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Resumen de Niñez
Cátedra Paolicchi
"Psicología del niño" (Introducción y Conclusiones) - Piaget & Inhelder (1981)

I. LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL

Los esquemas de asimilación senso-motores desembocan en una especie de lógica de la acción

que implica ajustes de esquemas. La inteligencia sensomotora (el nivel práctico) organiza lo real,
construyendo las grandes categorías de la acción, que son los esquemas del objeto permanente,
del espacio, del tiempo y de la causalidad. Ninguna de estas estructuras se da al comienzo; y el
universo inicial está centrado en el cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan total como
inconsciente de sí mismo (falta de una conciencia del yo). En el transcurso de los 18 primeros
meses se efectúa una revolución copernicana, de des-centración general, de modo que el niño
acaba por situarse como un objeto entre otros, estructurado de manera espacio-temporal.

Objeto permanente:
El universo inicial es un mundo sin objetos, solo consiste en “cuadros vivos” móviles e
inconcientes, que aparecen y luego se reabsorben por completo, para no tornar, para reaparecer
en forma modificada o análoga. En el estadio III cuando el niño va a coger un objeto y se tapa éste
con una sabana, retira la mano tendida, o si se trata de un objeto de especial interés se pone a
llorar: reacciona como si el objeto hubiera sido reabsorbido. Él sabe bien que el objeto existe
donde ha desaparecido, pero no consigue resolver el problema de buscar y levantar la pantalla.
Cuando empieza a buscar bajo la pantalla, estadio IV, puede hacerse el siguiente control; ocultar el
objeto en A, a la derecha del niño, que lo busco y lo encuentra; y luego, a su vista, quitar el objeto
y ocultarlo en B, a la izquierda del niño; cuando éste ha visto desaparecer el objeto en B, ocurre a
menudo que lo busque en A, como si la posición del objeto dependiese de las acciones
anteriormente realizadas y no de sus desplazamientos autónomos e independientes de la acción
propia. En el estadio V el objeto es buscado en función solo de sus desplazamientos, salvo si estos
son muy complejos y en el estadio VI se añade a esto un juego de inferencias que logran dominar
ciertas combinaciones (levantar el cojín y solo encontrar debajo otro obstáculo imprevisto, que es
entonces levantado inmediatamente).
La conservación del objeto, es principalmente, función de localización. La construcción del
esquema del objeto permanente es solidaria de toda la organización espacio-temporal del universo
práctico, así como de su estructuración causal.

Espacio y tiempo:
Al principio no existe ni un espacio ni un orden temporal que engloben los objetos y los
acontecimientos. Sólo se da un conjunto de espacios heterogéneos, centrados todos en el propio
cuerpo: espacio bucal, táctil, visual, auditivo, posicional y ciertas impresiones temporales (espera,
etc.), pero sin coordinaciones objetivas. Esos espacios se coordinan luego progresivamente, pero
siguen siendo parciales durante mucho tiempo, ya que la construcción del esquema del objeto
permanente no conduce a la distinción fundamental. En solidaridad con las conductas de
localización y de búsqueda del objeto permanente, los desplazamientos se organizan, finalmente
(estadios V y IV) en una estructura fundamental llamada: “grupo practico de desplazamiento” La
evolución del espacio práctico es totalmente solidaria con la construcción de los objetos. La
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objetivación de las series temporales es paralela a la de la causalidad, y correlativa a la

organización de las posiciones y de los desplazamientos en el espacio.

Leyes:
a) Coordinación: un desplazamiento AB y otro BC pueden coordinarse en un solo
desplazamiento AC.
b) Reversibilidad: todo desplazamiento AB puede ser invertido BA, de donde resulta la
conducta de retorno al punto de partida.
c) Anulación: la composición del desplazamiento AB y de su inverso BA da el desplazamiento
nulo AA.
d) Asociatividad: en la serie ABCD se tiene AB+BD=AC+CD, un mismo punto D puede ser
alcanzado a partir de A por caminos diferentes.

En correlación con esa organización de las posiciones y de los desplazamientos en el espacio, se

constituyen series temporales objetivos, ya que en el grupo práctico de desplazamientos, éstos se
efectúan materialmente de modo progresivo y uno tras otro.

Causalidad:
El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos es indisociable de una
estructuración causal porque lo propio de un objeto es ser la fuente, el lugar o el resultado de
acciones diversas cuyas relaciones constituyen la categoría de la causalidad.
La causalidad sólo se hace objetiva y adecuada al término de una larga evolución, cuyas frases
iniciales se centran en la acción propia e ignoran las relaciones espaciales y físicas inherentes a los
esquemas causales materiales. En el estadio III, cuando la criatura llega a sonreír a lo que ve y a
manipular los objetos según diversos esquemas (cambiar de sitio, balancearse), sólo conoce como
causa única su acción propia, independientemente de los contactos espaciales. En la observación
del cordón que cuelga del techo de la cuna, el niño no sitúa en el cordón la causa del movimiento
de los sonajeros suspendidos, sino en la acción global de “tirar del cordón”.
Esa causalidad inicial puede denominarse mágico-fenomenista (fenomenista, porque cualquier
cosa puede producir cualquier otra; y mágico, porque se centra en la acción del sujeto sin
consideración de los contactos espaciales.
A medida que el universo es estructurado por la inteligencia senso-motora, según una
organización espacio-temporal y por la constitución de objetos permanentes, la causalidad de
objetiva y se especializa: las causas reconocidas por el sujeto ya no están situadas en la sola acción
propia sino en objetos cualesquiera, y las relaciones de causa a efecto entre dos objetos o sus
acciones suponen un contacto físico y espacial.

II. EL ASPECTO COGNOSCITIVO DE LAS REACCIONES SENSO-MOTORAS

El esquematismo senso-motor se manifiesta bajo tres grandes formas sucesivas:
 Las formas iniciales están constituidas por estructuras de ritmo, cuyos reflejos son
diferenciaciones progresivas.
 Vienen en seguido regulaciones diversas que diferencian los ritmos iniciales siguiendo
múltiples esquemas.
 Comienzo de la reversibilidad fuente de futuras operaciones del pensamiento.

III. EL ASPECTO AFECTIVO DE LAS REACCIONES SENSO-MOTORAS

El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración, y el aspecto afectivo, en su
energética. Esos dos aspectos son, a la vez, irreducibles y complementarios: existe un paralelismo
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entre sus respectivas evoluciones. De un modo general, en efecto, mientras el esquematismo

cognoscitivo pasa de un estado inicial centrado sobre la acción propia a la construcción de un
universo objetivo y descentrado, la afectividad de los mismos niveles senso-motores procede de
un estado de indiferenciación entre el yo y el entorno físico y humano para construir a
continuación un conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas (sentimientos
interindividuales) o las cosas (intereses variados, según los niveles).

"Psicología de la Inteligencia" - Piaget (1981)

ESTO YA ESTÁ EN EL TEXTO: "Psicología del niño" (Introducción y

Conclusiones) - Piaget & Inhelder (1981)
"Normalidad y patología en la niñez" - Freud (1993)

Capítulo II, Punto: El concepto de las líneas del desarrollo

La interacción básica entre el ello y el yo y sus distintos niveles de desarrollo, y también las
secuencias de las mimas de acuerdo con la edad, que en importancia, frecuencia y regulación son
comparables con las secuencias de maduración del desarrollo de la libido o el gradual
desenvolvimiento de la funciones del yo. Las líneas del desarrollo son realidades históricas que en
conjunto proporcionan un cuadro convincente de los logros de un determinado niño o de los
fracasos en el desarrollo de la personalidad.
Etapas:
1. Unidad biológica madre-hijo: Narcicismo de la madre extendido al niño, y el hijo
incluyendo a la madre como parte de su milieu narcisista interno.
2. Relación analítica con el objeto parcial: Urgencia de necesidades somáticas del niño y en
los derivados en los impulso, y que es intermitente y fluctuante.
3. Constancia objetal: Mantenimiento de una imagen interna y positiva del objeto
independiente de la satisfacción o no de los impulsos.

"El creador literario y el fantaseo" - Freud (1907)

Busca en el juego del niño las primeras huellas del quehacer poético, que es la ocupación preferida
y más intensa del niño.

Juego del niño:

El niño al jugar se comporta como un poeta, crea un mundo propio (inserta las cosas de su mundo
en un nuevo orden que le agrada); y toma muy en serio este juego, emplea en el grandes montos
de afecto. Lo opuesto al juego es la realidad efectiva. El niño diferencia la realidad de su mundo
del juego.
Lo que diferencia su jugar del fantasear es que cuando juega el niño apuntala sus objetos y
situaciones imaginadas en objetos reales.

Fantaseo del poeta:

Hace lo mismo que en el juego del niño: crea un mundo de fantasía dotado de grandes montos de
afecto, y lo separa de la realidad efectiva. Muchas de las cosas que de ser reales no depararían
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goce, pueden depararlo en la fantasía, asi como muchas excitaciones penosas pueden convertirse
en fuente de placer para los espectadores del poeta.

Juego vs. Fantasía:

Parecería que el adulto renuncia a la ganancia de placer que extraía del juego, sin embargo, solo
permuta una cosa por otra (formación sustituta). Es decir, del juego solo resigna el
apuntalamiento en objetos reales, ahora fantasea y crea lo que se llama sueños diurnos. Y este
fantasear no es fácilmente observable como el jugar de los niños (quienes no juegan para los
adultos como si fueran su público, ni les oculta a ellos su jugar), ya que el adulto se avergüenza de
sus fantasías.

Niño:
El jugar del niño estaba dirigido por el deseo de ser grande y adulto, imitando en el juego lo que le
ha devenido familiar de la vida de los mayores (no tienen razón para esconder ese deseo).
Adulto: Sabe que se espera del que ya no juegue ni fantasee, sino que actué en el mundo real.
Quiere esconder los deseos que producen este fantasear. Entonces su fantasear lo avergüenza por
infantil y no permitido. Esta información del fantasear de los adultos ha sido obtenida mediante el
análisis de neuróticos, que se ven obligados a confesar sus fantasías al médico.

Caracteres del fantasear:

 Solo fantasea el insatisfecho: Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las
fantasías, y cada fantasía es un cumplimiento de deseo. Son deseos ambiciosos que sirven
a la exaltación de la personalidad (en el hombre generalmente), o son deseos eróticos (en
la mujer generalmente pero también en el hombre). Las causas para ocultar estos deseos
se ven en la crianza.
 Productos del fantaseo: las fantasías singulares, castillos en el aire o sueños diurnos.
 La fantasía tiene tres tiempos: Una situación del presente que es capaz de despertar los
deseos de una persona; desde ahí se remonta al recuerdo de una vivencia anterior (infantil
casi siempre), en que aquel deseo se cumplía: esto crea una situación referida al futuro,
que se figura como el cumplimiento de ese deseo (la fantasía o resto diurno), en que van
impresas las huellas de su origen en la ocasión y en el recuerdo.
 Neurosis o psicosis: el hecho de que las fantasías proliferen y se vuelvan hiperpotentes,
crea las condiciones para la caída en una neurosis o psicosis.
 Los sueños son también fantasías.

Poeta:
Todos los poetas tienen un héroe situado en el centro del interés y el cual procura ganar la
simpatía del auditorio. A la vez, todas las mujeres se enamoran del héroe (esto nunca ocurre en la
realidad), y las personas de la novela se dividen tajantemente en buenas y malas (esto no se
observa en la realidad). Es decir, que las creaciones poéticas tienen relación con el sueño diurno, o
sea que tiene los mismos caracteres que la fantasía en el adulto. . La diferencia con el soñante
diurno es que el poeta al exponer sus fantasías, nos genera placer, a diferencia del adulto, que si
contara sus fantasías nos escandalizarían.
¿Cómo lo consigue? Modera el carácter del sueño diurno mediante variaciones y encubrimientos,
y nos soborna por medio de una ganancia de placer que posibilita el desprendimiento de un placer
mayor, proveniente de fuentes psíquicas situadas a mayor profundidad. A esa ganancia de placer
la llamamos placer previo o prima de incentivación. El goce genuino de la obra poética proviene de
la liberación de tensiones en el interior de nuestra alma.
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"Sobre las transposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal" - Freud (1917)

En las producciones de lo inconsciente, los conceptos de caca, regalo, dinero, hijo y pene se
distinguen con dificultad y fácilmente son permutados entre sí. Estos elementos a menudo son
tratados en el inconsciente como si fueran equivalentes.

En la niña, el deseo del pene se muda en deseo del hijo. Luego, un camino adecuado a la ratio
conduce al deseo del varón como portador del pene.

En la neurosis de la mujer, no es raro toparse con el deseo reprimido de poseer un pene como el
varón. Es un deseo infantil, la envidia del pene. En otras mujeres no se registra este deseo de
pene, su lugar está ocupado por el deseo de un hijo. En otras mujeres se averigua que ambos
deseos estuvieron presentes en la infancia y se relevaron el uno al otro. Factores accidentales son
responsables de esta diversidad; en el fondo, el deseo del pene sería idéntico al deseo del hijo.

Cuando en la vida posterior están ausentes las condiciones de la neurosis, el deseo infantil del
pene se muda en deseo del varón. Mediante esta mudanza, una moción contraria a la función
sexual femenina se convierte en una favorable a ella. Así, se posibilita una vida amorosa del tipo
masculino de amor de objeto, que puede afirmarse junto al genuinamente femenino, derivado del
narcisismo. En otros casos, es sólo el hijo el que produce el paso del amor narcisista al amor de
objeto.

Por otro camino, también un sector del erotismo pregenital deviene idóneo para ser aplicado en la
fase del primado genital. El hijo es considerado como algo que se desprende del cuerpo por el
intestino, y un monto de investidura libidinosa aplicado al contenido del intestino puede
extenderse al niño nacido a través de él. Hay identidad entonces entre hijo y caca. La caca es el
primer regalo, una parte del cuerpo de la que el lactante se separa a instancias de la persona
amada; en torno de la defecación se presenta una primera decisión entre la actitud narcisista y la
de amor de objeto: o la entrega por amor o la retiene para la satisfacción autoerótica o para
afirmar su propia voluntad. Con esta última decisión queda constituido el desafío o terquedad que
nace de una porfía narcisista en el erotismo anal.

El siguiente significado hacia el que avanza la caca es regalo. El niño no conoce otro dinero que el
regalado. Como la caca es su primer regalo, transfiere su interés de esa sustancia a la que le
aguarda en la vida como regalo más importante.

Entonces una parte del interés por la caca se continúa en el interés por el dinero, otra se
transporta al deseo de hijo. En este último coinciden una moción anal-erótica y una moción genital
(envidia del pene). Pero el pene posee también una significatividad anal-erótica independiente del
interés infantil: el nexo entre el pene y el tubo de mucosa llenado y excitado por él encuentra ya
su prototipo en la fase anal. El bolo fecal sería el primer pene, y la mucosa excitada la del recto.

Cuando el interés por la caca retrocede en forma normal, esta analogía orgánica hace que el
interés se transfiera al pene. En el niño, cuando la investigación sexual lo pone en conocimiento de
la falta de pene en la mujer, el pene es discernido como algo separable del cuerpo y entra en
analogía con la caca. De ese modo el viejo desafío anal entra en la constitución del complejo de
castración. Si luego se averigua que el hijo nace por el intestino, el hijo será heredero del erotismo
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anal. El deseo del hijo recibe un segundo complemento de la misma fuente cuando la experiencia
social enseña que el hijo puede concebirse como una prueba de amor, como un regalo. El interés
volcado a la caca traspasa al interés por el regalo y luego por el dinero.

"El yo y el ello" (Parte III: "El yo y el superyó") - Freud (1923)

Si un objeto sexual es resignado, no es raro que sobrevenga la alteración del yo que consiste en la
erección de objeto en el yo por introyección. Una investidura de objeto es relevada por una
identificación. El carácter del yo es una sedimentación de las investiduras de objeto resignadas.
Esa trasposición de una elección erótica de objeto en una alteración del yo es además un camino
que permite al yo dominar al ello y profundizar sus vinculos con el, aunque a costa de una gran
docilidad. Cuando el yo cobra los rasgos del objeto se impone él mismo al ello como objeto de
amor, busca repararle su pérdida diciéndole: puedes amarme también a mí, soy tan parecido al
objeto.

La trasposición de libido de objeto en libido narcisista conlleva una resignación de las metas
sexuales, una desexualización y por tanto una suerte de sublimación.
En la génesis del ideal del yo, traes él se esconde la identificación con el padre de la historia
personal, es una identificación directa y no mediada y más temprana que cualquier investidura de
objeto. Pero las elecciones de objeto de los primeros periodos sexuales parecen tener su
desenlace en una identificación de esa clase, reforzándose así la identificación primaria.
El varón, en la época tempranísima desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, que tiene
su punto de arranque en el pecho materno y es de tipo anaclítica. Del padre se apodera por
identificación. Ambos vínculos marchan uno junto al otro un tiempo, hasta que se refuerzan los
deseos sexuales hacia la madre y al percibir al padre como rival nace el complejo de Edipo. La
identificación-padre cobra ahora una tonalidad hostil, y de ahí en más la relación con el padre será
ambivalente. Este es el complejo de Edipo simple, positivo.

Con la demolición del complejo de Edipo, la investidura de objeto de la madre puede tener dos
reemplazos: identificación con la madre o refuerzo de la identificación-padre (la más normal, que
permite retener en cierta forma el vínculo tierno con la madre y reafirma la masculinidad).

La mayoría de las veces se da un complejo de Edipo más completo, duplicado, positivo y negativo
dependiente de la bisexualidad originaria del niño. El varón, además de una actitud ambivalente
hacia el padre y una elección tierna de objeto hacia la madre, tiene una actitud femenina tierna
hacia el padre y una actitud hostil y celosa hacia la madre.

Con el sepultamiento del complejo de Edipo, las 4 aspiraciones se desmontan y desdoblan de

modo que surge una identificación padre y madre: la padre retendrá el obj madre del Edipo
positivo y el obj padre del complejo invertido; y lo analogo es valido para la madre. Como
resultado mas universal de la fase falica, se puede suponer una sedimentación en el yo que
consiste en el establecimiento de estas dos identificaciones unificadas de alguna manera entre sí.
Esta alteración del yo se enfrenta al otro contenido del yo como ideal del yo o superyo.

