encaminada a comprobar la existencia
de diferencias en una determinada característica, en distintos momentos históricos.
Lo que de forma preferente nos muestran estos diseños es el cambio cultural en la
forma de comportamiento de los de los individuos mayores de igual edad. Son, pues,
métodos más interesantes para la gerontología social y la antropología, que para un
estudio evolutivo de la vejez.
Las limitaciones mencionadas llevaron al eminente gerontólogo Werner Schaie a
proponer los llamados Diseños Secuenciales. Este tipo de estrategia combina las tres
modalidades anteriormente explicadas, de manera que en el curso de un mismo estudio
es posible tener en cuenta el efecto principal de los tres factores representados por
la edad cronológica, la generación y la fecha de medición. La forma de conseguirlo
es haciendo un seguimiento de diferentes generaciones simultáneamente a lo largo
del tiempo, llevando a cabo una serie de comparaciones transversales y longitudina-
les entre grupos. Por ejemplo, supongamos que hacemos un determinado número
de mediciones sucesivas sobre memoria y salud funcional, a lo largo de diez años
(1997-2006), a intervalos de tres años (1997-2000-2003-2006), a diferentes cohortes
(generaciones de 65-66, 67-68, 69-70, 71-72, 73-74, 75-76, 77-78, 79-80, 81-82, 83-84,
85-86, 87-88, y 89 y más años). De esta manera realizaríamos tres tipos de secuen-
cias: longitudinales, transversales y de intervalo temporal. Los diseños secuenciales
aparecieron, esencialmente, para controlar el papel de los efectos de cohorte sobre
el desarrollo individual, y así poder separar los efectos de las influencias relacionadas
con la edad de las relacionadas con la historia y la cultura.
Sin duda, resulta extremadamente difícil la obtención de una matriz de datos

como la aportada por los diseños secuenciales. Sin embargo, en algunas investigaciones
muy relevantes en el estudio de la adultez y la vejez, se ha empleado este sofisticado
procedimiento metodológico: el estudio longitudinal de la Duke University iniciado en
la década de los cincuenta, el estudio longitudinal del Centro de Investigación Geron-
tológico de Baltimore iniciado en 1959, ambos en E.E.U.U., o, por citar un ejemplo
español reciente, el estudio “Envejecer en Leganés” iniciado en 1993 en España.
Resumiendo, en la actualidad, los problemas metodológicos que se derivan de la
necesidad de considerar el tiempo histórico en que se produce el desarrollo no están,
a nivel práctico, suficientemente solucionados. Los estudios secuenciales, aún cuando
resuelven muchos de los problemas de otros diseños, exigen, como hemos advertido,
mucho tiempo y precisan de la selección de grandes muestras, razones por lo que en
la práctica son llevados a cabo sólo raramente. Por lo demás, tampoco están exentos
de los problemas propios de los estudios de seguimiento.
5. Estudios biográficos
Como ya hemos apuntado, el lema de los defensores de la perspectiva del ciclo
vital es el de “un individuo cambiante en una sociedad que se transforma” (Riegel,
1976). Este enfoque contextual-dialéctico, que busca dar cuenta de la interacción
compleja entre factores biológicos, individuales, socioculturales y del entorno físico
en el desarrollo, ha cobrado una gran relevancia en las últimas décadas, dando lugar
en la psicología evolutiva a un “período de transición en su propio desarrollo” (Kuhn,
1983: 81) que ha provocado la emergencia de nuevas perspectivas conceptuales y
metodológicas en el estudio y la investigación empírica sobre los procesos de cambio
(Kuhn y Meacham, 1983).
Reinhert (1979) señala que los fundamentos de la psicología evolutiva pueden
localizarse en algunas reflexiones presocráticas sobre los beneficios relativos del joven
y el viejo. Precisamente, a poco que hiciéramos una revisión histórica en el acontecer
de los cambios teórico-metodológicos en la investigación evolutiva, no haríamos sino
confirmar una caracterización actual, en sucesivas aproximaciones, sobre el llamado
enfoque del ciclo vital. Este largo “período de gestación”, como señala Baltes (1983),
hasta la emergencia perfilada y explícita de la perspectiva del ciclo vital en las dos
o tres últimas décadas, ha estado presidido por una profunda reflexión conceptual y
metodológica de los procesos de cambio que, proveniente de ámbitos diferentes (la
psicología social, la clínica, el psicoanálisis o el estudio de biografías), ha conformado
la unidad de dicha perspectiva.
Quizá el elemento más visiblemente destacable de esta orientación sea el interés
preferente mostrado por el estudio del desarrollo humano, más allá de la infancia o la
adolescencia. Este interés por la investigación del desarrollo a lo largo de todo el ciclo
de la vida (por consiguiente también en la adultez y en la vejez) no sólo ha ampliado
nuestro conocimiento de los períodos últimos de la existencia, sino que también ha

servido para introducir la psicología infantil y la psicología del adolescente dentro de
una verdadera psicología de todo el arco de la vida (Baltes, 1983).
Si bien es verdad que los estudios sobre el desarrollo adolecen de una pers-
pectiva integrada a nivel teórico e investigador (Fernández Lópiz, 2000a), la especial
consideración que diversos autores han tenido del modelo de comportamiento y
motivación a lo largo del ciclo vital como elementos significativos en la comprensión
del cambio, así como la misma concepción del ciclo vital como una secuencia tempo-
ralmente ordenada de las interacciones dinámicas entre las personas y sus ambientes,
ha provocado que esta perspectiva sea considerada como “la verdadera orientación
evolutiva” (Runyan, 1982). No obstante, también se debe señalar que las investiga-
ciones sobre la interacción entre los individuos y sus contextos a lo largo del tiempo
parecen progresar lentamente, tanto a nivel metodológico como teórico. Haciéndose
eco de esa dificultad, Birren (1988) apunta el prometedor uso de los estudios au-
tobiográficos y biográficos como vía de descubrimiento de nuevas construcciones y
relaciones que, con posterioridad, podrían ser examinadas a la luz de otros métodos
más reglamentados y eficaces.
Efectivamente, durante mucho tiempo se ha sido consciente de la necesidad de
obtener información sobre los antecedentes de historias de la vida personal y las con-
diciones vitales (también sobre las características más resaltantes del curso biográfico),
de cara a comprender el continuo proceso de cambio y para explicar las diferencias
individuales o de estatus en las distintas etapas de la vida (tanto más, claro está,
cuanto más avanzadas). Actualmente, las investigaciones retrospectivas sobre sucesos
pasados y las recolecciones de datos personales obtenidos en los estudios biográficos
son consideradas, por parte de algunos investigadores (pertenecientes sobre todo al
área psicogerontológica), como importantes fuentes de información para la investiga-
ción del curso de la vida. Los datos de estas investigaciones son considerados como
representaciones fenoménico-cognitivas de la vida y de las experiencias pasadas, cuyas
propiedades organizacionales o sus interrelaciones con el estado o funcionamiento
presente constituyen un motivo preferente de estudio. Sin embargo, es un acuerdo
casi unánime del enfoque ciclo vital, el que tales datos no pueden sustituir, cuando
deseamos describir y explicar los procesos evolutivos, a la observación longitudinal y
las recolecciones de datos empíricos cuantificables.
Como referíamos antes, una de las autoras más influyentes en este tipo de estu-
dios biográficos y de observación longitudinal ha sido Charlotte Bühler. Los métodos
utilizados por Bühler y Massarik (1968) para analizar este material han estado muy
guiados por un interés central en el sujeto individual, activo y capaz de interpretar su
vida y su mundo experiencial. Bühler no se ciñó al mero análisis idiográfico de diversas
historias de vida, sino que también intentó detectar, a través de la contrastación de
historias de individuos diferentes, las diferencias, las similitudes y las regularidades
en la estructura del comportamiento. Del mismo modo, procuró también la autora
definir formalmente aspectos individuales y del desarrollo que sirvieran con un carácter
general, universal. Utilizó, por ejemplo, el concepto de “expansión” para caracterizar

el período que va de la adolescencia a la adultez media, o el de “restricción” para
describir el curso del desarrollo en la vejez. Por otra parte, no se limitó a la mera
identificación de tales tendencias objetivas en el curso de la vida, sino que también
trató de inferir y describir las intenciones, los propósitos y las convicciones perso-
nales por las cuales las personas dotan de significado a su existencia y a su historia.
Bühler ha revelado en su obra el hecho de que son las orientaciones finalistas las que
conducen el curso de la vida, y que tales tendencias individuales, en armonía con las
metas y las aspiraciones futuras, son las que dan forma (en sentido gestáltico) a la
vida presente (Bühler y Massarik, 1968).
Aunque los métodos de recolección y análisis de datos evolutivos de Charlotte
Bühler no reúnen los requisitos estándar de la investigación empírica, es interesante
constatar, por su importancia tanto teórica como metodológica, que algunas ideas,
reflexiones o interpretaciones de la autora se vuelven a reproducir en la moderna
psicología evolutiva. De hecho, su concepción del individuo como agente productor
de su desarrollo personal y, por ejemplo, la más reciente aportación propuesta por
Kitchener (1983) de que las explicaciones teleológicas también deberían ser añadidas
a los modelos explicativos de la psicología evolutiva dan fe de la pervivencia que en
el seno de nuestra disciplina tienen los estudios de casos y otros materiales idiográ-
ficos, cuya finalidad se centra en el estudio de la unicidad de la trayectoria evolutiva
de cada individuo, desde la captación (más o menos fenomenológica) de la riqueza
que rodea a los procesos de cambio.
Otro autor importante en el empleo de estudios biográficos desde una perspec-
tiva del ciclo vital es Thomae (1969). Para Thomae, el estudio del comportamiento
individual debe centrarse tanto en su aspecto diacrónico, histórico (biográfico), como
en el encuadre ambiental idiosincrásico de cada persona. En el estudio de biografías,
Thomae recomienda el uso de entrevistas semiestructuradas, documentos personales
(cartas, diarios, etc.) y la observación de los individuos en sus marcos de vida real.
Pero, aparte de la descripción biográfica, Thomae trata también de descubrir modelos
de comportamiento para grupos de sujetos en determinadas situaciones, procediendo
así a la descripción de aspectos universales (transindividuales), generales (transitua-
cionales) y constantes (transtemporales) en el comportamiento y en el desarrollo.
Otras corrientes como el psicoanálisis han tenido también presente una visión del
ciclo de la vida en el estudio del comportamiento humano. La contribución principal del
psicoanálisis ha sido la de defender que el estado mental de las personas en el curso
de su vida está fuertemente influenciado por las experiencias individuales pretéritas.
Son dichas experiencias (de relación objetal) las que conformarían la identidad futura
y la “vivencia de perdurabilidad en el tiempo” (Kohut, 1977: 272). Como es sabido, la
obra psicoanalítica en general, desde Freud hasta nuestros días, es pródiga en el relato
de casos clínicos cuyo seguimiento da cuenta de la importancia de las interacciones
diacrónicas y las experiencias subsiguientes como explicaciones biográficas del curso
de la vida normal o patológica. Existen estudios meritorios de autores psicoanalíticos
contemporáneos en la exposición de material biográfico, no necesariamente clínico o

psicopatológico, que muestran cómo arraigan y cobran cuerpo determinados estilos
de comportamiento, formas de “estar en el mundo” o, como señala Riemann (1975),
“formas básicas de la angustia”.
Una parte del psicoanálisis contemporáneo, al hablar de biografías, hace hinca-
pié en los códigos posibles en la interpretación de las mismas. Otros autores, como
Schafer (1981), comentan, aparte del contenido, la importancia que tiene la acción o
la forma de la narración en el proceso de interpretación de la biografía propiamente
dicha. En definitiva, todo el psicoanálisis evidencia la importancia que tiene el círculo
de gente próxima en la construcción de la propia personalidad, lo que, más allá de
la objetividad positivista, propugnaría la idea de un proceso vital y experiencial me-
diante el cual se elabora un “Yo enredado”, como señala Bruner (1991), “... en una
red constituida por otros” (pág. 113). Es precisamente esta imagen distribuida de la
personalidad (Yo) la que, según J. Bruner, prevaleció entre los constructivistas sociales
y los científicos sociales interpretativistas.
Merece también ser recordado al hilo de este planteamiento la importante
obra relacionada con el enfoque transaccional en psicología que, iniciada por Eric
Berne (1973, 1976), da cuenta de la relevancia que para la psicología y el análisis de
biografías tiene el estudio de los llamados “Guiones de Vida” y las “Programaciones
Tempranas” que a modo de “programa progresivo creado en la primera infancia bajo
la influencia paterna, dirige la conducta del individuo en los aspectos más importantes
de su vida” (Berne, 1973: 456).
El enfoque del ciclo vital, como hemos señalado en líneas precedentes, con su
diferenciación entre influencias próximas y distales en la determinación del compor-
tamiento, tiene en cuenta las experiencias precoces como determinantes importan-
tes del cambio. El asunto, como también hemos apuntado ya, no estriba ni mucho
menos en una concepción banal del peso específico de las experiencias antiguas,
sino en la consideración de una mediación de dichas experiencias por parte de otras
más recientes, y de circunstancias actuales cambiantes y en constante diálogo con la
persona. Es de esta forma como la personalidad del individuo, sus comportamientos
característicos, se está formando de forma permanente y continua.
En una perspectiva más psicosociológica, Erikson (1980) recalcó, desde un enfoque
psicoanalítico, la importancia del encuadre social del individuo, y describió las diversas
interacciones entre los aspectos sociales y las fuerzas libidinales individuales, de cara
a la identificación de las distintas crisis psicosociales que jalonan el curso de vida. Este
concepto de “crisis” ha servido en la psicología evolutiva como recurso heurístico en
la comprensión y explicación de los cambios a lo largo del tiempo.
También la sociología y la antropología social han aportado estudios, investiga-
ciones y perspectivas teóricas en el examen del desarrollo individual dentro de un
contexto social y cultural. Ya en 1940, Davis y Dollard describieron historias indivi-
duales de socialización de jóvenes de color en un encuadre con rasgos sociales y
culturales específicos.
Una corriente teórica del aprendizaje, en combinación con las ideas psicoana-
líticas, significó en su momento un intento de descripción y explicación de los pro-
cesos de socialización a través de la investigación de las causas actuales y pretéritas
desencadenantes de dichos comportamientos. Recordamos aquí las importantes (ya
clásicas) investigaciones de Dollard, Miller, Doob, Mowrer y Sears, según las cuales,
“cuando se produce una conducta agresiva hay que presuponer siempre la existencia
de frustración y viceversa: la existencia de frustración conlleva siempre algún tipo de
agresividad” (Dollard; Miller; Doob; Mowrer y Sears, 1939: 1).
Apuntamos por último la obra de otro clásico, Kardiner (1945), quien simulta-
neó, analizó y combinó biografías individuales y sociografías (posteriormente haría
descripciones de las condiciones bajo las cuales las personas crecen en una subcul-
tura específica), incluyendo circunstancias económicas, estilos de comportamiento
parental, formas de nutrición, así como hábitos de destete, estilos educativos para
la limpieza (control de esfínteres), educación sexual, etc. La idea principal de todos
estos estudios es la de que el curso del desarrollo está intrínsecamente relacionado al
sistema familiar, y al más amplio sistema social y cultural dentro del cual tiene lugar
el desarrollo. Otros antropólogos sociales, como G.H. Mead (1934), habían seguido
una línea similar de razonamiento al vincular las trayectorias individuales en el curso
del desarrollo con aspectos sociales y culturales.
Sin duda, los intentos de investigación por medio de biografías han aportado
información acerca de los individuos en el transcurso de sus actividades prácticas,
situadas en distintos contextos (que sean culturalmente especificables), como se diría
en términos contextual—interaccionistas. Las dificultades inherentes a tal empeño y
en pos de esta meta no son pocas. No podemos seguir a la gente a lo largo de toda
su vida y observarlas e interrogarlas en cada paso del camino. Y, como señala Jero-
me Bruner en una reciente obra con el sugerente título de Actos de significado: Más
allá de la revolución cognitiva, aunque pudiéramos alcanzar este objetivo complejo
de seguimiento a una o varias personas, “el mero hecho de hacerlo transformaría el
significado de lo que hiciesen. Y, en cualquier caso, no sabríamos cómo componer los
fragmentos y las piezas al final de nuestra investigación. Existe una alternativa obvia
y viable: efectuar la investigación retrospectivamente, a través de la ‘autobiografía’.
Y no me refiero a una biografía en el sentido de un ‘registro’ o ‘grabación’ (ya que
eso no existe). Me refiero sencillamente a una descripción de lo que uno cree que
ha hecho, en qué situaciones, de qué maneras y por qué razones, en su opinión”
(Bruner, 1991: 117). Por medio de las biografías, nos es permitido un seguimiento
diacrónico del Yo de las personas, yoes que se encuentran “distribuidos”, al decir de
Bruner, de forma interpersonal. Los estudios biográficos son, en definitiva, historias de
desarrollo dotadas de significado personal y cultural que nos permiten investigar en
“el proceso de construcción de una versión longitudinal del Yo” (Bruner, 1991: 118).
Resumiendo, buena parte del encuadre de la investigación del curso individual
de la vida dentro de un contexto sociohistórico y biocultural ha sido puesto de relieve
por la psicología del ciclo vital.
En esta breve reseña de argumentos que precedieron e inspiraron una impor-

tante porción de la actual investigación en la psicología ciclo vital, queremos poner
de manifiesto que la controversia entre la corriente nomotética y la idiográfica en
el estudio del individuo y de su desarrollo persiste en el seno de nuestra disciplina.
Como señala Thomae (1969), los intentos de estudio biográficos como fórmula meto-
dológica en la captación de la estructura subjetiva de la experiencia a lo largo de la
vida tienen un importante basamento en la obra del conocido filósofo Dilthey (1924)
quien, en sus críticas para probar los errores de la psicología “explicativa” (p.e. la de
Wundt o la de Ebbinghaus), insistió en la necesidad de una psicología “comprensiva”
del comportamiento y de la conciencia individual. Como se sabe, “comprender” (en
oposición al “explicar” reduccionista de la metodología científico—natural) es apreciar
mediante un procedimiento descriptivo y analítico, es decir, mediante un acto com-
prensivo, una consideración introspectivamente lograda de la viva coherencia de lo
psíquico. La comprensión se dirige sobre todo al contenido de lo psíquico, en tanto
que la tradición científico—natural (desde el asociacionismo al conductismo) lo que
pretendió fue prescindir lo más posible de este contenido y elaborar leyes formales.
Precisamente, para Dilthey, la poderosa realidad del contenido de la vida psíquica
rebasa los límites de una psicología fundamentada en las ciencias naturales. La pre-
tensión teórica de la psicología comprensiva es ocuparse del “hombre entero” (tanto
desde un punto de vista histórico como psicológico) como ser individual que quiere,
siente, representa, etc. El hecho de que el enfoque del ciclo vital haya hecho emerger
con fuerza esta disyuntiva epistemológica y metodológica (“comprender-explicar”;
“idiográfico-nomotético”) ha evidenciado la intrínseca complejidad de la psicología, la
inevitable ambigüedad de la conducta, la multilateralidad de la vida en sus aspectos
vivenciales y comportamentales, en sus múltiples sentidos social, personal y biológico.
Durante muchos años, el enfoque netamente experimental del comportamiento
impidió un acercamiento a la inevitable interpretación personal con que el hombre
tiñe al mundo que le rodea, se tiñe a sí mismo y crea cultura. La conducta del indi-
viduo no sólo depende de mecanismos psicobiológicos activados por la estimulación,
sino, como decimos, de la interpretación cultural que de los diversos componentes de
su respuesta hace. Cabe igualmente pensar que muchas de estas interpretaciones y
lecturas ingresan y pasan a pertenecer al cuerpo social, con lo que de posibilidad de
transmisión e influjo tiene este extremo en las generaciones siguientes de individuos,
lo que constituye el fundamento de la historia. Como señala Yela: “Las posibilidades
que abren al hombre su estructura psicosomática y el mundo cultural e histórico en
que vive, se van actualizando en forma de acciones, de cuyo sentido interpretado el
hombre se apropia y con las cuales va realizando su vida “personal” y “biográfica”
(Yela, 1994: 11). Por consiguiente, desde esta óptica que alzaprima factores sociales
y mentales en el comportamiento y su desarrollo, no basta, como ha sido habitual
en las tesis del más rancio behaviorismo, con admitir los componentes internos (los
elementos de conciencia) y luego prescindir de ellos en la investigación psicológica.
Los aspectos objetivos del ambiente (los estímulos externos) son, a fin de cuentas,
una acción estimulante, significativa en alguna medida para el sujeto; y la respuesta
es una acción física del individuo, en algún grado también significativa para él. Así
pues, en la investigación psicológica de la conducta (al fin y al cabo es la conducta
el objeto de estudio de toda psicología, desde la skinneriana a la lacaniana, por citar
dos posicionamientos muy distantes) es insoslayable la consideración de la mente y, a
la vez, el estudio de las variables y estructuras físicamente registrables en las que la
conducta se realiza. La coordinación y articulación de estas dos perspectivas, la que
se origina en la experiencia privada y la que procede de la pública observación, cons-
tituye un problema que la metodología de investigación y la propia psicología como
ciencia no pueden esquivar. Pero no sólo esto, sino que el ser humano se conduce
respecto a su propia conducta (metaconducta); es decir, el individuo, al responder,
se encuentra con su propia respuesta, y lo que de problemático ella le acarrea: la
interpretación y la indagación de la misma. Esta suerte de interpretación tiene mucho
que ver con la cultura y el contexto histórico en el que se desenvuelve un sujeto; y
es, con el sentido y con la interpretación de dichas acciones, de lo que el hombre va
construyendo su existencia personal, su propia historia.
Más concretamente, cuando la psicología evolutiva se propone estudiar la evo-
lución del individuo en un contexto familiar, social e histórico (y ello se pone más de
manifiesto cuando investigamos las edades posteriores con toda su carga de historia
y de experiencia), necesita, a nuestro parecer, de un recurso metodológico capaz
de afrontar regladamente la “vida propiamente humana”, el proceso mismo de las
vivencias y comportamientos, que es lo que precisamente, al enlazarse, constituye
una biografía. Como señala Marcel Proust en su obra A la recherche du temps perdu
(A côté de chez Swann): “... les maisons, les routes, les avenues, sont fugitives, hélas,
comme les années” (A la búsqueda del tiempo perdido: al lado de la casa de Swann:
… las casas, los caminos, las avenidas, son fugitivas, helas ahí, como los años). La
idea de los análisis biográficos es, en cierto modo, trascender los medios novelados,
para abordar la vida humana (siempre fugaz para reparar en los detalles) aunque por
supuesto, a través de una o varias perspectivas siempre limitadas.
En cualquier caso, la posibilidad de una perspectiva más psicológica ha permitido
que al menos una parte de los psicólogos evolutivos hayan intentado, con mejor o peor
fortuna, un análisis específico de las interacciones diacrónicas a lo largo de períodos
biográficos, de amplias variables, lo cual revela a nuestro parecer como valiosa esta
oportunidad, esbozada en las líneas anteriores, consistente en comprender procesos
evolutivos que en muchas ocasiones son olvidados por investigadores mas “ortodoxos”
dentro del ámbito de la psicología explicativa. Nos permitimos señalar en este punto
la interesante idea, expuesta en conferencias y simposios por ilustres personas de la
psicología como Mariano Yela o Carlos Castilla del Pino, sobre las relaciones entre
el conocimiento psicológico logrado por el arte y el origen, desarrollo y sentido de
la psicología científica. O incluso, en sentido opuesto, cómo, al decir de Einstein, el
científico en general (y el investigador del comportamiento en particular, pues) es (sin
olvidar la pragmática), un poeta. Y lo es como inventor de hipótesis, como constructor
de “esbozos libres” de explicación (al decir de Zubiri), como individuo necesariamente
creativo, inventor. Como señala Yela: “El científico es, literalmente, un poeta humilde,
un inventor que somete sus invenciones a comprobación rigurosa. Sin invención, sin
poesía, no hay ciencia; sin comprobación tampoco. La comprobación más rigurosa
de hipótesis anodinas es estéril. Las hipótesis más ingeniosas que no se comprueban
son inútiles. El desarrollo de la ciencia y del método científico que a ella conduce
ha consistido en la articulación coherente entre la invención y la comprobación. Las
diversas maneras heurísticas, lógicas, matemáticas e instrumentales que adopta esta
articulación se concretan en las múltiples técnicas específicas del método científico”
(Yela, 1994: 4).
CAPÍTULO 3.
ENVEJECIMIENTO FÍSICO Y SALUD
1. Cómo explicar el envejecimiento biológico

Nuestro cuerpo está formado por dos constituyentes: las células, capaces de
dividirse o incapaces de dividirse, y el tejido conectivo intercelular, cuyos principales
componentes son las proteínas fibrosas denominadas colágeno y elastina. La mayor
parte de biólogos suponen que los problemas y procesos dentro de nuestras células
son la causa originaria del envejecimiento y de la muerte. Sin embargo, algunos argu-
mentan que los cambios de la sustancia rica en colágeno que rodea nuestras células
también podría constituir un factor importante. A medida que envejecemos, las mo-
léculas de colágeno y de elastina, normalmente plegables, forman enlaces cruzados
y se vuelven más rígidas. Esta pérdida de elasticidad es responsable, en parte, de los
signos inaugurales del envejecimiento, como las arrugas de la piel. Asimismo causa
cambios que potencialmente son una amenaza para la vida como la arteriosclerosis
(la pérdida de elasticidad de las paredes arteriales). Desde la Biología se sugiere que
la propia rigidez del colágeno y de la elastina podría constituir una causa importante
de envejecimiento y muerte porque al aumentar la rigidez de nuestros tejidos y dis-
minuir su permeabilidad, se deteriora el paso de materiales por el organismo y, por
consiguiente, los nutrientes necesarios no podrían alcanzar nuestras células.
Las diferentes hipótesis celulares sobre la razón del envejecimiento pueden
agruparse en dos categorías: teorías que postulan que el envejecimiento y la muerte
tienen lugar debido a un deterioro celular que se produce de una manera fortuita,
y teorías que postulan que un programa biológico establecido específico dirige y su-
pervisa el proceso (Belsky, 1996: cap 2).
1.1. Teorías del deterioro azaroso

De acuerdo con los gerontólogos que suscriben las teorías del envejecimiento
del deterioro al azar, los errores acumulados en la capacidad de nuestras células para
producir proteínas constituyen la causa principal del envejecimiento y la muerte.
Las moléculas proteicas son vitales porque forman la base de todas las reacciones y
funciones celulares. El DNA, el material genético que se encuentra en el núcleo de
cada célula, programa la forma de desarrollo y funcionamiento de nuestros orga-
nismos sirviendo como programa a partir del cual se producen estas moléculas. La
molécula de DNA debe enrollarse y desenrollarse de nuevo en el proceso de produ-
cir proteínas. Pero en este desenrollamiento y reconstitución repetidos, la molécula
de DNA tiende a desarrollar cambios en su estructura. Estos cambios, denominados
mutaciones, probablemente se producen de manera continua en el curso de nuestra
existencia expuesta a las agresiones ambientales y al trabajo de las células. Dado
que las mutaciones fueron responsables de nuestra evolución a partir de organismos
unicelulares, obviamente, no todas las mutaciones son malas. No obstante, la mayor
parte son deteriorantes. Si sus efectos perjudiciales son lo suficientemente importantes
o extensos, provocarán la producción de tantas proteínas defectuosas que la célula
morirá. Nuestras células poseen mecanismos reparadores para corregir estos errores
del DNA que se producen espontáneamente, pero a medida que envejecemos los
errores del DNA pueden ser más y más frecuentes y el propio sistema de reparación
quizá no funcione con tanta eficiencia. Por consiguiente, con el tiempo, el deterioro
sin reparar se acelera.
De acuerdo con este panorama, los cambios físicos que experimentamos cuando
envejecemos representan los signos visibles de este deterioro acelerado del DNA. A
medida que se acumula un número mayor de errores del DNA, se produce un nú-
mero mayor de proteínas defectuosas y un número más elevado de nuestras células
funciona mal y muere. Finalmente, se pierden las suficientes células o las células lo
suficientemente importantes de nuestro organismo para causar nuestra muerte.
Como apoyo interesante a esta teoría, el tiempo de vida máximo de un deter-
minado mamífero está relacionado con la fuerza de sus capacidades de control del
deterioro del DNA cuando, en el laboratorio, sus células están sometidas a los efectos
deletéreos de la radiación ionizante (la radiación que provoca la mutación de la mo-
lécula del DNA). El ratón, con un tiempo de vida máximo de sólo 3,3 años, posee el
DNA más frágil de todos los mamíferos. Por el contrario, los seres humanos poseen
el DNA con más capacidad de recuperación y el tiempo de vida más prolongado.
Otros biólogos, que están de acuerdo en que el envejecimiento y la muerte están
causados por un deterioro celular al azar, consideran que la tasa de mutación del DNA
‑como mínimo fuera del laboratorio‑ es demasiado lenta para causar el problema bási-
co. Consideran que el deterioro más importante probablemente tiene lugar a un nivel
inferior del sistema. Además, sostienen que las sustancias ambientales que provocan
mutaciones del DNA, como las radiaciones, afectan el material genético de las células
con un mayor número de divisiones mientras que las células posmitóticas (sin división)
deterioradas o destruidas son las responsables de los síntomas más espectaculares
del envejecimiento. Partes decisivamente importantes de nuestro organismo como
el cerebro y la médula espinal están constituidos por células posmitóticas. Algunos
gerontólogos señalan que, dado que los cambios de estas estructuras tienen más pro-
babilidades de originar como consecuencia nuestra muerte, una teoría adecuada de
la razón de envejecer debería considerar específicamente los factores que producen
un mal funcionamiento de las células posmitóticas y su muerte.
ENVEJECIMIENTO FÍSICO Y SALUD 53
1.2. Teorías que proponen un plan centralizado

Las teorías del deterioro al azar suponen que no existe un plan general que
cause nuestro envejecimiento y muerte. Por el contrario, existe otra idea igualmente
razonable: la vejez, como el crecimiento, está específicamente programada y calcu-
lada. Los biólogos que creen en las teorías del envejecimiento programado tienen
diferentes ideas sobre la localización de nuestro «temporizador del envejecimiento»,
sobre el momento en que se activa y funciona. Sin embargo, en el aspecto en que
todos coinciden es que la calidad ordenada y predecible de los cambios físicos que
experimentamos a medida que envejecemos sugiere que el proceso de envejecimiento
debe estar controlado por un plan organizado y global. Y el hecho de que cada especie
presente un tiempo de vida fijo sugiere que, en el envejecimiento y la muerte, debe
de estar involucrada una especie de programación genética.
El «reloj» del envejecimiento y la muerte, ajustado para activarse en un momento
determinado, podría localizarse en el DNA de cada célula, o bien podría tener una
localización más central, situado en un sistema responsable de la coordinación de
muchas funciones corporales. Si realmente existe un reloj del envejecimiento de locali-
zación central, existen dos localizaciones que parecen especialmente probables porque
tienen una amplia influencia en el organismo: el hipotálamo y el sistema inmune.
El hipotálamo. El hipotálamo es una diminuta estructura, localizada en el cerebro,
que posee efectos sobre el cuerpo desproporcionados con su tamaño. Es responsa-
ble de coordinar funciones corporales esenciales como comer, la conducta sexual, la
regulación de la temperatura y la expresión emocional. Posee un papel clave en la
regulación del crecimiento físico, desarrollo sexual y reproducción. Esta importante
estructura es responsable de la muerte de como mínimo un sistema orgánico decisivo.
Al interrumpir la producción de estrógenos aproximadamente a los 50 años marca
el comienzo de la menopausia y, por consiguiente, da fin a la capacidad de la mujer
para concebir y dar a luz. Sus efectos de gran alcance en muchos otros órganos hacen
del hipotálamo un buen candidato para regular muchas otras manifestaciones del
envejecimiento, albergando el reloj o conjunto de relojes que fijan nuestra muerte.
El sistema inmune. Nuestro sistema inmune, diseminado por nuestros tejidos
corporales, posee la misión decisiva de protegernos frente a sustancias extrañas
como los virus o bacterias. Como respuesta a cualquier sustancia extraña, ya sea un
microorganismo o un cáncer incipiente (las células cancerígenas también son extrañas
a nuestros tejidos corporales), el sistema inmune reacciona rápidamente produciendo
«células agresoras» diferenciadas y moléculas especializadas denominadas anticuerpos
adaptadas para destruir las células invasoras. El timo, una glándula involucrada en la
intrincada respuesta inmune, desaparece lentamente durante la edad adulta. Desde
la Biología se ha sugerido que esta glándula podría representar un marcapasos del
envejecimiento ya que su desaparición puede indicar una debilitación del sistema
inmune que tiene efectos de largo alcance.
Un sistema inmune bien sintonizado debe ser capaz de diferenciar sutilmente
los agentes agresores, reconociendo y eliminando las sustancias extrañas, al mismo

tiempo que preserva nuestras células. A medida que nuestro sistema inmune se de-
bilita, se desarrollan deficiencias en estas dos funciones que acabamos de mencionar.
Los deterioros de la capacidad de nuestro sistema inmune envejecido para detener
las agresiones extrañas explican parcialmente la razón de que los individuos de edad
avanzada sean más susceptibles a fallecer de enfermedades infecciosas y asimismo a
presentar un cáncer. Las deficiencias de la capacidad de nuestro sistema inmune para
reconocer nuestras propias células pueden provocar, como consecuencia, agresiones
de dicho sistema contra nuestros propios tejidos, acelerando la pérdida celular. Esta
agresión a nuestras propias células corporales, denominada respuesta auto-inmune,
puede ser parcialmente responsable de diversas enfermedades relacionadas con la
edad, tan diferentes como la diabetes y la demencia. Por consiguiente, examinando el
tipo de lesión que un sistema inmune defectuoso puede acarrear, podemos explicar
muchas de las características enfermedades que padecemos a medida que envejecemos.
Otras teorías son: La teoría del desgaste, en la que se expone simple y llanamente
que el organismo se desgasta con el curso del tiempo. Quizá el aspecto más importante
de esta teoría sea su contribución a las posibilidades de optimización para la conser-
vación del cuerpo y, por ende, de la longevidad y la salud. Se trataría de actividades
y ejercicios tendentes a tal menester. Selye (1974) habla de actividades positivas y
negativas, si bien esta clasificación por su carácter general parece algo arbitraria dado
que la positividad o negatividad de una actividad está en cómo el individuo la perciba
internamente: en términos de agradabilidad o, por el contrario, como algo angustioso
y/o disestresante. La teoría de los deshechos, que alude al hecho de que en la vejez
se da una disminución de la capacidad para eliminar los deshechos y, consiguiente-
mente, una acumulación de los mismos. Dicha acumulación de subproductos inútiles
provenientes de nuestras propias funciones corporales perjudicaría la actividad celular
normal, el mismo proceso de purificación, y consecuentemente el funcionamiento
general del organismo.
2. ¿Se puede prolongar la vida?

Si un sistema inmune debilitado es responsable del envejecimiento, podríamos
descubrir mecanismos para aminorar nuestro ritmo de envejecimiento mediante la
estimulación de las funciones inmunes. Si la vejez está programada mediante un reloj
hipotalámico, podríamos descubrir procedimientos para retrasar el temporizador. Si la
causa de la vejez y la muerte es el deterioro fortuito del DNA, podríamos desarrollar
sustancias que disminuyeran la velocidad del ritmo de las mutaciones o fortalecieran el
sistema involucrado en la reparación del DNA. Por consiguiente, la investigación sobre
la base biológica del envejecimiento puede tener un impacto práctico muy profundo:
en lugar de prolongar las vidas de algunos de nosotros hasta un cierto grado curando
cualquier enfermedad específica, lo máximo a lo que podemos aspirar, la investigación
de la razón del envejecimiento podría permitirnos retrasar la vejez de todos los seres
humanos y alargar nuestro tiempo de vida máximo.
Es interesante destacar que desde hace más de medio siglo se conoce un mé-
todo para prolongar el tiempo máximo de vida: la restricción calórica sistemática.
En una notable serie de experiencias iniciadas a finales de la década de los 30, los
investigadores observaron que mediante una infra-alimentación a ratas de laboratorio,
se pudo aumentar su tiempo de vida máximo un 60%. La clave es un tipo insólito
de infra-alimentación, lo que se ha llamado «infra-nutrición sin mal nutrición». Se
limitan los alimentos de los animales, pero se les administra una dieta rica desde un
punto de vista nutricional. Simplemente se les permite el menor número posible de
calorías vacías.
Se solía pensar que para que fuera eficaz la infra-nutrición tenía que iniciarse muy
precozmente, desde el momento del destete del animal. Y el precio de prolongar el
tiempo de vida era un retraso de la pubertad. Indudablemente las ratas vivieron mucho
más tiempo, pero la dieta prolongó sobre todo el período de vida antes del inicio de
la fertilidad adulta. Sin embargo, una serie de estudios más recientes sugieren que
una leve restricción calórica, iniciada en el período medio de la vida, también puede
extender la longevidad, aunque el impacto es mucho más moderado que cuando esta
estrategia de prolongación de la vida se inicia precozmente. Sin embargo, son estos
estudios con animales inferiores y más allá de la conveniencia de una dieta adecuada,
nada hay probado exactamente en los humanos. Tal vez se podría esperar un retraso
del inicio del envejecimiento hasta los 85 años y que la expectativa de vida aumentara
hasta los 130; pero el asunto plantea serios interrogantes.
En un artículo posterior de Comfort (1972), se mencionan los problemas que se
suscitarían si tras la aplicación de técnicas cuyos resultados ya se han reconocido efi-
caces con animales, se ampliara la expectativa de vida diez o veinte años más. Estas
cuestiones, de índole social y ética esencialmente, serían:
1) La superpoblación.
2) El aumento de personas dependientes.
3) Problemas de distribución, de costes y de ética, concernientes a la elección
de los seres que se beneficiarían de una prórroga y de los que deberían morir
antes.
4) El dilema de tener que elegir entre tener hijos o vivir más tiempo para paliar
el problema de la superpoblación.
5) La última cuestión es si no sería mejor “añadir más vida a los últimos años
que años a la vida”.
3. Cambios físicos en la vejez

Los cambios que vamos a ver a continuación son el resultado de múltiples y va-
riadas causas y, como ya hemos advertido, sus consecuencias para la vida individual y
social son igualmente variadas.
3.1. Cambios en la apariencia corporal

Los signos de la edad aparecen de forma progresiva a lo largo de la vida, marcando
cambios en la apariencia.
En lo relativo a la piel y a otros tejidos que influyen en la apariencia personal, cabe
destacar la aparición de arrugas, la pérdida de elasticidad, y la aparición de manchas
coloreadas.
Las modificaciones del cabello y del vello afectan sobre todo al color, la distribución,
el espesor y la fuerza de los mismos. Ejemplos típicos son la calvicie, más frecuente
en hombres que en mujeres, la aparición de canas, la aparición de vello superfluo en
distintas partes del cuerpo (piernas y labio superior en mujeres o fosas nasales y orejas
en hombres) y, en líneas generales, los cabellos se hacen menos espesos, menos fuertes.
Los cambios de estatura también son manifiestos, en el sentido de un descenso
de la misma. Varias son las causas de esta disminución de la talla:
1) la mayor porosidad ósea (osteoporosis)
2) el aumento de la curvatura de la columna vertebral (cifosis)
3) la disminución del volumen torácico y el desplazamiento abajo-adelante de
las costillas
4) aumento del volumen plasmático
3.2. Cambios estructurales

Con el paso de los años se producen cambios corporales referidos a su estructura
metabólica y celular, así como a la distribución de sus diversos elementos. A nivel
celular y de los tejidos, cabe destacar la pérdida de ciertos componentes como el
ADN, y un aumento de los tejidos grasos y fibrosos, a expensas de los tejidos delga-
dos. Aún cuando se supone que estos cambios están influidos por la alimentación,
el entorno, o la frecuencia y calidad del ejercicio físico, el hecho de que los estudios
al respecto sean esencialmente descriptivos y correlacionales hace que no se pueda
afirmar de forma taxativa cuáles son las causas de estas transformaciones. Las prin-
cipales modificaciones que sufre el cuerpo en su composición global son:
1) disminución de la masa magra
2) aumento de grasa
3) disminución de la cantidad de agua corporal
3.3. Cambios funcionales

Este apartado es crucial porque lo que en realidad define un buen nivel de actividad
en el entorno psicosocial del anciano es el adecuado funcionamiento de los órganos
y de los miembros, así como una buena capacidad general para los comportamientos
productivos. No obstante, los déficits funcionales en algunos aspectos concretos no
implican una definición del anciano como sujeto inválido para otros menesteres, más
relacionados con lo cognitivo, lo afectivo o lo social, como más adelante veremos.
Cambios de las funciones sensoriales

Relativo a la visión, el principal problema que se plantea en las personas mayo-
res es la pérdida de elasticidad de la córnea y, por consiguiente, de sus capacidades
de enfoque. Esta anomalía, llamada presbiopía, suele corregirse con gafas bifocales
que posibiliten la localización de objetos tanto próximos como distantes. También es
habitual, sobre todo en los últimos años, la reducción del tamaño de la pupila, con
la consiguiente disminución de la cantidad de luz que llega a la retina, lo cual limita
la agudeza visual. Es pues normal que las personas mayores precisen de una mayor
iluminación, si bien el exceso de luminosidad puede provocar deslumbramientos.
También disminuye con la edad la capacidad ocular para el ajuste en distintos ni-
veles de intensidad luminosa. Otros deterioros visuales conciernen a la visión de la
profundidad, algunas dificultades en la percepción de los colores y decrementos en la
visión periférica. Aún cuando la enumeración de todas estas mermas posibles pudiera
parecer alarmante, hay que pensar que, por un lado las diferencias individuales son
importantes, de tal forma que no caben las generalizaciones tajantes; de otro lado,
hay que pensar que una gran proporción de estos déficits pueden ser paliados de
forma importante con ayudas médicas y protésicas, y una apropiada intervención en
los ambientes donde se desenvuelven estas personas: diseños nuevos para viviendas
y automóviles, iluminación adecuada, etc.
Con respecto a la audición, hay que decir que la pérdida de agudeza, más intensa
para los tonos altos, se manifiesta conforme avanza la edad, siendo sus causas muy
variadas (enfermedad, infección, variables ambientales, accidentes, etc.). Es impor-
tante advertir que la mayoría de las pérdidas auditivas suelen ser selectivas más que
absolutas y totales. Como ya hemos dicho, son las altas frecuencias las que se pierden
y esto tiene consecuencias prácticas significativas, porque modifica la percepción de
la voz. Siendo más elevada la altura de las consonantes que la de las vocales, se ven
deformados la cadencia y el fluir normal de la expresión y cabe entonces confundir
las palabras (Mishara y Riedel, 1986: 51). Por esta razón, el gritar, más que benefi-
ciar, entorpece la comunicación con los ancianos y presbiacúsicos. Diversos estudios
mencionados por Mishara y Riedel (1986) han llegado a la conclusión de que cuan-
to mayores son los ruidos y las distorsiones en la emisión de una conversación, la
diferencia en la capacidad de comprensión auditiva entre sujetos jóvenes y viejos
aumenta. También en estos casos de mermas auditivas las medidas de intervención
protésicas y ambientales se consideran de gran importancia optimizadora para evitar
sobre todo el repliegue del anciano ante las dificultades de comunicación.
Las investigaciones sobre el gusto y el olfato en personas mayores son poco sis-
temáticas e inconsistentes. La importancia de ambas modalidades sensoriales, sobre
todo por lo que toca a la esfera oroalimenticia (al comer), es de gran importancia,
como es fácil de imaginar, para la vida de las personas. Las frecuentes quejas del
anciano sobre lo insípido y poco apetitoso de sus comidas, unido a la menor tole-
rancia a especias y condimentos, invisten en no pocos casos la hora de la comida
de desagrado, e incluso a veces de repugnancia. Algunas investigaciones señalan la
mayor dificultad de las personas mayores para identificar los alimentos por el gusto
o el olfato, lo que sugiere un descenso de ambas modalidades con la edad.
La inconsistencia y falta de certeza se hace extensible a las investigaciones sobre
la sensibilidad al tacto, la temperatura y el dolor. La mayor parte de las investiga-
ciones apuntan a un descenso de la sensibilidad al dolor con los años, pero esto no
es generalizable a todas las zonas corporales. La investigación sobre el dolor es una
tarea difícil, dada la gran cantidad de variables y aspectos que inciden en este tipo
de respuesta: expectativas, temores y actitudes en general. Pocos son los estudios e
investigaciones sobre el tacto y la sensibilidad a la temperatura. Respecto al tacto,
parece que con excepción de la palma de la mano y la planta del pie, cuya sensibi
lidad disminuye levemente, el resto del cuerpo mantiene sus umbrales de sensibilidad.
En la misma línea apuntan otros trabajos que advierten de una cierta pérdida de
sensibilidad en los dedos para los estímulos mecánicos de presión.
Los sentidos vestibulares para el equilibrio también disminuyen con la edad,
siendo frecuentes los accesos de vértigo que, en personas de más de 65 años, origina
más muertes por caídas que las producidas por accidentes de otro tipo. De hecho,
los problemas relacionados con la estabilidad postural y con la sensación de vértigo
constituyen un importante motivo de preocupación para el anciano en sus actividades
de la vida diaria.
Cambios de las funciones motrices

La motricidad puede verse afectada por diversos procesos físicos deficientes
(osteoartrosis, aumento de los tejidos grasos), así como por las modificaciones que
se operan en el metabolismo basal, la capacidad torácica, el funcionamiento del
sistema cardiovascular y las capacidades sensoriales. A medida que se envejece, los
movimientos motores globales se tornan más lentos, los músculos se fatigan más
rápidamente, y tardan más en recuperarse de las tensiones y los esfuerzos. Por las
mismas razones, los movimientos de la motricidad fina se vuelven también más len-
tos y menos precisos. Igualmente, los tiempos de reacción se enlentecen de forma
significativa (independientemente de la modalidad sensorial que reciba y procese la
información). Este enlentecimiento con la edad dificulta la ejecución de muchas ta-
reas necesarias para la vida cotidiana, y la dificultad es mayor cuando aumentan en
complejidad los aspectos del ambiente ante los que hay que responder (señales), así
como las propias respuestas. Hay experiencias concluyentes de que esta ampliación
de los tiempos de reacción tiene su origen en diversas modificaciones en el sistema
nervioso central, debido a pérdidas de células nerviosas y a cambios fisiológicos. A
medida que se envejece las dificultades aumentan para tareas que requieran coordina-
ción óculo-manual en general (como la conducción de automóviles), y, por supuesto,

la capacidad para los ejercicios físicos y deportivos disminuye. Obviamente, todos
estos cambios están ligados a problemas de salud y a rasgos de personalidad. Las
investigaciones demuestran que incluso las personas jóvenes aquejadas de problemas
artríticos o cardiovasculares responden más lentamente que los de su misma edad,
pero sanos. Respecto a la esfera impulsiva de la personalidad, su disminución, unido
a un aumento de la precaución, lentifica del mismo modo los tiempos de reacción
en el anciano. Influyen igualmente el nivel de práctica en una tarea y la motivación
que se tiene para realizar determinadas actividades.
Modificaciones de los sistemas pulmonar y cardiovascular

Hay una disminución de la capacidad torácica debida en gran medida a la os-
teoporosis y la modificación del tejido muscular, con la consiguiente disminución del
volumen de aire absorbido. Igualmente aparecen modificaciones en las paredes alveo-
lares y los alvéolos, que dificultan la penetración del oxígeno en sangre, disminuyendo
su tasa. Los problemas respiratorios son también más frecuentes por la presencia de
enfermedades crónicas como el enfisema y algunas formas de bronquitis. Con la edad
también degeneran el corazón, las arterias, las venas y los capilares, perdiendo estos
últimos elasticidad, y ofreciendo el peligro de bloqueos arterioscleróticos. También,
pues, el sistema cardiovascular se torna más ineficaz.
Cambios en la nutrición, la digestión y en los procesos de eliminación

Asimismo se producen cambios en la nutrición, la digestión y la eliminación. La
disminución de las actividades en general hace que se precise de menos alimentación.
No obstante, las dietas deben ser proporcionadas tanto en cantidad como en riqueza
nutritiva. A veces esto no es así, y no lo es tanto por motivos de tipo psico-socio-
afectivo (depresiones que cursan con falta de apetito), como sociales, económicos
y de infraestructura (la labor de hacerse la comida a uno mismo, tiendas alejadas,
dificultades económicas para adquirir alimentos de calidad, etc.). La frecuencia y el
volumen de las deposiciones decrece igualmente, en parte debido a la disminución
de la ingesta. Finalmente, señalar también la aparición de ciertas dificultades de
absorción y digestión.
Cambios en la función del descanso

Nos referimos en este apartado al sueño como necesidad de descanso. Las
observaciones al respecto son contradictorias. Hay autores que creen que en el
envejecimiento disminuye la necesidad de sueño, hay quienes opinan que hay mayor
necesidad, y hay quienes entienden que el deterioro profundo del sueño en las perso
nas de edad resulta de transformaciones neurobiológicas. Aún cuando las posiciones
son encontradas en lo que respecta a los períodos de sueño en la vejez, sí es algo

constatado que por razones de muy variada índole (depresión, micción frecuente,
etc.), muchas personas mayores padecen de insomnio. Con relación a esto es preci
so advertir que el consumo de somníferos puede empeorar las cosas. Esto es así por
los cambios farmacocinésicos, es decir, los cambios en la forma en que las sustancias
químicas son absorbidas y eliminadas por el organismo.
Aspectos físicos de la sexualidad en la vejez

La actividad sexual es algo que está presente a lo largo de todo el ciclo vital.
Puede verse modificada la intensidad psicológica, las posibilidades para ejercitar el
sexo o las vías de expresión, pero la relación sexual sigue siendo durante la senectud
una fórmula de comunicación, de diálogo y de satisfacción.
La dimensión fisiológica en la mujer

La dimensión biológica no puede perderse de vista si queremos llegar a una ver-
dadera comprensión entre envejecimiento y sexualidad. Quizá el cambio más llamativo
desde el punto de vista fisiológico que se produce en la adultez tardía en la mujer
es el paso de una fase de fecundidad a una fase estéril o climaterio. La menopausia,
que se produce en las mujeres alrededor de los cincuenta años de edad, correspon-
de al cese del ciclo menstrual y marca el fin del período fértil. Este fenómeno está
precedido por una disminución, en tiempo, del período menstrual, así como a ciertas
irregularidades en dicho proceso, con repercusiones tanto físicas como psicológicas,
en una cultura que cada vez alarma más sobre este natural proceso. En el plano de
los cambios sexuales, investigaciones de Masters y Johnson (1966, 1970) llegaron a
la conclusión que la intensidad de la reacción sexual se va reduciendo en las muje-
res con la edad. Se nota que en la fase de excitación la intensidad de la lubricación
disminuye y se hace más lenta. La expansión del canal vaginal que acompaña la fase
de excitación se reduce y es más lenta, y el canal vaginal se alarga tan sólo en la fase
de meseta. Del mismo modo, las contracciones de la fase orgásmica son más cortas y
menos numerosas, y la fase final de la reacción sexual se caracteriza por un retorno
más rápido a la normalidad. Todo ello no impide la ejercitación sexual.
La dimensión fisiológica en el hombre

El hombre también pasa por un climaterio que es asociado a una reducción en
la cantidad de espermatozoides. Este período se inicia entre los cuarenta y cincuenta
años. Contrariamente a lo que ocurre en la mujer, esto se traduce en una disminución
en su capacidad de reproducción y no en una incapacidad.
También en el hombre, con el envejecimiento, se producen cambios hormona-
les especialmente en lo que se refiere a la testosterona (principal determinante del
deseo sexual, pero no correlaciona significativamente con la frecuencia sexual) y la

hormona hipofisaria HL. También se producen, con el envejecimiento, cambios físicos
en los órganos genitales. Una crecida del tejido conjuntivo y una mayor rigidez en
las arterias y venas situadas en el pene, lo que puede ser origen de problemas para
que el miembro masculino se mantenga erecto, así como para la recuperación tras el
coito. Además, se manifiestan cambios estructurales en la próstata, lo que conlleva
una disminución del volumen y de la presión del esperma expulsado. Tampoco estos
cambios son un impedimento para que se puedan mantener relaciones.
4. Salud e incapacidad funcional en los mayores

En los mayores lo que requiere más atención sanitaria, médica, fisioterápica,
psicosocial y/o institucional es el deterioro funcional, la incapacidad, en fin, para
desenvolverse autónomamente. Así, al hablar de deterioro funcional nos referimos a
la dificultad del mayor para afrontar los problemas de la vida diaria, y esta dificultad
no es sino la manifestación conductual de muchos procesos crónicos. Según algunos
estudios, aproximadamente un 25% de los individuos de más de 65 años presenta
algún problema para atender las actividades de la vida cotidiana. Precisamente, el pa-
rámetro comportamental de enfermedad que determina la calidad de vida en el último
período de la existencia es lo que los gerontólogos han llamado “deterioro funcional”,
evaluado a través de las llamadas Escalas de Observación de las Actividades de la
Vida Diaria (AVD) (vestirse, sanearse, manejar la economía, hacer las compras, etc.).
Estos tipos de deterioros e impedimentos son un predictor decisivo en la satis-
facción de vida en los mayores, y correlaciona de forma más elevada con el estado
de ánimo, que otras potenciales influencias como pueden ser la situación económica,
el estado civil o las relaciones sociales. Y es preciso señalar que lo que dificulta la
recuperación de los ancianos en muchos de sus problemas para el desempeño en su
cotidianeidad, proviene de estereotipos y expectativas negativas en los atendientes,
en su falta de fe y ausencia de expectativas en la posibilidad de recuperación de los
mayores, algo carente de fundamento en muchas ocasiones. En estos casos se produce
un hiperproteccionismo con el mayor y una parálisis en su posibilidad de autonomía.
5. La atención médica
Aparte de lo ya señalado en el sentido de que las enfermedades en los ancianos
se burlan del tradicional enfoque médico de diagnosticar y curar con rapidez, existen
algunos errores en la asistencia médica con los mayores que podrían resumirse así
(Belsky, 1996):
- El médico no especializado no conoce bien esa verdad de que en los mayores
las enfermedades pueden presentarse de forma distinta a como lo hacen en
edades más jóvenes. Por ejemplo, la confusión mental o la indigestión, y no
el típico dolor constrictivo, puede ser, más allá de los ochenta años el síntoma
del infarto de miocardio.
- El médico profano en geriatría desconoce qué es normal físicamente en la
vejez, y a veces quita importancia a algunas enfermedades y trastornos, im-
putándolos al mismo proceso de envejecimiento; o al contrario, interpreta
como patología lo que es normal en la ancianidad.
- El médico no geriatra suele ser más individualista en el abordaje de la enfer-
medad que el geriatra. El especialista suele conocer la importancia de otros
profesionales en el abordaje de la enfermedad.
- Los no especialistas atienden con mayor rapidez de la debida a los pacientes
mayores. Por contra, los geriatras emplean más tiempo y esfuerzo al examen
de dichos pacientes, deteniéndose en explicaciones sobre tratamientos más
complejos, necesarios para aliviar las enfermedades crónicas.
- Los médicos no geriatras se centran sólo en los síntomas físicos, sin preocu-
parse de otros aspectos en los que el geriatra suele entrar, como el estilo de
vida, el estado de ánimo, las preocupaciones, o los recursos del mayor para
afrontar las actividades de la vida cotidiana.
- Los gerontólogos, a diferencia de los no especializados, suelen medir mejor
y ser más moderados en su posición asimétrica de autoridad, y ser menos
expeditivos en su papel, a fin de preservar la posibilidad de que el mayor
saque a colación sus temores y preocupaciones.
- Los geriatras tienen más en consideración el fenómeno de la pluripatología
en los mayores, con un mayor cuidado y atención en los tratamientos y do-
sificación de fármacos u otros remedios para favorecer la salud.
Si hasta aquí nos hemos referido a algunos aspectos de la relación médico-
paciente mayor, de la misma forma podríamos hacer, pero al revés, de la relación
paciente-médico.
Los sociólogos y los psicólogos que estudian las características de estos enfer-
mos han referido el término “nihilismo terapéutico” para indicar la propensión de
muchos mayores a diagnosticarse procesos patológicos susceptibles de ser tratados
como propios de la edad. Algo que, como veíamos antes, hacen algunos médicos.
De hecho, parece que en la vejez las personas cambian su concepto de salud, de tal
forma que determinadas molestias o dolores que en épocas más jóvenes hubieran
requerido algún tipo de tratamiento, a los más de 60 ó 70 años son considerados
como normales por el paciente.
Parece ser que en la actual generación de ancianos occidentales se ha internalizado
como norma cultural el no quejarse. De hecho, en el llamado mundo desarrollado del
occidente europeo, también en el ámbito norteamericano, se aprecia y valora la queja
sobre la salud como un signo de debilidad, con lo que se suele desalentar este tipo de
comportamientos. Contrariamente, en otras culturas (tal es el caso de la Europa del

Este), se aceptan y toleran mejor estas llamadas de atención sobre la enfermedad. El
caso es que el silencio de la queja, a veces considerado en nuestra cultura como algo
virtuoso (“sufre calladamente”), puede representar un serio inconveniente en tanto
impide la llamada de atención necesaria que alertaría al profesional de la salud. En
resumen, el paciente mayor suele imputar algias, dolores y otros padecimientos físicos
a “achaques” propios de la edad. Es por ello que, en ocasiones, desatiende la visita
al médico e incluso se valora con mejor estado de salud del que realmente posee.
En último extremo, sería deseable algún tipo de pedagogía sanitaria en familias y
centros de mayores, a fin de ajustar a un positivo nivel de realidad las posibilidades
terapéuticas de los ancianos y la probabilidad siempre abierta de un estilo de vida más
saludable. Así, resultan muy importantes y estadísticamente comprobados, factores
incidentes sobre la salud como el consumo de tabaco, el ejercicio físico, el control
del peso, el control del estrés, o el manejo emocional de importantes cambios en la
vida como el enviudamiento o la recolocación en una residencia.
6. El enfrentamiento con la muerte

