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¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Thesis · March 2006

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2 authors:

Carolina Carrillo Ricardo Cantoral


Autonomous University of Zacatecas Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute
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CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS AVANZADOS
DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

Unidad Distrito Federal

Departamento de Matemática Educativa

¿Saber sin sentir?


Una introducción al dominio afectivo

Tesis que presenta

Carolina del Rosario Carrillo García

Para obtener el grado de

Maestra en Ciencias

En la especialidad de

Matemática Educativa

Director de la Tesis: Dr. Ricardo A. Cantoral Uriza

México, Distrito Federal Marzo, 2006


ÍNDICE

PÁG.
RESUMEN i
INTRODUCCIÓN iii

CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES 1
I.1. Problemática 3
I.2. Perspectiva psicológica 5
I.3. Perspectiva educativa 10
I.4. Perspectiva de la matemática educativa 13
ƒ Un punto de vista dinámico: el afecto en el funcionamiento
14
de procesos de autosistema. Marja-Liisa Malmivouri
ƒ Una perspectiva socioconstructivista sobre el estudio del
17
afecto en la educación matemática. Peter Op’t Eynde
ƒ Orientaciones emocionales y marcadores somáticos:
Implicaciones para la educación matemática. 22
Laurinda Brown y David Reid

CAPÍTULO 2. EL DOMINIO AFECTIVO 27


II.1 Introducción 29
II.2 Desarrollo y evolución de un marco teórico 30
II.2.1. McLeod 30
Dominio Afectivo 33
II.2.2. DeBellis y Goldin 34
Caminos afectivos: Afecto local y global 37
Un modelo tetraédrico 38
Capacidades afectivas y estructuras afectivas 39
Meta-afecto 40
Los sistemas de creencias, el meta-afecto, y los contextos
41
Socioculturales
II.2.3. Gómez Chacón 42

vii
viii ÍNDICE

CAPÍTULO 3. ASPECTOS METODOLÓGICOS 49


III.1. Diseño del cuestionario 51
III.1.1. Fennema-Sherman 52
III.1.2. Op’t Eynde y De Corte 54
III.1.3. Gómez Chacón 57
III.2. Participantes 62
III.3. Método o procedimiento 64

CAPÍTULO 4. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS 67


IV.1. Primera aplicación 69
IV.2. Segunda aplicación 75
IV.3. Tercera aplicación 81
IV.4. Análisis general de las tres aplicaciones 86

CAPÍTULO 5. REFLEXIONES FINALES 91


V.1. La Socioepistemología y el Dominio Afectivo 94
V.2. Sugerencias para investigaciones posteriores 103

BIBLIOGRAFÍA 105
ANEXOS 111
Anexo 1. Primer cuestionario. Nivel secundaria 113
Anexo 2. Segundo cuestionario. Nivel licenciatura 121
Anexo 3. Tercer cuestionario. Nivel bachillerato 131
Anexo 4. Respuestas de la primera aplicación. Nivel secundaria 141
Anexo 5. Respuestas de la segunda aplicación. Nivel licenciatura 185
Anexo 6. Respuestas de la tercera aplicación. Nivel bachillerato 211
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

RESUMEN

La mayoría de las investigaciones en el campo educativo han puesto el


énfasis en el análisis del aprendizaje como algo estrictamente cognitivo.
Particularmente en el área de las matemáticas al considerarla una ciencia en
la que únicamente interviene el esfuerzo intelectual.

Ha sido hasta hace relativamente poco tiempo que surge en la investigación


el interés hacia un área diferente, de hecho considerada diametralmente
opuesta: el afecto. En un principio, esto tal vez se debía a la falta de un marco
teórico y una metodología adecuada para “medir” los afectos. En la
actualidad, cada vez son más los investigadores que han puesto atención en
las cuestiones afectivas, y tanto sus marcos teóricos como sus herramientas
para la obtención de datos son cada vez más sólidos y variados.

Esta investigación es de carácter fundamentalmente descriptivo -


interpretativo y pretende abrir brecha en este campo bajo el enfoque de la
Socioepistemología. Pretendemos dar a conocer un panorama general de
dichas investigaciones, dando cuenta de diversos marcos teóricos,
instrumentos para la toma de datos y metodologías. Intentamos comprender
qué es el Dominio Afectivo, cuáles son sus componentes y de qué manera
influye en el proceso de aprendizaje. Esto con el fin de robustecer nuestra
teoría en la comprensión del fenómeno enseñanza - aprendizaje.

Carolina Carrillo García

i
INTRODUCCIÓN
Introducción

c|xÇáÉAAA ç á|xÇàÉ?
ÄâxzÉ xå|áàÉA

En la ciudad de México, en el Centro de Investigación y de Estudios


Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, existe un grupo de
investigación en Matemática Educativa al cual pertenezco. En particular, el
Área de Educación Superior ha desarrollado una teoría que ha empezado a
tener gran influencia a nivel mundial: la Socioepistemología.

La Matemática Educativa1 es una disciplina que atiende los fenómenos que


ocurren cuando un saber científico es introducido al ambiente escolar. La
Socioepistemología es una teoría que explica dichos fenómenos abordando de
manera sistémica las cuatro componentes fundamentales en la construcción

1
El nombre de Matemática Educativa da a nuestra disciplina una ubicación geográfica y
conceptual; en el mundo anglosajón, el nombre que le han dado a la práctica social asociada
es el de Mathematics Education, mientras que en la Europa continental le han llamado
Didáctica de las Matemáticas, Didactique des Mathématiques, Didaktik der Mathematik, por
citar algunas de las escuelas más dinámicas. (Cantoral, Farfán, 2003).
Usaremos el término Matemática Educativa para referirnos a la disciplina en general.

v
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

del conocimiento: su naturaleza epistemológica, su dimensión sociocultural,


los planos de lo cognitivo y los modos de transmisión vía la enseñanza, y
cuya tesis principal se puede resumir de la siguiente forma: El conocimiento es
construido a través de las prácticas sociales que lo originan. Cabe señalar que éste
es un enfoque innovador ya que la mayoría de las teorías dentro de la
disciplina se enfocan en los conceptos más que en las prácticas.

No mirar los conceptos y sus diferentes estructuraciones conceptuales


en forma aislada, sino tratar con las prácticas que producen o
favorecen la necesidad de tales conceptos. Del concepto a las
prácticas, el nuevo reto. (Cantoral y Farfán, 2003).

Actualmente, además de los temas curriculares, materiales educativos, entre


otros, la Socioepistemología se preocupa por temas tales como:

…se busca la mejora de los métodos de enseñanza, los problemas que


se enmarcan en torno a la transmisión oral del conocimiento, los
procesos cognitivos, la motivación y creación de actitudes positivas.
(Cantoral y Farfán, 2003).

Dicha preocupación ha estado presente en diversas investigaciones, en


ocasiones de manera tácita como podemos apreciar en los siguientes extractos
de trabajos enmarcados en la Socioepistemología:

El alumno, en su calidad de jugador, no se interesará por un juego del


cual ya conozca todos los resultados, ni por uno en el cual no
vislumbre ningún resultado posible. La incertidumbre2 ligada a esta

2 El subrayado en estos extractos es nuestro.

vi
Introducción

situación constituye una de las condiciones de la devolución, y el


interés en ella provendrá de su dominio y de poder anticipar los
resultados de una acción. Esta negociación de las reglas del juego
permitirá desarrollar el aprendizaje, y es el contrato didáctico quien
la vuelve posible, ya que el aprendizaje es definido como una
adaptación a la situación, evidenciándose éste por el hallazgo del
alumno de la estrategia óptima, es decir, la menos costosa y la más
eficiente; por su control de la situación y la reducción de su
incertidumbre. Cabe entonces al profesor lograr que el alumno acepte
el riesgo de buscar los medios para construir su conocimiento y a la
vez de absorber la angustia que tal riesgo trae aparejado, así como
también la producida por los errores y falencias en el camino hacia el
saber. (Ferrari, 2001, citando a Brousseau, 1986).

En cuanto a los estudiantes consideramos que ellos interpretan,


movidos por cierta cláusula del contrato didáctico específico de la
noción de exponente, que cuando se les pide establecer una igualdad
para el exponente uno, cero y negativo, ésta puede ser interpretada a
través del modelo de multiplicación reiterada. A ello se agregan las
concepciones que tienen del cero como la representación de la nada y
de los enteros negativos no como un objeto sino como un número
natural con un símbolo menos asociado. (Martínez, 2006).

En otras ocasiones de manera explícita, como podemos apreciar en la


siguiente reflexión:

vii
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Uno de los principales problemas se localiza en el nivel


metacognitivo de los profesores, es decir, en sus creencias sobre lo
que es aprendizaje y su papel como docente: el deseo del profesor es
construir una progresión suave sin saltos abruptos, haciendo
pequeños escalones, en donde nada es propuesto al estudiante si no
ha sido bien preparado, anticipando cualquier posible error…
(Farfán, 2006).

Podemos notar en las citas cierta inquietud por temas como las emociones
experimentadas en una situación didáctica, la influencia de las concepciones
de los estudiantes en sus respuestas así como la influencia de las creencias de
los profesores en su desempeño docente.

Probablemente la investigación que denote de una manera más deliberada un


interés hacia temas relacionados con los factores afectivos sea la realizada por
Arrieta:

El aprendizaje es una actividad humana, donde el hombre interviene


en el mundo desplegando sus capacidades, lo que siente, lo que
racionaliza y sus sentimientos de forma integral y compleja.
[…]
Consideramos pues, que en las actividades de aprendizaje, como
parte de la actividad humana, no sólo lo racional juega un papel
fundamental, sino lo sensible y lo sentimental juegan un papel
esencial. Consideramos que la actividad humana, plantea una
actividad integral de nuestros sentidos, la razón y los sentimientos.
(Arrieta, 2003).

viii
Introducción

Sin embargo, a pesar de ser sumamente clara la ideología de este investigador


con respecto a los factores afectivos, su investigación no se centra en el
estudio de los mismos.