Pero el superyo no es simplemente un residuo de las primeras elecciones de objeto del ello, tiene
tambien la significativdad de una formación reactiva frente a ellas. Contiene la advertencia “así
como el padre debes ser” y la prohibición “así como el padre no debes ser”. Esta doble faz deriva
del hecho de que el ideal del yo estuvo empeñado en la represion del complejo de Edipo.
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Discerniendo en los padres el obstáculo para la realización de los deseos edipicos, el yo infantil se
fortaleció para esa operación represiva erigiendo dentro de sí ese mismo obstáculo. El superyo
conservará el carácter del padre y cuanto más intenso fue el complejo de Edipo y más rapido se
produjo su represion, tanto mas riguroso devendra el imperio del superyo como conciencia moral.
El ideal del yo es el heredero del complejo de Edipo y expresión de las mas potentes mociones y
los mas importantes destinos libidinales del ello. Mediante su institución, el yo se apodera del
complejo de Edipo y simultáneamente se somete al ello. Mientras que el yo es esencialmente
representante del mundo exterior, el superyo se le enfrenta como abogado del mundo interior,
del ello.

El ideal del yo satisface todas las exigencias que se plantean a la esencia superior en el hombre.
Como formación sustitutiva de la añoranza del padre, contiene el germen a partir del cual se
formaron todas las religiones. En el posterior circuito del desarrollo, maestros y autoridades
fueron retomando el papel del padre, sus mandatos y prohibiciones permanecieron vigentes en el
ideal del yo y ahora ejercen como conciencia moral la censura moral. La tension entre las
exigencias de la conciencia moral y las operaciones del yo es sentida como sentimiento de culpa.
Los sentimientos sociales descansan en identificaciones con otros sobre el fundamento de un
idéntico ideal del yo. Religión, moral y sentir social han sido en el origen, entonces, uno solo.

"El sepultamiento del complejo de Edipo" - Freud (1924)

El complejo de Edipo cae sepultado, sucumbe a la represión y es seguido por el periodo de

latencia. Se va a pique a raíz de las dolorosas desilusiones acontecidas, por su fracaso, como
resultado de su imposibilidad interna.

La organización fálica del niño se va al fundamento a raíz de la amenaza de castración que ocurre
cuando los adultos advierten su masturbación. Al principio el varón no presta ni obediencia ni
creencia a la amenaza. Tras la observación de los genitales femeninos, se vuelve representable la
pérdida del propio pene y la amenaza de castración adquiere su efecto con posterioridad.

El complejo de Edipo ofrece al niño dos posibilidades de satisfacción, una activa y una pasiva. La
aceptación de la posibilidad de castración puso fin a las dos posibilidades de satisfacción pues
ambas conllevaban la pérdida del pene: la masculina en calidad de castigo y la femenina como
premisa. Por fuerza estalla el conflicto entre el interés narcisista en esta parte del cuerpo y la
investidura libidinosa de los objetos parentales, que normalmente culmina con el extrañamiento
del complejo de Edipo.

Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad de ambos
progenitores, introyectada en el yo, forma ahí el núcleo del superyó que perpetua la prohibición
del incesto y asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinosa del objeto. Las
aspiraciones libidinosas pertenecientes al complejo de Edipo son en parte desexualizadas y
sublimadas, y en parte son inhibidas en su meta y mudadas en mociones tiernas. El proceso en
su conjunto salvó a los genitales, alejó el peligro de pérdida de ellos y además los paralizó. Se inicia
entonces el periodo de latencia, que interrumpe el desarrollo sexual en el niño.

El extrañamiento del yo respecto del complejo de Edipo es más que una represión, cuando se
consuma idealmente equivale a una destrucción y cancelación del complejo.
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En la niña, el clítoris se comporta al comienzo como un pene, pero luego ella percibe que es
demasiado corto y siente este hecho como un perjuicio y una razón de inferioridad. Primero cree
que cuando crezca el pene también lo hará, pero luego explica su falta mediante el supuesto de
que una vez poseyó un miembro igualmente grande y que después lo perdió por castración. No
extiende esta inferencia a otras mujeres. Acepta la castración como un hecho consumado, a
diferencia del varón que tiene miedo de la posibilidad de consumación.

Excluida la angustia de castración, está ausente en la niña también un poderoso motivo para
instituir el superyó e interrumpir la organización infantil. Mucho más que en el varón, estas
alteraciones son resultado de la educación, del amedrentamiento externo, que amenaza con la
pérdida de ser amado. La renuncia al pene no se soportará sin resarcimiento: se desliza por
equivalencia simbólica del pene al hijo, su complejo de Edipo culmina en el deseo de recibir
como regalo un hijo del padre. El complejo es abandonado poco a poco porque este deseo no se
cumple nunca. Ambos deseos permanecen en lo inconsciente donde se conservan con fuerte
investidura y contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel sexual.

"Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica entre los sexos" - Freud (1925)

En el complejo de Edipo, el niño retiene el mismo objeto al que había investido con su libido
todavía no genital en el periodo precedente. La actitud edifica del varón pertenece a la fase fálica y
se va al fundamento por la angustia de castración, por el interés narcisista hacia los genitales.
Cuando el varón ve el genital de una niña, al principio desmiente su percepción. Sólo más tarde,
después de que cobró influencia sobre él una amenaza de castración, aquella observación se
volverá significativa y creerá en la amenaza. Dos reacciones resultarán de ello: horror frente a la
criatura mutilada o menosprecio triunfalista sobre ella.

En cambio, cuando la niña nota el pene de algún niño, lo discierne como el correspondiente
superior de su propio órgano, pequeño y escondido. En el acto se forma su juicio y decisión: ha
vista eso, sabe que no lo tiene y quiere tenerlo. La envidia del pene trae una serie de
consecuencias:

Por un lado, surge como formación reactiva el complejo de masculinidad, que se bifurca. La
esperanza de recibir alguna vez un pene, igualándose así al varón, puede conservarse durante
mucho tiempo. O puede sobrevenir el proceso de desmentida: la niña se rehúsa a aceptar el hecho
de su castración y mantiene la convicción de que posee un pene, viéndose compelida a
comportarse como si fuera un varón.

Además, con la admisión de su herida narcisista, se establece en la mujer un sentimiento de

inferioridad. Superado el primer intento de explicar su falta de pene como castigo personal, y tras
aprehender la universalidad de ese carácter sexual, empieza a compartir el menosprecio del varón
por ese sexo mutilado. Aunque la envidia del pene haya renunciado a su objeto genuino, no cesa
de existir sino que persiste en el rasgo de carácter de los celos.

Una tercera consecuencia es el aflojamiento de los vínculos tiernos con el objeto madre, puesto
que ella echó al mundo a la niña con una dotación insuficiente y es responsabilizada por la fa lta de
pene.
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En la niña sobreviene pronto tras la envidia del pene una intensa contracorriente opuesta al
onanismo fálico. El factor que le vuelve acerbo el placer que le dispensaría esa práctica podría ser
la afrenta narcisista enlazada con la envidia del pene, el aviso de que a pesar de todo no puede
habérselas en este punto con el varón y sería mejor abandonar toda competencia con él. Así, el
conocimiento de la diferencia anatómica entre los sexos esfuerza a la niña a apartarse de la
masculinidad y del onanismo masculino, y a encaminarse por nuevas vías que llevan al despliegue
de la feminidad. La masturbación en el clítoris sería una práctica masculina, y el despliegue de la
feminidad tendría por condición la remoción de la sexualidad clitorídea.

La niña resigna el deseo del pene para reemplazarlo por el deseo de un hijo, y con este propósito
toma al padre como objeto de amor. La madre pasa a ser objeto de los celos, y la niña deviene
una pequeña mujer.

En la niña, el complejo de Edipo es una formación secundaria. Las repercusiones del complejo de
castración le preceden y lo preparan. Mientras que el complejo de Edipo en el varón se va al
fundamento debido al complejo de castración, el complejo de Edipo de la niña es posibilitado e
introducido por el complejo de castración. La diferencia entre varón y mujer en cuanto a esta
pieza del desarrollo sexual es una consecuencia de la diversidad anatómica de los genitales y de la
situación psíquica enlazada con ella, corresponde al distingo entre castración consumada y mera
amenaza de castración.

El complejo de Edipo en el varón zozobra formalmente bajo el choque de la amenaza de

castración. Sus investiduras libidinosas son resignadas, desexualizadas y en parte sublimadas; sus
objetos son incorporados al yo, donde forman el núcleo del superyó.

En la niña falta el motivo para la demolición del complejo de Edipo. La castración ya ha

producido antes su efecto y consistió en esforzar a la niña a la situación del complejo de Edipo. Por
eso, este puede ser abandonado poco a poco, tramitado por represión, o sus efectos penetrar
mucho en la vida anímica que es normal para la mujer. El superyó nunca deviene tan implacable,
tan impersonal, tan independiente de sus orígenes afectivos como en el caso del varón. Ciertos
rasgos de carácter de la mujer (que muestra un sentimiento de justicia menos puro que el varón, y
menor inclinación a someterse a las grandes necesidades de la vida; que con mayor frecuencia se
deja guiar por sentimientos tiernos u hostiles) estarían ampliamente fundamentados en la
modificación del superyó.

"La organización genital infantil" - Freud (1923)

El carácter principal de esta «organización genital infantil» es, al mismo tiempo, su diferencia
respecto de la organización genital definitiva del adulto. Reside en que, para ambos sexos, sólo
desempeña un papel un genital, el masculino. Por tanto, no hay un primado genital, sino un
primado del falo.

El varoncito percibe, sin duda, la diferencia entre varones y mujeres, pero al comienzo no tiene
ocasión de relacionarla con una diversidad de sus genitales. Para él es natural presuponer en todos
los otros seres vivos, humanos y animales, un genital parecido al que él mismo posee; más aún:
sabemos que hasta en las cosas inanimadas busca una forma análoga a su miembro. Esta parte del
cuerpo que se excita con facilidad, parte cambiante y tan rica en sensaciones, ocupa en alto grado
el interés del niño y de continuo plantea nuevas y nuevas tareas a su pulsión de investigación.
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Querría verlo también en otras personas para compararlo con el suyo; se comporta como si
barruntara que ese miembro podría y debería ser más grande.

En el curso de estas indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio común
de todos los seres semejantes a él. Da ocasión a ello la visión casual de los genitales de una
hermanita o compañerita de juegos; pero niños agudos ya tuvieron antes, por sus percepciones
del orinar de las niñas, en quienes veían otra posición y escuchaban otro ruido, la sospecha de que
ahí había algo distinto, y luego intentaron repetir tales observaciones de manera más
esclarecedora. Es notoria su reacción frente a las primeras impresiones de la falta del pene.

Desconocen esa falta; creen ver un miembro a pesar de todo; cohonestan la contradicción entre
observación y prejuicio mediante el subterfugio de que aún sería pequeño y ya va a crecer, y
después, poco a poco, llegan a la conclusión, afectivamente sustantiva, de que sin duda estuvo
presente y luego fue removido. La falta de pene es entendida como resultado de una castración, y
ahora se le plantea al niño la tarea de habérselas con la referencia de la castración a su propia
persona. Sólo puede apreciarse rectamente la significatividad del complejo de castración si a la vez
se toma en cuenta su génesis en la fase del primado del falo.

El niño cree que sólo personas despreciables del sexo femenino, probablemente culpables de las
mismas mociones prohibidas en que él mismo incurrió, habrían perdido el genital. Pero las
personas respetables, como su madre, siguen conservando el pene. Para el niño, ser mujer no
coincide todavía con falta del pene. Sólo más tarde, cuando aborda los problemas de la génesis y
el nacimiento de los niños, y colige que sólo mujeres pueden parir hijos, también la madre perderá
el pene y, entretanto, se edificarán complejísimas teorías destinadas a explicar el trueque del pene
a cambio de un hijo. Al parecer, con ello nunca se descubren los genitales femeninos. Como
sabemos, el niño vive en el vientre (intestino) de la madre y es parido por el ano.

En el estadio de la organización pregenital sádico-anal no cabe hablar de masculino y femenino; la

oposición entre activo y pasivo es la dominante. En el siguiente estadio de la organización genital
infantil hay por cierto algo masculino, pero no algo femenino; la oposición reza aquí: genital
masculino, o castrado. Sólo con la culminación del desarrollo en la época de la pubertad, la
polaridad sexual coincide con masculino y femenino. Lo masculino reúne el sujeto, la actividad y la
posesión del pene; lo femenino, el objeto y la pasividad. La vagina es apreciada ahora como
albergue del pene, recibe la herencia del vientre materno.

Polaridad sexual (resumen):

- Una primera oposición se introduce con la elección de objeto, que presupone sujeto y
objeto.
- En la fase anal es dominante la oposición entre activo y pasivo.
- En la fase fálica la oposición se da entre genital masculino y castrado.
- Sólo con la culminación del desarrollo en la pubertad, la polaridad sexual coincide con
masculino (reúne el sujeto, la actividad y la posesión del pene) y femenino (reúne el
objeto y la pasividad). La vagina es apreciada ahora como albergue del pene, recibe la
herencia del vientre materno.

"Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis" (32ª conferencia: "Angustia y vida

pulsional") - Freud (1933)
 11

Angustia realista: reacción que nos parece lógica frente al peligro, a un daño esperado de afuera.
Consiste en un apronte angustiado (estado de atención sensorial incrementada y tensión motriz),
a partir de éste se desarrolla la reacción de angustia. Puede suceder que el desarrollo de angustia
se limite a una señal (y por ende la reacción puede adaptarse a la nueva situación de peligro) o
bien toda la reacción se agota en el desarrollo de angustia y entonces el estado afectivo resultará
paralizante y desacorde con el fin para el presente.

Angustia neurótica: enigmática, como carente de fin. Se observa bajo tres clases de
constelaciones: como angustia expectante en la neurosis de angustia, ligada a determinados
contenidos de representación en las fobias y en las angustias histéricas. En la angustia neurótica,
aquello a lo que se le tiene miedo es la propia libido. El peligro es interno en vez de externo, y no
se discierne conscientemente.

Teoría anterior:
 La angustia es como estado afectivo la reproducción de un antiguo evento peligroso.
 La angustia está al servicio de la autoconservación y es una señal de un nuevo peligro.
 La angustia se genera a partir de una libido que de algún modo se ha vuelto inaplicable o a
raíz de la represión.
 La formación de síntoma la releva, la liga psíquicamente.

Nueva tesis:
El yo es el único almácigo de la angustia, sólo él puede producirla y sentirla. Las tres variedades
de angustia (realista, neurótica y la de la conciencia moral) pueden ser referidas a los tres
vasallajes del yo: respecto del mundo exterior, del ello y del superyó. Con esta nueva concepción,
pasa a primer plano la función de la angustia como señal para indicar una situación de peligro.

No es la represión la que crea la angustia, sino que la angustia crea la represión. Sólo la angustia
realista puede crear represión. Una situación pulsional temida se remonta a una situación de
peligro exterior. El varón siente angustia ante una exigencia de su libido (ante el amor a su
madre), se trata de una angustia neurótica. Pero ese enamoramiento le aparece como un peligro
interno, del que debe sustraerse mediante la renuncia a ese objeto, sólo porque convoca una
situación de peligro externo. Ese peligro real que el niño teme es el castigo de la castración, la
pérdida de su miembro. La angustia frente a la castración es uno de los motores más frecuentes e
intensos de la represión, y de la formación de neurosis.

Pero no es el único motivo de la represión. Ya no tiene sitio alguno en las mujeres, que poseen un
complejo de castración pero no pueden tener angustia de castración. En su reemplazo aparece la
angustia por la pérdida de amor, que puede dilucidarse como la angustia del lactante cuando
echa de menos a la madre.

A cada edad del desarrollo le corresponde una determinada condición de angustia, y por tanto una
situación de peligro como la adecuada a ella.
 Primero, el peligro del desvalimiento psíquico conviene al estadio de la temprana
inmadurez del yo.
 El peligro de la pérdida de objeto de amor conviene a la heteronomía de la primera
infancia.
 El peligro de castración a la fase fálica.
 12

 La angustia ante el superyó al periodo de latencia. Esta angustia no está normalmente

destinada a extinguirse, pues es indispensable en las relaciones sociales como angustia de
la conciencia moral.

El yo nota que la satisfacción de una exigencia pulsional emergente convocaría una de las
situaciones de peligro. Por tanto, esa investidura pulsional debe ser sofocada de algún modo,
cancelada, vuelta impotente. El yo anticipa la satisfacción de la moción pulsional dudosa y le
permite reproducir las sensaciones de displacer que corresponden al inicio de la situación de
peligro temida. Así suscita el automatismo del principio de placer-displacer, mediante la señal de
angustia, que ahora lleva a cabo la represión de la moción pulsional dudosa. O bien el ataque de
angustia se desarrolla plenamente y el yo se retira por completo de la excitación chocante, o bien
el yo le sale al encuentro con una contrainvestidura y esta se conjuga con la energía de la moción
reprimida para la formación de síntoma o es acogida en el interior del yo como formación reactiva,
como refuerzo de determinadas disposiciones, como alteración permanente.

Mientras más pueda limitarse el desarrollo de angustia a una mera señal, tanto más recurrirá el yo
a las acciones de defensa equivalentes a una ligazón psíquica de lo reprimido y tanto más se
aproximará el proceso a un procesamiento normal.

Lo que crea al carácter es: sobre todo, la incorporación de la anterior instancia parental en calidad
de superyó; luego, las identificaciones con ambos progenitores de la época posterior y con otras
personas influyentes; finalmente, las formaciones reactivas que el yo adquiere primero en sus
represiones y más tarde con medios más normales a raíz de los rechazos de mociones pulsionales
indeseadas.

En muchos casos quizás la moción pulsional reprimida retenga su investidura libidinal, persista
inmutada en el ello, si bien bajo la presión permanente del yo. Otras veces parece ocurrirle una
destrucción completa, tras la cual su libido es conducida de manera definitiva por otras vias
(tramitación normal del complejo de Edipo, que es destruido dentro del ello). En muchos otros
casos se produce una degradación libidinal, una regresión de la organización libidinal a un estadio
anterior.