La teoría mejor conocida sobre el afrontamiento con la muerte es la de Elisabeth
Kübler-Ross (1969) de que los pacientes terminales pasan por secuencias específicas
de estadios para afrontar la inminencia de la muerte. El estudio de esta autora trata
del resultado de su trabajo como psiquiatra en un hospital de Chicago, en su trato
con moribundos. Trabajo este que no meramente se limitó a una descripción, sino
también al abastecimiento de las necesidades afectivas de este grupo de personas
en tan difícil trance.
Kübler-Ross (1998) formula la hipótesis de que los pacientes con una enferme-
dad terminal pasan por cinco estadios fijos: negación, cólera, negociación, depresión
y aceptación.
1. Negación. Coincide con la toma de conciencia de un diagnóstico fatal. El me-
canismo de defensa típico es la negación (“debe haber algún error; no puede
ser cierto; no se trata de mí”) y el aislamiento, lo que suele ir unido a una
frenética búsqueda para rebatir la evidencia (visitas a otros médicos, etc.). De
aquí se pasa a una segunda fase de irritación e ira.
2. Ira. Estadio egoísta en el que el individuo arremete contra su destino. La idea
predominante es que “yo” y nadie más que “yo” es quien está muriendo
(sentimientos de hostilidad, envidia y resentimiento contra los demás: médi-
cos, familiares, etc.). Los allegados deben comprender que la hostilidad no va
dirigida a ellos sino a la muerte y la enfermedad.
3. Negociación o regateo. Emoción calculadora de pacto en la que el enfermo
suplica más tiempo, una demora del fatal desenlace dirigida a Dios, al médico
u otras personas influyentes, a cambio de una promesa que no suele lograr
cumplir: ser bueno, cumplir algún compromiso postergado, etc., a fin de con-
seguir algún objetivo (p.e. conocer a su futuro nieto, participar del enlace de
un hijo, etc.).
4. Depresión. Esta fase se caracteriza por la tristeza extrema, por lo general
poco antes de la muerte, en la que la persona parece pensar: “Sí, se trata de
mí”. Si inicialmente el moribundo se lamenta de las pérdidas pasadas y de los
errores cometidos, posteriormente entra en una especie de duelo preparatorio,
aislándose para la preparación de la muerte. En esta situación, el paciente ya
no recibe visitas y se resigna, aún sin aceptar la muerte.
5. Aceptación. Por último, coincidiendo con la debilidad del paciente, el individuo
acepta apaciblemente la muerte; incluso la desea. Todo ello en una cierta
actitud de tranquilidad y entrega que favorece el tránsito.
Algunos autores se han preguntado si este ejemplar modelo de Kübler-Ross
(1998) es una referencia obligada ante la inminencia de la muerte, y si realmente se
pasa de forma inequívoca por estas fases. Precisamente, las críticas y revisiones han
provenido de su carácter lineal en forma de etapas sucesivas, siempre las mismas y
en el mismo orden.
Otro tema que ha sido estudiado es las diferentes formas de reacción frente a la
muerte por parte del entorno institucional. En la actualidad, una porción importante
de personas, fallecen en un centro hospitalario. Glaser y Strauss (1965), han descrito
distintos tipos de contextos hospitalarios en relación a las actitudes prevalentes hacia
la muerte:
1. La ignorancia. Ni el personal, ni la familia, ni el propio enfermo admiten la
muerte inminente. Esta actitud, menos común en la actualidad que antaño,
fue descubierta por Kübler-Ross, y ha sido la labor pionera de esta psiquiatra
y psicoanalista la que denunció y criticó esta práctica que provoca gran recelo
del enfermo y las malas repercusiones sobre la familia.
2. La sospecha. Dentro de un contexto de ignorancia, como acabamos de decir,
el paciente sospecha y trata de descifrar palabras y gestos del personal y de
los familiares como signos de su gravedad.
3. El silencio cómplice. A pesar de estar preocupados por la muerte, todos se
asocian en una estrategia de evitación para no hablar de ella.
4. La lucidez. Se afronta el problema de forma realista y franca.
En cualquier caso, estos estudios e ideas que hemos mencionado se han realizado,
en general, sobre pacientes terminales de diferentes edades, y no han contemplado
específicamente al anciano moribundo. Debemos pensar, que en el anciano, la muerte
debe ser vista como un proceso no disruptivo, que se inicia antes de que se hagan
evidentes los signos de una enfermedad terminal. De otro lado, los menoscabos cere-
brales, como los correspondientes a la demencia y al delirio, modifican notablemente

los procesos intelectuales y afectivos en la fase final de la existencia.
CAPÍTULO 4.
COGNICIÓN Y VEJEZ
1. Introducción
El estudio de la inteligencia y sus procesos de cambio constituye, como es sabido,
uno de los temas capitales de la psicología del desarrollo. Este interés es igualmen-
te una importante fuente de debate en el estudio del envejecimiento en general
y, como cabe suponer, en el estudio de los aspectos cognitivos en esta fase de la
vida. Obviamente, al igual que ocurre en cualquier parcela de la psicogerontología,
los datos y la interpretación de los resultados obtenidos en las investigaciones están
muy relacionados con la perspectiva teórica adoptada, si bien, a nuestro entender,
dichas perspectivas en el estudio de la inteligencia en la vejez a veces carecen de
límites precisos, e incluso, incompatibilidades importantes. Creemos que se trata
de la misma dificultad que existe para distinguir de forma exacta los dos modelos
teóricos generales que de forma principal los sustentan; a saber: el organicista y el
contextual-dialéctico. Y es también la dificultad para calificar qué es la inteligencia y
qué significa ser inteligente. Como señalara el conocido Sternberg, lo que realmente
importa no es cómo resolver bien los problemas, sino qué problemas resolver en
primer lugar. Por eso, todo estudio sobre cognición en la vejez precisa una tarea de
reflexión, y pone en evidencia un reto desde el que abordar las contradicciones, las
múltiples perspectivas teóricas y la gran cantidad de información al respecto, de la
que es preciso seleccionar aquí lo más relevante.
2. Los estudios con tests de inteligencia

La inteligencia, tal y como la definen operativamente los tests de inteligencia, parece
disminuir con el transcurso del tiempo. La dificultad estriba en definir los argumentos
explicativos, es decir, en precisar la naturaleza de los déficits, en identificar qué es lo
que contribuye a su aceleración y/o reducción, así como en aclarar la posibilidad de
diseñar resortes optimizadores aplicables para paliar los aspectos declinantes. En tal
sentido, los aspectos causales no pueden ni deben reducirse a meros condicionantes
de orden estructural programados constitucionalmente. Las diferencias encontradas
entre sujetos jóvenes e individuos de edad se han revelado ligadas de forma impor-
tante a factores externos. Entre los factores externos más relevantes con potencial
para afectar los resultados se encuentran:
1) Las diferencias de escolarización entre las cohortes.
2) Los déficits sensoriales o de otro tipo.
3) Las privaciones en general.
4) La rapidez de respuesta en los tests cronometrados.
5) La falta de costumbre en la resolución de tests.
6) El conservadurismo.
Una parte importante de los datos de que disponemos en las investigaciones
psicométricas procede de la aplicación de la escala Weschler (WAIS) para la medida
de la inteligencia en adultos. Como se sabe, esta prueba consta de seis subtests que
componen la subescala verbal y de cinco más que constituyen la escala manipulativa.
El conjunto de las puntuaciones de cada subescala arroja una puntuación global o de
conjunto. De entre los datos existentes, una de las evidencias más firmes es la de
que el decremento mayor que se produce con la edad atañe a las puntuaciones de
la escala manipulativa y, en menor medida, a la escala verbal. A esta línea apuntaron
las investigaciones de Doppelt y Wallace (1955) en los trabajos de estandarización
del WAIS para ancianos. Incluso, en otras investigaciones más recientes, Harwood y
Naylor (1971), al realizar un estudio comparativo entre personas mayores y jóvenes,
obtuvieron puntuaciones más altas para la escala verbal en ancianos, en tanto que
en los jóvenes la ventaja se producía en la escala manipulativa. Estos datos, prove-
nientes de estudios transversales (con todos los inconvenientes que ello comporta
para la investigación evolutiva), no difieren en mucho de otros estudios longitudinales
también de carácter cuantitativo.
Otro elemento importante de estas investigaciones son las notables diferencias
individuales encontradas entre los sujetos ancianos, diferencias que incluso aumentan
en las últimas fases de la vida.
Las dos posiciones teóricas en la investigación psicométrica inteligencia-vejez son
la de Schaie y Baltes y los planes secuenciales, y la de Cattell y Horn sobre inteligen
cia cristalizada y fluida.
* Enfoque sociocultural: Schaie y Baltes y los planes secuenciales. El test de
inteligencia aplicado por Schaie fue el “Primary Mental Abilities” (PAM) de Thurstone
(1938). Esta prueba consta de escalas destinadas a medir cinco habilidades prima-
rias: significado verbal, espacio, razonamiento inductivo, fluidez verbal y número,
aspectos éstos relativamente independientes unos de otros. Estos trabajos, pues, se
refieren a varios aspectos de la inteligencia y no sólo a uno o dos (tal era el caso
de las anteriormente citadas experiencias con las escalas Wechsler). Los datos de
estas investigaciones están basados en una muestra amplia de sujetos testados por
primera vez en 1956, y luego, sucesivamente, en 1963, 1970 y 1977. Al objeto de
controlar los efectos de retest y de mortalidad, aparte de la muestra original, fueron
estudiadas muestras independientes de sujetos. Se dispuso así de datos transversales
y longitudinales en el contexto de un diseño secuencial.
COGNICIÓN Y VEJEZ 69
De forma resumida, las conclusiones de los estudios realizados, fueron:

1) No se observa un decaimiento apreciable en todas las habilidades o para
todas las personas mayores.
2) El decremento se produce en aquellas habilidades que implican velocidad en
la respuesta.
3) La capacidad verbal continúa su curso de desarrollo hasta los últimos años de
la vida, decayendo luego lentamente.
4) La disminución de las capacidades intelectuales se produce más fácilmente en
personas con trastornos cardiovasculares graves o en aquellas que han vivido
en ambientes poco propicios o socialmente deprivados.
5) Hasta aproximadamente los 65 años de edad, las variables generacionales
tienen una importancia grande; a partir de los 65 años los efectos de edad
se entremezclan con los de cohorte, adquiriendo aquellos un peso cada vez
más relevante conforme el sujeto se acerca a los 80.
6) Las capacidades de aprendizaje se conservan hasta una edad avanzada.
Como conclusión de estos estudios se puede decir que las diferencias individuales
son muy grandes y que, en cualquier caso, los ancianos que gozan de buena salud
y con un buen nivel educativo presentan mermas intelectuales proporcionalmente
pequeñas que en muchos casos se mueven dentro del rango medio de los individuos
adultos (Schaie, 1982). Hay en esta conclusión una importante influencia de lo que
sería un enfoque sociocultural (contextual) del desarrollo cognitivo, habida cuenta
la notable importancia que para los investigadores de este cuño tienen las variables
generacionales e históricas en el desarrollo de los cambios cognitivos en la vejez.
* Inteligencia cristalizada y fluida: Cattell y Horn. Los trabajos de Cattell (1971)
y Horn (1982), representan un punto de vista diferente. Parten de la idea de que las
habilidades mentales primarias constituyen un constructo excesivamente amplio en
cuyo interior se pueden hacer matizaciones importantes. Para ello, los autores dis
tinguen habilidades o aptitudes de segundo orden, que incluyen un mayor nivel de
abstracción que las habilidades primarias. Entre las habilidades de segundo orden
están las relacionadas con dos formas de inteligencia: una “fluida” y otra “cristalizada”.
La fluida representa la forma de inteligencia capaz de resolver los problemas nuevos,
y la inteligencia cristalizada la que aplica a la situación presente el cúmulo de las
experiencias anteriores. Es decir, mientras que en la inteligencia fluida tienen poca
importancia los procesos de educación y enculturización, la inteligencia cristalizada
refleja en su mayor parte el aprendizaje derivado de procesos intencionales de ense-
ñanza y enculturización. La inteligencia fluida, que depende del potencial individual
para evolucionar y adaptarse a las nuevas situaciones con rapidez y eficacia, dismi
nuiría con la edad, en tanto que la inteligencia cristalizada, ligada a la acumulación
de la experiencia, aumentaría con el tiempo. Horn (1970) presentó un análisis de los
datos, recogidos por Cattell primero y por él mismo después, que indicó un aumento
a lo largo de la vida de la inteligencia cristalizada, acompañado de un descenso de

la inteligencia fluida. La teoría subyacente es semejante a la que sustenta la mayor
parte de los trabajos de Cattell, pues abarca, a la vez, factores psicológicos, bioló-
gicos y sociales. Supone que la disminución de las capacidades fluidas está ligada a
ciertas dimensiones neuropsicológicas subyacentes y que éstas están determinadas
genéticamente. Por el contrario, la inteligencia cristalizada se encuentra ligada a la
experiencia, lo que a su vez se relaciona con aspectos vivenciales de la persona, con
su formación, y por ende, con las ventajas que hubieran podido beneficiar a esa
persona en el ámbito cultural, educativo, etc.
3. Enfoques cualitativos
Como se sabe, para Piaget la inteligencia se define como un medio de adaptación
cuyo progreso y maduración sigue una secuencia universal ligada a factores biológicos
(maduración del sistema nervioso), al ejercicio a través de la práctica, a la interacción
social y el aprendizaje, y a un proceso de autorregulación (equilibrio) que funciona
como una manera de retrocontrol, de ajuste activo a nuevas situaciones. Para Piaget,
la cima del desarrollo cognitivo se alcanza con el pensamiento formal: habilidad mental
para realizar operaciones lógicas, capacidad para pensar en objetos no presentes en
términos posibilistas de hipótesis, y con la consecución, en suma, de un sistema de
pensamiento coherente y reversible. Una idea extendida sobre la caracterización del
pensamiento operatorio formal en la vejez, de cuya ingenuidad previno Rabbit (1977),
es la llamada “hipótesis de la regresión” a la infancia, según la cual la evolución de
la inteligencia que acompaña al envejecimiento sería una vuelta al desarrollo inicial,
o lo que es igual: los ancianos perderían las capacidades operatorias y formales en
sentido inverso a su adquisición; se perderían primero las capacidades formales, luego
la conservación del volumen, posteriormente la del peso, etc. Estas ideas provienen
del intento por parte de algunos estudiosos de analizar la inteligencia del anciano a
la luz de los clásicos estadios de Piaget. En dichas investigaciones se observó que las
personas adultas y mayores actuaban de forma más intuitiva, egocéntrica, etc., que
los sujetos jóvenes, cometiendo más errores en tareas de clasificación y conservación,
lo que fue interpretado en términos de regresión o retroceso en el curso evolutivo-
fásico propuesto por Piaget. Sin embargo, es conocido que muchas de las conclusiones
de Piaget sobre los cambios observados en niños, eran debidos, en parte al menos,
a la naturaleza del problema presentado, al encuadre en que se desarrollaban las
experiencias, así como a las características de las instrucciones que se daban.
Actualmente se reconocen las deficiencias del modelo de pensamiento formal
para explicar el pensamiento adulto. En los últimos años ha aparecido una línea de
investigación tendente a demostrar la existencia de un estilo de pensamiento en el
adulto que se ha dado en llamar “post-formal”. Esta tendencia actual, por parte de
muchos investigadores, a considerar metas cognitivas más allá de la mera “formalidad”
propuesta por Piaget ha llevado a autores a hablar de pensamiento post-formal, con
características propias, e incluso como etapa posterior a la de las operaciones for-

males. Para muchos de estos autores, los problemas de la vida diaria son problemas
abiertos que, contrariamente a los problemas que se plantean desde un punto de vista
formal y lógico, admiten soluciones diversas a la vez que contemplan aspectos como
el contexto, el contenido y los componentes emocionales implicados en la situación.
Algunos estilos o formas de pensamiento post-formal serían:
3.1. La etapa de la localización del problema

Para Patricia Arlin (1989), tras la etapa de las operaciones formales de Piaget (de
resolución de problemas) tendría lugar una nueva etapa de localización y descubrimiento
de problemas, caracterizada por la creatividad en relación al hallazgo del problema,
la formulación del mismo, la aparición de preguntas sobre problemas mal definidos,
o el desarrollo del conocimiento a través de nuevas investigaciones. Esta etapa es
más consolidada en personas de edad mediana o mayores y sus características serían:
La búsqueda de complementariedad. Descubrir problemas puede ser, en esencia,
establecer la necesidad de un programa mental nuevo y muy complejo, entendiéndose
por “programa” un conjunto organizado de reglas, principios y operaciones mentales.
La característica principal del nuevo programa sería la capacidad para descubrir sola-
paduras y acuerdos donde anteriormente sólo se reconocían diferencias, discrepancias
o contradicciones.
La detección de asimetría. Descubrir problemas puede implicar detectar asimetría
o falta de equilibrio allí donde otros observadores casuales no aprecian discrepancias
o encuentran una explicación satisfactoria de tipo convencional. Esta capacidad puede
relacionarse con la pericia en algún campo concreto del saber e implica una competencia
para darse cuenta de características relevantes y a menudo sutiles en el abordaje de
interrogantes sobre alguna cuestión o materia.
Apertura al cambio. Los teóricos de la Gestalt (por ejemplo, Wertheimer), ya hablaron
sobre el pensamiento productivo, advirtiendo que a menudo, en un descubrimiento, más
que una respuesta cierta, lo más importante es que se encuentre alguna pregunta nueva
y sagaz. Arlin señala, en este sentido, que el éxito en descubrir problemas consiste en
adivinar preguntas generales a partir de problemas mal definidos o poco estructurados.
Hace hincapié la autora en la valentía y exigencia que requiere tener que trabajar de
forma expedita, desembarazado de prejuicios, despejadamente y abiertos a lo nuevo, a
lo desconocido, a indagar en una línea incierta, por más nebulosa, precaria o vacilante
que pueda resultar la empresa; o también, lo costoso de reducir o simplificar la distancia
o el desemparejamiento entre la postura inicial y un resultado inexplorado e incierto.
De hecho, los problemas descubiertos son problemas que existen, pero que quedan por
ser identificados, y tanto el que los resuelve como otros, no conocen un método están-
dar para resolverlos: se necesita, pues, tener amplitud de miras, estar abierto a nuevas
posibilidades. La complacencia por estar abierto a nueva información, estar dispuesto
a cambiar la visión del mundo en base a esa nueva información y la buena voluntad
de seguir abierto al cambio, es parte de una posible definición del pensamiento sabio
(al que luego nos referiremos). El conocimiento surge así, en una medida importante,
de la oportunidad de experimentar transformaciones en nuestras propias creencias y
supuestos, cambios que nos ayudan a darnos cuenta que las ideas y prioridades que
parecen tan claras en un momento dado, pueden ser modificadas en función de nuevas
experiencias y alternativas inéditas.
Forzar los límites. Forzar los límites es descrito por la autora como cierta necesidad
que el individuo puede tener por “teorías más fértiles” para generar nuevos problemas
con mayor potencial analítico. De este modo, el cambio en el conocimiento propio de la
edad adulta se ve empujado, también, por este afán de dar sentido y dirección a elec-
ciones forzadas y arriesgadas en el descubrimiento de problemas, sobre todo en aquellas
cuestiones mal definidas o insuficientemente fundamentadas en sus planteamientos.
Un sentido del gusto por problemas que son de importancia fundamental. Se trata
de un afán de búsqueda que algunas personas de edad tienen, movidas por el atractivo
y la fascinación de buscar las cosas importantes y substanciales, más que por trabajar
sobre detalles sin fin o meramente para mejorar la precisión. Es el gusto por aportar
una contribución básica nueva. Este agrado por lo principal, sí es primordial para el
descubrimiento de problemas, y es una característica que define ciertas capacidades
con la edad, tanto en términos de competencia como de actuación.
La preferencia por ciertas indagaciones conceptuales. La inquietud por el descubri-
miento es una importante componente actitudinal del conocimiento y de la productivi-
dad creadora. Según Arlin, la fase de preocupación por descubrir problemas en general
como “indagación conceptual” ante problemas mal definidos, incluye la apertura a la
estructura del problema y la orientación hacia el descubrimiento allí donde se cambian
los espacios del problema, donde se alteran los encuadres o se hacen substituciones
del tipo que fueren.
3.2. Pensamiento Contextual

Que referiría la influencia y el peso enriquecedor de los contextos culturales e
históricos en el desarrollo de nuevos niveles evolutivos en el conocimiento, siendo que
éste transcurriría, desde esta posición, conjuntamente con la evolución del pensamiento
social y científico de una determinada época histórica. Indica, pues, este extremo, la
mayor impregnación de la persona adulta mayor, de los orbitales contextuales que
gravitan sobre el saber, capacitándola para un más adecuado manejo de los códigos
de su época, y la posibilidad de avanzar dentro de esa realidad.
3.3. Pensamiento relativista

Referido a las habilidades requeridas para el análisis de relaciones interpersonales
complejas. Uno de los modelos sobre pensamiento relativista más ampliamente utili-
zado ha sido el modelo de “juicio reflexivo” propuesto por Kitchener y King (1981). El
método utilizado para el análisis de este tipo de pensamiento consiste en presentar a
los individuos un dilema cuyas contradicciones deben resolverse de forma justificada.
Las conclusiones principales de estos estudios comprobaron que el juicio reflexivo
aumentaba con la edad y que la habilidad verbal relacionada con dicho juicio es, en
gran medida, responsable de este incremento. En la misma línea se encuentran los
trabajos de Blanchard-Fields (1986), que han evidenciado la mayor capacidad de las
personas adultas (en relación a las jóvenes) en la madurez del conocimiento ante el
análisis de dilemas diversos.
3.4. Pensamiento dialéctico

Riegel (1979), fundamentándose en una reinterpretación de la obra piagetiana,
ha propuesto un modelo de pensamiento que trasciende los límites de la lógica for
mal: es el llamado período de las “operaciones dialécticas” como eslabón último del
desarrollo cognitivo. Este estilo de pensamiento se centra en el conflicto existente
entre elementos interactuantes y a la vez continuamente cambiantes. Así, Riegel
enfatiza el carácter conflictual entre una idea (tesis) y su contraria (antítesis), siendo
que la resolución de dicho conflicto es siempre temporal, debido al constante cam-
bio entre los factores concurrentes. Las personas mayores tendrían mayor capacidad
para asumir la contradicción y concluir alguna manera de síntesis dialéctica que las
personas jóvenes.
4. La sabiduría
La sabiduría constituye, en la actualidad, uno de los motivos de investigación prefe-
rente en fórmulas y maneras de funcionamiento mental, hasta hace relativamente poco
tiempo olvidada por una psicología en exceso “positivista”. La sabiduría, como concepto
complejo, excede los límites de la psicología experimental y de los métodos psicomé-
tricos al uso para evaluar la inteligencia, la memoria o la atención, para convertirse en
una cualidad cognitivo-afectiva que implica una nueva manera de conocimiento. A con-
tinuación se refieren algunos intentos por investigar tan apasionante y complejo tema.
4.1. La sabiduría como conocimiento experto

Tratamos aquí las investigaciones de P. Baltes y J. Smith en el Instituto Max
Planck para el Desarrollo humano y la Educación en Berlín. Se trata de un enfoque
que concibe la sabiduría como un sistema de conocimiento experto, en la idea de
que la sabiduría es una cantidad muy desarrollada de conocimiento factual y procesal
que trata lo que los autores denominan “pragmatismo fundamental de la vida”, que
tiene relación con los asuntos importantes pero inciertos de la vida, y requiere un
conocimiento y juicio sobre el curso, la variación, las condiciones, la conducta y el

significado de la vida.
El interés por el estudio de la sabiduría en estos autores se basa en:
a) El interés por el estudio de los niveles altos de actuación humana (excepcional
y de expertos).
b) La búsqueda de aspectos positivos en el envejecimiento.
c) La relación entre la inteligencia y la preocupación por las características con-
textuales y pragmáticas.
Estos trabajos sobre sabiduría tienen como objetivo formular una teoría psicológica
integrativa de la sabiduría y examinar su validez y utilidad en diferentes niveles de
análisis. Los autores, empero, previenen sobre los límites del análisis científico, para
que reparemos en cómo la ciencia podría “construir” una noción del fenómeno de
la sabiduría, según un conjunto nuevo de reglas y principios, los del credo científico,
más allá de lo que la sabiduría pueda ser como producto individual y cultural.
Según Baltes y Smith (1994), la sabiduría habría que considerarla como una
manera de actuación intelectual cumbre. Esto tiene su relevancia para el concepto
de evolución, en el sentido de progreso hacia resultados de más alto nivel y de las
condiciones que facilitan unas más altas cotas de competencia de las investigaciones
sobre procesos cognitivos. Hay en estas ideas, una lanza en favor de la “significación
fundamental de las raras excepciones”; aunque sólo un adulto mayor funcionara óp-
timamente, eso significaría que es posible.
Si la sabiduría no se define completamente por el territorio conceptual de la
inteligencia, sí puede adelantar modelos de inteligencia más completos, en los que
se reexamine la estructura y funciones de ésta. Para Baltes y Smith, en el estudio
sobre la sabiduría, habría que considerar un proceso doble de inteligencia. Los autores
proponen un marco teórico general a lo largo del ciclo vital, en el que la “pragmá-
tica” de la inteligencia basada en el conocimiento, se “yuxtapone” con la “mecánica
básica” de la inteligencia (Baltes, 1987). Esta diferencia heurística entre la mecánica
libre de conocimiento y la pragmática rica en conocimiento es semejante y amplía el
marco conceptual original de la teoría de Cattell y Horn sobre “inteligencia fluida” y
“cristalizada”. Las características que definen la mecánica y la pragmática de la inte-
ligencia se resumirían de la siguiente forma: interrogándose sobre el curso evolutivo
que sigue la mecánica y la pragmática a lo largo de la vida, los autores creen que con
la edad existe una pérdida mecánica similar al “hardware” de la inteligencia (sobre
todo si se mide cerca de los límites de funcionamiento), y que son posibles algunos
avances en la pragmática similar al “software” de la inteligencia durante la última
etapa de la vida. Así pues, proponen que el sello de la evolución cultural positiva y
del desarrollo positivo durante toda la vida, está en la posibilidad de avances en la
pragmática basada en el conocimiento. Proponen, igualmente, que el campo específico
substancial relacionado con la sabiduría abarca el conocimiento sobre la conducta en
la vida y la condición humana, es decir, el conocimiento sobre el curso, variaciones,

la dinámica y los conflictos de la vida. La creencia de que la sabiduría se vincula a
los niveles altos de conocimiento en este campo, les lleva a caracterizar la sabiduría
como un “sistema de conocimiento experto”.
Para los autores, la sabiduría requiere “un buen juicio, y consejo sobre las cosas
importantes pero inciertas de la vida” (Baltes y otros, 1984). Teóricamente caracterizan
la sabiduría como “el conocimiento experto que requiere un buen juicio y consejo en
el campo de la pragmática fundamental de la vida”. Del mismo modo, han definido
también una familia de cinco criterios “ideales” que ponen índice a esta habilidad.
Estos cinco criterios son:
1.- Rico conocimiento factual.
2.- Rico conocimiento procesal.
3. Contextualismo.
4.- Relativismo.
5.- Incertidumbre.
Los dos primeros son componentes esenciales de los modelos generales del
conocimiento experto. Los tres restantes especifican características de la organiza-
ción del conocimiento experto del campo relacionado con la sabiduría, la pragmática
fundamental de la vida.
1.- Rico conocimiento factual. Análogo a lo que sería una enciclopedia, esta
característica supone tener una extensa base de datos sobre los asuntos de la vida,
un conocimiento general que capacita a una persona a entender a los demás y a in-
terpretar sus acciones, en un determinado contexto sociocultural. También se precisa
un conocimiento específico en forma de “guiones”, que son una representación del
esperado flujo secuencial de los acontecimientos de una situación concreta (p.e. ir
a una tienda o solicitar un trabajo). Para entender las situaciones nuevas, los indivi-
duos hacen “planes” basados en su conocimiento general sobre la conexión de los
acontecimientos. El conocimiento general incluye la información y la interpretación de
las “intenciones, disposiciones y relaciones humanas”. Organizados según “objetivos”
(p.e. satisfacción, disfrute, alcance, mantenimiento, crisis) y “temas” (p.e. temas de
rol, temas interpersonales y temas de vida). Este enfoque sirve para el conocimiento
de la pragmática fundamental de la vida (más que para la vida cotidiana), en indivi-
duos que exhiben un abundante conocimiento factual, y que tienen una amplia gama
de guiones detallados (conocimiento específico) y un elaborado conjunto de marcos
interpretativos (conocimiento general sobre condiciones de la vida); un experto en
la pragmática de la vida tendría un conocimiento general acerca de la naturaleza de
los hechos y decisiones típicas, las emociones, la vulnerabilidad y las necesidades
del individuo (salud, etc.), y el control de los objetivos evolutivos a lo largo de la
existencia. O sea, el conocimiento sobre los aspectos más pragmáticos de la vida.
2.- Rico conocimiento procesal o procedimental. El conocimiento procesal sobre
la pragmática de la vida es un repertorio de procedimientos mentales (o heurísticos)
utilizados para seleccionar, ordenar y manipular la información de la base de datos

y utilizarla para unos fines de toma de decisión y planificación de la acción. Los
esquemas pragmáticos del razonamiento consisten en reglas generalizadas sensibles
al contexto y definidos según las clases de objetivos (hacer predicciones o tomar
acción sobre posibles hechos futuros) y las relaciones con esos objetivos (p.e. causa
y efecto o precondición y acción permisible). La idea de que “cuanto más se sabe,
más se sabe que no se sabe”, y otras particularidades sobre las estrategias que ca-
racterizan los objetivos y las decisiones de la vida (sobre todo en los mayores) son
ejemplos de posibles heurísticas procesales asociadas a la sabiduría. Los refranes y
también las estrategias asociadas a sacar información muy relevante en los concretos
y pragmáticos problemas de la vida, son otros ejemplos de conocimiento, o acceso
al conocimiento procedimental.
3.- El Contextualismo a lo largo de la vida. Este criterio confronta una comprensión
de que la evolución y los acontecimientos de la vida están enclavados en múltiples
contextos de la vida (sociohistórico, según la edad, idiosincrático), implicando unas
relaciones temáticas (familia, educación, tiempo libre, etc.) y temporales; incluido
también en este criterio que estos contextos no siempre están coordinados, sino
que pueden llevar implícitos conflictos y tensiones; o sea, el conocimiento sobre los
contextos de la vida y del cambio social.
4.- Relativismo. Se define este criterio según el conocimiento sobre las diferencias
en los objetivos, valores y prioridades individuales y culturales: o sea, el conocimiento
que considera las incertidumbres de la vida. Los expertos en sabiduría son capaces
de reconocer que existe un número de interpretaciones y soluciones diferentes. No
obstante el reconocimiento de este relativismo individual y cultural, esto no desem-
boca en un excesivo relativismo y en una incapacidad para evaluar. Es sin más, el
conocimiento que considera el “relativismo” de los valores de la vida.
5.- Incertidumbre que designa el conocimiento acerca de la relativa imprevisibi-
lidad e indeterminación de la vida. Reconoce el hecho de que nunca se puede saber
todo sobre un problema o sobre la vida de un individuo. El futuro no es previsible del
todo y no se pueden conocer todos los aspectos del pasado y del presente. En este
sentido, se cree que la gente sabia debe sobresalir en hacer preguntas, puesto que
tiene una mayor percepción de las incertidumbres y dudas que rodean las cuestiones
de la vida y de las áreas de conocimiento que desconocen.
Para medir el acervo de conocimientos asociados con la sabiduría, Baltes pedía a
los participantes de sus investigaciones que analizaran dilemas como éste: “Una joven
de quince años quiere casarse de inmediato ¿Qué debería hacer?” Baltes pedía a los
sujetos que “pensaran en voz alta” en el problema. Luego grababa las reflexiones y
pensamientos en cintas magnetofónicas, los transcribía y los evaluaba basándose en
el grado de aproximación a los cinco criterios del conocimiento relacionados con la
sabiduría: conocimiento factual, conocimiento procesal o procedimental, contextualis-
mo del ciclo vital, relativismo de valores, reconocimiento y manejo de incertidumbre.
Clasificaba las respuestas para determinar cuánto y qué tipo de conocimientos po-
seían. Por ejemplo, una puntuación baja se equivalía con respuestas negativas o que
consideraran un error o una irresponsabilidad sin más dicha posibilidad de matrimo-
nio. Puntuaban alto los individuos que reparaban en la posibilidad de circunstancias
particulares incidentes, como cuestiones religiosas, o una enfermedad terminal de la
muchacha, o razones culturales, etc., y la necesidad, en suma, de más información
del problema para poder opinar (recogido en Craig, 2001: 567).
En suma, para Baltes, los seis rasgos principales que reúne la sabiduría son:
1. La persona sabia se concentra en los asuntos importantes y difíciles que a
menudo se asocian con el significado de la vida y la condición humana.
2. El nivel de conocimiento, sensatez y capacidad de consejo reflejado en la
sabiduría es superior.
3. El conocimiento asociado con la sabiduría tiene un alcance, una profundidad
y un equilibrio extraordinarios, y se aplica además a situaciones concretas.
4. La sabiduría combina la mente y la virtud, o sea, se vincula con el carácter
de las personas (que tiene una dimensión en valores) y se emplea a favor del
bienestar personal y de la humanidad.
5. Es muy probable que la persona sabia goce de “buen humor”.
6. Aunque la sabiduría es difícil de alcanzar, la mayoría de la gente la reconoce
con facilidad.
4.2. Lo que piensa la gente sobre qué es ser sabio

En un estudio de Holliday y Chandler (1986) se recogieron las descripciones que
la gente corriente hace de la gente sabia, para así poder evaluar cómo esas ideas
influyen en sus esfuerzos por resolver problemas. El objetivo del estudio era com-
probar la hipótesis de que los términos sabio y sabiduría, tal como normalmente se
utilizan, hacen referencia a una constelación de atributos y conductas coherentemente
organizadas y psicológicamente significativas, que incluyen pero no son coextensivos
con lo que significa ser viejo e inteligente simultáneamente. En el primer estudio de
esta serie se pidió a 150 individuos representativos de tres grupos de edad (adultos
jóvenes, adultos de edad media y ancianos) que generasen listas de atributos o ca-
racterísticas que juzgaran ser especialmente descriptivos de personas que eran sabias,
inteligentes, perceptivas, espirituales y sagaces. Los sujetos fueron “notablemente”
repetitivos en lo que tenían que decir acerca de las personas sabias. El segundo
estudio con otra muestra, también por edad, se presentaban los descriptores más
consistentes del primer estudio, para que sirvieran como estímulos para evaluar hasta
qué punto eran características de la gente sabia. El análisis de estas evaluaciones de
prototipo arrojó cinco factores principales.
Factor 1. Comprensión Excepcional. Se puede entender en un sentido general

como conocer; incluye descriptores como “ha aprendido de la experiencia”, “considera
las cosas dentro de un contexto más amplio”, “utiliza el sentido común”, “observador/
perceptivo”, “piensa por sí mismo”, “se entiende a sí mismo”, “ve la esencia de una
situación”, etc.
Factor 2. Destrezas de juicio y comunicación. Se centra en la capacidad de enten-
der y juzgar correctamente los asuntos de la vida; podría interpretarse como dudar.
Incluye cuatro descriptores, relacionados con la capacidad de comunicación (es una
fuente de buen consejo, merece la pena escucharle, sabe cuándo dar o no dar consejo,
y es condescendiente). También incluye seis descriptores que se pueden interpretar
como reflejo de una conciencia de las limitaciones del conocimiento, una cautela en
la toma de decisiones, o “dudar”: piensa cuidadosamente antes de decir, observa y
considera todos los puntos de vista, considera todas las opciones de una situación,
es reflexivo, sopesa las consecuencias de la acción, y es perspicaz/prevenido.
Factores 3, 4 y 5. Siendo menos significativos, son factores que la gente cree que
son aspectos necesarios pero no específicamente prototípicos de la sabiduría, más
asociados a categorías como la inteligencia, perceptividad, espiritualidad y sagacidad.
Factor 3. Competencia general. Inteligente y educado.
Factor 4. Destrezas interpersonales. Sensible y sociable.
Factor 5. Discreción social. Discreto y no enjuiciador.
A través de tres generaciones, los sujetos de este procedimiento revelaron una
concepción compleja, multifacética pero consistente y organizada de lo que significa
ser sabio. Si el grupo de Berlín desestima la “mecánica”, los informes de los sujetos de
Holliday y Chandler (1986) refieren la importancia, en el factor competencia general,
de una capacidad puramente técnica, muy parecido a la idea de “mecánica” de los
Baltes y colaboradores. El factor destrezas de juicio y comunicación se aproximaría al
concepto de “destreza en la pragmática fundamental de la vida” (Baltes), y contacta
con ideas más clásicas de lo que otros autores describen como una segunda forma de
conocimiento pragmático o práctico. Finalmente, el factor Comprensión Excepcional,
que se centra en esas capacidades interpretativas y metaanalíticas que permiten a las
personas sabias identificar lo esencial y establecer los objetivos y valores de la vida
más bien que meramente identificar las discretas elecciones sencillas y las relaciones
mundanas de medios y fines, apunta hacia una tercera dimensión que está especial-
mente ajena a los puntos de vista modernos que equiparan todo el conocimiento
verdadero con los productos de la ciencia empírica.
Otra teoría de esta índole, la de Robert Sternberg (1994), partiendo igualmente
de un estudio de las ideas populares, compara estas percepciones sobre sabiduría,
con las que la gente tiene sobre la inteligencia y la creatividad, tomando no sólo po-
blación profana, sino también una población de profesorado de arte, filosofía, física
y negocios. El objetivo de Sternberg en su investigación, expuesto en un interesante
capítulo titulado “La sabiduría y su relación con la inteligencia” (en Sternberg, 1994)
fue formular una teoría de la sabiduría que especificara sus atributos comunes, así
como los distintivos con respecto a la inteligencia y la creatividad. Todo ello, como
advertimos, basándose en la “psicología popular” de la gente, en las construcciones
que esa gente hace, que ya están en sus mentes y que sólo necesitan descubrirse,
porque ya existen.
El estudio consistió en pedirle a profesorado y personas profanas que durante
cinco minutos hicieran una lista de conductas que, consideraran, fueran características
de un ideal de persona sabia (amén de inteligente o creativa), según sus respectivos
campos de estudio (caso del profesorado) o en general (caso de las personas profanas).
En una segunda investigación se pidió a la población estudiantil que identificaran las
conductas que habían definido la sabiduría en la experiencia anterior.
Para la sabiduría surgieron seis componentes. Por orden de fuerza, estos compo-
nentes, junto con las conductas que muestran las cargas más altas, son los siguientes:
1. Capacidad de razonamiento: tiene la singular capacidad de considerar un pro-
blema o situación y resolverlo; tiene buena capacidad de resolver problemas; tiene
una mente lógica; es bueno en diferenciar entre las respuestas correctas y las inco-
rrectas; es capaz de aplicar el conocimiento a los problemas concretos; es capaz de
interpretar teorías e informaciones viejas de una forma nueva; tiene grandes fuentes
de información; tiene la capacidad de reconocer las similitudes y diferencias; tiene
racionalidad (capacidad de razonar claramente); hace conexiones y distinciones entre
las ideas y las cosas.
2. Sagacidad: muestra preocupación por los otros; hace caso del consejo; entiende
a las personas y sabe tratar con gente variada; cree que siempre se puede aprender
de otra gente; se conoce a sí mismo; es juicioso; es justo; es un buen oyente; no
teme admitir que se equivoca, corregirá el error, aprenderá y seguirá adelante; escu-
cha todas las versiones de un tema.
3. Aprende de las ideas y del entorno: da importancia a las ideas; es perceptivo;
aprende de las equivocaciones de otra gente.
4. Juicio: actúa dentro de sus propias limitaciones físicas e intelectuales; es sen-
sato; tiene siempre un buen juicio; piensa antes de actuar o de tomar decisiones; es
capaz de examinar con perspectiva (en oposición a considerar sólo las consecuencias
a corto plazo); piensa antes de hablar; es un pensador claro.
5. Uso exacto y rápido de la información: es experimentado; busca informa-
ción, sobre todo los detalles; tiene edad, madurez o una gran experiencia; aprende,
recuerda y obtiene información de los éxitos o errores pasados; cambia de idea en
base a la experiencia.
6. Perspicacia: tiene intuición; puede ofrecer soluciones que están del lado de
la verdad y la justicia; es capaz de ver a través de las cosas (leer entre líneas); tiene
capacidad de entender e interpretar su entorno.
5. Peligros para la sabiduría con la edad

John A. Meacham (1994: 234) se adentra en el complejo e interesante capítulo,
especialmente para educadores, de la posibilidad de pérdida de sabiduría con la edad,
desde una visión de la misma, no como lo que uno sabe, sino más bien en cómo se
utiliza el conocimiento: como actitud hacia el conocimiento. Atiende igualmente las
creencias, valores y destrezas de cada cual, centrándose en la capacidad de reconoci-
miento que un individuo tiene sobre sus limitaciones en el terreno del saber. Esta idea
contempla el dicho del sabio griego, de sólo saber que se sabe poco o nada, desde la
capacidad de reconocimiento pues, de la relatividad del saber en sí. La persona sabia
se da cuenta de la falibilidad del conocimiento y contrapesa el mismo con la duda, y de
otro lado, evita los extremos de un saber excesivamente confiado o de una vacilación
demasiado cautelosa. Meacham cree que además de esta actitud, la sabiduría conlleva
cierto grado de profundidad. El autor señala una teoría en favor de la sabiduría como
búsqueda del curso moderado, dentro de un eje de coordenadas, entre los extremos
“saber-dudar”; e igualmente en el bipolo “simplicidad-profundidad” (ordenada y abscisa
respectivamente). Cualquier ejemplo de sabiduría se localiza, según Meacham, dentro
de este espacio bidimensional: una expresión tanto del saber como del dudar y, según
la calidad de la sabiduría, de la simple a la profunda.
Si en uno de los ejes propuestos (simple-profunda), las expresiones de la sabiduría
se vuelven más profundas con la experiencia de la edad, en relación al eje saber-dudar,
puede ocurrir:
a) Que se acumule información rápidamente, moviéndose al límite del “saber”:
se siente que se sabe gran parte de lo que se puede saber y se actúa con un
exceso de confianza y certeza.
b) Puede sobrevenir una sensación de apesadumbramiento y opresión por las
dudas e incertidumbres, colocándose el individuo en el límite inferior del
“dudar”: excesiva cautela e incapacidad para actuar.
Veamos algunas de las razones por las que un individuo, con la edad, podría ser
empujado a uno u otro extremo en este espacio de coordenadas en la vejez (Meacham,
1994).
1. Acumulación. Se puede perder sabiduría con la edad si se da esa especie
de “ideal” de la cultura angloamericana de que para tener éxito hay que “acumular”
poder, propiedades, riqueza, salud, y por extensión al campo psicológico, más informa-
ción, destrezas, especialización, etc. Sabemos que en la educación se premia más la
incorporación-absorción de información que la crítica a lo aprendido o el planteamiento
de preguntas y cuestionamientos. El profesorado, los formadores, la pedagogía, suelen
entrar en el aula más con la intención del saber que del dudar, y en pocas ocasiones
retan las ideas del alumnado o promueven la emergencia de nuevos planteamientos o
criterios. Esto es como moverse, dentro del esquema anterior, en una dimensión anti-
sabiduría: creer que se sabe todo y con gran profundidad. Es como decir que “el poder
y la grandeza no garantizan la bondad o la sabiduría”. En un sentido similar, podría
pensarse que una de las funciones de la sabiduría es defenderse del orgullo excesivo
que puede derivar de un supuesto manejo excesivo de las cosas, de esa presuntuosa
idea de creer la persona que es muy diestra, muy conocedora, infalible. En resumen,
una razón por la que la sabiduría podría disminuir con la edad es que los años traen
generalmente más información, más experiencia, más acumulación de conocimiento y,
con ello, el riesgo de perder sabiduría por una excesiva confianza en el saber, por un
exceso de autocomplacencia y prepotencia. Es un desplazamiento, dentro del mencio-
nado eje “saber-dudar” (ordenada), “simplicidad-profundidad” (abscisa), hacia el ángulo
superior derecho.
2. Estereotipia e intolerancia. La confianza que se tiene en saber puede también
aumentar con la edad, mermando la sabiduría en una rigidificación e hiperdefensa de
los propios puntos de vista, de las propias posiciones intelectuales, de la propia óptica.
En muchas ocasiones, más que permitir mantener posturas ambiguas o contradictorias,
las circunstancias educativas, sociales y culturales fuerzan a una defensa dogmática de lo
que posiblemente son posturas insostenibles, adoptando así disposiciones intelectuales
extremas y endurecidas. Esto provocaría un alejamiento de la “moderación”, propio de
la sabiduría. En el terreno cultural y educativo parece haber una conspiración entre los
“radicales” para ignorar o aniquilar las posturas moderadas. Sin duda es ésta una cues-
tión personal y afectiva. De hecho, las personas que mantienen posiciones extremas de
saber confiado se sienten amenazadas cuando alguien con una postura moderada suscita
dudas. No ocurre igual al contrario. Para los que mantienen una postura sabia mode-
rada (equilibrio entre saber y dudar), no es amenazante que alguien parezca confiado
en su conocimiento. En suma, un clima intelectual hostil a la ambigüedad y la paradoja
es el que incita a soluciones fáciles, tales como la estereotipia y la intolerancia, lo que
entra en confrontación con las cuestiones legítimas que surgen en el curso de nuestras
experiencias (cotidianas, educativas, etc.). Cuando se adoptan recursos fáciles y se pro-
duce un abandono del equívoco y la contradicción como elementos substanciales de la
existencia, a causa de un exceso de confianza en lo que se cree conocer, se abandona
la sabiduría. Como decía Nietzsche: “a lomo de las paradojas se alcanzan todas las
verdades”. Esta defensa dogmática de posturas probablemente insostenibles implica un
desplazamiento, dentro del espacio a que aludimos, hacia arriba y a la izquierda, más
simple pero de menor certeza.
3. Cambio cultural. Otra dirección lejos de la mediana de la sabiduría, con un cur-
so de movimiento hacia abajo y a la derecha, más complejo pero menos sabio, y que
implicaría una excesiva cautela e incapacidad para la actuación es la promovida por el
rápido cambio tecnológico y cultural presente en nuestra sociedad. A muchas personas
de edad, no se les da la opción de adaptarse a las innovaciones técnicas, modas, nuevas
especializaciones profesionales, modificaciones ideológicas, éticas, políticas, etc. Es una
misión de la educación con las personas adultas mayores, crear estrategias para que esta
población pueda dominar estos avances y evitar así las dudas crecientes que pueden
sobrevenir sobre la importancia de lo que uno dominó o llegó a saber en el pasado. El
hecho es que cuanto mayor es la magnitud del cambio cultural, mayor impacto tiene
sobre las personas mayores, inmersas como están y estuvieron en actividades, espe-
cializaciones, recursos técnicos, destrezas, valores morales, etc., que la velocidad de
los acontecimientos revela obsoletas o pasadas de moda. Por lo tanto, estos cambios
vertiginosos propios de nuestra era significan también un peligro para la sabiduría de
la persona mayor que puede llegar a dudar en exceso sobre el valor y el alcance de lo
que sabe, y a ser en exceso cautelosa.
4. Tragedia. Igual o más dramático en su impacto que la experiencia tecnológica y
los cambios culturales puede ser la merma del espacio intelectual y emocional que, a
menudo, se da como consecuencia de importantes tragedias de la vida vinculadas a las
pérdidas en la vejez: pérdida de la salud, enviudamiento, divorcio, la muerte de amigos
y familiares, la pérdida de una forma de vida encarnada en la jubilación, la pérdida de
una comunidad, ideología, institución o nación con los que uno se comprometió, etc.
Estas tragedias golpean el nivel personal por injustas, incomprensibles e irracionales y
dan como consecuencia una inadecuación para dar sentido a tales crisis. En los términos
del modelo de Meacham, la tendencia sería a ir de lo complejo a lo más básico e intui-
tivo, unido a una mengua en la confianza del saber; o sea, un desplazamiento hacia el
ángulo inferior izquierdo del plano de coordenadas: duda-simplicidad. En la vejez, donde
hay menos oportunidades y protección, hay que tener muy en cuenta este extremo.
6. Conclusiones finales sobre la sabiduría y problemas en la investigación

Venturosamente, psicólogos, y más concretamente la psicogerontología ha saca-
do del profundo pozo del olvido en que estaba relegado el concepto de sabiduría. En
demasiadas ocasiones psicólogos y gerontólogos nos desempeñamos como grandes
ignorantes que ni tan siquiera reparamos en lo que la ciudadanía de a pie tiene claro
como el agua. Cualquier persona, por más lega que sea en los asuntos “psi”, sabe que
existe la sabiduría, sabe que hay personas sabias, conoce este terreno, mal que bien,
y no lo ignora ni lo niega. Algunas tribus indígenas hispanoamericanas llaman a las
personas sabias “sentipensantes”, como manera de significar la consonancia existente
entre los afectos y el intelecto en este tipo de individuos, que normalmente ostentan
una posición relevante en la comunidad. Precisamente, esta armonía entre los aspectos
inteligentes y emocionales es algo de lo que ahora la psicología parece jactarse haber
descubierto. Tampoco se olvida el profano que es la experiencia y la cultura la promo-
tora de la sabiduría, en dichos como “más sabe el diablo por viejo –por la experiencia,
por haber vivido, etc.– que por diablo”. Los escritores y literatos no han sido ajenos a
esta certeza de la transferencia cultural, como Galeano, cuando escribe en sugerentes
y hermosas palabras sobre la transmisión del arte o del saber: “A orillas de otro mar,
otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan,
ha llegado la hora del adiós. Entonces se le ocurre la ceremonia de la iniciación: el
alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los
indios del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista
que se inicia... Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y
admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge cada
uno de los pedacitos y los incorpora a su arcilla” (Galeano, 1993: 85).
Si damos por sentado estos principios al menos: la unión afecto-intelecto y el poder
de la experiencia y la cultura en la sabiduría, la pregunta que sigue sería si ésta puede
investigarse desde la posición de las ciencias naturales (positivismo, experimentación,
etc.), o requeriría de otra forma distinta de abordaje. En lo que toca a investigaciones
como la de los Baltes y compañía, hay quienes piensan que con ellas no hacen sino
reproducir la antigua teoría de Cattell-Horn sobre la inteligencia cristalizada y fluida. Así,
siendo que las personas adultas mayores salen desfavorecidas en las medidas estándar de
la mecánica (equivalente a la inteligencia fluida), las investigaciones de Baltes y otros se
ven abocadas a apostar en lo que queda; o sea, en la pragmática de la vida (equivalente
a la inteligencia cristalizada). Pensamos, que un modelo cuyos conceptos clave son “pe-
ricia” y “especialización” se mueve en un espacio estrecho que en cierto modo mengua
las posibilidades de conceptos como sabio y sabiduría. El problema real está, según lo
recuerda Kekes (1983), en aprender a evitar confundir a las personas verdaderamente
sabias con los simples expertos locales, los especialistas estrechos o los proveedores de
información parapsicológica o esotérica (tan de moda en los tiempos que corren). Llegar
a sabio no es una cuestión de aprender nuevas verdades paranormales, fantásticas o
sorprendentes, sino de redescubrir el significado de las viejas verdades que, en cierto
nivel, todo el mundo conoce. Del mismo modo, la mera destreza cognitiva no explica
por sí sola la importancia que la dimensión moral cobra como cualidad del individuo
sabio como persona buena, ética, tolerante o de buen carácter.
Y también, muchas de estas investigaciones y resultados tropiezan con problemas
que provienen de la larga tradición positivista que pregona la necesidad de la experi-
mentación y la operativización cuantificada de las variables que componen los fenóme-
nos objeto de investigación. Difícil tarea para el estudio de la sabiduría. Pensemos que
para este tipo de investigaciones experimentales, lo que suele contar son los resultados
efectivos (y certeros) sobre alguna cuestión o actividad a realizar. El asunto es cómo
determinar la veracidad o exactitud de los productos sabios, y qué tiempo hay que
tomarse para hacerlo. La valoración de las producciones sabias, tal como han venido
siendo investigadas, pecan, cuando menos, de dos inconvenientes. El primero de ellos
es lo que Kekes (1983) acertadamente llama el “síndrome de Polonio1”, que se refiere
a la probabilidad de que “un tonto puede aprender a decir todo lo que una persona
sabia dice y a decirlo en las mismas ocasiones”, siendo que pueden, sin más, ser una
ristra de estupideces (Kekes, 1983: 286).
El segundo problema se centra en el hecho de si las decisiones sobre lo que es sabio
o no, se pueden hacer en un lapso breve de tiempo o por adelantado. Se puede valorar
con celeridad una prueba de memoria o de inteligencia, pero con la sabiduría ocurre que
podemos celebrar un juicio bueno o sabio, de alguien que ha elegido seguir un camino
1. Personaje del Hamlet de Shakespeare que aconseja y habla contradictoria y estúpidamente sobre
asuntos relevantes de la vida.
o una hipótesis que con el tiempo se revela insensata; o al contrario, podemos valorar
en el momento como majadero un planteamiento que con el tiempo se declara sabio.
La cuestión es que tal vez los efectos sabios no pertenezcan a esa clase de producciones
que se pueden evaluar por adelantado o en un mínimo lapso de tiempo. La valoración
de estas producciones que están tan ligadas a circunstancias contextuales e históricas, y
a los valores y nuevas significaciones de estos valores y verdades aparentemente inmu-
tables, como cualquier asunto que requiere de formas históricas de explicación, no se
adhieren a los normales criterios de predictibilidad o verificabilidad, sino que necesitan
conformarse a la inteligibilidad y la aceptabilidad pública; o sea, sólo se detectan en la
retrospección y el análisis de lo que ya fue dicho o expuesto, una vez transcurrido un
tiempo prudencial2. Como señala Robert Sternberg, “para entender la sabiduría total y
correctamente se requiere más sensatez de la que tenemos”.
Resumiendo, la pregunta es en qué medida los estudios sobre sabiduría escapan
a las dificultades que originaron su olvido de parte de la psicología, dado el lastre que
en este terreno ha supuesto la ciencia positiva. Todos hemos permanecido en un largo
olvido que nos ha incapacitado para recobrar una idea fiel del sentido del concepto
de sabiduría. Hay que seguir trabajando para conseguir una rampa emancipadora del
interés que tienen nuevas formas de conocimiento. Al fin, se trata de una labor harto
compleja en la que la ductilidad de los conceptos y los procedimientos, corre paralela
con la cohesión y la unánime aceptación de parte de los investigadores –una vez des-
contaminados de prejuicios– de una manera de consenso en los pareceres. Esto nos
recuerda las palabras de Lin Yutang cuando dice: “La humanidad parece estar dividida
en idealistas y realistas, y el idealismo y el realismo son las dos grandes fuerzas que
moldean el progreso humano. La arcilla de la humanidad se hace suave y dócil por el
agua del idealismo, pero la materia que la tiene unida es, después de todo, la misma
arcilla, pues de lo contrario podríamos evaporarnos todos, convertirnos en Arieles. Las
fuerzas del realismo y del idealismo se tironean una a otra en todas las actividades
humanas, personales, sociales y nacionales, y el verdadero progreso se hace posible por
la apropiada mezcla de estos dos ingredientes, de modo que la arcilla se mantenga en
su condición ideal, dócil, plástica, a medias seca y a medias húmeda, ni endurecida e
inmanejable, ni disuelta en barro... Un idealismo vago, no crítico, se presta siempre al
ridículo, y un exceso de él puede ser un peligro para la humanidad por conducirla en
giros constantes e inútiles a la caza de ideales imaginarios... la sabiduría, o el más alto
nivel de pensamiento, consiste en atenuar nuestros sueños o idealismo con un buen
sentido del humor, apoyado por la realidad misma” (Lin Yutang 1987: 18-19).
2. Las ideas de los Baltes y compañía, en último extremo se parecen de nuevo a otra especie sólo
ligeramente modificada de explicaciones predominantemente “técnicas” de conocimiento, según las cuales, la
sabiduría se limitaría nada más que a la simple acumulación de información o destreza, en donde la vida buena
se confunde con la vida prudente y en donde los trabajos psicométricos estándar pretenden la posibilidad de, por
medio de pruebas especializadas tipo test, detectar y diagnosticar con rapidez a las personas sabias.
CAPÍTULO 5.
LA PERSONALIDAD EN LA VEJEZ
1. Introducción
El concepto “personalidad” ha sido desde siempre un concepto complejo para
la psicología; etimológicamente alude a “sonar a través de...”, o a la careta que lle-
vaban los actores griegos; personalidad es lo que potencialmente somos y el com-
portamiento son sus manifestaciones; la personalidad alude a una forma de ser y de
comportarnos característica de cada cual, en definitiva. En realidad es un constructo
teórico que pretende denominar la manera en que se organizan dinámicamente los
sistemas afectivos, cognitivos y comportamentales, en una unidad que sirve al sujeto
a su adaptación con él mismo y con su entorno. La respuesta al interrogante sobre la
continuidad o el cambio en las características personales con el advenimiento de la vejez
es extremadamente difícil, dada la gran cantidad de factores incidentes en el proceso
de reconstrucción interna, que es el desarrollo de la personalidad. La influencia de
los aspectos físicos inherentes al propio envejecer, la presencia de mermas sensoria
les y psicomotrices, la vivencia de ciertos cambios cognitivos, la confrontación con
nuevas experiencias sociales como la jubilación o la viudedad, la acomodación a los
cambios históricos, sociales y culturales y, cómo no, la inminente toma de conciencia
sobre la finitud de la existencia han de provocar sin duda cambios o modificaciones
en la forma de ser, en la personalidad de los individuos mayores. No obstante esta
aseveración que ya de entrada hacemos, son pocos (en número y en consistencia)
los enfoques teóricos que han abordado la personalidad del anciano de una forma
prioritaria y sustancial. A continuación incluimos algunas de las ideas preferentemente
desde un enfoque psicodinámico, que pretendemos sean aclaratorias.
2. Una perspectiva psicodinámica