Precisamente, con este trabajo se pretende avanzar hacia un terreno hasta la


fecha inexplorado desde el marco teórico de la Socioepistemología: el
dominio afectivo.

En Matemática Educativa, los trabajos de investigación sobre temas afines


con el dominio afectivo, tales como las actitudes, datan desde años anteriores
a los 70’s, aunque es en esta década cuando emergen con mayor fuerza.

Existe una preocupación por la actitud que desarrollan los alumnos


hacia el estudio de la matemática, la cual se reflejó en la cantidad de
investigaciones realizadas en la época de 1970 - 1975. (Nolasco, 1988).

Al principio, estas investigaciones carecían de bases teóricas, y a su vez de


una metodología adecuada. Tal vez por ello se negaba la importancia de estos
estudios sin importar los resultados obtenidos.

A pesar de estas reacciones bastante intensas de los estudiantes, los


que desarrollan los currículos generalmente han negado las
cuestiones afectivas en la resolución de problemas. La mayoría de los
materiales de instrucción sobre la resolución de problemas no tratan
con el afecto en manera sustantiva alguna. (McLeod, 1985)

En la actualidad, cada vez son más los investigadores, y de más escuelas, que
han puesto atención en las cuestiones afectivas en muy diversas formas:
dominio afectivo (DeBellis y Goldin, 1999; Goldin, 2000; Gómez, 1998, 2003;

ix
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Hannula, 2004; Malmivouri, 2001; McLeod, 1985, 1987b), actitudes (Damasio,


1994; Gómez, 1997; Leder, 1992; McLeod, 1987a, Nolasco, 1988), emociones
(Goleman, 1995; Gómez, 2000; Mandler, 1989;), creencias (Schoenfeld, 1992);
Callejo y Vila, 2003), valores (Bishop, 1999, 2002), motivación (García y
Doménech, 1997; Madsen, 1972), y tanto sus marcos teóricos como sus
herramientas para la obtención de datos son cada vez más sólidos y variados.

Este progreso en la investigación ha repercutido de manera importante en:


a) programas de estudios, primordialmente en la formación de
profesores e investigadores en el área educativa;
b) reuniones de especialistas: los simposios de la Asociación de
Motivación y Emoción; Conference of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education; una sección de los congresos de
la European Society for Research in Mathematics Education (CERME);
c) revistas y publicaciones: Revista Electrónica de Motivación y Emoción
(REME); Students motivation, cognition, and learning; Affect and
Mathematical Problem Solving: A New Perspectiva.

Siendo este trabajo de carácter fundamentalmente descriptivo-interpretativo


no nos hemos planteado hipótesis inicial alguna, sino que señalamos un
objetivo a cubrir por la investigación:

Pretendemos dar a conocer un panorama general de dichas investigaciones,


dando cuenta de diversos marcos teóricos, instrumentos para la toma de
datos y metodologías. Esto con el fin de familiarizarnos con el trabajo
existente a la fecha, no sólo en teoría sino también en la práctica.

x
Introducción

Intentamos comprender qué es el Dominio Afectivo, cuáles son sus


componentes y de qué manera influye en el proceso de aprendizaje. Todo
esto desde la perspectiva de la Socioepistemología.

El presente trabajo consta de cinco capítulos que presentamos a continuación


de manera resumida:

Capítulo 1. Antecedentes: Siendo éste el primer trabajo de esta corriente


consideramos prudente hacer una revisión histórica del tema, considerando
la visión psicológica y educativa, para después abordarlo desde la visión de
la Matemática Educativa de investigadores de otros países.

Capítulo 2. El Dominio Afectivo: Estudiamos de manera detallada el marco


teórico de Gómez Chacón con el fin de entender su teoría, la interacción de
sus elementos y conocer las herramientas que utiliza para observar los
aspectos afectivos en los estudiantes.

Capítulo 3. Aspectos Metodológicos: Se presentan algunos de los aspectos


metodológicos del presente trabajo, tales como el diseño del cuestionario
utilizado, el método de análisis de las respuestas obtenidas y los
participantes.

Capítulo 4. Análisis de los Datos Obtenidos: En este capítulo se presenta el


análisis de las respuestas de los estudiantes, obtenidas mediante el
cuestionario.

Capítulo 5. Reflexiones Finales: En este capítulo haremos, más que una


conclusión, un recuento de reflexiones sobre las posibilidades y limitaciones

xi
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

de nuestro intento por atender el dominio afectivo desde el marco de la


Socioepistemología, así como sugerencias para trabajos posteriores.

Incluimos en la sección de ANEXOS los cuestionarios aplicados a los


estudiantes y las respuestas obtenidas de dichas aplicaciones.

xii
Capítulo I

Antecedentes
Capítulo 1. Antecedentes

I.1. Problemática

A pesar de la innegable influencia de los factores afectivos en el desempeño


escolar de los estudiantes (McLeod, 1987; Gómez, 2000), las investigaciones
en el área educativa han puesto el énfasis en el análisis del aprendizaje como
algo estrictamente cognitivo. Particularmente en el área de las matemáticas,
al ser considerada una ciencia en la que únicamente interviene el esfuerzo
intelectual.

La adquisición de los conceptos matemáticos y la enseñanza en


general de esta materia se enmarca en las teorías de aprendizaje
cognoscitivas. (Nolasco, 1988).

Ha pasado relativamente poco tiempo desde que surgió en la investigación el


interés hacia un área diferente, de hecho considerada diametralmente

3
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

opuesta: el afecto. En un principio esto tal vez se debía, como sugiere McLeod
(1987), a la falta de un marco teórico y una metodología adecuada para
“medir” los afectos. Sin embargo, los sustentos teóricos de las investigaciones
de este corte presentan una evolución importante. Por ejemplo, Fischbein
(1977) definía la intuición como el conocimiento inmediato y mencionaba
algunas de sus características e implicaciones en el aula; una década después,
McLeod (1987b) presentaba un gran adelanto al proponer un marco teórico
en el que aportaba una definición de dominio afectivo y su caracterización,
incluyendo sus tres componentes. Dicho marco teórico ha sido adoptado y
completado por diversos autores (DeBellis y Goldin, 2000; Gómez, 2003).
Ahora, aunque son diversas las perspectivas que los investigadores
emprenden, sus trabajos muestran factores comunes. Por ejemplo, un
problema actual en estas investigaciones es comprender la interacción entre
afecto y cognición.

Esta investigación pretende abrir brecha en este campo bajo el enfoque de la


Socioepistemología, atendiendo las distintas dimensiones abordadas desde
esta teoría: la cognitiva, la didáctica, la epistemológica y la social.

Consideramos necesario empezar con una revisión teórica de los diversos


trabajos existentes relacionados con el tema. Siendo la Psicología la ciencia
que trata de dar explicaciones acerca de la conducta, ha sido a partir de ella
que empezamos este recorrido.

4
Capítulo 1. Antecedentes

I.2. Perspectiva Psicológica

Ya desde tiempos de los griegos se habían hecho intentos por dar explicación
a la conducta de las personas. Empédocles (495 - 425 a. C.) empieza a
formular una teoría, que más adelante completa Hipócrates (460 - 336 a. C.),
basada en los humores corporales. Empédocles creía que el cuerpo humano
se componía de cuatro elementos. Relacionó estos cuatro elementos con los
cuatro humores corporales. Los cambios en dichos humores eran
considerados la causa de determinados estados anímicos y predisposiciones
del carácter.

Humores Elementos Característica Deidad Temperamento

Bilis roja Caliente y


Fuego Zeus Colérico
(Choler) seco
Sangre Caliente y
Aire Hera Sanguíneo
(sanguis) húmedo
Bilis negra
Tierra Fría y seca Aïdoneus Melancólico
(melancholie)
Mucosidades Fría y
Agua Nestis Flemático
(phlegma) húmeda

Colérico: Irritable y explosivo.


Sanguíneo: Abierto y divertido.
Melancólico: Pesimista y deprimido.
Flemático: Lento y apático.

Establecía las bases de la que luego se conocería como Teoría de los Cuatro
Temperamentos, la cual sería ampliada durante la época renacentista por

5
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Robert Burton con su obra Anatomy of Melancholy. Él y sus contemporáneos


sostenían que los humores corporales, y, en consecuencia, los estados
anímicos de las personas eran susceptibles a influencias externas tales como
la edad, la alimentación y las pasiones.

Durante mucho tiempo la psicología se dedicó a la observación, medición,


clasificación y terapia del comportamiento humano, pero de manera aislada
del punto de vista fisiológico, y a su vez del neurológico. A pesar de ello, han
habido aportes importantes hacia la psicología con trabajos como el del
neurólogo Antonio Damasio (1994) quien, con base en sus investigaciones,
propone la idea de que la razón no es tan pura, que las emociones y los
sentimientos no son intrusos en el bastión de la razón: pueden hallarse
enmallados en sus redes.

En su libro, El error de Descartes, presenta casos de pacientes que habían


sufrido alguna lesión cerebral, lo cual desembocaba en una notoria alteración de
la capacidad de experimentar sentimientos, a pesar de que su “inteligencia” no
había sido modificada.

Sus investigaciones lo llevan a la postura de que los sentimientos son


indispensables para las decisiones racionales; ellos señalan la dirección
correcta, dónde la pura lógica puede ser mejor aplicada.

Pero, como menciona Damasio, tal vez fue la influencia de Descartes, quien
veía a la mente como separada del cuerpo, lo que hizo que durante mucho
tiempo se considerara a la inteligencia como algo meramente cognitivo.

6
Capítulo 1. Antecedentes

Es en 1920 cuando el psicólogo y pedagogo estadounidense Edward


Thorndike conceptualiza la inteligencia de una forma no exclusivamente
cognitiva, sino más social e interpersonal. Él define la inteligencia como

La habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres,


muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones
humanas. (Thorndike, 1920, citado en Mestre, 1998).