El yo es endeble frente al ello, es su fiel servidor, se empeña en llevar a cabo sus órdenes. El yo es
la parte del ello mejor organizada, orientada hacia la realidad, y consigue influir sobre los
procesos del ello cuando por medio de la señal de angustia pone en actividad el principio de
placer-displacer. Inmediatamente vuelve a mostrar su endeblez, pues mediante la represión
renuncia a un fragmento de su organización, se ve precisado a consentir que la moción pulsional
reprimida permanezca sustraída a su influjo de manera duradera.

Lo esencial en cualquier situación de peligro es que provoque en el vivenciar anímico un estado de

excitación de elevada tensión que sea sentido como displacentero y del cual uno no pueda
enseñorearse por vía de descarga. El asunto de la angustia es en cada caso la emergencia de un
factor traumático que no pueda ser tramitado según la norma del principio de placer. El hecho
de estar dotados del principio de placer no nos pone a salvo de daños objetivo, sino sólo de un
daño determinado a nuestra economía psíquica.

Existe un origen doble de la angustia: en un caso como consecuencia directa del factor
traumático, y en el otro como señal de que amenaza la repetición de un factor así.
 13

"Sobre la constitución del lenguaje" - Janin (2000)

En Psicoanálisis, cuando hablamos de lenguaje tenemos que referirnos al sistema preconciente. La

diferencia entre éste y el inconsciente radica en los modos de ligazón entre las representaciones y
las leyes y lógicas diferentes.

Sistema inconsciente Sistema preconciente

Constituido por representaciones cosa
Regido por el proceso primario
No hay tiempo y espacio como conceptos.
Coexisten ideas opuestas sin contradecirse,
sin dudas ni cuestionamientos.
Movilidad de las cargas de afecto de cada
representación, que no son alteradas por el
paso del tiempo.
Constituido por representaciones palabra,
representaciones cosa + resto de palabra oída
Regido por el proceso secundario
Hay categorías de tiempo y espacio, así como
negación, contradicción y duda.
El pensamiento sigue las vías marcadas por
las primeras inscripciones. Alto grado de
estabilidad y a la vez de menor fijeza de cada
representación.

En el adulto operan los dos sistemas simultáneamente, mientras que el niño no se rige de entrada
por las normas del inconsciente.

El lenguaje no depende sólo de un proceso madurativo, sino de la constitución del psiquismo. Al

principio, el niño depende de otros para satisfacerse, los cuales lo van marcando. El niño nace en
un mundo de palabras y es en relación con otros, que erogenizan y prohiben, que se va
constituyendo su psiquismo.

El grito y el llanto aparecen frente a la tensión de necesidad así como frente al dolor. La madre es
quien otorga a esta descarga el sentido de un llamado.

Las palabras de los adultos, vividas en principio como ruidos, van siendo ligadas al placer y el
displacer. El niño emite sonidos que le producen placer por el solo hecho de repetirlos, en un
juego autoerótico que reitera la emisión vocal ligada a la audición del sonido. Se da un juego
madre-hijo que pasa de la repetición de sílabas a un laleo que imita la melodía de una frase. Es un
juego amoroso en el que el yo va identificándose primariamente con el otro que lo libidiniza y
constituyéndose así un yo de placer purificado. Hasta acá, el niño no nombra pero es nombrado,
no hay palabra todavía. El placer narcisista domina su producción sonora, fusionándose con un
semejante que no es reconocido como tal.

Pero la madre no es omnipresente y no siempre satisface, se va erigiendo como alguien diferente.

El niño nombra, suponiendo que el nombre es una cosa o parte de la cosa, se nombra a sí mismo
en tercera persona y también nombra a la madre como modo de recuperarla omnipresentemente.
La palabra separa y a la vez liga: nombrando a la madre la tiene mágicamente, pero la posibilidad
de nombrarla supone el establecimiento de una distancia.
Las primeras palabras son palabras frase, palabras actos, que condensan un sentido en una sola
palabra y presuponen una acción, por la cual generalmente son acompañadas. La palabra tiene el
valor de expulsar lo vivido como displacentero y a la vez de recuperar el objeto amado.
 14

Luego de las palabras-frase aparecen las frases de dos palabras, núcleo y predicado. El niño cuenta
en acciones, ya hay un esbozo de representaciones preconcientes que se van instaurando. Se da
un pensamiento cinético, en imágenes motrices.

Las palabras sólo aparecen posibilitadas por la identificación, en el movimiento mismo de

acercarse y alejarse del objeto investido libidinalmente. Para que un niño hable tiene que haber
alguien con quien se identifique y cuyos sonidos repita, pero este alguien tiene que poder estar
ausente para que el niño intente recuperarlo con la palabra. Ese lenguaje, totalmente ligado a la
acción, le posibilita poner afuera y contar a otro sus vivencias, transformando lo pasivo en activo.
Estas palabras no son representaciones palabra sino que son tratadas como parte de la cosa.

La madre nombra al mundo pero también prohíbe mediante el no. El niño se apropia de este
símbolo de la negación por medio de la identificación, lo que le permite la transformación de la
agresión en un juicio. El niño esgrime su no frente a los mandatos de los otros.

El que la madre comprenda su lenguaje y le otorgue valor de comunicación posibilita la creencia

del niño en la omnipotencia de sus palabras y en la ligazón de éstas con el mundo. Pero a la vez la
madre denuncia las fallas en ese lenguaje infantil posibilitando la adquisición del lenguaje como un
sistema de normas regladas, leyes que preexisten al niño, lo cual es necesario para que éste se
inserte en el mundo social. Esto supone una apertura de ese vínculo narcisista. La madre deja de
ser fuente del lenguaje pero las leyes del mismo son atribuidas ahora al padre, investido de todo el
poderío (en tanto se lo supone ejecutor de la castración materna).

En la fase anal, el mundo estaba categorizado en términos de actividad-pasividad. Luego, el

mundo se reorganiza en torno al falo, apareciendo las teorías sexuales infantiles, fantasías y
preguntas, que suponen un preconciente más estructurado, como efecto de un mayor
descentramiento. Durante el complejo de Edipo, el niño puede hablar en primera persona, acepta
dolorosamente normas consensuales y su omnipotencia nominativa trastabilla. Las palabras están
ligadas a lo concreto, fundamentalmente a imágenes visuales, y el preconciente visual así como el
cinético es insuficiente para hacer consciente lo inconsciente. El pensamiento del niño está
fuertemente sexualizado.

Con el sepultamiento del Complejo de Edipo, el sistema preconciente, estabilizado como una
organización de representaciones-palabras fuertemente ligadas entre sí en oposición a las
pulsiones, posibilita la renuncia a los deseos eróticos incestuosos. Esta renuncia trae como
consecuencia el desarrollo de una actividad intelectual cada vez más vasta que a su vez colabora
en el dominio de los deseos.

La sexualidad infantil sucumbe a la represión y las instancias psíquicas se diferencian en Ello, Yo de

realidad definitivo y Superyó. Las representaciones palabra, los conceptos abstractos de espacio y
tiempo, el juicio de existencia, el examen de realidad y la sublimación posibilitan y evidencian el
acceso a la cultura. Sólo la desidealización de ambos padres posibilita un lenguaje abstracto y un
pensarse a sí mismo (que se hará primero en términos proyectivos). El lenguaje se estabiliza
entonces como un ordenamiento sujeto a leyes gramaticales, sintácticas, etc.

"El dibujo en el niño" (Tomo VI, Capítulo 1, parte II) - Osterrieth (1974)
 15

CAPAZ HACE FALTA COMPLETARLO UN POCO ESTO…

- Primero hay una producción de trazos por simple actividad
motora, sin intención figurativa.
- Luego aparecen elementos representativos, hechos patentes
sobre todo por la verbalización, cuando entra en juego la función
simbólica. Las primeras denominaciones son arbitrarias.
1 a 1,3 años: trazos impulsivos y lanzados que a menudo
sobrepasan los bordes de la hoja.
NIVEL I 2a3
1,3 a 1,8: movimientos de barrido.
GARABATEO años
1,9 a 1,11: garabateo circular
Desde los 2 años: garabateos variados.
Aparecerá el monigote más primitivo, constituido por una forma
más o menos circular de la que irradian trazos verticales u
horizontales.
Cerca de los 3 años podrá interrumpir voluntariamente el
movimiento y desmembrar los trazos.
Hay una intención figurativa manifiesta y con frecuencia se
enuncia antes de comenzar el dibujo, que es deliberadamente
representativo incluso si no se conforma con las apariencias
visuales objetivas. El
niño dibuja lo que conoce del objeto, lo que éste tiene de
significativo para él
- A los 3 años se elabora un vocabulario gráfico hecho de
esquemas individuales, a menudo fáciles de reconocer,
producidos por la yuxtaposición y la combinación de elementos
gráficos simples (enumeración gráfica por yuxtaposición de
NIVEL II
3a9 esquemas).
ESQUEMATISM
años - A los 4 años, los esquemas se combinan en escenas elementales.
O - A los 5, se diferencia con bastante precisión según el sexo.
- Entre los 5 y 6 años los esquemas se combinan en escenas
complejas y paisajes (preponderancia de casa y árbol). Aparecen
las líneas de cielo y tierra. Primeras tentativas para representar el
movimiento y el espacio. Aparición del perfil.
- Transparencias por coexistencia de distintos puntos de vista.
- Entre los 7 y los 9 se da un desdoblamiento del esquema hacia
una representación más flexible, más anecdótica y más realista.
Aparecen estructuraciones espaciales y temporales. Imagen
d’Epinal.
NIVEL III 9 a 13 Tendencia a la representación objetiva y convencional.
REALISMO años Se abandona el esquematismo a favor de entidades
CONVENCIONAL orgánicamente integradas. Se presta una creciente atención a las
formas, detalles, actitudes, relaciones topológicas y a las
proporciones.
Se dan ensayos de representación de la tercera dimensión.
Particularización de los temas representados.
Los elementos geométricos, o sea las líneas que constituían los
 16

esquemas se sustituyen por trazos menos estereotipados, más

objetivamente figurativos; separados del contexto al que
pertenecen siguen conservando su carácter específico y se
mantienen identificables.
Desaparecen las características infantiles tales como
transparencias, abatimientos, yuxtaposiciones, etc.
Los elementos importantes para el niño son acentuados por una
mayor presión del trazo
La franja del cielo se acerca al suelo, formando el horizonte
13 años Diferenciación de las evoluciones individuales y agotamiento de la
NIVEL IV
en actividad gráfica. La actividad gráfica puede desaparecer o
adelante evolucionar hacia lo artístico.

"La formación del símbolo en el niño" (Capítulo 8) - Piaget (1990)

Capítulo 8: El paso de los esquemas sensorio-motores a los esquemas conceptuales (y los demás
de la formación del símbolo en el niño)

Los esquemas verbales son intermediarios entre los esquemas senso–motores y los conceptos, ya
que guardan aspectos senso-motores pero tienen ya intención de comunicar.

Son esquemas sensomotores en vías de conceptualización:

 Del esquema sensomotor conservan modos de acción generalizables que se aplican a
objetos numerosos
 Del concepto anuncian el elemento característico de la comunicación, puesto que son
fonemas verbales que se ponen en relación con la acción de un tercero.

Estos intermediarios antecesores del lenguaje comienzan con los semi-signos verbales que ponen
como primer ejemplo las onomatopeyas (ej.: miau) en las que el niño va ubicando un semi-
desprendimiento del objeto y un acercamiento hacia los conceptos: los preconceptos.

El preconcepto es un ejemplar tipo, afectivizado, que representará a toda la colección, reuniendo

a todos los objetos bajo esos primeros denominados, haciendo una especie de parentesco entre
ellos, entrelazándolos. Mediante ellos puede darse el paso al:

 PENSAMIENTO PRECONCEPTUAL (2-4 años):

Éste incluye semisignos verbales, objetos como generales pero sin identidad. No hay clases sino
ejemplares tipo que representan a toda la colección (ej.: creer que todos los perros sean su perro,
todos los hombres con barba su papá, etc.)-> Ejemplares tipo; evocación de gran cantidad de
objetos en elementos privilegiados. Hay una centración en su propio punto de vista y sus propias
experiencias: pensamiento egocéntrico. El niño de este nivel de pensamiento no alcanza ni la
generalidad ni la individualidad verdadera. El niño se queda con lo individual o lo general.
 17

Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso permite
detenerse a mitad de camino, entre la generalidad del concepto y la individualidad de los
elementos que lo componen sin alcanzar ni una ni otra. El sujeto no maneja aún las clases
generales por falta de distinción entre “todos” y “algunos”. Si está completa la noción de objeto
individual permanente en el campo de acción próximo, no lo está aún en cuanto al espacio lejano
o a las reapariciones de duraciones espaciadas. Ej.: considerará que una montaña se deforma
realmente en el curso de una excursión, y que “el” caracol reaparece en diferentes lugares.

No se trata todavía de un concepto lógico y todavía está en parte relacionado con el esquema de
acción y con la asimilación senso-motriz. Pero ya es un esquema representativo, el cual llega a
evocar gran cantidad de objetos mediante los elementos privilegiados-> ejemplares tipo de la
colección perceptual. Estos ejemplares se hallan concretados más por la imagen que por la
palabra, por ello el preconcepto deriva del símbolo.

Se trata de un esquema verbal situado a mitad de camino entre el esquema sensomotor y el

concepto en cuanto a su modo de asimilación y participa del símbolo imaginado en cuanto a su
estructura representativa.
El razonamiento que consiste en vincular tales preconceptos es el razonamiento transductivo:
razonamientos primitivos que proceden por analogías inmediatas, no por deducción. En la
transducción se encuentra, a la vez, falta de generalidad inherente al preconcepto y un carácter
simbólico o figurado, el cual permite trasponer las acciones en pensamiento.

Si la transducción logra éxito en la práctica (el niño da razones certeras) es porque no constituye
más que una sucesión de acciones simbolizadas en pensamiento -> Una experiencia mental en
sentido propio: imitación interior de los actos y sus resultados; con todas las imitaciones que
acarrea esa suerte de empirismo de la imaginación.

A partir de un primer ejemplar tipo se arma una cadena de preconceptos armados por analogías.

Centración: el niño selecciona y atiende sólo un aspecto de la realidad.

 De lo individual a lo individual: tomar un aspecto individual particular como ejemplar tipo
que inicia una cadena preconceptual en la que todos los que tengan ese aspecto serán ese
ejemplar. Ej.: padre con barba -> cualquier hombre con barba= padre.
 De lo general a lo general: tomar el aspecto general como el ejemplar tipo que llevará a
que todos los ejemplares no tengan una identidad particular. Ej.: gusano.

PREOPERATORIO

Dentro del pensamiento preconceptual/preoperatorio se incluyen:

 Pensamiento realista: el niño no toma en cuenta el azar; éste no existe.
 Finalismo: ya que no existe el azar, cada acción debe tener su finalidad, generalmente el
fin es relacionado con la actividad humana. Las preguntas tienden a saber “dónde” se halla
el objeto deseado y cómo se llaman las cosas poco conocidas: “¿esto qué es?”. Aprox. a
los 3 años aparecen los “por qué”, a mitad de camino entre finalidad y causa. El “por qué”
supone averiguar la “razón de ser” de las cosas, porque para él hay que tener una razón
para cada cosa: por ello el niño tropieza con fenómenos fortuitos y hace preguntas al
 18

respecto. El niño se imagina los movimientos necesariamente orientados hacia un fin y,

por lo tanto, intencionales y dirigidos. Ej.: pelota en pendiente.
 Animismo: tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones. Da
características de personalidad a un hecho de la naturaleza (las nubes lloran, la luna me
sigue). Al igual que el finalismo este tipo de tendencia de concepción resulta de una
asimilación de las cosas a la propia actividad.
 Artificialismo: creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre o por una
actividad divina análoga a la forma de fabricación humana. Adjudica a la mano del hombre
hechos de la naturaleza. Ej.: El mar es salado porque alguien le puso mucha sal.

En el pensamiento preoperatorio hay una yuxtaposición en el sentido de que el niño une partes
sin ver relación con el todo. Tiene tendencia a reducir el todo a una serie de afirmaciones
fragmentarias e incoherentes entre las que no existen conexiones causales, temporales ni lógicas.
Se centra en las partes y no en el todo.

También es característico el sincretismo: el niño conoce al todo y reúne cualquier tipo de

información que tiene para explicar un evento. Se centra en el todo y no en las partes. Percibe por
visiones globales, percibe las cosas dentro de esquemas globales subjetivos que llevan a
relacionarlos por su concurrencia y no por su causalidad.

El niño encuentra analogías entre objetos o sucesos sin un análisis previo (puede razonar que un
caballo es como un coche porque ambos van deprisa). Relaciona cosas que no están relacionadas.
Ej.: ¿por qué no se cae el sol? Porque es amarillo. ¿Y por qué es amarillo? Porque hace calor.

El razonamiento transductivo del niño preconceptual/preoperatorio incluye afirmaciones de

implicación. Ej.: el agua calentándose sólo indica una cosa: papá va a afeitarse.
Opera en estado, hay una representación estática en la que el mundo y sus cosas no cambian. No
hay reversibilidad en su pensamiento: incapacidad para reconocer que una operación se puede
realizar en más de un sentido.

PENSAMIENTO INTUITIVO (4-7 a)

Lentamente van a ir desapareciendo los preconceptos y la transducción, habrá descentración por

la aparición de regulaciones intuitivas. El niño sigue siendo pre-lógico y suplanta la lógica por el
mecanismo de la intuición: interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de
imágenes representativas y de “experiencias mentales” que prolongan los esquemas
sensomotores sin coordinación propiamente racional. Toma las cosas desde un registro
perceptivo. Imita acciones a través de experiencias mentales imaginadas= imagen mental:
experiencias traducidas en imágenes que ya no refieren a ejemplares tipo sino a configuraciones
de conjunto.

Hay coordinación gradual de las relaciones representativas: se trata de una conceptualización

creciente que conducirá al niño desde la fase preconceptual hacia el umbral de las operaciones.
Esta inteligencia se mantiene constantemente en estado pre-lógico: si bien el niño puede ser
capaz de tomar en cuenta las transformaciones, no puede dar cuenta lógicamente de ellos y eso se
verifica en los límites de las formas de pensamiento incompletas, por las cuales las respuestas de
los niños fracasan ante complejizaciones en las solicitudes. -> CONSTRUCCIÓN INTELECTUAL
 19

INCOMPLETA. Modificado el esquema intuitivo, no existe relación lógica de equivalencia como hay
en las operaciones.