El psicoanálisis ha aportado interesantes observaciones sobre el funcionamiento
psíquico en las personas mayores, y en particular de las constelaciones defensivas y
los rasgos psicodinámicos prevalentes en esta edad.
En su concepción del desarrollo de la psique, en su Metapsicología, Freud se
apoya en tres pilares que son centrales para la comprensión del funcionamiento
psíquico: el modelo dinámico, el tópico y el económico.
* El modelo dinámico se refiere al carácter conflictual del cambio y de todo

comportamiento que es, en último extremo, el resultado de una oposición de fuer-
zas, de tendencias, de deseos concurrentes; se trata, por una parte, de un conflicto
entre el individuo (sus necesidades y tendencias) y el mundo exterior (la cultura, los
agentes sociales); y por otra, del conflicto intrapsíquico resultante de deseos internos
enfrentados (p.e. jubilarse, retirarse “versus” ser útil, actividad).
* El modelo tópico describe instancias o estructuras del aparato psíquico caracte-
rizadas por un funcionamiento propio. La determinación de la conducta humana por
elementos inconscientes es una premisa fundamental del psicoanálisis; así, la primera
tópica freudiana es la que contrapone el sistema Inconsciente, del sistema Precons-
ciente y del sistema Consciente. A partir de 1920, Freud elaboró la que constituiría
su segunda tópica, a saber, la distinción de tres instancias del aparato psíquico: el
Ello, el Yo y el Superyo. La instancia más primitiva y biológica de la personalidad es
el Ello, el reservorio de energía (pulsiones); este sistema se rige por el Principio del
Placer (de descarga de tensiones) y explica un tipo de funcionamiento psíquico deno-
minado «Proceso Primario» (fantasías, sueños, etc.), definido por su carácter alógico,
atemporal, amoral y no sometido al principio causa-efecto. El Yo ejerce las acciones
según el mandato de la realidad, es el árbitro del aparato psíquico (se rige según el
Principio de Realidad). De él emerge una manera de funcionamiento mental denomi-
nado «Proceso Secundario», que define el pensamiento gnóstico-intelectivo, racional,
e instaura los llamados comportamientos de postergación y merodeo en la persona.
La tercera instancia es el Superyo. El Superyo es heredero del complejo de Edipo
(de las transmisiones culturales y educativas de padres y educadores: prohibiciones
e ideales) y estaría compuesta por los valores ético-normativos, ideales e ideológicos
interiorizados por el individuo. Se rige, pues, por un principio moral.
* El tercer modelo, el económico, toma en consideración el devenir de la energía
psíquica derivada de las tendencias profundas del sujeto (pulsiones de vida y de muer-
te; Eros y Thanatos), energía que se invierte y reparte en los distintos sectores de la
actividad mental, y es empleada, por un lado, en la realización de los fines pulsionales
(la satisfacción erótica o agresiva, por ejemplo); por otra parte, el Yo emplea parte
de esa energía en operaciones defensivas para mitigar la angustia que se derivaría de
una satisfacción pulsional demasiado directa, preservando, así, el equilibrio personal
(Mecanismos de defensa del Yo). La economía radica en la capacidad de la persona
para administrar la inversión de energía psíquica en placer auténtico, y en recursos
para defendernos de la angustia (displacer) en la tarea de vivir. Precisamente, es el
Yo la instancia del aparato psíquico que ha de conciliar las demandas placenteras del
Ello, las normativas del Superyo, y las provenientes de la misma realidad. Por otro
lado, como decimos, ha de arreglárselas para defenderse frente a la amenaza de la
angustia por medio de los llamados “mecanismos de defensa”.
Por sus características biopsicosociales, el envejecimiento podría suponer una
amenaza a la integridad y al buen funcionamiento del Yo. Por un lado, en el ancia-
no la energía psíquica del Yo ha menguado; el Yo dispone así de menores recursos
LA PERSONALIDAD EN LA VEJEZ 87
energéticos para hacer frente a los continuos cambios y problemas que se presentan
en el mundo interno y externo, pudiéndose observar, a tenor de esta eventualidad
tres consecuencias en la vejez:
1. Posible insuficiencia de los mecanismos psíquicos de defensa habituales; la
angustia se hace entonces invasora e intensa y puede precipitar una descompensación.
2. Al disponer el aparato psíquico de menores reservas energéticas, tiene que
atender algunos asuntos más urgentes en detrimento de otros; esto quiere decir que
los mecanismos para preservar el equilibrio actúan de forma sucesiva en vez de hacerlo
simultáneamente. Este hecho, aparte de que en ocasiones lleva a la descompensación,
también puede reforzar exageradamente algunas defensas, sobre todo defensas que
requieren una gran cantidad de energía, como las encaminadas al control; o sea, los
mecanismos obsesivos.
3. Una tercera consecuencia es la del contraste que se da en la vejez entre las
fuerzas biológicas que siguen presentes, y los recursos para satisfacerlas que, en
general, están disminuidos. Este aspecto puede llevar a utilizar con profusión me-
canismos protectores, especialmente aquellos que refuerzan la represión; por otra
parte, al percibir impulsos que no son aceptables (p.e. el sexual) y que difícilmente
podrían ser controlados, se siente amenaza contra la autoestima. Esta amenaza resulta
especialmente espinosa y angustiosa frente a la espera de tres tipos de hechos: las
pérdidas, los ataques externos y las restricciones limitadoras como la enfermedad o
las actitudes familiares.
Así pues, la angustia estaría presente en el anciano de forma particular, presencia
que se ve incrementada por las percepciones dolorosas en el declinar de funciones
y capacidades, así como por la proximidad con la muerte.
3. Mecanismos de defensa en la vejez

Los mecanismos de defensa, si bien contribuyen a la estabilización de la persona,
cuando son utilizados de forma desmesurada se tornan enfermizos. En las personas
suele haber cierta tradición biográfica en el manejo de constelaciones defensivas
con un determinado perfil. En el envejecimiento, como tramo de la vida, podemos
encontrar, dentro de este sistema defensivo que son los mecanismos del Yo, algunos
tipos y particularidades que a continuación mencionamos.
* Negación. Implica un rechazo inconsciente de sentimientos o deseos que no se
reconocen como propios (p.e. la envidia, la incapacidad, la hostilidad, el sexo, etc.),
manteniéndolos como inexistentes para uno mismo y para los demás. En relación al
propio envejecer, es usual observar los esfuerzos que hombres y mujeres mayores
hacen por mantener un aspecto juvenil a costa de cirugía, vestimenta, cosmética, etc.
Igualmente, esta defensa aparece en los llamados “delirios de negación”, por ejemplo
frente a la muerte de un ser querido (o ante la inminencia de la propia muerte).
* Fantasías. Son representaciones mentales más o menos fuera del terreno

consciente y que pueden oscilar entre las deformaciones catatímicas de los recuerdos
(reminiscencias), las compensaciones psíquicas (pensar en riquezas, etc.), o ciertas
actividades confabulatorias con otras personas (el médico, algún familiar, etc.). Soñar
despierto, imaginar que se llevan a cabo acciones que no nos atrevemos a realizar
de hecho, fantasear agresiones o la entrega a un mundo de fantasías satisfactorias,
pueden servir de ejemplo.
* Regresión. Es una defensa por la que se vuelve a niveles de organización psí-
quica y conductas propias de etapas ya superadas, frente a obstáculos o amenazas
para el self (a veces acompaña a la negación y la fantasía). Puede servir también al
reforzamiento del narcisismo en mayores egocéntricos, preocupados por sí mismos (su
aspecto, sus bienes) y despreocupados por su entorno y los demás; suelen aparecer,
así, comportamientos demandantes, inseguros, e incluso a veces, comportamientos
superinfantilizados como berrinches, llanto o falta de higiene.
* Renunciamiento. Lo que se hace es capitular ante situaciones de amenaza o
conflicto, con sentimientos de desesperanza y de incapacidad para mantener el orden
interno. Ante el temor de un colapso del aparato psíquico, suelen emerger deseos de
morir que a veces conducen al suicidio.
* Retraimiento. Vinculado al renunciamiento, el retraimiento se observa en ma-
yores desapegados y distanciados de los demás, con sentimientos de vergüenza y de
inadecuación, con temor a la crítica y vivencias de auto desprecio.
* Racionalización. Es una defensa de control afectivo y pulsional basada en la
explicación coherente y moralmente aceptable de actitudes, acciones o sentimientos
cuyos verdaderos motivos no se perciben. Las dos expresiones que más usualmente
ejemplificarían esta defensa en el anciano son, por un lado la explicación razonada
de las deficiencias aparecidas con el envejecimiento (recordemos el «nihilismo tera-
péutico»); de otra parte, el encubrimiento y desvío de los impulsos y deseos poco
aceptables (p.e. los sexuales) como causas. Parecido a este mecanismo es el de la
intelectualización, que permite un deslizamiento a la esfera intelectual, abstracta,
de afectos e impulsos que de esta forma se viven como menos peligrosos y más
manejables.
* La proyección. Es una operación de fuga por la que atribuimos a los otros
deseos y sentimientos que no se reconocen en uno mismo. El anciano utiliza este
mecanismo como forma de desembarazarse de las propias deficiencias (p.e. para
compensar la conclusión inconsciente de: “mis capacidades ya no son las de antes,
he declinado”, se puede argüir: “antes hacíamos las cosas bien, no como ahora, los
jóvenes de ahora, etc.”). La proyección en el anciano (también la que los jóvenes
hacen sobre los mayores), ha de verse en gran medida dentro de los límites de las
relaciones intergeneracionales, y sus manifestaciones son de suspicacia y recelo de
una cohorte a otra, si bien algunas experiencias sirven para aliviar y mejorar estas
relaciones (Fernández Lópiz, 1995). En una manera más primitiva señalada por la
conocida Klein, se puede proyectar la propia identidad sobre un objeto externo, di-
luyéndose los límites entre el yo y los otros.
* Fenómenos obsesivo-compulsivos. Se trata de defensas que implican un alto
consumo de energía psíquica. Las más características son el aislamiento y la formación
reactiva. El aislamiento consiste en conductas o pensamientos “mágicamente” desti-
nados a controlar las pulsiones o tendencias inaceptables a nivel yoico y superyoico
(hacer ciertos rituales para que no suceda nada malo, rezar, acudir a exorcismos o
bendiciones para eliminar los malos pensamientos, etc.). En la formación reactiva,
los impulsos que producen ansiedad se expresan en la conciencia por lo que sea
opuesto a ellos; de esta forma, la persona se afirma mediante sentimientos de signo
positivo, reduciendo la ansiedad generada por los auténticos impulsos. Esta tendencia
opuesta a los deseos reprimidos se puede ejemplificar en casos como la humildad, el
pudor o la exagerada limpieza, que pueden ser ejemplos de sus opuestos: soberbia,
exhibicionismo o suciedad.
* Defensas contrafóbicas. Son respuestas de evitación ante situaciones externas
percibidas como peligrosas. En muchos mayores, este tipo de defensas pueden estar
encubiertas por racionalizaciones (p.e. no salir a la calle justificándolo en dificultades
de locomoción inexistentes); en otras, hay un fundamento real (p.e. hostilidad del
tráfico, delincuencia, malos planteamientos urbanos, etc.).
Estos mecanismos (y otros que no hemos mencionado) preservan el equilibrio y
mantienen a la persona mayor a resguardo de la angustia desorganizadora. Por eso,
es preciso que funcionen, y sería contraproducente combatirlos o suprimirlos, salvo
cuando resultan muy patógenos y se transforman en mal adaptativos.
Veamos ahora algunas ideas sobre los conceptos de self y narcisismo, según el
psicoanálisis.
4. La teoría del self de Heinz Kohut: Narcisismo patológico en la vejez

Desde esta perspectiva el narcisismo debe entenderse como una característica
del «self». Las relaciones narcisistas entre el sí mismo y los objetos (deberíamos
hablar de objetos/sí mismo) están presentes a lo largo de todo el ciclo de la vida,
siendo que con el transcurso del tiempo, una persona mayor se experimentará a sí
misma como una unidad cohesiva, armoniosa y firme, en el espacio y en el tiempo
social, histórico y cultural, si se siente vinculada con su pasado, proyectada y dirigida
(con un propósito significativo) hacia un futuro “ilusionante”, creativo y productivo,
y en la medida en que pretérita y actualmente haya experimentado y experimente
que ciertos representantes de su entorno humano le responden jubilosamente, son
accesibles para ella como fuentes de apoyo, energía y tranquilidad, están presentes.
La vejez normal como fase en el curso del desarrollo debe contemplarse como un
avanzar por los años y la experiencia, desde las iniciales posiciones infantiles, hasta
otros momentos, en la vejez, en que el individuo puede transitar a objetivos más
trascendentes. Esta visión de intercambios gratificantes entre la persona mayor y sus

objetos se correspondería con un “narcisismo normal” que debe distinguirse del “nar-
cisismo patológico”. El “narcisismo patológico” en la vejez se manifestaría en un self
poco cohesivo y con rasgos de fragmentación que dificultaría las actividades adultas
realistas, acordes pues con la asunción del propio envejecer. Desde esta perspectiva
kohutiana, el narcisismo patológico debe considerarse como una característica del self
cuyas manifestaciones principales en la vejez serían:
1) Actitudes y comportamientos sociales de excesiva autoafirmación, con serios
matices de rigidez e intransigencia consigo mismo y con los demás (sobre
todo en las relaciones familiares e institucionales, cuando se trata de ancianos
residentes en centros e instituciones geriátricas).
2) Ideales yoicos desmedidos (en consonancia con lo anteriormente señalado).
3) Extremas vivencias de soledad, producidas por una falla en la capacidad para
comunicar con el propio mundo interno y por la inexistencia en ese propio
mundo interno de “objetos buenos” que en su caso hubieran prestado ayuda
y sostén en el curso final de la existencia.
4) Fragilidad extrema ante el proceso de envejecimiento. Esta vulnerabilidad,
motivada por el resquebrajamiento de los resortes defensivos, se manifiesta
en depresiones, ansiedades de muy diversa índole, construcciones paranoi-
des (con múltiples elementos proyectados: ruina, celos, etc.) y formaciones
reactivas de carácter compensatorio a neurosis caracteriales, manifestaciones
histéricas y exaltaciones de tipo maníaco (como es el caso de muchos episodios
de hiperactividad en las personas mayores).
La perspectiva del self de Kohut (1977, 1986) puede contribuir de forma impor
tante a la investigación clínica de la identidad de las personas mayores. En tanto los
ancianos “normales” mantienen una identidad estable, positiva y cohesiva en rela-
ción a las vicisitudes de la vida (cambios corporales, enfermedad, experiencias más
o menos traumáticas etc.), no ocurre igual con aquellos viejos que intentan salvar
el narcisismo originariamente omniabarcador mediante la concentración de la per-
fección y el poder en el self –al que aquí llamamos self grandioso– y el desdeñoso
alejamiento de un medio externo al que suelen atribuir todas las imperfecciones,
defectos e inconvenientes.
5. Narcisismo maligno y benigno en la vejez: la obra de E. Fromm

Fromm (1966) distingue una forma benigna y otra maligna de narcisismo. En la
forma benigna, el objeto del narcisismo es resultado del esfuerzo personal, como lo es
el orgullo narcisista de cualquier trabajador por su trabajo (un carpintero, un escritor,
un científico). En este sentido, la energía que impulsa al trabajo es esencialmente
narcisista, pero el mismo hecho de que el trabajo haga relacionarse con la realidad,
frena constantemente el narcisismo y lo mantiene dentro de límites. Esto explicaría,

según Fromm, el hecho de que muchos individuos narcisistas, sean altamente creativos.
En el narcisismo maligno, el objeto del narcisismo no es nada que el individuo
hace o produce, sino algo que tiene, como por ejemplo su dinero, su belleza, su salud,
etc. Para el individuo cuyo Yo está representado por sus propiedades, una amenaza
a sus pertenencias es como una amenaza a su propia vida. La malignidad proviene
de que carece del elemento correctivo que encontramos en la forma positiva, dado
que el individuo “grande” o “preciado” por lo que posee, al no tener que realizar
nada, al no tener que relacionarse con nadie ni con nada, no necesita hacer ningún
esfuerzo. Quien nada hace ni hizo, no aprecia los logros de los otros, y queda, así,
aislado en su esplendor narcisista. El narcisismo maligno no es autolimitador, y en
consecuencia es crudamente solipsista y xenófobo. Este tipo de narcisismo da lugar
a distorsiones del juicio racional, tendenciosidad, aire presuntuoso y encumbrado,
hipercrítica y tendencia a la explosividad colérica cuando es criticado.
En la vejez, también ocurre este fenómeno por el que la persona mayor cuyos
logros narcisistas han sido trabajados, hechos o logrados en la relación con los demás
y fruto del propio esfuerzo, son más sanos y menos prepotentes y tendenciosos que
aquellos mayores cuyas señas de valoración son el tener, más que el ser.
6. Las aportaciones de Carl G. Jung

Uno de los autores psicoanalíticos considerados pioneros en el estudio de la
personalidad en la segunda mitad de la vida fue Jung. Su principal aporte ha sido el
considerar que la personalidad continúa desarrollándose durante la adultez y no sólo
en las primeras etapas de la vida. También es importante la idea de que el funciona-
miento de la mente y de las relaciones entre el consciente y el inconsciente obedece
a la regla de las compensaciones, es decir, que una insuficiencia en un punto crea
un exceso en otro.
Hay dos ideas principales en Jung, que se aplican a la edad senecta. La primera
es que la personalidad se estructura en base a dos orientaciones de la persona: una
vinculada con el mundo externo (extraversión), y otra, opuesta, en la que el sujeto se
orienta a su mundo interior y a su experiencia subjetiva (introversión). La saludabilidad
psicológica requiere que ambas orientaciones estén presentes y estén balanceadas.
La segunda idea se refiere a otro aspecto antitético, tal es la asunción de los aspectos
masculinos y femeninos de la persona (fuerza, lógica, objetividad vs. sentimientos).
El autor identifica, en relación a estas dos ideas, lo siguiente. En lo que se refiere
a los cambios en el equilibrio de la díada introversión–extraversión, sostiene que los
adultos jóvenes son más extrovertidos que los mayores (quizás porque los jóvenes
necesitan tener un trabajo, una pareja, etc.), y que con el paso de la edad se crea
una necesidad de explorar sentimientos acerca de la muerte y el propio envejecer, y
por lo tanto se produce un repliegue a la interioridad. En relación a la segunda idea,
la que involucra los aspectos femeninos y masculinos de la personalidad, propone

Jung que entre los jóvenes hay una propensión a actuar de modo congruente con
los estereotipos de roles de género propios de cada cultura. Con el envejecimiento
se tiende a abandonar estos comportamientos estereotipados, dando lugar a lo que
en la literatura psicogerontológica se conoce actualmente como “androginia”. Este
proceso no significa que haya una inversión de roles sexuales, sino que representa
la expresión de aspectos del sujeto que han estado siempre presentes pero que no
han podido manifestarse debido al peso de la censura social: la esfera femenina en
el hombre mayor y la masculina en la mujer.
7. La perspectiva psicosocial de E. Erikson

Erikson (1982) estudió el papel de la realidad social y describió una secuencia
de fases de la personalidad en función del desarrollo psicosocial. Esta secuencia
de fases es coincidente en sus primeros estadios con la teoría freudiana, si bien se
amplía a momentos posteriores del ciclo vital que por lo común hallamos resumidas
en otros autores psicoanalíticos en el concepto único de “madurez genital”. Erikson
fija cada fase en función del acierto o desacierto de las soluciones a que se puede
llegar; es decir, cada estadio representa una elección o una “crisis” en la expansión
del Yo y, a partir de la crisis de la identidad del Yo producida en la adolescencia, los
siguientes estadios se refieren a la edad adulta y a la vejez. Lo que caracteriza a la
vejez es la “integración versus desesperación”. La “integridad” para Erikson indica
ría la aceptación del ciclo vital y de las personas que ejerce gravitación en él como
algo que sucedió, que tuvo que ser y que no admitió sustituciones. Indica pues un
sentimiento de aceptación de nuestras propias vidas y de nuestras propias respon
sabilidades desde la defensa de la respetabilidad por el propio estilo de vida contra
toda amenaza física o de otra índole. La inexistencia de esta integridad yoica estaría
representada por la desesperación y el temor a la muerte. Estas vivencias, en gran
medida inconscientes, expresarían el sentimiento de que el tiempo es demasiado
breve como para recomenzar y, por consiguiente, la no aceptación del propio curso
de la vida, y su manifestación en forma de disgusto, misantropía o mal humor. Por
contra, desde esta perspectiva la vejez debiera comportar una acrecentada seguridad
por parte del Yo en cuanto a su inclinación al orden, al sentido de una integración
emocional llena de fe en los portadores de imágenes del pasado, y la disposición a
asumir, y eventualmente a renunciar, a un liderazgo en el presente. Se trataría de
la aceptación del ciclo vital único y exclusivo de uno mismo y de las personas que
compartieron dicho ciclo. La vejez, según Erikson, supone también la aceptación de la
responsabilidad en la propia vida y la disposición a defender, desde la “integridad”, la
dignidad del propio estilo de vida contra toda amenaza física, social o económica pues
sabe que una vida individual es una accidental coincidencia de un único ciclo vital,
con un único segmento de la historia y que, para el anciano, toda integridad huma-
na se mantiene y cae con aquel estilo de integridad en el que participa. La pérdida
o ausencia de la integridad yoica se manifestaría en una suerte de “repugnancia” y
“desesperación” donde el destino no es aceptado como trama de la vida, ni la muerte

como frontera definitiva. Una vejez plena de sentido está puesta al servicio de aque-
lla herencia integrada que proporciona una indispensable perspectiva, preocupación
activa por la vida (limitada por la muerte) que se suele denominar como “sabiduría”,
con sus múltiples connotaciones, desde una madura agudeza de ingenio hasta un
conocimiento acumulado, un juicio maduro y una amplia comprensión. En sentido
contrario, la “desesperación” a la que aludíamos como fracaso de la “integración”
en la vejez, expresa un sentimiento de brevedad del tiempo (breve para recomenzar
otra vida y para lograr la deseada “integración”), y suele ocultarse con frecuencia
tras manifestaciones de asco, de misantropía, o bien de un despectivo descontento
crónico respecto a determinadas instituciones y personas: “un asco y un descontento
que, si no van unidos a la visión de una vida superior, tan sólo significan el desprecio
que el individuo se profesa a sí mismo” (Erikson, 1980: 115).
8. Otras teorías sociales

Incluimos aquí algunas teorías contextuales con ciertos puntos en común entre
ellas, que han tenido en Erikson elementos de inspiración.
• El enfoque del Desarrollo de Tareas de Havighurst

Havighurst refiere la idea del adulto haciendo frente a una serie de “tareas”
propias del desarrollo. En cada período de edad un problema o barrera tiene que ser
resuelto antes que el individuo pueda progresar hacia la madurez personal y social. Si
no se resuelven, los efectos son la infelicidad, la desaprobación social y la dificultad
con las futuras tareas. La persona, para sentirse satisfecha, debe cumplimentar su
expansión evolutiva.
Havighurst ve en la adultez seis tareas por desarrollar (excluimos aquí la carac-
terización de la primera etapa denominada de adolescencia tardía o juventud). Estas
etapas son:
a) Temprana adultez (25-35). Vinculada con la adquisición de los roles del ma-
trimonio y la conformación de un proyecto familiar y ocupacional.
b) Transición de la mediana edad (35-45). Caracterizada por la necesidad de
adaptarse al cambio de perspectiva del tiempo, en el que las personas revisan
sus proyectos de carrera profesional y redefinen sus relaciones familiares.
c) Adultez media (45-57). Las tareas incluyen el logro de responsabilidades cívicas
y sociales, mantener un nivel estándar de vida, ayudar a los hijos a llegar a
adultos, estabilizar las relaciones familiares y ajustarse a los cambios físicos.
d) Transición de la adultez tardía (57-65). Este período se caracteriza por el es-
fuerzo del sujeto para completar las tareas propias de la etapa anterior, siendo
la principal tarea el comenzar a prepararse para la jubilación.
e) Adultez tardía o Vejez (65 +). En esta etapa las tareas incluyen el ajuste al
declive de la fuerza física, así como a la jubilación y a la reducción de ingre-
sos. También se incluye en esta última etapa, el afiliarse a grupos de personas
mayores, afrontar la muerte del cónyuge y mantener la integridad personal.
Havighurst se refiere a las llamadas “tareas evolutivas” como delimitadoras del
cambio a lo largo del ciclo vital. En tanto algunas de estas tareas están circunscritas
por eventos biológicos, otras lo están por acontecimientos de tipo social, sobre todo
vinculados con los roles. En último extremo, cada una de estas tareas evolutivas
propuestas tiene componentes biológicos, psicológicos y sociales. Dichas tareas evo-
lutivas son afrontadas por los individuos en un orden aproximadamente igual (si bien
no hay una homogeneidad en relación a la edad). Estos períodos de vida coinciden
con acontecimientos vitales como el matrimonio, la paternidad, el climaterio, la ju-
bilación o la viudedad, y son demarcadores del cambio personal, coincidentes con
ciertas normas de edad.
Desde esta perspectiva, más que de estadios se habla de períodos de vida. Tan
pronto como se define uno de estos períodos en el plano social, éste adquiere su
significación para el individuo que, al percibirlo como posición propia, le permite la
transición personal de un período a otro. Esta percepción del período en el que se
encuentra y al que tiene que ir es, de suyo, un elemento de cambio. El sujeto apren-
de el tipo de comportamiento que se considera o no adecuado en cada uno de los
períodos y es este aprendizaje el que afecta a su comportamiento, a su autoimagen
y a su personalidad.
• Levinson y su teoría sobre la Transición de la Mitad de la Vida

En esta teoría, la transición de la mitad de la vida es el cruce psicológico que
se produce entre los 40-45 años, que da paso al período de la adultez intermedia.
La transición de la mitad de la vida es un nuevo puente en el que los sujetos se in-
terrogan sobre distintos aspectos y valores de su propia vida; lo que les altera emo-
cionalmente, pero al mismo tiempo da ocasión para apuntalar o revisar los sueños
de la etapa anterior y conformarlos con la realidad; el sujeto se hace más compasivo,
más ponderado y juicioso, más libre de luchas internas y de presiones externas, y
más sinceramente cariñoso consigo mismo y con los demás.
La dinámica del desarrollo se configura a través de un sistema relacional del
individuo con su entorno, denominado “estructura de la vida”. La estructura de la
vida posee dos dimensiones que se influyen recíprocamente: una formada por ele-
mentos internos (sueños, aspiraciones, ideales, valores, emociones) y otra formada
por elementos externos (personas, cosas, lugares e instituciones). Basándose en su
estudio empírico, formula un esquema del desarrollo en el que aparecen cuatro pe-
ríodos bastante prolongados de tiempo en que las personas concretan sus estructuras
de vida. En esos períodos distingue diversos niveles. El paso entre períodos y entre
niveles ocurre a través de épocas de transición, en las cuales el sujeto experimenta

un fuerte estrés. En ellas evalúa la estructura en la que está y sondea las posibles
reestructuraciones que tendrá que afrontar.
De su esquema del desarrollo retomamos aquí la clasificación que realiza del
desarrollo adulto. Comenzamos por la que denomina “adultez intermedia” cuya ex-
tensión iría de los 45 a los 60 años. Esta etapa tiene varios niveles y una transición
que los articula; ellos son:
Nivel 1. Ingreso en la edad adulta intermedia (45-50). Caracterizado por una nueva
y creativa estructura vital, en la cual predominan los intereses de autorrealización en
ámbitos específicos tales como la familia y el trabajo.
A los 50 años comienza un período de transición (“transición de los 50 años”)
en el cual los sujetos están en una posición intermedia entre el período anterior y el
siguiente y donde pueden producirse las llamadas “crisis de los cincuenta” caracteri-
zadas por cierta autoindulgencia y una búsqueda de sensaciones o actividades más
propias de la juventud.
Nivel 2. Culminación de la edad adulta intermedia (55-60). Que caracteriza como
un período sólido y de recompensas que va a desembocar en la “transición del adulto
viejo” (60-65). Esta representa el paso desde la adultez intermedia al umbral de los
últimos años de la edad adulta.
Nivel 3. Adultez tardía. Iniciada a partir de los 65 y que se corresponde con la
etapa que llamamos vejez o senectud.
• Eventos vitales y transiciones según Neugarten

Otra perspectiva es la que formula Bernice Neugarten (1968). Esta autora considera
el desarrollo como resultado de una serie de acontecimientos importantes acaecidos
en el plano individual pero estrechamente vinculados a las características contextuales
y a las interacciones del sujeto en un entorno determinado.
Hay dos rasgos importantes que hay que destacar. En primer término, el peso que
otorga en la explicación del desarrollo a los componentes biográficos, en detrimento
de la consideración de un plan intrínseco, predeterminado, que ocurre a través de una
secuencia progresiva de cambios. En segundo lugar, la escasa relación que establece
entre los cambios propios del desarrollo y la edad cronológica, la cual se vuelve rele-
vante únicamente en la medida que guarda alguna relación con el ejercicio de ciertos
roles sociales o implica lo que socialmente se consideraría la edad apropiada para
realizar determinadas tareas.
La autora sugiere que la realización de los eventos vitales relevantes para el de-
sarrollo es el resultado de una interpretación del sujeto, que le permite conocer si sus
actuaciones concuerdan o no con lo que llama el «reloj social» o «reloj de edad». Este
reloj de edad nos permite medir los tiempos óptimos establecidos socialmente para
realizar actividades tan diversas como casarse, tener hijos, aspirar o dejar de hacerlo a
una promoción laboral, retirarse del trabajo, o evaluar la pertinencia o no de orientarnos
hacia determinados eventos vitales. Este reloj de edad no opera del mismo modo en
todos los sujetos, ya que existe una mediación psíquica que es la que hace efectiva la
evaluación de la propia situación en el curso vital.
Hay un concepto clave en la obra de la autora en el que nos detendremos un
momento: los «eventos vitales», como marcadores que modelan y dirigen el ciclo vital.
Los “eventos vitales” son sucesos relevantes que pueden ser culturales o personales y,
a la vez, pueden ser normativos o no normativos. Los eventos normativos son aquellos
que ocurren en un momento particular de la vida de las personas. La sociedad deter-
mina el tiempo óptimo de los eventos vitales normativos y, por ello, esas expectativas
pueden variar algo a través del tiempo. Los eventos vitales normativos hacen predecible
la vida adulta.
Los eventos no normativos alteran nuestra vida en la medida que son sucesos que
no se espera que sucedan y sólo le acontecen particularmente a algunos (la muerte
de un hijo, una conversión religiosa, un premio de lotería, una enfermedad). También
existen los “no-eventos”, es decir, sucesos que se espera que sucedan pero que no
ocurren. Los eventos vitales, normativos o no-normativos son en sí mismos fenómenos
neutrales. Que el evento sea visto como positivo o negativo, como ganancia o pérdida,
como bueno o malo tiene que ver con cómo los interpreta el sujeto.
Estas teorías tienen como rasgo común que se basan en una idea del desarrollo
humano asentado en transiciones vitales. Según algunos enfoques ello ocurre conforme
a un plan predeterminado; otros autores reivindican el rol de los eventos vitales. Cava-
naugh sostiene que la influencia de estas teorías sobre la investigación y su extendida
aceptación por el público, se vinculan a que la mayoría de las personas perciben su
ciclo vital como una secuencia ordenada de cambios y de estabilidad. Los modelos
científicos serían, así, meros amplificadores de las ideas de sentido común propias de
nuestra cultura moderna.
A pesar de las diferencias inherentes a cada enfoque, pueden reconocerse varios
puntos en común.
- Desde el nacimiento a la muerte, la vida humana se caracteriza por la continua
adaptación a los cambios contextuales e internos.
- No necesariamente cada sujeto experimente cada crisis en un punto del tiempo.
Hacerlo sería darle una interpretación mecanicista a modelos que pretenden
ser una guía heurística para pensar el desarrollo humano.
- Las transiciones no tienen que estar indefectiblemente ligadas a las edades,
sino que cada estadio representa el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto
en la comprensión de su propia experiencia.
- Se reconoce una progresión de tareas que acompañan los roles sociales a

través del curso de la vida.
- Se supone que el crecimiento personal y el aprendizaje están fuertemente
vinculados.
- El desarrollo es descrito como una secuencia de períodos de estabilidad en-
tremezclados con períodos de inestabilidad, en los que surgen incertidumbres.
La transición de una fase a otra se realiza en un marco de incertidumbre, y
constituye un momento crucial en la vida.
- Esos períodos de transición son claves para el crecimiento personal y el desa-
rrollo, y es obvio que ocurren en tiempos diferentes para personas diferentes
y que un amplio número de ellas están controladas por factores sociales y
económicos.
- Los adultos que se hallan en la segunda mitad de la vida experimentan una
crisis personal que resulta en un cambio importante en cómo ellos se ven a
sí mismos.
9. Modificación de la personalidad en la vejez

Tradicionalmente ha existido una gran dificultad para definir la personalidad de
una manera unívoca y acordada. Muchas son las definiciones y conceptos operativos
sobre la misma, dependiendo en gran parte del modelo teórico aplicado para dicha
delimitación conceptual. De entre todas las definiciones hemos elegido la de Allport
(1977) porque consideramos que se adecua, por su sencillez y a la vez por su versa-
tilidad y nivel, a las investigaciones que a continuación citaremos. Dice Allport que la
personalidad es “la organización dinámica en el interior del individuo de los sistemas
psicofísicos que determinan su conducta y su pensamiento característicos” (Allport,
1977: 47). Esta definición entiende la personalidad como un conjunto de elementos
“organizados” que, tanto en su vertiente psíquica como somática, y debido a su
margen de movilidad y a su carácter adaptativo, es susceptible de ser entendida, al
menos en algún sentido, como modificable en virtud de variables internas, externas,
históricas y culturales.
La pregunta sería: ¿cambia o se modifica la personalidad en la vejez? Aunque
tradicionalmente se han enfatizado por parte de los psicólogos conductuales, cognitivos
y psicoanalíticos los procesos de cambio concurrentes en la infancia y la adolescencia,
a menudo se han ignorado los procesos de cambio en la época adulta y en la vejez.
En los últimos años, las teorías y los investigadores han empezado a considerar el
desarrollo de la personalidad como un proceso continuo a lo largo de la vida. Tam
bién cabe que nos interroguemos sobre si los cambios personológicos discernibles
entre las personas mayores se deben a razones madurativas, ambientales o por la
interacción de ambos elementos.
Desde un punto de vista evolutivo, la preocupación de los psicogerontólogos se

centra en conocer si realmente cambia la personalidad con el advenimiento de las
edades tardías en la existencia humana. Las opiniones son contradictorias dependiendo
del enfoque teórico y la metodología usada.
* Una perspectiva dinámica: la idea de cambio.
En los años 50, psicólogos y sociólogos de la Universidad de Chicago se dispu-
sieron a investigar los cambios de personalidad que acontecían en la vejez; son los
llamados estudios de Kansas City. Utilizando estrategias transversales inicialmente
(luego harían un breve estudio longitudinal de 6 años), sondearon e investigaron, a
través de pruebas, las actitudes, los sentimientos y el estilo de vida de más de 700
sujetos de clase media, de 40 a 90 años de edad. Dada la filiación psicoanalítica de
los investigadores, una de las herramientas empleadas principalmente fue el test
proyectivo de Murray llamado Test de Apercepción Temática (TAT). El TAT consiste en
varias láminas con diferentes situaciones y personajes, presentados de forma difusa
y poco perfilada, y al sujeto se le pide que imagine y cuente una historia sobre el
escenario representado. Dichas narraciones reflejan, en un plano latente e inconscien-
te, los conflictos, las preocupaciones, los deseos y los temores del individuo testado.
Como toda prueba proyectiva, no tiene un patrón de corrección unívoco ni exacto.
Esa es la razón por la que los investigadores de la Universidad de Chicago elaboraron
una escala de valoración, ceñida a aquellos cambios que de forma sistemática carac-
terizaban las historias narradas por los viejos, por comparación con las narraciones
de los sujetos más jóvenes. Empleando esta técnica descubrieron que conforme los
individuos envejecían se producía, en las respuestas, una paulatina orientación hacia
lo íntimo (íntimo viene de interior), una tendencia a la interioridad y a la preocupa-
ción por sí mismos, y una menor inquietud por el mundo externo (Gutmann, 1969).
Este proceso se detectó por las diferencias entre mayores y jóvenes, en relación
a lo que los investigadores denominaron la “energía del YO” y el “estilo de dominio”,
que los sujetos proyectaban en sus relatos de las historias con las láminas del TAT. La
“energía del Yo” se evaluó según el grado en que los individuos narraban conflictos
en la historia, incorporaban personajes que no estaban representados en las láminas
y según el grado de acción y sentimientos depositados en las mismas. Los resultados
se tradujeron en la idea de que los jóvenes eran más activos, apasionados y enérgicos
que los de mayor edad, que aparecían más pasivos y más retraídos emocionalmente
(Rosen y Neugarten, 1964).
Dado que las historias suelen tener un personaje principal, cuando dicho personaje
era caracterizado como triunfante gracias a sus propias cualidades, aptitudes y esfuerzo,
la historia se valoraba como expresión de “dominio activo”. Cuando el protagonista de
la escena dependía para su éxito de la suerte u otras circunstancias externas ajenas
como la enfermedad o un medio hostil, la historia se valoraba como la expresión de
un tipo de “dominio pasivo”. Aún distinguió Gutmann un tercer tipo de dominio que
denominó “mágico”, según el cual se ignoraba o interpretaba erróneamente la escena
real de la lámina, en favor de un escenario imaginado fantástico. Según Gutmann,

este fenómeno había que interpretarlo como un retraimiento más profundo.
Otra interesante observación se produjo cuando, tras diseñar una lámina es-
pecial del TAT en la que se representaba una pareja joven y otra mayor, se le pidió
a los individuos del estudio que narraran una historia con esos cuatro personajes.
Mientras que los individuos más jóvenes (40-54 años) describieron al hombre y a
la mujer anciana según los estereotipos (hombre dominante y mujer sumisa), los
sujetos más ancianos (55-70 años) invirtieron la calificación (enérgica ella y apacible
él). Neugarten y Gutmann (1964) concluyeron que con la edad los hombres toleran
mejor sus tendencias paternales, afables y educativas, en tanto las mujeres lo ha-
cen con sus tendencias agresivas e impositivas; o sea, con la edad, las diferencias
de personalidad entre sexos tienden a igualarse; ellos se tornarían más femeninos
en sus comportamientos (bondadosos, complacientes, etc.), y ellas más dominantes,
resueltas y tenaces.
Estas investigaciones tuvieron críticas diversas que resumimos:
a) El empleo de técnicas transversales.
b) Críticas al TAT como herramienta de medición, pues es considerada por algu-
nos psicólogos poco fiable.
* Una perspectiva psicométrica: la idea de estabilidad.

En los años 50, Costa y sus colaboradores investigaron con pruebas psicométricas
de personalidad a los sujetos voluntarios del llamado estudio de Baltimore. Fueron
testadas cerca de 15.000 personas, a las cuales aplicaron una prueba de personalidad,
con tres factores principales:
1.- Neuroticismo “versus” control emocional. El neuroticismo es una tendencia
general hacia la mala adaptación caracterizado por la inestabilidad afectiva
(ansiedad, hostilidad, depresión, ansiedad social, timidez, sufrimiento emo-
cional, impulsividad y vulnerabilidad).
2.- Extraversión “versus” introversión. Este rasgo mide la capacidad para establecer
vínculos con otras personas, la preferencia por estar en compañía de otros, la
asertividad, la necesidad de estar ocupado, la tendencia a experimentar emo-
ciones positivas, la calidez, la exteriorización. Refleja, en suma, la franqueza
interpersonal y la tendencia a ser feliz con los demás.
3.- Apertura a la experiencia. Evalúa la búsqueda y apreciación de experiencias,
el gusto por lo desconocido, los deseos de correr riesgos o intentar nuevas
empresas.
Básicamente, las investigaciones de Costa sugirieron la idea de la estabilidad
personal con el transcurrir de los años; o dicho de otra forma, tal vez más ajustada,
lo que dichos estudios mostraron, según palabras del propio Costa previniendo sobre
el riesgo de esta afirmación, es que no se cambia de forma sistemática y predecible.
Tampoco estos estudios se vieron exentos de críticas y matizaciones:
a. Las medidas psicométricas sólo diagnostican rasgos superficiales de personalidad.
b. El llamado “estilo en la realización del test” (p.e. contestar invariablemente
“de acuerdo” o en “desacuerdo” debido a la repetición de la prueba, por una
tendencia a ofrecer “series de respuestas” estables).
10. Optimismo trágico

Otra cualidad que se da más comúnmente entre los mayores es el llamado “op-
timismo trágico”. A cualquier individuo joven le cuesta trabajo imaginar cómo ellos
podrían tolerar y afrontar con la entereza e incluso el optimismo con que los mayores
lo hacen, la abundancia que en la vida de éstos hay, de acontecimientos negativos,
pérdidas de amigos, familiares, abandono forzoso del trabajo con el advenimiento de
la jubilación, pérdida del poder y del protagonismo social, todos éstos extremos que
lo enfrentan con sus interrogantes más profundos. En terminología de Víctor Frankl
(1987) estos acontecimientos y otros de gran envergadura dramática se engloban como
la “triada trágica de la vida”: el sufrimiento inevitable, la culpa inexcusable y la muerte
inevadible. La pregunta a la que se enfrentan los mayores con esta triada es: ¿cómo
podemos decir sí a la vida a pesar de todo este aspecto trágico? ¿Puede la vida tener
un sentido, mantener el sentido en todas sus condiciones y circunstancias? Pues bien,
este muro que delante de los mayores se extiende por la presencia de eventos vitales
difíciles (pérdida de amigos y familiares, viudedad, jubilación, pobreza, enfermedad, etc.)
y que para los jóvenes resulta más difícil abordar, es resuelto por una parte importante
de las personas de edad avanzada desde un íntimo y recóndito sentimiento de que
la vida siempre encierra un sentido, en cualquier circunstancia, por extrema que sea.
También de los aspectos negativos, y quizás especialmente de ellos, se puede percibir
y vivir un sentido, transformando así tales aspectos en algo positivo: el sufrimiento en
una realización y logro humanos; la culpa en oportunidad para aprender, para cambiar
a mejor; y la muerte en motivación para actuar y vivir de forma responsable. La vida
del hombre no se colma sólo creando o gozando, sino también adoptando una actitud
adecuada ante un destino irremisible y fatal. Es decir, el sufrimiento también es un
camino de realización humana. Es más, la capacidad de sufrimiento o capacidad para
abordar con una determinada actitud moral el propio pesar es lo que permite según
Frankl, alcanzar los más altos logros humanos. Así, nos dice Frankl (1987: 93-94): “En
efecto, no es sólo la creación (correspondiente a la capacidad de trabajo) la que pue-
de dar sentido a la existencia (en el caso de realización de valores creadores), ni es
sólo la vivencia, el encuentro y el amor (correspondientes a la capacidad de placer o
bienestar) lo que puede hacer que la vida tenga sentido, sino también el sufrimiento.
Más aún, en este último caso no se trata sólo de una posibilidad cualquiera, sino de
la posibilidad de realizar el valor supremo, de la ocasión de cumplir el más profundo

de los sentidos”.
Queremos indicar que en la edad adulta mayor no se produce una general escle-
rotización de nuestro ser que nos torna quebradizos; más bien al contrario podemos
ganar en flexibilidad psíquica y en capacidad para tolerar situaciones propias de la
vida, que en otras edades resultarían tal vez en extremo dolorosas y difíciles de asu-
mir (Fernández Lópiz, 2004).
Como apunta Sherrell, K. E. (2004: 3): “Los adultos mayores son supervivientes;
su sabiduría viene a través de la experiencia, incluyendo la tragedia, las pérdidas y
el dolor. La sabiduría es una característica que aumenta con la edad, mientras otros
aspectos de la vida, declinan”.
Tras haber hecho este sucinto recorrido sobre la capacidad que muchos mayores
tienen para tolerar los acontecimientos dramáticos, vayamos ahora a analizar de qué
forma, según el Enfoque del Ciclo Vital, se explica la adaptación del mayor al mundo que
le toca vivir. Hablaremos del conocido S.O.C. (Selección, Optimización, Compensación).
11. Adaptación personal y social del adulto mayor: los mecanismos de selección,
optimización y compensación (SOC)
Durante toda su existencia, el sujeto se ve enfrentado a situaciones nuevas,
muchas de las cuales representarán experiencias de adversidad, como antes hemos
apuntado. Frente a ellas, pondrá en juego sus capacidades de recuperación y afronta-
miento (sabiduría, optimismo trágico). De la misma manera, se producen en la vejez
las situaciones de cambio que sirven a modo de prueba permanente, como desafío
para sobrellevarlas y superarlas, para capitalizar las experiencias –aún las negativas– y
mantener un funcionamiento acorde a la edad y al momento vital (Fernández Lópiz
y Ferreiro, 2006; Baltes, 1997).
Hablamos de cambios a nivel físico, cambios en su relación con los demás, y
cambios en su entorno; cambios que serán fruto de situaciones de pérdida a diferentes
niveles, vinculados todos al paso del tiempo, que exigirán al sujeto mayor aprender
a compensar las pérdidas con nuevas adquisiciones y con nuevos logros, así como
forjar nuevas metas a alcanzar. Es decir, las actividades de la vida diaria se ven afec-
tadas por restricciones externas como el tiempo y alcance espacial, y por factores
internos tales como los cambios asociados al envejecimiento normal y/o patológico,
que fomentan y/o dificultan la participación en ciertos tipos de actividades o influ-
yen en cómo el individuo estructura su vida diaria. En este contexto de objetivos,
motivaciones, habilidades, preferencias, necesidades, deseos, restricciones externas,
cambios normales y patológicos, los adultos mayores pueden llevar a cabo diferentes
actividades diarias participando en aquellas que aseguren el mantenimiento personal
(comer, bañarse, vestirse, etcétera) que se consideran un ingrediente básico en la vida.
Sin embargo, también pueden ir más allá de las actividades básicas y tomar parte
en el medio ambiente externo dirigiéndose a otros e involucrándose en actividades

autoenriquecedoras. En este sentido, es importante diferenciar entre tres tipos de
actividades de la vida diaria de los adultos mayores (Horgas, et al., 1998):
• Actividades básicas: mantenimiento personal en términos de supervivencia
física.
• Actividades instrumentales: mantenimiento personal en términos de supervi-
vencia cultural.
• Trabajo, actividades de ocio y actividades sociales: actividades comunitarias
y autoenriquecedoras. (En “Actividades de la vida diaria y envejecimiento
exitoso”: Acosta, C. O.; Dávila, M.C.; Rivera, M. y Rivas, J. P. en http://www.
geriatria.salud.gob.mx/descargas/15.pdf)
En este orden de cosas, el enfoque del Ciclo Vital confiere especial atención a la
capacidad de adaptación, entendida como la posibilidad del sujeto, de asumir activa-
mente las situaciones de cambio, así como de transformar activamente sus circunstan-
cias, dentro de los límites impuestos por las condiciones biológicas y ambientales. Este
esfuerzo adaptativo del sujeto traerá aparejado que por ejemplo, aquellas situaciones
de pérdida vividas en ciertos órdenes (a nivel del cuerpo, en sus relaciones con los
demás, en sus intercambios con el entorno, etc.) puedan convertirse en fuente de
desarrollo y crecimiento en ese o en otro orden diferente (tales como por ejemplo,
nuevos aprendizajes).
Baltes y colaboradores describen tres clases de mecanismos que son el funda-
mento de la capacidad de adaptación señalada (Lang, Rieckmann y Baltes, 2002):
- la selección
- la optimización
- la compensación
Selección. Consiste en la elección de ciertas metas, según los principios del cre-
cimiento, del mantenimiento, o como regulación en situaciones de pérdida. Baltes y
sus colaboradores, ampliaron el concepto de desarrollo, quedando conformado por
los principios del crecimiento –definido como una serie de comportamientos des-
tinados a alcanzar niveles más elevados de funcionamiento, esto es, de capacidad
adaptativa–, del mantenimiento –los comportamientos tendentes a sostener el nivel
de funcionamiento actual en situaciones críticas, implicando esto el retorno a niveles
previos de funcionamiento– y de la regulación de la pérdida –la reorganización del
funcionamiento ante situaciones de pérdida a nivel personal o provenientes del mundo
exterior, que le impidan al sujeto mantener los grados de funcionamiento habituales.
El sujeto que envejece habrá de priorizar los espacios de desarrollo y hasta
reducir el número de actividades y objetivos a alcanzar, para centrarse en las áreas
más importantes, previamente elegidas. De igual modo, la selección representará a
veces un cambio de metas que resulten más acordes con los recursos personales
disponibles, punto éste vinculado a los límites en tanto dichos recursos ya no son
“todos” ni tantos, ni tampoco a muy largo plazo en el orden temporal. El punto de

interés, en este sentido, es que el proceso de selección no va en detrimento del
normal desenvolvimiento del sujeto en la vida cotidiana.
Selección es, pues, la elección de objetivos (estados deseados que la gente busca
obtener o mantener) y el establecimiento de prioridades al respecto. El proceso de
selección puede ser guiado por preferencias individuales (selección electiva) o por la
experimentación de pérdidas (selección basada en pérdidas). Ejemplos de selección
electiva serían: concentrar todas las energías en una sola cosa; enfocar el objetivo
más importante en un momento dado; cuando se piensa en qué se quiere en la vida,
concentrarse en uno o dos objetivos importantes. Y ejemplos de selección basada
en pérdidas: cuando las cosas no van tan bien como antes, elijo uno o dos objetivos
importantes; cuando no puedo hacer algo importante en la manera en que lo hacía
antes, busco un nuevo objetivo; cuando no puedo hacer algo tan bien como solía
hacerlo, pienso acerca de lo que es más importante para mí.
Optimización: La optimización es concebida como aquella posibilidad permanente
en las personas, de intervenir para la corrección de ciertas conductas y por medio de
ello poner en valor sus potencialidades –psíquicas, físicas, relacionales–, que en el
contacto enriquecedor con el entorno permiten acceder a una mejora en el desarrollo.
Esto quiere decir, que el individuo realizará un esfuerzo adaptativo para “maximizar”
su funcionamiento, luego de diseñar las mejores estrategias para el eficiente cumpli-
miento de sus metas.
Cuando un adulto mayor experimenta pérdidas asociadas al envejecimiento,
sobre todo pérdidas físicas, en primera instancia no renuncia a las actividades que
usualmente hace, sino busca la manera de adaptarse a dichas pérdidas. Usualmente,
el adulto mayor invierte más tiempo y más esfuerzo en las actividades para seguir
funcionando del mismo modo que antes. Esto es optimización.
La optimización es, pues, el uso de medios-recursos específicos de acción para
obtener los objetivos seleccionados. Ejemplos: seguir trabajando en lo que se ha pla-
neado hasta conseguir el éxito; hacer todo esfuerzo para lograr un objetivo específico;
cuando algo interesa, dedicarse de pleno para lograrlo.
Compensación: Este mecanismo se pone en juego ante situaciones de pérdida que
representan una amenaza para el sujeto en cuanto a la consecución de sus objetivos,
ya sea en relación a la pérdida de recursos personales, psicológicos o biológicos, o de
un cambio contextual. Representa la adquisición y aplicación de medios alternativos
o un trabajo de reconstrucción de los recursos originales, así como podrá suponer
una reestructuración de la jerarquía acordada a determinada área de funcionamiento
–espacio de desarrollo– para así mantener el estado deseado.
La compensación, en definitiva, es el uso de medios-recursos alternativos de
acción para mantener un nivel dado de funcionamiento, cuando los medios-recursos
específicos de acción para lograr objetivos ya no están disponibles, se han perdido
o están en declive. Ejemplos: cuando las cosas no salen tan bien como antes, seguir
intentando otras formas de hacerlas hasta que se logra el mismo resultado que se
solía obtener; cuando algo en la vida ya no está funcionando tan bien como solía
hacerlo, pedir ayuda o consejo a otros; cuando para uno se vuelve difícil obtener los
mismos resultados, seguir intentando hasta obtener los mismos resultados que antes.
De igual manera, el adulto mayor puede apoyarse en aparatos, dispositivos o tec-
nología (lentes, bastones, amplificadores de sonido, etcétera), o bien en sus recursos
sociales para seguir funcionando igual que antes. Esto es también compensación, que
usualmente es una estrategia que se da conjuntamente a la optimización.
Sin embargo, cuando las pérdidas son tan significativas que ni optimizando o
compensando se puede funcionar igual que antes, entonces el adulto mayor se ve
obligado a seleccionar unas cuantas actividades de todo su repertorio, sobre todo
aquellas que le resulten especialmente significativas, y así seguir funcionado, pero
ahora de una manera más focalizada, más especializada.
El modelo de selección, optimización y compensación se creó originalmente como
un modelo de desarrollo para explicar la adaptación a la pérdida de recursos debido
a la edad, esto a través de ajustes en el uso y asignación de recursos. Este modelo
se basa en el supuesto de que los recursos internos y externos limitados exigen que
la gente haga elecciones concernientes a la asignación de tales recursos. Lo anterior
requiere el uso de conductas de selección, optimización y compensación, las cuales
deben ser consideradas como un conjunto funcional (Young et al., 2007).
Una hipótesis general con base en este modelo dice que los adultos mayores
que utilizan estrategias de selección, optimización y compensación para identificar y
perseguir objetivos se adaptarán mejor al envejecimiento en comparación con aque-
llos que no lo hacen, y que se establece una relación positiva entre la frecuencia en
el uso de estas estrategias y el bienestar subjetivo (Burnett-Wolle y Godbey, 2007).
En el caso del sujeto que envejece, este modelo ofrece un marco teórico para
una interpretación global y abarcativa del envejecimiento. Aunque la predominancia
de los tres mecanismos varía en el curso del desarrollo, ellos están siempre presentes
en todo el ciclo vital para favorecer la adaptación del sujeto a su medio, por medio
de la “maximización” de ganancias y la “minimización” de pérdidas, el mantenimiento
de niveles aceptables de funcionamiento y la reorientación del sujeto hacia metas
apropiadas a su momento evolutivo.
La selección, optimización y compensación no deben ser vistas exclusivamente
como procesos intencionales y racionales. Cada uno de los tres procesos puede ser
activo o pasivo, aunque idealmente todos deben involucrar la persecución activa
de nuevas habilidades o una aceptación gradual de la vida sin ciertas habilidades.
Al usar estrategias de selección, optimización y compensación, los adultos mayores
pueden contribuir a su propio envejecimiento exitoso. Ciertamente, la biología del
envejecimiento limita el rango de posibilidades en la vejez; sin embargo, la tarea de

adaptación en cada adulto mayor es seleccionar y concentrarse en aquellos aspectos
de la vida y aquellos objetivos que son de alta prioridad y que involucran la conver-
gencia de demandas ambientales y motivación individual, destrezas, preferencias y
capacidad biológica (Baltes, 1997).
Tanto Baltes como otros autores han establecido que el arte de vivir en la edad
avanzada consiste en la búsqueda de un “territorio” nuevo del cual apropiarse, revis-
tiendo las características de una mayor sencillez o facilitación en su desenvolvimiento,
al que destinar un cuidado y una intensidad semejantes a los de épocas anteriores.
En 1990, Paul y Margret Baltes publicaron una formulación más elaborada del
modelo de selección, optimización y compensación aplicado a la vejez, cuya idea
esencial es que el envejecimiento exitoso depende del esfuerzo selectivo aplicado a
dominios en los cuales se mantiene potencial de desarrollo y que dicho esfuerzo puede
resultar en optimización de la funcionalidad, compensando las pérdidas normativas y
no-normativas ocasionadas por el envejecimiento. Hoy se le considera también como
un meta-modelo útil para explicar el desarrollo exitoso, en términos de selección de
metas, optimización de medios para alcanzar esas metas y búsqueda de compensa-
ciones, cuando están ausentes los medios disponibles para lograr las metas.
¿Cuáles son los límites impuestos por la edad? Podemos decir al respecto, que
tal como hemos descrito antes, son abundantes a nuestro alrededor los ejemplos que
demuestran la capacidad de cambio del sujeto mayor, en el sentido no solamente de
disponer de recursos para un funcionamiento cotidiano, acorde al tiempo evolutivo,
sino también de responder a situaciones nuevas, y éste es uno de los fundamentos
sobre los que se asienta la creación de las Aulas de Mayores, verdadera fuente de
aprendizaje. Más vigente que nunca, en la actualidad no es posible olvidar el con-
cepto de “long-life learning”, que pone en evidencia la capacidad de aprender a lo
largo de toda la vida.
Hablar de límites supone entender que irá disminuyendo a mayor edad, el rango
de plasticidad –o sea, de potencialidad para el cambio– del sujeto que envejece, así
como se reducirá la capacidad para mantener un óptimo rendimiento, en especial,
ante situaciones de mayor exigencia; momento éste en el que el mayor utilizará lo
que Baltes describe como las “capacidades de reserva”, ya sea las internas o aquellas
provenientes del mundo exterior.
Es así como las nociones de diferencia y de diversidad están directamente vincu-
ladas al tiempo del envejecer, y son esas las razones por las cuales el envejecimiento
se torna un proceso singular. Con la edad, se incrementan las diferencias entre unos y
otros sujetos, en razón de diferencias intrapersonales, de las experiencias –de placer
y/o sufrimiento– acontecidas a lo largo de toda su vida, así como de las condiciones
histórico-culturales propias de una generación determinada.
12. Sexualidad y carácter: implicaciones en la vejez

En una perspectiva psicológica la sexualidad no representa una conducta aisla-
da, separada del contexto general de comportamiento de las personas. Al contrario,
parece evidente que la forma de ejercer la sexualidad es un reflejo de las peculiares
formas de relación con los otros que tenemos los humanos. Quien teme la intimidad
es probable que practique un sexo “distante”, “aséptico”; quien es inseguro o diletan-
te, es posible que manifieste en la relación su inseguridad y su temor al rechazo; o
quienes tienden a ser dominadores y sádicos con los demás en sus contactos sociales,
manifestarán conductas sexuales con su pareja de humillación y sometimiento. Dicho
de otra forma, las relaciones sexuales deben ser analizadas como una prolongación
de la estructura del carácter de una persona y de su sistema de valores en la orien-
tación del trato con los demás.
De hecho, aunque la sexualidad posee un importante sustrato instintivo, este
sustrato biológico queda ampliamente rebasado por los aspectos psicológicos, sociales
y culturales que entornan a la persona. Según expresión de Erich Fromm (1970), el
carácter, es decir, la parte de nuestra personalidad que ha sido adquirida merced a
nuestras experiencias, sustituye en el ser humano el aparato instintivo de los animales,
y constituye su “segunda naturaleza”.
También son importantes, desde esta perspectiva, los roles que juegan el hombre
y la mujer en el contacto sexual. Fromm descubrió que estas diferencias se traducen
en ciertas desigualdades caracterológicas. El hombre, para poder funcionar con nor-
malidad debe responder con una erección, ser capaz de mantenerla y demostrar a
la mujer que cuenta con esas capacidades para satisfacerla. La mujer depende para
su satisfacción de una responsividad concreta del hombre. A diferencia, la mujer
sólo precisa de cierto grado de disponibilidad, aceptación y apertura para satisfacer
sexualmente al hombre, siendo que dicha disponibilidad depende de la voluntad y la
decisión femenina; por contra, en el hombre la respuesta erectiva es involuntaria, no
se decide y difícilmente es controlable por la voluntad. Puede decidir mantener una
relación, pero no a tener una erección. Si la mujer en último extremo podría disfrazar
su disponibilidad y acciones concretas durante el coito, al hombre este extremo le
resulta imposible: es necesario funcionar y le es imposible ocultar su falta de fun-
cionalidad. Como señala Fromm: “Si la mujer consiente con su voluntad, el hombre
puede estar seguro de quedar satisfecho toda vez que la desee. Pero la situación de
la mujer es enteramente distinta; el deseo sexual más ardiente de su parte no llevará
a la satisfacción a menos que el hombre la desee lo bastante para tener una erección.
Y aún durante el acto sexual, para lograr su plena satisfacción la mujer debe depender
de la capacidad del hombre para hacerle alcanzar el orgasmo. De ese modo, para
satisfacer a su pareja el hombre debe demostrar algo; la mujer no”.
Esta diferenciación de roles acarrea a cada sexo, angustias diferentes: en el caso
del hombre la de fallar, en el de la mujer, dada la sensación de dependencia del deseo
del hombre, el temor de no despertar ese deseo y quedar frustrada o abandonada.
Según Fromm, hombres y mujeres estructurarían su carácter de forma distinta, lo

que tiene su manera, también distintiva, de relación con los demás. La protección del
hombre contra el temor a fallar sexualmente es la competición en todas las esferas,
en las que la voluntad, la fuerza, el prestigio o la inteligencia son herramientas útiles
para el éxito, algo reforzado por la actual sociedad y su sistema económico y político
de competencia a ultranza. Esto tiene como consecuencia en el hombre, según Fromm,
de una parte el alarde y la demostración en lo que él denomina la “vanidad del va-
rón”. Por otra, el hombre sería vulnerable y sensible a posibles fracasos delante de la
mujer: temor a hacer el ridículo. Es precisamente este temor el que le proporciona
a la mujer un arma para herirlo, y al hombre la tendencia a dominarla para evitar
así el daño narcisista. La “vanidad femenina” se significa por la necesidad de atraer
y demostrarse a sí misma que es deseable para el varón, y así evitar el temor de no
despertar el deseo en el hombre y eludir el no quedar satisfecha sexualmente. Estos
rasgos derivados de la diferencia de roles sexuales, tienen sus aspectos positivos o
negativos, dependiendo de la estructura caracterológica tomada como un todo; es
decir, de la orientación del carácter. Serían positivos, según Fromm, en el hombre la
iniciativa, la actividad o la decisión; y en la mujer el encanto, la paciencia o la confianza.
Sirva esta especie de prólogo de la relación entre carácter y sexualidad como
punto de referencia y crítica de aquellas investigaciones que han tratado la función
sexual del mayor en abstracto, sin considerar la modulación social y cultural de esta
expresión humana. Podríamos preguntarnos: ¿no es verdad que las características
educativas de una generación como la de nuestros mayores ha alzaprimado estas
diferencias entre el hombre competitivo y arrojado, y la mujer seductora y pacien-
te? ¿No es verdad que la sexualidad no es mera genitalidad? ¿No ocurre que en los
mayores declina, tanto la potencia eréctil del mayor, como las cualidades seductoras
de la mujer, pudiendo esto generar, según las ideas frommianas, conflictos en este
terreno? ¿Y no es cierto que debemos reparar en una sociedad machista y viejista,
donde se destacan determinados valores ideales –dominio, fascinación, etc.– y deter-
minados gustos estéticos por lo joven y lo juvenil, que es probable que cambien en
las épocas venideras cuando, por fin, se dignifique la vejez y la igualdad entre sexos?
13. Personalidad y sabiduría: un enfoque psicoanalítico