Además de la inteligencia social, menciona la existencia de otras dos: la


abstracta –habilidad para manejar ideas– y la mecánica –habilidad para
entender, y manejar objetos–.

En 1983, en su libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, el


neuropsicólogo Howard Gardner vuelve a poner el dedo en el renglón
reconociendo la existencia de múltiples inteligencias. Él define la inteligencia
como

La capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean


valiosos en uno o más ambientes culturales (Gardner, 1983, citado en
Mestre, 1998).

Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la presenta como una


destreza que se puede desarrollar, aunque no niega el componente genético.
Es de resaltar el hecho de que en su definición incluya el componente
cultural.

Él clasifica en siete los tipos de inteligencia, siendo éstos:

7
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

• Inteligencia Lingüística: Es la inteligencia relacionada con nuestra


capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras.
• Inteligencia Lógica-Matemática: Tiene que ver con el desarrollo de
pensamiento abstracto, con la precisión y la organización a través de
pautas o secuencias.
• Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades
musicales y ritmos.
• Inteligencia Visual - Espacial: La capacidad para integrar elementos,
percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de
tipo metafórico entre ellos.
• Inteligencia Kinestésica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento
tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos.
• Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones
con otras personas.
• Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y
todos los procesos relacionados, como autoconfianza y
automotivación.

Tal vez influenciados por los trabajos de Thorndike y Gardner, Peter Salovey
y John Mayer nos brindan una visión de inteligencia diferente de la clásica:
La inteligencia emocional, la cual definen como la faceta de la inteligencia
social que involucra la habilidad para manejar nuestros propios sentimientos
y los sentimientos de otros, discriminando entre ellos y usando esta
información como guía de nuestro pensamiento y acciones. Los procesos
mentales involucrados en la información emocional son la valoración y la
expresión de la emoción, la regularización de la emoción y su utilización.
Estos autores piensan que es importante para el individuo ser capaz de

8
Capítulo 1. Antecedentes

valorar y regular sus emociones, expresarlas a otros y usar esta información


en la resolución de problemas intrapersonales (Gómez, 2000).

Este concepto después sería ampliamente difundido por el también psicólogo


Daniel Goleman. Goleman (1995) afirma que, en cierto sentido, tenemos dos
cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia: la racional y la
emocional. Y que nuestro desempeño en la vida está determinado por ambas.

Él dice que una persona que es inteligente emocionalmente debe ser capaz de:

1. Conocer las propias emociones.


2. Manejar las emociones.
3. Percibir la propia motivación.
4. Reconocer emociones en los demás.
5. Manejar las relaciones.

Pero bien... ¿Qué pretendemos con analizar la perspectiva psicológica?


Buscamos reconocer la existencia de trabajos en donde la inteligencia racional
no es la única respuesta al aprendizaje, reconocer que el término aprendizaje
es más complejo de lo que creíamos, que para la obtención del ansiado
conocimiento es necesario no únicamente tener habilidades cognitivas, sino
también estas habilidades afectivas, entre quizás otras. Es decir, que no es
necesario únicamente poder aprender sino también querer hacerlo. Vemos
también que lo racional y lo afectivo no están desligados, sino que, como
Damasio afirma, se encuentran enlazados. Y sí, podemos saber sin sentir pero
sólo en casos extraordinarios como los que él presenta, y aún en ellos al faltar
la parte afectiva, la parte cognitiva desmerece la calidad en la toma de
decisiones.

9
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

I.3. Perspectiva Educativa

Desde el ámbito de la educación los aspectos afectivos que han sido más
explorados son: la ansiedad, la motivación, las actitudes, las expectativas y el
logro, entre otros. A continuación presentaremos algunas de las principales
teorías relacionadas con el contexto educativo y el afectivo:

Teoría de atribución de Weiner

La teoría de atribución de Weiner, según Madsen (1972), trata los distintos


modos de explicar el comportamiento social, sus atribuciones causales y
aquellas explicaciones que se basan en el sentido común. Por atribución
causal podemos entender aquella interpretación que el individuo realiza
respecto a los elementos que tienen un cierto grado de responsabilidad sobre
el resultado de una acción cognitiva o conducta. La atribución sería aquella
inferencia que el individuo realiza para determinar qué ocasiona la situación.
Su importancia radica en que dependiendo de esta consideración, el sujeto va
a actuar de una u otra manera, evitando o fomentado esta causa.

La teoría atribucional ha sido desarrollada, entre otros autores, por Weiner


(1972, 1986, 1990), atendiendo aspectos como la localización del control (es
decir, la percepción que el sujeto posee en torno a qué o quién controla la
actividad), la relación entre las fuerzas personales (motivación y capacidad)
y ambientales (atendiendo al nivel de estabilidad) a la hora de actuar. Navas,
Sampascual y Castejón (1991), analizaron la evolución del modelo de Weiner,
y consideraron la existencia de dos momentos en el desarrollo de esta teoría.
En el primero, establecido a lo largo de la década de los 70, emplea dos

10
Capítulo 1. Antecedentes

dimensiones, el locus de la causalidad y la estabilidad, en 1978 añade la


dimensión de la intencionalidad.

Teoría de la autovalía de Covington y Berry

Cuando Covington habla de autorregulación se refiere a un aprendizaje


autorregulado, es decir controlado en la ejecución mediante un nivel superior
de control (Madsen, op. cit.). En este sentido, habla de metacognición.

El conocimiento metacognitivo referido a la persona, establece los límites de


sus valores, de aquello a lo que el sujeto da valor. También aborda el
conocimiento en torno a las estrategias que posee y a las demandas de la
tarea. De esta manera, el aprendiz puede establecer una pauta de actuación,
basada en el esfuerzo esperado que debe realizar, de acuerdo a los objetivos
que desea conseguir.

La teoría de las metas de aprendizaje de Dweck

Según Madsen (op. cit.), Dweck establece una división de categorías


explicativas en torno a la inteligencia, y analiza el modo en el que este
concepto puede incidir en la actividad del individuo. La primera de estas
categorías consideraba una teoría incrementadora. Esto es, el concepto de la
inteligencia como un repertorio de habilidades potenciables en función del
esfuerzo, atendiendo al esfuerzo como un mecanismo más que favorece la
inteligencia. La segunda categoría, por contra, avalaría una teoría de la
inteligencia como una entidad global, estable, definida en función de
resultados. Para los que mantienen este concepto, cualquier esfuerzo, y
actividad supone un riesgo revelador de la baja inteligencia. Si se esfuerza un

11
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

sujeto es porque no es lo suficientemente inteligente como para evitar tamaño


trabajo.

En el fondo, estos conceptos conllevan dos metas diferentes, dos tipos


diferentes de motivaciones: La teoría incrementadora, se fundamenta en
aprender, para mejorar la propia competencia, es decir, para lograr un mejor
desempeño de la actividad. La teoría global, en cambio, tiene como meta el
resultado, algo concreto que ayude a evitar la apariencia de fracaso.

Podemos afirmar, según Madsen (op. cit.), que se consideran dos tipos de
motivos: el motivo de logro, y la intención de evitar el fracaso.

La teoría de Nicholls

Nicholls propone, según Madsen (op. cit.), dos orientaciones de metas


principales: tarea y ego. Esta perspectiva trata de explicar cómo un individuo
define el éxito, subjetivamente. De acuerdo con Nicholls, un sujeto orientado
por las tareas utiliza comparaciones autoreferenciales para la determinación
del éxito. Para una persona orientada al ego, el referente está puesto en otros,
por lo tanto el éxito consiste en mostrar más capacidad o habilidad (Madsen,
op. cit.).

El modelo de eficacia percibida de Schunk

El conocimiento de los resultados (retroalimentación) como efecto que influye


para aumentar o disminuir la autoeficacia del estudiante ha sido avalado por
los resultados de varios estudios (Schunk, 1989a, 1982, 1989b; Maddux, 1995).
La retroalimentación que recibe el estudiante acerca de su desempeño en
alguna tarea le permite conocer las causas que producen el éxito o fracaso en

12
Capítulo 1. Antecedentes

la realización de la misma. La motivación se mantiene, y la autoeficacia


aumenta, cuando el estudiante puede asociar su éxito con el esfuerzo que ha
hecho para lograrlo. Schunk halló que los niños que pudieron ligar sus logros
anteriores con su esfuerzo (p. ej., “Has estado trabajando duro”) obtuvieron
puntuaciones más elevadas de autoeficacia, motivación y habilidad,
comparados con los niños a los que se les dijo que se beneficiarían en el
futuro (“Necesitas trabajar duro”).

Teoría de activación de Mandler

Mandler define la emoción como una interacción compleja entre el sistema


cognitivo y el sistema biológico. En el modelo de su teoría de la discrepancia,
dice que ante un problema planteado, se activa un esquema o se escoge un
plan para resolverlo, ante una interrupción y/o discrepancias entre
pensamiento y acciones el alumno se bloquea, activándose la reacción
afectiva (arousal), mediante un proceso de evaluación cognitivo se definirá la
cualidad de la emoción, resultado de esta emoción el alumno intentará hacer
cambios en el problema o lo abandonará.

Interrupción → Arousal → Evaluación → Emoción

I.4. Perspectiva de la Matemática Educativa

El campo de investigación en Matemática Educativa concerniente al afecto es


aún limitado. Muestra de ello podría ser la escasa participación en esta área
en la Decimonovena Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa,
recién realizada en Montevideo - Uruguay; donde el porcentaje de trabajos
presentados en esta modalidad (dominio afectivo) no llegaba al 5%. Sin

13
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

embargo, ésta fue la primera ocasión en que se incluyó esta clasificación en la


Reunión, lo cual muestra claramente el creciente interés de la comunidad. En
esta reunión se presentaron trabajos de colegas de países como Argentina,
México y Perú.