Ejemplo concreto: presentar a sujetos 6 u 8 fichas azules, alineadas ,con pequeños intervalos de
separación, y pedirles que encuentren otras tantas fichas rojas (mismo n°) en un montón que se
dan a su disposición.

Entre los 4 y 5 años (término medio), construirán una hilera de filas rojas de igual longitud que la
de azules, pero sin ocuparse del número de elementos ni de hacer corresponder una ficha roja con
una azul -> intuiciones simples: forma primitiva de intuición, consistente en valorar la cantidad
sólo por el espacio ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la colección
tomada como modelo, sin preocuparse del análisis de las relaciones. Trabaja con una sola variable.

Entre los 5 y 6 años, el niño pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa
correspondencia, término a término, la igualdad de ambas colecciones. Bastará con separar un
poco las fichas de los extremos de las fichas rojas para que el niño, que ha visto que no se ha
quitado ni añadido nada, estime que las dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera
más larga contiene más fichas -> intuiciones articuladas: si bien ya no es global sigue siendo
intuición, ya que está sometida a la percepción como primacía. Hay equivalencia mientras hay
correspondencia visual, pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay
operación racional. Aparecen al final del preoperatorio; se acercan a poder tener una
correspondencia término a término; necesitan de la posibilidad de que no haya un cambio en el
ambiente; se general las condiciones para que empiece a darse la noción de número. Utiliza dos
variables pero sucesivamente.

Las intuiciones simples son únicamente esquemas sensomotores traspuestos al pensamiento. No

es más que una acción global. El niño se centra y se queda en lo perceptivo: no le permite pensar
en términos de conservación de cantidad.

En cambio, la acción articulada va más allá de la acción global, hacia la doble dirección de una
anticipación de las consecuencias de esa acción, y de una reconstrucción de los estados anteriores.
Avanza en la dirección de la prolongación de la acción interiorizada en el sentido de la movilidad
reversible para transformarla en operación. Sin embargo sigue siendo irreversible, no trabaja
simultáneamente, ya que basta con alterar una correspondencia visual para que el niño no pueda
volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden.

La intuición articulada puede alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción
sensorio motriz, y en ello reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con
respecto a la inteligencia que precede al lenguaje.

Comparada con la lógica, la intuición es un equilibrio menos estable, por falta de reversibilidad;
pero comparada con los actos verbales marca una conquista indudable.

No se espera a la generalización operatoria para construir los primeros números, pero los n° de 1 a
6 todavía son intuitivos porque están ligados a configuraciones perceptivas. Podrá enseñársele al
niño a “contar”, sin embargo el uso verbal del nombre de los números no se mantiene en relación
con las operaciones numéricas.
 20

Este tipo de intuiciones articuladas en el fin del periodo preoperatorio prepara el camino para la
clasificación (que aún no puede realizar), cuyo antecedente aquí es la realización de colecciones.
Hay dos tipos de colecciones: figurativas y no figurativas.

Colecciones figurativas: el niño hace una figura en el espacio (ej.: un tren con autos, casitas,
muñecas). Une a efectos de jugar. Pone junto lo que interpreta que va junto: elementos
mezclados.

Transición a la clasificación: colección no figurativa

El niño comienza a respetar aspectos propios del objeto, no ya para su interés o juego (puede
tener que ver con la forma, el color, etc.). Respeta la inclusión de niveles de clases jerárquicas
(respeto por la identidad de los elementos particulares integrados conceptualmente en una
totalidad general). Hay más características del niño del pensamiento intuitivo: arman colecciones
en base a la intuición.

"Los juegos del niño en la actualidad" - Schejtman (2000)

El juego es una expresión del discurso infantil; un niño que juega da a conocer su mundo interno,
muchas veces ininteligible de otro modo. Desde su nacimiento, el infante humano se dispone a
conocer y reconocer el mundo circundante. El bebé emite a su ambiente gestos, acciones,
expresiones de llanto, sonrisa y vocalizaciones tempranas, y las respuestas a ellos inician el
intercambio lúdico que llevará luego a la simbolización y a la constitución del lenguaje propio. El
adulto responde al intercambio sensorial y simultáneamente ofrece articulaciones de sentido y
objetos del mundo externo: juguetes, lenguaje, etc.

La instalación de la categoría ausencia-presencia inscribe la constancia objetal y la introyección del

objeto, procesos mediante los cuales el infante en constitución irá tolerando la ausencia material
del otro. El advenimiento de la capacidad de representación permite al sujeto enfrentar la
angustia ante la evocación del desvalimiento originario. Jugando, el niño vivencia, recrea y alterna
las categorías ausencia-presencia en el logro de la constitución subjetiva.

Sigmund Freud

Distintas actividades lúdicas, dibujos y fantasías, podrían tener el valor de indicios de conflictos
inconscientes, y esta vía lúdica es una vía privilegiada de abordaje al inconsciente del niño.
En “El creador literario y el fantaseo” Freud plantea que todo niño cuando juega se convierte en
un poeta, en tanto crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un
nuevo orden que le agrada. El pequeño toma muy en serio su juego, y emplea en él grandes
montos de afecto. Lo opuesto al juego es la realidad efectiva. El juego cumple para el niño la
función de apuntalamiento de su mundo interno en cosas palpables y visibles del mundo real,
favoreciendo la diferenciación entre realidad psíquica y realidad material. La preocupación
preferida y más intensa del niño es el juego.

El adulto deja de jugar, aparentemente renuncia a la ganancia de placer que extraía del juego.
Pero lo que parece ser una renuncia es en realidad una formación de sustituto, ya que uno nunca
puede renunciar realmente a nada, solo cambia una cosa por otra. El adulto cuando cesa de jugar
sólo resigna el apuntalamiento en objetos reales; en vez de jugar, ahora fantasea. Construye
castillos en el aire, crea sueños diurnos.
 21

El niño juega solo o forma con otros niños un sistema psíquico cerrado a los fines del juego, pero
así como no juega para los adultos como si fueran su público tampoco oculta de ellos su jugar. El
jugar del niño estaba dirigido por el deseo de ser grande y adulto, imita en el juego lo que le ha
devenido familiar de la vida de los mayores. No hay razón alguna para esconder ese deseo. En
cambio, al adulto su fantasear lo avergüenza por infantil y por no permitido. Deseos insatisfechos
son las fuerzas pulsionales de las fantasías, y cada fantasía singular es un cumplimiento de deseo,
una rectificación de la insatisfactoria realidad. Los deseos pueden ser ambiciosos o eróticos.

Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anímico se anuda a una
impresión actual, a una ocasión del presente que fue capaz de despertar los grandes deseos de la
persona; desde ahí se remonta al recuerdo de una vivencia anterior, infantil la más de las veces, en
que aquel deseo se cumplía; y entonces crea una situación referida al futuro (la fantasía) en que
van impresas las huellas de su origen en la ocasión y en el recuerdo.

Tanto la creación poética como el sueño diurno son continuación y sustituto de los antiguos juegos
del niño. De ello se deriva la insistencia sobre el recuerdo infantil en la vida del poeta.

En “Mas allá del principio del placer” Freud instaura la segunda tópica y reformula el principio de
placer-displacer. Nuevamente, el niño jugando mostró indicios de su mundo inconsciente. Juego
del Fort-da: su nieto jugaba repetidamente a arrojar un carretel que se sostenía por un piolín:
cuando el carretel desaparecía el niño pronunciaba “fort” (se fue). Luego de la desaparición del
carretel, el niño lo atraía con decisión, nuevamente hacia su cuna, saludando su aparición con un
amistoso “da” (acá está). Freud asocia este juego con la partida de la madre y dice que es la
elaboración de la presencia-ausencia de la madre, un hito fundante en la constitución subjetiva.
Freud descubre que lo que le provoca displacer al niño no es la ausencia de la madre sino la
perdida de dominio del niño frente al sometimiento de la realidad externa, es decir no poder
dominar lo displacentero, entonces estructura el juego como dominio de eso displacentero, y le
permite además ligar la angustia y la simbolización de la ausencia de la madre. El desvalimiento
originario del infante humano lo hace dependiente del deseo y del capricho del otro, la capacidad
de construir un juego coloca al niño en una posición relativamente activa frente a la pasividad
generada por la dependencia. La repetición en el juego responde a la pulsión de apoderamiento
que actúa con independencia del carácter placentero o displacentero de lo recreado y repetido.

El niño estructura el fort-da como dominio de lo displacentero; allí se encontraría la satisfacción, el

juego es un modo de ligazón de la angustia y de simbolización de pérdida o ausencia. Aquí el juego
ya es considerado producto de cultura que expresa la renuncia pulsional e implica transformación.
En el adulto el juego deviene humor y sueño diurno o fantaseo. En el fantaseo, el deseo anuda la
experiencia actual con el recuerdo infantil y crea una situación referente al futuro. Pasado
presente y futuro se anudan.

Anna Freud

Anna Freud plantea que de inicio el juego constituye una actividad placentera, autoerótica,
centrada en el cuerpo propio primero y luego en el de la madre. El desarrollo libidinal se extenderá
a los juguetes que al principio funcionan como prolongación del propio cuerpo. Juguetes que al
comienzo son objetos transicionales blandos y suaves, y que luego permitirán desarrollar
actividades del yo, abrir, cerrar, encastrar, construir y destruir.
 22

El planteo central de Anna Freud apunta a la sublimación de las pulsiones. El niño debe lograr el
desplazamiento de la satisfacción directa obtenida en la misma actividad lúdica a una satisfacción
aplazada representada por el producto final de las actividades realizadas, requisito indispensable
para el éxito en la tarea escolar.

La capacidad lúdica se convierte en capacidad laboral cuando se adquieren las facultades

complementarias de control, inhibición, modificación de impulsos, transformación de la agresión
en fines constructivos. Este enfoque privilegia el papel del juego en la sublimación de las pulsiones
con fines adaptativos y en la constitución del yo.

Melanie Klein

Para esta autora el juego es de carácter sexual, las fantasías sexuales encuentran representación y
abreacción en el juego. Klein liga la sexualidad con la angustia. Siguiendo a Freud, plantea que la
instauración de la represión implica la formación de diques que ponen en marcha el proceso
sublimatorio. En las inhibiciones del juego encontramos deseos reprimidos. La intensidad de los
contrainvestimientos diferencia entre un juego estereotipado y un juego creativo. El juego
descarga fantasías masturbatorias que pueden devenir en compulsión de repetición.

En la práctica con niños, el analista debe poder diferenciar entre juego creativo y compulsión de
repetición. En el niño pequeño la repetición de la acción es placentera y responde al deseo de
dominio, pero la insistencia en algunos casos puede devenir estereotipada. El analista debe
evaluar permanentemente el proceso que está conduciendo, cuando interpretar, cuando
acompañar el despliegue lúdico y prestarse a los pedidos del niño y cuando acotar o pautar límites
frente a una repetición que ya no es elaborativa y puede tornarse compulsiva.

Klein plantea la sublimación primaria como constitutiva. La sublimación secundaria se expresa en

el juego y luego en los deportes. Desde Klein lo constitutivo del juego y el movimiento son las
transformaciones de la pulsión sexual. El riesgo estructural lo constituyen las posibles inhibiciones
por exceso de excitación sexual o por prohibiciones externas excesivas. La escena originaria
determina también la fantasía que recreara el juego. El juego en análisis de niños es concebido al
modo de la asociación libre que deviene material para la interpretación del analista.

Klein inaugura la técnica del juego en análisis para niños, y plantea que los temas centrales a
interpretar son:
1) Núcleo de fantasías masturbatorias que se descarga a través del juego. El juego en relación
con la escena primitiva.
2) Analogía juego-sueño como realización de deseos y expresión de la actividad mental
3) El niño inventa y asigna diferentes personajes en los juegos, a través de la proyección, el
desplazamiento y la personificación. Muchas veces, el niño proyecta en sus personajes
aspectos parciales de su mundo interno y de las instancias psíquicas, los personajes toman
a su cargo aspectos del ello y del superyó y es a través del juego de fuerzas que el niño
expresa el conflicto intersistémico descargando la angustia que este le provoca. En otras
ocasiones, aparece algún personaje en la escena lúdica que representa la instancia yoica y
resuelve la situación, devolviendo cierta tranquilidad al niño.
 23

En Klein es la sexualidad la que guía su interpelación y su objetivo es hacer consciente las fantasías
originarias que se expresan a través del juego.

Es clásica la controversia entre Anna Freud y Melanie Klein respecto del juego y del análisis de
niños. Para la primera, su objetivo es promover la sublimación de las pulsiones y la adaptación,
incluso plantea aspectos educativos en el análisis de niños. La influencia de Anna Freud fue
importante en la educación. Ella aspiraba a que la institución escolar fuera promotora de
sublimaciones saludables y creativas que llevaran a un desarrollo armonioso de las instancias
psíquicas en la transformación de las pulsiones bajo predominio yoico. En cambio, Klein plantea
que el niño está inevitablemente atrapado por el conflicto pulsional y el psicoanálisis de la infancia
es un modo de superarlo.

Donald Winnicott

Winnicott imprime un vuelco en la concepción del juego al considerarlo una entidad en sí misma,
con función estructurante para la constitución psíquica. Su riqueza amplía las posibilidades
simbólicas y creativas del sujeto en constitución.

Winnicott postula la constitución de tres objetos: el objeto subjetivo, el objeto transicional y el

objeto objetivamente percibido. El objeto subjetivo se construye en los primeros tiempos de vida
caracterizados por la dependencia absoluta, producto de la prematuración y el desvalimiento del
cachorro humano al nacer. En esos momentos, la madre “devota” logra identificarse con su bebé y
satisfacer así lo más adecuadamente posible las necesidades de éste. Este sostén, “holding” según
Winnicott, produce en el bebé la ilusión de que existe una realidad exterior q corresponde a su
propia capacidad de crear, una superposición entre el pecho ofrecido por la madre y la ilusión de
que éste fue creado por él. El objeto subjetivo es una creación del bebé en unidad virtual con la
madre, corresponde a la omnipotencia y a la indiferenciación yo-no yo. Este objeto, bajo
predominio de la ilusión, irá sucumbiendo frente a la desilusión gradual proveniente de las
frustraciones cotidianas. La madre suficientemente buena es capaz de conducir el proceso de
ilusión y desilusión, en el camino a la estructuración diferencial mundo interno-mundo externo y al
proceso de adaptación.

Para arribar al objeto objetivamente percibido, correspondiente al mundo externo, será necesario
por parte del bebé el despliegue de la agresión que forma parte del impulso amoroso primitivo y
cuyo origen se encuentra en la motilidad de la vida intrauterina. Winnicott concibe un bebé activo
y con iniciativa desde el nacimiento. A esta actividad la denomina gesto espontáneo.

En los tiempos de la ilusión la madre debe tolerar el ataque instintivo, agresivo, del bebe y solo
paulatinamente oponerle resistencia. En la oposición de la madre a este ataque instintivo es
donde va a aparecer la primera distinción yo-no yo. La construcción del objeto objetivamente
percibido es propuesta por Winnicott como un proceso transicional. Los objetos transicionales le
permiten al bebe ir construyendo gradualmente las categorías ausencia-presencia en el camino de
la diferenciación yo-no yo, a fin de lograr la integración en la constitución subjetiva. Cuando este
proceso no se realiza adecuadamente el niño entra en una angustia intolerable que le dificulta la
introyección del objeto materno y la separación necesaria para su propio desarrollo.

Winnicott considera la importancia estructurante del juego en sí mismo y no sólo vinculado con la
masturbación y la sublimación de la pulsión. El jugar se ubica como un fenómeno transicional,
 24

desde el primer objeto transicional (no yo) hasta las últimas etapas de la capacidad de un ser
humano para la experiencia cultural. En la infancia, la zona intermedia es necesaria para la relación
niño-mundo. El ambiente en que se desarrolla la crianza sería esa zona intermedia emocional.

Jugar con otro supone dos zonas transicionales: por ejemplo, la del niño y el terapeuta o la del
niño y la madre. En la superposición del juego del niño y de otra persona existe la posibilidad de
introducir enriquecimiento. El jugar de los niños es en sí mismo terapéutico.

Las etapas de constitución del juego corresponden a los tiempos de constitución del objeto:
1) El niño y el objeto se encuentran fusionados. El niño tiene una visión subjetiva y la madre
se orienta a hacer real lo que el niño está dispuesto a encontrar. Estado de omnipotencia.
Corresponde al objeto subjetivo. Se observan juegos de interacción caracterizados por la
fusión corporal y la continuidad sensorial entre el bebe y el adulto.
2) El objeto es repudiado, reaceptado y percibido en forma objetiva; es necesaria una madre
dispuesta a participar y a devolver lo que se le ofrece. Es la constitución del objeto
transicional. Los objetos transicionales suelen ser muñecos blandos y suaves, provenientes
del exterior, que representan algo del bebe y algo de la madre. No deben ser modificados
ni lavados, deben estar disponibles para acompañarlo, especialmente en momentos de
angustia y soledad.
3) El niño puede jugar solo con la confianza de q la persona a quien ama esta cerca. En esta
etapa encontraremos juegos donde se despliega la agresión y la confrontación entre el
deseo de la madre y el del niño. Se desarrolla una alternancia entre la aceptación de la
madre de la agresión del niño y la imposición de consignas y limites provenientes del
ambiente. El niño es más activo-agresivo en la investigación del ambiente. Romper
juguetes es una búsqueda de conocimiento, apoderamiento y elaboración de la
frustración por la pérdida de la fusión con la madre.
4) El niño puede disfrutar de la superposición de dos zonas de juego, la propia y la de la
madre. Ha logrado la capacidad de aceptar o rechazar propuestas y tomar iniciativas, así
queda allanado el camino para un jugar juntos en una relación, inscribiendo la alteridad y
logrando la construccion del objeto real.

Para Winnicott el juego es un fenómeno subjetivo estructurante en sí mismo, no sólo

representante pulsional, y está al servicio del mantenimiento de la transicionalidd en la infancia.
La función del ambiente en las primeras etapas es permitir el desarrollo de la ilusión y sostener
empáticamente el inmenso impacto de la pérdida de la omnipotencia en el camino a una
adaptación lo más creativa posible a la realidad material.

¿Por qué juegan los niños? (Winnicott):

1) PLACER: los niños juegan porque les gusta hacerlo, gozan con todas las experiencias físicas
y emocionales del juego.