Lucinda Orwoll y Marion Perlmuter (1994), de la Universidad de Michigan, en su
trabajo “Estudio de las personas sabias: la integración de una perspectiva de personali
dad”, sugieren que la sabiduría es una cualidad relativamente rara puesto que conlleva
un excepcional desarrollo de la personalidad así como un excepcional funcionamiento
cognitivo, si bien esto último por sí solo no es suficiente. Las autoras identifican dos
indicadores claves de la sabiduría: el Autodesarrollo y la Autotrascendencia. La sabiduría,
así, dependería de una inusualmente integrada estructura de personalidad, que capacita
a la gente a trascender las perspectivas personalistas y a comprender las preocupaciones
colectivas y universales. El esbozo teórico sobre esta dimensión de la personalidad parte
de tres teóricos, psicoanalíticos, que ya han sido tratados aquí: Erikson, Jung y Kohut. Si
bien estos autores son de diferente orientación dentro del psicoanálisis (psicosocial Erik-
son; analítica Jung y teórico del self en el caso de Kohut), cada uno de ellos consideraron
el autodesarrollo y la autotrascendencia como los atributos claves de la personalidad
sabia. Estos distintivos denotan una estructura de personalidad inusualmente integrada
y madura que trasciende la preocupación por los pensamientos y sentimientos autore-
ferentes y expande el mundo de las interacciones del Yo con los otros y con el mundo.
Autodesarrollo.
• Para Erikson un Yo fenomenológicamente logrado se cumple como resultado
de la negociación interna de los conflictos inherentes al estadio final de la vida
(como hemos señalado, la dimensión que caracteriza esta cumplimentación
es la “integridad ‘vs’ desesperación”) y su virtud asociada es la sabiduría. Las
preocupaciones relacionadas con esta fase incluyen la aceptación responsable
de la vida según se ha vivido, la positiva adaptación del deterioro físico y la
finitud de la vida, y la renuncia al liderazgo futuro, a la vez que se mantiene
una vivencia de continuidad con el pasado. En definitiva, el equilibrio de las
tendencias sintónicas y distónicas a lo largo de la vida, es lo que constituye
una rara proeza de autodesarrollo según este autor.
• Para Jung, la individuación del ser es el camino hacia la sabiduría. Su teoría
establece la fuente de la sabiduría intrapsíquicamente, al confrontar de for-
ma progresiva los aspectos más profundos del ser. Este proceso se inicia con
el acceso al inconsciente personal, la integración de los aspectos ocultos, la
sombra oscura del ser, y el equilibrio y compensación entre fuerzas opuestas,
tales como la realidad interna y la externa, el bien y el mal, y las tendencias
masculinas y femeninas. Esta autoconciencia, que crea la base para la sabiduría,
requiere un considerable esfuerzo con el que poca gente se compromete.
• Kohut postuló que un ser experiencial es la fuente de la sabiduría. Retrotra-
yéndose a la temprana relación niño-padres, Kohut consideró de forma causal,
la manera en que el ser se desarrolla en la madurez, sobre todo en relación
al “narcisismo”. En Kohut este concepto difiere de la idea de Freud del amor
propio inmaduro y regresivo, y se refiere a un “narcisismo” saludable que se
inicia en la niñez con fantasías de omnipotencia y grandiosidad y que sigue
con la internalización de uno de los padres idealizados que representa la
perfección y la omnisciencia. Estas dos fases del ser narcisista maduran en
un adulto coherente, que efectivamente afronta las vicisitudes de la vida y
se apoya en ideales y valores fuertes para guiar la conducta. La maduración
de las tempranas necesidades narcisistas en unas formas adaptables adultas,
constituye un presagio de la sabiduría, cuyo desarrollo completo depende de
otras transformaciones que resultan en la empatía, carácter maduro y acepta-
ción de la transitoriedad. La transformación final del narcisismo en sabiduría
representa el punto último del desarrollo de una personalidad integrada.
En resumen, estas teorías cuentan con una idea constructivista del desarrollo de
la personalidad en donde un ser organizado, activo, participa en el proceso dinámico
que lleva consigo influencias tanto conscientes como inconscientes. Estas hipótesis
sugieren que la personalidad madura tiene una orientación productiva y una capa-
cidad para la autonomía y el amor maduro basadas en la apertura a la experiencia
actual y la confianza en la respuesta personal a las situaciones. Otros han descrito la
auto-extensión, que se consigue mediante la involucración en intereses y objetivos
significativos; la auto-objetividad, que incluye sentido del humor y de la perceptividad
y una filosofía unificadora de la vida como cotas de madurez psicológica en forma
de sabiduría.
Autotrascendencia. Una consecuencia del desarrollo personal es la capacidad de
trascender, de moverse más allá de las preocupaciones individualistas hacia temas
colectivos o universales. Orwoll y Perlmuter creen que la autotrascendencia es un
componente esencial de la sabiduría que explicaría, al menos en parte, la perspectiva
a largo plazo de la gente sabia y el profundo entendimiento de los temas filosóficos
y epistemológicos. La sabiduría, ligada a la madurez personal, se mueve desde un
enfoque egocéntrico, a una aprehensión universalista de la realidad.
• Erikson, al definir las “últimas preocupaciones” de la vida describió la tras-
cendencia “de las limitaciones de la identidad de una persona y su a menudo
trágico o amargamente tragicómico compromiso con su solo y único ciclo de
vida dentro de la secuencia de generaciones” (Erikson, 1980). Argumenta así,
un sentido transpersonal del Yo que se puede desarrollar en la vejez y que
trasciende una “identidad existencial y humana” como la que las religiones e
ideologías del mundo han intentado crear. Esta trascendencia aparece también
en la idea de Erikson de desarrollo del Yo dentro de un “radio social en con-
tinua ampliación” que hace demandas apropiadas a cada estadio de la vida.
El radio social de la infancia, confinado a los primeros cuidadores, se expande
gradualmente desde la familia, los compañeros y amigos íntimos hasta los hijos
y el grupo de colegas en el desempeño de la profesión; al final de la vida,
el radio social eventualmente abarca la humanidad en general. Como señaló
Erikson (1980), la sabiduría requiere una expansión del contexto en el que el
sentido subjetivo del Yo se sitúa en una perspectiva más amplia, más global
y filosófica. La trascendencia del ego es una orientación adaptable de la últi-
ma parte de la vida a la perspectiva de la muerte personal. La reconciliación
con la propia limitación está propulsada por la dedicación al bienestar de los
amigos, la familia y la cultura más que a la propia identidad individual.
• Jung consideró los temas autotrascendentes, acelerados por un cambio interior
hacia la conciencia colectiva, que se alcanza a través del autoconocimiento.
Como que la conciencia amplia no es ya ese fardo quisquilloso, egoísta de
deseos, esperanzas, miedos y ambiciones personales, que siempre se tiene
que compensar por contratendencias inconscientes; más bien al contrario, Jung
piensa que es una función de la relación con el mundo de los objetos, llevando
al individuo a una comunión absoluta, indisoluble y válida con el mundo en

general. Ya no se trataría de conflictos de deseos egotísticos (centrados en uno
mismo meramente), sino dificultades que conciernen a otros, tanto como a uno
mismo. A este nivel, la información normalmente inaccesible a la conciencia
se hace consciente a través de los sueños y símbolos. Esta esfera misteriosa
llamada “inconsciente colectivo”, contiene información universal y arquetípica
y es la fuente de la sabiduría. En la autotrascendencia, despreocupada de las
pasiones individualistas, el ser aprende de estas fuentes arquetípicas y se abre
a la percepción y la comprensión. Esta apertura a las imágenes colectivas de
la sabiduría sirve para encontrar verdades fundamentales y eternas acerca de
las experiencias humanas universales.
• La autotrascendencia es igualmente relevante en la obra de H. Kohut. La trans-
formación del narcisismo en su forma más completa es sólo posible cuando
la energía psíquica del ser se transfiere a los ideales supraindividuales y al
mundo con el que uno se identifica. Con esta orientación, el ser suspende su
propia importancia, experimenta la empatía y responde a su propia imperma-
nencia con humor y un dilatado sentido de la existencia. Fundamentalmente,
la sabiduría requiere el reconocimiento de las limitaciones de los poderes
del ser como persona concreta y finita a través de un sentido de “narcisismo
cósmico”. La sabiduría se labra en el proceso de expansión del ser hacia una
identidad universal, infinita, más que como una mortal e individualista.
CAPÍTULO 6.
GERONTOLOGÍA SOCIAL: ACONTECIMIENTOS VITALES
1. Enfoques sociales del envejecimiento

Al objeto de ofrecer modelos explicativos apropiados para evaluar la influencia
de los factores sociales y culturales sobre el envejecimiento, y a la vez explicar los
principales eventos sociales propios de la edad (jubilación, abuelidad, viudez, etc.),
sociólogos, psicólogos y gerontólogos han elaborado distintas teorías tendentes a
perfilar cómo se desenvuelve la persona mayor en su entorno social. Conforme expon-
gamos los principales enfoques podremos observar cómo a veces las diferencias son
notables entre ellos, y en otras puede haber superposiciones entre los mismos. De
igual manera, en tanto algunas teorías, como es el caso de la Teoría de la Desvincula
ción, han suscitado numerosas investigaciones y estudios, otras apenas si han gozado
de interés por parte de los estudiosos en el tema (Rubio y Fernández Lópiz, 1992a).
2. Desvinculación versus actividad social

La Gerontología Social ha observado, en su seno, el debate importante entre dos
teorías antagónicas: la llamada Teoría de la Desvinculación y la Teoría de la Actividad.
La Teoría de la Desvinculación afirma que las personas mayores se sienten satis-
fechas y felices desde ciertas formas de aislamiento social, desde la reducción pues de
contactos sociales (Cumming y Henry, 1961). Desde este enfoque, el envejecimiento
iría acompañado de un recíproco retraimiento entre la sociedad y el individuo. Esta
teoría niega que en la vejez persista la tendencia a la actividad, debido a una suerte
de incompatibilidad de la diligencia y/o la acción externalizada, con la caracterización
psíquica y actitudinal de este tramo último de la vida. El anciano, así, estaría más en
línea del repliegue y desapego de contactos en general, con una supuesta restricción
del espacio vital externo. Munnichs (1966) dijo comprobar que aquellas personas
mayores a las que se les empujaba a la actividad y a la acción sufrían conflictos in-
trapsíquicos. De otro lado, las investigaciones de Cumming y Henry (1961) dudan que
el cumplimiento de obligaciones, el ejercicio de determinadas funciones o la utilidad
social contribuyan a la satisfacción personal del anciano. La teoría de la desvincula-
ción, pues, sostiene que una importante premisa para una vejez plena y satisfactoria
consiste en que la sociedad se muestre dispuesta a liberar a los ancianos de sus roles
sociales y de sus obligaciones, y que, al mismo tiempo, éstos deben retirarse de la

actividad social. Cuando existe coincidencia entre las disposiciones de los individuos
a desvincularse y la disposición social para eximirlos de sus obligaciones y relaciones
de diversa índole, se produce una desvinculación simultánea. Por el contrario, cuando
la sociedad y el individuo se muestran remisos a admitir el proceso de alejamiento,
se dificulta la adaptación al proceso de envejecimiento, ya que una elevada actividad
social en la vejez se correlacionaría con una profunda insatisfacción, al par que una
actividad social más reducida coincidiría con un grado más alto de bienestar interior.
La Teoría de la Actividad, contrariamente, parte de la idea de que el buen áni-
mo y la satisfacción personal en la vejez se alcanzan a través de la utilidad social, el
rendimiento y la actividad. Esta teoría, opuesta a la de la desvinculación, entiende
igualmente que no hay mucha diferencia entre la vejez y la edad mediana, razón por
la que muchas personas se resisten al abandono de sus actividades y buscan (cuando
los imperativos sociales obligan al retiro) tareas y actividades alternativas que los man-
tengan dentro de un nivel de funcionamiento adecuado, aún cuando en un momento
dado se abandonen ciertos patrones de actuación personal y social. Según la Teoría
de la Actividad, si no existen alternativas de participación social, es decir, si no hay
una restitución del rol del anciano como persona capaz de hacer contribuciones, la
aptitud de la persona mayor para orientarse y conducirse con mayor seguridad en
su contexto se verá disminuida.
Las investigaciones de Maddox y Eisdorfer (1962) en apoyo de la Teoría de la Ac-
tividad, demuestran que el fenómeno de la desvinculación no es más que una ficción
de los estudios transversales. Sus conclusiones son que el 70 por ciento de los mayores
se comportan de acuerdo con la Teoría de la Actividad: a más actividad, mejor ánimo.
La conclusión es que un buen estado de ánimo y una moral elevada, se encuentran
asociadas, por lo general, con un nivel de actividad social alto, dependiendo esto
de la situación económica y de las posibilidades que se ofrecen a la persona mayor.
Otras matizaciones a ambas teorías son:
1.‑ La determinación interna del proceso de desvinculación, haciendo hincapié en
que, al mismo tiempo que decae la actividad, se pondría en marcha el proceso
de perfeccionamiento del “sí‑mismo”, de la propia identidad.
2.‑ Otros autores han puesto de relieve los procesos cualitativos en la teoría de
la desvinculación, señalando que con el paso del tiempo se produce no tanto
una disminución cuantitativa de las actividades sociales, cuanto una reestruc-
turación cualitativa de las mismas. Desde este punto de vista, lo adecuado
sería hablar de un proceso de “desvinculación‑vinculación selectiva”, según
el cual la reducción de la actividad social en determinados sectores, como el
profesional, se compensa con un aumento de la actividad en otros sectores
como el familiar, por ejemplo.
GERONTOLOGÍA SOCIAL: ACONTECIMIENTOS VITALES 113
3.‑ Las investigaciones realizadas por el Instituto Psicológico de Bonn han probado
que en determinadas situaciones de sobrecarga como la jubilación, lo que se
observa es una “desvinculación transitoria” tras la conclusión del choque que
supone la nueva situación; si el ajuste y la nueva orientación se logran de
forma óptima, lo que aparece es una renovada y diferente vinculación social.
4.‑ También se ha señalado lo engañoso de muchos datos provenientes de estu-
dios transversales que, contrariamente a los estudios longitudinales, olvidan
aspectos importantes, sobre todo los de tipo biográfico, es decir, cómo era o
fue la persona mayor en el plano de la participación. En esta línea, Atchley
(1972), proponiendo un enfoque de Continuidad, señala que la vejez prolon-
ga las fases anteriores de la vida. Es decir, los precedentes experienciales y
biográficos son los que consolidan los estilos, los hábitos y los gustos adqui-
ridos con el transcurrir de los años. De esta forma, aunque las circunstancias
sociales cambien y se muestren discontinuas, es el estilo de vida adquirido
con anterioridad el que despliega los mecanismos adaptativos pertinentes a
las nuevas circunstancias. Serían, desde esta óptica, las conductas anteriores,
la vida pasada de un individuo, el mejor predictor de sus comportamientos
de participación.
También es destacable, en este apartado, la llamada Teoría del Medio Social, que
entiende que sobre el nivel de actividad de las personas ancianas influyen tres factores:
la salud, los aspectos económicos y los apoyos sociales. El comportamiento durante
la vejez estaría así, determinado por condiciones bio‑psico‑sociales que engloban los
obstáculos materiales y las posibilidades que se ofrecen. En los tres casos señalados
de salud, dinero y apoyos, diríamos que el mayor es un sujeto desfavorecido.
3. Envejecimiento, sociedad y tiempo histórico

El ciclo vital es una sucesión de roles sociales, de normas formal y consecuti-
vamente adscritas a edades concretas y socio-históricamente definidas. Las diversas
etapas del desarrollo, visto así, no serían sino el paso de un grupo de edad a otro y,
en consecuencia, el tránsito de un rol y un estatus a otro, de una ocupación a otra.
Autores como Neugarten y Datan (1973), aún más arriesgados, hacen del tiempo
histórico en el que vive el individuo, la pieza central de todo el entramado del ciclo
de envejecimiento y cambio, en general. Según esta argumentación, la estructura y
la dinámica social sufren modificaciones más o menos substanciales a lo largo de la
historia; ambas, son las más directas responsables del contenido de las normas de
edad y, en último extremo, de la estructura de edad que modela el ciclo vital de las
personas. Para Neugarten y Datan (1973), la historia, entendida como la suma de
acontecimientos sociales, políticos, económicos, etc., que afecta a un amplio conjunto
de individuos, condiciona de forma definitiva los sistemas sociales, los cuales, a su
vez, definen el tiempo en que los individuos alcanzan su estatus de edad y asumen
los roles correspondientes a cada uno de ellos.
Riley (1986), en su Teoría de la Estratificación de la Edad propone una interpretación

relativista del desarrollo (con especial énfasis en el período de la vejez), en conexión
con los sectores con que se interactúa a lo largo del ciclo vital, y con los cambios que
se producen en cada sector a lo largo de un tiempo contextual. Serían las normativas
sociales las que determinan qué roles se adecuan a cada período de la existencia y
propone un modelo de interacción dialéctica entre el cambio en el envejecimiento
individual, y la evolución de la estructura social en el tiempo, coordinados en base a
un doble cambio. Por un lado los cambios sociales (económicos, culturales, políticos
y científicos) que influyen en las estructuras sociales de las personas en relación con
la edad. Las sucesivas generaciones quedan divididas, en un período de tiempo dado,
en estratos de edad; además, cada una de estas secciones transversales marca, en
función de la edad, la estructura de los roles sociales. La comparación secuencial de
estas secciones transversales sugiere cómo la sociedad, estratificada por la edad, está
sujeta a constantes cambios con el tiempo.
La relación entre desarrollo y estructura social en una cohorte, nos muestra
cómo evolucionan los individuos de una generación particular y la sociedad. Las co-
hortes forman el nexo entre el envejecimiento individual y los cambios sociales. De
aquí surge en la teoría de Riley el importante concepto de “flujo de cohortes”, que
sirve para introducir la edad no sólo en los aspectos personales, sino también en las
expectativas sociales, normas culturales, etc. El flujo de cohortes activa el estrato al
cual cada uno pertenece, introduce la historia en la estructura de la edad y crea una
presión hacia el conflicto y el cambio a través de desequilibrios persistentes entre las
personas y los roles. A medida que cada nueva cohorte se desarrolla, sus miembros
desplazan a los ocupantes de sus posiciones, tal y como ocurre por ejemplo en el
plano laboral. Las personas que viven en un estrato de edad hoy no pueden ser las
mismas que aquellas que vivirán en ese estrato en un futuro. Así, el flujo de cohortes
es una fuerza universal para cambiar no sólo la sociedad, sino también la vida de sus
miembros individuales.
Riley destaca, igualmente, cómo la transformación de los comportamientos re-
gulares en criterios normativos da lugar a nuevos estratos de edad, a la formación
de lo que se denomina “norma-cohorte”. A medida que los miembros de la misma
cohorte responden a experiencias compartidas, de forma gradual y paulatina se desa-
rrollan estructuras colectivas de respuesta, definiciones y conceptualizaciones comu-
nes, creencias compartidas que acaban cristalizando en criterios normativos también
comunes. La perspectiva de Riley podría resumirse en la idea de que las actividades
de las personas mayores, las actitudes de éstas frente a la vida, las relaciones per-
sonales, el sentimiento de jubilación, las mismas capacidades biológicas e incluso la
valoración social, todo ello, está condicionado por su posición en la estructura de
edad de la sociedad particular en la que viva. Por eso, Riley, cuando se pregunta so-
bre la actual situación en relación a las capacidades de los ancianos y los roles que
nuestra sociedad les exige, entiende que estamos ante un desajuste provocado por
el creciente número de gente mayor competente y la disminución de oportunidades
para desempeñar roles productivos y específicos.
4. Vejez y subcultura
Rose (1965), en una obra publicada con Petersons (“Older People and Their
Social World”), señala el creciente desarrollo en Norteamérica de una subcultura
del envejecimiento, que habría que considerar de forma similar a la subcultura de
la juventud. Para Rose, la explicación de que las personas ancianas formen un gru-
po social aparte habría que buscarla tanto en las características comunes de éstos,
como en el aislamiento a que se ven sometidos: “... se crea tal subcultura, cuando las
personas pertenecientes a determinados grupos de edad sólo se relacionan con los
de su propio grupo y se distancian de los componentes de los demás. Una cohesión
semejante entre los sujetos de la misma edad puede producirse a expensas de nece-
sidades, experiencias, intereses y objetivos comunes y puede por tanto contribuir a
activar el ajuste de la situación vital de la edad provecta; pero dicha cohesión puede
surgir también ante el sentimiento de exclusión del resto de la sociedad y reforzar
así actitudes de oposición dentro de la esfera social, lo cual acarrea el creciente ais-
lamiento de los mismos” (Lehr, 1977: 247).
Rose reconoce la existencia de movimientos contraculturales de oposición en
dicha subcultura.
Planteamientos parecidos al de Rose entienden que nuestra sociedad, con sus
actitudes negativas frente a la vejez, obliga de alguna manera a las personas ancianas
a formar grupos minoritarios. Estos grupos minoritarios tendrían los rasgos caracte-
rísticos de otros grupos similares: la pobreza, la falta de movilidad, la marginalidad,
la impotencia y la baja autoestima (Fernández Lópiz, 1998: Cap. 6).
En definitiva, según estos enfoques cada vez ocurre más que las personas mayores
se identifican y afilian a miembros de su propio grupo de edad, siendo quizá el hecho
más relevante de este fenómeno la extensión de la identificación que las personas
mayores tienen con otras personas mayores, como conciencia colectiva.
Quién sabe si este fenómeno de identificación en la grupalidad, habrá de depa-
rar consecuencias en un futuro. Un futuro en el que las organizaciones de mayores
tendrán un enorme poder político y en el que, con toda legitimidad, habrán de salva-
guardar sus derechos adquiridos tras años de aportación en el seno de comunidades
que, con frecuencia, olvidan el enorme peso que las generaciones anteriores tienen
sobre las que siguen.
5. Vejez, ideología y política

La Teoría económico-política del envejecimiento se basa en la tradición marxista.
Siguiendo el camino de los análisis sociales, intenta explicar cómo la interacción de
fuerzas económicas y políticas determina la distribución de los recursos, y cómo las
variaciones en el trato y el estatus de las personas mayores pueden ser comprendidas
examinando las políticas públicas, las tendencias económicas y los factores sociales
estructurales. Esta teoría, surgida como crítica al estructural-funcionalismo, incorpora
como elementos de análisis el género, la raza, la clase social y la etnia como factores
que modelan las experiencias vitales del sujeto, relativizando el peso de la edad. Los
factores estructurales a menudo se institucionalizan a través de las políticas públicas y
económicas que establecen límites, oportunidades y condicionan las elecciones y ex-
periencias de los sujetos mayores. Esta perspectiva es utilizada frecuentemente para el
análisis de las políticas de atención sanitaria, ya sea de cuidados de salud en general o
enfermedades tales como el Alzheimer, en particular. Generalmente estos estudios se
centran en las desigualdades en el acceso a los servicios de salud, en cómo enfrentan las
personas mayores, las mujeres y los grupos minoritarios los múltiples riesgos derivados
de su posición de marginalidad y también el tema de las jubilaciones, marketing geron-
tológico, servicios comunitarios, la industria de cuidados domiciliarios y la educación.
Una objeción común que recibe esta teoría es que al centrarse en los factores
macrosociales como determinantes del estatus de las personas ancianas, coloca a éstas
en una situación de pasividad, como meros sujetos expuestos a las fuerzas sociales.
Ligado a esta crítica aparece otra no menos importante: al focalizar sus estudios en los
grupos más desfavorecidos tiende a mostrar un panorama de la vejez como personas y
grupos pobres, obligados a existir bajo condiciones estructurales opresivas y sin poder
controlar su propia vida, lo que no siempre responde a la realidad.
En esta misma línea de teorías ideológicas, la visión feminista sobre el enve-
jecimiento ofrece una amplia variedad de perspectivas, relacionadas con las teorías
sociales que las sustentan. En términos generales el feminismo es un deseo activo de
cambiar la posición de las mujeres en la sociedad, e incluye la teorización, la crítica
social y, finalmente, el cambio social. La gerontología feminista puede ser entendida
como un intercambio intelectual entre feminismo y gerontología que se centra en la
complejidad del género y en las relaciones de género, en las políticas de investigación
y en la consideración de esta variable como elemento diferenciador importante en la
vida de las personas mayores y en el proceso de envejecimiento. Se ha sostenido que
la gerontología feminista acentúa la importancia que tiene el género en el envejeci-
miento y el envejecer, y analiza la construcción social de la marginalidad de la mujer
en la vejez. La gerontología feminista trabaja para cambiar las actitudes que constru-
yen la posición de las personas mayores en la sociedad a través de roles restrictivos,
creencias y estereotipos. La meta es ayudar a las personas ancianas, especialmente las
mujeres ancianas, para liberarse de estos estereotipos y permitir su “agenciamiento”
personal y político.
Las feministas han destacado el carácter androcéntrico de las representaciones
populares y científicas acerca del ciclo vital como un conjunto de etapas o estadios
que se suceden cronológicamente, señalando que en el caso de las mujeres, estos
períodos se superponen e intersectan o presentan inconsistencias dentro o entre dis-
tintos períodos. Mas aún, sostienen que el ciclo vital de las mujeres parece estar más
relacionado con los acontecimientos familiares y con los cambios de roles en el ámbito
doméstico, a diferencia de los varones en que los roles sociales y laborales constituyen
los marcadores de cada etapa. Este punto de vista trata de corregir los desequilibrios
y describir e investigar desde un punto de vista ideológico más abierto las relaciones
económicas entre varones y mujeres durante el envejecimiento, evaluando su efecto
acumulativo en las mujeres mayores. Se señalan, también, las inequidades de género
en la división del trabajo y se proponen cambios en la manera en que la sociedad
define, distribuye y recompensa el trabajo y su incidencia en el perfil diferencial del
envejecer entre varones y mujeres.
Las diferencias entre género dan respuestas a factores tanto fisiológicos como
psicológicos y sociológicos. Normalmente la mujer anciana tiende a ser evaluada más
negativamente que el varón (Fernández Lópiz, Marín Parra y Alfaro Llaneza, 1999: 37).
También, la investigación sobre los cuidados de las personas mayores ha permitido
comprender las atenciones familiares como una experiencia de obligación, plenamente
inscrita en la división de género del trabajo doméstico, la invisibilidad y devaluación de
las tareas no remuneradas de las mujeres, y la segregación ocupacional.
Tampoco hay que olvidar una perspectiva feminista sobre la crítica del lenguaje, el
discurso y la investigación como construcción de conocimientos acerca de las mujeres
ancianas, analizando el modo en que, a través del lenguaje, se construyen los signifi-
cados sociales sobre el envejecer femenino en el contexto de las experiencias de las
mujeres, tal como éstas lo representan en la vida cotidiana y en los textos acerca de sus
vidas, que revelan amplias contradicciones sociales, desde un encuadre interpretativo,
interactivo, crítico y orientado al cambio.
Queremos mencionar finalmente, en este epígrafe, la llamada Gerontología Crítica.
En oposición al modelo médico y a las investigaciones de corte positivista, representa
un enfoque general, interesado en indagar la relevancia de las influencias sociales en
los problemas que son examinados por la gerontología, sobre cómo se hace la teori-
zación y respecto a cuáles son las derivaciones prácticas de los diferentes patrones de
investigación y de las teorías gerontológicas. La base teórica de su posición se halla
en los postulados de los autores de la Escuela de Francfort, las teorías neo-marxistas,
y más recientemente en el postmodernismo, para quienes los constructos filosóficos
y científicos surgen y sirven para recrear el variado ambiente socio-histórico y son, de
algún modo, simples extensiones del conocimiento popular. La Gerontología Crítica pro-
pone así, un análisis de los supuestos y valores sociales subyacentes en la construcción
teórica de la gerontología y relativiza el pretendido alcance universal de conceptos clave
propios de esta disciplina. En el nivel metodológico, la gerontología crítica adopta una
perspectiva contrapuesta a lo que llama “gerontología tradicional”, de corte positivista.
En ese sentido, el objetivo no es tanto explicar la realidad como comprenderla, no es
tanto analizar relaciones causales como comprender el significado que para los sujetos,
las instituciones y las sociedades posee el envejecimiento como proceso personal y so-
cial. A diferencia de los estudios de corte positivista que proceden a través del método
experimental y se sustentan en la lógica cuantitativa, la investigación gerontológica
desde esta perspectiva revaloriza la lógica cualitativa y aboga por la utilización diversa
de estrategias investigadoras, incluyendo las formas cualitativas de investigación.
Desde ese planteamiento general cobran relevancia las técnicas de investigación que
permiten captar los significados que los sujetos otorgan al proceso de envejecimiento
y, por ello, se centran habitualmente en el nivel microsocial, recurriendo a las historias
de vida, las entrevistas en profundidad, la observación de contextos específicos, los
grupos focales y los grupos triangulares como técnicas de recolección de información.
No menos importante en esta perspectiva es la concepción subyacente en rela-
ción al sujeto y a lo social. Enfrentando el supuesto de un proceso general, universal
y homogeneizante del desarrollo humano, la gerontología crítica postula la necesidad
de elaborar modelos que den cuenta de la diversidad de los grupos humanos y de
la diferencia de significados relacionados con los distintos posicionamientos que los
individuos ocupan en la estructura social. Frente a una concepción pasiva del “actor”
social, con limitada capacidad para sobreponerse a las condiciones de la estructura
social, este enfoque resalta el valor de la experiencia personal y el papel proactivo de
los individuos como agentes dentro de los sistemas sociales.
Dado que, en definitiva, el conocimiento gerontológico es conocimiento social, no
debe desconocerse la carga moral de sus constructos científicos. Conceptos analíticos
básicos –tales como familia, independencia, estrés– son primariamente conceptos cul-
turales, no sólo variables absolutamente libres de valores. Asimismo, los constructos
llevan una teleología implícita para mantener la sociedad y para el desarrollo individual,
que replican valores corrientes o roles sociales y estructuras intergrupales. En este en-
foque crítico coexisten una variedad de perspectivas teóricas, sustentadas en diferentes
disciplinas o marcos conceptuales. Es decir, la gerontología crítica se presenta como un
marco conceptual más general del que se nutren posiciones tales como la gerontología
feminista y la economía política del envejecimiento, entre otras.
Otro aspecto a destacar es la contribución de la gerontología crítica a la mejora de
las intervenciones sociales, al señalar que éstas pueden ser perfeccionadas prestando
más atención a los componentes culturales e institucionales y también por la relevancia
que otorgan al “empoderamiento” (empowerment) como objetivo de cualquier tipo de
intervención. Este concepto, extendido ampliamente en el ámbito anglosajón y defen-
dido por los colectivos de personas mayores, de forma particular en educación, toma
distancia de posturas acríticas que, a través de nociones tales como saludabilidad, en-
vejecimiento exitoso y autonomía, contribuyen a la estigmatización y pérdida de poder
de las personas mayores. En síntesis, este encuadre sostiene que, tanto la teoría como
las prácticas de intervención gerontológica, soslayan las capacidades de las personas
mayores y dejan en mano de los miembros de la segunda edad las decisiones relativas
a su situación presente y futura. El empoderamiento es, entonces, el proceso por el
cual los sujetos y las comunidades de mayores son orientados a tomar el poder para
predecir, controlar y participar en su propio ambiente, con el fin de actuar efectivamente
para transformar sus vidas y sus comunidades.
6. La escuela sociológica en psicoanálisis

Hay en psicoanálisis autores que como Fromm, Horney, Sullivan o Erikson han es-
tudiado la naturaleza humana, la organización psíquica como el producto de la cultura
y de las relaciones interpersonales. Los postulados de estos autores, distanciados de
las concepciones clásicas del psicoanálisis freudiano, basculan hacia posiciones ambien-
talistas, y su noción sociocultural en el estudio del desarrollo de la personalidad los
sitúa, a pesar de las notables diferencias existentes entre cada uno de ellos, dentro
de un enfoque contextual en psicología. Por cuanto minimizan la importancia de las
fuerzas hereditarias, su visión acerca de las posibilidades externas de influencia sobre
la naturaleza humana es ciertamente interesante para el estudio de la vejez.
De otro lado, su interpretación del comportamiento humano y del desarrollo de
la propia neurosis, aplicable a la edad adulta, no es ajena a una concepción dialéctica
de las relaciones mutuas y cambiantes entre los individuos y sus ámbitos culturales,
familiares, etc. Como señala una importante autora, Karen Horney: “... al hablar de una
personalidad neurótica de nuestro tiempo no sólo queremos decir que existen neuróticos
con peculiaridades esenciales comunes a todos ellos, sino también que estas similitudes
básicas son, esencialmente, producto de las dificultades que reinan en nuestro tiempo
y en nuestra cultura” (Karen Horney, 1981: 33).
Que es tanto como decir el importante influjo que la cultura y la sociedad tiene
sobre los potenciales desequilibrios que pudieran sobrevenir en la vejez, como conse-
cuencia de actitudes y actuaciones “perversas” y negativas sobre este grupo etario. De
hecho, como ya hemos apuntado, socialmente se valora a los mayores desde actitudes
prejuiciosas, paradójicas y neurotizantes. Pero mencionemos ahora algunos ámbitos que
de seguro nos darán pistas sobre lo mucho que el psicoanálisis cultural puede aportar
al estudio de la vejez.
En conexión con la teoría feminista en gerontología, la secular infravaloración
de la mujer, doblemente minimizada en razón de género y de edad, por mujer y
por vieja, en nuestra sociedad, afecta a su constelación personal. Precisamente, en
relación con la mujer, la psicoanalista Karen Horney enfatiza la falta de relevancia
social o desmedro de las posibilidades de poder en la mujer, que tradicionalmente
es sustentada por el varón. De igual modo, la vejez implica socialmente la pérdida de
belleza, lo cual quebranta también la socialmente impuesta “vanidad de la mujer”,
vanidad que se fundamenta en la eventualidad de seducción y de atractivo físico como
posibilidad de hacer responsivo sexualmente al varón, tal como señalara Erich Fromm.
Igualmente podríamos decir si nos referimos a la enajenación social que preside
según Fromm (citado por Krassoievitch, 1993: 32-34) nuestro mundo actual. Para este
emblemático autor, la sociedad trata regularmente, de manera cosificada a la ciuda-
danía. En este estado enajenado, la persona mayor no se siente a sí misma como
portadora activa de las propias capacidades y riquezas, sino como algo empobrecido
que depende de poderes exteriores a ella y en los que ha proyectado su sustancia
vital. Esta enajenación impregna las relaciones de las personas con su trabajo, con el
consumo, con el Estado, con sus semejantes y consigo mismo. Fromm, apunta además
que la enajenación sólo puede ser entendida cabalmente si se tienen en cuenta as-
pectos de la vida moderna tales como su rutinización y la represión de los problemas
básicos de la existencia humana. Si los individuos sólo pueden realizarse a sí mismos
estando en contacto con los hechos fundamentales de su existencia, experimentando
la exaltación del amor y de la solidaridad, lo mismo que el hecho trágico de su soledad
y el carácter fragmentario de su existencia, en la sociedad moderna, contrariamente,
sumidos en la rutina, los ciudadanos no ven más que una apariencia del mundo y de
la vida. Y si concedemos a Fromm una visión veraz y aguda del estilo de vida de la
sociedad contemporánea, es posible deducir que en dicha sociedad los sujetos mayores
atraviesan una situación particularmente dramática; y ello porque la enajenación en
la que estuvieron inmersos durante toda su vida se agudiza en forma muy intensa: la
persona anciana siente aumentar la dependencia hacia fuerzas exteriores, pierde sus
relaciones, porque su valor utilitario ha desaparecido (se ha esfumado su valor como
mercancía) y su papel socioeconómico se ha transformado en el de una persona “ju-
bilada” que está fuera del circuito producción-consumo. La rutina de su trabajo al que
estaba acostumbrada también ha desaparecido, en tanto que, como dispone de tiempo
porque ya no trabaja, podría reflexionar sobre los problemas básicos de la existencia,
pero no ha aprendido a hacerlo. Y si reflexiona sobre ellos, se siente invadida por una
angustia tremenda por las oportunidades perdidas de amor y de solidaridad; y por
la soledad y la muerte con las que se enfrenta quizá por primera vez en su vida. E
igualmente, según la perspectiva de este psicoanalista cultural, a las personas mayo-
res toca de lleno también, desde este sistema social alienante, la burocratización, que
implica un trato del mayor como “cosa”, inmerso en un enorme y abstracto aparato
que tiene que administrarlo al modo de las instituciones, la seguridad social, etc. Con
la burocratización de los servicios sociales, médicos y muchos otros, se tienen que
enfrentar las personas mayores; el trato con el personal empleado de las instituciones,
el secretariado, el personal sanitario, etc., estando, así, más enajenadas aún que en
otro tipo de relaciones, ya que ellas mismas son cifras, números o cosas dentro de una
pirámide administrativo-jerárquica.
Incorporemos otro ejemplo desde esta perspectiva psicoanalítica. Ruiz Ogara (1992:
17), al referirse a conceptos psicoanalíticos como las ideas de “self” y “narcisismo” en el
análisis psicológico del envejecimiento, entiende que en el viejo, demasiado identificado
con las pérdidas (personas, trabajos, épocas más felices y activas), se da lo que Andrè
Green llamó “narcisismo negativo”, la “anorexia de vivir”; la vida apenas es atractiva
y el self se siente carente de valor. Todo ello hace que en el balance responsable de
la salud desde el punto de vista psicosomático entre “movimientos de vida” y “movi-
mientos de muerte”, se tienda hacia las desorganizaciones progresivas y se favorezca la
eclosión y evolución grave de enfermedades que constituyen, desde el punto de vista
existencial, un “plan de muerte”, muy determinado social y culturalmente, dado que
el Yo del anciano en su adaptación a la realidad renuncia a conseguir gratificaciones
fácilmente, y utiliza un abanico de mecanismos defensivos bastante limitados.
Se pone así de manifiesto el decisivo peso que las características sociales juegan
sobre la persona mayor, cuyas cualidades estructurales, sin duda, son diferentes a las
de otras etapas de la vida y que influye en su psicodinamia y adaptación al mundo.
7. La actividad laboral en la vejez

El trabajo como actividad ocupa durante años nuestro tiempo, nuestras preocu-
paciones y nuestros esfuerzos. Por otra parte, el cese de la actividad laboral ya no
está, como antaño, forzado por la dureza del trabajo, habida cuenta de los avances
tecnológicos y cibernéticos que han hecho que pasemos de una producción basada en
la actividad intensiva, a otra en cuya base está el consumo de energía. Las consecuen-
cias han sido un aumento desmedido de la producción y la reducción del tiempo de
trabajo necesario para satisfacer las necesidades vitales. Por consiguiente, la necesidad
de jubilación no ha de buscarse como una consecuencia de la fatiga que el trabajo
pudiera suponer, sino más bien por razones de demografía, de política laboral, etc.,
a la par que por la capacidad de los sistemas de producción para librar el suficiente
dinero para pagar las pensiones de jubilación.
Un aspecto importante en cuanto a la actitud frente a la jubilación es el que
alude a la vinculación del individuo con su trabajo. Aquellos trabajos más rutinarios
y/o alienantes tienden a producir menos actitudes negativas ante el retiro que aquellos
otros más creativos y en los que la persona esté más implicada. Estudios realizados
con obreros europeos han mostrado la importancia de la vinculación con la empresa.
Cuando el sentimiento de vinculación es más elevado, la actitud frente a la jubilación
es más negativa, y cuando dicho sentimiento es escaso o inexistente, la actitud frente
al cese de la actividad profesional se torna más positivo.
A veces, el argumento para apoyar la jubilación es el de que la actuación en
el trabajo de personas mayores no es tan buena como la de los jóvenes. Esta idea
es errónea y los datos provenientes de investigaciones realizadas al respecto indican
que no se constatan diferencias entre jóvenes y ancianos en cuanto al rendimiento.
Respecto a la actitud de jóvenes y mayores hacia su trabajo diversos estudios
indican una correlación positiva entre la edad y la motivación, el interés por el trabajo,
la satisfacción general y el compromiso personal con la dirección de la empresa. Así,
entre los trabajadores mayores se hace más manifiesta la motivación, el interés y los
ideales relacionados con la ética del trabajo.
Otra de las ideas difundidas a nivel general es la de que el absentismo laboral
por razones de enfermedad es más común y más prolongado entre los trabajadores
mayores. En este sentido, también los estudios indican que el absentismo de los mayo-
res es muy inferior al de los jóvenes; igualmente ocurre con los accidentes laborales,
donde los jóvenes se lesionaban con más frecuencia.
8. La jubilación
Uno de los cambios más importantes en los últimos años de la vida es sin duda
la jubilación. La jubilación implica el final de la vida laboral remunerada y el cobro
de una pensión. La jubilación como fenómeno es relativamente reciente (en Francia
con Colbert en 1780 y en Alemania con Bismark en 1895), pero la actual situación
de plétora productora y económica del mundo occidental ha hecho de la jubilación
una posibilidad de amplio asentamiento institucional. Por ejemplo, en 1900 el 60
por ciento de los americanos de 68 y más años estaba trabajando, mientras que en
1968 la proporción se había reducido a la mitad (Riley y Foner, 1968). Estas cifras dan
idea de la popularización y el alcance que la jubilación tiene en la actualidad en las
sociedades industriales y, por consiguiente, de la también generalizada problemática
que plantea.
La jubilación tiene diversos significados para las personas. En su aspecto negativo
y no deseable, la jubilación implica una reducción económica, la pérdida de estatus, la
adaptación a un nuevo rol y la pérdida de contactos sociales. En su vertiente positiva,
la jubilación significa unas mayores posibilidades para el disfrute del ocio, una mayor
libertad horaria y un mayor tiempo para el descanso.
Los aspectos más notorios de la jubilación serían, según Kalish (1983), los siguientes:
1.- La Economía. En la mayoría de los casos las pensiones de jubilación son in-
feriores a los salarios que se cobraban antes de ésta. Estudios realizados por Shanas,
Townsena, Wedderburn, Friis, Milhoj y Stehouwer (1968) indican que cerca del 50 por
ciento de los jubilados citaron el dinero como la pérdida más seria de la jubilación.
En efecto, el menoscabo de los recursos económicos es un motivo de temor y ansie
dad importante, por cuanto esto implica menores posibilidades de movilidad, mayor
estrechez financiera, mayor dependencia, etc. Aún cuando los gobiernos intentan paliar
estas deficiencias equiparando a niveles reales el montante de las pensiones, la crisis
económica por la que atraviesa el mundo occidental puede frenar estas pretensiones.
2.- La Salud física. Muchos son los ejemplos de personas que al jubilarse padecen
trastornos emocionales que, en ocasiones, generan enfermedades físicas como resultado
de las somatizaciones subsiguientes. A veces se habla de personas que estando en
buenas condiciones, tras la jubilación, han padecido depresiones, enfermedades graves
e incluso la muerte. Aún cuando estos ejemplos puedan ser válidos en gran medida,
las investigaciones de carácter general sobre la salud tras la jubilación se hacen eco
de más informes de buena salud que de salud delicada. Del mismo modo, investiga
ciones de Haynes, Mc Michel y Tyroler (1978), en una fábrica, mostraron que la edad
al jubilarse no había repercutido en la salud posterior; el único predictor de muerte
tras la jubilación fue la salud anterior. En resumidas cuentas, es presumible que, tras
la jubilación, el abandono de las demandas más o menos rigurosas del trabajo y el
estrés inherente al mismo sean causa de una mejora en la salud.
3.- Relaciones interpersonales. Hay estudios que señalan que una porción impor-
tante de personas jubiladas afirman que su mayor pérdida al dejar el trabajo fue el
contacto con sus amigos. Efectivamente, el mundo de los contactos sociales es uno
de los aspectos más valorados a nivel personal en el ambiente de trabajo. Lógico es,
pues, que tras la jubilación, una de las pérdidas mayores sea precisamente la prove-
niente de la desvinculación con el entorno social laboral.
4.- Capacitación y poder. El mantenimiento de la capacidad laboral requiere habi-
tualmente de una puesta al día. Este reciclaje precisa de un esfuerzo que en muchas
ocasiones produce vivencias de frustración en los trabajadores mayores. Muchos in-
dividuos que habían elegido la jubilación temprana se habían encontrado acosados,
según un estudio, por los problemas asociados con el trabajo y la incapacidad para
controlar la velocidad y los pasos que tenían que dar en el mismo. La jubilación supone
también una pérdida de influencia y poder del trabajador, teniendo éste que acomo-
darse a un nuevo rol de aquél que había desempeñado hasta el momento del retiro.
5.- La significación vital del trabajo. Por razones de muy diversa índole (religiosas,
éticas, de agrado personal, etc.), el trabajo es para muchos un importante recurso
a través del cual dotar de sentido sus vidas. Así, llegado el punto de abandonar la
vida activa, para muchas personas la existencia parece vacía y sin interés. Un 8%
de una muestra de jubilados declararon que era la pérdida del trabajo en sí lo más
relevante de la jubilación aunque, curiosamente, el 19% de las personas entrevista
das que estaban trabajando señalaron esta pérdida como primordial (Shanas y otros,
1968). El sentido del trabajo será mucho más válido para aquellas personas que han
considerado sus empleos como fuente de sentido y poder para sus vidas.
9. La jubilación como cambio

La actitud con la que se encara la jubilación es de vital importancia para que
el cambio hacia ésta se produzca sin traumas. Diversas investigaciones (Fernández
Lópiz, 1998: Cap. 6) evidencian que el deseo de abandonar la actividad laboral y la
satisfacción por haberlo hecho va en aumento con el tiempo, siendo un importante
motivo la subsiguiente tranquilidad que se produce con el retiro, así como la even-
tualidad de disfrute que el mismo posibilita. No obstante, con ser la jubilación un
cambio, una transición, se hace necesario programar la preparación para la misma,
al objeto de evitar actitudes negativas y otras contingencias que desfavorecieran la
adecuada asimilación del nuevo estado.
Atchley (1976) ha conceptualizado la jubilación como un proceso, un aconteci-
miento y un papel. Como proceso se pasa por una serie de fases que van desde el
«pre-retiro» con expectativas fantaseadas, al período eufórico de “luna de miel”, donde
se pretende hacer todo lo que no se había hecho antes; una fase de “desencanto”
y posterior “reorientación” dentro de unos criterios más realísticos y, finalmente,
la “estabilidad” como ajuste entre las actitudes y las posibilidades reales. Para que
la jubilación sea positiva, Atchley propone una preparación con antelación, estable,
acomodada a los gustos y ambiciones de la persona mayor y que evite la fase de
desencanto, para pasar directamente a la de estabilización creativa.
Crawford (1973) indica la necesidad de que el proceso no se produzca de forma

tan rápida que pueda adquirir el carácter de un simple suceso, y señala el efecto
beneficioso y eficaz de los ritos de separación de cara a la superación del cambio.
Señalar, finalmente, las ideas de autores psicoanalíticos como Frankl (1977), que
aplica a la jubilación las ideas de Ferenczi (1952) sobre la «neurosis del domingo». En
dicha teoría se imputan los síntomas neuróticos que aparecen en muchas personas
a lo largo de los domingos y días festivos (dolores de cabeza, irritación, pinceladas
depresivas, etc.) a conflictos inconscientes que hacen que en estas ocasiones festivas
y de ocio se inviertan los afectos. Esta inversión emocional es desadaptativa a tal cir-
cunstancia, bien porque el individuo contiene y controla los impulsos que considera
peligrosos, o bien porque su conciencia hipersensible no tolera ni admite la laxitud
del ocio y el disfrute.
Los autores sobre el tema de la jubilación distinguen entre la jubilación forzosa,
cuyos efectos se consideran nocivos, y la jubilación voluntaria. Autores como Brickfield
(1978) estiman que la jubilación forzosa es productora de conflictos y dificultades. Otros
autores (Schwartz, 1974) entienden que cualquier jubilación requiere de orientación
y preparación. En cuanto a la clase de trabajador, los datos parecen indicar que, en
caso de garantías económicas, la mayoría de los obreros optarían por la jubilación de
buen grado, mientras que no lo harían los profesionales libres. Para Atchley (1977),
una de las dificultades estriba en la actitud de los que han llevado una vida intelec
tual, que no encuentran gratificante el ejercicio de otros papeles para ellos menos
habituales como los papeles tradicionales de padres o esposos.
10. La adaptación tras la jubilación

Conforme han avanzado los tiempos, hay dos aspectos que han cambiado ostensible
mente: por una parte, la valoración ética del trabajo como motivo principal de la vida
ha decaído en gran medida y otras alternativas se han abierto paso en virtud de los
cambios de mentalidad de las últimas décadas. Igualmente, y en segundo lugar, debido
a la gran oferta que ha aparecido de actividades (viajes, ocupaciones, clubes, etc.),
la mayoría de los jubilados esperan mantenerse ocupados y activos los años de su
jubilación. Obviamente, esto último es tanto más cierto cuanto de mejores recursos
económicos se goce. No obstante, las evidencias en nuestro mundo occidental apuntan
al hecho de que las personas se adaptan con cierta rapidez a la jubilación, a la par
que los efectos negativos de ésta sobre la autoestima u otros aspectos vinculados
a la personalidad o la forma de ser, son mínimos. Igualmente, otras investigaciones
demuestran que la satisfacción tras la jubilación es bastante alta entre las muestras
analizadas y que ésta estaba relacionada, posteriormente sobre todo, con el estado
de salud y los aspectos económicos.
La forma de abordar la jubilación tiene sin duda mucho que ver con la vida
anterior de las personas y los aspectos históricos, sociales y culturales en los que
están insertos. La mayoría de las personas que en la actualidad son viejas no han
tenido grandes oportunidades en lo que se refiere a estilos de vida no laborales y,

por lo general, estas condiciones han promovido en ellos una gran centralización en
el trabajo. Las personas jóvenes han tenido más alternativas de elección y la forma
en que se desenvuelvan tras la jubilación podría ser un interesante motivo para una
investigación longitudinal.
En relación a los “estilos de vida” tras la jubilación, Lowenthal (1972) ha ela-
borado una tipología al respecto que, aún cuando no abarque todas las categorías
posibles, resulta sugestiva en la comprensión de las múltiples necesidades de las
personas jubiladas. De los nueve estilos que cita Lowenthal, cinco son los que analiza
más detalladamente.
1.- El estilo obsesivamente instrumental, que se relaciona con personas muy ac-
tivas y altamente vinculadas.
2.- El estilo instrumental dirigido a los demás, que es propio de personas depen-
dientes para las que sus actividades son la medida de contacto con los demás,
de su ayuda a los demás. La pérdida del trabajo suele significar en tales casos
la pérdida de los otros, y la tendencia será a la búsqueda de actividades sus-
titutorias que restauren la pérdida.
3.- El estilo oral receptivo concierne a personas cuyas redes de relaciones perso-
nales han sido íntimas en el desarrollo de su profesión. Salvo para aquellas
personas que consideran el trabajo como la única fuente de satisfacción in-
terpersonal, la jubilación para estos individuos no tiene mucho efecto.
4.- El estilo autónomo es el propio de personas creativas, capaces de tomar ini-
ciativas, capaces de comenzar y establecer relaciones cuando sea necesario.
5.- El estilo autoprotector es propio de personas replegadas, autoprotegidas
para no expresar sus necesidades de dependencia. Estas personas, que en el
transcurso de su vida no han establecido muchas relaciones, pueden incluso
desear la jubilación como forma de retiro y desvinculación.
11. Las relaciones familiares en la vejez

La familia es el grupo social por antonomasia donde el mundo de las relaciones
interpersonales se hace más patente. Así y todo, esta situación de interrelación y de
intercomunicación sufre cambios a lo largo del proceso de envejecimiento. El aumento
de la población mayor, así como el descenso de la natalidad en las últimas décadas,
hace que la población anciana tenga cada vez menos descendientes capaces y en dis-
posición para la prestación de ayuda y cuido. La vida familiar ha cambiado en cuanto
al número de sus miembros, su estructura, o las condiciones de hábitat e interacción
entre sus miembros; y se prevé que lo siga haciendo durante las siguientes décadas.
Los sociólogos ocupados en el tema se han centrado tanto en la modificación de los
lazos de parentesco y su incidencia sobre la interacción entre las generaciones, como
en la aparición de nuevas formas de familia. Los estudios de Blenkner (1965) sobre la

atención de los hijos hacia los padres (responsabilidad filial) y la capacidad para dar
muestras de dicha responsabilidad (madurez filial) indican que las personas de edad
media cuidan de sus padres, no tanto de forma sobreprotectora, cuanto para que
éstos sigan manteniendo su independencia. Estos estudios contradicen algunas ideas
generalizadas de que los hijos se desentienden de sus padres internándolos en asilos
o residencias. Esto no quita que se hayan constatado problemas y tensiones derivados
del deseo de los ancianos de gozar de una cierta independencia [lo que Rosenmayr
y Kosheis (1965) denominan la “intimidad a distancia”], es decir, del mantenimiento
de contactos con la familia pero a distancia, sin necesidad de vivir en la misma casa.
Relativamente pocos son los ancianos que viven en casa de sus hijos, estimándose esta
cantidad en un 4%, según un informe realizado por Howell (1980). Una proporción un
poco mayor de viejos la ocupan los cabezas de familia en cuya casa están viviendo
alguno de sus hijos. Los problemas económicos, salud delicada, o la muerte de uno
de los padres, quedando el otro sin el apoyo necesario, son motivos por los que las
personas mayores suelen elegir como compañía a un hijo soltero, por lo general una
hija, antes de hacerlo con un hijo casado. En definitiva, los estudios realizados en
nuestro mundo occidental apuntan a la frecuencia de contactos entre las personas
mayores y sus hijos y, si bien los aspectos frecuenciales en dichos contactos pueden
arrojar una luz estadística sobre la satisfacción que los mismos pueden acarrear
para las personas mayores, es al menos igualmente importante la calidad de dichas
interacciones. De hecho, numerosos estudios han demostrado que ni la frecuencia de
contactos con un hijo particular, ni el monto de las frecuencias con el total de hijos
tienen un impacto significativo sobre el ánimo del anciano. Además, la frecuencia de
contactos, no siempre indica un extremo de gozo, pues puede ocurrir que sean debi-
dos a discusiones o enfermedades. Sin duda, pues, los aspectos de calidad son más
difícilmente investigables de forma operativa; así y todo, existen algunos parámetros
que inciden en los servicios que se prestan intergeneracionalmente, como: el nivel
salarial, la salud, la calidad de las relaciones familiares, las necesidades, el estatus
familiar, variables culturales, etc.
Hay algo que por sus matices emocionales dentro del marco de relación sí nos
parece interesante; nos referimos al aumento del estrés en la relación padre-hijo,
cuando la salud de los primeros se deteriora notablemente y/o cuando los aspectos
cognitivos disminuyen de forma marcada. Los hijos adultos, por razones psicológicas
probablemente defensivas y que no son del caso, suelen comprender mal estos cam-
bios en sus padres, sobre todo los cambios cognitivos. Una reacción muy habitual es
la posibilidad de institucionalización, lo cual suele añadir más estrés a la vida familiar
en general. En una investigación de Robinson y Thurnher (1979), se observó que las
dos fuentes más importantes de estrés intergeneracional fueron: la pérdida de re-
cursos cognitivos (sobre todo de la memoria y de la capacidad para un razonamiento
coherente y ponderado), y la demanda, por parte de los ancianos, de una evidente
necesidad de cuido.
Las soluciones prácticas de ayuda por parte de los hijos hacia sus padres mayo-
res albergan un gran cúmulo de matices idiosincráticos para cada núcleo familiar en
particular. En cualquier caso, entendemos que estos apoyos se basan esencialmente
en dos pilares que actúan conjuntamente, o bien por separado: a) sentimientos de
amor y afecto y b) sentimientos de obligación y autoexigencia. La responsabilidad fa-
miliar en el llamado mundo civilizado se percibe como algo esencialmente consecutivo
en lugar de recíproco, y cada generación (saltando por alto visiones excesivamente
pesimistas) se hace responsable de la generación anterior. Las soluciones que se han
ido aportando en la actualidad a este proceso son:
1.- Habitar con alguno de los hijos o parientes, lo que a veces se produce de
forma rotativa.
2.- Hacer vida independiente pero con algún tipo de asistencia cuando se precisa.
3.- El traslado a una residencia. Esta modalidad se va imponiendo, salvando
obstáculos tanto culturales y educativos como de infraestructura. No obstante, el
número de residencias aún sigue siendo escaso y en sus características aún suelen
privar, a nuestro parecer, ciertos criterios de marginalidad en lo que a su localización
y organización concierne. Por otro lado, los costes para sus usuarios siguen siendo, en
una gran parte de los casos, un hándicap difícil de salvar para las personas mayores.
Así y todo, como señala Aragó (1986: 310-311): “La dificultad principal, con todo, es
psicológica: confiar los padres y parientes a una residencia es juzgado por muchos
como un abandono, como un afán de descargarse egoístamente, etc. Es evidente que
tales motivaciones pueden ser, en parte al menos, reales, pero consideramos que
para enjuiciar esta problemática hay que atender a varios aspectos: las modernas
residencias no guardan casi ningún parecido con los viejos asilos; tanto los aspec-
tos ecológicos, arquitectónicos, como el cuidado asistencial, técnico y sanitario son
cada vez más satisfactorios; con ello gran parte de los argumentos que en el ánimo
popular pesaban en contra de las residencias de ancianos, han perdido peso. Pero a
esto hay que sumar otra consideración. La distribución demográfica y estructural de
la familia en nuestros días, la limitación espacial de la mayor parte de las viviendas,
las obligaciones profesionales ineludibles de varios miembros de la familia moderna,
etc..., se compaginan con mucha dificultad con el noble empeño de atender a los
ancianos, cuidado que requiere una dedicación cada vez más absorbente y que puede
llegar a ser agotadora por lo que, no sin razón, arredra a más de uno. Valorar las
posibilidades y si se quiere las responsabilidades es un problema muy delicado. Dadas
las circunstancias actuales y futuras previsibles, la decisión sobre la conveniencia de
que las personas ancianas reciban asistencia en una residencia, será cada vez más
una opción corriente, justificada y socialmente aceptada. De hecho, ya ahora muchos
ancianos comprenden esta problemática y se avienen a esta solución”.
En lo que se refiere al transcurso del ciclo familiar, la mayor parte de las investigacio
nes actuales efectúan dicho estudio atendiendo bien a su comienzo o bien a su final,
abandonando en cierto modo el interés por los años centrales. Los datos derivados
de estas ópticas suelen ser parciales y engañosos. Autores como Hill y Rodger (1964),
al emplear un enfoque evolutivo, definen y describen etapas en los años centrales
del curso familiar. La organización de dichas etapas, tres en total, describe un curso
que se inicia con la reorganización familiar y la liberación de los hijos, sigue con un
centraje familiar en los esposos más que en los hijos y, finalmente, una etapa marcada
por el retraimiento y la jubilación. Esta etapa, que iría aproximadamente hasta los 77
años, vendría seguida de fases marcadas por la fragilidad y la viudez.
Según algunas clasificaciones, en la etapa de vejez y jubilación suele haber
importantes modificaciones en las formas de relación familiar. A veces, la situación
familiar amortigua y favorece las consecuencias negativas del cese laboral activo, en
tanto que otras veces, las situaciones individuales desencadenan fuertes dramas en
tal sentido. En la actualidad, debido a que tanto la esperanza como la calidad de vida
suelen ser altas, y a que los ingresos pueden ser suficientes, las posibilidades para
ejercitar nuevas actividades o interesarse en nuevos proyectos suelen ser buenas. No
obstante, y siguiendo a Troll (1971), llegado un punto, marido y mujer establecen una
relación simbiótica en la que cada cual “hace lo que puede”, lo cual evita interna-
mientos en instituciones a muchas parejas que no podrían vivir independientes sin
la aportación del otro cónyuge. Esta etapa simbiótica cede paso a la última etapa del
ciclo familiar en la que a la viudez suele seguir, en un plazo más o menos prolongado,
la invalidez, la pérdida de la independencia y, en no pocos casos, el internamiento
en una institución.
Cabe señalar que existen aspectos diferentes en estas etapas en función de los
sexos. Esto por una parte tiene que ver con los distintos estilos de vida llevados por
mujeres y hombres dentro del terreno laboral, social, etc. Por otra parte, y en lo tocante
a la duración, es bastante más improbable que los hombres alcancen las dos últimas
etapas, que las mujeres. Esta previsión tiene unas importantes repercusiones en el
mundo de las relaciones en general (sexo, amistades, etc.) en la población anciana, con
toda probabilidad más abundante en un futuro próximo en mujeres que en hombres.
12. Las relaciones matrimoniales y de pareja