Por otro lado, en el mundo anglosajón, dentro de la Matemática Educativa


existen diversos marcos teóricos acerca del afecto. Durante la vigésimo octava
Conferencia del Grupo Internacional de Psicología en Educación Matemática,
realizada en Noruega en el 2004, Markku Hannula (2004) reúne en un artículo
cuatro marcos teóricos, en los cuales se muestran distintas perspectivas del
dominio afectivo. Presentamos a continuación, de manera resumida, un
extracto de tres de ellos, los marcos teóricos de: Malmivouri con su
perspectiva de los procesos de autosistema; Op’t Eynde con su visión
socioconstructivista; y Brown y Reid con su estudio sobre la toma de
decisiones. De manera intencional hemos dejado fuera de este capítulo el
marco teórico de DeBellis y Goldin, presentado también en el artículo citado
de Hannula, ya que este marco teórico será abordado de manera más
profunda en el siguiente capítulo.

• Un punto de vista dinámico: el afecto en el funcionamiento de


procesos de autosistema. Marja-Liisa Malmivouri.

En este marco teórico se acentúa el papel de los aspectos personales


constructivos y reguladores de las respuestas afectivas en un ambiente
determinado y conecta estos conceptos con otros como el funcionamiento, la
calidad y el desarrollo de los autosistemas, y sus procesos, en el aprendizaje
matemático. Las cualidades y el funcionamiento del autosistema determinan

14
Capítulo 1. Antecedentes

el poder y el papel del afecto en los procesos de aprendizaje o de ejecución de


los estudiantes. El aprendizaje se aborda desde una perspectiva cognoscitiva,
sociocognitiva, constructivista y fenomenológica; y se liga al afecto con la
cognición de manera fuerte, natural y dinámica.

El afecto en procesos de aprendizaje personales

En el marco teórico de Malmivouri se considera a la cognición como ligada de


manera muy cercana al afecto y el comportamiento durante el aprendizaje y
la educación. Mantiene la tesis de que los aspectos personales constructivos y
autorreguladores de respuestas afectivas son factores altamente influyentes
en el funcionamiento, la calidad y el desarrollo de los autosistemas de los
estudiantes y sus procesos, los cuales a su vez son aspectos centrales del
aprendizaje.

En su perspectiva, se considera a los estudiantes como seres que se


constituyen, evalúan, desarrollan y regulan a sí mismos y a sus respuestas
afectivas.

Durante su estudio utiliza términos que consideramos necesario intentar


definir, tales como:

Auto-afecto: Es el conjunto de respuestas afectivas altamente influyentes y de


experiencias especialmente importantes de una persona; se encuentran en
relación con el autoestima, el autovalor, el control personal; es decir, con lo
que uno siente acerca de su propio valor.

En diversas investigaciones se ha encontrado que las respuestas afectivas


negativas traen consigo disturbios en el aprendizaje.

15
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Autosistemas: Los autosistemas personales, además de los sistemas,


comprensión y habilidad del conocimiento matemático (lo que podríamos
catalogar como capacidad cognitiva), implican los sistemas de creencias
(generales, de sí mismos y de las matemáticas), conocimiento de sí mismo, y
los patrones de comportamiento en situaciones matemáticas.

Procesos de autosistema: Funcionamiento autorregulado de los autosistemas en


situaciones determinadas con la capacidad de cambiar de área incluso.

Los aspectos de autosistema y sus procesos, representan diversos grados de


abstracción en los procesos mentales.

Activaciones afectivas en situaciones sociales de aprendizaje matemático

Las respuestas afectivas influyen en las creencias, valoraciones y opiniones de


sí mismo en contextos de aprendizaje matemático y ambientes sociales.

No sólo lo personal influye en las valoraciones y juicios de los estudiantes,


sino que también lo hacen las características contextuales y socioculturales de
las matemáticas y su aprendizaje, ya que crean un ambiente en el cual surge
una significativa situación autoevaluativa en dicho contexto.

Las influencias ambientales sobre la interacción individual-ambiental pueden


ser más o menos directas en las autovaloraciones y el afecto de los
estudiantes. Las más directas pueden ser, por ejemplo, características del
contexto de aprendizaje y los cambios inesperados en él. Las menos directas
se ligan a tipos particulares de creencias socioculturales acerca de las
matemáticas y su aprendizaje (p. ej. las matemáticas son complicadas,
atribuciones de los éxitos o errores).

16
Capítulo 1. Antecedentes

Conciencia contextual: Diversos niveles de conciencia o autoconciencia del


proceso en el cual las valoraciones y procesos producen experiencias afectivas
o autoestados.

Las respuestas afectivas no sólo influyen en el aprendizaje sino que también


brindan información acerca del contenido mental y las actividades en curso.

• Una perspectiva socioconstructivista sobre el estudio del afecto en la


educación matemática. Peter Op ‘t Eynde.

Para Peter Op ‘t Eynde, la opinión del investigador acerca del aprendizaje y la


enseñanza determina la forma en que dirija su investigación sobre el papel
del afecto en la enseñanza de las matemáticas. Por lo cual, antes de
introducirnos en su marco teórico, nos explica su opinión general acerca del
aprendizaje matemático.

Aprendizaje, compromiso, e identidad.

Aborda al aprendizaje desde una perspectiva socioconstructivista, desde la


cual el aprendizaje se concibe como una actividad fundamentalmente social.

El aprendizaje se familiariza con el lenguaje, las reglas y las prácticas


que gobiernan las actividades en cierta comunidad, en nuestro caso,
la comunidad de matemática educativa. Al comprometerse en las
prácticas de esta comunidad la gente descubre el significado, tal
como se conoce. El significado, entonces, se construye conjuntamente,
en el sentido de que ni es hecho fácilmente, ni es construido por los
individuos en sí mismos. Los significados bien establecidos pudieron
estar implicados en las prácticas que caracterizaban a una comunidad

17
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

específica por muchos años, pero es a través del compromiso con una
práctica nueva que el individuo experimenta el significado y
renegocia los significados actualmente aceptados.3

En el aprendizaje escolar, los alumnos actualizan su propia identidad por


medio de las interacciones en el aula, las cuales están determinadas por el
contexto de la clase y de la escuela. Además, los estudiantes como individuos
sociales traen consigo numerosas prácticas de las distintas comunidades a las
que han pertenecido o pertenecen.

El desempeño que los estudiantes tengan se dará en función de la interacción


entre su identidad y el contexto del aula, de la forma en que ellos se observen
en ese contexto. Pero lo que ellos experimentan hacia las matemáticas no es
una revelación absoluta, aún para ellos, ya que las reacciones emocionales
pueden darse de manera consciente o subconsciente.

Las creencias de los estudiantes, en especial sus auto-creencias en relación


con las matemáticas son factores influyentes en sus procesos de aprendizaje.
Tanto su conocimiento matemático como su sistema de creencias pueden ser
identificados como la estructura mental subyacente a su comprensión de las
matemáticas.

3 Learning is getting acquainted with the language, rules and practices that govern the
activities in a certain community, in our case the mathematics education community. By
engaging in the practices of this community people discover meaning, come to know.
Meaning, then, becomes jointly constructed in the sense that it is neither handed down
ready-made nor constructed by individuals on their own. Well established meanings might
be implied in practices characterizing a specific community for many years, but it is
through engaging in such a practice anew that the individual experiences meaning and
renegotiates the currently accepted meanings.

18
Capítulo 1. Antecedentes

Emociones de los estudiantes: Un acercamiento situado e integrado

Podemos decir que las emociones están constituidas fundamentalmente por


el contexto social-histórico en el que se sitúan, en virtud de cuatro
características:

1) Las emociones se basan en interpretaciones y valoraciones


cognoscitivas de los estudiantes en situaciones específicas.
2) Los estudiantes construyen interpretaciones y valoraciones basadas en
el conocimiento que tienen y las creencias que defienden, y varían por
factores tales como edad, historia personal y cultura casera.
3) Las emociones son contextualizadas, porque los individuos crean
valoraciones únicas de acontecimientos en diversas situaciones.
4) Las emociones son inestables porque las situaciones y también la
persona en situación se transforman continuamente.

Las emociones se dan a través de la interacción entre 5 sistemas distintos: (1)


el sistema cognitivo (valoración); (2) el sistema nervioso autonómico (afecto);
(3) el sistema monitor (afecto); (4) el sistema motor (acción); (5) el sistema de
motivación (acción). En el marco de las experiencias emocionales de un
contexto socio histórico específico se tiende a organizarlas en “emociones
básicas”; sin embargo, aún en éstas se producirán interacciones de los
sistemas componentes. Una caracterización principal final del acercamiento a
los sistemas componentes se ocupa de la naturaleza social de las emociones.
Las experiencias emocionales se sitúan siempre en el contexto socio-histórico
inmediato y más amplio. Esto no implica, sin embargo, una negación de los
procesos biogenéticos y orgánicos relevantes. Por el contrario, los sistemas
socioculturales siempre co-actúan con los sistemas biogenéticos y orgánicos

19
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

en cada experiencia emocional y todos ellos juntos influyen el desarrollo


emocional del individuo.

Investigando el papel de las emociones en el aprendizaje matemático

Op ‘t Eynde proporciona un marco teórico del papel de las emociones en el


aprendizaje combinando dos perspectivas: una perspectiva socio-
constructivista del aprendizaje en la que aprender es un contrato en las
prácticas de una comunidad específica que mantiene las relaciones
interpersonales y la identidad de la persona en un contexto socio-histórico
particular; y, un acercamiento a los sistemas componentes de las emociones
en el que las emociones consisten de múltiples sistemas componentes que se
regulan mutuamente en un contexto específico. Propone:

Estudiar al estudiante en el aula. Las emociones dependen del individuo y del


contexto específico, por lo cual se deben observar el papel de las emociones
en la forma en que el estudiante se compromete con las actividades en dicho
contexto, es decir el salón de clases.

Tomar una perspectiva de “actor”. El investigador no sólo observará. No


importan sólo las actividades y las prácticas de los estudiantes, sino también
los significados que los estudiantes (y los profesores) les dan.