2) PARA EXPRESAR AGRESIÓN: el niño valora la comprobación de que los impulsos de odio o
de agresión pueden expresarse en un ambiente conocido, sin que ese ambiente le
devuelva odio y violencia. Siente que un buen ambiente debe ser capaz de tolerar los
sentimientos agresivos, siempre y cuando se los exprese en forma más o menos aceptable.
Acepta la disciplina de expresar el sentimiento agresivo bajo la forma del juego y no
sencillamente cuando está enojado.
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3) PARA CONTROLAR ANSIEDAD: la ansiedad siempre constituye un factor en el juego del

niño, frecuentemente principal. Los niños juegan para controlar la ansiedad o para
controlar ideas e impulsos que llevarían a la ansiedad si no se controlaran. La amenaza de
un exceso de ansiedad conduce al juego compulsivo o al juego repetitivo o a una
búsqueda exagerada de placeres relacionados con el juego. Si la ansiedad es excesiva, el
juego se transforma en una búsqueda de gratificación sexual. Porque el juego sirve para
controlar la ansiedad, no se puede impedir que los niños jueguen sin provocar angustia,
ansiedad o nuevas defensas contra ella.

4) PARA ADQUIRIR EXPERIENCIA: la personalidad de los niños se desarrolla a través de su

propio juego y de las invenciones relativas al juego de otros niños y de los adultos. Al
enriquecerse, los niños aumentan su capacidad para percibir la riqueza del mundo
externamente real. El juego es la prueba continua de la capacidad creadora, que significa
estar vivo. Los adultos contribuyen aquí al reconocer la enorme importancia del juego, y al
enseñar juegos tradicionales pero sin ahogar o corromper la inventiva del niño.

5) PARA ESTABLECER CONTACTOS SOCIALES: es en gran parte a través del juego, en el que
los niños desempeñan papeles preconcebidos, que un niño comienza a permitir que sus
pares tengan una existencia independiente. El juego proporciona una organización para
iniciar relaciones emocionales y permite así que se desarrollen contactos sociales.

6) INTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD: el juego tiende a la unificación e integración general

de la personalidad. Establece una vinculación entre la relación del individuo con la realidad
personal interna y su relación con la realidad externa o compartida. En el juego el niño
relaciona las ideas con la función corporal, constituye una alternativa frente a la
sensualidad en el esfuerzo del niño por no disociarse.

7) COMUNICACIÓN CON LA GENTE : un niño que juega puede estar tratando de exhibir parte
del mundo interior, así como del exterior, a personas elegidas de uno mismo. El juego
puede ser algo muy revelador sobre uno mismo. Todos los niños siguen siendo en mayor o
menor grado capaces de recuperar la confianza en la capacidad ajena de comprensión, y
en su juego siempre podemos encontrar el camino hacia el inconciente y hacia la
honestidad originaria.

Jean Piaget

El niño organiza el mundo tendiendo a formas de equilibrio más complejas. Cuanto más móvil es
este equilibrio, la estructura es más estable y los estímulos pueden ser tramitados en entramados
más complejos. El juego es el reflejo de la experimentación del niño con el mundo. Es una
transformación activa entre sujeto y objeto, a través de procesos de asimilación y acomodación.

Desarrollo evolutivo del juego:

1) Juego funcional de ejercitación: en el nivel sensomotor el niño pasa del ejercicio reflejo a
las reacciones circulares primarias, repetitivas de una conducta lograda. La inteligencia
emerge cuando el niño es capaz de coordinar esquemas de acción y realizar una acción, no
imitativa sino original, invención. La intencionalidad (anterior al lenguaje) marca la pauta
de la construcción de la inteligencia. La actitud investigativa del niño frente a su entorno
 26

se despliega en la interrelación entre lo propio del sujeto y los estímulos externos.

Alrededor de los 8 meses, el niño es muy afecto a los juegos que tienden hacia la
construcción del objeto permanente. Las sabanitas y almohadones ocultan y develan al
objeto ausente, en el camino a la constancia objetal. A esta edad el infante comienza a ser
un “teorizador de la realidad”. La actividad de los sentidos y el juego de intencionalidad es
la base de la restructuración de la inteligencia. En este nivel comienza a tener una
influencia diferencial el acceso a los distintos estímulos lúdicos.
2) Juego Simbólico: caracteriza al periodo preoperatorio y a la instalación de la función
semiótica. Es el juego por excelencia, el niño puede disponer de un sector de actividad,
cuya motivación no sea la adaptación a lo real sino la asimilación de lo real al yo, sin
coacciones ni sanciones. El juego simbólico para Piaget es un refugio para el yo, frente a la
constante demanda de adaptación al mundo de los adultos. Piaget plantea que si la
renuncia a la omnipotencia y al egocentrismo es demasiado precoz en pos de la
adaptación, el niño pagara un alto costo emocional. El aprendizaje creativo es un
interjuego constante entre asimilar la realidad a los esquemas propios del sujeto y
modificar esquemas existentes (acomodación) frente a los nuevos estímulos. También el
lenguaje es un instrumento de adaptación. Los juegos de imitación implican pura
adaptación a modelos exteriores.
3) Juegos Reglados: el niño sale del egocentrismo del pensamiento intuitivo y es capaz de
aceptar reglas universales, su moral se ha vuelto heterónoma y “debería ser capaz de
aceptar normas éticas y morales universales”. Se ha instalado en un mundo de
operaciones concretas y reversibles. Los juegos basados en reglamentos permiten
desarrollar la competitividad respetando las diferencias, buscando superación y tolerando
la frustración. La ejercitación de operaciones concretas en los juegos de pares permite al
niño evaluar sus talentos y desarrollarlos según sus inquietudes. Proponerse desafíos y
desarrollar la capacidad de tolerar y superar frustraciones frente a iguales. Fortalece la
conciencia de sí frente al éxito y al fracaso.
4) Juegos Mentales: corresponden al nivel lógico formal; el pensamiento adquiere la
capacidad de abstracción y deviene hipotético deductivo. El proceso mental del niño no
necesita sostenerse en objetos materiales. Su juego se caracteriza por la reflexión y la
capacidad de realizar operaciones de operaciones. Se interesa por realizar juegos de
ingenio y estrategia.

Brazelton

Gran importancia de la díada madre-bebé para estudiar al recién nacido. La interacción es un

proceso con ciclos de participación y cese de participación, cada miembro de la díada se influye y
moldea recíprocamente. El bebé es activo iniciador de actividades lúdicas, produce expresiones y
el progenitor las responde, así se va creando un circuito lúdico interactivo sensorial y corporal y
luego simbólico. Los juegos de los primeros meses apuntan a la reciprocidad y sincronía
estableciendo ritmos en un diálogo interactivo con el otro significativo. La interacción temprana
satisfactoria permite regular las posibilidades homeostáticas del bebé.

Stern

Stern concibe un sí mismo emergente desde el nacimiento, los infantes están preconstituidos para
ser responsivos a los acontecimientos sociales externos y no hay una total indiferencia sí mismo –
otro. Es un bebé activo iniciador de interacciones con su medio.
 27

El bebé no busca disminuir la excitación (como dice Freud) sino que la aumenta, por eso es activo
buscador de interacción. La interacción genera un aumento de estimulación placentera en el
nosotros de esa díada. Cada bebé tiene un nivel óptimo de excitación que busca alcanzar. Es una
regulación mutua. En el juego comparten estados afectivos sin que haga falta el lenguaje
A los dos años, el sí mismo adquiere lo verbal con lo cual empieza a representarse cosas en su
mente. Ubica aquí el juego simbólico, el niño empieza a compartir significados, y a ejecutar
conductas nuevas.

Lenguaje como fenómenos transicional, porque no pertenece a sí mismo ni al otro, sino que es
intermedio entre la subjetividad del infante y la objetividad de la madre. Permite relacionamiento
mental a través del significado compartido. La evolución va hacia un sí mismo capaz de
autorreflexión y autopercatación, para lo cual es necesario la riqueza del relacionamiento verbal.

Los juegos y la tecnología:

Investigaciones realizadas en países desarrollados muestran que a partir del segundo año de vida
hay grandes diferencias entre el desarrollo motriz, cognitivo y afectivo entre niños de distintos
niveles socioculturales, los grupos desaventajados tienen un desarrollo cognitivo muy inferior al
promedio.

La inclusión de la tecnología en la educación si no es masiva provocará grandes diferencias en el

desarrollo de la inteligencia y el pensamiento que influirán en el acceso a la vida laboral de nuevas
generaciones.

Distintos autores coinciden en el efecto determinante que tiene el semejante (auxilio ajeno) en el
comienzo de la vida, ya que mediatiza entre el mundo externo y la precariedad psíquica del infans.
En este momento los estímulos externos heterogéneos son muy traumáticos debido a que la
capacidad metabolizadora del infans está aún en desarrollo.

El adulto mediatizador tiene que sostener la inmadurez afectiva del infans y cuidar sus umbrales
perceptuales para no exponerlo a estímulos que no pueda metabolizar, la información externa
heterogénea así se transforma en información representable. Entonces hay que preservar los
intercambios del bebé con el mundo circundante bajo el dominio del principio de placer.

La díada madre-bebé de los primeros tiempos está inmersa en un mundo tecnológico, pero
muchos autores dicen que el contenido intenso, sin intermediaciones, reciproco y sincrónico entre
el bebe el otro es requisito para un desarrollo saludable.

Los niños de la época de la computación se están estructurando en una actividad de

representación compleja. Hay que preservar la intimidad del vínculo basado en una mirada
totalizante materna para asegurar el pasaje del autoerotismo al narcisismo.

El peligro radica en la dominancia de juegos repetitivos, estereotipados que pueden llevar al

aislamiento y coagulación de conflictos pulsionales que no encuentran vía apropiada de descarga.
Un niño que juega solo durante horas a un videogame con personajes estereotipados, estanca
libido de objeto con riesgo de encapsulamientos narcisistas, diferente a niños que juegan además
con otros juegos y comparte con otros niños y los integra en su discurso. El juego perdería su
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condición elaborativa, estructurante, para ser una actividad compulsiva, desligada, masturbatoria,
con tendencia adictiva, expresión de la pulsión de muerte.

Los adultos son quienes deben guiar la presentación de juegos a los niños para introducir
enriquecimiento.

Una comunicación para convertirse en una experiencia cultural exige una postura crítica. La
comunicación visual coloca al individuo en un receptor pasivo, dificultando el juicio crítico. La
percepción del mundo tiende a hacerse masiva, este aumento de experiencia por vía sensorial y
no conceptual disminuye la imaginación, la sensibilidad y la racionalización, afecta la actividad de
representación y puede provocar intoxicación.

Las nuevas tecnologías nos colocan en un punto de “estar”, debido a que la subjetividad actual es
fugaz, y tiene que lograr permanencia para que el sujeto se sostenga, para que sea un punto de
“ser”.

Una información puede convertirse en una experiencia cultural si encuentra una postura crítica, lo
adultos tienen que acompañar para lograr la apropiación de la estimulación, los padres tienen que
evaluar las propuestas consumistas y la adquisición de juguetes y juegos y horas pasadas frente a
las pantallas.

En sociedades desarrolladas los niños padecen soledad afectiva, por el empobrecimiento de los
vínculos familiares libidinales, tienen sensación de vacío. Sufren déficits identificatorios primarios y
secundarios, y son más proclives a identificarse masivamente con los modelos de la televisión,
generalmente violentos.

"El niño y el mundo externo" (Parte 3, Cap. 4) - Winnicott (1980)

Ver resumen del texto "Los juegos del niño en la actualidad" (Schejtman, 2000), en el apartado "El
niño y el mundo externo (Winnicott)".

"Período de latencia: características típicas" - Bozalla & Naiman (2003)

Se inicia con el sepultamiento del complejo de Edipo, la constitución del superyó y la instalación de
los diques (sentimientos de asco y pudor y barreras éticas y estéticas en el interior del yo). Se
extiende hasta la metamorfosis de la pubertad, en la cual niños y niñas se encuentran con un
nuevo cuerpo, con una nueva exigencia pulsional y con la reanimación de las aspiraciones e
investiduras de objeto de la temprana infancia, así como las ligazones de sentimiento del complejo
de Edipo. Se trata de una pausa intermedia entre la acometida en dos tiempos de la vida sexual
humana.

Giro decisivo en el desarrollo mental y afectivo. Se produce una disminución del interés por las
actividades sexuales y el ocultamiento de aquellas que permanecen. El deseo de aprender toma el
lugar de los intereses y la curiosidad sexual previos, y los niños invierten su energía ahora
disponible para descubrir aspectos del mundo en el que viven y para integrarse en nuevos grupos
sociales fuera del ámbito familiar. La exclusividad de la importancia de las figuras parentales
queda acotada (por el conocimiento de otras familias y la relación con otras figuras de autoridad,
principalmente los maestros, que heredan la historia afectiva de los progenitores). El lenguaje se
 29

vuelve paulatinamente el principal medio de expresión y comunicación gracias a la estabilización

del proceso secundario. Los niños piensan, reflexionan, se ponen en lugar de los otros, ganan
autonomía y desarrollan su propia moral. Aparecen nuevos sentimientos morales como la
honestidad, la camaradería, la justicia y una organización de la voluntad. El equilibrio afectivo se
hace más estable.

El aparato psíquico sufre una transformación, se incorpora una nueva instancia, el superyó, con la
internalización de las figuras parentales, sus prohibiciones e ideales. El yo debe cumplir sus
funciones respondiendo a esta nueva organización. La acción inmediata como respuesta a los
impulsos se coarta, aumenta el fantaseo y el pensamiento reflexivo. Se organiza definitivamente la
heterogeneidad del aparato psíquico y la consecuente dinámica entre el yo y sus vasallajes
respecto del ello, el superyó y la realidad.

La erección de diques en el interior del yo son poderosas formaciones reactivas frente a la

sexualidad infantil que se reprime o se sublima, mediante la derivación hacia otros fines, el cambio
de objeto y la aceptación cultural de sus producciones.

A pesar de los contextos socioculturales cambiantes, existe para todos los niños un compás de
espera, una imposibilidad estructural y biológica que sigue sosteniendo un periodo en el que la
sexualidad (a pesar de que sus manifestaciones no desaparecen totalmente) no encuentra nuevas
metas ni nuevas formas organizativas que le permitan sortear la imposibilidad de la satisfacción
pulsional experimentada al final del complejo de Edipo.

La cultura desempeña un importante papel reforzando la represión y ofreciendo canales de

derivación para la simbolización y la sublimación.

Origen del periodo de latencia:

 Hipótesis fisiológica: se origina por una disminución fisiológica de los impulsos. El
desarrollo de los diques es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente y
llegado el caso puede producirse sin ninguna ayuda de la educación.
 Hipótesis psicológica: el origen se vincularía con la declinación del complejo de Edipo
cuando el aumento de la angustia de castración se resuelve con la identificación con los
padres, la instauración del superyó y el desarrollo gradual de la sublimación y la
simbolización.
 Hipótesis filogenético: el complejo de Edipo es también un fenómeno determinado por la
herencia, dispuesto por ella, que tiene que desvanecerse de acuerdo con el programa
cuando se inicia la fase evolutiva siguiente.

El periodo de latencia no es uniforme, pueden diferenciarse dos subperíodos cuyo cambio se sitúa
alrededor de los 8 años (edad en que para Piaget se organizan las estructuras de las operaciones
concretas).

 LATENCIA TEMPRANA (6 a 8 años)

La nueva organización psíquica no está consolidada, el nuevo funcionamiento es precario y frágil.

El control sobre los impulsos es inestable. Es frecuente la emergencia de angustia y la necesidad
de presencia del adulto como reaseguro afectivo.
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Los niños ya muestran conductas de postergación y control de la satisfacción de los impulsos, que
se centrarán principalmente en intentar controlar la motricidad. Esta nueva posibilidad va a
permitirle al niño acceder al aprendizaje, facilitándole prestar mayor atención a la transmisión de
diferentes tipos de información.
Sin embargo, frecuentemente los niños no logran quedarse quietos por mucho tiempo. Siguen
disfrutando intensamente del despliegue de la actividad motriz como descarga que les ofrece
gratificaciones libidinales y agresivas a la vez que es una contención de las fantasías
masturbatorias e incestuosas. La actividad motriz también permite el incremento de la capacidad
para hacer prueba de realidad, facilitando el aprendizaje por la experiencia.
La actividad motriz de despliega en el marco de juegos reglados y actividades deportivas que la
regulan y evitan los desbordes. La espontanea separación por sexos que predomina en las
actividades también está al servicio del control impulsivo.
El niño es ambivalente frente a mandatos del superyó. Tiene una imposibilidad para determinar si
los imperativos categóricos provienen de una voz interior o exterior. Se observan conductas
ambivalentes que van desde la obediencia complaciente hasta la rebeldía, aunque culposa.

 LATENCIA TARDIA (8 a 12 años)

Se plasman las características que se conocen como propias del periodo de latencia. Se da un
mayor equilibrio y una mayor estabilidad de las diferentes instancias, se consolida el desarrollo del
yo y el superyó, ejerciendo un control más eficaz y autónomo sobre los impulsos. El superyó se
afianza como instancia interior fortaleciéndose los procesos de abandono de las investiduras
libidinales y su sustitución por identificaciones.

Se desarrolla claramente un sentido de autovaloración que se apoya en los logros y el autocontrol.

Al volverse gradualmente más autocríticos, su autoestima se vuelve más vulnerable ya que
empiezan a verse en forma más realista, lo que impacta sobre el sentimiento de omnipotencia. Los
niños se evaluan comparando sus habilidades y logros con los e los demás. El equilibrio narcisista
es mantenido en forma más o menos independiente de las figuras parentales y con una cierta
dependencia de la aprobación del grupo de pares.

Adquieren una perspectiva de si mismos más integrada y compleja al reconocer y diferenciar los
roles que desempeñan en distintos espacios sociales y sus distintas habilidades, afianzando un
sentido de identidad.

Separan su pensamiento racional y su fantasía, la conducta pública y la privada. La capacidad para

discriminar contribuye a su creciente capacidad para la autonomía y la historización de sí, que se
expresaría en la posibilidad de enunciación de un proyecto identificatorio que preservando
aspectos del pasado ofrece al yo una imagen futura que lo orienta y le otorga sentidos.
Van logrando una mayor concentración cuando traban de manera individual y una colaboración
más efectiva cuando participan en actividades de grupo.