En los años de la vejez, la relación marital es quizá la más importante de las
experimentadas, a nivel sociorelacional, por los ancianos de nuestra generación. De
hecho, si la satisfacción dentro del matrimonio alcanza las cotas más bajas en la me-
diana edad, posteriormente, en la vejez, aumenta y alcanza su máximo nivel.
A lo largo de los últimos años de la vida, la relación matrimonial sufre modifica-
ciones y cambios, como en cualquier otra época de la existencia, si bien hay algunas
incidencias familiares que influyen de manera importante entre la pre-jubilación y la
jubilación. Entre los 55 y los 65 años de edad, la mayoría de los matrimonios viven
juntos y la mayoría de los hombres (y casi la mitad de las mujeres) están trabajando.
Aproximadamente el 70% de las mujeres están casadas, en tanto que el porcentaje
se eleva en los hombres al 87%. Como ya hemos advertido, la mayoría de los hijos,
en este período de pre-jubilación de sus padres, ya se han independizado, por lo que
los haberes de los padres suelen ser suficientes, habida cuenta de la menor cuantía
de los gastos en la familia; y a la vez, suele haber en esta época un aumento de
intimidad en la pareja.
Durante la década que va de los 65 a los 75 años, la tasa de mortalidad para
los hombres aumenta de manera importante, al punto que, aún cuando el 69% de
los hombres están aún con su pareja, sólo el 22% de las mujeres lo están, y sólo
una porción muy pequeña de esta población permanece en activo. Este último as-
pecto hace que la frecuencia de contactos dentro del matrimonio aumente, con las
subsiguientes repercusiones para la vida en pareja. En términos generales, son las
esposas las que pasan a dominar la situación matrimonial, debido en buena parte a
las dificultades de salud del marido.
Por lo común, la imagen del matrimonio durante los últimos años es vivida de
forma positiva, si bien esta circunstancia se ve turbada por los problemas de salud
y la expectativa de fallecimiento de alguno de los cónyuges. Una serie de estudios
llevados a cabo por Huyck y Hoyer (1982) permiten obtener algunas conclusiones:
1.- Por una parte, la pareja, el matrimonio, parece constituir un sistema de mutua
asistencia óptimo, al punto de que los ancianos casados gozan de mejor salud
y experimentan menos traumáticamente la soledad que los que no lo están.
2.- Estadísticamente, la valoración sobre el matrimonio suele ser positiva, afec-
tando este dato más a los ancianos varones que a las mujeres.
3.- La relación entre los esposos ancianos suele ser de carácter simbiótico y sus
señas de identidad varían desde fórmulas de relación bien avenidas y de mutuo
entendimiento, a otras de constante enfrentamiento y desavenencia.
4.- Debido a la jubilación, no es raro que se produzca una nivelación en los pa-
peles de poder que, con anterioridad y por lo general, ostentaba el marido y
que, de alguna forma, promueve la revisión del sistema de parentesco, con
las obvias repercusiones en los esquemas relacionales que, o bien basculan
hacia una mejora efectiva o, por el contrario, puede inducir a crisis de identi
dad que agudice los antagonismos y dificulte de forma notoria la relación.
Dependerá de los estilos de convivencia anteriores, de factores de personalidad
(apertura o hermetismo), de la disposición a la relación con otros grupos sociales y
de las circunstancias presentes, el que el proceso de mutua relación en la ancianidad
se vea o no favorecido.
Señalar por último, al menos brevemente, que no todo es paz y armonía en las
relaciones matrimoniales de las personas mayores. La tasa de divorcio para personas
que llevan veinticinco años de matrimonio o más ha aumentado en consonancia
con el aumento general de la tasa de divorcios. La tasa de divorcio es un indicativo
de ruptura y discordancia marital; lo que no obsta para que recordemos que por
cada divorcio que se produce en el último período de la vida, existen innumerables
matrimonios infelices, a menudo con una larga historia de tragedia personal tristemente
compartida e inútilmente soportada. Sin embargo, la conciencia de la importancia de
los servicios psicológicos para las parejas y las familias ha tenido muy poco interés
en ofrecer tales servicios a las personas mayores con matrimonios desestructurados.
Otro aspecto interesante, y en cierto modo opuesto al referido anteriormente,
es el relacionado con los nuevos matrimonios. Entre las personas mayores, más que
el divorcio, suele ser habitual la imagen de un nuevo matrimonio. Según estudios
realizados por Brotman (1981), ha aumentado considerablemente en los últimos tiem
pos la frecuencia de nuevos matrimonios en personas mayores; sólo un 5% de estos
matrimonios fueron por primera vez, en tanto que en el 75% de los casos se trataba
de segundas o terceras nupcias debido a la viudez de los contrayentes. Dos tercios de
las personas que se volvieron a casar eran hombres. Las razones de compañerismo, la
satisfacción sexual, la salud y la economía fueron motivos principales de matrimonio
entre personas (Kalish, 1983).
13. La viudez
En los países occidentales, los censos indican la existencia de un número de
viudas notablemente mayor que de viudos. Para Mc Kenzie (1980), existen, a los 75
años de edad, más del doble de viudas que de viudos. Para Brotman (1981) esta
proporción sube al 70% y el Metropolitan Life Insurance Co. (1977) indica que hay
seis veces más viudas que viudos entre personas comprendidas entre 65 y 75 años,
y casi cinco veces más entre los que tienen más de 75 años. En esta casuística inter-
vienen factores como:
1.- La mujer es más longeva (al menos en la actual coyuntura social, económica
y laboral).
2.- El que la mujer, por lo general, contrae matrimonio con hombres más viejos.
3.- La existencia de un mayor número de viudos que de viudas que deciden con-
traer nuevas nupcias.
Ya hemos advertido de la importancia que la vida de pareja tiene para las
personas mayores, tanto a nivel de estima y reconocimiento personal, como en la
mutua satisfacción y asistencia que puedan proporcionarse en dicho estado. No es
pues de extrañar que, con motivo de la viudez (igual o más ocurre entre los ancianos
divorciados), se produzca un aumento en la tasa de mortalidad, en la frecuencia de
depresiones psíquicas, e incluso en la frecuencia promedio de suicidios (Rubio y Fer
nández Lópiz, 1992b).
La importancia que tiene la «pérdida» del cónyuge y la elaboración del duelo
motivado por tal pérdida suscita con cierta frecuencia perturbaciones psicológicas
de diversa índole y grado. Como resultado, muchas viudas y viudos pasan a vivir
con mayor intensidad la soledad, pierden motivación en general (pérdida de apetito,
desmotivación sexual, etc.) y se abandonan a un estado de depresión y abatimiento.
En toda esta dinámica juegan un importantísimo papel los factores psicológicos. Sin
embargo, también ejercen un importante influjo los contextos sociales y culturales.
Así, si la pérdida y la privación son importantes, también lo es la estigmatización a
que someten nuestras sociedades modernas al anciano/a-viudo/a. En nuestra actual
sociedad, el papel del viudo está muy poco estructurado, y las expectativas pues en
cuanto a los roles de la persona mayor viuda son difusas e inconsistentes. La viudez
será tanto más disruptiva cuanto más inusual sea entre los coetáneos del mismo sexo
y del mismo contexto socio-cultural. De esta forma, en tanto las viudas de edad tienen
un amplio grupo de amigas potenciales, también viudas, con las que relacionarse, el
viudo, como figura más inusual, suele tener más dificultades en este sentido, si bien
goza de unas ciertas ventajas de cara a un nuevo matrimonio o simplemente en lo
que concierne a las relaciones sexuales.
En los últimos años han surgido organizaciones de viudas/os que han cobrado
cuerpo en el marco de los países industrializados, en forma de clubes y asociaciones,
con notable éxito.
14. El rol del abuelo

Según datos de Harris et al., (1975), poco más del 80 por ciento de los ancianos
tienen hijos; un 75% tienen nietos; el 40% tienen bisnietos; una pequeña proporción
tataranietos, y como último dato meramente estadístico, alrededor del 4% de las
personas de 65 años tienen padres que aún viven.
Desde la idea pues de que cada día hay más personas que son abuelos o incluso
bisabuelos, parece una negligencia la poca atención que ha recibido hasta hace poco
el rol de abuelo. Es bien sabido el importante papel que –dependiendo del hábitat, las
buenas o malas relaciones que puedan mantener con la familia, la relevancia personal,
etc.– tienen los abuelos en los entornos familiares y éstos en aquellos.
Hay buenas razones para tener en cuenta el rol del abuelo, no sólo por cuanto
de significación puede alcanzar para la vejez, sino por otros conjuntos de roles aso-
ciados con ella. Además, los abuelos pueden establecer contactos más positivos y
óptimos con los nietos, dadas las características de relación con éstos. Esta relación
implica una menor cantidad de obligaciones y responsabilidad que la de los padres,
incluyendo visitas más o menos largas, intercambios de experiencias y comunicaciones,
y otras gratificaciones en forma de regalos, apoyo, etc. El rol del abuelo representa, en
relación a los nietos fundamentalmente, una figura moderadora y estimuladora muy
positiva, ofreciendo experiencias, aportando actitudes y comportamientos relevantes
dentro del mundo de las identificaciones, sirviendo como modelo dentro de lo que
son los aprendizajes vicarios y mostrando una forma realista de valorar situaciones
y acontecimientos diversos. Si bien es verdad que no siempre puede generalizarse

la positividad educativa y emocional de los abuelos, lo que no se puede negar es la
relevancia de su función dentro del ámbito familiar, tanto si vive en él como si se
mantiene a distancia.
Siguiendo a Rico, Serra y Viguera (2001) hay ciertas características o funciones
del rol del abuelo que a continuación describimos, según las autoras:
—Cuidador
Es una característica equivalente a la que ejercen los padres, de ahí que a los
abuelos se les califique de “padres subrogados” o “canguros”. Marca una influencia
directa de los abuelos sobre sus nietos, que aunque desempeñada en cualquier si-
tuación, es más típica en familias uniparentales, en casos de madres adolescentes,
cuando ambos padres trabajan fuera de casa o en momentos de crisis y cuando una
hija adolescente se queda embarazada.
—Compañero de juegos
Es esta una las más importantes influencias directas de los abuelos sobre sus
nietos, junto con la de actuar como cuidadores. Los abuelos que se sienten satisfechos
con su nuevo rol disfrutan jugando con sus nietos, conversando con ellos, es decir,
formando parte de su red social. Hace unas décadas no era tan usual desempeñar este
tipo de rol, ya que los abuelos mantenían un papel más formal. Pero actualmente la
función del abuelo se caracteriza por un mayor contacto con sus nietos y por actuar
como compañero de juegos: la «búsqueda de diversión». Se trata de una manera de
relación relajada y no autoritaria, desempeñada generalmente por abuelos jóvenes,
debido a que tienen la suficiente energía para desarrollar un estilo de relación más
activa y comprometida.
—Historiador
Esta función de los abuelos como historiadores de la trayectoria y de las tradicio-
nes tiene repercusiones positivas tanto para el nieto como para el abuelo. Se trata de
un rol que ha sido atribuido a los abuelos desde la antigüedad. Este rol es una forma
de desempeño tradicional de la abuelidad, como se puede observar en comunidades
rurales o no industrializadas en las que las personas de edad avanzada tienen como
papel prioritario la transmisión de conocimientos, tradiciones y costumbres, papel que
hoy día se sigue ejerciendo. Este rol de historiadores otorga a los abuelos un pues
to ventajoso sobre los padres, ya que ellos pueden recordar mucho más del pasado
de la familia, de sus orígenes, contar cosas que les contaban sus abuelos, etc., y así
poner en contacto aspectos diferentes de varias generaciones.
—Transmisor de valores morales

Otra función desempeñada por la mayoría de los abuelos actuales es la de
actuar como consejeros, guiar, asesorar y transmitir valores morales. Los nietos son
conscientes de esta función y la valoran. Los abuelos, como resultado de sus años
de existencia, pueden dar a los niños un buen sentido de los valores y de la filosofía
de la vida. Les enseñan que no todo lo que es nuevo es bueno y no todo lo viejo es
malo. Muchas veces los viejos valores son los más acertados, y pueden necesitar ser
reafirmados, por lo que, en este sentido, los abuelos juegan un importante cometido
de transmisión de valores clásicos a sus nietos.
—Modelo de envejecimiento y de ocupaciones

Los niños ven a sus abuelos como modelos de envejecimiento y de posibles ocu-
paciones, y tiene que ver con abuelos que quieren enseñar a sus nietos cómo vivir,
darles consejos y sabiduría, y mostrarles cómo la gente mayor piensa y se comporta.
La presencia del abuelo en la casa o el contacto frecuente con él, puede tener un
sentido moderador, ser un testimonio palpable de haberse abierto camino o haber
luchado para ello, mostrando una forma realista de valorar situaciones y aconte
cimientos propios de la edad posterior. Precisamente, esta función de los abuelos
como modelos puede dar a los niños una actitud saludable (no viejista) para con la
gente mayor. En nuestra cultura, los niños necesitan aprender a conocer y valorar
a sus mayores, y la gente mayor puede ofrecer un rico y fructífero significado a la
vida de sus nietos. Actúan como modelos del futuro rol de sus nietos como abuelos
y como modelo de relaciones familiares.
—Amortiguación entre padres e hijos

En muchas ocasiones los abuelos actúan como amortiguadores entre los niños
y sus padres, como pacificadores que intervienen para calmar las aguas y reducir
tensiones; es una función estabilizadora en la familia, lo que va unido al papel de los
abuelos como responsables de mantener unido el clan familiar, siendo la razón de
unión de hermanos y nietos, el punto de encuentro en fechas señaladas como ono-
másticas, fiestas navideñas, etc. En tal sentido, señalamos la influencia de los abuelos
sobre sus nietos al desempeñar el papel de árbitro de las disputas familiares, que
consiste en negociar los valores familiares, conservando la continuidad de la familia
y ayudando en épocas de conflictos intergeneracionales.
—Influencia a través de los padres

Los abuelos también ejercen influencias indirectas sobre los nietos, es decir, me-
diadas por otra persona o agente. La relación entre abuelos y nietos no es, pues, un
lazo directamente generacional, sino que es intergeneracional, es decir, está mediada
por una generación intermedia, la de los padres. Es así que la relación existente entre
los abuelos y los hijos va a ser determinante en la relación con los nietos. Los abue-
los que tienen una buena relación con sus hijos adultos tienen más probabilidad de
tener acceso a sus nietos y pueden desarrollar vínculos más sólidos Se puede decir
que la más importante influencia indirecta de los abuelos sobre sus nietos es la que
se produce a través de los padres. La interacción padre-hijo está influenciada, por
ejemplo, por la forma en la que los padres han sido educados y las experiencias de
crianza que han tenido de niños, por cómo han sido modelados por sus padres, es
decir, los abuelos actuales. La severidad de disciplina recibida por los padres cuando
eran pequeños, predice sus niveles de agresividad en la adultez y la rigidez en la
educación de los hijos. En definitiva, las prácticas de crianza de los abuelos son un
predictor de las prácticas educativas de los padres con sus nietos.
—Ayuda en momentos de crisis

Otra función muy importante desempeñada por los abuelos es la de ayudar en
momentos de crisis. Resaltamos que los abuelos adquieren una función especial cuan-
do se producen crisis o disfunciones en la familia. Algunos hablan de una «guardia
de la familia», en la que destaca como primordial el estar disponible en casos de
emergencia. El «estar ahí» de los abuelos se basa en la función tranquilizadora de
éstos frente a la separación de la familia o de una catástrofe externa. De hecho, la
tácita «norma de no intervención» que tienen muchos abuelos se desvanece en estos
momentos de crisis, en los que su papel se ve amplificado y eficaz.
—Amor incondicional
El soporte emocional ofrecido por los abuelos es la función por excelencia de
éstos. Los abuelos ofrecen amor incondicional a sus nietos, sin tener las obligacio-
nes que tienen los padres de educarlos de forma adecuada. Generalmente, tanto los
abuelos como los nietos esperan del otro apoyo emocional y cariño más que apoyo
económico y consejos. El caso es que los abuelos pueden ayudar a los niños a sentirse
amados y seguros. El rol moderno de los abuelos está asociado más con el afecto y
la calidez, y menos con la autoridad y el poder, lo que era usual antiguamente. Dice
un proverbio galés: “El amor perfecto, a veces no viene hasta el primer nieto”.
—Mimar y malcriar
En relación con lo anterior, está el rol de los abuelos de malcriar y mimar a los
nietos. La función de mimar a los nietos va unida al hecho de que ser abuelo ofrece
todo lo bueno de ser padres, pero sin las obligaciones de la crianza y la educación.
—Confidentes y compañeros
Los nietos consideran muchas veces a sus abuelos como las personas que más
les comprenden, les entienden, saben lo que les ocurre, etc.; se sienten más cerca
de los abuelos que de los padres, para contarles sus problemas, dudas, alegrías, etc.
También hay que tener presente la manera en que la relación de los abuelos
con hijos y nietos afecta a los mismos mayores. Diversas investigaciones permiten
concluir que las relaciones positivas de los ancianos con sus descendientes repercuten
beneficiosamente en éstos y constituyen una experiencia muy positiva. La positividad
de esta experiencia está motivada por varios aspectos:
1.- Por la importancia fundamental que puede cobrar el mismo hecho de ser
abuelos para la propia identidad y para encontrarle un sentido a la vida.
2.- Por ser una fuente de renovación biológica o continuidad vital, ya que a través
de hijos y nietos su existencia se prolonga en el futuro.
3.- Porque esa experiencia hace que el anciano perciba su vejez como valiosa, por
cuanto se constituye como recurso para sus nietos (económico, asistencial, de
consejo, etc.).
4.- Por su aporte de autorrealización emocional, ya que les permite el desarrollo
de unos sentimientos que a lo peor no pudieron o no supieron actualizar con
sus propios hijos.
5.- Por último, puede darse también una realización desplazada o vicaria en re-
lación a los nietos, en el sentido de sentirse orgullosos de los éxitos y logros
de éstos.
En definitiva, en no pocas ocasiones, las relaciones abuelo-nieto son beneficiosas
para ambas partes. Concretamente, el anciano puede sentirse valorado, lo cual influye
en su autoestima de forma beneficiosa, tanto más, habida cuenta de la proclividad
existente en la vejez hacia la negatividad vital y a la no consecución de gratificacio-
nes inmediatas. No obstante es preciso no olvidar la importancia de las diferencias
interpersonales.
15. Ocio y tiempo libre

Particular importancia en la tercera edad cobra el empleo del tiempo libre, el
ocio. Como tal entendemos toda actividad personal cuyo fin está en sí misma, y que
se orienta a la expresividad, al descanso, al entretenimiento y a la expansión personal,
imponiéndose esto a cualquier fin instrumental.
Son numerosos los tipos de actividades disponibles para el tiempo libre, depen-
diendo del nivel económico, la salud, la capacidad para moverse y las preferencias
particulares de cada persona. Son igualmente importantes, en lo que concierne al
empleo del tiempo libre, las características psíquicas internas, la condición social, los
patrones de expectativa previos y sus atribuciones y percepciones subjetivas.
Sin duda, el momento de la jubilación es un punto importante, habida cuenta

que el trabajo estructura en términos de obligación externa nuestras ocupaciones.
Así, el empleo del tiempo libre requiere de un cambio interno personal y de un
cierto entrenamiento en tal sentido. En la actualidad, las ofertas públicas y privadas
proporcionan, a través de múltiples actividades, la ocupación de un ocio al que los
actuales ancianos, por razones sociales, económicas y culturales, no han estado muy
habituados.
Gordon, Gaitz y Scott (1975) atribuyen cinco objetivos principales en la ocupación
del ocio: la distracción, la diversión, el desarrollo de la persona, la creatividad y la
trascendencia sensual. En un estudio realizado por estos autores sobre una muestra de
1441 sujetos, se pudo comprobar que existe una relación inversa entre la ocupación
del ocio y la edad. Entre las categorías que ellos establecieron, sólo en dos se observó
un aumento durante la vejez: por un lado la soledad y las distracciones y, entre los
hombres, la cocina. Estos datos, francamente pobres en lo que a ocupación del ocio
en tercera edad concierne, son, en alguna medida, coincidentes con otros estudios
y con nuestra propia observación de los hechos. Creemos que este fenómeno está
siendo transformado, por un lado, con el fomento de la instrucción y la elevación del
grado de escolaridad entre las personas de edad y, por otro, con la oferta por parte
de centros e instituciones, de planes organizados a través de actividades concretas
que, coordinadas por monitores y otros profesionales, facilitan la participación de las
personas de edad en viajes culturales, vida social, actividades deportivas y artísticas,
etc. Estamos convencidos de que, cualquier oferta en este sentido, tiene una buena
y mayoritaria acogida entre las personas de edad. Además, los adultos mayores en la
generación actual, está demostrando que son un colectivo más activo, participativo
y dinámico que en generaciones anteriores. Este extremo lo trataremos en el último
capítulo en el que referimos la importancia de las actividades educativas y de parti-
cipación cultural y social.
16. Abuso y vejez

El maltrato y las variadas formas de abuso hacia las personas mayores constitu-
yen un tema relativamente reciente en el campo de la investigación en gerontología.
Para los autores angloamericanos, el abuso es un fenómeno de la sociedad viejista
y envejecida. Como ya se ha dicho anteriormente, ciertas actitudes sociales basadas
en prejuicios acerca de las competencias de las personas mayores, se dejan traslucir
en las conductas de interrelación de los miembros de otras generaciones, y en las
instituciones y responsables de los servicios de atención gerontológicos.
El maltrato de los ancianos es cada vez más un tema preocupante. Desde el punto
de vista socio-antropológico, el abuso a los ancianos revela en toda su magnitud los
valores culturales que, desde la acción de los demás miembros de la sociedad, justifican
la posición subordinada y marginal que éstos tienen en la mayoría de las sociedades
modernas. Desde el punto de vista psicológico, la exposición de las personas mayores
a situaciones abusivas tiene efectos sobre su salud mental y física.
A comienzos de la década de los ochenta, un informe del Senado de los Estados

Unidos reportó que alrededor de un 4% de la población anciana era víctima de algún
tipo de maltrato. A partir de la difusión de estas cifras, hubo un interés creciente por
este tema en la comunidad científica. La investigación tendió a seguir el mismo patrón
utilizado para investigar el abuso infantil, aunque luego fue definiendo su especifici-
dad y diferenciándose del mismo. En una revisión sobre el tema, Mc Cready (1991)
describe el patrón seguido por los investigadores, quienes se centraron primero en
la identificación de los tipos de abuso, luego en las características de las víctimas y
de los abusadores y, finalmente, en los métodos de intervención.
Un problema teórico y metodológico es el de la definición del maltrato o abuso
de las personas de edad, ya que dentro de esta categoría se incluyen una variedad
de situaciones que revelan patrones muy diferentes. Además, las situaciones de abuso
no pueden explicarse en contextos sociales situados fuera de la historia, de la familia
en que se den, o ajenas a las características personales del mayor en cuestión. Los
investigadores ingleses sostienen que la amplia variedad de situaciones en que puede
ocurrir el abuso lleva a plantearse la posibilidad de que bajo la etiqueta de abuso o
maltrato se recoja una variada problemática social. Supongamos, por ejemplo, una
situación matrimonial de años, con dificultades de relación originadas en un encua-
dre de marido alcohólico y violento. Una vez llegada la vejez, esta pareja, ante el
descenso de ingresos económicos y la ausencia de los hijos, es más que probable
que aumente la espiral de violencia, y las injurias verbales mutuas y el abuso físico
recurrente hacia la esposa se vuelvan corrientes. ¿Esta situación puede etiquetarse
simplemente como maltrato a la mujer anciana, o es sin más una parte del campo
más amplio de la violencia doméstica?
La investigación se ha orientado más a la identificación del abuso en el marco
de las relaciones familiares, en el que las personas encargadas de la provisión de
las necesidades físicas, psicológicas y emocionales del anciano no cumplen con su
rol proveedor, y por acción u omisión generan situaciones de alto riesgo para él.
Respecto al abuso intrafamiliar, es visto, en general, como resultante del estrés que
experimentan los miembros de la familia que cuidan a los familiares dependientes. Al
respecto, Stevenson sugiere que si bien el estrés situacional es el factor más signifi-
cante en los casos de agresión sistemática, éste tiene relación con las situaciones de
discordia familiar y los rasgos psicopatológicos de los cuidadores. La mayor parte de
los estudios muestran que las reacciones de violencia de los cuidadores se enraizan
en ciertas características de personalidad y en sus experiencias infantiles.
Un área de estudios poco investigada, es la relativa a las formas de maltrato
y abuso en los contextos institucionales, en los que no existen vínculos familiares
entre víctima y abusador. Si bien es reconocida teóricamente la posibilidad de que
el contexto institucional y organizativo de los servicios de atención a los ancianos,
particularmente de aquellos más dependientes, pueda ser un ámbito en el que el
anciano queda expuesto a posibles tipos de abuso, particularmente el psíquico, se
han desarrollado pocas investigaciones empíricas al respecto.
Más allá de esas dificultades, hay un considerable cuerpo teórico y evidencia

empírica que permiten conocer algunas características de este fenómeno. En primer
lugar, se reconoce que el abuso en la vejez se presenta bajo diferentes formas (Fer-
nández Lópiz, 1998: 242):
Abuso físico: Incluye golpes, palizas, sobremedicación y confinamiento forzado. El
confinamiento forzado se presenta cuando alguien no le permite a la persona mayor
salir de su habitación, cama o silla por períodos prolongados de tiempo.
Abuso financiero. Es cuando alguien, usualmente cercano a la persona anciana,
le fuerza a vender bienes personales o propiedades, le roba su pensión, dinero o
posesiones, o le niega el dinero que necesita para la vida cotidiana. Robo, fraude,
extorsión y uso perjudicial de los poderes otorgados al apoderado del anciano, son
también formas de abuso financiero.
Abuso psicológico. Es cuando se humilla, insulta, asusta, amenaza o ignora a una
persona mayor, o se la trata como a un niño. Amenazar a un anciano con internarlo
en una residencia o en un geriátrico, o aislarlo socialmente, pueden ser formas de
abuso emocional. Quitarle el poder de tomar decisiones puede ser una forma de
abuso social.
Abandono físico. Es cuando algún cuidador de la persona mayor la abandona o
le niega alimentos, cuidados de higiene personal o servicios de salud.
De todas las formas de abuso, la más difícil de demarcar y la más extendida es
la de abuso psicológico o emocional, por su alta componente cultural y, por lo tanto,
las distintas posibilidades de interpretación para la Ley.
Respecto a la causalidad del abuso, se han identificado cuatro tipos de teorías
que intentan explicar este fenómeno.
1. Enfoque de la dinámica intraindividual. Enfatiza las características psicopato-
lógicas del abusador como causa primaria de atropello. Los resultados empíricos han
mostrado que una alta proporción de abusadores presentan dificultades de aprendi-
zaje, insania mental y habitualidad en el consumo de alcohol u otras drogas. Estos
rasgos, cuando se combinan con la necesidad/obligación de cuidar a una persona con
dificultades de salud física o mental, puede derivar en despotismo y extralimitación.
2. Enfoque de la transmisión intergeneracional de la violencia. Este enfoque in-
corpora el concepto de familia peligrosa, que permite describir patrones de conducta
de la familia donde la violencia es a menudo usada como un medio de enfrentarse a
los cambios y transiciones, y aprendida por sus componentes por aprendizaje social.
De este modelo deriva una explicación del maltrato a los ancianos según el cual, los
padres que han abusado de sus hijos o de sus esposas, cuando envejecen, afrontan
dificultades o cuando comienzan a perder su autonomía, tienen grandes probabilida-
des de convertirse en víctimas.
3. Enfoque de la dependencia. Basada en la idea de dependencia se han desarro-
llado dos puntos de vista distintos, tendentes a explicar el maltrato. Una perspectiva
sostiene que son el estrés de los cuidadores y la falta de apoyo los principales fac-
tores de riesgo, en una relación de dependencia entre el cuidador y el mayor. Esta
dependencia vendría presidida por la falta de recursos materiales y psicológicos para
enfrentar los cambios que se derivan del cuido, lo que provoca, en estas familias, una
inversión de roles en dicho encuadre, lo que sumado a servicios sociales de apoyo
inadecuados o inexistentes, genera un proceso que puede derivar en el abuso.
El otro punto de vista señala que es la dependencia del abusador respecto a
la persona mayor lo que lleva al abuso. Cuando el abusador depende económica o
emocionalmente del anciano, la situación de debilidad percibida genera un sentimiento
de impotencia y de abandono, que da lugar a un escenario de violencia, y aumenta
las posibilidades de maltrato.
4. Enfoque del aislamiento social. Pillemer (1988) explicó la causa del abuso de
los ancianos por este fenómeno. En todas las formas de violencia doméstica encon-
tró algún grado de aislamiento social. Por el contrario, aquellas familias que poseen
fuertes redes sociales pueden proveer apoyo y sanciones, que previenen el abuso.
Sin embargo, esta hipótesis no encuentra mucha evidencia empírica a su favor y es
discutida teóricamente. De hecho, el aislamiento puede ser a su vez consecuencia de
otros factores psicosociales, muchos de ellos ligados al maltrato.
Diferentes estudios han tratado de identificar factores asociados a la prevalencia
del maltrato en la población anciana, analizando el abuso verbal, el abuso físico y el
abuso material como formas de manifestación de conductas abusivas. Los hallazgos
de estos estudios muestran que el nivel socioeconómico no está ligado al abuso, así
como tampoco la edad, mientras que la mitad de los casos de maltrato identificados
habían sido provocados por la propia pareja. Respecto al género, el estudio de Pillemer
y Finkelhor (1988) mostró que no hay diferencia entre la proporción de varones y
mujeres víctimas de maltrato. Otras investigaciones matizan estos hallazgos señalando
que las formas de maltrato tienden a variar según el nivel socioeconómico. Entre los
ancianos de mayores recursos culturales y económicos predomina el abuso emocional
y financiero, y en los de menor nivel socioeconómico, predomina el maltrato físico.
Asimismo, estudios con muestras más reducidas muestran que la prevalencia del
maltrato aumenta entre la población mayor de 75 años y, más aún, cuando se agrega
algún tipo de discapacidad funcional.
En resumen, la teoría y la investigación sobre este tema coinciden en identificar
condiciones limitadas de salud, alguna discapacidad o algún grado de dependencia
como factores comunes en todos los ancianos abusados. La presencia de algún grado
de confusión o demencia aumenta considerablemente la exposición de la persona
mayor a situaciones de abuso. La combinación de la discapacidad y el envejecimiento
resulta en la creación de grupos sociales de ancianos vulnerables con alto riesgo de
abuso. La presencia del maltrato en las personas mayores y de diversas formas de
abuso contra ellas, aún en el seno de la familia, no puede ser separada del contexto
social dentro del cual la familia y el Estado proveen de recursos al mismo anciano o a
sus cuidadores. Diversos estudios sostienen que la primera razón del abuso es la falla
de las redes sociales para proveer a las personas mayores con los medios económicos
y las oportunidades para ejercer sus propios derechos.
17. Las relaciones sexuales en la vejez

La sexualidad representa un aspecto fundamental para las personas de todas
las edades, así como una fuente de motivación y potencial enriquecimiento para los
individuos. Esta se manifiesta de diferentes formas y en diferentes circunstancias a
lo largo del arco de la vida: la sexualidad infantil, la efervescencia de la adolescen-
cia, la genitalidad madura en la adultez, acontecimientos propios de la mujer como
la menstruación en la pubertad o la menopausia en la edad madura, la andropausia
en el hombre mayor, etc.
Para la creencia de muchas personas, la sexualidad está ligada a la juventud,
principalmente porque este estereotipo ha sido proyectado por los medios de comuni-
cación. Pero la sexualidad no es exclusiva del período joven o adulto del ser humano,
ya que al igual que otros componentes de la experiencia, ésta juega un importante
papel en lo afectivo y en lo vitalmente gratificante en las edades posteriores; es, así,
fuente de expresión de una relación personal íntima en cualquier período de la vida,
anteponiéndose a la procreación, y significando una esfera de intercambios emocio-
nales y afectivos básico para la estabilidad física y psicológica del ser humano. Por
ello, la psicogerontología se ha ocupado de algunos aspectos de este campo, entre
otros, los cambios en la actividad biológica (que ya hemos visto con anterioridad),
en el mismo deseo sexual, las actitudes sobre la sexualidad de las personas mayores,
qué tratamiento se da a los hábitos sexuales en la organización de las instituciones
geriátricas, o cómo se vincula la orientación sexual y la adaptación al proceso de
envejecimiento.
Estos y otros capítulos, obligan a estudiar la sexualidad en la vejez, más incluso
que en otras épocas de la vida, bajo una perspectiva multidimensional, que, aparte
del punto de vista fisiológico, comprende el terreno psicológico, social y de gratifi-
cación personal.
18. Creencias y actitudes sobre la sexualidad de los mayores

Independientemente de lo anteriormente expuesto, existen determinadas creen-
cias y actitudes que conciernen a la sexualidad de las personas mayores. Es claro que
determinados aspectos de la sexualidad se modifican a través del envejecimiento y
que estos cambios en muchas ocasiones son percibidos como estereotipos negativos.
Entre las creencias sociales más extendidas podemos enumerar:
- Las personas mayores no tienen deseos sexuales.
- Aunque quieran no pueden tener relaciones sexuales.

- Son excesivamente frágiles y la realización del acto sexual les puede procurar
daños.
- Físicamente no son bellas y por tanto no experimentan deseos sexuales.
- El sexo en las personas mayores es vergonzoso y perverso.
Sobre estos estereotipos y creencias los mayores suelen pensar que la sociedad les
considera como personas asexuadas, algo extendido por diferentes prejuicios e ideas
preconcebidas ciertamente infundadas, en la creencia popular.
No obstante, nosotros entendemos que la sexualidad constituye un componente
importante en la vida de las personas mayores, independientemente de los cambios
que se puedan producir a lo largo del envejecimiento. A pesar de esto, las creencias
populares pueden influir en las personas mayores, haciendo de estos estereotipos ver-
dades admitidas por la comunidad, y provocando el desánimo y distanciamiento de los
mayores a tener una vida sexual activa, autoimponiéndose restricciones en el plano de
dicha actividad. También estos mitos estereotipados, pueden reforzar la visión negativa
de las personas mayores en el seno de la sociedad, lo que contribuye a afianzar una
visión estándar y negativa de los mayores, así como a una desvalorización del enveje-
cimiento. Estos mitos y estereotipos contribuyen a acentuar la soledad en las personas
mayores, a aumentar su baja autoestima y a trastocar el normal funcionamiento de la
vida sexual de este grupo de personas. En gran medida, estas valoraciones negativas
provienen de una moral puritana –la que ha imperado en la educación de nuestros
mayores, nacidos en los principios del siglo pasado–, en la que imperaba la idea de que
en “la sexualidad en los ancianos no es posible ni necesaria, y si ocurre es anormal”.
Esta moral, a veces reforzada en las actuales generaciones, impide en ocasiones incluso
verbalizar con la pareja o con un experto cualquier tipo de problemática en este sentido.
No es posible hablar con el cónyuge, con los hijos, con los amigos, e incluso ni con el
médico (que evitaba tocar esta problemática) o el sacerdote (que por lo general acon-
sejaba resignación). Es también muy probable, como señala Krassoievitch (1993: 82-83),
que “el mito de la vejez asexuada tenga una relación directa, entre otros factores, con
la dificultad que existe en la sociedad occidental para considerar a los propios padres
como personas dotadas de sexo y como practicantes de la sexualidad. Esto es aún más
sorprendente si tomamos en cuenta que cada uno de nosotros constituye una prueba
tangible del ejercicio sexual parental”. Los factores psicológicos que intervienen en este
estado de cosas, citados por el mismo autor serían, sucintamente:
a) Reconocer la sexualidad en los ancianos, representantes simbólicos de nuestros
padres, implica reconocer al mismo tiempo sus deseos sexuales. De forma
inconsciente, podríamos albergar la idea de que si nosotros también tenemos
sexualidad y por lo tanto deseos, existe la posibilidad de compartirlos con
ellos debido a la familiaridad, la cercanía y la convivencia. Lo que nos remite
al tabú universal del incesto, fuertemente arraigado en nuestra cultura. Una
forma de contrarrestar este tabú del incesto es la negación de la sexualidad
parental, y por generalización, de las personas mayores.
b) Puede suceder, de otro lado, que tal negación correspondiera además a una
expresión de hostilidad, de rechazo y prohibición a esos padres colectivos que
son los ancianos, de la misma forma que se les rechaza y reprime socialmente
con jubilaciones precarias o reclusión en instituciones no siempre pertinentes.
Es precisamente en las instituciones geriátricas, donde se suele ejercer un
control represivo más expeditivo en este terreno. En algunos estudios que
hemos realizado, se ha podido comprobar que los residentes suelen compartir
con los jóvenes, la creencia de que a su edad la sexualidad es inadecuada.
CAPÍTULO 7.
ECOLOGÍA DE LA VEJEZ
1. Envejecimiento y ambiente
Una psicogerontología ecológica debe referirse al estudio de las interrelaciones
de las personas mayores entre sí y con su ambiente. Ha de ser una gerontología in-
teractiva en que los mayores sean considerados como individuos activos, artífices y
capaces de modificar sus propios contextos. La presencia de un contexto sociocultural
(vivo, e igualmente abierto), continuamente construye y modifica a su vez al propio
individuo que lo hace posible. Ambos, en definitiva, se construyen y modifican en un
constante proceso de relación, y esta es la razón por la que una investigación ecológica
en gerontología debe ser definida como tal en la medida en que la atención del inves-
tigador se centre en la acción conjunta y activa de los individuos con sus ambientes,
en cómo se influyen mutuamente. Además, el contexto del desarrollo individual es
básicamente cultural, máxime en las personas mayores que ya tanto han vivido, lo cual
significa, entre otras cosas, que la interacción no sólo está mediada por el significado
del contexto, sino también que dicha interacción, por sí misma, tiene un sentido. Así,
las acciones están condicionadas por los significados que el adulto mayor otorga a
los objetos, a las personas de su medio, a las paredes que lo cobijan, e igualmente
a sus mismos comportamientos. Hay pues un importante aspecto interpretativo del
individuo adulto en relación a su ambiente y a su propia conducta.
En cualquier caso, se pone en la actualidad el énfasis en la investigación evo-
lutiva del adulto mayor en relación a lo que debe ser una perspectiva ecológica del
desarrollo. Bronfenbrenner (1987) y otros autores, han promovido la idea de esta
visión que ha ayudado a ampliar el ámbito de las ideas ecológicas más tradicionales,
avanzando más allá de lo que es la ecología de «microsistemas» (tal puede ser el caso
de la familia o del Hogar de Día), ampliando el campo de la investigación al análisis
de otros sistemas ambientales: el «mesosistema», el «exosistema», y finalmente el
«macrosistema», caracterizado por los contextos sociohistóricos y culturales.
Sucintamente: un «microsistema» es el sistema ambiental inmediato que rodea a
la persona, un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona
experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales parti-
culares, como la familia, el Hogar de Día, el Geriátrico, la parroquia, el sindicato, etc.
Las experiencias de una persona mayor en un microsistema como la familia

afectan a sus actividades en otros escenarios como el del Hogar de Día donde asiste
cotidianamente, y viceversa. También hay, pues, una conexión incuestionable entre
los diversos microsistemas. La interrelación de distintos microsistemas constituye lo
que Bronfenbrenner denomina «mesosistema». Un mesosistema comprende las inte-
rrelaciones de dos o más entornos en los que la persona participa activamente (p.e.
la relación entre la familia y el Hogar de Día).
Hay escenarios que afectan a la persona mayor pero no lo incluyen: el grupo de
compañeros de escuela del nieto, el clima de trabajo de un hijo o de la nuera, etc.
Un «exosistema» se refiere, precisamente, a uno o más entornos que no incluyen a la
persona como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan
a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona, o que se ven afectados
por lo que ocurre en ese entorno.
Finalmente, los procesos de cambio y las circunstancias que tienen lugar en la
familia, el Hogar de Día, la escuela del nieto, el hospital, etc., y las relaciones entre
estos entornos (micro, meso y exosistemas) están definidos y limitados, en buena
parte, por las creencias y prácticas de la sociedad, y por eso la última y más amplia
estructura que afecta al desarrollo personal del mayor es el llamado «macrosistema».
El macrosistema se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los siste-
mas de menor orden (micro-meso- y exo-) que existen o podrían existir, al nivel de la
subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o
ideología que sustente estas correspondencias (p.e. las clases sociales, grupos étnicos
o religiosos, y regiones o comunidades particulares que comparten un sistema de
credos, valores y riesgos sociales y económicos, o estilos de vida similares). El macro-
sistema cambia según los acontecimientos históricos, pudiendo florecer otros nuevos:
la cultura andaluza, sus tradiciones, las nuevas modalidades de hábitat reducido, el
aumento de las pagas de jubilación, las nuevas ofertas culturales y recreativas para
los mayores, etc., y su influencia sobre el marco familiar, laboral, las organizaciones
de mayores, etc., constituyen ejemplos en este sentido.
2. Perspectivas en ecología de la vejez

A nivel conceptual amplio, Overton y Reese (1977) esbozaron tres modelos
generales para orientar la investigación en las relaciones persona-medio, aplicables
a la ecología de la senectud. Tales modelos surgen de perspectivas metateóricas di-
ferentes desde las que establecer criterios teóricos, metodológicos e interventivos.
Estos modelos son:
1.- La persona como reductible al medio. Incluye enfoques operativos y situacionales
que ponen el énfasis en la causalidad externa, desde un reduccionismo metodológico
antecedente-consecuente.
2.- El medio como reductible a la persona. Incluye representaciones psicológicas
o fenomenológicas del medio.
ECOLOGÍA DE LA VEJEZ 145
3.- Persona y medio como sistemas interdependientes. Supone un enfoque holístico

de la influencia recíproca persona-ambiente, propio de las teorías de la adaptación.
La mayor contribución de Overton y Reese es haber hecho explícitos estos mode-
los con la esperanza de estimular perspectivas ecológicas alternativas, susceptibles de
comprobación empírica. Las teorías más relevantes en ecología de la senectud entran
dentro del segundo y tercer modelo, si bien una parte de la investigación empírica
generada por éstos encaja en modos de inferencia estadística, que se adecuan mejor
a los supuestos del primer modelo.
3. Ambiente “dócil” versus ambiente “proactivo”

Lawton y Nahemow (1973) propusieron una teoría interaccionista sobre la adap-
tación del individuo a su entorno directamente inspirada en la Teoría del Campo
de K. Lewin. De las ideas lewinianas toman Lawton y sus colaboradores la clásica
ecuación, formulada para explicar el comportamiento humano como resultado de la
interacción persona-ambiente, donde C = f (P x A) (Lewin, 1951). Para Lawton (1989),
las variables lewinianas P y A, son definidas en términos de Competencia del Viejo
-C.V. y Presión Ambiental -P.A., aspectos éstos que representan extremos limitados
de la personalidad y el ambiente respectivamente, y de cuyo interjuego dependerá
el grado de adaptación del anciano (Conducta Adaptativa -C.A.) De esta forma la
ecuación quedaría como:
C. A. = f (C.V.x P.A.)
Para este enfoque, la conducta adaptativa es el resultado comportamental de

interés principal. La “competencia” se define como el perfil de las capacidades de
la persona, incluyendo la salud física, las capacidades sensoriales, la movilidad y los
aspectos cognitivos. La “presión ambiental” se define en función de las exigencias
ambientales que activan la conducta.
Esta teoría supone la existencia de un esfuerzo intrínseco por parte de los indivi-
duos mayores para mantener un estado relativamente constante, o nivel de adaptación,
entre la estimulación externa o presión ambiental y sus capacidades funcionales, o
sea, su “competencia”.
Así, el marco básico del modelo propuesto se sintetiza en tres ámbitos concretos:
1.- Recursos Personales. Lawton analiza las diversas conductas en términos de
competencia, entendiendo la competencia personal como el conjunto de características
que definen la capacidad funcional del individuo. Cinco son los dominios de compe-
tencia conductual analizados por Lawton según su complejidad: salud, salud funcional,
cognición, utilización del tiempo y conducta social. Los aspectos más importantes de
la persona están representados por estos cinco dominios de competencia, y el análi-
sis de los mismos debe servir de base tanto para planificar tratamientos, como para
diseñar ambientes concretos.
2.- Presión Ambiental. La “presión ambiental” se define como la demanda o el
grado de exigencia del ambiente sobre el individuo. Para Lawton el ambiente puede
ser bien un espacio, una estructura física, un objeto, un elemento de decoración, otra
persona o la conducta colectiva de una serie de personas.
3.- Transacción Persona-Ambiente. El modelo propuesto por Lawton supone la
existencia de un esfuerzo intrínseco por parte de los individuos por mantener un
estado relativamente constante o nivel de adaptación entre su competencia y la
presión ambiental.
El modelo propuesto por Lawton y Nahemow sugiere que para cualquier nivel
de competencia (alto o bajo) hay un rango de presión o exigencia ambiental dentro
del cual la conducta es favorable. Así pues, los comportamientos están condiciona-
dos a la conjunción entre los aludidos estamentos (Competencia del Viejo y Presión
Ambiental), de tal manera que cuando la exigencia ambiental es excesivamente alta
o excesivamente baja, el resultado se traduce en comportamientos desadaptados. En
consecuencia, la tarea estriba en diseñar ambientes que no exijan ni demasiado ni
excesivamente poco al individuo mayor.
La menor competencia promedio de la población anciana en general, tal y como
hemos puesto de manifiesto en los capítulos anteriores al referirnos a muchas carac-
terísticas físicas, psicológicas y sociales del envejecimiento en las que hay un declive,
hace suponer, según este enfoque, una mayor vulnerabilidad del anciano a los impactos
ambientales. Esto querría decir que los ancianos, como individuos bajo-competentes
que son, sólo podrían funcionar de forma adecuada en un espectro de ambientes rela-
tivamente estrecho. Esta idea, encarnada en la «Hipótesis de la Docilidad Ambiental»,
postula que la variación en la conducta de los individuos ancianos está más sujeta a
los factores ambientales que la de los individuos más competentes. La parte positiva
de esta vulnerabilidad a la que hace mención la hipótesis de la docilidad ambiental es
la de que la mejoría de la calidad ambiental podría tener un efecto ostensiblemente
mayor sobre las personas mayores. Lawton (1989: 46) destaca, pues, que entre las
personas mayores se incrementa notablemente la sensibilidad a los cambios ambien-
tales: “Son más vulnerables a las presiones ambientales que los jóvenes… La parte
positiva de esta vulnerabilidad es que la mejoría de la calidad ambiental podría tener
un efecto desproporcionadamente favorable sobre dichas personas”.
Las sugerencias derivadas de la Hipótesis de la Docilidad Ambiental se centran de

forma preferente en uno de los parámetros de la ecuación de Lewin, a saber, en el
Ambiente. Trata de necesidades básicas de competencia que pueden ser consideradas
en categorías traducibles a objetivos, cuya consecución promovería la congruencia
persona-ambiente. Así, necesidades como la seguridad del ambiente o su claridad y

legibilidad.
1.- Seguridad. El primero de estos objetivos se entiende como la capacidad am-
biental para minimizar la accidentalidad y el peso de las eventualidades asistenciales
(sobre todo en lo tocante a la salud física), y para garantizar psicológicamente el
abastecimiento de otras necesidades personales.
2.- Accesibilidad. O sea, la capacidad ambiental para facilitar la salud funcional,
la utilización del tiempo y las conductas sociales.
3.- Legibilidad. La capacidad ambiental para ser asimilable, comprensible y previsible.
Hasta ahora nos hemos referido a formas básicas de competencia en las tran-
sacciones persona-ambiente. De hecho, la seguridad, la accesibilidad y la legibilidad
cubren necesidades básicas de competencia. Sin embargo, al referirse a competencias
más complejas (tal sería el caso de las conductas creativas y activas), Carp (1984) ad-
vierte que el intento de explicación de la calidad adaptativa de la conducta en base
al diseño ambiental ha de llevar implícita una idea activa de las personas mayores.
De este modo, Carp sugiere la necesidad de incorporar, en el marco teórico de la
presión-competencia, una serie de procesos intrapersonales activos, preferencias, y un
orden de facetas ambientales a las que denomina “recursos”. Creemos que Carp acertó
al sugerir que un aspecto relegado del modelo de adaptación persona-entorno es el
que se refiere a la presencia de procesos psíquicos activos en las personas mayores.
Por medio de estos procesos, las personas mayores satisfacen sus necesidades y sus
preferencias mediante recursos del ambiente que son elegidos y manipulados acti-
vamente a través de conductas más complejas que las empleadas para, meramente,
sobrevivir. Las personas mayores, lejos de ser meros peones, mantienen una conducta
activa, dinámica, diligente. Esta idea, a la que el propio Lawton no fue ajeno, signifi-
có un cambio en su pensamiento, cambio éste inspirado además por otros trabajos
teóricos sobre gerontología ambiental, por las teorías en psicología de la estimulación
y por las investigaciones sobre la importancia del control personal en la vida de los
individuos mayores.
El punto principal de este cambio conceptual es que no toda la conducta puede
explicarse o ser controlada por fuerzas ambientales. Así, se hace precisa la conside-
ración del individuo anciano como un sujeto participativo que selecciona del medio
aquello que es deseable o relevante, de lo que no lo es.
La revisión efectuada por Carp (1984) añadió al modelo de Lawton un elemento
nuevo, al entender que el ambiente no sólo está caracterizado por presiones, sino
también por recursos y oportunidades.
A tenor de lo dicho, y como forma de evidenciar esa otra cara de las transac-
ciones persona-ambiente, exponemos la «Hipótesis de la Proactividad Ambiental»,
a saber: a medida que la competencia personal aumenta, el ambiente se convierte

en una fuente potencial de creciente diversidad de la aptitud de un individuo para
satisfacer necesidades; dicho de otra forma, la competencia personal y el número
de recursos ambientales que pueden ser utilizados para la satisfacción de las propias
necesidades y deseos se relacionan de forma directamente proporcional. Así, los com
portamientos pueden ser prevenidos o configurados por las demandas ambientales, y
a la inversa, las personas pueden configurar su propio ambiente como una forma de
suscitar los comportamientos adecuados. Cuando las personas mayores son suficien-
temente competentes para tratar con su ambiente, las preferencias personales, las
necesidades y el grado de satisfacción de la necesidad de ser activos, participativos,
etc., asume una importancia creciente. En resumidas cuentas, las ideas de docilidad
y proactividad indican la necesidad de que los ambientes para mayores abastezcan
el “apoyo” que precisan las mermas propias de la edad, y brinden los recursos para
el fomento de la “autonomía y la participación”.
4. El concepto de Congruencia en Kahana

Kahana (1982), en el mismo sentido del modelo anterior, ha formulado una teoría
de la congruencia persona-ambiente en la que se subrayan las necesidades y las pre-
ferencias de los ancianos que habitan, sobre todo, en centros y residencias. El modelo
caracteriza el ambiente óptimo como aquel que ofrece la mayor «congruencia» entre
las necesidades de los individuos y la presión ambiental.
El modelo de Kahana indica cómo el internamiento en una institución geriátrica u
otros cambios en la situación vital de la persona mayor, así como las alteraciones en
sus capacidades personales, son motivo de incongruencia entre sus necesidades y las
demandas del ambiente. Kahana define la adaptación como el mecanismo en virtud del
cual se mantiene o se consigue la congruencia, bien modificando la presión ambiental,
o la jerarquía de las necesidades personales.
El modelo de congruencia de Kahana incluye dimensiones de congruencia, tres
de las cuales se refieren a las características del enmarque residencial (segregado,
congregado, control institucional), en tanto las cuatro restantes se refieren a factores
individuales que aluden a cambios de características con la edad (necesidad de activi-
dad, expresión abierta de la afectividad, tolerancia a la ambigüedad y capacidad para
controlar los impulsos).
Las personas y los establecimientos residenciales pueden mostrar grados variables
de congruencia a lo largo de estas siete dimensiones. Así, los ambientes diferirán en la
provisión de actividades, la tolerancia a la expresión afectiva, su grado de ambigüedad
y la aceptación de los impulsos. De la misma manera, los individuos difieren en su
necesidad de actividad, expresividad emocional y control emocional.
Ejemplos de ofertas ambientales óptimas (congruentes) y excesivas e inadecuadas.