Medir los diversos sistemas componentes. Para comprender esta interacción


dinámica entre el estudiante y el contexto de clase, que determina
fundamentalmente sus experiencias emocionales y el desarrollo del
aprendizaje en general, tiene que ser utilizada una variedad de métodos de
investigación. Las entrevistas, observaciones y el análisis del discurso parecen

20
Capítulo 1. Antecedentes

ser métodos más apropiados para revelar los significados que los estudiantes
dan a las situaciones y cómo los constituyen a través de interacciones en
clase, que, por ejemplo, los cuestionarios. Los cuestionarios en línea, la
experiencia de métodos de muestreo, las entrevistas que estimulan el
recuerdo basadas en video, son ejemplos de técnicas apropiadas en el
propósito de alcanzar las metas previstas hasta el continuo fluir de la
interpretación y los procesos de la valoración que están implicados (véase
e.g., Prawatt y Anderson, 1994). Sin embargo, una experiencia emocional está
constituida por las interacciones mutuas entre diversos sistemas componentes
de los cuales el sistema de la valoración es solamente uno. El uso de sistemas
de codificación facial y de sistemas de registro de parámetros fisiológicos
(véase e.g., DeBellis, 1996) que captan las evoluciones en el sistema de acción
(e.g., los sistemas motor) y el sistema afectivo respectivamente debe
complementar la información sobre el proceso de valoración para conseguir
un cuadro más sólido y más comprensivo de la experiencia emocional.

De un acercamiento aislado a uno multidimensional. Analizar la dimensión


emocional no puede ocurrir sin tener en cuenta el estudio de procesos
cognitivos y de motivación. Por un lado, la experiencia emocional en sí
misma consiste en interacciones múltiples entre los procesos afectivos,
cognoscitivos (valoración) y de motivación. Por otra parte, dentro de
actividades de aprendizaje, las experiencias emocionales de los estudiantes
están intrincadamente ligadas a las metas de aprendizaje previstas y las
estrategias cognoscitivas y meta cognitivas usadas.

Un acercamiento de niveles múltiples para una comprensión más profunda. El


análisis de las experiencias emocionales de un estudiante puede revelar cómo

21
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

interpreta, valora la situación y actúa sobre ella. Un análisis de meta-nivel de


los procesos de valoración y de las actividades de aprendizaje puede mostrar
algunas de las creencias y el conocimiento subyacentes a estas emociones y
acciones, conduciendo a una comprensión más profunda. Sin embargo, para
entender completamente la naturaleza de estas creencias y las consecuencias
de las acciones, es necesario un análisis de las normas y las prácticas que
caracterizan al estudiante como un miembro del salón de clases. Se puede
incluso estudiar las reglas y los valores que son dominantes en la comunidad
escolar y la sociedad en su totalidad. Una aproximación “multinivel” que
incorpora estos tres planos de análisis (correspondientes a los procesos
personales, interpersonales, y comunitarios) dará lugar probablemente a una
comprensión más completa de las experiencias emocionales y de las
actividades de aprendizaje estudiadas (véase Op ‘t Eynde, De Corte, &
Verschaffel, 2001; Rogoff, 1995).

• Orientaciones emocionales y marcadores somáticos: Implicaciones


para la educación matemática. Laurinda Brown & David A. Reid.

Brown y Reid están interesados en cómo los profesores y los estudiantes


toman decisiones dentro de una clase de matemáticas, por ello su interés en
los marcadores somáticos y orientaciones emocionales.

Cuando un profesor se enfrenta por primera vez a su labor docente es muy


difícil que sepa cómo actuar y posiblemente experimente emociones fuertes,
sin embargo estas emociones no deben tomar el control de sus actos. Para
evitarlo, debe desarrollar estrategias de toma de decisión. En el caso de los
estudiantes sucede algo parecido, las experiencias previas con la materia

22
Capítulo 1. Antecedentes

pueden hacerlos suponer que las matemáticas son una materia de reglas y
procedimientos, en la cual pueden experimentar tensión al no saber qué hacer
ante diversas elecciones posibles.

Marcadores somáticos

Antonio Damasio (2001) ha estudiado a personas que por alteración en


alguna parte del cerebro parecen incapaces de tomar decisiones. Propuso la
hipótesis del “marcador somático” para explicar sus estudios. El marcador
somático es una especie de señal (sensación-sentimiento) proveniente del
estado corporal y emocional que resulta de la representación de cada
alternativa “como si” fuera realmente ejecutada. Un marcador somático es
positivo si la sensación es positiva, por lo que la señal sería una incitación a
actuar, y negativo en caso contrario por lo que se evitaría la acción.

Los marcadores somáticos son un caso especial de sentimientos


generales a partir de emociones secundarias. Estas emociones y
sentimientos han sido conectados, mediante aprendizaje, a resultados
futuros predecibles de determinados supuestos. Cuando un
marcador somático negativo se yuxtapone a un determinado
resultado futuro, la combinación funciona como un timbre de alarma.
En cambio, cuando lo que se superpone es un marcador somático
positivo, se convierte en una guía de incentivo. (Damasio, op. cit.
p.166).

Damasio clasifica a las emociones en primarias y secundarias. Por ejemplo,


nos movemos para evitar una serpiente incluso antes de reconocerla como
serpiente. El miedo a las serpientes es parte de la estructura innata del

23
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

cerebro humano, y es “primario” en ese sentido. Pero también somos capaces


de sentir una emoción sin que el estímulo esté presente. Si uno abre un cesto
del lavadero y descubre una serpiente adentro, puede “aprender” con esta
experiencia a sentir miedo en situaciones similares y puede así cambiar sus
comportamientos en el futuro. El miedo a los cestos del lavadero es un
ejemplo de lo que llama Damasio una “emoción secundaria” accionada por
las sensaciones que hemos asociado a un acontecimiento. Se ha creado un
marcador somático: un acoplamiento del pensamiento, la emoción y la
sensación que inclina uno a hacer, o en este caso a no hacer, una acción. Los
marcadores somáticos son adquiridos a través de la experiencia.

Estos investigadores ligan la idea de marcador somático de Damasio con las


decisiones propias de determinada comunidad; por ejemplo, tenemos una
constelación de marcadores somáticos de “profesores” esto es, lo que
consideramos decisiones propias de un profesor. Reconociendo que distintos
profesores pueden tomar decisiones distintas ante una misma situación, al
mismo tiempo de reconocer que existen semejanzas en los marcadores
somáticos.

Las orientaciones emocionales

Lo que Brown y Reid han llamado constelación de marcadores somáticos,


puede ser considerado como lo que Maturana (1988a) llamaría “orientación
emocional”. Una orientación emocional es lo que caracteriza las acciones de
alguien como apropiadas a un contexto. Por ejemplo, la enseñanza.

Maturana podría llamar a la enseñanza como un “dominio de explicación”,


caracterizado por una comunidad cuyos miembros pueden reconocer en

24
Capítulo 1. Antecedentes

otros los comportamientos apropiados para la comunidad, aunque


probablemente no podrían dar los criterios específicos para hacerlo. Por
ejemplo:

... si alguien demanda saber álgebra, es decir, ser un algebrista,


exigimos de él o de ella desempeñarse en el dominio de lo que
consideramos es el álgebra, y si según nosotros él o ella lo realiza
adecuadamente en este dominio, nosotros aceptamos su demanda.
(Maturana, 1988b)

Observamos las acciones de otros como apropiadas a un dominio particular


según nuestra propia orientación emocional para ese dominio. Así, una
orientación emocional matemática nos permite reconocer la actividad de
otros como matemática, y por lo tanto identificar a esas personas como
matemáticos. Tenemos tantas orientaciones emocionales como comunidades
a las que pertenecemos, caracterizadas por diferentes (probablemente
traslapadas) constelaciones de marcadores somáticos.

Estado actual de su investigación

Actualmente investigan las formas en las cuales los marcadores somáticos


influyen en la toma de decisiones del profesor y el razonamiento de los
estudiantes, y el grado en el cual esos marcadores pueden ser observados.
Como los marcadores somáticos son una parte de la actividad mental
inconsciente, no pueden ser observados por la reflexión introspectiva. Se
pueden observar cambios en el comportamiento, indicadores de la toma de
decisión inconsciente, y considerar lo que los marcadores basados en la
experiencia previa pueden explicar de esas decisiones. Al observar los efectos

25
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

de marcadores somáticos en una gama de contextos, se podrán distinguir los


marcadores somáticos positivos y negativos, y sugerir formas en las cuales se
forman y se desarrollan en el aula de matemáticas.

Obviamente, éstos no son todos los marcos teóricos existentes dentro del
campo de las investigaciones relacionadas con la Educación Matemática,
faltaría nombrar los trabajos realizados por investigadores como Bishop
(Australia), Leder (Australia), Pehkonen (Finlandia), Tirosh (Tel Aviv), entre
otros, pero consideramos que los trabajos presentados brindan un panorama
general de las diferentes visiones actuales del Dominio Afectivo.

26
Capítulo II

El Dominio Afectivo
Capítulo 2. El Dominio Afectivo

II.1. Introducción

En el capítulo anterior hicimos una revisión, de manera general, de la


evolución de la investigación en temas considerados distintos a la cognición
desde el punto de vista psicológico, educativo y, en particular, de la
Matemática Educativa.

Siendo éste un trabajo pionero en el dominio afectivo bajo el marco de la


Socioepistemología, hemos considerado relevante realizar un análisis más
detallado para combatir las debilidades propias de nuestra inexperiencia en el
tema.