Mayor autonomía y procesos complejos de reflexión por el abandono del egocentrismo.

Coordinación de distintos puntos de vista, moral de cooperación y autonomía personal. Aparecen
nuevos sentimientos morales (honestidad, camaradería, justicia) y una organización de la
voluntad. El equilibrio afectivo se hace más estable y se atenúan las ambivalencias.
El juego se complejiza y mediatiza ya que se combinan habilidades con el azar, se inventan reglas o
se modifican las transmitidas de generación en generación como una forma de expresar la
 31

verdadera comprensión del consenso que subyace a las mismas. Se juega cooperativamente, se
reparten roles.

El desarrollo del lenguaje, que deja de ser egocéntrico, da cuenta de las justificaciones lógicas
utilizadas para la conexión entre ideas. Las posibilidades de discusión, la comprensión de distintos
puntos de vista y valores y la justificación de las propias afirmaciones hacen que las explicaciones
entre los niños se den en el plano de la palabra y del pensamiento y no tanto en la acción.
También logran mayores posibilidades de expresión artística como concreción de las posibilidades
de sublimación.

El superyó debería ir haciéndose cada vez más permisivo ante la pujanza de las fuerzas impulsivas
y el yo irá contando cada vez con más mecanismos y recursos para domeñar las pulsiones de
manera operativa. Como resultado, la angustia como señal ganará escena paulatinamente,
reemplazando a los desbordes habituales de la latencia temprana.

Principales logros del periodo de latencia:

 La inteligencia se desarrolla a través de una franca diferenciación entre el proceso
primario y el secundario, y a través del empleo del juicio, la generalización y la lógica.
 La comprensión social, la empatía y los sentimientos de altruismo adquieren una
estabilidad considerable.
 La estructura física permite independencia y control del ambiente.
 Las funciones del yo adquieren una mayor resistencia a la regresión y desintegración.
 El yo es capaz de defender su integridad con menos ayuda del mundo exterior.

La forma y el tono afectivo que se ha fijado en la relación con los padres y hermanos van a ser
transferidas a todas las relaciones que en el futuro establezca con otros adultos y niños. Las
relaciones ulteriores asumen una especie de herencia afectiva.

El niño amplia sus relaciones, se vincula con otros pares y conoce otras familias. Las observaciones
que realiza del mundo lo llevan a comparar a sus padres con otros, y la imagen idealizada que
tiene de ellos comienza a vacilar.

Toda la conducta de los niños en la escuela, tanto con los adultos como con sus pares, debe ser
comprendida a la luz de las relaciones establecidas durante la primera infancia dentro del ámbito
familiar. Ante los maestros y figuras de autoridad escolar los niños también ponen en juego las
defensas obsesivas y el ocultamiento. La escuela puede constituirse al mismo tiempo, por el
traslado de la ambivalencia, en un atractivo y un nuevo campo de lucha.

El grupo de pares en la escuela está caracterizado por un intenso intercambio afectivo entre los
compañeros que se caracteriza por: una competencia para lograr la atención, solidaridad y
cooperación, pactos secretos, exclusiones, envidia, celos.

El grupo de compañeros tiene una gran influencia en la constitución de la autoestima. Los niños se
hacen cada vez más dependientes de sus compañeros ya que necesitan de su compañía para
disfrutar de actividades de juego o de aprendizaje pero también para la aprobación y para recibir
consejos. En estos vínculos, aprenden a resolver conflictos, asumir compromisos, compartir y
defender puntos de vista e intereses como iguales.
 32

El vinculo del latente con los pares se caracteriza por la búsqueda de lealtad. Se establece una
identidad basada en la inserción en un grupo de sujetos de la misma edad, con un conjunto de
normas y costumbres diferentes de los de la cultura general del entorno. Ésta nueva subcultura
intenta establecer una mayor independencia de los adultos. Comienzan a aparecer el rechazo a las
demostraciones de afecto en público, ciertas conductas agresivas y burlonas hacia aquellos que se
muestran con necesidad de atención del adulto.

Presentan liderazgos marcados y también suelen destinar a algún compañero roles

desprestigiados, facilitando la depositación en ellos de los propios aspectos desvalorizados.

"Relaciones afectivas y aprendizaje escolar" - Calzetta (1996)

La cuestión de los nexos entre relaciones afectivas y aprendizaje escolar remite necesariamente al
tema más general de los vínculos entre afectividad y pensamiento.
Las teorías de Freud y Piaget confluyen al concebir que el sujeto se constituye a sí mismo en la
medida en que construye su objeto.
Freud señala que la producción de afecto, tanto placentero como displacentero, puede estorbar el
curso del pensamiento. El papel del yo consistirá en inhibir los grandes desplazamientos de
excitación en el sentido de la descarga, para permitir que se mantengan vigentes las ligaduras que
garanticen la continuidad del proceso secundario. A mayor cantidad implicada en la tendencia
primaria, cuanto más intenso sea el afecto en juego, mayor será la dificultad del yo para sostener
su propósito.

Las más elevadas aspiraciones del espíritu abrevan en la misma fuente en que se nutren los
deseos, ya que sólo éstos pueden poner en marcha el aparato psíquico.

Las primeras relaciones afectivas. Fase oral.

Si no se contara con el deseo de aprender, no habría escuela que se sostuviera, ni tampoco cultura
que necesitara de la escuela como órgano de reproducción. Para el psicoanálisis, ese deseo es de
naturaleza libidinal, constituye un destino de la sexualidad infantil que la cultura aprovecha.

La perspectiva del otro está presente en el yo desde el inicio. El otro lo funda, el yo es en ese otro
y luego buscará en el otro la confirmación de su ser. Por ello, resulta imposible pensar un proceso
complejo como el aprendizaje al margen de las relaciones afectivas que le dan sentido (tanto
aquellas de las cuales deriva como deseo, como aquellas que lo contienen y sostienen en la
actualidad).

Durante el narcisismo primario, de indiferenciación sujeto-objeto, desde el punto de vista del

objeto no sería aún posible hablar de relación: no existe aún un término distinto realmente del
sujeto que permita el advenimiento de tal relación. Sin embargo, se trata del momento en que la
relación con el otro es más determinante.

Desde las primeras investiduras-identificaciones se va constituyendo lo esencial de la

representación del yo y del objeto. Es el momento de la constitución del yo placer. La
insatisfacción de la necesidad que excede las precarias posibilidades elaborativas de la alucinación,
desarticula el incipiente aparato psíquico y provoca angustia automática. El yo cuenta con un
 33

auxiliar externo, en quien se apoya para reconstruirse y de él comienza a aprender lo que más
adelante constituirá un repertorio de acciones específicas.

Tal aprendizaje es a partir de la identificación. Desde el comienzo de la vida psíquica, entonces, el

aprendizaje es una experiencia intensamente afectiva, carácter que no perderá jamás. En la fase
oral, el yo del niño se alimenta con las acciones específicas maternas que incorpora. Con esas
herramientas logra la cualificación de la cantidad, venciendo la cantidad, lo que constituye el
primer dominio logrado por el yo.

También se constituye un Yo real a partir de las investiduras periódicas que permiten categorizar
la representación como externa o interna. El yo organiza los estímulos externos en función de
valores libidinales. En el camino de un mayor dominio de la realidad, el yo logra incluir la
representación del objeto hostil, que quedará ubicado como externo; odio y miedo se dirigen
ahora hacia el exterior. El yo, así purificado, se hará ideal por identificación total con el objeto de
amor.

El sólo impacto de la necesidad sería desarticulante si no mediara el aprendizaje por identificación

con el objeto, un objeto suficientemente estable (como para sostener al yo), suficientemente
presente en sus cuidados amorosos y suficientemente organizado como para poder reflejar al yo
en su imagen. A partir de ese apoyo podrá realizar el yo las inhibiciones de investiduras que evitan
la identidad de percepción y lo pongan en camino de obtener la identidad de pensamiento.

El tránsito hacia la respuesta específica se orienta según la forma del pensamiento reproductivo,
un tipo de inhibición yoica de la descarga alucinatoria. Es provocado por la desemejanza entre la
catexia desiderativa de un recuerdo y una catexia perceptiva similar. Si el yo incipiente logra
descomponer ese complejo en dos porciones: la cosa (parte común del complejo perceptual y el
desiderativo) y el atributo (parte diferente); la diferencia hace surgir el impulso a la actividad del
pensamiento, que volverá a interrumpirse cuando coincidan y el yo pueda iniciar la descarga.

La posibilidad de aprender estará determinada, en parte por la capacidad de interiorizar la acción

y fundamentalmente por la consolidación de las identificaciones. Éstas permitirán al yo confiar en
sus propias habilidades para dominar primero las cantidades por vía de la cualificación y luego la
realidad externa por medio de la acción específica (que tendrá lugar cuando el yo acepte
desprenderse de su objeto, o sea renunciar a su idealidad).

Dominar y aprender. Fase sádico-anal. Yo real definitivo.

Junto con la ambivalencia afectiva que supone esa nueva relación, la cuestión del dominio se
traslada ahora de las cantidades al objeto: será necesario controlarlo para garantizar la
satisfacción.

El vínculo con una realidad exterior ambivalente, que puede desaparecer (como lo indica el
predominio de la angustia de pérdida de objeto), corre parejo con el dominio del lenguaje verbal.
Éste surge anaclíticamente sobre el llanto que precedía a la aparición de la madre, su primera
función es invocadora y ocupa el lugar de prótesis para la deficiencia del yo en cuanto a provocar
la inmediata aparición del objeto de amor.
 34

Al ligarse a las representaciones-cosa, las representaciones-palabra permiten que el pensamiento

se haga preconciente y por lo tanto concienciable. La palabra termina remitiendo a otras palabras,
a un código que preexiste al sujeto y cuya gramática enmarcará las posibilidades de intercambio, a
partir de ahora predominantemente simbólico.

El deseo de saber o pulsión epistemofílica, es tributario de un juego pulsional preexistente. Al

dominar el objeto, se suman en esta etapa una penetrante curiosidad, la necesidad de aprehender
cada una de las características del objeto amado y por extensión de toda la realidad circundante.
Pulsión de dominio y de mirar se combinan conduciendo al deseo de saber. Para poder dominar
la realidad es necesario integrar lo que se ve en construcciones cada vez más coherentes y
abarcativas. Se producen entonces las primeras teorías sexuales infantiles que procurarán
conjurar los misterios que presenta la realidad: el origen y la diferencia, que se refieren al daño
ocasionado al narcisismo. El yo intenta restituirlo mediante rodeos cada vez más amplios.

La pulsión epistemofílica es sensible a la relación del niño con sus otros significativos. Es necesario
un yo que:
o Se haya constituido, a partir de vínculos iniciales, lo suficientemente integro como
para lograr la inhibición de los procesos primarios y que haya adquirido suficiente
confianza en sus recursos como para tolerar la ruptura del narcisismo primitivo
o Su tendencia al dominio, su sadismo y su compulsión a mirarlo todo hayan sido
tolerados como manifestaciones legítimas.

Fase fálica y período de latencia: acceso a la escolaridad

La instalación del complejo de Edipo, su sepultamiento y la entronización del Superyó ocasionan

nuevos avatares para el deseo de aprender y resignifican los anteriores. Para preservar su
integridad, el yo apela a un recurso extremo de perder parte de su realidad: tanto una parte
fundamental de sus propios deseos como la dimensión específicamente sexual del objeto no
pueden ser ya pensados y el yo invierte una porción de su energía en mantenerlos lejos de sí.

La solución ideal consistirá en una sublimación exitosa, que destine la energía de la sexualidad
infantil reprimida a la adquisición y producción de conocimientos. Implica un recurso narcisista:
imposibilitado de destinar su libido al objeto, el yo elige amarse a sí mismo, en la confianza de que
algún día alcanzará la perfección (se igualará al ideal) y el conocimiento adquirido llegará a ser una
“bella totalidad”. Con esto cuenta la escuela, ya que corresponde al momento en que el niño
empieza su tránsito institucional, cuando los padres caen de su pedestal y otros fuera de la familia
se acercan a ese lugar idealizado.

A partir de este momento, tanto circunstancias de la vida escolar como familiar podrán
desestabilizar el equilibrio pulsional alcanzado, lo que lleva a menudo a la resexualización y por lo
tanto al fracaso de las sublimaciones conseguidas.

Las circunstancias de la vida escolar comportan fenómenos afectivos sumamente intensos,

transferenciales. Los vínculos ambivalentes con los padres idealizados de la primera infancia y con
los hermanos según el orden de filiación son desplazados a las figuras de maestros y compañeros.
El acceso a la escolaridad ocurre cuando los padres son desidesalizados, y los profesores se
convierten en sustitutos del padre, a quienes se les desplaza la ambivalencia afectiva.
 35

Si semejantes magnitudes afectivas están implicadas en la vida escolar, el aprendizaje resultará

fácilmente perturbado o facilitado por las relaciones en juego. Según Freud, si el propósito del
educador es impedir que el niño llegue a pensar por su cuenta, el mejor camino es el engaño en el
terreno sexual y la intimidación en el terreno religioso.

Una integración posible entre Freud y Piaget

Para Piaget, si bien la transmisión es necesaria para el proceso de aprendizaje, no es suficiente

pues también es imprescindible que el niño disponga de una lógica interna como para
reestructurar ese conocimiento. De lo contrario, sólo podrá ser memorizado como una repetición
carente de sentido. Esta adquisición por elaboración de los conocimientos depende del nivel
alcanzado por las estructuras intelectivas.

La inteligencia es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras. Hay una
continuidad funcional entre las formas superiores de pensamiento y el conjunto de los tipos
inferiores de adaptación cognoscitiva o motriz.

El período que va de los 6 a los 12 años, donde se produce el aprendizaje escolar en el ámbito de
la escuela primaria, abarca la transición del periodo preoperatorio (subperíodo intuitivo) al
operatorio concreto y hasta la transición al período de las operaciones formales.

El tramo más importante de esta secuencia, el período de las operaciones concretas, se manifiesta
por una especie de deshielo de las estructuras intuitivas y la repentina movilidad que anima y
coordina las configuraciones como consecuencia de una nueva propiedad del pensamiento: la
reversibilidad, que determina que allí donde hay un agrupamiento hay conservación de un todo.

Los afectos en el aula

Para Piaget, la evolución afectiva del niño obedece a las mismas leyes que gobiernan a los
procesos cognoscitivos. La función semiótica entraña la formación de nuevos afectos, bajo la
forma de simpatías o antipatías duraderas en lo que concierne a los otros y de una conciencia y de
una valoración de sí duraderas. A partir de esto se asiste a un proceso de socialización progresiva,
hasta que al llegar al nivel de las operaciones concretas (con la adquisición de la reversibilidad) se
establecen nuevas relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa. a cooperación supone
una reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus puntos de vista. La lógica es una moral
del pensamiento, impuesta y sancionada por los otros.

Si el docente comprende el valor de los intercambios afectivos y percibe las nuevas posibilidades
que el nivel operatorio brinda para la cooperación, seguramente su labor será fructífera en el
sentido de promover un aprendizaje escolar creativo, auténtico. La socialización ofrece la ventaja
de permitir un inmediato feedback de lo que cada niño hace o dice en el curso de la tarea común.
Si bien la situación de intercambio se da espontáneamente entre los niños, no suele ser
aprovechada por la escuela.

La escuela transmite más de lo que pretende. El estilo es, en parte, también el contenido. Si el
niño aprende que aprender es memorizar ritualmente una serie de cosas inservibles, está
adquiriendo también una actitud hacia el conocimiento. Éste será siempre la palabra de otro, por
la cual la única actitud posible será la recepción pasiva y la acumulación. Dado que este
 36

aprendizaje está reforzado por la particular relación afectiva que la sostiene, tal aprendizaje dejará
como rasgo estable en el carácter una disposición hacia la autoridad, ya sea que se la padezca o
que se la ejerza. Este congelamiento de la libido en formas rígidas autoritarismo-pasividad implica
un regreso a viejas formas de dominio del objeto donde no queda espacio para la creatividad.

Los intensos intercambios afectivos entre pares (relaciones de alianza y rivalidad, exclusiones,
victimizaciones, envidias, celos, pactos secretos) se entrecruzan con el objetivo formal de la
escuela al punto de que habitualmente se observa en la clínica cómo un trastorno de aprendizaje
suele ir acompañado por perturbaciones en el nivel de los vínculos sociales. La escuela es también
la oportunidad para el aprendizaje que tiene que ver con el tránsito del sujeto del medio familiar
al social, del que la escuela es algo así como un modelo experimental.

Cerca del fin de la escuela primaria, el acceso a la pubertad otorga a la sexualidad un nuevo e
inquietante status. El carácter del púber exhibe regularmente las consecuencias de esa repentina
lucha entre desbordes pulsionales y mecanismos de defensa. En el plano intelectual, comienza el
acceso a la posibilidad del pensamiento formal, o hipotético deductivo, que permite alejarse cada
vez más de lo concreto. La búsqueda de un nuevo equilibrio pulsional, la comprobación de los
cambios corporales, las nuevas posibilidades intelectuales y la percepción del inexorable
alejamiento de los grupos primarios contribuyen a condicionar el carácter.

Sus relaciones afectivas serán puestas a prueba por la tensión que produce su cuestionamiento
implacable a la vez que una búsqueda de apoyo todavía infantil. Se da un momento de crisis, en
que la relación entre deseos y represiones sufre un nuevo reordenamiento. Es particularmente
importante la influencia de aquellos a los que el púber está unido por intensos vínculos afectivos,
de quienes dependerá en gran medida su posibilidad de conservar el interés del aprendizaje, a
cuyo servicio podrá poner sus nuevas capacidades.

Conclusión

No puede pensarse el aprendizaje escolar al margen de las relaciones afectivas en las cuales se
desarrolla y de las que se nutre. El aprendizaje está ligado al afecto, a lo pulsional, desde los
primeros momentos en la constitución del aparato psíquico.

Luego, el destino del deseo de saber estará unido a la sexualidad a la que se vincule. Le acecharán
nuevos peligros: puede sucumbir a la prohibición de aprender o quedar anonadado por un
imperativo categórico que exija aprender lo imposible. Aun después de instaladas las
sublimaciones, la viabilidad de la voluntad de aprender estará sujeta a la calidad de las relaciones
afectivas que la enmarcan en el tránsito escolar. Estas relaciones se determinan desde lugares
varios en un juego de transferencias y contratransferencias.