Dominio Competencia Congruencia No Congruencia
* Aislamiento
sensorial
Audífono y
Problemas
SALUD FÍSICA entrenamiento * Gritos
auditivos
para su uso
* Aumento excesivo
de la megafonía
* Monotonía de la
institución: falta
de decoración
Múltiples
marcadores * Restricción del
No recordar el
COGNICIÓN ambientales para anciano a un área
propio dormitorio
el dormitorio del limitada
individuo
* Personal
ansioso, excesivo
servilismo
Asientos a medio * Dormitorio aislado

INTERACCIÓN Retraimiento camino entre
* Dormitorio común
SOCIAL social espacios sociales
(activos) y privados * Abuso de la TV.
* Ambiente lleno de
obstáculos
A.V.D.
Recursos próximos, * Ausencia de
Desplazamiento
localizados dentro obstáculos:
(Actividades Vida en silla de ruedas
del edificio atención personal
Diaria)
al anciano
eliminada
5. La perspectiva del estrés de Schooler

Schooler defiende la aplicabilidad del modelo de Lazarus a la investigación ge-
rontológica, a causa del aumento de la vulnerabilidad de los ancianos y cómo éstos
han de afrontar las dificultades en su relación con los entornos.
La teoría de Lazarus sostiene que los individuos se comprometen en una evalua-
ción permanente con los diferentes aspectos del ambiente para calibrar su valor de
amenaza potencial. Las situaciones pueden ser percibidas como dañinas, beneficiosas
o irrelevantes (evaluación primaria). Cuando se valoran como dañinas o amenazado-

ras, los individuos revisan el campo de alternativas de solución, disponibles en su
potencial adaptativo, para eliminar los estímulos amenazantes (evaluación secunda
ria). Este proceso finaliza en alguna forma de conducta de acomodación manifiesta
o intrapsíquica. Tanto las evaluaciones primarias como las secundarias, dependen de
una gama de rasgos psicológicos y situacionales. Las respuestas pueden traducirse en
resultados positivos o negativos, en conexión con factores ecológicos.
En varios estudios, Schooler examinó el impacto de tres elementos potencialmente
estresantes (cambio ambiental, movilidad residencial y sucesos vitales importantes)
sobre la salud y/o el estado de ánimo de los mayores. De acuerdo con la teoría,
Schooler analizó también el grado en que, tanto el apoyo social (afiliación a un club,
relación con un confidente), como los factores ecológicos (densidad de estructuras so-
ciales) moderaron las relaciones entre estrés y salud-estado de ánimo en los ancianos,
poniendo de manifiesto que la presencia de apoyos socio ambientales puede afectar
a la probabilidad de que las situaciones se definan como amenazadoras (evaluación
primaria), pudiendo actuar como recurso significativo de enfrentamiento (evaluación
secundaria) en los ancianos.
6. La representación psicológica del ambiente

Exponemos aquí algunas teorías que hacen hincapié en una concepción feno-
menológica, interna del ambiente. Es decir, cómo se vive el ambiente mental y afec-
tivamente por parte de los mayores.
6.1. La ecología del espacio experiencial de Rowles

Rowles propone una teoría humanística con un enfoque fenomenológico en el
que se destaca la influencia de la experiencia geográfica dentro del contexto autobio-
gráfico de los sujetos mayores, poniendo el énfasis en el valor que dicha experiencia
tiene en los mayores: las acciones en su entorno, la orientación en el mismo y los
sentimientos y fantasías en relación a éste. La técnica empleada de forma principal es
el conocimiento interpersonal, a través del cual el investigador depura la experiencia
del anciano en una especie de diálogo participativo a nivel de los sucesos cotidianos
en su medio.
El modelo formal de Rowles (1978) plantea la idea de que los individuos mayo-
res luchan por mantener la consistencia entre sus capacidades y las oportunidades
personales. Estos resultados son el esfuerzo por mantener la armonía y la consonan
cia entre quién es una persona (identidad) y la manera en la cual, a través de su
experiencia geográfica, él se relaciona con su espacio de vida geográfico.
El modelo de Rowles, único en su enfoque humanístico, sirve para el examen del
posible estatus del ambiente en la fantasía del anciano, incluyendo la reminiscencia
y el concepto de sí mismo. Ha demostrado igualmente su utilidad en el examen de

temas gerontológicos como la dependencia del hogar y la dinámica del apoyo social
(Rowles, 1980).
6.2. La teoría de la experiencia ambiental de Howell

El modelo de Howell (1980) surge de una preocupación similar a la de Rowles
por los procesos a través de los cuales los individuos otorgan significados al medio.
Howell postula que se puede obtener una mejor comprensión de las transacciones
anciano-medio teniendo en cuenta la influencia de las historias psicoambientales
individuales (experiencias residuales almacenadas que influyen en las actitudes, las
percepciones y las interacciones sociales) y los usos que en el presente se hacen
del medio físico. Sostiene igualmente que las experiencias ambientales almacenadas
pueden servir como constructos hipotéticos moderadores del contenido y la calidad
de la transacción ambiental, al tiempo que verifican la identidad “personal-contextual”
del individuo mayor. La adaptación, pues, puede tener un componente intrapsíquico,
personal, más relevante que el reconocido por otras teorías ecológicas que ponen su
mirada meramente en lo “externo”, lo cual incluye un proceso personal continuo de
equivalencia contextual e histórica.
Howell, en resumidas cuentas, entiende que:
1) El significado del lugar está asociado intrínsecamente con significados vincu-
lados a la vida, al Yo y a sucesos específicos.
2) Las definiciones del lugar se pueden redefinir cuando son utilizadas en el
tiempo, a través del recuerdo, en las revisiones vitales, experienciales, etc.
3) Los atributos del concepto de “sí-mismo” pueden funcionar de forma paralela
a los atributos del lugar, cambiando con el tiempo en distintas formas para
poblaciones diferentes.
La perspectiva de Howell defiende, como garantía de saludabilidad psicológica,
la integración en los asuntos comunitarios de las personas mayores desde una óptica
ecológica y multidimensional (demográfica, psicosocial y arquitectónica). El significado
del lugar en su conjunto tiene implicaciones interventivas inmediatas para determinar
los elementos del medio que deben ser mantenidos o modificados en las personas
de edad.
6.3. La ecología del significado del hogar de Rubinstein

Para Rubinstein (1989), adquieren un interés particular los significados individuales
atribuidos al ambiente del hogar por parte de los mayores, ya que la organización de
la casa, del lugar que se habita es una acción cultural, que tiene que ver con la época
en que se vive, con la educación, las modas, etc., pero también con las necesidades
cambiantes a que llevan las modificaciones propias de la edad. Para Rubinstein hay
unos procesos, vinculados a la edad («processes of linkage»), a través de los cuales
las personas mayores interpretan la realidad del hogar. Dichos procesos se dirigen
hacia tres objetos que sirven como centro para el significado ambiental: a) el orden
sociocultural; b) el curso de la vida; y c) el cuerpo. Dada la materia subjetiva y diná-
mica de estos tres “objetos”, los procesos de conexión («linkage») fueron etiquetados
por Rubinstein como proceso social-centrado, proceso persona-centrado y proceso
cuerpo-centrado.
1) Proceso social-centrado. El interés principal de este proceso es la ordenación
del ambiente del hogar, basado en la versión que la persona posee de las reglas
socioculturales de orden doméstico. Se trata de resaltar la importancia de la cul-
tura, que es en definitiva la que indica las reglas generales para el ordenamiento y
la organización del espacio de la casa, lo que se vincula, además de a las nociones
culturales, al proceso de desarrollo personal y a la vida social de los individuos en
el momento de la vejez.
2) Proceso personal-centrado. El hogar y su ordenación tiene que ver con el
curso individual, que se proyecta en la vivienda, con aspectos afectivos y de impli-
cación personal, con grados de implicación importantes en que a veces, objetos de
decoración u otros motivos de mobiliario, etc. resultan ser para la persona mayor
una prolongación de sí-mismo.
3) Proceso cuerpo-centrado. Aquí el interés es la relación significativa del cuerpo
con los rasgos ambientales del hogar. Cómo la textura, la temperatura, la luz, el espacio
o el sonido se adecuan sensorialmente, físicamente a las necesidades corporales de
la persona; e igual ocurre con la forma de disponer objetos y muebles, en el caso de
ancianos con escasa movilidad que han de tener a su alcance la mesita de la TV, el
lugar donde depositan la prensa y las lecturas o los útiles de comer, de forma tal que
se adecuen a su limitada movilidad, en zonas centrales del lugar donde permanecen
largo tiempo: la cama, una silla de ruedas, etc.
Estos tres procesos representan partes irreductibles de la personalidad y son vistos
desde una concepción del individuo viejo como intérprete y creador de significados
hogareños, que a su vez se conecta con los cambios vinculados a su edad.
7. Instituciones para mayores: conociendo su dinámica

No es difícil suponer la existencia de unos mínimos universales dentro de las ca-
racterísticas de un ambiente residencial para mayores: que sea acogedor, seguro, claro,
cómodo, por ejemplo. Del mismo modo se puede convenir que hay componentes socio-
ambientales universalmente deseables como la amabilidad, la cortesía del personal, la
atención a las necesidades físicas o una correcta exhibición de las habilidades sociales
requeridas para una buena convivencia: saludos, modales, reglas de urbanidad, respeto,
etc. Otras investigaciones han intentado dar cuenta de estos comportamientos evaluando
aspectos como: la preocupación del personal por las necesidades de los residentes, la
libertad de elección permitida a los ancianos por parte del centro o dimensiones como
la permisividad en el horario de visitas, el grado en que se satisfacen las quejas sobre
la comida y las instalaciones, o la opción para abandonar durante un día el centro. O
sea, la tolerancia del grupo institucional (Fernández Lópiz, 2000b).
Existen, sin embargo, en el terreno institucional otros aspectos más escurridizos
del “entorno afectivo”, bien porque son más difíciles de evaluar, bien porque tienen un
carácter inconsciente, bien porque pertenecen a la emergencia de comportamientos
colectivos enquistados y habituales. En cualquier caso, en toda institución, y las geriátri-
cas no son una excepción, se dan dinámicas grupales que es necesario conocer, que se
pueden dividir en dos categorías generales dependiendo de su nivel evidente u oculto,
y que se corresponden con estructuras institucionales “manifiestas” o “latentes”, por
utilizar términos psicoanalíticos.
Si lo que prevalece en una institución es la “estructura manifiesta” (las normas es-
critas, lo que se señala como preceptivo, etc.), lo que sucede entonces en la institución
es una excesiva rigidez en su funcionamiento, su asentamiento sobre una gran estruc-
tura administrativa, una excesiva normativización, liderazgos muy señalados, potentes, y
cauces de comunicación claramente definidos, aunque frecuentemente estereotipados y
esclerosados. Es lo que Bennet y Nahemow (1965), partiendo de la idea de “institución
total” de Goffman, caracterizan según los siguientes diez criterios:
1. La permanencia de los residentes.
2. El confinamiento de todas las actividades dentro de la institución.
3. La programación secuencial de las actividades para todos los residentes.
4. La adoctrinación formal a reglas y estándares de conducta.
5. La observación continuada de la población de residentes por parte del personal.
6. La estandarización objetiva de las recompensas y los castigos.
7. La ausencia de capacidad de decisión de los residentes respecto a su tiempo
o propiedades.
8. El retiro de la mayoría de enseres personales de los residentes.
9. El reclutamiento involuntario de los residentes.
10. La vida en comunidad.
En términos estructurales, la desproporcionada disciplinariedad, organización y sus
liderazgos potentes se comportarían metafóricamente como un Superyo grupal rígido
que diluye las identidades individuales y dificulta el desarrollo de las potencialidades
creativas de los miembros y subgrupos de la organización. Son instituciones en las que la
autoridad está omnipresente, imponiendo un obsesivo orden e impidiendo la expresión
de las necesidades más naturales de sus moradores.
Contrariamente, estructural y psicodinámicamente hablando, lo “latente” implica

la prevalencia del Ello institucional, o sea, el depositario de los deseos inconscientes
y fantásticos de sus miembros, que se desbordan y expresan en un encuadre que no
contiene los aspectos primitivos, donde no hay una posibilidad de salida operativa a
los mismos. Se trataría, en los casos en que predomine este Ello institucional, de una
organización institucional próxima al “laissez faire”: miembros sin autoridad, donde las
jerarquías y el orden se encuentran en entredicho y el “principio de realidad” cede frente
a un “principio de placer” puesto de manifiesto en la fantasía de “ser todos iguales”.
En este tipo de dinámica institucional se pierde la capacidad de reflexión y análisis, se
confunden deseos e ideales con situaciones posibles y, frente al desconcierto, emergen
falsos líderes, personas generalmente con estructuras débiles, excesivamente dependien-
tes de la estructura externa institucional, que actúan con fugas hacia adelante ante la
amenaza de desintegración personal y colectiva. En este tipo de contexto se produce
una proyección masiva al exterior, a la institución y a los componentes de la familia
institucional, de todos los elementos de angustia, dificultades, conflictos e inadecua-
ciones, y emergen líderes, que temporalmente cobran un protagonismo importante y
que añadirán una dificultad adicional a las ya difíciles circunstancias que implica todo
crecimiento individual y colectivo en un lugar sin vertebración.
Si se quiere entender la dinámica institucional, de los residentes y del equipo asis-
tencial, es necesario tener en cuenta ambas estructuras: la latente y la manifiesta. Por
ello, resulta imprescindible la presencia de terapeutas grupales institucionales (a lo que
luego aludiremos), que a la vez que desvelan los resortes ocultos del grupo institucional,
optimicen y acuerden estrategias y maneras de solución del clima socio-relacional, tanto
en sus aspectos conscientes como inconscientes. Una proporción importante de las resi-
dencias, hoy día, adoptan una prevalencia de lo manifiesto, sin contar con el trasfondo,
en tantas ocasiones enquistado, de las dinámicas subyacentes. Los viejos, así, son traídos
y llevados según las conflictivas ocultas del Staff, los administradores o los políticos de
turno, sin el necesario desvelamiento y aclaración de los elementos inconscientes del
grupo institucional. Este divorcio entre lo administrativo-social y lo psicológico-oculto
trae malas consecuencias para la saludabilidad de los mayores, su estado de ánimo y
sus posibilidades de actuación. Se da, sin más, una super-estandarización asistencial
y organizativa, de corte defensivo, para contener y reprimir lo latente, que demanda
gratificaciones de otra índole. Se produce una esfera enmarañada tanto entre los viejos
como en el equipo asistencial, conformando un auténtico “sistema enfermante”, sistema
en el que la estructura es más importante que las personas.
Sería deseable el avance, dentro de las instituciones geriátricas, hacia estructuras
que con el tiempo y la experiencia se hagan más flexibles, más permeables y conjunta-
das en sus dimensiones realísticas, normativas y de consecución de gratificaciones. La
transformación adecuada, en suma, de geriátricos que, como grupos, avancen en una
creciente ilusión, con creatividad, donde el proceso de individuación vaya haciendo que el
conjunto se instale en el agradecimiento y respeto mutuo, ideal al que aspiramos todos
en cualquier colectividad; instituciones más globales, compuestas por seres humanos y
al servicio de los seres humanos, sin el efecto despersonalizador y anómico de muchas

de las organizaciones residenciales existentes.
8. El peligro de la asilaridad: dimensiones psicopatológicas

Lo contrario de una institución sana es lo que llamamos instituciones “asilares”. En
estos centros la evolución de los “internos”, abandonados a su suerte, evoca psicodiná-
micamente la “clínica de la hospitalización”. La analogía nos parece lo suficientemente
consistente como para que precisemos algunos datos que tienen que ver con dimensiones
psicopatológicas y procesos psicodinámicos que en estos establecimientos se producen
y que desgraciadamente se siguen reproduciendo en ocasiones:
1. Carencia y patología. En general, la causa de la patología frustracional es exterior
y concierne a la falta de aportes sensoriales estimulantes, aportes afectivos, y en general
la no contribución del entorno a crear ocasiones de descarga de todo tipo, incluidas las
solicitudes motoras. Los residentes institucionalizados se encuentran a menudo en esta
cicatera condición ambiental. Además, dificultades y deficiencias diversas (sensoriales,
motrices, etc.), así como la tendencia a desentenderse de los mayores (tendencia re-
forzada social y culturalmente), hace que éstos se sientan impedidos emocionalmente
y se vean socialmente desamparados a la hora de efectuar las demandas oportunas.
Es decir, que esta razón de desabastecimiento, en gran medida de índole prejuicioso-
ideológica hacia la vejez (Fernández Lópiz, 1997), hace que este tipo de población
encuentre una extrema dificultad para pedir y tomar del mundo institucional lo que de
él desean y necesitan. Es lo que en otro apartado de este libro hemos llamado psico-
dinámicamente un “plan de muerte” o “anorexia de vivir” (Ruiz Ogara, 1992): la vida
apenas es atrayente y la persona se percibe carente de valor, lo cual empuja hacia la
desestructuración y la enfermedad.
2. Frustración y regresión. La frustración constituye una situación carencial y de
impedimento que, en niveles elevados, determina un retroceso del conjunto de la ac-
tividad psicoafectiva, psicomotriz y psicosomática, cuyas consecuencias psíquicas y de
comportamiento cristalizan en depresión (o por mejor decir, la inercia de la depresión),
actividades estereotipadas y estados de corte catatónico. De otro lado, el conjunto de
la actividad mental y somática de los mayores que se sienten abandonados sufre una
caída en sus niveles de integración. Un reflejo de lo que decimos se observa en cómo,
en general, la valoración médica, psicológica y social es más desfavorable para la po-
blación institucionalizada (aunque de residencias de válidos se trate), que en mayores
no institucionalizados.
3. Reversibilidad. El curso y la evolución de los trastornos frustracionales descritos
se someten a la noción de “umbral de reversibilidad” (Racamier, 1983), lo que indica,
contrariamente a lo que suele pensarse para los mayores, que este tipo de trastornos
son reparables antes de un punto en el que, efectivamente, podrían constituirse en
deficiencias irreversibles.
4. Asistencia residencial. Un estudio de Gottesman y Bourestom (1974) –citado

por Belsky, 1996– seleccionó una muestra aleatoria de población mayor proveniente
de distintos geriátricos de Detroit en EE.UU., llevándose a cabo un seguimiento de sus
actividades y del nivel asistencial recibido. Más de la mitad de los residentes observados
no hacían nada: inactividad absoluta. Se sabe que nada hay más nocivo que la misma
inactividad y que, en ocasiones, se hace guardar cama a los enfermos más de lo nece-
sario para justificar el cobro de suplementos; sólo eran atendidos el 2% del tiempo (lo
que indicaba un descenso en los servicios de enfermería); y sólo el 7,5% del tiempo en
que fueron observados se relacionaron con el personal. Lo cual no es raro dadas otras
investigaciones en las que se ha comprobado que aún en los centros que presumían
de ofrecer “una asistencia personalizada y en un ambiente familiar”, había una escasa
intimidad, sentimientos negativos hacia los residentes por parte del personal, escasa
cualificación para el trato con los mayores y robotización en la asistencia (Noelker y
Poulshok, 1984; Fernández Lópiz, 1993). De esta guisa, lo que suele observarse es que
las relaciones sociales entre los propios residentes y entre éstos y los asistentes son
alejadas, frías y faltas de respeto: ¡todo un récord para la insania!
5. Autoridad y rasgos psicopáticos. Las características autoritarias y normativas de
muchas residencias dan lugar a comportamientos agresivos, de impertinencia, mayor
tendencia a culpar a los demás que de responsabilizarse a sí mismos (de este modo,
determinadas personas asumen la condición de “chivos expiatorios” o “víctimas pro-
piciatorias”), y tendencia al recelo y la desconfianza con los compañeros del centro y
el personal. Además, los sujetos más violentos, psicopáticos o insensibles son quienes
mejor se adaptan a este tipo de vida residencial-asilar, o sea, los que mantienen mejor
estado de salud física, los que declinan en menor grado. Esto tampoco es sorprendente
dado que, cuando los recursos son limitados y la autoridad omnipresente, la agresivi-
dad puede ser la mejor respuesta; quienes luchan es probable que consigan más de
lo que necesitan. De hecho, puede pensarse que el distanciamiento de los demás y la
insensibilidad al sufrimiento son actitudes de adaptación óptima a ámbitos en los que
se respira la muerte, el dolor y la privación. En cualquier caso, los grupos en los que
predomina la normatividad y la arbitrariedad tienden a ser más agresivos o más apáticos
que los grupos participativos (Fernández Lópiz, 2000b; Ayerra, 2001).
O sea, la vida en residencias con un marcado sello asilar puede complicar y agravar
el curso de los síntomas de desmotivación, apatía, fatigosidad, apragmatismo, repliegue,
e incluso implementar conductas antisociales. Los ancianos internos en estos centros
tienen el expreso convencimiento de que no saldrán de allí salvo con los pies por delante.
9. Ecología social en instituciones geriátricas: principios rectores

Los aspectos principales a tener en cuenta a la hora de analizar, entender e in-
tervenir de alguna forma en las instituciones para mayores son, a nuestro entender
(Fernández Lópiz, 2000b):
- Adaptación. Las instituciones deben facilitar socialmente el importante esfuerzo de

adaptación que supone el ingreso en ellas, sobre todo en el llamado problema de
la “recolocación” o cambio del hábitat habitual (vivienda, barrio, etc.), al centro,
por parte del mayor.
- Naturalismo. Medida en que, dentro del ambiente institucional, los residentes
experimentan que gozan de propiedades y cualidades sociales lo más parecidas
posible a la vida ordinaria; supone este principio un intento de desinstituciona-
lización según el clásico concepto de Goffman (1970) sobre las por él llamadas
“instituciones totales”.
- Principio de interconexión. Los responsables de las instituciones deben considerar y
no perder de vista una visión holística de la articulación e interconexión de todos
los aspectos socioambientales cuyo papel, directo (familia, parroquia, vecindad...)
o indirecto (condiciones laborales de los hijos, la escuela de los nietos, condiciones
sociales externas, etc.), adquieren una significación vivencial en el residente; ello
implicaría no sólo reparar en este extremo sino también una apertura del centro
al exterior.
- Sentido facilitador. El entorno social de la institución debe abastecer el apoyo que
precisa el nivel de competencia funcional del anciano, en la idea que los residentes
son vulnerables y sensibles a impactos socioambientales básicos que conciernen a
la seguridad, la claridad y la accesibilidad.
- Sentido proactivo. Fomento en el residente de una exigencia humana tan básica
como el apoyo, la autonomía, y la posibilidad pues de que socialmente participen
e influyan efectivamente en y sobre la institución, debiéndose brindar para ello los
recursos necesarios.
- Congruencia. El proveedor de asistencia (sea privado o público) debe saber que una
idea básica para que las cosas marchen bien en la institución consiste en “casar”
el nivel funcional y las preferencias de los residentes –lo que es preciso evaluar–,
con un entorno social adecuado que contribuya al bienestar físico, afectivo y social
de éstos, a la vez que dote de posibilidades para ejercitar el cuerpo y la mente. Se
trataría de construir un ambiente “pertinente” a las características de la población
asistida.
- Posibilidad de agrupabilidad y confidencialidad. Lo que en un centro de mayores
se manifiesta en una disminución del riesgo de enfermedad, somatizaciones y otras
patologías provenientes del estresante efecto de la recolocación y los sucesos vitales
traumáticos.
10. El equipo asistencial en los centros geriátricos

El equipo asistencial en una institución es como una olla donde se cuece todo, y
es el depositario de una numerosa cantidad de aspectos parciales que ha de ser capaz
de integrar, generando un entendimiento más abarcativo y por tanto más acorde con
la realidad en que se encuentran incluido (Ayerra, 1998). Nuestra idea es la de que es
sobre el equipo asistencial, sobre el que recae de forma relevante el estilo y la cualidad
del clima residencial, no sólo porque constituye el vértice de las demandas socioafecti-
vas de los usuarios, sino porque, debido al monto de responsabilidades administrativas
y asistenciales que ejerce en el centro (o sea, su protagonismo), de su actuación y de
sus decisiones depende el funcionamiento del mismo en los distintos planos estructu-
rales anteriormente mencionados: el latente y el manifiesto. De hecho, la idea princi-
pal de nuestros trabajos (Fernández Lópiz, 2000b, 1994, 1993a, 1993b, 1992) radica
en la idea de que el Equipo Asistencial de un geriátrico constituye, como estamento
ecológico-social, un poderoso factor de adaptación en el seno institucional, y debe ser
considerado como una estructura fundamental en la producción de comportamientos
dentro de un centro de estas características. Es pues que los cambios y variaciones que
se produzcan dentro de dicho colectivo, tienen, como creemos haber demostrado, una
importante repercusión en las pautas de comportamiento de los ancianos residentes,
incidiendo de forma notable en el conjunto del “clima social” del centro, en la organi-
zación de comportamientos prototípicos entre sus moradores y en el propio bienestar
de éstos (salud, estado de ánimo, etc.). Por tanto, la estabilidad y la autonomía entre
los miembros de la plantilla, y su estilo de relación con los residentes, constituye, con
todo lo que de posibilidad interventiva y terapéutica encierra, un factor de cambio en
el clima social de la institución.
Y es también un importante dato –vital, diríamos– tener en cuenta que el equipo
de un centro geriátrico es más heterogéneo en su composición que el de otras insti-
tuciones como las médicas o las educativas, en las cuales el personal sanitario o los
docentes e investigadores, respectivamente, suman una importante porción del total
del grupo asistencial. A diferencia de éstas, en las instituciones que aquí nos trae, el
equipo es muy heterogéneo y el Staff cualificado (compuesto como se sabe por gestores,
médicos, enfermería, trabajadores sociales, psicólogos, pedagogos, etc.), comparte su
labor con un número proporcionalmente mayor de personal de media o baja formación
académica que, empero, juega un sustancial papel estructurante y en número de inte-
racciones sobre los residentes (auxiliares de clínica, personal de limpieza, técnicos de
mantenimiento, servicio de comedor y cocina, lavandería, portería, etc.). Nuestra idea
de intervenir sobre el Equipo incluye, pues, a todos y todas, hombres y mujeres, que
interactúan en el establecimiento con los residentes. Así, el protagonismo en los logros
del equipo ha de ser, insistimos, de todos, los más y los menos cualificados, y junto a los
residentes deben conformar una auténtica “comunidad” con responsabilidades compar-
tidas y decisiones en que se incluya la opinión democrática de todos sus miembros en
periódicas reuniones donde se compartan vivencias, opiniones, estrategias, y se tomen
las decisiones más oportunas para el tenor general de la organización.
En cuanto a los focos de interés sobre los que fundamentar una intervención
psicosocial con el Equipo Asistencial, podríamos enumerar los siguientes aspectos, lo
que es importante para la dinámica relacional Trabajadores-Residentes, en este tipo de
centros (Noelker y Poulshock, 1984; Ayerra, 1998; Fernández Lópiz, 1993):
a. La edad. Cuando se es joven resulta más difícil contar con la experiencia vital
necesaria para la confrontación y entendimiento de las complejas problemáticas
que nuestros ancianos e instituciones nos aportan. A pesar de lo abrumador de
las mismas, hay mucho que se puede hacer a todas las edades, si uno puede
soportar la incertidumbre de no tener que saberlo todo y estar dispuesto a
asumir el riesgo a equivocarse con naturalidad y sin dramatismo, sabiendo
que la fuente de nuestro aprendizaje se realizará justamente en la aceptación
y reflexión sobre nuestras equivocaciones.
b. La Madurez personal. Es desde la madurez personal y profesional que los
miembros del equipo pueden hacerse cargo de las proyecciones de los ancianos
residentes (muchos de ellos demenciados), elaborarlas y devolverlas transfor-
madas para ser introyectadas por los mismos de una manera estructurante y
positiva.
c. La formación. Por lo general, salvo algunos cuadros de titulación superior
(médicos, trabajadores sociales, psicólogos, pedagogos, etc.), el resto de los
miembros del equipo en este tipo de centros, que son mayoría, apenas ha
tenido ninguna formación geriátrica ni psicológica, salvo la concerniente a
las tareas específicas de su cargo: cocina, administración, limpieza, etc. Es
imprescindible una buena formación psicológica, dinámica, psicogeriátrica y
en aptitudes de relación para una óptima asistencia.
d. El viejismo. A poco atento que se esté, se puede constatar que entre los
trabajadores de residencias suele prevalecer una teoría implícita negativa del
residente como persona dependiente, disminuida, solitaria, mermada en sus
aspectos cognitivos o preocupada en exceso por la muerte. A nada bueno lleva
la aplicación de estos estereotipos negativos viejistas, y existe la necesidad de
desmontarlos por su carácter de teorías implícitas parásitas, de mitos riguro-
sos, por su poder para organizar comportamientos inadecuados y prejuiciados
sobre los mayores, que es a quienes va dirigida la asistencia (Fernández Lópiz,
1997).
e. Autoimagen de baja cualificación. En los geriátricos, la asunción del rol asis-
tencial por parte de muchos de los miembros del equipo (sobre todo los de
menor rango profesional) está muy influido por una autoimagen de poca
cualificación o preparación para tratar y ocuparse de los problemas afectivos
y de comunicación de los residentes, aspectos éstos que son a menudo va-
lorados como “delicados” y que pueden acarrear malas consecuencias. Este
es otro aspecto que se debe tratar de subsanar, a fin de alzaprimar el papel
estructurante que en una residencia de ancianos tienen los profesionales ya
mencionados, en el ámbito de la confidencialidad y el trato con los mayores.
f. Robotización. Como organizaciones formales, las residencias se caracterizan
por una división del trabajo, jerarquización de la autoridad, especialización,
centralización y control en la prescripción de roles. Esto encauza la actividad
diaria en un trato estándar y un ajustado esquema de actividad rutinaria. Otro

interés es fomentar una menor mecanización en el trato asistencial y conferir
una mayor creatividad y flexibilización en la ejecución de las tareas del equipo
dentro de la institución.
g. Incapacidad para el abordaje de los conflictos en la recolocación. Cuando un
anciano ingresa en una institución, se le plantean enormes ámbitos personales
de conflicto en eso que se ha dado en llamar “la recolocación”. Dichas con-
flictivas, muy entroncadas en fórmulas de relación entre los viejos y el equipo
asistencial (como representantes del poder institucional), suelen ser motivo de
confrontación o de dependencia no productiva y agudiza ciertos sentimientos
de despersonalización. También se ha de procurar cierto retorno al trato indi-
vidualizado, a una mayor valoración de la identidad del residente más allá de
los límites despersonalizadores de la “institución total”.
h. Modelos asistenciales inadecuados. Un apartado importante en cualquier intento
por mejorar la calidad asistencial y sociorrelacional en este tipo de centros, es
el referido a los “mensajes” que, de forma más sobresaliente y con un mayor
poder estructurante para la organización, se observan entre sus miembros: men-
sajes de desvalorización, contradictorios, desesperanzados, que no acarrean sino
tipos de asistencia autoritarios, sobreprotectores, sobreindulgentes, rechazantes
o disonantes.
11. Intervención, mejora y búsqueda de objetivos específicos: el Terapeuta Institucional

Pensamos que hay que estar en guardia porque existen y existirán, en lo tocante
a residencias e instituciones de mayores, administradores aviesos, mercaderes que
negocian con las inevitables necesidades de los más débiles, y que suelen encontrar
secuaces igualmente siniestros que al igual que arrastran a los ancianos institucio-
nalizados al olvido y la desesperanza, con los mismos procedimientos y en otros
contextos empujan a los “dementes” a un oscuro destino de sufrimientos mentales.
En Europa, esta es una realidad denunciada y desvelada por la prensa y los me-
dios de comunicación en demasiadas ocasiones: residencias con ancianos desnutridos,
hacinados, escasos de cuido, y más aún de cariño y calor humano. Sin embargo, como
apunta Simone de Beauvoir (1983: 654) en relación a estas denuncias en centros si-
milares: “A despecho de numerosos artículos aparecidos en los diarios, a despecho de
los testimonios voluminosos presentados en ciertas sesiones del Congreso –se refiere
a los EEUU–, y de los relatos interminables hechos por enfermeras, los pacientes y sus
familias, la actitud oficialmente adoptada por la industria de los ´nursing homes´ es
ante todo la de negar que haya un problema, y en segundo lugar considerar que todo
documento que ponga de relieve esos abusos constituye una traba administrativa”.
Por eso, no estaría de más que las instituciones de mayores pudieran ser visi-
tadas, tratadas y supervisadas, al menos periódicamente, por un terapeuta de grupo
especializado: lo que llamamos terapeuta institucional. Si hubiera que resumir los

anhelos e inquietudes de la terapéutica institucional habríamos de enumerar los
siguientes objetivos:
a. Permitir la expresión de emociones, comportamientos, manifestaciones, –evi-
tando o canalizando las antisociales– y fantasías de los miembros del equipo
y de los ancianos.
b. Posibilitar las necesidades de gratificación, el establecimiento de vínculos afec-
tivos, y la salida, en cuestión, de los componentes autistas y/o de aislamiento
social de los mayores ingresados en el centro (algo por otra parte usual),
formando para ello a los miembros del equipo asistencial.
c. Permitir la introyección de imágenes buenas; imágenes confiables y benevolentes
de cara a, entre otras cosas, amortiguar el peso de las fantasías persecutorias
y las imágenes de muerte y soledad en este tipo de centros.
d. Pautar formas complementarias y fluidas de comunicación, tanto entre los
residentes, como entre éstos y los trabajadores del equipo asistencial.
e. Confrontar a los mayores con un mundo sano y relajado que rebaje la agresi-
vidad y los conflictos de éstos en un marco de comprensión, capaz de suscitar
reintroyecciones en un más alto nivel de autotolerancia.
f. Fomentar el investimiento (ilusionante) en aspectos y actividades creativas y
en recursos personales de participación eficiente en el ámbito de actividades
educativas y socio-recreativas (Fernández Lópiz y Yuni, 1998). Ello tiene una
importante repercusión en una imagen personal de manejo y control en recur-
sos de gobierno en la propia institución; o sea, el terapeuta debe preocuparse
de que se fomente la autoestima y la participación en la dinámica del centro
por parte de los mayores.
Dentro de la complejidad que encierra la función del terapeuta en las institu-
ciones geriátricas, tal vez algunos puntos clave resaltan sobre otros, como medios
de influir sobre la dinámica del centro en su conjunto. Siguiendo algunas ideas de
diferentes autores (Ayerra, 1998; Ferrey, Le Goues y Bobes, 1994; Krassoievitch, 1993;
Racamier, 1983), y, cómo no, nuestra propia experiencia y aportaciones (Fernández
Lópiz, 2000b), podríamos hablar de las siguientes:
a. El psicoterapeuta debe procurar una configuración de la comunidad dentro del
geriátrico, en la que se hagan claros y comprensibles el sentido de los distintos
roles y funciones de los miembros del equipo, así como el que desempeñan los
moradores del centro que, en todo caso, deben ser comportamientos activos
y de participación en las diversas actividades, formas de interacción y modos
relacionales dentro del centro. Como puede suponerse, cuando se habla de
las funciones del equipo no queremos referirnos meramente al papel laboral
(médico, trabajador social o cocinero), sino al ámbito en que su tarea tiene
una implicación psicológica o, si se prefiere, socioemocional. Estos papeles
han de ser lo suficientemente flexibles y permeables entre sí, de forma que

las responsabilidades y las preocupaciones socioasistenciales se compartan, a
la vez que no se produzca una difusión de papeles.
b. También el terapeuta deberá colaborar en el establecimiento de normas y
pautas de comportamiento en la residencia. Estas normas, que deben basarse
en criterios relacionales y operativos, deben evitar la excesiva normativización
y la rutina, y deben ser discutidas por todos y abiertas a la crítica de la co-
munidad en su conjunto. Es decir, las reglas de juego institucional deben ser
susceptibles de ulteriores modificaciones, deben servir para el acercamiento y
la convivencia entre los distintos grupos y estamentos desde una perspectiva
democrática, fomentar la comunicación y ser claras y comprensibles para el
conjunto de la familia institucional.
c. La institución, como organización que es tanto en el plano social como en
el físico-arquitectónico y el administrativo, constituye una realidad en la que
viven y conviven residentes y personal. A veces, sin duda debido a factores
vinculados con el propio envejecer, con los mitos que lo entornan y con los
tabúes anexos a este tipo de centros (p.e. el omnipresente fenómeno de la
muerte) la familia residencial y en lo que a nosotros nos interesa preferente-
mente los miembros laborales, pierden en parte el sentido de esta realidad
bajo el peso de angustias y defensas en relación al trato con los mayores. El
terapeuta debe servir de ayuda en la comprensión de esta dinámica para,
de esta forma, restablecer y reafirmar la realidad frente a las fantasías del
personal y de los propios ancianos.
d. Es igualmente importante que el terapeuta calibre y evalúe dinámicamente
las interacciones entre el equipo y los residentes. Los comportamientos de
los viejos, por centrarnos en este estamento, suelen evidenciar la realidad
y el estilo de relación con quienes les atienden. La pasividad, por ejemplo,
suele denunciar un exceso de celo en la asistencia (paternalismo) y/o poca
tolerancia a la autonomía de los residentes. Si por el contrario se observan
rabietas o ataques de cólera en cortocircuito en los residentes, es posible que
la normatividad y la autoridad del equipo sea inmoderada, etc.
e. El tipo de comunidad asistencial debe velar por mantener a la población mayor
lo mejor avenida posible, lo más implicada en un tipo democrático de parti-
cipación, lo más autónoma y capaz (funcionalmente) factible. Como apunta
Krassoievitch (1993: 233): “Cuando el personal de la institución tiene la actitud
y las habilidades requeridas para que el anciano entienda que se espera de él
una mayor autonomía y una participación activa dentro de la comunidad, se
puede observar que aumenta el nivel funcional de los enfermos”. Es por ello
la importancia que la motivación y la preparación del personal tiene en una
línea dinámica acordada de actuación, asunción ésta que debe favorecer el
terapeuta. El logro de este objetivo general tiene un camino importante que
son las reuniones periódicas del personal. En estas reuniones se debe revisar
la problemática de los miembros del equipo en su relación con los viejos, la
problemática de los propios ancianos y el esclarecimiento, en suma, de las
emociones que se generan en la propia tarea asistencial. En algunas institucio-
nes (más en las de carácter médico) se hacen auténticos grupos Balint en los
cuales se empuja a una verdadera comprensión emocional de la experiencia
en el trato con los mayores y a un fomento de la empatía con éstos.
f. Finalmente, también es conveniente que el terapeuta tenga la posibilidad de
realizar a través de grupos sobre todo, algún tipo de tratamiento con el perso-
nal. Lo principal es que se clarifiquen las relaciones interpersonales dentro del
equipo, que emerjan las ansiedades latentes a las que me refería antes, que
se puedan reeelaborar, pues, las actitudes distorsionadas hacia los viejos (p.e.
indiferencia, sobreprotección, crueldad), y también la oportunidad de exponer
en el grupo las vivencias emocionales que se derivan de las depositaciones y
proyecciones por parte de los residentes, de la hostilidad, el miedo, las exigen-
cias de cuido y de afecto, etc., que tanto minan la moral de los atendientes.
Esto, que se refleja en lo que se ha dado en llamar el “síndrome del cuidador
quemado”, es difícil que desaparezca. Pero el terapeuta debe lograr crear un
ambiente más propicio para el diálogo y la desintoxicación emocional sobre
una base de comunicación y posibilidad de drenaje.
En nuestras investigaciones (Fernández Lópiz, 1993ab) hemos podido comprobar

que el tratamiento dirigido al equipo asistencial de centros geriátricos con técnicas
dinámicas y transaccionales (Fernández Lópiz, 2000b), no sólo ha producido un benefi-
cioso efecto de cohesión y mejora entre los miembros del propio equipo, sino que ha
redundado, por irradiación, por resonancia, en una mejora de la dimensión relacional
y de saludabilidad general entre los ancianos residentes. De hecho, la mejora se ob-
servó de forma amplificada entre las personas ancianas, lo que hace buena la máxima
de Lawton (1989) cuando señala que los ancianos son más sensibles a las modifica-
ciones socioambientales, que los grupos etarios más jóvenes, más alto-competentes.
Los aspectos y variables en que se obtuvieron resultados más positivos (significativos
estadísticamente, con arreglo a los datos), medidos según diversas escalas y maneras
de evaluación (p.e. Moos, 1987), fueron:
- Disminución general de la conflictualidad, entendida como expresión hostil de
emociones adversas y críticas en relación a los demás y a la institución.
- Mayor cohesión en el grupo residencial, medida en términos de apoyo y aten
ciones expresadas entre el equipo y los residentes.
- Mayor vivencia de participación y protagonismo en las actividades y el gobierno
del centro, por parte de los ancianos.
Otras mejoras, esta vez menos notables en plano de la significatividad estadística,

pero igualmente interesantes, fueron:
- Un aumento en la capacidad de autoexploración, tanto en términos de aná-
lisis, como en la tolerancia para recibir, sobre todo por parte del equipo, la
expresión abierta de los sentimientos y preocupaciones de unos y otros dentro
del centro.
- Mejora de la saludabilidad, constatada en el descenso de consumo de medi-
camentos (sobre todo psicofármacos) y en la menor frecuencia de visitas al
médico.
Otras mejoras generales derivadas del tratamiento se correspondieron con una
mejor adecuación del equipo en tareas sociambientales tales como:
- Desvelamiento y corrección del oscuro peso que sobre la asistencia tenía el
ámbito de los estereotipos y los prejuicios sobre la vejez.
- La mayor cualificación lograda entre los miembros del equipo para el trato y
la relación confidencial con los residentes.
- Flexibilización en la asignación de roles y menor compartimentalización de las
tareas.
En resumen, este tipo de intervención debe acoger todos los elementos del en-
torno, incluyendo el personal, los residentes y el lugar físico, en la idea de hacer de
todas estas dimensiones agentes de salud. Como señala Krassoievitch (1993: 233): “La
comunidad terapéutica es a la vez el resultado y el lugar de la terapia del “milieu”
(entorno)... La terapia “milieu” está orientada a rehabilitar al mayor e implicar a éste
lo más posible en su propio tratamiento, como un miembro del equipo terapéutico, el
cual debe incluir el mayor número de personas que estén en contacto con el paciente”.
12. El ambiente como sistema

El conocimiento del sistema ambiental ha servido de base para explorar las
interconexiones e interrelaciones entre el ambiente, la persona y los procesos de
adaptación subsiguientes. Por lo general, la tarea de describir y evaluar el sistema
ambiental ha sido secularmente descuidada. Sin duda, la dificultad para seleccionar
estrategias de medida ha sido un factor importante para explicar este descuido. Así,
por ejemplo, se puede describir el medio ambiente de las personas a través de la
catalogación de características específicas, describiendo la disposición o estructura de
estos elementos, o especificando su función. Los términos descriptivos pueden abarcar
desde aquellos que están más próximos a los datos brutos, hasta las variables de más
alto orden. Los miembros de la plantilla de personal, los residentes o los observadores
externos pueden ofrecer información sobre el ambiente. Por último, la medición se
puede centrar en uno o en varios dominios de las variables ambientales, abarcando
desde las características físicas a las relaciones interpersonales.
En la búsqueda de conjuntos útiles de índices ambientales se pueden distinguir,

según Moos y Lemke (1985), cuatro tradiciones de investigación:
1.- Arquitectos y diseñadores han considerado factores como la calidad del me-
dio físico, la seguridad, la accesibilidad para los disminuidos y la elección del lugar
residencial, de cara a la seguridad y la integración comunitaria de sus miembros. En
igual sentido, se han formulado criterios arquitectónicos específicos para guiar el
desarrollo de clínicas de reposo abiertas, pensadas para fomentar la autonomía y la
independencia de los residentes. Y también, en los últimos tiempos se han realizado
diseños sofisticados, que mejoran la vida de las personas con demencia.
2.- Sociólogos y psicólogos sociales se han centrado en la política y en los as-
pectos programáticos de las instituciones residenciales. Algunos investigadores han
considerado índices como el tamaño o el nivel del personal de plantilla, mientras que
otros han examinado características organizacionales complejas. Así, por ejemplo,
Goffman (1970) describía las “instituciones totales” como aquellas que, combinando
esferas ordinariamente separadas de la vida de un individuo (lugar de trabajo, resi-
dencia, recreo), requieren que los residentes organicen su vida en términos de una
programación fija, a la par que limitan sus contactos con el mundo exterior. De forma
similar Kleemeier (1961) caracterizaba las residencias especializadas en términos de
congregación (proximidad entre los individuos y ausencia de intimidad) y control social
(normas y políticas restrictivas).
3.- Una tercera dimensión implica la utilización de características personales
conjuntas como medida de los factores ambientales. Esta aproximación se basa en
la creencia de que el total de los atributos de los miembros (ambiente supraperso-
nal) ayuda a definir la subcultura que se desarrolla en un grupo. Se cree que esta
subcultura influye en la conducta individual de los miembros.
4.- La cuarta perspectiva es la perspectiva del Clima Social. En esta línea de
investigación, los acontecimientos aislados son manifestaciones de las característi
cas subyacentes del conjunto, como el ambiente social, al igual que si de un sujeto
se tratara, crea su propio perfil, sus características singulares. De esta forma, si las
personas mayores de una residencia son tenidas en cuenta a la hora de elaborar las
normas del centro, si se repara en sus ideas y sugerencias, entonces es probable que
el programa subraye la influencia de los residentes; y también al revés. La investigación
en una gran variedad de establecimientos ha conducido a la identificación, por parte
de Moos y Lemke, de tres dimensiones fundamentales en la valoración del Clima So-
cial: 1) La dimensión Relación, que evalúa la calidad de las relaciones interpersonales
en el centro, incidiendo en la cohesión (unión, apoyo y atenciones expresadas entre
trabajadores y residentes); y el conflicto o grado en que los residentes expresan sus
emociones y sus críticas en relación a los demás y a la propia institución; 2) La di-
mensión Crecimiento Personal, que evalúa la dirección en que discurre el desarrollo de
las personas mayores dentro de la institución, valorando la independencia o autosufi
ciencia de los residentes, su propia responsabilidad y la medida en que los ancianos
son alentados en este sentido; y la autoexploración o grado en el cual los residentes

son alentados a expresar abiertamente sus sentimientos y preocupaciones dentro del
centro. 3) La dimensión concerniente al Mantenimiento del Sistema y las Dimensiones
de Cambio, que está en relación con el grado en que el ambiente es ordenado, claro
en expectativas y sensible al cambio, con aspectos como la organización, que valora
la importancia del orden dentro del centro, el grado en el que los residentes saben
qué esperar en su rutina diaria y tienen claras las normas de la institución, así como
las formas de proceder en la misma; la influencia del residente, o la capacidad de los
residentes para influir en el funcionamiento del centro; y el confort físico, que recoge
información sobre la agradabilidad del ambiente físico.
CAPÍTULO 8.
PSICOLOGÍA DEL ENVEJECIMIENTO Y EDUCACIÓN
1. Vejez y educación
En las Facultades de Ciencias de la Educación españolas, en todas sus titulaciones
la psicología del desarrollo y los fundamentos psicológicos de la instrucción infanto-
juvenil son materias, junto con la psicología de la educación, principales. De hecho, los
Departamentos de Psicología Evolutiva y de la Educación en España, proporcionalmente
imparten más docencia y desarrollan una importante parte de su labor investigadora
en este terreno académico de las Facultades de Educación, más que incluso en las Fa-
cultades de Psicología. En las diplomaturas de Magisterio, y licenciaturas en Pedagogía
y Psicopedagogía, el alumnado obtiene sus títulos tras una importante carga lectiva
en estas asignaturas, lo que parece lógico dado que son la infancia y la adolescencia
los ámbitos de edad en que se focalizan mayoritariamente las tareas de educadores.
Acaban sus carreras, pues, conociendo estos grupos de edad, así como los recursos
psicoeducativos pertinentes a sus características cognitivas, afectivas y sociales.
Sin embargo, hoy, en este mundo nuestro, mundo envejecido demográficamen-
te, la educación dirigida a personas mayores a través de programas universitarios,
seminarios y talleres organizados por centros de día o residencias, e incluso las acti-
vidades llamadas de animación sociocultural se han convertido en ofertas comunes
promovidas por instituciones públicas y organizaciones privadas. Por ello, los educa-
dores actualmente no sólo han de conocer el mundo de la infancia, la adolescencia
y la juventud, sino que han de adentrarse por fases más avanzadas del desarrollo
humano y saber también sobre la adultez y la vejez. Han de preparase para desarro-
llar su actividad con este tipo de alumnado, que tiene sus características singulares
(Fernández Lópiz, 2001).
Fue hace cerca de quince años, cuando conseguimos, en la Universidad de Gra-
nada (España) que se incorporara en el currículo de la licenciatura de Pedagogía, en
el segundo ciclo de la carrera, la materia de Psicogerontología; materia que ha sido
recientemente eliminada del grado de pedagogía e incorporada al grado de Educación
Social con el nombre de Psicología del Envejecimiento. Se trata de una asignatura
optativa y que cubre la necesidad que los educadores, al igual que los psicólogos,
los médicos o los trabajadores sociales tienen de conocer el perfil psicológico de las
personas mayores: en un futuro habrá cada vez más personas mayores y muchos
serán usuarios habituales de servicios educativos diversos.
Me permito esta digresión inicial para introducir el sentido que quiero tenga este
capítulo, tal es dar a conocer al profesorado de adultos, y para quienes pretendan
ejercer esta tarea en el futuro, algunas ideas que desde la psicogerontología tienen
su interés para el desempeño de la función docente con este grupo de edad.
Referiré, de entre estos tópicos, ideas sobre el desarrollo humano interesantes
de conocer para estos profesionales, aspectos físicos y medidas educativas, memoria
y aprendizaje, inteligencia y avances en el conocimiento en las personas mayores,
el sentido de los programas educativos, qué hace que las personas de edad se ins-
criban en cursos y actividades culturales diversas, y sobre la formación de docentes
de mayores propiamente dicha, así como los principios que rigen la constitución de
estos grupos educativos.
Incorporar estas concepciones básicas es contribuir a la definición de una manera
de actuación educativa con alumnado mayor, que queremos favorezca sin paliativos
ni sesgos lo que ha de ser la inserción de los mayores dentro de los espacios socia-
les en general, educativos en particular y para, en último extremo, dignificar la vejez
como polo de la existencia en que la vida tiene una posibilidad abierta de futuro, la
posibilidad de participar activamente de la vida que resta por vivir, ni más ni menos.
2. Memorizar y aprender
La literatura sobre estudios de memoria en sujetos de edad es muy abun-
dante. Ciñéndonos al terreno educativo y siguiendo a Fernández Ballesteros (1992:
81-84) podríamos dar algunas indicaciones que tienen su utilidad, tanto para enten-
der mejor este asunto, como para el ejercicio de la tarea docente. Referiremos, así,
cuatro componentes básicos e interdependientes que se han de tener en cuenta en
la evaluación del recuerdo.
A.- Las características individuales. El personal docente ha de tener en cuen-
ta que hay muchos aspectos diferenciales entre las personas mayores que tienen
un impacto sobre la ejecución mnémica como la edad, la salud, los conocimientos
previos, la autoevaluación de la memoria (metamemoria), el nivel educativo, la ocu-
pación, el estado afectivo, y factores situacionales como la exigencia del docente u
otras influencias ambientales positivas o adversas. Obviamente, cuanto más propicias
sean estas características más éxito tendrá el alumno/a en sus aprendizajes. Podemos
pensar, como perfil de éxito para la incorporación de contenidos académicos, en un
sujeto no muy mayor, con antecedentes escolares o académicos, con buena opinión
sobre sus recursos de memoria, sano e inscrito en un ambiente educativo estimulante
y socialmente cálido. Pero cada educador/a, deberá valorar el perfil promedio que
caracteriza a su grupo de aula.
PSICOLOGÍA DEL ENVEJECIMIENTO Y EDUCACIÓN 169
B.- La tarea criterio. El profesorado deberá tener en cuenta también que cuando
se hace una exigencia de que el alumno/a memorice, siempre existe la posibilidad de
diferentes formas de evaluación. Por diferenciar brevemente mencionamos maneras
como: el “recuerdo” propiamente dicho (o extracción de información en su conjunto
y ordenadamente con más o menos dificultad en la organización de las unidades de
información); el “reconocimiento” (propio de las pruebas tipo test en que el alumna-
do debe escrutar y distinguir la opción acertada de entre un número de alternativas
dadas); o pruebas de “reaprendizaje” donde se examina el recuerdo de contenidos
aprendidos anteriormente. Las personas mayores obtienen mejores puntuaciones en
tareas de reconocimiento y reaprendizaje, con lo que este tipo de criterios de eva-
luación sirven también de cara a favorecer la llamada motivación de logro; o sea, el
ánimo que supone el éxito en la ejecución de una tarea de aprendizaje.
C.- El material. Es importante igualmente la índole del material empleado para
la valoración del recuerdo: por ejemplo, verbal o no. Una de las dimensiones más
importantes es la “familiaridad” del material empleado y que los contenidos a me-
morizar guarden relación con el conocimiento ya adquirido. Cuanto más familiar y
contextualizado y más vinculado a los conocimientos anteriores, mayor éxito obtienen
los individuos mayores en la evaluación del recuerdo. Un ejemplo está en el recuerdo
de relatos, de una historia de la vida cotidiana, de la historia del pueblo o lugar donde
habita la persona, u otras ejercitaciones que estén dentro del dominio y la tradición
de conocimiento del sujeto mayor. Con este tipo de materiales, las personas mayores
se desenvuelven mejor que si se hacen requerimientos poco habituales como la pura
memorización de fechas, datos sin lógica, textos sin mucho sentido, etc. Por lo tanto,
el aprendizaje y la memorización utilizando materiales más próximos a la realidad
del alumnado mayor y con un carácter significativo para éste, y más próximo a la
realidad de los contextos cotidianos y habituales, supone una orientación de mayor
relevancia ecológica en educación con efectos beneficiosos en el rendimiento y la
satisfacción personal.
D.- Estrategias cognitivas. Una estrategia es una operación mental que se emplea
para cumplimentar una tarea. Toda estrategia requiere codificación, almacenamiento,
imaginación, recuperación, ensayo, tácticas de organización, etc. De hecho, se sabe
que la duración y la posibilidad de extracción de los contenidos de memoria están en
función de la profundidad del procesamiento, que iría desde los niveles más super-
ficiales, referidos a los aspectos físicos y sensoriales de los contenidos, a los niveles
de análisis más profundos, capaces de contener (extraer) los aspectos abstractos y
semánticos de la información. Por ejemplo, es fácil para un educador/a comprobar
en su experiencia con alumnado adulto la mayor dificultad que implica la utilización
de tareas que exigen división atencional o procesamiento a más profundo nivel. Si
la tarea implica un número de ítems reducido y requiere de una menor actividad
organizadora del material por parte del sujeto, los resultados son mejores e incluso
las diferencias con alumnado más joven, casi inexistentes.
Debemos interpretar estas conclusiones en términos de esfuerzo y, de tal manera,

con tener los mayores recursos más limitados en el plano energético, el orden de
dificultad mnemónica aumenta conforme el nivel de análisis de la información que el
docente ofrece se sitúa en estratos de mayor complejidad y profundidad semántica.
Queremos también subrayar que el rendimiento en memoria apenas se ve afectado,
en la persona mayor, en el nivel de los registros sensoriales (memoria sensorial), ni
en el almacenamiento inmediato o a corto plazo. La dificultad a nivel de aprendizaje
surge cuando el material que debe ser aprendido supera la capacidad del almacén
a corto plazo, haciéndose necesario utilizar procesos o estrategias de elaboración
u organización de la información para facilitar su paso al almacén a largo plazo y
recuperación posterior. Así como también parece claro que los problemas que se
pueden presentar en relación con la memoria no son tanto de pérdida de contenidos
ya procesados y almacenados, cuanto de dificultad en el dinamismo de los proce
sos que garantizan la transferencia de los almacenes transitorios a los de memoria
a largo plazo, y dificultad también en la recuperación. Y como antes referíamos en
relación con el tipo de “estrategia”, ésta, claro está, depende de la “tarea criterio” y
de la “naturaleza del material”.
En suma, existen muy pocas diferencias significativas relacionadas con la edad y
las fases de la memoria (sensorial, a corto plazo y a largo plazo), a excepción de la
memoria a largo plazo. Los ancianos tendrán un desempeño deficiente en este tipo
de memoria, cuando la tarea exija métodos especiales de organización y repaso que
no se han practicado mucho. Pero casi todos mejorarán si se les enseñan estrategias
de organización y de retención. La memoria también es selectiva en los mayores, de
manera que el material que es interesante y significativo se recuerda con mayor fa-
cilidad. “En términos generales, podemos calificar de mito el concepto de un notable
deterioro de la memoria asociado al envejecimiento” (Craig, 2001: 566).
Antes de acabar este apartado sobre memoria, es preciso aludir a la memoria
remota, la que se refiere a contenidos pretéritos en la vida de las personas. La conocida
Ley de Ribot afirma que la información en las personas mayores se olvida en orden
inverso al tiempo en que fue aprendida; o sea, se perderían antes los contenidos fija-
dos más recientemente, que la evocación de recuerdos antiguos. Así, al parecer, esta
llamada memoria terciaria o de acontecimientos remotos, permanece relativamente
intacta en los mayores. En algunas investigaciones, los mayores recuerdan mejor los
detalles de los acontecimientos históricos que los jóvenes. Esta tendencia se observa
sobre todo en los acontecimientos históricos que experimentaron en forma personal
y de los cuales los jóvenes se enteraron de manera indirecta, lo que explica que las
personas mayores muchas veces describen con gran facilidad y lujo de detalles sucesos
de su infancia, así como este fenómeno evidencia que los mayores son los depositarios
de nuestra historia más o menos reciente. En el ámbito clínico, educativo e incluso de
la vida cotidiana se constata que las personas ancianas recuerdan y “gustan” recordar
de forma vívida y emotiva, acontecimientos del pasado. Este acto de pensar en las
propias experiencias pasadas y relatarlas es lo que se denomina reminiscencia, y tiene
un efecto adaptativo que sirve de protección contra la ansiedad y la depresión. El re-

cuerdo del pasado, rememorar las experiencias anteriores de la vida, permite además
el mantenimiento de la autoestima y ha de ser un recurso potenciado y manejado
por los educadores y personal que atiende a los mayores: debates, memoria histórica,
grupos de reflexión o el manejo de historias de vida y la memoria biográfica pueden
servir de ejemplos a este importante recurso, tal es el manejo de la reminiscencia. Lo
exponemos a continuación en el apartado que relaciona educación y reminiscencia,
tomado de Bedmar, Fresneda y Muñoz (2004: 88-91).
3. Modelo educativo de las reminiscencias