En este capítulo proporcionaremos el análisis de un trabajo de investigación


en Matemática Educativa relacionado con el dominio afectivo: el trabajo de
Gómez Chacón, el cual presenta solidez tanto en su teoría como en sus

29
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

instrumentos de medición, por lo cual se nos ha hecho interesante. Es


importante hacer la aclaración de que podríamos hablar de un trabajo
conjunto de McLeod, DeBellis y Goldin, y Gómez (aún cuando estos autores
no han trabajado en dicha forma) ya que el marco teórico de McLeod sirvió
como base para el trabajo de DeBellis y Goldin, y éste a su vez es la base del
de Gómez Chacón. Obviamente, cada uno de estos investigadores ha hecho
aportes, producto de sus investigaciones, que fortalecen y amplían esta teoría.

II.2 Desarrollo y evolución de un marco teórico

McLeod definió el dominio afectivo e identificó tres de sus componentes: las


creencias, las emociones y las actitudes. Posteriormente, DeBellis y Goldin (1997)
agregaron un cuarto componente: los valores. Además incorporaron las
nociones de intimidad matemática e integridad matemática y se interesaron más
allá de la interacción afecto-cognición en las estructuras afectivas per se,
introduciendo la idea clave del meta-afecto. En nuestra opinión, el aporte de
Gómez ha estado más en cuanto a metodología que en el marco teórico.
Partiendo del marco teórico de DeBellis y Goldin, ella ha investigado
poniendo especial énfasis en el aspecto social. Ha trabajado con grupos de
exclusión social y nos presenta diversas técnicas de medición y toma de datos
que abordaremos en el siguiente capítulo.

II.2.1. McLeod

A pesar de la existencia de investigaciones previas relacionadas con el


dominio afectivo, se considera a McLeod el precursor en las investigaciones

30
Capítulo 2. El Dominio Afectivo

del dominio afectivo en el ámbito de la Matemática Educativa, esto debido


quizás a que fue precisamente él quien reconoce la necesidad de un marco
teórico que sirva de base a las investigaciones en este ámbito.

Dada la intensidad de las respuestas emocionales, es un poco más


sorprendente que los investigadores en la resolución de problemas
matemáticos no hayan investigado las cuestiones afectivas más
seriamente… La mayoría de las investigaciones sobre resolución de
problemas ignoran el afecto y ninguna ha intentado desarrollar un
marco teórico para investigar el afecto. (McLeod, 1985).

Y propone el trabajo de Mandler como punto de partida para la creación de


dicho marco.

Él [Mandler] enfatiza el papel de las interrupciones en un plan


individual o el desarrollo planeado como una principal fuente de
emoción. En términos psicológicos, estos planes resultan de la
activación de un esquema que produce una secuencia de acción, y
esta secuencia tiene “una tendencia de terminación” (Mandler, 1984,
p. 173). Cuando la secuencia es interrumpida, el modelo normal de
terminación no puede ocurrir. El resultado del bloqueo es el
despertar psicológico del individuo. Este despertar puede ser
observado como una tensión muscular o latidos acelerados, por
ejemplo. Junto con el despertar, el individuo evalúa el significado de
la interrupción, y la interpreta como sorpresa, frustración, alegría o
alguna otra emoción. (McLeod, 1985).

31
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Partiendo del trabajo de Mandler propone cuatro dimensiones para los


factores afectivos:

1. Magnitud y Dirección. Las influencias afectivas varían en su magnitud (o


intensidad) y dirección (positiva o negativa). Las emociones observadas
en la resolución de problemas (frustración, alegría) son generalmente
más intensas que las actitudes que los investigadores del dominio
afectivo han usualmente documentado. Aunque se tiende a enfatizar los
aspectos negativos del afecto (p. ej., la frustración de no poder resolver
un problema), emociones más positivas (la satisfacción de encontrar una
solución, o la alegría de hacer una conjetura) son también influencias
poderosas en la resolución de problemas.
2. Conciencia y Control. Los resolutores de problemas son frecuentemente
conscientes de los factores afectivos que influyen en ellos (Kilpatrick,
1984). Para llevar la emoción (p.ej., frustración) a la conciencia, los
estudiantes pueden enterarse de su influencia y traerlo bajo control. El
papel del procesamiento de información inconsciente, así como
consciente, es importante. La tendencia de los procesos mentales de
llegar a ser automáticos (y por lo tanto, inconscientes) es bien conocida,
y parece aplicar al dominio afectivo tan bien como al cognitivo. Parece
claro, por ejemplo, que algunos resolutores de problemas
automáticamente deciden parar siempre que su primer intento de una
solución es no exitoso.
3. Tipos de Procesos Cognitivos. Las reacciones afectivas pueden tener
diferentes influencias sobre diferentes procesos cognitivos. Los procesos
metacognitivos y directivos parecen particularmente susceptibles a la
influencia de las emociones. Además, la influencia del afecto es diferente

32
Capítulo 2. El Dominio Afectivo

en la fase de registro o ataque de la resolución de problemas que


durante la fase de revisión. Durante la fase de registro, la emoción más
típica es la frustración, cuando un resolutor de problemas inexperto usa
repetidamente el mismo plan y repetidamente encuentra que el camino
a la solución está bloqueado. Durante la fase de revisión, el resolutor de
problemas siente típicamente satisfacción con encontrar una respuesta –
cualquier respuesta– y entonces se niegan a checar la respuesta por
razonamiento o a buscar una solución más elegante. De esta manera
vemos que las emociones (negativas en unas fases, positivas en otras)
pueden impedir a los estudiantes desempeñarse mejor en la resolución
de problemas.
4. Tipos de ambientes de instrucción. La influencia del afecto parece ser
bastante diferente en la instrucción de grupos pequeños, en vez de
individual. Esto también varía de acuerdo a la cantidad de guía
proveída por el profesor, disponibilidad de computadoras u otros
equipos de laboratorio, el tipo de evaluación que los estudiantes
esperan, y muchos otros factores.

Dominio Afectivo

McLeod (1987b) define el dominio afectivo como:


El extenso rango de sentimientos y humores (estados de ánimo) que
son generalmente considerados como algo diferente de la pura
cognición.

E identifica tres de sus componentes:

33
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Las creencias acerca de las matemáticas generalmente involucran


muy poco afecto, y están frecuentemente basadas tanto en respuestas
cognitivas como en sentimientos o respuestas afectivas. Las auto
creencias pueden tener más de un componente afectivo, pero en
general las creencias pueden ser consideradas como principalmente
cognitivas en naturaleza.
Las actitudes hacia las matemáticas son usadas para referirse a los
sentimientos hacia las matemáticas que son relativamente
consistentes.
Las emociones se usan para describir las reacciones afectivas que son
más intensas que las creencias o las actitudes. (McLeod, 1987b).

II.2.2. DeBellis y Goldin

Presentamos ahora el marco teórico de DeBellis y Goldin, extraído


principalmente del artículo de Hannula (2004) y complementado con
bibliografía de ambos investigadores.

Más allá de entender al afecto acompañando a, actuando de manera paralela


a, como consecuencia de, o con consecuencias para la cognición, Goldin (en
trabajo conjunto con DeBellis) propone considerar el afecto como uno de los
cinco sistemas de representación internos, que interactúan dentro del
individuo. Los cuales son:

(a) sistemas verbal - sintácticos, asociados con el lenguaje natural;


(b) sistemas sensoriales, incluyendo la representación
visual/espacial, auditiva/rítmica, y kinestésica/táctil;
(c) sistemas notacionales formales internos de las matemáticas;

34
Capítulo 2. El Dominio Afectivo

(d) un sistema de planeamiento, de supervisión, y de control


ejecutivo que incluye los procesos heurísticos; y
(e) la representación afectiva, incluyendo estados emocionales,
actitudes, creencias, valores, y estructuras afectivas y meta-
afectivas.
Éstos son sistemas humanos generales, que codifican los procesos
específicos de conceptos, problemas, y soluciones matemáticos.
(Goldin, 2004).

Esto es, el sistema afectivo funciona simbólicamente como un decodificador


de información. Nuestras sensaciones afectivas y las estructuras que las
implican tienen significados, aún cuando no estemos conscientes de ellos.

Entre la clase de información comúnmente codificada con el afecto está:

(1) información descriptiva del ambiente externo físico y social en


relación al individuo (el miedo puede significar peligro o amenaza
inmediata; y la tranquilidad posterior, que ha ocurrido una transición
del peligro a la seguridad);
(2) información con respecto a las configuraciones cognitivas/afectivas
del individuo (la sorpresa puede significar lo inesperado de un
acontecimiento, o la frustración significa la carencia de progreso
percibido en la realización de una meta);
(3) la información sobre las configuraciones cognoscitivas y afectivas de
otras personas (la atracción hacia otra persona puede codificar el
interés favorable de dicha persona hacia su propia personalidad); e

35
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

(4) información sobre expectativas sociales y culturales en lo referente al


individuo (el orgullo puede significar el cumplimiento de las
expectativas sociales; o la vergüenza, la falta de satisfacerlas).

Estas categorías no son independientes o excluyentes; por ejemplo, cuando


una persona se siente orgullosa podría no ser únicamente por cumplir sus
propias expectativas sino por las opiniones favorables de personas que son
importantes para ella, como por ejemplo sus papás o sus profesores.

La información representada por los factores afectivos puede o no ser real;


por ejemplo, al leer una novela de terror podemos sentir miedo aún sin estar
en una situación de peligro verdadero.

En el caso de las matemáticas el sistema afectivo nos proporciona información


acerca de los problemas matemáticos y las situaciones por las que atraviesa la
persona al resolverlos, además de información del auto concepto de la
persona en cuestión. Por ejemplo, la sensación de desconcierto puede sugerir
que el problema al que se enfrenta no es rutinario, que no ha encontrado una
estrategia eficaz para abordarlo, que carece de algún conocimiento en
específico o que se siente incapaz de resolverlo. Los estados afectivos pueden
evocar estrategias heurísticas; así, la frustración (que codifica la ausencia de
progreso evidente en la resolución) puede provocar un cambio de estrategia
al relacionar el problema con alguno similar pero más simple o intentar un
caso particular.