Para que el aprendizaje se verifique, es necesario que el sujeto se apropie, por vía de la
elaboración, del conocimiento, que lo produzca. Esto implica que el docente debe también
advertir y respetar el nivel evolutivo de la inteligencia alcanzado. De esa manera puede
consolidarse la relación afectiva con el maestro y el grupo que propicia un aprendizaje auténtico y
no una mera repetición pasiva. A esta relación contribuye el nivel operatorio alcanzado, con sus
posibilidades de cooperación social.

"Sobre la psicología del colegial" - Freud (1914)

 37

Ya en los primeros seis años de la infancia el pequeño ser humano ha consolidado la índole y el
tono afectivo de sus vínculos con personas del mismo sexo y del opuesto; a partir de entonces
puede desarrollarlos y trasmudarlos siguiendo determinadas orientaciones, pero ya no
cancelarlos. Las personas en quienes de esa manera se fija son sus padres y sus hermanos. Todas
las que luego conozca devendrán para él unos sustitutos de esos primeros objetos del sentimiento
(acaso, junto a los padres, también las personas encargadas de la crianza), y se le ordenarán en
series que arrancan de las «imagos», del padre, de la madre, de los hermanos y hermanas, etc. Así,
esos conocidos posteriores han recibido una suerte de herencia de sentimientos, tropiezan con
simpatías y antipatías a cuya adquisición ellos mismos han contribuido poco; toda la elección
posterior de amistades y relaciones amorosas se produce sobre la base de huellas mnémicas que
aquellos primeros arquetipos dejaron tras sí.

Entre las imagos de una infancia que por lo común ya no se conserva en la memoria, ninguna es
más sustantiva para el adolescente y para el varón maduro que la de su padre. Una necesidad
objetiva orgánica ha introducido en esta relación una ambivalencia de sentimientos cuya
expresión más conmovedora podemos asir en el mito griego del rey Edipo. El varoncito se ve
precisado a amar y admirar a su padre, quien le parece la criatura más fuerte, buena y sabia de
todas;. Pero muy pronto entra en escena el otro lado de esta relación de sentimiento. El padre es
discernido también como el hiperpotente perturbador de la propia vida pulsional, deviene el
arquetipo al cual uno no sólo quiere imitar, sino eliminar para ocupar su lugar. Ahora coexisten,
una junto a la otra, la moción tierna y la hostil hacia el padre, y ello a menudo durante toda la vida,
sin que una pueda cancelar a la otra. En tal coexistencia de los opuestos reside el carácter de lo
que llamamos «ambivalencia de sentimientos».

En la segunda mitad de la infancia se apronta una alteración de este vínculo con el padre. El
varoncito empieza a salir de la casa y a mirar el mundo real, y ahí fuera hará los descubrimientos
que enterrarán su originaria alta estima por su padre y promoverán su desasimiento de este
primer ideal. Halla que el padre no es el más poderoso, sabio, rico; empieza a descontentarle,
aprende a criticarlo y a discernir cuál es su posición social; después, por lo común le hace pagar
caro el desengaño que le ha deparado. Todo lo promisorio, pero también todo lo chocante, que
distingue a la nueva generación reconoce por condición este desasimiento respecto del padre.

Es en esta fase del desarrollo del joven cuando se produce su encuentro con los maestros. Estos
hombres, que ni siquiera eran todos padres, se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre.
Por eso se nos aparecieron, aun siendo muy jóvenes, tan maduros, tan inalcanzablemente adultos.
Trasferíamos sobre ellos el respeto y las expectativas del omnisciente padre de nuestros años
infantiles, y luego empezamos a tratarlos como a nuestro padre en casa. Les salimos al encuentro
con la ambivalencia que habíamos adquirido en la familia, y con el auxilio de esta actitud
combatimos con ellos como estábamos habituados a hacerlo con nuestro padre carnal.

"Diccionario de Psicoanálisis" (Nota sobre Período de Latencia) - Laplanche & Pontalis (1971)

NOTA SOBRE PERÍODO DE LATENCIA:

La latencia es el período comprendido entre la declinación de la sexualidad infantil (5to o 6to año)
y el comienzo de la pubertad, y que representa una etapa de detención en la evolución de la
sexualidad. Durante este período se observa una disminución de las actividades sexuales, la
 38

desexualización de las relaciones de objeto y de los sentimientos (especialmente el predominio de

la ternura sobre los deseos sexuales) y la aparición de sentimientos como el pudor y el asco y de
aspiraciones morales y estéticas. Según la teoría psicoanalítica, el período de latencia tiene su
origen en la declinación del complejo de Edipo. Corresponde a una intensificación de la represión
(que provoca la amnesia infantil), una formación de las identificaciones con los padres y un
desarrollo de las sublimaciones.

La idea de un período de latencia sexual puede comprenderse ante todo, desde un punto de vista
biológico, como una etapa de detención predeterminada entre dos presiones de la libido y que,
por lo tanto, no requeriría ninguna explicación psicológica en cuanto a su génesis.

Freud articula el período de latencia con la declinación del complejo de Edipo. Freud se vio
inducido a invocar, para explicar la declinación del Edipo, la imposibilidad interna de éste, una
especie de discordancia entre la estructura edípica y la inmadurez biológica: la ausencia
persistente de la satisfacción esperada, la perpetua frustración del niño que espera, obligan al
pequeño enamorado a renunciar a un sentimiento sin esperanza.

En definitiva, la entrada en el período de latencia sólo se comprendería en relación con la

evolución del complejo de Edipo y las modalidades de su resolución en los dos sexos.
Secundariamente, las formaciones sociales, uniendo su acción a la del superyó, vienen a reforzar la
latencia sexual.

Freud habla de “período” de latencia y no de “fase”. Esto se debe a que durante este período, si
bien pueden observarse manifestaciones sexuales, no se puede hablar en de una nueva
organización de la sexualidad (ya que no aparecen zonas erógenas nuevas).

"Diccionario de Psicoanálisis" (Nota sobre Sublimación) - Laplanche & Pontalis (1971)

NOTA SOBRE SUBLIMACIÓN:

La sublimación es un proceso postulado por Freud para explicar ciertas actividades humanas que
aparentemente no guardan relación con la sexualidad, pero que hallarían su energía en la fuerza
de la pulsión sexual. Freud describió como actividades de sublimación principalmente la actividad
artística y la investigación intelectual.

Se dice que la pulsión se sublima, en la medida en que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y
apunta hacia objetos socialmente valorados.

Freud recurre al concepto de sublimación con el fin de explicar, desde un punto de vista
económico y dinámico, ciertos tipos de actividades sostenidas por un deseo que no apunta, en
forma manifiesta, hacia un fin sexual: por ejemplo, creación artística, investigación intelectual y,
en general, actividades a las cuales una determinada sociedad concede gran valor. Freud busca la
fuente última de estos comportamientos en una transformación de las pulsiones sexuales. La
sublimación, entonces, tiene que ver con la capacidad de reemplazar la meta sexual originaria por
otro fin, que ya no es sexual pero se la halla psíquicamente emparentada.
 39

Se llama sublimación a cierto tipo de modificación del fin y de cambio del objeto, en el cual entra
en consideración nuestra valoración social.

"Psicología del niño" (Capítulo 4) - Piaget & Inhelder (1981)

 PERÍODO OPERATORIO CONCRETO (7-11 años):

El niño puede operar en pensamiento, reemplazar las acciones reales por un sistema de acciones
virtuales que garantizan la conservación de ciertos invariantes, allí donde la percepción señala sólo
variaciones. Hay equilibrio entre asimilación y acomodación. Descentración.

Aparecen las operaciones, acciones interiorizadas, reversibles e integradas en una estructura de

conjunto. Responden a una estructura de grupo lógico, el agrupamiento. Allí donde hay
agrupamiento hay conservación de un todo, que será afirmada por el sujeto como una certeza de
su pensamiento. Se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en forma
simultánea, constituyendo un sistema:
 TRANSITIVIDAD: dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. Ej: A>B; B>C 
A>C
 REVERSIBILIDAD: posibilidad de retorno al punto de partida, que se presenta bajo dos
formas complementarias:
o Mediante la anulación de la operación realizada, lo que constituye una inversión o
negación.
o Mediante la recíproca de la operación realizada, es decir la compensación o
anulación de las diferencias.
 ASOCIATIVIDAD: un mismo punto puede alcanzarse sin ser alterado por dos caminos
diferentes.
 IDENTIDAD: el retorno al punto de partida permite encontrar a éste idéntico a sí mismo.
Ej. en la conservación de la cantidad, si no se agrega ni se saca ningún elemento, sigue
habiendo lo mismo.

Operaciones lógico-matemáticas:
 SERIACIÓN: consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o
decrecientes. El método sistemático operatorio consiste en buscar el elemento
aparentemente más pequeño, luego el más pequeño de los que quedan y así
sucesivamente. (Lo primero que se hace es formar parejas o pequeños conjuntos
incoordinables entre sí, centración en las partes. El intuitivo logra ordenar conjuntos más
amplios mediante tanteos empíricos, pero sin poder intercalar un elemento nuevo porque
sin reversibilidad no puede conservar a la vez el conjunto y los elementos.)
 CLASIFICACIÓN: implica la reunión de individuos en clases y de las clases entre sí. Los
individuos se reúnen por semejanza y se separan por diferencias, definiendo así la
pertenencia de éstos a una clase y de una clase menor a otra mayor en calidad de
subclase. Hay una inclusión jerárquica de grupos uno dentro de otro. Es posible preservar
al mismo tiempo la generalidad de la clase y la especificidad del individuo. Para clasificar,
es necesario manejar conceptos, aquellos elementos lógicos que resultan de captar notas
esenciales de un objeto o de una clase de éstos. (Al principio se arman “colecciones de
figuras”, disponiendo los objetos yuxtaponiéndolos especialmente en filas, cuadrados,
círculos, etc. Luego se arman colecciones no figurativas, es decir sin forma espacial.)
 40

 NÚMERO: procede a la correspondencia de “1 a 1” a “cualesquiera”. Supone una

abstracción de las cualidades diferenciales. La construcción simultánea tanto del
englobamiento de clases (inclusión) como de la seriación (orden) fundidas en un todo
operatorio, engendran la noción de número.

También se constituyen las operaciones infralógicas o espacio-temporales.

(En el preoperatorio los intercambios sociales eran de carácter precooperativo, a la vez sociales
desde el punto de vista del sujeto y centrados sobre el mismo niño y sobre su actividad propia
desde el punto de vista del observador; egocentrismo infantil, que implica la dificultad para tener
en cuenta las diferencias de puntos de vista entre los interlocutores y para la descentración. En el
intuitivo ya se conservan las formas del juego. Los chicos juegan juntos, pero no se vigilan uno a
otro ni unifican sus reglas respectivas. Su objetivo no es superar al otro, sino ganar desde el punto
de vista propio: el niño juega para sí y con un modelo constituido por el adulto idealizado o el
chico que sabe más. Las reglas son tratadas como objetos con una existencia exterior, dados de
una vez y para siempre (reificación). Los niños consideran que las reglas son sagradas e
inmutables, son eternas y de origen adulto o divino, provienen de una autoridad, tienen un origen
trascendente. Se niegan a cualquier modificación, pues incluso si fuera aceptada por la opinión
general, constituiría una trasgresión. Respeto unilateral que une a un inferior con un superior
considerado como tal.)
Se constituyen nuevas relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa. Lenguaje
socializado, los niños pueden situarse en el punto se vista del interlocutor.
Aparecen los juegos de reglas, que son instituciones sociales. Desde los 7 años, los juegos están
bien estructurados, con observación común de las reglas conocidas por los jugadores, con
vigilancia mutua y con un espíritu de honrada competición, de modo que unos ganen y otros
pierdan según las reglas admitidas.

Preoperatorio
Moral heteronoma, sentimiento de
obediencia.
Centración en el yo, egocentrismo infantil.
Respeto unilateral, une a un inferior con un
superior considerado como tal
Reglas sagradas, intangibles y de origen
trascendente.
Realismo moral: las obligaciones y los valores
están determinados por la ley en sí misma,
independientemente del contexto de las
intenciones y de las relaciones.
Responsabilidad objetiva:
El acto es valorado en función de su grado de
conformidad material con la ley, y no en
función de las intenciones de violarla o buena
intención que se halla en conflicto con dicha
ley.
Operatorio
Moral autonoma, sentimiento de justicia.
Descentración, apertura a la subjetividad de
otros.
Respeto mutuo, fundado en la reciprocidad
en la estimación
Regla como producto de un acuerdo entre
contemporáneos, que puede modificarse
siempre que haya consentimiento
democráticamente regulado.
Responsabilidad subjetiva:
Sentimiento de justicia, que se impone sobre
la obediencia y se convierte en una norma
central,
 41

"Trabajo infantil: Cómo juegan los derechos en los niños que no juegan" - Cerdá & Paolicchi
(2000)
"Derechos del niño en los niños sin derechos" - Paolicchi & Cerdá (2002)
"Juegotecas barriales: Sus fundamentos conceptuales" - Calzetta & Paolicchi (2003)

ESTE RESUMEN SOBRE PROBLEMAS ACTUALES EN LA NIÑEZ ABORDA ESTOS

TEXTOS E INCLUYE OTROS MÁS. NO ENCONTRÉ UN RESUMEN SUELTO PARA
C/U.
En la segunda mitad del siglo XIX y en el marco de la estructuración jurídica de la nación Argentina,
se organiza el sistema educativo a partir de un principio rector: la educación se concibe como un
derecho individual y una necesidad social, en consecuencia, constituye un deber indelegable del
estado garantizar su satisfacción.

La constitución de 1853 proclama en su artículo 14 que todos los habitantes gozan del derecho de
enseñar y aprender; el articulo 5 exige que las provincias aseguren la educación primaria en su
territorio, como una de las condiciones para que el gobernó federal respete la autonomía de los
estados provinciales, y el articulo 67 inciso 16 asigna al congreso la responsabilidad de proveer al
progreso de la ilustración dictando planes de instrucción general y universitaria.

En 1875 la provincia de Buenos Ares sanciona la Ley de Educación Común (primaria) que servirá de
modelo a la legislación posterior, pues enuncia dos principios complementarios esenciales para l
vigencia del derecho a la educación: la obligatoriedad y la gratuidad. En 1884 la ley 1420 de
Educación común recoge los preceptos de la ley de 1875 con excepción del carácter electivo de los
consejeros escolares de distrito y suprime la religión como contenido de los planes y programas de
estudio, interrumpiendo una tradición existente desde el período colonial.

Según el primer Censo nacional de población realizado en 1869 el 77.9% de los habitantes de siete
años y mas era analfabeto. La ley 1420 para erradicar este flagelo dispuso la creación de:
 Escuelas públicas gratuitas para los niños en edad escolar.
 Escuelas ambulantes para asegurar la educación en las zonas rurales de población dispersa
en las que no fuese conveniente establecer escuelas fijas.
 Cursos nocturnos o dominicales para adultos en las escuelas públicas o fuera de ellas.
 Escuela para adultos en los cuarteles, guarniciones, buques de guerra, cárceles fábricas y
otros establecimientos donde se reuniesen no menos de cuarenta adultos analfabetos.

Los antecedentes legales presentados demuestran que la organización de la enseñanza primaria

en nuestro país se sustento en los principios de la educación popular y apunto a garantizar la
igualdad de oportunidades, ya que:
 Se la declaró obligatoria y gratuita, concepto de gratuidad que incluía la provisión de
vestimenta y útiles escolares a los alumnos indigentes.
 Se asigno al estado el deber de proveer la escuela pública en toda la extensión del
territorio.
 Se establecieron fuentes de financiamiento que garantizasen fondos propios y suficientes.
 Se crearon organismo de gobierno escolar colegiados y autónomos con participación del
vecindario.
 42

 La neutralidad religiosa favoreció la concurrencia a las escuelas públicas de quienes no

adherían al culto católico, declarado oficial por las constitución.
 Se construyo como enseñanza común, unificadora de la formación básica de todos los
habitantes con vistas a lograr la unidad nacional y atenuar las diferencias sociales.
 Se arbitraron los medios para combatir el analfabetismo en la población adulta.
Las cifras muestran que el derecho a la educación, garantizado por la legislación nacional y
provincial, carece de vigencia efectiva Solo algunos sectores de la población tienen la oportunidad
y la posibilidad de transitar por el sistema educativo y alcanzar los más altos niveles de calificación.
La falta de equidad se observa en todos los niveles de la enseñanza.

La educación preescolar presenta una insuficiente extensión en aquellos ámbitos rurales y urbanos
donde es particularmente necesaria para compensar las carencias de estimulación, alimentación,
atención de la salud, provocadas por la marginación soco-económica-cultural y el aislamiento
geográfico. Las diferencias entre jurisdicciones políticas son relevantes.

La educación primaria no plantea problemas de extensión pero no garantiza la retención de los

inscriptos. Según el censo de 1991 la deserción afectaba a casi la quinta parte de la población de
quince años y más.

Otro problema del nivel primario es el degranamiento, ósea el porcentaje de alumnos que
habiéndose inscripto en primer grado en un año dado aparece matriculado en séptimo grado siete
años después. Las causas del desgranamiento son múltiples: repetición de grados, traslado a otra
jurisdicción, abandono temporario o definitivo de los estudio. Es particularmente elevado en
provincias de noreste en las que alcanza una media de 54%. Este problema sumado a ingresos y
egresos tardíos, restringe la posibilidad de cursar los nieles medio y superior de la enseñanza e
incide negativamente sobre la calidad de los aprendizajes que se realizan. La discontinuidad en los
estudios, su continuación en edades superiores a las “normales”, la tendencia a promover los
conocimientos básicos del grado que cursan, produce diplomados de enseñanza primaria con
bajos niveles reales de capacitación.

La educación media plantea problemas de incorporación y de deserción. El sistema actual excluye

a los chicos de la educación sistemática, los destituye del grupo familiar, sobre todo en el caso de
los chicos de la calle, y tiende a la disolución de los vínculos familiares primarios.