La reminiscencia, como hemos apuntado, consiste en pensar o hablar sobre la
propia experiencia vital a fin de compartir recuerdos y reflexionar sobre el pasado.
Puede desarrollarse de un modo formal, dirigida por el responsable de un grupo o
como parte de una actividad estructurada en el contexto de una residencia o la co-
munidad, bien de modo informal entre los amigos o familiares de los mayores.
El manejo de la reminiscencia es un tipo de actividad que tiene una extraordinaria
aplicación en el ámbito de las personas mayores sanas, aunque también se puede
enfocar, de forma específica, hacia personas de edad afectadas por una demencia, en
las que es importante evocar los recuerdos de sus vidas, ya que éstos pueden actuar
como un elemento terapéutico, orientador y motivador, tanto para la persona afec-
tada por la enfermedad como para sus cuidadores, pues establece los métodos para
ayudar a estas personas a ejercitar las habilidades que aún conservan, especialmente
la capacidad para recordar el pasado, así como los recursos sociales que mantienen
intactos y la voluntad de responder de forma positiva cuando se encuentran en un
entorno que los estimula y los acepta.
La reminiscencia constituye una forma de activar el pasado personal, pudiéndose
utilizar como herramienta de estímulo el libro de historia de vida. Se trata de cen-
trar el recuerdo en los aspectos personales de los acontecimientos, más que en la
perfección del recuerdo y su correcta localización en el tiempo. Su objetivo final es
estimular la propia identidad y autoestima de la persona. La reminiscencia se puede
efectuar en grupo o individualmente.
A través de la reminiscencia se piensa o se habla sobre la propia experiencia
vital para compartir recuerdos, reflexionar sobre el pasado y, muy importante, dotar
de sentido a esos recuerdos. Es un medio para establecer vínculos agradables, com-
partiendo actividades y significados personales. Las experiencias del pasado toman
sentido en el presente para proyectarse en el futuro. Resulta una actividad agradable
para el que explica y para el que escucha.
Se distinguen varios tipos: informativa, que permite conocer los hechos importan-
tes para una persona; evaluativa, revisa los hechos de vida valorando lo que suponen
para la persona; obsesiva, cuando la persona reacciona desde una vivencia enfermiza y
obsesiva a los estímulos; la revisión vital, que es una metodología grupal centrada en
los aspectos significativos de los hechos personales valorados en un grupo de ayuda.
Para su puesta en práctica se requieren las siguientes habilidades de conducción
(Bedmar, Fresneda y Muñoz, 2004: 90):
–Escuchar con atención.
–Recordar lo escuchado y establecer vínculos con otras informaciones.
–Sentir empatía para comprender al otro.
–Relacionarse con sensibilidad.
–Saber enfrentarse a las emociones dolorosas.
–Manifestar interés por el pasado.
–Saber aportar una visión positiva.
–Saber comunicar, verbal y no verbalmente.
Este tipo de actividad educativa se propone mejorar las capacidades de escucha
a los mayores y potenciar sus esfuerzos de comunicación, al pasar un rato escu-
chándolos y disfrutar de los recuerdos que aún conservan; esto les ayuda a sentirse
mejor y aumentar su confianza, estimulando las sensaciones positivas y promoviendo
la “integridad” personal y el “cierre” de acontecimientos del pasado que no han sido
elaborados de manera suficiente; así mejoran la vida cotidiana, su estado de ánimo
y, al mismo tiempo, sus cuidadores se sienten más relajados y refuerzan su relación
de apoyo y amistad. Amplían el mundo de las relaciones sociales y conservan los
recuerdos individuales y grupales.
En la puesta en práctica se evocan sensaciones, hechos, momentos, emociones,
etc., mediante fotografías, objetos, música, olores, sabores, texturas, sonidos... que
permiten la exploración creativa de los recuerdos. Se pueden practicar las habilidades
antiguas, de la profesión o de las aficiones, evocar los recuerdos de su pueblo o ba-
rrio, como la arquitectura, objetos y herramientas, canciones, disfrutar de las fotos,
ver películas o vídeos, dibujar, pintar, modelar, representar teatro, hacer una caja de
recuerdos, una historia de vida o un libro de apuntes... Las sesiones se estructuran de
forma que aporten seguridad y generen interés, buscando elementos desencadenantes
que susciten preguntas, sin seguir una estructura rígida que reste la libre expresión
de las vivencias. También realizar salidas de visita a lugares de interés personal, a
mercadillos o tiendas de segunda mano, mercados, fiestas, etc.
Algunos temas posibles serían los siguientes (Bedmar, Fresneda y Muñoz, 2004: 91):
• Mi casa y mi familia: la infancia, los miembros de la familia, la casa, los juegos
y los juguetes, las comidas, las tareas domésticas, los castigos, los remedios
caseros, ir a dormir.
• Mis vecinos: mi calle, los encargos de la madre, las amistades, los juegos de
la calle, refranes y canciones…
• La escuela: el trayecto, los objetos de la clase, el recreo, los libros, los maes-
tros, los compañeros, las tareas y deberes...
• El trabajo: ambiciones de juventud, la primera paga, mis habilidades laborales,
la jornada de trabajo, los jefes, los compañeros...
• Arreglarse para salir: el bolso, las modas, mis ropas, los bailes...
• El noviazgo y la boda.
• Excursiones, vacaciones y viajes.
• Días de fiesta.
Una experiencia interesante que nos ilustra el tema es el proyecto europeo
“Recordar el pasado, cuidar el presente” que se ha llevado a cabo en diez países
integrantes de la red Age Exchange, diseñado para ayudar a los profesionales y a los
familiares que se ocupan de las personas que padecen trastornos cognitivos. Pre-
senta la perspectiva de potenciar el trabajo en grupos formados por personas con
demencia y sus familiares, con el fin de reforzar sus relaciones, afectadas a causa de
la evolución de la enfermedad. La Fundación “la Caixa” ha editado y distribuye unos
materiales que explican la experiencia y muestran las diversas técnicas utilizadas, así
como las actividades que favorecen la creación de un ambiente relajado para com-
partir vivencias de una forma lúdica, reconstruyendo una sensación de continuidad
entre el pasado y el presente, reforzando una imagen positiva de sí mismo (Bedmar,
Fresneda y Muñoz, 2004: 91).
4. Inteligencia y educación
Ya hemos visto la perspectiva de Horn y Donaldson (Horn, 1982) en que se dis-
tingue entre una inteligencia fluida y otra cristalizada, la primera, relacionada con la
velocidad de respuesta, que decae antes, y la segunda derivada de los procesos de
enculturización, que se mantendría. Para Dittman‑Kohli (1986), la inteligencia crista-
lizada está unida al esquema de razonamiento verbal de tareas y a las capacidades
intelectuales particulares de cada individuo. En tal sentido, la autora ha preferido la
utilización del término “inteligencia sintética o pragmática”. Este tipo de inteligencia
sintetizada se fundamenta en destrezas cognitivas básicas desarrolladas muy precoz-
mente en el transcurso de la vida, que sirven de potencial para ulteriores transforma-
ciones a través de las cuales se adquieren los conocimientos culturales individuales,
así como la capacidad para resolver los problemas relacionados con las tareas propias
de la vida (pragmatismo). De cara a la tarea educativa, es preciso tener en cuenta
que la inteligencia de las personas mayores, es, como señala Dittman‑Kohli (1986) un
potencial con el que podemos trabajar, dado que la inteligencia es multidimensional
en cuanto alberga una multiplicidad de habilidades que cabe actualizar, y dado, tam-
bién, que posee un importante margen de plasticidad intraindividual.
Los educadores han de saber que la competencia intelectual del alumnado
mayor hay que verla desde una óptica dinámica y contextual, haciendo hincapié en
el papel de la inteligencia adquirida, sintetizada y consolidada en la adaptación y la

actividad humana a lo largo del desarrollo, incluida la adultez y la vejez. La misma
Dittman‑Kohli, piensa que la inteligencia de la persona mayor tiene dos cualidades
que no debemos olvidar en educación: una, que existe diferencia entre el potencial
intelectual y el nivel de ejecución; o sea, la potencialidad puede ser enriquecida en
la inmersión educativa favoreciendo la performance, haciendo que la persona mayor
pueda plasmar y hacer efectivas cualidades que ella tiene y que sólo precisan de
reactivación y emergencia.
La segunda, es que en la adultez y la senectud, hemos de considerar la impor-
tancia que sobre el curso de la inteligencia tiene la especialización individual adquirida
con anterioridad, tanto en lo que concierne a capacitación académica o laboral, como
en lo que se refiere a la propia experiencia vital; de hecho, la educación ha de servir
también para el aprovechamiento de esos recursos de experiencia, compartidamente,
del alumnado profesional médico, agricultor, técnico, etc., que tienen una pericia en
sus profesiones, pero también, y como ya hemos indicado, maestría en los asuntos
de la existencia.
Y no debemos olvidar tampoco, que los recursos de conocimiento en la vejez son
muy complejos, como ya vimos al hablar de sabiduría. Por ejemplo, Clayton (1982)
define la manera de conocimiento en las personas mayores como un tipo de inteli-
gencia capaz de operar desde los principios de contradicción, paradoja y cambio. O,
según Sternberg (1985), el saber de las personas mayores es un tipo de conocimiento
interpretativo que combina distintas dimensiones, y que conlleva una comprensión de
los límites y valores de la vida y del vivir. Así, la inteligencia en este grupo de edad,
de cara al hecho educativo, no concierne sólo a aspectos formales y descontextuali-
zados de conocimiento, sino también a ese punto en que el conocimiento se vincula
con el contexto sociocultural, con el autoconocimiento, con los asuntos de la vida; y
habrá que tener en cuenta, igual, otras cualidades en que lo cognitivo, lo afectivo y
la capacidad de reflexión encuentran un espacio común en características y cualidades
como la introspección, la intuición, la comprensión, la delicadeza, la capacidad para
aconsejar, el reconocimiento y mejor aceptación de la ambigüedad, de la complejidad
y de la incertidumbre, la capacidad para identificar la verdadera dimensión de una
cuestión ante las alternativas y las soluciones posibles, o el “sentido común” en áreas
como la planificación, la dirección y la revisión de la vida. Como apunta Eduardo
Galeano en El Libro de los Abrazos: “Sabios doctores de Ética y Moral han de ser los
pescadores de la costa colombiana, que inventaron la palabra ‘sentipensante’ para
definir al lenguaje que dice la verdad; el lenguaje, en definitiva, del hombre sabio”.
Recordemos algunas ideas y extremos, ya apuntados antes, para recalcar la idea

de que la inteligencia en las personas mayores es algo más que un coeficiente o
una valoración basada en tests. Es preciso insistir, de cara al personal educador, que
tienen frente a ellos un alumnado tal vez más lento, más distráctil, menos despierto
para tareas que exigen rapidez y premura; pero individuos que, en el plano del co-
nocimiento, pueden llegar a ser muy creativos en relación al hallazgo y reformulación

de problemas, la posibilidad de superpreguntar ante interrogantes imprecisos que se
puedan tratar en el aula; forma de conocimiento, ser inteligentes, en suma, formas
de conocimiento mediadas por nuevas indagaciones y pesquisas que implican una
mayor capacidad de reflexión, de gusto por el saber, por ir a las cosas sustanciales
e importantes, y la preferencia por ciertas indagaciones conceptuales novedosas. De
hecho, la inquietud por el descubrimiento es una importante componente actitudinal
del conocimiento y de la productividad creadora en el alumnado mayor, que sabe
estar abierto a la interrogación, al saber y al conocer, que incluye la apertura a las
cuestiones que se plantean en clase y la orientación hacia la innovación. Creemos que
el docente de mayores ha de tener presente que se encontrará ante un alumnado
más activo y cuestionador que si de jóvenes se tratara.
5. Plasticidad intelectual y entrenamiento cognitivo

La imagen más extendida sobre la vejez asocia ésta a un declive intelectual in-
modificable, como ya se ha dicho. Esta visión se apoya en el supuesto determinismo
neurobiológico de la inteligencia. Sin embargo, como ya hemos indicado, sobre ella
también influyen otras causas de tipo ambiental, externas.
Desde la concepción del Ciclo Vital ya no se olvida la diferencia entre el potencial
declive intelectual que ocurre en personas que gozan de buena salud, el deterioro
irreversible del funcionamiento intelectual que ocurre en algunas patologías de base
orgánica como el Alzheimer, y la idea de que determinados entrenamientos podrían
compensar y posiblemente prevenir el declive normal y mejorar el patológico (por
ejemplo, el derivado de procesos de demenciación incipientes).
De otro lado, se sabe que existe una gran conexión entre las habilidades rela-
cionadas con la inteligencia “cristalizada” y las tareas que comúnmente se practican
en la vida cotidiana, y esto explicaría que decaigan, con motivo de su uso, menos,
que las habilidades “fluidas”, más deslindadas del quehacer habitual (Fernández Ba-
llesteros, 1992). Por tanto, la disminución general de la inteligencia medida a través
de tests, ha de ser interpretada teniendo en cuenta lo difícil que es separar la edad
de factores educativos y de entrenamiento.
Parece, pues, un hecho confirmado que, aunque la ejecución en medidas de
inteligencia académica (particularmente la inteligencia fluida) comience un lento
declive a partir de la adolescencia, la habilidad de manejar y tratar con asuntos de
la vida cotidiana no muestra la misma curva de desarrollo, sino que, al contrario, la
ejecución tiende como poco a mantenerse con la edad por la experiencia acumula-
da. Se constata, por ejemplo, que las profesiones que exigen al sujeto mayor trabajo
intelectual, mantienen intelectualmente más saludables a los que las ejercen. Por
lo tanto, estas pruebas apuntan que el declinar cognitivo sólo se vincula a la edad,
asociada a deterioros ostensibles, sobre todo a partir de los setenta y más.
Tampoco hemos de omitir que las diferencias entre sujetos es muy grande, sien-
do que quienes mejor se conservan son los que más se ejercitan intelectualmente.
Del mismo modo, sabemos que los factores ambientales y de estimulación educativa
juegan en favor de un óptimo rendimiento cognitivo. El tan temido declive intelec-
tual, supuestamente debido a causas biológicas por el paso del tiempo, parece estar
modulado por factores históricos y de entrenamiento de los sujetos, y entre éstos,
es de gran importancia el nivel educativo, cultural y de experiencia acumulada que,
por otra parte, es difícil separar de la edad.
Otra cuestión importante a tener en cuenta es la identificación del aprendizaje en
el momento de su ejecución. Si un individuo no realiza una tarea, puede ser indicio
de un fallo en el aprendizaje, pero también de un fallo de memoria o de rapidez, o
producto de su nerviosismo, o falta de motivación, distracción o dificultades senso-
riomotrices. Igualmente, en algunos estudios realizados se sugiere que las diferencias
en la solución de problemas entre personas ancianas y jóvenes se liman cuando se
iguala la familiaridad de las pruebas empleadas en la evaluación, y cuando el encuadre
es lo suficientemente reasegurador como para no suscitar ansiedad o temor; influye
también la habilidad del testólogo o examinador para ser comprensivo con las dificul-
tades en la rapidez o en el manejo de las indicaciones por parte de la persona mayor.
En las investigaciones sobre “potencial de aprendizaje” se ha demostrado la mo-
dificabilidad del nivel inicial en sujetos ancianos en habilidades de inteligencia fluida y
relaciones figurales, obteniéndose mejoras significativas en relación a las puntuaciones
iniciales, antes de alguna forma de entrenamiento (Calero y Lozano, 1994). También
los entrenamientos en tareas de memoria han conseguido resultados positivos, tanto
utilizando criterios de evaluación objetivos como subjetivos (Fernández-Ballesteros
y col., 1992). Asimismo, parecen arrojar buenos resultados los programas de inter-
vención psicoeducativa y las intervenciones en actividades de la vida diaria, que
han permitido consolidar el concepto de “plasticidad cognitiva”, entendida como la
posibilidad de adquirir o readquirir información a través de estrategias de enseñanza
y manipulación ambiental. Las habilidades interpersonales también han podido ser
optimizadas significativamente en personas ancianas que presentaban déficits en las
mismas, correlacionando positivamente además con factores motivacionales.
Consiguientemente, no sólo son susceptibles de entrenamiento aquellas habili-
dades próximas a la resolución de problemas diarios, sino también las más alejadas
de la vida cotidiana, que son las que más se pierden con la edad. Los efectos de los
entrenamientos son importantes, tanto para la población anciana con escolaridad alta,
como para la de media o baja escolarización. Nosotros aconsejaríamos planificar la
mediación psicosocial sobre las personas nuevas jubiladas, utilizando programas de
intervención concretos, sobre todo programas educativos, con el objetivo de incre-
mentar áreas que se detecten afectadas. También la dedicación a trabajos que exijan
un cierto esfuerzo intelectual ejerce un efecto beneficioso en la plasticidad intelectual
de las personas mayores, por lo que es necesario, a la hora de afrontar una política
eficaz ante las nuevas personas jubiladas, programar actividades ocupacionales que
exijan la aplicación de estrategias de solución de problemas, esfuerzo intelectual y

procesos educativos. Precisamente, a la importancia de la educación es a lo que nos
referimos a continuación.
6. Gerontología y educación
Se han analizado las perspectivas educativas emergentes de los procesos ma-
croestructurales (Yuni, 1999), y se puede y debe hablar de “aprender a aprender,
aprender a ser, aprender a hacer”, y remarcar, así, las tres dimensiones intrínseca-
mente relacionadas que deben caracterizar los procesos educacionales. La educación
permanente ha de ocupar un lugar relevante, en la medida en que las posibilidades de
realización personal y social, así como la participación instrumental en la vida social,
están supeditadas a las oportunidades de que disponga la persona para enfrentarse
a cambios de distinta naturaleza. Esto ilustra la preocupación que, desde el campo
pedagógico, se ha manifestado sobre las transformaciones sociales y culturales, y la
emergencia de nuevas necesidades educativas en las personas mayores.
La participación de sujetos mayores en la educación es un hecho constatable en
diversos contextos y períodos históricos. Sin embargo, a comienzos de los años setenta
comienzan a desarrollarse iniciativas que instituyen nuevas prácticas educativas, al
trascender los objetivos usuales de alfabetización o post-alfabetización y adoptar una
perspectiva marcadamente generacional. Varios autores/as ubican en este momento
la aparición de un nuevo campo de estudio y de intervenciones pedagógicas: la ge-
rontología educativa (Martín García, 1994). La aparición de modalidades educativas
innovadoras como la Open University en Inglaterra o las Universidades de la Tercera
Edad en Francia, producen un entrecruzamiento entre la gerontología social y la pe-
dagogía que sienta las bases para el posterior desarrollo de este campo.
Existen tres paradigmas que sustentan la educación y la gerontología (Fernández

Lópiz, 1998: capítulo 4):
- Paradigma funcionalista. Con una fuerte orientación pragmática, tiene una
marcada influencia en la educación para la salud y en las microexperiencias educati-
vas orientadas a favorecer el cambio de hábitos y de modificación del estilo de vida.
- Paradigma interpretativo. Interesado en los significados que los sujetos otorgan
a su educación y que podría vincularse a autores enrolados en diversas corrientes del
humanismo. Éstos subrayan los procesos de realización personal en el marco de la
búsqueda de sentido para la existencia. Este enfoque valoriza las actividades expresivas
y de desarrollo personal y los estudios humanísticos. En cuanto a lo metodológico, su
aporte lo constituyen los grupos de autoestudio con una orientación individualista y
sesgo liberal en materia ideológica. La crítica que se le puede hacer a este paradigma
es su nivel de formulación excesivamente abstracto.
- Paradigma vinculado a la pedagogía crítica de adultos. Postula la necesidad
de la construcción de una gerontología educativa crítica. La educación es vista, en

los paradigmas anteriores, como una manera de mejorar la calidad de vida. Por el
contrario, el paradigma crítico propone que es necesario dar un lugar a las personas
mayores dentro de su estructura socio-política, por lo que las actitudes sociales y el
tratamiento hacia ellas deben ser analizados en profundidad.
Los paradigmas convencionales a menudo quieren la domesticación de las personas
mayores, antes que la toma de conciencia acerca de su rol efectivo en la sociedad,
y su empoderamiento. Como ya se ha indicado, el empoderamiento (empowerment)
comprende no sólo la toma de conciencia, sino la lucha por ocupar espacios de re-
presentación y lograr poder social mediante la participación en los procesos de toma
de decisiones en ámbitos de interés para las personas mayores. El concepto de em-
poderamiento es central en la filosofía organizativa de movimientos reivindicativos y
de colectivos como los “gray panters”, y puede ser interpretado como una forma de
resistencia a que los miembros de la “segunda edad” decidan el lugar de las personas
mayores. Por lo tanto, la educación para las personas mayores no sólo debe dirigirse
a la calidad de vida y la auto-realización, o a la ejercitación de los aspectos cogniti-
vos, sino que debe animar a la población estudiantil y al profesorado a examinar las
relaciones entre conocimiento, poder y control.
Si se parte del reconocimiento de la heterogeneidad inherente al proceso de enve-
jecer, y de la misma población envejecida, es necesario disponer de una amplia gama
de modelos educativos, aplicables según las particulares circunstancias de cada grupo
de alumnos. La intervención educativa destinada a la mejora de ciertas habilidades
intelectuales en mayores con dificultades cognitivas es divergente en su naturaleza, en
sus objetivos y en sus procedimientos, de otras intervenciones orientadas a poblaciones
de mayores sanos con niveles educativos medios y altos, a tareas de animación cultural
realizadas para internos de residencias, o a las actividades educativas para personas
que viven en la comunidad. De este modo, un enfoque educativo para mayores debe
contener esta diversidad y reconocer que el empoderamiento, como objetivo de la
acción educativa, es deseable como orientación política, aunque es sólo viable para
ciertos grupos de mayores. Por ello, la acción educativa en sí misma no debe excluir
el logro de otros objetivos igualmente relevantes para el desarrollo equilibrado del
aprendiente (mejoras intelectuales, mejoras socioafectivas, modificación de hábitos
para la salud, aprendizajes prácticos, etc.).
En definitiva, la educación con mayores aborda aspectos que pueden desarrollarse
tanto en ámbitos de educación formal, como de educación no-formal. Su naturaleza
tanto preventiva como compensatoria, le confiere un carácter de enfoque positivo que
busca contribuir a que la persona mayor se conozca mejor y pueda ser, ella misma,
la protagonista de su propia ayuda y de su propia construcción.
7. Universidades de mayores
Debido a nuestra experiencia y contacto, como profesor, con la Universidad, y
más concretamente con aulas universitarias para mayores en España y en el extran-

jero, referiremos algunas ideas sobre la educación que se ofrece en este tipo de
instituciones. Obviamente, la Universidad no es el único espacio donde se ofertan
oportunidades educativas para las personas adultas mayores. Este tipo de actividad se
realiza también en los llamados Centros de Día, en Residencias, en Centros de Secun-
daria, y otras instituciones públicas y privadas. Por consiguiente, los educadores han
de ver en este apartado que dedicamos a las Universidades de Mayores un ejemplo
de otros posibles, pues es la educación para personas de edad, todo un reto para el
futuro en ámbitos muy diferentes. Las Universidades de Mayores sirven, en muchos
casos, a modo de ejemplo sobre la forma en que debe planificarse esta posibilidad de
inmersión cultural de cara al cultivo intelectual y el aprendizaje en este grupo de edad.
La primera Universidad de Tercera Edad fue creada en 1973, en la Universidad
de Toulouse (Francia) por el profesor Pierre Vellas. A partir de aquí, se produjo una
rápida extensión por otros países europeos. Según Arnold y Costa la aparición de
esta modalidad educativa tiene sus bases en un conjunto de hechos sociales, entre
los que se destacan: el factor demográfico, una ampliación de la conciencia personal
en el sentido de una aceptación de que todos estamos envejeciendo, cambios en la
concepción del tiempo, la emergencia de una nueva generación y cambios económicos.
En cuanto a los fenómenos educativos, esta iniciativa coincide con una política
educativa progresista. La educación comenzó a ser considerada como derecho de los
ciudadanos y aparece el concepto de “life-long learning” (aprendizaje a lo largo de
toda la vida).
Estos autores, sostienen que la aparición de las Universidades de la Tercera Edad
y las características de su desarrollo, son fenómenos que están estrechamente vincu-
lados con la existencia de un Sistema Nacional de Educación de Adultos. En donde no
existió éste (tal es el caso de Francia y de Alemania) se desarrollaron las Universidades
de la Tercera Edad, y donde existió se adoptó otra modalidad (Inglaterra).
Los objetivos de las Universidades de Tercera Edad en Francia se vinculan a
una explícita perspectiva gerontológica. Se trata de permitir a las personas mayores
recuperar una identidad y un status, de romper el aislamiento de algunas personas
y la marginalidad del conjunto, de favorecer una inserción social perturbada por la
jubilación, de permitir desarrollar y conservar su autonomía, de mejorar las relaciones
entre las diferentes generaciones, de jugar un rol cultural, en resumen, de favorecer
un buen equilibrio social gracias a la educación.
Las actividades programadas en las Universidades de Tercera Edad son: cursos
y conferencias de cultura general, cursos de lenguas vivas, viajes culturales, activida-
des socio culturales y deportes; aunque los cursos y las conferencias representan lo
esencial de los programas anuales.
Las Universidades de Tercera Edad pueden estar gestionadas por:
a) asociaciones de mayores ligadas por Convenio con una o varias Universidades;
b) servicios universitarios (departamentos académicos o servicios de formación

continua);
c) asociaciones independientes de jubilados que tengan una relación con la
Universidad por medio de una personalidad (un profesor o profesora de uni-
versidad jubilado que presida la asociación).
El modelo inglés es un modelo autónomo auto-organizado, en el que las personas
mayores son, a la vez, profesorado y alumnado. Solamente participan personas de la
Tercera Edad, quienes organizan, planifican, seleccionan profesorado e implementan
sus programas. Por otro lado, es restrictivo en lo generacional y muestra una fuerte
resistencia a la integración con personas de lo que llaman “la segunda edad”.
A nivel mundial las Universidades de la Tercera Edad, se han orientado en estos
modelos extremos. El modelo francés, enfatiza la importancia de que el aprendizaje se
produzca en las Universidades en donde investigación y enseñanza están combinadas,
y en el que la educación científica está conectada con metodologías específicas y con
teorías del aprendizaje. El componente intergeneracional es relevante en el proceso
educativo (Fernández Lópiz, 1995). Este modelo ha evolucionado hacia nuevos en-
foques tales como el de Universidades Intergeneracionales o de Universidades para
Todas las Edades. En el modelo inglés, sus objetivos se centran en el empoderamiento
y en el fortalecimiento del rol participativo de las personas mayores en los procesos
de toma de decisiones colectivas.
En España, las Universidades de la Tercera Edad se ubican fuera del contexto de
la Educación de Adultos y de otros servicios educativos no formales. Su rico y prome-
tedor futuro está aún por consolidar, si bien existen ya importantes avances en este
terreno. En Andalucía, la Universidad de Granada es pionera en este terreno (Guirao,
M. y Sánchez, M. 1998), expidiéndose a los cursantes, el título de “Graduado Univer-
sitario”. Salamanca y Sevilla podrían ser otros significados ejemplos en este ámbito.
Para Arnold y Costa, el rol de estas universidades sería:
- Ampliar el campo de acción de los mayores a través del aprendizaje y la acción.
- Promover la auto-realización a través del compromiso.
- Dar oportunidades para la cultura inter-edades.
- Dar apoyo y sugerir objetivos a los grupos de estudio autónomos.
- Prestar atención al feedback.
8. La motivación educativa: premisas y clasificación

En el lenguaje habitual de la educación, es muy común la referencia al concepto
motivación. Igual que sucede con muchos otros conceptos en la teorización y en la
práctica educativa, el amplio uso del término motivación revela la necesidad de dis-
poner de un concepto que explique y describa una serie de fenómenos tendenciales
sin que exista un acuerdo claro acerca de su significado, ni de las reglas operacionales
para observarlo en la realidad.
La motivación, como concepto central en la teoría psicológica y en la educación,

suele describirse, de manera abstracta, como un conjunto de procesos implicados en
la suscitación, orientación y mantenimiento de la conducta.
En nuestra opinión, la mayoría de los enfoques sobre motivación abordan tres
tipos de interrogantes: qué hace que una persona inicie una acción; cuál es el nivel
de participación en la actividad que el sujeto selecciona; qué hace que una persona
persista o abandone en la realización de una tarea. La respuesta a estas tres interro-
gantes ha derivado en diferentes líneas de investigación, todas ellas de interés y con
diversas implicaciones para la educación. Por una parte, el conocimiento de cómo y
por qué las personas se dirigen hacia ciertos objetivos es relevante para el planea-
miento y la programación curricular. Por otra, la estrecha relación observada entre
la motivación y los resultados académicos, es igualmente relevante. Y finalmente,
fenómenos tales como la curiosidad, la persistencia en la tarea, aprendizaje y ren-
dimiento, u otros vectores predisponentes refuerza la importancia que este proceso
tiene para la intervención psicológica en contextos educativos.
Pero antes de avanzar entendemos conveniente tomar nota de algunas aclara-
ciones sobre dificultades en el estudio de la motivación.
a) La motivación es un constructo hipotético. Es decir, lo que podemos hacer
es observar la conducta de una persona y el entorno en el que se muestra
activa, y deducir de esa interacción qué elementos puede uno suponer dirigen
la acción. Este asunto implica una complejidad teorética impresionante y de
hecho, las grandes teorías psicológicas son en gran medida, teorías de la mo-
tivación. Pero ello, a nuestro parecer, es particularmente difícil si de personas
mayores se trata (éstas tienen un bagaje y una experiencia muy dilatada) y
es muy complejo aventurar teorías o modelos de motivación educativa desde
una mera visión mecanicista conducida por la idea de reforzadores, u otros
conceptos que sólo relativamente sirven de explicación satisfactoria. Reafirma-
mos, pues, el problema que supone averiguar las razones por las que asisten
personas de edad a programas educativos.
b) Por ello, pensamos también que es presuntuoso afirmar que se puede explicar
(encontrar causas eficientes) el por qué las personas actúan o se comportan
de determinados modos. Sólo es posible describir. En lo que se refiere a la
motivación para la educación con alumnado mayor, es preciso utilizar una
perspectiva más fenomenológica y “comprensiva” de este fenómeno.
c) Siempre que entendamos que todo concepto tiene sus límites, límites que
empero no vienen precisados en el comportamiento humano ni en su funcio-
namiento psíquico, hemos de decir que la motivación es sólo un elemento de
entre otros que explican la conducta, por lo que debe evitarse un sobredimen-
sionamiento de su valor explicativo. A veces, al preguntarnos las razones por
las que una persona mayor asiste a eventos educativos, observamos que las
razones pueden llegar a ser muy intrincadas y que, una vez iniciada la activi-
dad, ésta puede mantenerse o cesar, también por extremos difíciles de aclarar.
d) La motivación implica la puesta en marcha de muchos procesos, razón por la

que ninguna teoría proporciona una imagen completa de la misma.
e) La motivación educativa posee una fuerte relación con los valores cultura-
les, contextuales y la tradición que cada persona mayor haya tenido en este
sentido. Para algunos mayores, la educación ha sido un preciado bien al que
en tiempos pasados no tuvieron acceso; para otros, según la época en que
vivieron, la educación era considerada como algo elitista; en fin, el contexto
histórico en que una generación se ha desenvuelto, marca definitivamente la
valoración que hace sobre su potencial participación en labores académicas
o de formación (Naval, 2001).
Nuestra perspectiva de la motivación académica parte de una visión general del

análisis de la motivación en la madurez, que se sustenta en una serie de premisas
(Fernández Lópiz, 1998: Cap. 5):
- Holismo. Los estados motivacionales, sea cual sea su naturaleza, producen un
estado de necesidad en el sujeto y éste responde a él como una “totalidad”, a la vez
que compromete aspectos perceptivos, emocionales, cognitivos y de valores.
- Interactividad. A nuestro entender, lo que está en la base de la motivación
humana es la interacción entre los factores intrínsecos y extrínsecos, o motivaciones
primarias (biológicas) y secundarias (culturales). Cualquier separación entre estos
factores resulta artificial.
- Contextualidad. Es preciso contemplar la interpretación que realizan los sujetos
de sus necesidades, en un proceso individual (con un fuerte compromiso personal),
en el que influyen las características socio-culturales y los valores que se dan en su
contexto social. La cultura provee al sujeto de las herramientas mentales para pensar
acerca de sí mismo, y éstas son las que le permiten otorgar significado a sus necesi-
dades y posibilidades de desarrollo.
- Construcción. Si adoptamos una posición constructivista del Yo, postulamos que
la motivación se vincula a determinadas características de personalidad, establecidas
en gran parte en las etapas del desarrollo temprano, pero que son reelaboradas y
reconstruidas a partir de las necesidades internas y de las demandas externas de
desarrollar nuevas identidades con la edad.
- Distintividad. Los individuos pueden estar culturalmente condicionados en sus
formas de pensar y aún de sentir, pero el impacto de la cultura varía de persona
a persona. Las diferencias subjetivas y lo que subyace a ellas, son un tema crucial,
tanto para analizar la motivación y el aprendizaje, como para comprender las fuerzas
generales de la cultura. Precisamos, así, conjugar enfoques nomotéticos e idiográficos,
de lo universal y de lo particular dentro de este esquema que hace a cada sujeto
distinto, a la vez que equivalente a otros.
- Autovaloración. La motivación académica en la adultez y la vejez guarda re-
lación con la importancia que tienen los cambios acontecidos en esta época, y su
conexión con la valoración personal. Cuando la vida diaria se ve alterada o se siente
amenazada por diferentes sucesos (viudez, jubilación, etc.), se produce un importante
cuestionamiento de la propia identidad y el significado de la existencia. Estos aspectos
son determinantes en el deseo de incorporarse al ámbito escolar en los mayores.
- Identidad. La motivación se relaciona con la condición del Yo, con los estados
internos, y es básica en la lucha por reconstituir la identidad, por construir una nue-
va mismidad a través de las formas propias de la cultura moderna, el trabajo y/o la
educación.
- Revisión. Las condiciones de la modernidad avanzada hacen que la cultura preci-
pite y favorezca constantemente crisis, y también oportunidades de cambio para el Yo
de la persona mayor. Dado que las tradiciones pierden relevancia, los sujetos se ven
forzados a hacer elecciones entre opciones diversas y contrapuestas, continuamente
revisadas, y basadas en asunciones tendentes a construir una existencia coherente
con los nuevos tiempos.
- Integridad. Este concepto deriva de las aportaciones de las teorías dinámicas
y de la importancia concedida por éstas a las buenas experiencias (“buenas relacio-
nes internas”) entre el individuo y el mundo exterior (“soporte”), en la configuración
(integración) de estados internos de confianza. La ecuación motivacional poseería,
así, como elemento base, un sujeto humano que integra lo cultural, lo social y lo
psicológico, como base de su reaseguramiento interno.
- Progresión. Sostenemos, en línea similar, que la motivación académica en la
madurez se enmarca en la necesidad de trascender los conflictos internos y progre-
sar hacia un sentido de seguridad del propio Yo. El Yo se conoce y es construido y
reconstruido, en el contexto de las relaciones con los otros. Los daños producidos
en las etapas tempranas pueden ser reparados a través de relaciones significativas
en la vida adulta.
- Educación. Consideramos que la motivación académica está vinculada a otras
motivaciones y necesidades de diversos niveles de integración en la persona. Analizar
esta motivación supone ampliar la perspectiva sobre el papel que los sujetos otorgan
a la educación en su propio proceso de desarrollo.
- Multiplicidad de metas. La motivación académica constituye un medio para
obtener varios fines vitales y, a su vez, es sólo una más de las estrategias desplegadas
por los mayores para alcanzar sus propias metas personales.
Basándonos en entrevistas clínicas realizadas al alumnado mayor, y tras realizar

un análisis de la consistencia de las respuestas, hemos elaborado las siguientes cate-
gorías conceptuales que sirven para explicar la motivación académica en la segunda
mitad de la vida. Lo que hicimos fue ordenar las respuestas ofrecidas por este colec-
tivo a la pregunta de “por qué estaban estudiando en las aulas de mayores”; “qué
les había impulsado a ello”. Según nuestras investigaciones, las motivaciones fueron
las siguientes (Yuni, 1997; Fernández Lópiz, 1998):
a. Motivación de curiosidad ilusoria. Las respuestas de los sujetos encuestados
aplicables a esta categoría son: “aprender a realizarse como persona y enriquecer su
interior”, “buscar un nuevo espacio para llenar sus inquietudes”, “realizar algo crea-
tivo y compartir y crecer con compañeros/as que tengan parecidas motivaciones”,
etc. La caracterización de este tipo de motivación es la curiosidad y la necesidad de
descubrimiento, y posee componentes de autorrealización intelectual y de superación
personal (Fernández Lópiz y Yuni, 1998). Subyace a este tipo motivacional la creencia
de que la educación permite acceder a la “cultura” y que ésta tiene un valor en sí
misma que enriquece a quien puede apropiarse de ella. El objetivo de los sujetos
que se conducen por este afán es “educarse” y satisfacer el deseo de conocimiento
puramente. La característica ilusoria refleja las atribuciones que realizan los indivi-
duos en relación a la posibilidad de educarse y de progresar personalmente. Desde la
teoría de las relaciones de objeto (según Winnicott), la educación es percibida como
espacio intermedio que permite desarrollar la confianza en sí mismo y avanzar en
el proceso de individualización, pasando de estados de mayor dependencia, a una
progresiva independencia. La educación permite, así, enfrentarse a lo desconocido,
y a la vez permite el enriquecimiento, el disfrute y el placer por la propia vida. La
educación es atractiva en tanto espacio de “lo ilusorio” (por ejemplo, el gusto por la
ciencia, el arte, etc.).
b. Motivación de orientación pragmática. Se corresponde este tipo con respuestas
por parte del alumnado del tipo: “fui porque deseaba aprender sobre dietética para
alimentarme mejor”, “deseo aprender más para adquirir conocimientos que me ayuden
a comprender a los demás”, “poder mejorar la calidad de vida y prepararse para una
vejez feliz”, etc. El acento está puesto en el aprendizaje de habilidades, conocimientos
y técnicas específicas que permitan alcanzar determinadas metas. Su referencia es
siempre la utilidad que tal adquisición puede brindar. Este tipo de motivación denota
un carácter evaluativo del sujeto, quien a partir de la explicitación y la autorreflexión
acerca de sus necesidades, elige las actividades que puedan servirle para alcanzar sus
objetivos (por ejemplo, el aprendizaje de idiomas de cara a un viaje). Los sujetos se
orientan a saberes específicos. En la medida que la participación educativa se basa en
la satisfacción de intereses concretos, puede hablarse de una percepción utilitarista
del conocimiento, el objetivo es “aprender para...”.
c. Motivación de readaptación emocional. Los sujetos respondían en el sentido
de “tratar de salir adelante después de su viudez, enfrentando la vida de una mane-
ra diferente”, “después de la jubilación encontrar un lugar en la sociedad, llenar el
vacío que le dejaba el abandono del trabajo”, “iniciar un nuevo ciclo de vida, dejar
la soledad y volver a tener ilusión en la vida”, “aprender a divertirse y compartir bus-
cando una nueva relación, con nuevos pares que también buscan lo mismo”, etc. Está
relacionada con las necesidades de adaptación que experimentan los sujetos frente a
eventos vitales normativos, o a situaciones de estrés o de desajuste psicológico. Esta

motivación representa una forma de progreso y readaptación, frente a determina-
das crisis emocionales producidas por eventos dramáticos o difíciles comunes, tales
como la viudez, la jubilación, la abuelidad, una enfermedad, etc. Se puede observar
que estos cambios, traducidos en desajustes psicológicos, son señalados por muchos
mayores como base de su motivación educativa.
d. Motivación de entrenamiento. Consideramos así respuestas como: “recordar,
probar su memoria y socializarse”, “conseguir que la mente y la inteligencia no se
deterioraran y no les diera tiempo a pensar en el paso de los años”, “iniciar una acti-
vidad intelectual para mantener su capacidad”, “ejercitar la memoria y aumentar sus
relaciones sociales”, etc. El aprendizaje es entendido como entrenamiento preventivo
para dilatar la funcionalidad o evitar el declive de los desempeños intelectuales y mo-
tores. Estos sujetos consideran que el mantenimiento de su buena forma es en gran
parte responsabilidad suya, y atribuyen una considerable importancia a “mantener
la cabeza bien” y a “permanecer activos”. Esta motivación se refiere a la necesidad
de preservar un sentido de autoeficacia y de continuidad en los niveles de desarrollo
intelectual y social, alcanzados en otras etapas del desarrollo.
e. Motivación por ilusión diferida. Hemos clasificado así respuestas del orden de:
“decidí inscribirme por invitaciones reiteradas de amigos”, “me lo recomendaron y fui
con intención de asistir simplemente como oyente”, “por consejo médico”, “porque
me comunicaron que las clases eran muy interesantes y el profesorado muy bien”,
etc. Denota una orientación del sujeto a la actividad por el efecto de la presión que
otras personas significativas realizan sobre él. Este tipo de motivación no se refiere a
la ilusión por insertarse e incluirse en un espacio creativo y de desarrollo personal.
Se trataría más bien de una inclinación producida por la identificación con algunos
rasgos, valores o actitudes que han recibido de quienes les indujeron (cónyuge, ami-
gos, vecinos, etc.).
f. Motivación de asignatura pendiente. Propia de respuestas como: “deseaba
saldar asignaturas pendientes ya que en su momento no pude estudiar”, “a pesar de
mi edad, he visto ahora la oportunidad de relacionarme con la cultura”, “aprender lo
que me gusta y no pude de joven”, “cumplimentar deseos no realizados anteriormen-
te”, “al jubilarme, para llenar mi tiempo libre y aprovechar para aprender cosas que
habían quedado relegadas”, etc. Nos muestra claramente cómo hay metas y necesi-
dades internas de los sujetos que se mantienen a través del tiempo y de los eventos
vitales propios del proceso de desarrollo. La educación es vista como compensatoria
de lo que no se pudo hacer cuando joven y, a la vez, es vista como concreción de lo
esperado. Un componente importante de este tipo de motivación es que la posibi-
lidad de aprender se da entre personas de la misma edad. Muestran un sentido de
competencia para aprender y expresan su estímulo por realizar “el sueño de toda su
vida” (Fernández Lópiz, 1998: 157-159).
Respuestas ofrecidas por los participantes como ejemplo de los diferentes tipos
de motivación académica
TIPO DE EJEMPLOS DE RESPUESTAS

MOTIVACIÓN (Tomado de una experiencia con alumnado mayor, 1997)
- Aprender a realizarme como persona y enriquecer mi interior.

- Decidí inscribirme porque con mis casi 85 años aún siento la
necesidad de poder agregar a mi vida una nueva esperanza de vida.
Curiosidad - Buscar un nuevo espacio para llenar mis inquietudes.
ilusoria - Me animé ante las nuevas posibilidades de enriquecerme como
persona y también intelectualmente.
- Cultivarme, estar con la gente, llenar un vacío.
- Realizar algo creativo y compartir y crecer con compañeras que
tengan parecidas motivaciones.
- Curiosidad por los temas sobre calidad de vida.

- Aprender más para estar mejor y me ayuda mucho a mejorar mi
vida.
- Los motivos que me impulsaron fueron el deseo de aprender más
para adquirir conocimientos que me ayuden a comprender a los
demás.
Orientación - Aprender a vivir mejor esta etapa de mi vida y mejorar la calidad
pragmática de la misma.
- El de aprender. Este año para lograr concentrarme.
- Poder mejorar mi calidad de vida y prepararme para una vejez feliz.
- Inglés por estimarlo indispensable en los viajes (utilitario). Francés
por ser un idioma que amo por razones familiares (placentero).
- Necesidad de amistad con personas de mi edad. Aprender cosas
nuevas. Necesidad de crear y de vivir mejor.
- Pensé que comenzaba una nueva etapa donde en la vida se podrían

abrir puertas, las que creía estarían cerradas para mí.
- Tratar de salir adelante después de mi viudez, enfrentando la vida
de una manera diferente.
- Después de jubilarme, encontrar un lugar en la sociedad, llenar el
vacío que me dejaba el trabajo.
- Decidí inscribirme por estar sola en mi casa, pues todos mis hijos
están casados y fue una experiencia sumamente enriquecedora.
- Aprender. Después de una larga enfermedad decidí cambiar y vivir
Adaptación de otro modo. Miré la vida desde otro ángulo y otra perspectiva
emocional valorando todo.
- Iniciar un nuevo ciclo de vida, dejar la soledad y la vejez y volver
a tener ilusión de la vida de la Universidad, aprender y divertirse,
ahora buscando una nueva relación, con nuevos pares, que también
buscan lo mismo.
- Una necesidad imperiosa de hacer algo que cambiara el ritmo
monótono y sin sentido de mi vida. Ver que pasaba el tiempo y ya
sentía que mis manos quedaban vacías.
- Cuando consideré haber cumplido con mis obligaciones de madre
entendí que para permitir ser libres a los demás debía buscar un
espacio para sentir esa libertad.
- Antes de jubilarme busqué tener una actividad que me mantenga

activa física y mentalmente.
- No quedarme y seguir aprendiendo.
- Recordar, probar mi memoria y sociabilizarme.
- Emplear bien mi tiempo de ocio, entrenar mi agotada memoria,
aprender nuevos conocimientos y refrescar los adquiridos,
conquistar nuevas amistades, vivir socialmente acompañado; el
Entrenamiento aislamiento no es aconsejable.
- Conseguir que mi mente y mi inteligencia no se deterioraran y no
me dieran tiempo a pensar en el paso de los años.
- Hacer actividades de talleres y mantenerme activa física e
intelectualmente. Sobre todo en las cosas de estudio que no pude
hacer en la primera época de mi vida, por razones laborales.
- Iniciar una actividad intelectual para mantener mi capacidad,
ejercitar la memoria y aumentar mis relaciones sociales.
- Porque me comunicaron que las clases eran muy interesantes y los

profesores muy bien.
- Decidí inscribirme por invitaciones reiteradas de amigos con
Ilusión
intención de asistir simplemente como oyente.
Diferida
- Me inscribió mi hija para que me ocupara en algo.
- Por consejo médico.
- Deseaba saldar asignaturas pendientes ya que en su momento
no seguí ninguna carrera universitaria y, a pesar de mi edad, me
encanta seguir relacionada con la cultura.
- Decidí inscribirme en el año 1995 porque antes no tenía la edad.
Los motivos, porque yo no quería que se murieran las neuronas sin
aprender algo más en mi vida, ya que de joven no pude.
- Hacer lo que en otro tiempo no pude.
- Aprender lo que me gusta y no pude de joven.
Asignatura - Cumplimentar deseos no realizados anteriormente.
pendiente - Hacer algo que por miedo, timidez, ridículo o presiones familiares
no lo pude hacer (teatro).
- Renovarme, querer hacer cosas lindas, integrarme con gente que
me enseñen las tareas que quería realizar cuando era joven.
- Al jubilarme para llenar mi tiempo libre y aprovechar para aprender
cosas que habían quedado relegadas.
- Por haberme jubilado, aprovechando el tiempo libre y por no poder
estudiar lo que me gustaba antes.
9. El papel del educador

Es interesante que los educadores sepamos cuál es nuestro papel en la tarea. A
veces el personal docente puede tener ideas vagas o imágenes imprecisas sobre su
tarea, con tendencias no siempre realistas sobre el peso de la dirección de su labor.
Es nuestra opinión que el facilitador juega un rol relevante en el aprendizaje y la
motivación de los participantes. En algunas investigaciones que hemos dirigido (Yuni,
1999), se ha comprobado que al menos la mitad del alumnado mayor preguntado al
respecto, atribuye sus aprendizajes al trabajo del profesor/a, identificando tres aspectos
relevantes de su tarea en relación a ello: la habilidad para seleccionar contenidos social
y psicológicamente significativos; la generación de un clima adecuado que favorezca
la participación, la expresión y el establecimiento de vínculos entre los participantes;
el ejercicio de su función educadora en tanto referente intelectual y ético del grupo.
Estos resultados revelan que cualquiera que sea el enfoque general del traba-
jo educativo con personas de edad, la persona que educa juega un rol central. La
relevancia del trabajo pedagógico con mayores radica en la capacidad del educador-
facilitador de crear condiciones óptimas para el aprendizaje y la expresión personal,
lo que se vincula con las habilidades y capacidades específicas de éste.
Las personas educadoras aparecen como las primeras responsables de asegurar
las condiciones para un aprendizaje y una participación eficaces. Ellas son las encarga-
das de retraducir los saberes, de preparar situaciones en las que el alumnado pueda
apropiarse progresivamente de los mismos y de evaluar las adquisiciones realizadas
por los sujetos, y son también las responsables de la movilización y puesta en escena
de otras dimensiones socio-afectivas del auditorio. En todo caso, más allá de la su-
puesta competencia de las organizaciones educativas y los mediadores y facilitadores
sociales, en las actividades educativas con personas mayores, el docente-facilitador
es responsable de confeccionar las mediaciones conceptuales, procedimentales y
vinculares que brinden las bases para el aprendizaje y el desarrollo cognitivo y social
de las personas participantes.
La eficacia de la actuación educativa del docente-facilitador se relaciona a nuestro
juicio a los siguientes aspectos:
- su filosofía educativa y los valores que sustentan la práctica;
- su concepción acerca de las posibilidades de desarrollo intelectual, personal
y social de las personas mayores;
- su capacidad para superar los prejuicios culturales e involucrar a las personas
mayores en procesos creativos, activos y participativos;
- sus posibilidades de establecer un juego educativo que potencia la zona de
desarrollo potencial de las personas mayores, mediante su inclusión en moda-
lidades innovadoras de aprendizaje y en la utilización de múltiples lenguajes
expresivos;
- su capacidad para trabajar desde la diversidad, la pluralidad y la heteroge-
neidad inherente a grupos de sujetos con altos niveles de individuación y de
experiencia personal, incluyendo la variable género.
Se puede decir que los aspectos señalados hunden sus raíces en las concepciones
actuales de la psicogerontología, e igual en la perspectiva cultural y filosófica que
fundamenta la educación de las personas de edad (Fernández Lópiz, 1998; Martín
García, 1994).
A continuación proponemos un conjunto de líneas conceptuales de las cuales
puede derivarse la instrumentación didáctico-metodológica e higienizante (terapéutica)
de los educadores-facilitadores.
Más que una línea instructiva, más que una pretensión de crear especialistas,
la educación con personas adultas mayores ha de ser, desde nuestra consideración,
saludable. El espacio educativo ha de tener, con este grupo de edad, el común de-
nominador de combinar los aspectos teóricos, académicos o formativos, con aquellos
otros de desarrollo personal, de socialización e inserción dentro del grupo. Así, entre
educador-facilitador y alumnado se ha de establecer una zona formativa en la que el
alumnado, no es sólo que profundiza sobre los aspectos concretos de un seminario
o taller, sino que además intercambia experiencias personales. Pero veamos esto más
detenidamente.
Desde la conocida obra del gran psicólogo Kurt Lewin, sabemos que en todo
contexto en el que aparecen diversos objetos, se da un determinado tipo de relacio-
nes que genera unas fuerzas de campo que alteran las propiedades individuales de
sus componentes. La congregación educador-educandos es, al modo gestáltico, una
“totalidad” en la que el “todo” es más que la suma de las partes. Es decir, en la situa-
ción educativa, se dan unas circunstancias que modifican la relación individual que se
establece entre el “facilitador” y los “facilitados”, entre el educador y los educandos
y su objeto de estudio en el contexto del aula. En la medida que varias personas se
reúnen en torno a un tema, aparecen unas circunstancias que lo modifican, tornándolo
más complejo y también más rico, que deriva del hecho de ser varias las personas que
se reúnen en torno a él, así como de la posibilidad de intercambiar ideas y opiniones.
Dado que los grupos propios de la educación con personas adultas mayores no deben
ser muy numerosos, el objetivo grupal-educativo debe ser desarrollar un trabajo en
torno a una serie de capítulos o áreas de interés, aprovechando las condiciones que
el discreto número de participantes facilita. En efecto, tal como suele ocurrir en este
tipo de docencia, el número de alumnos/as suele ser pequeño y de este modo, hay la
oportunidad de generar pautas, no sólo para el progreso intelectual, sino para permitir
que los componentes del seminario o taller participen de forma activa en su propio
desarrollo y en el conocimiento interpersonal. El educador/a puede adquirir, de esta
forma, un conocimiento más preciso de los intereses y particularidades del alumnado,
y éste puede beneficiarse tanto de las interacciones entre pares, como de una mayor
proximidad con el facilitador, lo que redunda en un general beneficio. Este trabajo
pedagógico alrededor de una serie diversa de temas y cuestiones, aprovechando las
condiciones de pequeño-mediano grupo facilita y contribuye a compartir conocimien-
tos y experiencias en un espacio, lo que condiciona y a su vez es condicionado por
las relaciones que se dan entre sus miembros, lo que toca de lleno el mundo de los
afectos: compartir experiencias personales, aumentar el grado de confianza, fomentar
la cohesividad, ayudar a las incorporaciones enriquecedoras a todo nivel, etc. Creemos,
en suma, que la educación con personas mayores debe incluir en su propio proceso
los aspectos afectivos subyacentes a la tarea formativa, de tal suerte que permita a
sus componentes una percepción más exacta de sí mismos como sujetos de edad,
subrayando los aspectos grupales y atendiendo no sólo las motivaciones conscientes,
sino también las inconscientes. Los educadores han de conformar un espacio grupal en
que el alumnado trate de profundizar sobre aspectos de su actual vivir, de su posición
como individuos de edad en una atmósfera de libertad suficiente como para aceptar y
tolerar libremente la discusión de ideas a través de las diversas asociaciones mentales

que se generan, e incorporando las experiencias relacionales que se dan en el grupo
y en el contexto. Es, de este modo, una experiencia educativa y a la vez, terapéutica.
10. Prejuicios en la educación con mayores

Los mitos y las ideas implícitas sobre la senectud son un constructo que busca
una confirmación de nuestras valoraciones previas sobre las personas mayores, a través
de comportamientos precisos. De cara a la formación de los equipos de docentes en
programas educativos con personas adultas mayores, queremos sentar un principio
de realidad sobre la ficción que preside, en gran medida, estas ideas. Para ello, ex-
pondremos aquellas actitudes anti-mayor (viejistas), ampliando lo que ya hemos visto
en capítulos anteriores, cuya falta de objetividad y precisión resultan inadecuadas a
lo que debiera ser una valoración pertinente, ajustada y adaptativa con este tipo de
alumnado. Las principales de estas ideas y actitudes negativas pueden revisarse, con
vistas al desempeño educativo, de la siguiente forma.
• El prejuicio del deterioro cognitivo

Esta creencia sobre el deterioro cognitivo de las personas mayores, difundida por
un sector tradicional de la psicogerontología, sigue siendo mantenida por bastante
profesorado que tiene a su cargo alumnado mayor, siendo que con ello alimenta una
visión poco alentadora sobre sus recursos intelectivos y de aprendizaje. Una mala
actitud en cuanto a los recursos cognitivos de las personas mayores, es caldo de cul-
tivo para comportamientos docentes empobrecedores. Sobre todo, comportamientos
desfavorecedores del desarrollo intelectual, y mensajes docentes de desvalorización
y obstructores del crecimiento personal. Desde esta hipótesis, la labor educativa se
ve entorpecida por comportamientos docentes que en nada favorecen un trabajo
productivo, de ejercitación y de progreso de los procesos de aprendizaje y cognitivos
en los sujetos adultos mayores. De otro lado, este sesgo actitudinal no se justifica
en la investigación psicogerontológica, y carece de fundamentación como tuvimos
oportunidad de ver en el capítulo dedicado a los aspectos cognitivos en la vejez.
Recordando algunas de estas ideas que ya hemos expuesto, la teoría del Ciclo
Vital ha demostrado que en cualquier etapa del desarrollo humano se da la ocurren-
cia simultánea de ganancias y pérdidas. Es pues que, en buena ley científica sobre
el desarrollo humano, no se puede alimentar sin más la idea de mera pérdida en la
vejez; también hay “ganancias”.
El “modelo deficitario” en relación a los aspectos cognitivos de las personas
ancianas tuvo su origen en los primeros estudios que se realizaron con la prueba
Wechsler y, sin embargo, esta hipótesis ha sido contradicha por numerosos estudios
realizados en EE.UU. y en Alemania.
A partir de los años setenta, como antes señalamos, Baltes y Schaie, en sus
investigaciones secuenciales demostraron que no se observaba una caída de la inte-
ligencia en todas las personas de edad avanzada ni en todas las habilidades. Además,
demostraron también que hasta avanzada edad las variables que más determinaban
el mantenimiento de la inteligencia eran las variables de generación. Y descubrieron
también que prácticamente hasta el final de la vida se mantiene la capacidad de
aprendizaje.
Del mismo modo ya hemos apuntado que Cattell y Horn evidenciaron que los
menoscabos en la llamada inteligencia “fluida” –vinculada al funcionamiento del sis-
tema nervioso central– se compensaban con la inteligencia “cristalizada” ligada a la
acumulación de experiencia, la educación y la cultura.
Pero no sólo la lectura de estas investigaciones cuantitativas (psicométricas)
rompieron el mito negativo del deterioro de la inteligencia en las personas mayores.
Como ya sabemos, en los últimos tiempos se han realizado estudios de corte cualitativo
que han demostrado la existencia de lo que se denominan estilos de pensamiento
“post-formal”, en los que las personas mayores obtienen valores favorecidos con
relación a las más jóvenes: la llamada “etapa de localización del problema” de Arlin,
el pensamiento Contextual, el pensamiento relativista vinculado al juicio reflexivo, el
pensamiento Dialéctico o la Sabiduría.
Concretamente y como ya hemos estudiado, las investigaciones sobre “sabidu-
ría” han cobrado gran relevancia en los últimos tiempos como maneras de actuación
intelectual “cumbre” en la edad adulta mayor. Recordando, la sabiduría es un tipo
de funcionamiento mental capaz de operar con los principios de contradicción, antí-
tesis y cambio, basada en una manera de conocimiento interpretativo que conlleva
una comprensión de los límites y valores de la vida y del vivir. La sabiduría sería un
claro ejemplo de inteligencia conectada a la esfera social, al autoconocimiento, a la
capacidad de introspección y reflexión, y vinculada estrechamente a los problemas
reales de la vida cotidiana. Por otra parte, ahora que tan de moda está la llamada
inteligencia emocional, la sabiduría constituye un tipo de conocimiento integrado que
incluye cualidades cognitivas y afectivas, implicando intuición, capacidad de análisis
de comportamientos, comprensión, delicadeza, etc. Dittman-Kohli y Baltes (1984), que
han estudiado con profundidad este aspecto, han definido la sabiduría en términos de
habilidad individual para realizar enjuiciamientos acertados sobre asuntos importantes
pero indeterminados de la vida. Así, las personas sabias son buenas consejeras, con
capacidad para identificar el verdadero foco de una cuestión o problema, resolutivas
para detectar alternativas y arreglos posibles, para contextualizar las dificultades, pactar,
consensuar y, con altas dosis de “sentido común” para planificar la vida, manejarla y
hacer revisiones de la misma.
• El prejuicio de la ineptitud
El profesorado de personas adultas mayores que mantiene esta posición se
emplea en su labor desde una actitud profesoral hiperproteccionista y paternalista.
Esta actitud también impide la progresión del alumnado, mantiene su desvalimien

to, alienta la dependencia y la inutilidad, pretende salvar al discente mayor de una
supuesta inutilidad y, por consiguiente, lo mantiene impotente, frenado, incapaz de
progresar, en un discurso de alumnado victimoso (Fernández Lópiz, 2000b). De otro
lado, esta figuración propende a una superpersonalización de la enseñanza y afianza
la creencia en un determinismo endógeno y consustancial con la vejez de un proceso
de desvinculación, idea clásica señalada en su momento por Cumming y Henry (1961),
como ya hemos tenido oportunidad de ver en apartados anteriores. Conviene recor-
dar aquí que esta idea de la desvinculación o proclividad al aislamiento social en la
persona mayor ha sido rebatida en numerosas ocasiones, y como toda generalización
es de todo punto engañosa y olvida los aspectos singulares que determinan el grado
de participación educativa (y social en general), y la cantidad de satisfacción de la
persona adulta mayor en una dimensión posible de colaboración y condominio dentro
de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si nos interrogamos sobre cómo rebatir psicopedagógicamente esta postura,
debemos recurrir a la defensa de ciertos patrones de actuación personal y social, y
a una perspectiva que preconice la participación educativa y la restitución de un rol
activo del alumno mayor como medio de progreso en lo intelectual y como capacidad
para hacer contribuciones académicas y experienciales sin cuyo concurso la aptitud
de este alumnado para orientarse y conducirse con más seguridad en el ambiente de
aula se vería disminuida. Precisamos, pues, acudir a un marco epistemológico que,
tomando su punto de partida en concepciones filosóficas más actuales como las de
Wittgenstein, partiendo pues de la consideración de que las aptitudes y los conteni-
dos mentales son el resultado de nuestra vida en sociedad, de nuestras actividades y
prácticas características, considere al individuo y al medio (educación) como un único
sistema, sólo explicable a través del recíproco interjuego entre ambos estamentos:
nos referimos a la idea de “interactividad”, que tiene en la obra de Vigotsky un sig-
nificado ejemplo.
Para Vigotsky, los cambios humanos en general son el producto de las acciones
intencionales conjuntas de individuos cuyas mentes tienen existencia propia y están
estructuradas desde una realidad social interpersonal. El producto final de los cam-
bios y progresos que acontecen con la edad, son una función, pues, de la interacción
social. Esta concepción, extremadamente rica en matices y posibilidades, se encarna
en el importante concepto vigotskiano de “zona de desarrollo potencial”: “No es otra
cosa que la distancia entre el nivel actual de desarrollo determinado por la capaci
dad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1979: 133).
Como se desprende de este concepto, habría una interdependencia entre el
desarrollo de las aptitudes de conocimiento y los recursos ofrecidos socialmente, lo
que sintetizaría una concepción del cambio educativo en el alumnado mayor como
internalización de medios proporcionados por la interacción con otros pares y con
el profesorado. Dicho de otro modo, en contra del prejuicio que inicialmente hemos
expuesto de acomodación de los contenidos a unos mínimos cicateros y de poca
confianza en la participación (personalización) del alumnado en la dinámica del aula,
la teoría vigotskiana sostiene la capacidad del aprendizaje humano para suscitar pro-
cesos de cambio que son precisamente activos en las situaciones de interacción social.
En conclusión, no debemos bajar acomodaticiamente el nivel en las aulas de
personas mayores y sí, promover la interacción dentro de la clase como fórmula de
enriquecimiento intelectual y social. El aprendizaje humano es capaz de producir
procesos evolutivos y de crecimiento en general, cuya actualización sólo es posible
por la vía del intercambio social.
• El mito de la estabilidad
Nos referimos a la idea de que con la edad no se cambia, de que no hay posibilidad
de mejora, de que todo seguirá igual, en las personas mayores. El educador que aborda
su tarea desde esta premisa, parte de un punto equivocado y sus comportamientos
serán nihilistas, diletantes, inseguros y, en último extremo, desesperanzados: “esto
no sirve para nada”, “esto no va a cambiar lo más mínimo”, etc. Además, con ello no
conseguirá transiciones y mejoras en sus alumnos. Nada hay más en desacuerdo con
la moderna teoría gerontológica. Es algo constatado que el mantenimiento de esta
actitud nihilista de la inmovilidad induce a una situación harto común, a saber: que
el contexto socioeducativo, en el terreno de lo cognitivo (también en otras esferas
como la afectiva y social) se empobrece, en lo que respecta al estímulo intelectual, en
el curso de las edades posteriores. Veamos ahora algunas cuestiones de enfoque que
nos ayudarán a argumentar científicamente la contra a este aserto de la estabilidad.
Los estudios sobre el ciclo de la vida han recalcado una concepción del individuo
como agente social en constante evolución y cambio. Estas modificaciones, íntimamen
te ligadas a una dinámica de interpenetración e interdependencia con los contextos
ambientales con los que el individuo se relaciona, tiene en los espacios educativos un
ámbito capital de influencia. Esto implica un planteamiento de la adultez y la vejez
como un fenómeno contextualizado, dialéctico y desde una asunción del ambiente
como sistema de extraordinaria importancia en la delimitación de este tramo de la
vida. De ahí deriva una importante y actual tesis de la psicogerontología: el cambio
y la mejora como posibilidad permanente a lo largo del desarrollo humano.
La modificabilidad de la persona a lo largo de su vida es algo consustancial al
mismo proceso de desarrollo y a la propia vida. Este fenómeno que hemos llamado
plasticidad, se vincula con las experiencias y las condiciones que le ocurren a un in-
dividuo a lo largo de su existencia. Numerosos autores afirman, en conexión directa
con este supuesto de la maleabilidad personal que, precisamente, la variabilidad
interindividual aumenta con la edad. Incluso a nivel biológico, los últimos estudios
indican que hay importantes diferencias entre las personas mayores, dependiendo
de circunstancias externas. Yendo a algo concreto, con relación a la salud, el ase-

soramiento o los cursos de “calidad de vida” inducen acciones individuales en las
personas mayores, en el plano personal y de modificación de algunas condiciones
medioambientales (alimentación, ejercicio físico, etc.), cuya conjunta acción codefine
y optimiza el curso del funcionamiento biológico y la salud en estas personas.
Tenemos que recordar aquí también que las posibilidades de cambio, y por ende
de optimización son posibles a lo largo de todo el curso de la vida. Como señalan los
actuales gerontólogos, afirmar que las personas mayores no cambian es un error. Lo
que refleja la estabilidad de las personas es más la estabilidad de las circunstancias
que las rodean, que una imposibilidad para el cambio como tal. Por tanto la optimiza
ción es una posibilidad permanente en los individuos a lo largo y extenso de la vida.
En los educadores, una actitud a favor de esta premisa permite la articulación de
vías pedagógicas, a través de las cuales las potencialidades de la persona mayor se
actualizan en el contacto enriquecedor con el profesor y los pares. Teórica y empírica
mente, la idea de estabilidad no deja de ser engañosa y parcial en sí, algo que en
el plano educativo responde más a las creencias del propio educador que a lo que
realmente ocurre en su alumnado.
• El prejuicio de la pasividad
Como ya hemos expuesto cuando hemos hablado de ecología de la senectud, las
conductas de adaptación de los mayores son una función de sus competencias y de las
exigencias ambientales. Del mismo modo, el esfuerzo de acomodación a la educación
que los mayores hacen, se relaciona tanto con sus potencialidades y recursos, como
con las exigencias del entorno educativo.
Algunos educadores suponen que las personas de edad son bajo-competentes,
vulnerables, poco capacitados. Desde este prejuicio opinan que la exigencia educativa
debe ser dócil, mínima, a fin de no “inundar” con presiones educativas “excesivas”, a
los alumnos que, de forma general, suponen frágiles y pasivos. Más que en el alumnado
y sus posibilidades, este tipo de profesorado, al pensar de esta forma está dejándose
llevar por la cautela, preocupándose por la intensidad de su exigencia, siendo que
con ello no hacen sino ratificarse en el papel de docentes “amables”, y por lo tanto,
inhibidores. Pretenden, en definitiva, proteger al alumnado de lo que ellos presuponen
sería una pedagogía de requerimientos excesivos y traumática; o sea, con tendencia a
la protección y el afán –por convencimiento– de hacer una educación paternalista y
apacible. Considera este profesorado que su alumnado sólo podría funcionar de forma
adecuada, en una franja de exigencia educativa relativamente estrecha: como que
hubiera que ser aburridamente claros, cansinamente fáciles y tremendamente dúctiles
frente a un alumnado que en su imaginario es quebradizo y obtuso. Sin embargo, esta
idea, que piensa más en lo externo que en el propio alumno, cuando repara –como
realmente debería ser– en lo que es la capacidad de creatividad y diligencia, ha de
convenir la necesidad de una idea del alumnado de edad como individuos ágiles,
vitales y perspicaces: la existencia de procesos psíquicos activos, dinámicos y nece-
sitados de algo más que de mero apoyo. Y sin duda es así. Como sostienen diversos
trabajos teóricos en gerontología, las teorías en psicología de la estimulación o las
investigaciones sobre la importancia del control personal en la vida de las personas
mayores (Fernández Lópiz, 1998: Cap. 7), los individuos mayores han de satisfacer otras
necesidades como la de ser creativos, de participación, de desarrollo de sus intereses,
etc., utilizando de forma solícita recursos pedagógicos personalizados, recursos del
ambiente educativo que puedan ser elegidos y manipulados por el propio alumno.
El punto principal del cambio conceptual que debe surgir de aquellos docentes que
se manejan en esta idea, es que no todas las conductas discentes pueden explicarse
o ser controladas por los elementos externos del proceso educativo. Se hace preciso
la consideración de estos alumnos como sujetos participativos que seleccionan del
medio aquello que es deseable o relevante, de lo que no lo es. Hay que pensar en
el alumnado mayor como colectivo que busca el éxito del logro, la independencia y
el manejo de aquellos recursos y oportunidades educativas (útiles, bibliografía, etc.)
incluibles dentro de un rango de utilidad, en el momento en que las necesidades o
preferencias del mismo alumnado apunten en esa dirección.
Así, los comportamientos del alumnado pueden ser prevenidos o configurados
por las demandas ambientales, y a la inversa, el alumnado podrá configurar su propio
entorno educativo como una forma de suscitar los comportamientos adecuados. El
ambiente de clase debe fomentar el logro y la independencia del alumnado y facilitar
un mínimo de riqueza en los recursos ofrecidos por el mismo. O sea, apoyo, pero
también fomento de la autonomía; la necesidad de aumentar la proactividad educa-
tiva a través del diseño de un entorno educativo rico y variado, y de la importante
labor, en el mismo sentido, que los medios sociales e institucionales deben acometer
para apoyar esta proactividad en el seno de cursos, seminarios, talleres y actividades
educativas en general para personas mayores.
• El prejuicio del “yo ya sé”