Las configuraciones afectivas interactúan con las configuraciones cognitivas,


de manera dependiente del contexto y de la persona específica. Por ejemplo,

36
Capítulo 2. El Dominio Afectivo

la emoción de la curiosidad tiene sentido inmediatamente como una


condición que provoca a la cognición (DeBellis y Goldin, 1991).

Caminos afectivos: Afecto local y global

El afecto local se refiere a los estados de cambio de sensación emocional


experimentados por los individuos mientras efectúan una actividad
matemática (u otra). Las secuencias recurrentes de tales estados, uno
conduciendo al siguiente dependiendo del contexto, pueden llamarse los
caminos afectivos. Mientras que se repiten, tales caminos afectivos conducen a
la construcción del afecto global, es decir, a los sentimientos y actitudes
generales, reforzados por las estructuras de creencias, que los resolutores
pueden traer a la resolución de problemas y que no se modifican tan
fácilmente (DeBellis y Goldin, 1991). Por ejemplo, un estudiante puede
desconcertarse ante un problema desconocido o difícil, fracasar en varios
intentos puede provocar frustración ante la cual podría recurrir a un cambio
de estrategia o a abandonar el problema. Si la sensación de fracaso se repite
constantemente puede formarse en él la creencia de que “él no sirve para las
matemáticas”.

En un estudio realizado con ocho estudiantes de secundaria,


matemáticamente talentosos, parten del supuesto de que fomentando en los
alumnos sensaciones determinadas (confianza, flexibilidad, perseverancia,
curiosidad, y la inventiva) (afecto local), durante la actividad matemática se
fomentará la construcción de una disposición positiva (afecto global).
Después de analizar varias actividades experimentales con ellos llegan a la
siguiente conclusión:

37
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Hemos visto ejemplos en los cuales el afecto parece guiar las


elecciones en la resolución de problemas, y donde los resolutores
brillantes lo usan efectivamente. Sin embargo, el afecto también
puede tener consecuencias negativas, aún entre estudiantes fuertes.
(DeBellis y Goldin, 1991).

Pero admiten que para alcanzar un uso eficaz del afecto local se requiere aún
de más investigación.

Como parte de las conclusiones obtenidas durante sus investigaciones se


reportan las siguientes:

El afecto poderoso es positivo; el resolutor de problemas discierne y


regula el afecto local negativo para un propósito útil; el afecto local
cambia frecuentemente, está bajo control del resolutor y afecta la
construcción del conocimiento matemático; hay interacciones
importantes entre el afecto global y el local; y el afecto del resolutor
de problemas interactúa con una variedad de factores externos
(DeBellis, 1998).

Un Modelo Tetraédrico

Goldin, en conjunto con DeBellis, propone ampliar la representación del


dominio afectivo propuesta por McLeod de tres a cuatro componentes,
siendo éstos:

(1) las emociones o sensaciones emocionales; los rápidamente cambiantes


estados de sensación experimentados durante la actividad matemática

38
Capítulo 2. El Dominio Afectivo

(u otra); las emociones pueden extenderse de suaves a muy intensas, y


se consideran como local y contextualmente involucradas;
(2) las actitudes, orientaciones o predisposiciones a tener ciertos
conjuntos de sensaciones en contextos particulares (e.g., contextos
matemáticos); las actitudes se consideran como moderadamente
estables, implicando un equilibrio de interacción entre afecto y
cognición;
(3) las creencias, que implican la atribución de una cierta clase de verdad
a los sistemas de proposiciones o de otras configuraciones
cognoscitivas; las creencias son a menudo altamente estables,
altamente cognoscitivas, y altamente estructuradas; y, por último
(4) los valores, incluyendo los éticos y morales, las profundas “verdades”
personales sostenidas por los individuos que ayudan a motivar
prioridades; los valores son estables, generalmente altamente
afectivos así como cognoscitivos, y pueden también ser altamente
estructurados.

Cada vértice del tetraedro (emociones, actitudes, creencias y valores) puede


entenderse como interactuando dinámicamente con los otros en un
individuo. Por ejemplo, las emociones influyen en las actitudes, creencias, y
valores; un mecanismo para esta influencia es la construcción de estructuras
globales como resultado de la repetición de ciertos caminos afectivos.

Capacidades afectivas y estructuras afectivas

De manera análoga al estudio de la cognición en que se discute acerca de las


capacidades y las estructuras mentales para realizar una tarea, en las
investigaciones relacionadas con el afecto se analiza la capacidad de usar

39
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

eficazmente el afecto (por ejemplo, utilizar la frustración como indicador de la


necesidad de un cambio de estrategia) y las estructuras afectivas al realizar
una tarea.

Algunas de las estructuras afectivas más importantes en lo referente a


matemáticas son:

a) Intimidad Matemática. Estructuras de sensaciones emocionales,


actitudes, creencias, y valores asociados con el íntimo y vulnerable
contrato en una actividad matemática. (Es clasificada como afecto
local).
b) Integridad Matemática. Estructuras afectivas asociadas con el
compromiso de verdad y comprensión en una actividad matemática.
c) Auto identidad Matemática. Estructuras afectivas asociadas al sentido
del uno mismo, “quién soy” en lo referente a matemáticas.

Meta-afecto

Se refiere con ello al afecto alrededor del afecto y juega un papel central en su
marco teórico ya que lo considera el aspecto más importante del afecto. Es lo
que permite experimentar el miedo como algo agradable (en la montaña rusa,
por ejemplo). La fuerza del meta-afecto es muy poderosa, alguien se puede
sentir culpable por enojarse con alguien a quien ame. En la base puede estar
el amor pero el meta-afecto negativo lo transforma en algo doloroso.

Se debe desarrollar el meta-afecto para que aún las sensaciones negativas


sean productivas. Por ejemplo, la sensación de frustración ante un problema
matemático debería indicarnos que el problema es no rutinario e interesante,

40
Capítulo 2. El Dominio Afectivo

por lo cual considerarlo un reto que anticipe una sensación de éxito aún
mayor al resolverlo.

Las creencias y los valores “cognoscitivos” relativos a matemáticas –creer que


el éxito es un hecho probable, el valor puesto en la resolución de una meta
desafiante– pueden contribuir a la construcción de un poderoso meta-afecto.

Los sistemas de creencias, el meta-afecto, y los contextos socioculturales

Las creencias pueden o no ser verdad, pero son cómodas. Decir esto no es
afirmar que sean necesariamente agradables; una creencia puede ser algo
doloroso (por ejemplo, la creencia de un niña de que “ella no es buena en
matemáticas”), pero puede ayudar a consolidar defensas contra un daño
mayor (e.g., al “no ser buena en matemáticas” la niña sabe que debe trabajar
bien, y así no decepcionará a sus profesores o a sus padres).

Los sistemas de creencias permiten redundancia y ayuda mutua, más que


estabilidad. Social o culturalmente compartidas, las creencias y las estructuras
afectivas contribuyen sustancialmente en la manera en la que el meta-afecto y
los sistemas de creencias se sostienen. En general, el afecto más fuerte y el
sistema de creencias más estable son tales como el fervor nacionalista, o la
reverencia religiosa, que son compartidas y encajan culturalmente.

Todo esto sugiere que se dé atención explícita considerable a la dimensión


afectiva comprendiendo la persistencia de los sistemas de creencias que son
contraproducentes al aprendizaje y la enseñanza matemáticos.

41
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

II.2.3. Gómez Chacón

Las investigaciones anteriores se sitúan en la perspectiva cognitiva del


Problem Solving. Gómez retoma este marco teórico pero, como mencionamos
antes, su mayor aportación es la incorporación del factor social, desde el
punto de vista afectivo, como podemos ver en los objetivos de uno de sus
trabajos:

En el estudio se ha tratado de:


– establecer y describir las relaciones significativas entre cognición y
afectividad (afecto local y global, dos constructos definidos en el
estudio);
– indagar el origen de estas reacciones afectivas y constatar la
evolución de los sujetos (modificaciones, cambios, etc.) después de su
participación en un programa de actuación didáctica que integra la
dimensión afectiva (metaafecto); y
– analizar si se podrían interpretar las reacciones emocionales de los
jóvenes desde la perspectiva de la identidad social. (Gómez, 1998).

Ante la pregunta ¿cómo influyen los afectos en el aprendizaje? Ella plantea:

La relación que se establece entre afectos –emociones, actitudes y


creencias– y aprendizaje es cíclica: de una parte, la experiencia que
tiene el estudiante al aprender matemáticas le provoca distintas
reacciones e influye en la formación de sus creencias. Por otra, las
creencias que sostiene el sujeto tienen una consecuencia directa en su
comportamiento en situaciones de aprendizaje y en su capacidad
para aprender.

42
Capítulo 2. El Dominio Afectivo

El estudiante, al aprender matemáticas, recibe continuos estímulos


asociados con las matemáticas –problemas, actuaciones del profesor,
mensajes sociales, etc.– que le generan cierta tensión. Ante ellos
reacciona emocionalmente de forma positiva o negativa. Esta
reacción está condicionada por sus creencias acerca de sí mismo y
acerca de las matemáticas. Si el individuo se encuentra con
situaciones similares repetidamente, produciéndose la misma clase
de reacciones afectivas, entonces la activación de la reacción
emocional (satisfacción, frustración, etc.) puede ser automatizada, y
se «solidifica» en actitudes. Estas actitudes y emociones influyen en
las creencias y colaboran a su formación. (Gómez, 2000).

43
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Entonces, analizar las expectativas y creencias que los estudiantes traen a la


clase de matemáticas podría ser un primer paso para comprender de forma
efectiva su afecto en el transcurso del aprendizaje matemático.

En el estado del arte que ella reporta, analiza la perspectiva constructivista la


cual presta singular atención a la estructura social y cultural en la
determinación del estado afectivo. Dicha perspectiva puede clasificarse en
tres grupos: Teorías interaccionistas simbólicas, Construccionismo social y
Teoría de las representaciones.