El trabajo infantil en la argentina puede presentarse como:

1. Actividad para la subsistencia: incluye el trabajo invisible de ayudar en las tareas
del hogar como también las tareas del niño dentro de la actividad laboral de la familia.
2. Actividad orientada al mercado:
a. Domiciliario: actividades de ayuda familiar como colaborador en reparaciones,
servicios, etc.
b. Asalariado indirecto: fuerza de trabajo en micro emprendimientos familiares o no
como vendedor ambulante, cartonero, etc.
c. Asalariado directo: vendedor ambulante, lustrabotas, limpieza de parabrisas, etc.

El mayor porcentaje de repitentes y sobre-edad se encuentra entre los niños trabajadores. La

pobreza incide sobre el trabajo infantil restando posibilidades educativas, generando situaciones
de riesgo y promoviendo una inadecuada socialización. Trasladado al futuro significa menor
calidad de empleo y menor remuneración, que a su vez traerá aparejada la pobreza de la familia.
 43

En el caso de los niños trabajadores, ellos pasan a cumplir la función de adultos cuidadores de sus
propios padres. Para ello se ven obligados a acelerar s proceso vital y a situarse en un lugar
omnipotente. De ese modo se invierte la función. El despliegue desiderativo que en ese momento
debería proyectarse fuera dl hogar se ve coartado. También sus posibilidades identificatorias se
modifican ante los padres desocupados. El adulto se desmoraliza, se torna agresivo, ve perdida su
dignidad, entre otras cosas.

Un gran riesgo para el niño que trabaja es el de convertirse en sobre adaptado social, pasando de
ser un aporte complementario para el alimento diario a la única fuente.

El abandono y el maltrato infantil, tanto de parte de los padres como de la sociedad toda,
constituyen expresiones de la pulsión de muerte y le compete a la cultura su desvío en pro de la
vida.

En el año 1919 en nuestro país se sanciona la ley de menores Nº 10903, ley de patronatos que
surgió debido al aumento de menores abandonados o que salían a la calle en busca de recursos
para s supervivencia. Esta situación se vinculaba a una fuerte tendencia a la inmigración como
resultado de políticas que l alentaban, a las cuales les faltaban medidas de integración de esos
extranjeros al medio local. La falta de trabajo y de alojamiento generó entre otros problemas el de
los menores en la calle. Se los considera inadaptados y se los sometía a variados niveles de
violencia, que bajo el propósito tutelar intentaba el control social.

En 1989 la asamblea general de las Naciones Unidad adopta la Convención sobre los Derechos del
Niño. Nuestro país sanciono esta Convención como ley en 1994 dentro de la reforma de la
constitución argentina.

Los objetos se tornan valiosos para l construcción de la identidad. Excluyen a quienes no los
poseen, no solo no permite otro tipo de intercambio o acercamiento entre pares, sino que
deshumaniza, no hay reconocimiento social, se pierde la existencia, se es nadie. Las ofertas de
consumo actuales generan una homogeneinización cultural, donde los iconos sagrados son los
objetos que deben adquirirse, que vende la imagen televisiva, objetos vacios de sentido, que
desconoce las subjetividades de los miembros de la comunidad, que genera mayor desigualdad e
indiferencia hacia ella, llevado a la humanidad a que no cumpla con los compromisos del progreso
racional moderno, ni con las leyes que el hombre estableció en el comienzo de la sociedad
humana.

Se considera que, en un gran porcentaje, los niños de las concentraciones urbanas actuales no
cuentan con espacios de contención y recreación suficiente. El abandono y maltrato, la
depravación simbólica, provocan desvalimiento psíquico y el intento obligado de estrategias de
elaboración que terminan resultando destructivas para el sujeto miso o para el medio. Se trata de
la exclusión de una franja de sujetos de los bienes simbólicos propios de su cultura, huérfanos
entonces en ese sentido y obligados a inventarse una forma de auto sostén que no puede
orientarse sino en el sentido de la destructividad.

El estado saludable del niño se manifiesta en su posibilidad de jugar, la que puede resultar
perturbada por obstáculos internos o bien provenientes del medio. La experiencia de jugar es en sí
misma curativa y su mayor eficacia se encuentra cuando se logra la superposición de dos zonas de
juego: la del niño y la de otra persona, circunstancia en la que produce enriquecimiento.
 44

El constructivismo genético concibe al juego como una de las conductas simbólicas privilegiadas en
el camino de la construcción de la inteligencia. Asimismo se lo considera una combinación
liquidadora de conflictos y el camino más apto para l experimentación con el mundo. Es también
antecedente necesario en el proceso de socialización.

Las juegotecas han aparecido en los últimos tiempos como un recurso para lograr la contención
adecuada y para estimular funciones psíquicas que hacen a un desarrollo saludable.
Para Sara Paín el aprendizaje constituye el equivalente funcional del instinto, en tanto se puede
entender aquel como la transmisión de las modalidades de acción específicamente humanas.

Institución escolar: Grupo humano abocado a una tarea específica, con objetivos y fines que le son
propios, que se realizan según un encuadre estable de tiempo y espacio. Sustenta un objetivo
manifiesto. Transmitir cultural (transmisión de conocimiento y preparación para la asunción de
roles sociales) y un objetivo latente detectable en la variable axiológica. Está organizada
jerárquicamente y a cada lugar de la escala le corresponde una función determinada que implica
un distinto grado de poder e influencia sobre los demás. Se rige formalmente por un código de
normas y tiene una interrelación constante con el contexto social del cual forma parte.
Para el psicoanálisis, la naturaleza del deseo de aprendizaje es indudablemente libidinal. Se trata
de un destino de la sexualidad infantil que la cultura aprovecha.

"Tendencias actuales en la investigación y el tratamiento de los trastornos del desarrollo" -

Orlievsky & Calzetta (2010)

NO LO HICE Y NO LO PUEDO ENCONTRAR POR NINGÚN LADO.

Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje - Vila
Extraído de "Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Psicología Evolutiva" - Palacios, Marchesi & Coll (2011)

El lenguaje es un sistema de naturaleza simbólica que permite representar la realidad. Hay tres
posiciones teóricas respecto a este. Estas son:
 Chomsky: Considera al lenguaje como un órgano mental con una determinación cuasi –
biológica y que su aparición responde a la maduración de especificaciones innatas que
constituyen la esencia de la especie humana. Para Chomsky el lenguaje no aparece por el
entendimiento ni la cognición, si no que aparece por mecanismos Sensorio Motrices de
naturaleza innata. Esta postura carece de comprobación empírica.
 Piaget: a diferencia de Chomsky, afirma la primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo del
lenguaje y la comunicación. Para él el lenguaje aparece como expresión de la función
simbólica, y por lo tanto lo entiende como una representación. Se da en el niño a final del
Sensorio Motor a través de la coordinación y diferenciación de esquemas con una
inteligencia basada en procesos mentales internos que se manifiestan en forma de
símbolos. Antes del lenguaje está el desarrollo cognitivo con los logros de Objeto
permanente y coordinación de medios y fines, casualidad, etc. Esto da lugar a la
representación.
 Brunner: para él el lenguaje se construye en la interacción con los otros, a quienes se
utiliza como herramienta. Ese otro le da un sentido social a las acciones, conformándose
así el aparato cognitivo. Le llama formato al tipo de interacción social en el cual padre y
bebe se implican conjuntamente en juegos que forman rutinas de las cuales el bebe puede
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predecir. Esto se debe a que entre ambos existe intersubjetividad (ambos son capaces de
reconocer sus propias subjetividades) Ejemplo: dar y tomar. Esto es un andamiaje que da
soporte al aprendizaje del bebé, que cuando se termina el andamio se retira.

Trevarten: los bebés inician su vida afectiva en la interacción con su madre.

Intersubjetividad primaria: acomodación que hacen los bebés de su control subjetivo, a la
subjetividad de los otros. Se da en el primer semestre y es importante que haya interacción entre
el bebe y los padres. Hay una acomodación mutua, también de los padres hacia el bebe.
Intersubjetividad secundaria: al finalizar el año (sexto estadio del SENSORIO MOTRIZ) el niño ya
diferencia fines de medios: aparece la intencionalidad y la utilización de los adultos para llegar a
un fin (conductas proto-imperativas) o la utilización de un objeto para llamar la atención del
adulto (conducta declarativa).

Desarrollo psicológico entre los dos y los seis años (3era parte: “Desarrollo físico y psicomotor
después de los dos años”, Cap. 6) - Palacios, Cubero, Luque & Mora
Extraído de "Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Psicología Evolutiva" - Palacios, Marchesi & Coll (2011)

Con posterioridad a los 2 años el aspecto más relevante tiene que ver con la extensión y el
afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos. En esta etapa ocurren notables
transformaciones tanto en el ámbito práxico (acción) como en el simbólico (representación).

El control del cuerpo y la actividad psicomotriz:

Continúan produciéndose cambios en el cerebro, algunos de los cuales tienen importantes
repercusiones para la psicomotricidad y diversas funciones psicológicas, como los procesos
cognitivos. Los progresos obedecen a leyes generales observadas anteriormente pero también
aparecen nuevas como consecuencia de la maduración.

 Bases y condiciones generales del progreso psicomotor :

La atención, que estaba inicialmente controlada subcorticalmente, pasa al control prefrontal. Con
esto se va haciendo más voluntaria, sostenida, consciente y menos lábil. Se atiende más a aquello
que se desea atender, se puede cambiar el foco de atención cuando se desee, se controla el
propio pensamiento, se elaboran planes, etc. Aunque un dominio completo se logra recién unos
años después, en los que le siguen al comienzo de la escuela primaria.

Los cambios en estos años afectan a la mielinización. La rapidez con que se produce la maduración
para las capacidades visuales, contrasta con la mayor lentitud en relación con otras funciones. La
mielinización de las neuronas motoras seguirá ocurriendo hasta los 4/5 a y la de las zonas
nerviosas, relacionadas con la atención y procesos cognitivos, seguirá hasta la pubertad. Los
avances que se den en la mielinización y la maduración cerebral se traducirán en mejoras del
control motor y en la eficacia del funcionamiento cognitivo.

Los progresos siguen las leyes próximo-distal y céfalo caudal que intervienen en la motricidad
fina y gruesa. Además, en estos años aparecen nuevas leyes: independencia, que es la capacidad
para controlar por separado cada segmento motor (aprox 7-8 a); y la coordinación, que implica
patrones motores originariamente independientes que se encadenan y asocian formando
movimientos compuestos mucho más complejos que los originales. La secuencia realizada se va
automatizando, ahorrándole esfuerzo y atención (+6 a).
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 En camino hacia el dominio psicomotor:

Algunos de los cambios más importantes en estas edades implican la psicomotricidad invisible:
Tonicidad muscular: una parte de ella es susceptible de control voluntario. A través de sus
experiencias con objetos, los niños van aprendiendo a ajustar su tono muscular de acuerdo a las
exigencias de cada situación. Esto implica una representación y control voluntario del propio
cuerpo, así como también facilita el aprendizaje del control de la atención.
Equilibrio: se va perfeccionando y es condición para liberar partes del cuerpo para la acción, por lo
que permite autonomía funcional e independencia motora.
Control respiratorio: si bien es automático, no excluye un posible control voluntario para conocer
cómo se respira.
Estructuración en el espacio: conciencia de las coordenadas en las que se mueve el cuerpo. El
espacio se domina antes a nivel de acción que de representación.
Estructuración del tiempo: el niño sitúa su acción y sus rutinas en ciclos de sueño-rutina, antes-
después, mañana-tarde-noche, etc.

La psicomotricidad visible: logros observados en la actividad motriz que implican un sustrato para
la realización de acciones, y su correcta realización. Ejemplos son la adquisición de destrezas
motrices globales, que afectan a la motricidad gruesa y el control postural, y la adquisición de
destrezas segmentarias, que afectan a la motricidad fina y el control óculo-manual.
Hay creciente control de esfínteres.

Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda:

El cuerpo humano, desde el punto de vista funcional, es asimétrico. El hemisferio cerebral
dominante es contralateral sobre el movimiento, es decir que si es el izquierdo, el niño será
diestro. En general, la lateralización se produce entre los 3 y los 6 años.

El esquema corporal: sus componentes y construcción:

El esquema corporal es la representación que se tiene del cuerpo propio, de sus segmentos, su
posibilidad de movimiento y acción y también de sus limitaciones. Esa representación se va
construyendo lentamente, a partir de los 2 años (2-6 apogeo) como consecuencia de las
experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él tenemos, y culminará entre
los 7 y los 12 años. En el proceso, que incluye ensayos y errores, ajuste progresivo de acción del
cuerpo a los estímulos del medio y a los propósitos de la acción, etc., intervienen la percepción, el
movimiento, el desarrollo cognitivo, el lenguaje y la experiencia social, que permiten que el niño
construya un cuerpo diferenciado de los demás, una conciencia de sí mismo (lograda a partir del
año y medio) a la cual se le irán sumando los demás matices, una organización de su cuerpo y las
partes que lo componen, desarrollo de identidad. El esquema corporal es un conjunto de
representaciones simbólicas.

 La escritura:

Condemarín y Chadwick distinguen 3 etapas en el desarrollo de la escritura manuscrita:

o Precaligráfica: abarca el periodo de adquisición de las destrezas gráficas
especializadas, desde que el garabato intenta ser una letra hasta el dominio de la
caligrafía. Las primeras letras remiten a modelos que puedan haber visto. Las
oportunidades de práctica y la acción de los adultos determinan el ritmo en que esos
 47

trazos iniciales evolucionan hacia formas más convencionales de escritura. El dominio

en el control, coordinación y precisión de los movimientos implicados en el trazo de las
letras, ayuda al aprendiz a diferenciar, memorizar y automatizar el patrón
correspondiente a cada una de ellas (alógrafo, que contiene la información sobre las
características esenciales del trazado de cada letra y sus variaciones posibles).
o Caligráfica infantil: domina las destrezas motrices necesarias para producir una
escritura ordenada y clara. Se caracteriza por la regularidad y la fluidez.
o Postcaligráfica: se logra tras la adolescencia, cuando se define un estilo caligráfico
personal y cuando los aspectos instrumentales de la escritura están subordinados a la
funcionalidad de la composición escrita.
o El aprendizaje de la escritura no es simplemente motor, también pesan los cognitivos y
motivacionales: implica la adquisición de un código y la capacidad para componer
textos coherentes con ese código.

Desarrollo del lenguaje (Cap. 8) - Pérez Pereira

Extraído de "Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Psicología Evolutiva" - Palacios, Marchesi & Coll (2011)

FALTA AGREGAR ESTE, NO LO HICE NI LO ENCUENTRO RESUMIDO.

NO TOMAN EN 1ER PARCIAL LA PARTE DE ANÁLISIS MORFOLÓGICO Y
SINTÁCTICO (PÁG. 242).
“Desarrollo y conducta social de los dos a los seis años” (Cap. 11) - Moreno
Extraído de "Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Psicología Evolutiva" - Palacios, Marchesi & Coll (2011)

 Sujeto activo como consecuencia de procesos multidireccionales . –Entre los hermanos,

horizontales y verticales, complementariedad, reciprocidad. Abanico de emociones y
sentimientos. Nacimiento de hermano, cambios, huellas, compartir todo.
 Experiencia con adultos: relaciones verticales y asimétricas (complementariedad y apego).
Relaciones horizontales –extrafamiliar: simétricas (igualdad, recíproca, cooperación,
resolución de conflictos). Continuidad de socialización: -mismas técnicas, ej. Castigo. –
objetivos similares, ej. Familia, sociedad.
 Conducta prosocial: -previo reconocer emociones del otro. – selección de
comportamientos modificables (fastidiar o agradar). Hermano: figura socializadora
significativa, apego, modelo, aprender similar. Con la madre: interacción mayor. –
conversaciones en torno al otro. Discusiones sobre cuidados, afecta al ego. Caprichos y
travesuras, soy mayor y me las arreglo.
 Interacciones sociales en el juego: acuden al lenguaje, combinación de herramientas
expresivas (gesto, habla) hacer entender intenciones y deseos. Adoptar estrategia de
comunicación. En el juego, predominan los medios sobre los fines. Hay 3 tipos:
o Sensorial: propiedades que caracterizan a los objetos, estimula creatividad,
domina el entorno, aprenden sobre los objetos.
o Rudo-desordenado: descargar energía, necesidad. Modalidad, controlar los
sentimientos e impulsar realidad vs apariencia. Consolida filiación y cooperación
social.
o Sociodramático: simulación, proyectan en otras personalidades. Enriquece el
mundo adulto, exponerse a consecuencias, resolver.
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 Tipos de juego:

Temas del juego. Madurez social.

1) sensorial – golpear, chapotear
2) con movimiento – correr, sentar
3) simbólico – usar mano como si fuera plato
4) rudo-desordenado – simular peleas
5) verbal – de palabras, ritmos
6) socio-dramático –médicos, casitas
7) constructivo – torres, dibujos
8) de reglas – ajedrez, futbol
1) solitario – solo, sin relación con otros
2) de espectador – ver jugar a otros
3) paralelo – junto a, pero no con
4) asociativo – interactúa y comparte, no la
misma meta
5) cooperativo – coordinar para lograr meta.

 Agresividad: rabietas disminuyen – tendencia a vengarse – cambia el origen de la agresión,

padres a hermanos – agresividad hostil (daño físico o verbal) / instrumental ( pegar pero
sin ser ese el fin) – decrece con la edad (empatía).
 Prosocialidad: actos de manera voluntaria: ayudar, compartir, consolar, proteger. Altruista
por valores internos, ocultar intereses de autosatisfacción.
 Amistad: cambios a lo largo del desarrollo. Basado en reciprocidad voluntaria. Selección
activa de amigos: perciben como parecidos atributos, edad, juegos. Complementariedad
estrechos, parecidos. Socialización recíproca, interacción, susceptibilidad. Como se
relacionan: intercambios sociales positivos, comportamiento prosocial. Formas de juego
más complejas. Determinantes de experiencia social (madre-padre, apego, educación,
promoción de relaciones sociales), amigos seguro.

Desarrollo Psicológico entre los seis y los doce años (4ta parte: “Conocimiento social y desarrollo
de normas y valores entre los seis años y la adolescencia”, Cap. 14 y Cap. 8) - Palacios, González
& Padilla
Extraído de "Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Psicología Evolutiva" - Palacios, Marchesi & Coll (2011)

NO LO HIACE. FALTA ENCONTRAR RESUMEN DE ÉSTE