A veces se presume de conocer bien a las personas mayores, sin embargo, los
docentes de alumnado mayor suelen ser jóvenes o de edad mediana, no han llegado
a la vejez en la mayoría de los casos. Es por ello, que la noción que suelen tener de
esta etapa de la vida es una noción puramente abstracta. Cuando hablamos de tener
una idea sobre las personas mayores, no nos referimos a una idea teórica, sino tam-
bién a una comprensión social y relacional de las mismas. Para alcanzar este objetivo
de comprensión de la vejez, sería deseable, por un lado, una cierta formación psico-
gerontológica (una transmisión por parte de expertos en el tema de las principales
ideas y concepciones sobre la vejez y los cambios que acontecen con la edad, como
venimos haciendo en estas páginas); y de otro, una auténtica formación psicosocial en
lo que toca al trabajo con este grupo particular de alumnos (capacidad para empatizar
con este colectivo, tratamiento de problemas y emociones que se desencadenan en

el trato docente-discente, comprensión de la vejez, etc.). Es trascendental este tipo
de cosmovisión teórica y experiencial de la vejez para los educadores de adultos
mayores, del mismo modo que un maestro debe tenerla de la infancia, por ejemplo.
Hasta fechas muy recientes, la posibilidad de educación con sujetos de edad no
había recibido el empuje que recibe en la actualidad y el educador, más que presu-
mir de ya saber qué es ser mayor, debe “comprender” hasta donde alcance su saber
estar con este grupo de edad, las múltiples contradicciones, ambivalencias y trato
desfavorable al que tantos mayores se ven expuestos. Comprender la vejez, vivirla
de la manera más próxima posible (Miret Magdalena, 2003). Por ejemplo, algunos
docentes hacen un trato de “apoyo” profesoral (y social) meramente virtual que siente
como arriesgado el acercamiento afectivo real a la persona mayor, lo que hace que
los agentes de dicho soporte (el profesorado) se vean obligados a repudiar “lo viejo”
para controlar la distancia; pero al sentir el rechazo como un acto hostil deben simular
afecto y vuelven a acercarse. En términos de mensajes, la conducta cordial de este
profesorado vendría a ser de un orden distinto que la conducta adversa inicialmente
exhibida; una especie de comentario compensatorio sobre la misma para “negar” el
antagonismo incluido en el retraimiento. Si el alumno de edad necesita mantener la
relación con este profesorado ambivalente, debe evitar interpretar acertadamente
estos mensajes. De hacerlo, sería visto como un sujeto peligroso que desvela el “jue-
go” a que se ve sometido y podría ser repudiado por discriminar con acierto lo que
el profesor expresa; y sería igualmente rechazado por no discriminar: es decir, está
atrapado en un “doble vínculo”, en una relación paradójica. El caso es que es común
que este fenómeno pase desapercibido al educador, o no se advierta como una ma-
nera de relación ciertamente común en la sociedad. Y los mayores que padecen este
trato paradójico sufren mucho en estas situaciones. Y en ocasiones no lo advertimos
porque la sociedad es mucho más receptiva e indulgente con los jóvenes.
El problema pues a que podemos vernos confrontados en el trabajo con mayores
es el de intentar afrontar pedagógicamente un fenómeno cuyo ámbito polifacético no
sólo se interconecta con una gran cantidad de aspectos diversos (biológicos, psicoló-
gicos, sociales, culturales, económicos, políticos etc.), sino que a su vez se sitúa en el
terreno de las actitudes humanas, de sus argumentaciones no siempre fundamentadas
y unívocas, de las disonancias y arbitrariedades; o sea, en el terreno de los análisis y
comportamientos incongruentes. Esta contradicción entre lo anunciado y las acciones
comporta una situación confusa por el vínculo existente: los alumnos dependen del
Staff docente que, en la práctica, pudiera ignorarlos, pero que necesita de la volun-
taria asistencia a sus clases para que los programas puedan seguir manteniéndose.
Esto es algo que el educador ha de tener presente a través del estudio psicosocial
del individuo mayor como grupo de edad que tiene sus propias características; pero
sobre todo, a través del contacto directo con ellos en lo que sin duda es un intercam-
bio generacional. ¿Comprende ésto el profesorado cuando se dirige a un auditorio
probablemente castigado por estas contradicciones?
Para finalizar, queremos manifestar nuestra convicción de que cuanto más uno se
abre a la propia realidad y a la de otras personas, menos desea arreglar las cosas de
forma directiva ni imperativa. Cada cual ha de ser quien es, y no hemos pretendido
con estas líneas dar recetas ni consejos. Nos hemos limitado a decir lo que pensa-
mos, y nos mueve el interés por comprender y aceptar las realidades existentes en
el tema que hemos expuesto, en lo que nos concierne a nosotros como docentes, y
en lo que toca a lo que observamos fuera de nosotros, en nuestros colegas. La capa-
cidad para expresar y para tolerar es lo que produce más cambios en las actitudes,
algo que entra dentro de una preferencia ideológica, pero también epistemológica,
sobre la psicología, la gerontología y la educación, y sus estrategias de tratamiento
y optimización en general: es de esta forma como más cambios parecen suscitarse.
Empero, también hay que denunciar y lanzar al aire aspectos que es mejor desvelar.
Son aspectos que el profesorado, los psicólogos o los pedagogos ya sabemos pero
no decimos, no hablamos lo suficientemente, no verbalizamos.
11. Educación con personas mayores y espacio grupal

Es prioritario, cuando se trata del proceso de conformación del grupo educativo,
tener claro que para la educación con personas mayores la clase constituye un espacio
de relación en el que poder compartir y participar. Cuando esto sucede, lo que se
comparte no es sólo el material motivo de aprendizaje, sino también la fuerza motriz
que arrastra esta labor formativa: los afectos, las filias y las fobias, los afanes, el dra-
ma personal, que en cada sujeto mayor requiere la necesidad del pretexto para ser
rememorado, que requiere de ese tipo de memoria verbalizable que llamamos “remi-
niscencia”, y que tiene la posibilidad de actualizarse en cada paso que el educador/a
y el grupo dan. Pero no apuntamos este extremo caprichosamente. Como decíamos
antes hablando de la motivación, en nuestras investigaciones y experiencias dirigidas
(Yuni, 1999) y participadas, hemos constatado que las personas mayores asisten a
los seminarios y talleres en una gran proporción por razones que tienen que ver con
asuntos personales: la readaptación emocional ante eventos vitales como el enviuda-
miento, la enfermedad, la jubilación o la pérdida de seres queridos; y de igual modo,
resulta ser muy elevada la necesidad manifestada por el alumnado de autorrealización
y de superación personal. Desde nuestro parecer, para muchos individuos de edad la
educación es percibida como una posibilidad personal capaz de brindar un espacio
seguro, idóneo para hacer emerger el mundo de las ilusiones, competente para abrir
puertas a la autonomía, adecuado, en suma, para servir como herramienta de enri-
quecimiento. La educación permite el enfrentamiento a lo desconocido, el disfrute
de las ciencias y las letras, el gozo por las ejercitaciones motoras, en fin, el disfrute
y el placer por la propia vida. Importante también, es el deseo manifestado por este
tipo de alumnado por el “aprender” propiamente dicho, la instrucción con un sentido
práctico (aprender el manejo de ordenadores, un idioma, pintura, etc.).
Siguiendo este hilo, como señala Sunyer (2001), como también hemos podido
exponer en su momento (Fernández Lópiz, 2000b), para constituir un grupo se pre-
cisa una urdimbre dirigida a la cohesión, la participación, la desconfictualización y la
autonomía. Al menos cinco condiciones mínimas nos parecen necesarias para ello: un
convocador, la presencia estable de unas personas, normas mínimas higienizadoras,
el uso de la palabra y un referente teórico. Detengámonos un poco en estas ideas
que de seguro tendrán su utilidad.
• Convocar
La primera de ellas, la “función convocante”, se refiere a un complejo asunto,
pues alude a un conjunto de operaciones mentales por las que cada una de las ver-
tientes de esta función, la convocada y la convocante, deben estar presentes y acti-
vas. Mientras que la convocante reside mayormente en el convocador de la reunión
y por lo tanto en el educador/a, la función de ser convocado reside en las personas
que van al espacio educativo-grupal, es decir, en el alumnado. Esta función mental
es la responsable de que el deseo de organizar un grupo educativo o de participar
en él, pueda establecerse, desarrollarse y concretarse en un momento determinado.
Y debe poder ubicarse en la persona que se responsabiliza del grupo y en las que
acuden a él. No siempre es así. En ocasiones existe una apreciable distancia entre el
docente responsable del grupo y el alumnado, lo que es, sin lugar a dudas, fuente de
problemas diversos. La importancia de este aspecto, hace que lo remarquemos, pues
consideramos que la sintonía educador-alumnado mayor es más importante si cabe,
que si de alumnado joven o infantil se tratara. Entre el educador y los convocados a
este tipo de encuentros formativos ha de haber, como poco, armonía, cuando más,
buena relación, buena sintonía, congruencia, acople. En realidad, si tuviéramos que
resumir tan denso asunto, diríamos que el educador/a debe proyectar un deseo, debe
poder fantasear lo que desea que el grupo sea, lo que en gran medida atañe a la
consideración de las relaciones interpersonales que se establecen entre los miembros
del grupo, que condicionan y son condicionadas a su vez, no sólo por las características
personales de los componentes del mismo, sino por las que se derivan de la propia
tarea docente y la actuación del facilitador.
• Presencialidad
La “función presencial” es otra de las condiciones que se precisan para la con-
figuración de un grupo de este tipo: la presencia estable de los componentes. Ello
conlleva la presencia activa de alumnado y educador/a de forma que todos puedan
reconocerse como miembros integrantes del grupo de clase. Esta cualidad hace que
en este tipo de encuadre ocurra, frecuentemente, que la ausencia de uno o varios de
sus miembros, altere la constitución del propio grupo. De hecho, en los grupos edu-
cativos de personas mayores, los componentes suelen disponer unos mínimos niveles
de compromiso entre ellos y hacia la institución desde donde se organiza la actividad

(Aula de Mayores de la Universidad, Centro de Día, Residencia, etc.). Este fenómeno
de corresponsabilización, explícita o no, posibilita la comprensión y la búsqueda de
significados a los sucesos cotidianos del programa, a las relaciones que ahí surgen,
e incluso, a algunos comportamientos o respuestas individuales. El educador ha de
reparar en la importancia de la función presencial, ya que sin ella, es muy difícil la
posibilidad de comprensión o el establecimiento de significados compartidos. Esta
función reside, a partes iguales, en el docente y en el alumnado. Nosotros hemos
observado en alguna ocasión que es sobre todo el alumnado el que se compromete
a asistir a las actividades y cómo de hecho, si algún profesor no lo hace, falta o no
se compromete suficientemente en su trabajo puede llegar a ser objeto de la ira de
sus alumnos y alumnas: ¡todo lo contrario a como suele suceder con alumnado joven!
• Higienidad
Existe en tercer lugar una “función higienizante” que afecta a la organización y
la vertebración de la actividad: la concreción de comportamientos adecuados, la exis-
tencia de horarios, la asignación de espacios, articulación de reuniones, casamiento
de intereses comunes, u otros aspectos de tipo administrativo. En otro plano, más
latente, menos concretado explícitamente, esta función se refiere y afecta a los niveles
de fiabilidad de las relaciones, a la confidencíalidad y la confianza. Esta función, que
es responsabilidad de todos los miembros del grupo educativo, conforma una serie
de operaciones mentales que hace que los componentes del mismo se preocupen de
aspectos saludables: es la matriz del grupo, por resumir la idea.
• Verbalización
En una tarea como ésta, la llamada “función verbalizante” es vital. Esta cuarta
función sirve como medio para incrementar la comprensión de los fenómenos que
se dan, y para articularlos. Es decir, la palabra y en ocasiones el lenguaje no verbal,
articula las relaciones que se dan entre los miembros de la clase. No obstante, siem-
pre es preferible que el alumnado pueda verbalizar sus asuntos, lo que posibilita una
dimensión más elaborada, más articulada, incluso con dimensiones ocultas que pueden
aparecer en el aula en forma de afanes, deseos, temores o recursos defensivos como
el silencio o la no participación. La característica de esta función reside básicamente
en el educador, y sólo posteriormente, también en el alumnado. A menudo ocurre
que la función verbalizante se ve menoscabada, cuando un profesor mantiene una
relación de excesiva asimetría o posturas de frialdad meramente académicas ante el
alumnado (por ejemplo, abundando en el tipo “clase magistral”, no manteniendo un
clima cercano, etc.). Esta actitud educativa, no suele dar buen resultado con este tipo
de alumnado, que, entre otras, asiste a seminarios y talleres por voluntad propia y
con mucho interés y afán por compartir y debatir.
• Teoría
Finalmente, queremos referirnos a la “función teorizante”, cuyo referente se
encuentra en algún lugar de la estructura pedagógica en la que el grupo se ubica y
que en último término debe estar en la mente del educador/a. Para ello, el docente
debe saber qué cosa quiere del grupo y cómo organizar su actuación para alcanzar
las metas que se propone. Básicamente, el profesorado suele regirse por la intuición:
lo que vio en otros profesores/as, lo que leyó en algún lugar que se debe hacer en
un aula de mayores, etc. Sin embargo, de cómo se lleve a cabo esta función depen-
de que docente y discentes puedan articular los fenómenos que se dan en el aula
(interés, desagrado, apatía, ilusión, etc.). Se trata de la ideología del grupo (sin que
deba confundirse con la filosofía que inspira los idearios del centro o institución
desde donde se organiza la actividad o los objetivos que se definen en los estatutos
del establecimiento en cuestión). El referente teórico es el articulador que posibilita
la comprensión de los fenómenos psicológicos que surgen de las relaciones entre las
personas que constituyen los diversos niveles grupal-educativos en que intervienen. Es
el marco de pensamiento psicológico que permite a los educadores de mayores una
mejor comprensión de los fenómenos, de la comunicación y de las relaciones que se
generan entre alumnado y profesorado. Sin duda, esta función reside en el educador.
12. Formación para educadores de adultos mayores

Muchas veces se aborda el trabajo educativo con las personas mayores desde
dos actitudes igualmente peligrosas: una que considera que la situación pedagógica
es equivalente a la que se realiza con alumnado joven, lo que lleva a desconocer las
particularidades motivacionales, el tipo de intereses y las posibilidades de aprendizaje y
experiencia de las personas de edad. Y otra que considera la educación en las edades
avanzadas como un tipo de “educación especial” (asistencial, para disminuidos), con
lo cual las propuestas pedagógicas carecen de consistencia para producir aprendizajes
significativos en los participantes, ni avances en el desarrollo personal.
La actividad educativa con personas mayores reviste algunas particularidades,
muy vinculadas a las características evolutivas del tipo de alumnado y del momento
que viven. Del mismo modo que la educación infantil difiere de la de los adolescentes
por las características inherentes a su nivel de desarrollo, la educación de las personas
mayores supone ritmos de aprendizaje diferentes, motivaciones distintas. En líneas
generales, las personas mayores poseen un mayor nivel de individuación que las más
jóvenes, una capacidad para apropiarse de sistemas simbólicos ya experimentada con
anterioridad durante décadas, una mayor capacidad para abrirse a nuevos problemas
y un grado distinto de desarrollo personal y de capacidad para trascender la propia
mismidad, para focalizar afanes e intereses en colectivos más amplios: la familia, el
barrio, la ciudad, el mundo. Todo ello hace que esta edad difiera de otras edades,
pero no como etapa deficitaria, por lo que sería craso error el objetivo y la tentación
de algunos profesionales de constituir un tipo de educación compensatoria o reeduca-
tiva. Ahora bien, estas particularidades que la población mayor posee, ha de plantear
al educador/a un abordaje particular de la situación pedagógica, que debe quedar
liberada de prejuicios y atender a la potenciación de los rasgos y características de
enriquecimiento y nuevas posibilidades que hemos venido exponiendo en este libro.
Para ello, se han sugerido criterios de intervención psicopedagógica, socio-educativa y
de mayor implicación emocional (Tamer, 1995). Pero también, otros argumentos que
hacen a la efectiva formación personal para el abordaje de esta tarea. A continuación
señalamos sucintamente los fundamentos teóricos e interventivos basados en una
psicología dinámica como teoría explicativa del comportamiento humano individual y
grupal en el ámbito de la educación con personas mayores. Este enfoque implicaría una
serie de criterios y asunciones en los que inspirar la propia tarea docente, entre ellos:
- Actitud de comprensión del rol de las personas mayores en el ámbito educa-
tivo y en la sociedad en general. Para ello, el recurso a desarrollos psicopedagógicos
fundamentados en las psicologías existencial y rogeriana, tan tristemente olvidadas,
es de suma utilidad.
- Hipótesis grupoanaliticas e ideas psicodinámicas sobre la formación del equipo
docente. El conocido terapeuta de grupos, el psicoanalista Foulkes (citado por Sunyer,
2001) habla de objetivos grupales entre los cuales el primero de ellos es desvelar
los aspectos conscientes e inconscientes de la comunicación y de la relación. En su
aportación introduce una clasificación de los diversos niveles que nos parece inte-
resante destacar: un primer nivel que incluye los aspectos de relación normal en el
que el grupo se vive como representando la comunidad, la opinión pública etc., y el
conductor (educador) representaría al líder o a la autoridad; un segundo nivel en el
que aparecerían los elementos de la transferencia; es decir, el conjunto de vectores
emocionales del grupo en relación al educador/a; un tercer nivel, el proyectivo, en
el que emergen y se visualizan, mediante el mecanismo de fuga de la proyección,
los deseos, las defensas y los temores del grupo; y finalmente un cuarto nivel en el
que se visualizan los aspectos formulados por Jung en relación con el inconsciente
colectivo: lo masculino, lo femenino, el bien, el mal, los “arquetipos” al fin. De esta
suerte, mientras que el primer nivel de esta clasificación estaría repleto de elementos
que toman cuerpo en las relaciones conscientes entre los miembros del grupo edu-
cativo, las otras tres dimensiones atañen plenamente a los aspectos inconscientes.
Tal y como nos dice Sunyer: “Estos niveles, que aparecen de forma clara y manifiesta
en los espacios como los de psicoterapia en los que no existe una tarea asignada
previa, también aparecen en aquellos otros en los que existe una tarea definida; sólo
que en estos casos, al quedar ocultos tras la tarea, son algo más difíciles de detec-
tar; aunque una vez detectados muestran no sólo la complejidad de los elementos
transferidos y proyectados sino que también se perciben, y de forma muy manifiesta,
aquellos que guardan relación directa con la estructura en la que los seminarios se
ubica” (Sunyer, 2001: 6).
De hecho, en los contextos formativos, en los encuadres educativos, el psicoaná-
lisis nos apunta la aparición de diversas constelaciones de personas que han de ser
consideradas como grupos dinámicos, cambiantes, con la emergencia de conflictos y

focos de interés para el conjunto de sus miembros y de su relación. Así, en los con-
textos educativos encontramos agrupaciones de alumnado y profesorado, las clases,
los talleres y seminarios, pero también pueden considerarse grupos los claustros de
profesorado, las reuniones de un departamento, e incluso los diversos niveles admi-
nistrativos o de mantenimiento. En fin, que existe un sinnúmero de situaciones en las
que se puede percibir la dimensión grupal que el educador/a ha de tener en cuenta
para desempeñarse con pericia.
A estos planteamientos deben agregarse los de la ecología social iniciada por
R.H. Moos (1987), que entiende que toda organización social genera un “clima social”
con personalidad propia, que le confiere unidad y coherencia. Desde esta perspecti-
va, habría que considerar la existencia de ambientes socio-educativos más positivos
que otros en relación a una serie de variables de carácter psicosocial basadas en la
complementariedad comunicativa entre las propias personas mayores, entre éstas y el
equipo docente, en el manejo correcto por parte de los facilitadores de los refuerzos
sociales, en la formación del personal en técnicas de desconflictualización en la labor
educativa, etc. (Fernández Lópiz, 2000b).
Para el logro de organizaciones educativas con estas características parece nece-
sario implementar procesos sistemáticos de capacitación del equipo de educadores/
as. La formación psico-socio-educativa del equipo docente, que es el vértice en el que
confluye una más que importante porción de las demandas afectivas y relacionales
de las personas mayores que asisten a estas actividades, debe ser atendida por los
niveles de gestión de las organizaciones, lo que actualmente no ocurre, siendo que
los educadores de adultos mayores, por lo general ejercitan su tarea con grandes
dosis de improvisación.
Esta formación ha de tener el objetivo prioritario, según nuestro parecer, de
conseguir modificaciones en el clima relacional de la organización educativa en su
conjunto. Por nuestra experiencia, damos por hecho que tanto la estabilidad y la
armonía socio afectiva entre los miembros del equipo docente, como la que debiera
haber entre éstos y el alumnado mayor, constituye un factor de cambio en el clima
dentro del aula o de la propia institución que organiza estas actividades. Por ello, el
colectivo de educadores ocupa un lugar preferente como estamento propiciador o
no de un adecuado grado de desarrollo personal del alumnado mayor en este tipo
de encuadre.
Dada la complejidad del fenómeno del envejecimiento y la multiplicidad de
facetas implicadas en el diseño de intervenciones dirigidas a profesionales que van
a ejercitar su tarea con personas de edad, la formación de educadores requiere de
múltiples enfoques y el concurso de varias disciplinas. Hecho este reconocimiento,
nuestra propuesta de formación se centra en una perspectiva amplia, que por su
carácter de lenguaje psicosocial puede traducir este tipo de experiencia.
En un programa publicado por nosotros (Fernández Lópiz, 2000b) exponemos
estrategias para la formación de facilitadores de tareas educativas (también en otros

ámbitos) con personas mayores, para la optimización de su labor, a través de la ad-
quisición del lenguaje del Análisis Transaccional, a nivel tanto teórico como práctico.
Como quiera que es un trabajo extenso y que se puede consultar (Fernández
Lópiz, 2000b), hacemos aquí un resumen de los objetivos del Programa que son:
1) Dar a conocer la teoría y las técnicas del Análisis Transaccional y sus aplicaciones
prácticas en las áreas de:
a) El análisis del funcionamiento personal: capacidad para analizar conductas
propias y ajenas, y competencia para detectar anomalías en el nivel de la
función como educador.
b) El análisis de la relación socio-educativa con los mayores, con especial énfasis
en el abordaje de los problemas cotidianos.
c) Aprendizaje de habilidades sociales: capacitación para el manejo de los re-
fuerzos sociales en el curso de la actuación profesoral.
d) Cambio de actitudes y posicionamientos personales sobre la población mayor
(prejuicios o juicios poco fundados, viejismo).
2) Fomento de los recursos personales para la complementariedad educador-alumnado
mayor.
3) Orientar todo lo anterior a la consecución de una mayor complementariedad en la
comunicación (transacciones) y el logro de la congruencia interpersonal.
En lo que toca a los ejes conceptuales sobre los que se centra el Programa,
éstos son:
- Fundamentos y bases del Análisis Transaccional: exposición de las bases teóricas
y prácticas del A.T. como herramienta de análisis-intervención en las tareas
educativas con adultos mayores.
- Estructura y funcionamiento de la personalidad: Estados del Yo, complemen-
tariedad y aplicabilidad de los conocimientos.
- Las transacciones y la comunicación en el aula.
- Los mensajes en la relación educativa y su importancia en el mantenimiento
de una atmósfera grupal óptima.
- Análisis de actitudes y posicionamientos ante la población de alumnado mayor.
- Teoría de las caricias: el reconocimiento y los reforzadores sociales.
- Aportaciones a la solución de conflictos. Los Juegos Psicológicos.
- La motivación en la labor como profesores de adultos mayores. Motivación
y costo personal en la tarea personal con poblaciones de personas mayores.
Las necesidades egóticas y de autorrealización.
- Formas de organización del tiempo en la institución educativa.
Esta propuesta, sintéticamente expuesta, de formación del equipo docente permite

abordar las diferentes facetas del trabajo del personal educador de personas adultas
mayores. A poco que insistiéramos en este tipo de formación, podríamos valorar su
impacto sobre los resultados y las condiciones de aprendizaje en el alumnado mayor y
observaríamos sus beneficios. Este desafío implica la posibilidad de desarrollar ambien-
tes de trabajo más saludables para todos los miembros de la organización educativa.
13. Efectos de las actividades educativas sobre el alumnado mayor

Las personas mayores implicadas en actividades educativas, perciben que su
experiencia favorece cambios y mejoras en su desarrollo personal. Los resultados
obtenidos en un estudio dirigido por nosotros (Yuni, 1999) son claros en relación
a la magnitud de estos cambios percibidos. Según este estudio, el valor medio de
cambio fue percibido por las personas mayores asistentes a programas educativos
como “cambios importantes”. Y como quiera que se evaluó el efecto de la educación
sobre diferentes dimensiones, los datos revelaron un efecto diferencial sobre ellas;
es decir, que los sujetos perciben mayores cambios en ciertas dimensiones y mejoras
menos notables en otras. Además, desvela este estudio otros interesantes aspectos
con relación a dimensiones concretas de mejora y aspectos puntuales que incidían
en estas mejoras que describimos sucintamente.
- Autopercepción. Las mejoras más importantes se relacionaron con modificacio-
nes en el sistema de auto-representaciones, formas de percibirse a sí mismos como
sujetos sociales con posibilidades intelectuales y de aprendizaje. El alumnado mayor
consideró, entre los principales beneficios de la educación, aquellos relacionados con la
posibilidad de elaborar una nueva imagen interna, es decir, la observable consecuencia
encarnada en la posibilidad de modificar el sistema de creencias acerca de sí mismos.
- Favorecedor de intereses. Un segundo grupo de aspectos mejorados en este
estudio tras la experiencia educativa fue la canalización de intereses y actividades
mantenidas durante las etapas anteriores de la vida. La educación facilitó la concreción
de deseos y expectativas a las que los sujetos no habían podido acceder previamente.
- Estilo de vida. El alumnado percibió también mejoras en el estilo y calidad de
vida personal, como consecuencia de la adquisición de nuevos hábitos de cuidado y de
ocupación del tiempo libre, y por una mejora en la comprensión de las características
del entorno socio-cultural, lo que va acompañado de una reducción de temores y/o
de un aumento de la seguridad en la capacidad de adaptación exitosa a ese entorno.
- Género y nivel de educación. Se pudo apreciar también en esta investigación,
si bien con diferencias importantes entre los sujetos, modificaciones en la percepción
global de mejora en relación a dos variables: género y el nivel educativo.
- Nivel educativo. Las personas con menores recursos educativos tendieron a
valorar de manera más positiva la contribución de la educación a su proceso de de-
sarrollo. Así, para las personas mayores con mejor nivel educativo la magnitud del
cambio percibido fue menor. Esto puede explicarse por la naturaleza acumulada de
la educación, ya que aquellos que poseen mayores recursos cognitivos e informa-
tivos, tienden naturalmente a mantenerlos e incrementarlos, además de que en sí
mismo, este nivel más elevado facilita a quienes lo poseen el acceso a otras fuentes
de información y posibilita el tránsito a otro tipo de actividades de participación e
integración social, a diferencia de quienes no lo poseen. En tal sentido, se hace evi-
dente el papel que puede desempeñar la educación de las personas mayores para
evitar la deprivación cultural, tanto en su forma de acceso a los bienes educativos
y formativos para todos, como a la posibilidad de que las desigualdades sociales de
antaño, no sean un impedimento, en el caso de que sean las instituciones públicas
quienes oferten esta posibilidad.
- Género. La muestra de este estudio, es preciso decirlo, era eminentemente
femenina. En líneas generales, las mujeres informaron de un mayor cambio que los
varones, y en un análisis más fino, se destaca que las diferencias son significativas
en integración social y en mejoras metacognitivas. Ello muestra el papel que puede
tener la educación de cara a la integración de las mujeres en nuevos grupos sociales,
abriendo el círculo de interacción y rompiendo el aislamiento. Puede interpretarse
también que la educación constituye un importante recurso para la reelaboración de
una identidad como mujer mayor, a partir de la posibilidad de construir un proyecto
de desarrollo personal propio, no definido exclusivamente por el cumplimiento de los
tradicionales roles de género: esposa, madre, abuela, ama de casa, doméstica perenne,
etc. En cuanto a la dimensión metacognitiva, o sea, la conciencia que una persona
tiene de sus capacidades y habilidades cognitivas, de sus mecanismos de regulación,
de sus conocimientos previos y los procedimientos mentales que utiliza en cada caso,
también las mujeres obtuvieron más provecho de la educación. La explicación está,
sobre todo, en variables generacionales, dado que este alumnado femenino proviene
de una generación en que la mujer tuvo dificultades para el acceso y la apropiación
de herramientas culturales. La educación favoreció en ellas una experiencia metacog-
nitiva y estratégica, indispensable para los nuevos tiempos.
- Confluencia de factores. En esta investigación hay una interrelación de factores
explicativos. Como quiera que se observaron elevadas correlaciones entre diferentes
dimensiones consideradas, este aspecto revela el carácter interactivo de ellas y sugiere
su interdependencia y potenciación recíproca. Los efectos de la educación son muy
variados y están íntimamente conectados.
- Educación y metas de intervención. El carácter complejo e interdepediente de
los factores involucrados en la educación con personas mayores, estaría en la base
de la mejora concurrente que reflejan las diferentes dimensiones evaluadas. De este
modo, se pone de relieve que la intervención educativa es altamente eficaz para
operar simultáneamente sobre dimensiones diversas como las representacionales,
las cognitivas, las relacionales, las actitudinales, etc. Frente a las mejoras parciales
(diríamos unidimensionales) que producen los programas de entrenamiento cognitivo,
la educación como situación que implica la interacción con otros, el uso de símbolos
comunes, la confrontación con puntos de vista distintos, el acceso a informaciones y

el incremento o adquisición de medios intelectuales, precipita una amplia y variada
movilización de recursos y se manifiesta en una mejora que se extiende a diversas
dimensiones. Esta investigación confirma, como venimos diciendo, que la educación
de las personas mayores no sólo es admisible como posibilidad, sino que manifiesta la
pertinencia de plantear metas polivalentes de intervención, considerando los múltiples
condicionamientos personales, sociales y culturales que particularizan las necesidades,
posibilidades y obstáculos para el desarrollo de las personas de edad.
14. Antropología social y transmisiones educativas

A finales de los años sesenta, Mead publicó su obra Cultura y compromiso, obra
que fue revisada diez años después en su forma definitiva con una segunda parte
añadida.
Mead (1970) distingue entre culturas en las que los cambios son lo suficientemente
pausados como para que los aprendizajes de la niñez estén prácticamente perfilados
desde el momento de su nacimiento, y culturas de ritmo vertiginoso en las que los
cambios son tan rápidos que las personas jóvenes aprenden más de sus “pares” que
de los mayores. Un tercer tipo de cultura es la que se ha iniciado en nuestra época,
en que las personas adultas deben aceptar que la experiencia de sus hijos es dife-
rente de la que ellas han tenido. Estos tres tipos de cultura son denominadas por la
autora con los nombres de posfigurativa (los niños son instruidos principalmente por
sus padres); cofigurativa (tanto los niños como los adultos aprenden de sus pares); y
prefigurativa (los adultos aprenden también de sus hijos).
Las sociedades primitivas y los grupos (por ejemplo, religiosos e ideológicos) que
se mantienen aislados del entorno son esencialmente posfigurativos: la autoridad y
las transmisiones educativas y de aprendizaje derivan del pasado. Las grandes civili-
zaciones que han desarrollado técnicas para asimilar las innovaciones utilizan alguna
forma cofigurativa de educación entre pares. Y en la actualidad vivimos un momento
histórico nuevo, sin paralelo con otras épocas, en que las personas jóvenes aceptan
una autoridad nueva, representada por la aprehensión prefigurativa de un futuro aún
por conocer. Estas ideas son de gran valor para la educación, dado que actualmente,
las personas mayores, más que transmisoras de saber y conocimiento como antaño,
son receptoras de los mismos. Pero veamos estas ideas más detenidamente.
Posfiguratividad. Las culturas posfigurativas fueron aquellas presididas por un
tiempo histórico lento, cambios pausados e imperceptibles en que las personas ma-
yores no podían imaginar un futuro diferente de su propio pasado. En este tipo de
sociedades el porvenir de las nuevas generaciones se edificaba sobre la base de las
transmisiones anteriores que las personas adultas y mayores propiciaban. Valores,
técnicas y conocimientos en general se entendían inmutables y eran trasladados a los
hijos por la acción de padres, madres y abuelos. Durante siglos fue este tipo de cultura
la que caracterizó al grupo humano y a las sociedades en general. La convivencia en

forma de familia extensa de tres o más generaciones hacía de las personas ancianas
personas venerables portadoras de las normas culturales y del estilo de vida a seguir
por las personas más jóvenes. Para M. Mead esta forma de ordenación familiar es
típica de las sociedades primitivas, y aún, este tipo de familia tradicional prevalece
en culturas actuales, sobre todo las de carácter rural. Se trata de sociedades muy
“defendidas” ante cualquier “amenaza” de cambio; grupos, pues, muy cohesionados
y firmemente unidos por hábitos y costumbres atávicas. Sin embargo, más allá de
ideas románticas, tampoco se puede decir que las relaciones intergeneracionales
fueran/sean necesariamente apacibles en este tipo de sociedades. Siempre existe eso
que llamamos “conflicto generacional” según el cual los grupos de edad más jóvenes
se oponen e intentan burlar los cánones y criterios impuestos por las personas an-
cianas y así usurparles el poder. Sin embargo, el sentido último de estas formas de
enfrentamiento no es el cambio cultural sino reafirmar la tradición que manda a las
generaciones más jóvenes a rebelarse.
Cofiguratividad. En las culturas “cofigurativas” lo que descuella como modelo
social es el comportamiento de los pares. Realmente no se sabe de ninguna socie-
dad que sólo haya seguido una forma transmisora de carácter cofigurativo, que haya
conservado esta manera única de transmisión intergeneracional. De hecho, según
Mead en todas las culturas cofigurativas las personas mayores siguen detentando el
dominio sobre las demás en la medida en que fijan el estilo imperante y estipulan los
límites dentro de los cuales la cofiguración se expresa en el comportamiento de las
personas jóvenes. En muchas sociedades, la aprobación de comportamientos nuevos
requiere del beneplácito de las personas mayores. En todo caso, lo que diferencia esta
modalidad de la anterior es la mayor rapidez con que modifican las personas jóvenes
sus actitudes y comportamientos en relación con los mayores. Dado que las personas
mayores ya no proporcionan modelos ajustados a su época, los individuos jóvenes
desarrollan nuevos talantes fundados sobre su propia experiencia, retroalimentados
a su vez por los compañeros de la misma edad. La cofiguración surge de una ruptura
con el sistema posfigurativo y puede precipitarse por alguna circunstancia seguida del
desarrollo de nuevas formas de tecnología, para las cuales las personas ancianas no
son competentes. Es común que esta circunstancia se dé cuando se producen mo-
vimientos migratorios a otro país, en el que las personas ancianas son consideradas
inmigrantes y extranjeras; después de una conquista, cuando las poblaciones sojuzgadas
se encuentran obligadas a aprender la lengua y las costumbres de los conquistadores;
como secuela de una conversión religiosa, cuando las personas conversas adultas se
esfuerzan por inculcar a sus hijos los ideales que ellas mismas no conocieron en su
infancia y adolescencia; o como etapa de una revolución, al introducir estilos de vida
nuevos y diferentes, para el uso de los individuos jóvenes (Krassoievitch, 1993: 40).
Un ejemplo de cultura cofigurativa lo constituye la familia urbana contemporá-
nea, sobre todo las familias encuadradas en ciudades industriales. En estas familias
se produce una seria brecha intergeneracional y las personas mayores son excluidas
y con frecuencia segregadas del núcleo doméstico y en ocasiones enviadas a alguna

institución especializada del tipo geriátricos o residencias. Psicológicamente, para las
personas jóvenes resulta más fácil y menos conflictivo personalmente, hacer las for-
mas de cambio hacia una vida distinta sin la presencia de las personas mayores. Esta
nueva vida que las urbes ofrecen y delinean hace necesario adquirir nuevos estilos
y aptitudes, e incluso manifestar desprecio o indiferencia ante los modelos adultos.
Sin la presencia de padres, madres, abuelos o abuelas que en el imaginario represen-
tan el pasado, lo caduco, pero también la autoridad, se hace menos conflictiva esta
transición. Un ejemplo, según la autora, es claro con el advenimiento de la jubilación,
que expresa en términos sociales, equivalentemente, la eliminación de los abuelos
del núcleo familiar, al eliminar a los trabajadores mayores como individuos obsoletos.
En términos educativos, el hecho de que las personas mayores no estén pre-
sentes hace que para los niños se acorte su experiencia intergeneracional de futuro
y se debiliten sus lazos con el pasado. El pasado, en otros tiempos encarnado por
la realidad y la presencia de las personas mayores, es vivido como algo impreciso y
equívoco. La memoria histórica, así, es más proclive a ser rechazada. La ausencia de
prevalencia de las personas mayores en este tipo de organización social hace que los
jóvenes ignoren los principios que rigen a las personas de edad, se muestren indife-
rentes hacia ellas y asuman roles y aprendizajes dentro del grupo de pares próximo.
Prefiguratividad. La cultura prefigurativa se define como la cultura universal del
futuro, cuyas primeras manifestaciones ya pueden observarse hoy día. En ella, el ca-
mino del aprendizaje se invierte, siendo las personas adultas y las mayores quienes
aprenden de las jóvenes. Los jóvenes, ahora, patrocinan una nueva autoridad mediante
la captación prefigurativa de un mundo futuro desconcertante e impredecible en el
que es imposible que los padres mantengan el papel de la autoridad.
Debido al fenómeno de la globalización y superinterconexión a través de los medios
de comunicación de masas y las redes electrónicas tipo Internet, las personas jóvenes
comparten en todas partes un tipo de experiencias que ninguno de sus mayores co-
noció. Este fenómeno invierte el orden tradicional, pues las personas mayores nunca
verán reproducidas sus formas de afrontar las transiciones en las más jóvenes. Se
trata de una brecha generacional nueva, histórica y culturalmente hablando, acentuada
por cuanto el acceso a las nuevas tecnologías es mayoritariamente cosa de jóvenes.
En referencia a este fenómeno señala Krassoievitch: “Hoy en día, todo individuo
nacido y criado antes de la segunda Guerra Mundial es un inmigrante que se desplaza
en el tiempo –de la misma forma que antaño sus antepasados se desplazaban en el
espacio– y se confronta con las condiciones desconcertantes que prevalecen en esta
nueva era. La diferencia es que actualmente estos inmigrantes del tiempo represen-
tan a todas las culturas del mundo. En la cultura prefigurativa, los mayores todavía
detentan las riendas del poder y del mando, en lo que se refiere a los recursos y las
técnicas indispensables para el mantenimiento y la organización de la sociedad. Ejercen
control sobre los sistemas de educación de los jóvenes. En los países industrializados,
los mayores disponen de los recursos que requieren los jóvenes y los países menos
avanzados para su desarrollo. Sin embargo, no existen actualmente en ninguna parte
del mundo mayores que sepan lo que sus hijos saben. En el pasado siempre había
mayores que sabían más que los jóvenes porque habían crecido dentro de su sistema
cultural. Hoy en día, no sólo los padres ya no son guías, sino que los guías ya no
existen, ni en el propio país ni fuera de él. En la actualidad, ningún adulto sabe de
nuestro mundo lo que saben los jóvenes que nacieron en los últimos veinte años”
(Krassoievitch, 1993: 41).
Desde la prefiguratividad, las personas mayores forman una generación aislada

y se hallan en la imposibilidad de comunicar y de enseñar a sus hijos. Hace años,
comentaba en una conferencia el conocido autor de la “ecología del desarrollo hu-
mano”, Urie Bronfenbrenner que una publicidad televisiva en EE.UU. dirigida a los
padres para que ejercieran un mayor manejo y control sobre sus hijos, preguntaba:
“¡Padres! ¿Dónde están vuestros hijos?”; y el longevo profesor señalaba que no estaría
de más, complementar esta interrogante con la de: “¡Hijos! ¿Dónde están vuestros
padres?” Y es que en nuestros días es cada vez más nítida la barrera que separa a
padres, madres e hijos, a abuelos y nietos, de manera que no es raro pensar en este
mundo nuestro, que ocurre como si los padres y madres no tuvieran hijos, con unos
hijos que parecen no tener padres ni madres. Esta ausencia, si no física sí social y
psicológica en el terreno de las transmisiones, hace que no sea ya posible que las
personas adultas y mayores puedan invocar su propia juventud para entender a las
personas jóvenes de ahora.
Como señalara Mead, una sociedad prefigurativa no conoce su futuro, lo que
produce en sus miembros angustia y turbación. Pero además, este distanciamiento
entre las personas de edad y la juventud, conduce en nuestros días, a múltiples recelos
entre las generaciones en liza, como ya hemos apuntado en capítulos precedentes.
Hay un mutuo rechazo que, claro está, se evidencia más en términos de victimosidad
entre las personas mayores que son las que están más desfavorecidas en una sociedad
juvenilizada y viejista. La música, las modas, las ideologías, la propia moral son asuntos
de debate y desencuentro entre los sectores jóvenes y mayores de la sociedad, por lo
que la autora, tiene una visión pesimista sobre este fenómeno y sus consecuencias.
Es probable que muchos de los problemas y conflictos intergeneracionales de
nuestra época provengan de la coexistencia en cierto grado de los tres tipos de cultura:
muchas personas adultas y ancianas se acogen al modelo posfigurativo, aún cuando
su organización familiar corresponde al modelo cofigurativo; las personas jóvenes, por
su parte, pugnan por la cultura prefigurativa.
Salvarezza (1988) –citado por Krassoievitch (1993: 42)– ha observado este conflic-
to intergeneracional en algunas familias que asisten a sesiones de psicoterapia en su
consulta. Por ejemplo, una familia de tipo posfigurativo o tradicional entra en conflicto
cuando se alteran los roles preestablecidos por cambios que intentan introducir los
miembros más jóvenes, influenciados por los sistemas masivos de comunicación y
por los elementos cofigurativos representados por el ejemplo de otros jóvenes. Pero
también se registran como peligrosas las transgresiones que provienen de los viejos,
cuando por ejemplo uno de ellos, generalmente viudo, intenta casarse e incorporar
así un miembro extraño al grupo familiar.
Algunas reflexiones sí podríamos bosquejar de cara a lo que son las transmisiones
de las personas mayores en el mundo que nos toca vivir. En términos de Mead, en la
cultura prefigurativa propia de nuestra época los hijos enfrentan un futuro incierto en el
que tampoco las personas mayores tienen mayores certidumbres. Las personas jóvenes
respiran esta vivencia-evidencia de que padres y abuelos no gozan de inconmovibles
amarres ni convicciones certeras; que más bien se mueven torpemente en este nuevo
panorama. Parece, pues, que las personas adultas y mayores de hoy ya no pueden
adoptar posiciones axiomáticas para trazar caminos imperativamente a las personas
jóvenes. Más bien se impone la creación de modelos para enseñar a los jóvenes, no
lo que deben aprender, sino cómo deben hacerlo, no con qué comprometerse, sino el
valor del compromiso. En el capítulo sobre sabiduría hemos puesto de manifiesto la
dimensión ética y de experiencia que la persona mayor posee en relación a la vida y
sus avatares. Dado que son las sujetos mayores los que aún poseen el control sobre
el manejo de los recursos educativos y las fuentes de financiación en general, tanto
públicas como privadas, no deben perder de vista la responsabilidad que para con las
generaciones jóvenes tienen, a fin de promover sistemas formativos y de transmisión
de valores plurales, éticos, en que coexista el presente y la posibilidad de un mejor
futuro, sin olvidar la memoria histórica, que es lo que principalmente pone en peligro
la forma prefigurativa. Además, posfiguración, cofiguración y prefiguración no son
sino métodos “parciales” de las sociedades humanas para transmitir sus tradiciones
culturales, y puede ocurrir que alternen sus maneras en nuestra época. Sin embargo,
la prefiguración es una vía nueva y apenas empezamos a saber cómo hacer partícipes
a las personas jóvenes de las decisiones de las mayores. Así, nos dice Krassoievitch:
“El desarrollo de las culturas prefigurativas dependerá de la existencia de un diálogo
continuo en el cual los jóvenes, libres para actuar según su propia iniciativa, sean
capaces de conducir a sus mayores por el camino de lo desconocido. La antigua ge-
neración tendrá acceso entonces a un nuevo conocimiento experimental, sin el que
ningún proyecto digno de interés puede ser elaborado”. (Krassoievitch, 1993: 42-43).
15. Conclusiones finales

En este capítulo, así como los que lo han precedido, hemos pretendido redactar
algunas ideas que puedan ser de utilidad para profesionales de la docencia y de la
asistencia: educadores sociales, trabajadores sociales, psicólogos, pedagogos o médicos,
que tienen o van a tener a su cargo personas mayores. En nuestro mundo, la vejez y
el hacerse mayor es tratado socialmente de manera no muy honrosa, o como poco,
ambivalente. Creemos que, así como se ha conseguido una mayor dignificación para
sectores hasta no hace mucho marginados como los trabajadores o las mujeres (ambos
explotados por razones diferentes pero de igual modo), las personas mayores están,
poco a poco, buscando esa forma de organización y participación, ese hacerse ver y
valer, salir de la invisibilidad, lo que no pretende sino un merecido ennoblecimiento
de su posición en el mundo como sector de edad al que, en definitiva, debemos lo
que somos.
Llama la atención lo poco que desde la gerontología se reflexiona sobre el sentido
que tiene el logro humano, de haber avanzado en derribar barreras y progresar en
lo que hasta hace poco era improbable: que una gran parte de la población tenga
expectativas de vida impensables hace sólo unas décadas. Y este es un logro exclu-
sivamente de nuestra especie, que es capaz de alargar la vida y desplegar medios y
formas para que las personas mayores puedan vivir decorosamente. En un mundo
longevo, hay que buscar el significado de estos productos de la inteligencia humana
y sentir, que en medio, debe haber un provecho cara al futuro de nuestra especie. En
el nivel filogenético, se comprueba lo limitado de nuestros recursos biológicos para
la supervivencia. Nosotros, los humanos, las plumas de un águila, la fuerza de un
elefante o la rapidez de una gacela, las hemos suplido con la inteligencia y los obje-
tivos cooperativamente conseguidos. Sin duda, en el plano que queramos –consciente
o inconsciente– la humanidad busca un beneficio adaptativo y va al encuentro de
frutos tal vez impensables hoy por hoy en esa conquista que es lograr a gran escala
poblacional la edad longeva. De hecho, la idea de este libro es, más allá de roman-
ticismos, poder alcanzar una comprensión lo más realista de las nuevas capacidades
y potencialidades que con la edad emergen. La esfera biológica es sin duda proclive
al deterioro, pero el espíritu humano lo es a nuevos beneficios con la experiencia, a
actuaciones cumbre, lo que tiene gran relevancia socialmente, y tal vez para el futuro
de la humanidad.
Esta reflexión que nos hacemos nos parece importante en general y en particular
para los educadores, pues, efectivamente, dado que se puede progresar hacia resul-
tados de más alto nivel y la educación facilita más altas cotas de competencia en las
personas mayores, una enseñanza ejemplar que podríamos obtener en el camino de
lo probable es que aunque sólo una persona adulta mayor progresara óptimamente,
eso significaría que es posible y que merece la pena esta labor. Y que además, la
sociedad lo demanda y tal vez lo necesita.
Nos parece que debemos aprender a superar los desafíos y disyuntivas propios
de la longevidad, y los prejuicios y estereotipos desfavorables que albergamos de ella.
No existe mejor prueba del desarrollo de una sociedad que su determinación para
reconocer la dignidad del ciclo de la vida en su totalidad. Tal vez en ello va nuestra
suerte.
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LIBRO PSICOLOGÍ - A ENVEJECIMIENTO Enrique Fernández Lópiz

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ENRIQUE FERNÁNDEZ LÓPIZ

PSICOLOGÍA DEL ENVEJECIMIENTO

No está permitida la reproducción total o parcial de esta obra, ni su tratamiento informático, ni la

Mañana es la única utopía

CAPÍTULO 1. LA VEJEZ COMO FENÓMENO SOCIAL Y DEMOGRÁFICO: MITOS Y

CAPÍTULO 2. ENVEJECIMIENTO Y DESARROLLO HUMANO

CAPÍTULO 3. ENVEJECIMIENTO FÍSICO Y SALUD

3.1. Cambios en la apariencia corporal . .............................................................. 56

CAPÍTULO 4. COGNICIÓN Y VEJEZ

CAPÍTULO 5. LA PERSONALIDAD EN LA VEJEZ

CAPÍTULO 6. GERONTOLOGÍA SOCIAL: ACONTECIMIENTOS VITALES

5. Vejez, ideología y política ..................................................................................... 115

CAPÍTULO 7. ECOLOGÍA DE LA VEJEZ

CAPÍTULO 8. PSICOLOGÍA DEL ENVEJECIMIENTO Y EDUCACIÓN

9. El papel del educador .......................................................................................... 188

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 213

Es lícito recordar aquí, a la luz de este último concepto, la experiencia que en el

Psicóloga MARÍA TERESA FERREIRO

1. La vejez en nuestro mundo

Por primera vez en la historia de la huma­nidad, el volumen y proporción de las

epígrafe y, en su conjunto, este libro, pretende sentar un principio de denuncia en tal

Estos sentimientos irracionales, estructurados en conductas prejuiciosas, están

4. Mitos y prejuicios viejistas: una clasificación

4.1. El “vejestorio”: vejez y antigüedad

4.2. El viejo infantil: vejez e irresponsabilidad

4.3. El viejo enfermo: vejez y patología

4.4. El viejo pobre: vejez y beneficencia

basado en la autocapitalización del ahorro obligatorio de cada empleado (este último

4.5. La vejez como problema social: vejez e institución

de una población, tanto en lo que se refiere al número de habitantes que la integra,

miento de la población como lo son la transición de un sistema social agrario a otro

de forma principal, para poner de relieve la urgente necesidad y el ineludible reto

6. Historia de la investigación cientí­fica de los procesos de envejecimiento

1. El desarrollo a lo largo del ciclo vital: modelos

2. El enfoque Ciclo Vital

mismo modelo de envejeci­miento; así lo confirman diversos estudios que, refi­riéndose

SISTEMAS DE INFLUENCIA INCIDENTES EN EL DESA­RRO­LLO

A.- Influencias normativas relaciona­das con la edad

Este sistema de influencias está com­puesto por los elementos determi­nan­tes

B.- Influencias normativas relacionadas con la historia

Este grupo de influencias es el consti­tuido por aquellos acontecimien­tos,

C.- Influencias no normativas

Se refieren a aque­llas determi­nan­tes biológicas y ambienta­les que, tenien­do

Los tres grupos de variables mencionadas ejercen su in­fluencia en el desa­rrollo

3. Optimización del desarrollo

4. Métodos de investigación en psicología del envejecimiento

El método experimental pretende identificar las causas de un fenómeno de

educación y las variables de enculturización en los cambios cognitivos con la edad?;

4.2. Unidades de comportamiento y regis­tro de los datos

4.3. Dimensión temporal

La consideración conjunta de estos tres grupos de varia­bles trata de subsanar y

La ventaja principal de los diseños transversales es su rapidez y utilidad en

cación continuada del cambio en los individuos conforme envejecen, la identificación

podrían producir sobre el ritmo de envejecimiento producto de las condiciones de

Diseños de Intervalo Temporal y Secuenciales

Sin duda, resulta extremadamente difícil la obtención de una matriz de datos

nuestro conocimiento de los períodos últimos de la existencia, sino que también ha

general, universal. Utilizó, por ejemplo, el concepto de “expansión” para caracterizar

contemporáneos en la exposición de material biográfico, no necesariamente clínico o

En esta breve reseña de argumentos que precedieron e inspiraron una impor-

1. Cómo explicar el envejecimiento biológico

1.1. Teorías del deterioro azaroso

1.2. Teorías que proponen un plan centralizado

los agentes agresores, reconociendo y eliminando las sustancias extrañas, al mismo

2. ¿Se puede prolongar la vida?

3. Cambios físicos en la vejez

Por primera vez en la historia de la humanidad, el volumen y proporción de las

6. Historia de la investigación científica de los procesos de envejecimiento

mismo modelo de envejecimiento; así lo confirman diversos estudios que, refiriéndose

SISTEMAS DE INFLUENCIA INCIDENTES EN EL DESARROLLO

A.- Influencias normativas relacionadas con la edad

Este sistema de influencias está compuesto por los elementos determinantes

Este grupo de influencias es el constituido por aquellos acontecimientos,

Se refieren a aquellas determinantes biológicas y ambientales que, teniendo

Los tres grupos de variables mencionadas ejercen su influencia en el desarrollo

4.2. Unidades de comportamiento y registro de los datos

La consideración conjunta de estos tres grupos de variables trata de subsanar y

ción óculo-manual en general (como la conducción de automóviles), y, por supuesto,

Modificaciones de los sistemas pulmonar y cardiovascular

son encontradas en lo que respecta a los períodos de sueño en la vejez, sí es algo

De forma resumida, las conclusiones de los estudios realizados, fueron:

trascendentes. Esta visión de intercambios gratificantes entre la persona mayor y sus

“desesperación” donde el destino no es aceptado como trama de la vida, ni la muerte