Las teorías interaccionistas simbólicas postulan el trabajo cognitivo como


esencial para la experiencia emocional y afirman que la construcción de las
emociones es maleable y moldeable vía las influencias sociales. Las
emociones no serían las respuestas automáticas o consecuencias de
activaciones fisiológicas, sino que serían un resultado complejo del
aprendizaje, de la influencia social y de la interpretación. Las emociones
serían los estados de ánimo que acompañan, se derivan o anticipan, la
evaluación que la persona hace de sus transacciones con el entorno.

Los autores englobados en el construccionismo social comparten ideas sobre el


origen y la función social de las emociones. Por sus posiciones pueden, a su
vez, dividirse en dos grupos: los radicales, quienes afirman que la emoción es
intrínsecamente cultural, dependiendo su existencia de las funciones sociales
a las que sirven; y los abiertos, que aunque admiten la función social de la
emoción, no excluyen la existencia de reacciones emocionales básicas de
carácter adaptativo.

44
Capítulo 2. El Dominio Afectivo

Para los construccionistas sociales las emociones se construyen socialmente


(se constituyen socioculturalmente) a partir del lenguaje, de las normas
culturales de interpretación, expresión y de sentimiento de las emociones, así
como de los recursos sociales de los sujetos. Las emociones están constituidas
de tal forma que sostienen y vertebran el sistema de creencias y valores. La
emoción es una actitud global o una representación internalizada de las
normas y reglas sociales.

Para la corriente de las representaciones sociales, las emociones son la


internalización de estas representaciones sociales. Una representación social
es un conjunto de creencias y actitudes – y un campo estructurado de ellas –
que une explicaciones, clasificaciones, intenciones de conducta y emociones.

Podemos apreciar que Gómez presta mucha atención a las emociones dentro
del aprendizaje matemático y al contexto social como parte importante de
esta actividad emocional.

El acto emocional que se manifiesta como adecuado en un contexto social


puede ser inapropiado en otro. Un acto emocional conveniente (adecuado)
sostiene las normas sociales, en caso contrario, un acto emocional
inapropiado socialmente indica bien que los estudiantes han interpretado mal
las intenciones del otro, o bien que las creencias de los estudiantes son
incompatibles con las normas sociales que han sido establecidas por el
profesor y los alumnos. La forma de modificar el afecto en los alumnos en
clase es alterar las normas que prevalecen en la clase.

Basándose en la investigación realizada en su tesis doctoral nos presenta las


siguientes ideas:

45
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

• Los estudios sobre afecto no deberían estar separados de los estudios


sobre cognición.
• El estudio no debe restringirse a situaciones de laboratorio o sujeto o al
aula, sino debe tener en cuenta la realidad social y el contexto
sociocultural.
• Los estudiantes reciben continuos mensajes sobre qué significa saber
matemáticas y sobre cuál es el significado social de que ellos estén
aprendiéndolas.

Para ilustrarla, toma datos y discusiones de su investigación, realizada con 23


estudiantes cuyas edades estaban entre 16 y 19 años, con la experiencia del
fracaso escolar y exclusión social. En el diseño de la investigación se
combinaron las técnicas propias de la etnografía con las de estudios de casos,
así como la reflexión sobre la propia acción. Las fuentes y procedimientos de
recogida de datos fueron variados: cuestionarios, entrevistas a los
estudiantes, entrevistas semiestructuradas de debate grupal, entrevistas al
maestro del taller, observaciones en el aula, notas de campo, grabaciones en
audio, producciones de trabajo matemático de los alumnos, etc.

Entre sus conclusiones apunta que sería necesario clarificar cómo los valores
y las creencias influyen en la selección de los conocimientos en las
circunstancias y en las condiciones para que se dé el aprendizaje. Poniendo
énfasis especial en que:

• Las reacciones afectivas pueden tener influencias diferentes en varios


procesos cognitivos, los más susceptibles: los metacognitivos y los
directivos.

46
Capítulo 2. El Dominio Afectivo

• La percepción de los estudiantes acerca del éxito y fracaso escolar influye


en la motivación hacia el aprendizaje de la matemática.
• Las creencias de los estudiantes tienen gran influencia en el aprendizaje.
• La atribución causal de éxito o fracaso.
• El autoconcepto como persona y el autoconcepto como aprendiz de
matemáticas.

Estas ideas y técnicas serán consideradas de nueva cuenta por nosotros más
adelante.

47
Capítulo III

Aspectos Metodológicos
Capítulo 3. Aspectos Metodológicos

III.1 Diseño del cuestionario

Las investigaciones relacionadas con el Dominio Afectivo se encuentran


reportadas, en su mayor parte, en artículos de divulgación, tal vez debido a
esto los investigadores, sujetos al espacio que poseen, proveen de una visión
general de su marco teórico, análisis y conclusiones pero en muy pocas
ocasiones de las herramientas empleadas durante su investigación. Un caso
particular es el de Gómez, ya que esta investigadora a través de su libro
Matemática Emocional. Los afectos en el aprendizaje matemático, y de artículos
diversos nos provee de cuestionarios y actividades varias utilizadas durante
sus investigaciones, además de un programa de actividades dirigidas hacia
los profesores.

Para la realización del diseño del cuestionario utilizado en este trabajo se


analizaron diversos métodos utilizados por investigadores como Fennema y

51
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Sherman (1977), Gómez Chacón (1998, 2000, 2003) y Op’t Eynde y De Corte
(2004). A continuación se presentan algunos de los ítems de estos
cuestionarios para proveer una idea general de ellos.

III.1.1. Fennema-Sherman

El cuestionario realizado por Fennema y Sherman consta de 108 ítems de


opciones múltiples divididos en 9 subescalas: confianza hacia el aprendizaje
de la matemática, éxito en el aprendizaje de la matemática, actitudes del
padre hacia el estudio de la matemática, actitudes de la madre hacia el
estudio de la matemática, actitudes del maestro hacia el estudiante en
matemática, Matemática como dominio del hombre, utilidad de la
Matemática, ansiedad hacia el estudio de la matemática y motivación hacia el
estudio de la Matemática. Éste ha sido utilizado por diversos investigadores.
En particular, fue adoptado por Nolasco (1988) para realizar su investigación
doctoral, de la cual presentamos el siguiente extracto:

Escala Fennema-Sherman sobre actitudes hacia la matemática


Instrucciones. Examina el siguiente ejemplo:
Me gusta la matemática
Al leer la oración sabrás si estás o no de acuerdo.
Si estás totalmente de acuerdo debes ennegrecer la letra A.
Si estás de acuerdo debes ennegrecer la letra B.
Si estás indeciso o no puedes contestar debes ennegrecer la letra C.
Si estás en desacuerdo debes ennegrecer la letra D.
Si estás en total desacuerdo debes ennegrecer la letra E.
1. Tengo seguridad en que puedo aprender matemática.
2. Pienso que puedo manejar matemáticas más difíciles.

52
Capítulo 3. Aspectos Metodológicos

3. No soy nada bueno(a) en matemáticas.


4. Por alguna razón aunque estudie, las matemáticas parecen difíciles
para mí.
5. La mayoría de las materias las puedo manejar o. k., pero tengo una
habilidad para convertir la matemática en un desastre.
6. Estaría orgulloso(a) de ser un estudiante sobresaliente en
matemáticas.
7. Sería realmente maravilloso ganar un premio en matemática.
8. Que se me considere como inteligente en matemática sería gran cosa.
9. La gente pensaría que soy una clase de nerd si obtengo A en
matemática.
10. Los(as) maestros(as) de matemática me han hecho sentir que tengo la
habilidad para adentrarme en la matemática.
11. He encontrado que es difícil ganarse el respeto de los(as)
maestros(as) de matemática.
12. Mis maestros(as) piensan que la matemática avanzada es una
pérdida de tiempo para mí.
13. Necesitaré las matemáticas para mi trabajo futuro.
14. La matemática es una materia necesaria y de gran valor.
15. Veo la matemática como una materia que rara vez usaré en mi vida
diaria como persona adulta.
16. Espero hacer poco uso de la matemática cuando salga de la escuela.
17. La matemática no me asusta.
18. Nunca me he puesto nervioso(a) en un examen de matemática.
19. Usualmente he sentido tranquilidad en los exámenes de matemática.
20. La matemática me hace sentir con incomodidad, cansancio,
irritabilidad e impaciencia.
21. Mi mente se queda en blanco y no soy capaz de pensar claramente
cuando trabajo las matemáticas.
22. La matemática es agradable y estimulante para mí.

53
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

23. Cuando hay un problema matemático que yo no puedo solucionar


inmediatamente, continúo hasta que tenga la solución.
24. Me retan los problemas matemáticos que no puedo entender
inmediatamente.
25. El reto de los problemas matemáticos no me atrae.
26. No entiendo porqué alguna persona puede perder tanto tiempo en la
matemática y parecer que la disfruta.

III.1.2. Op’ Eynde y De Corte

Opt’Eynde y De Corte (2004) presentan los resultados obtenidos mediante la


aplicación de su Students’ mathematics related beliefs questionnaire (MRBQ).
Estos investigadores analizaron creencias tales como: creencias acerca del
papel y funcionamiento de sus propios profesores, creencias sobre el
significado y la capacidad en matemáticas, Matemáticas como actividad
social y Matemáticas como dominio de excelencia.

A continuación presentamos un extracto del cuestionario, traducido para su


presentación en este trabajo.

1. Creencias acerca del papel y funcionamiento de sus propios profesores


Nuestro profesor nos escucha atentamente cuando preguntamos o decimos
alguna cosa.
Nuestro profesor realmente no cuida cómo nos sentimos en clase. El (ella)
se absorbe totalmente con el contenido de este curso de matemáticas.
Nuestro profesor aprecia cuando lo hemos intentado arduamente, incluso
si nuestros resultados no son tan buenos.
Nuestro profesor quisiera que entendiéramos el contenido de este curso de
matemáticas, y no sólo memorizarlo.
Nuestro profesor intenta hacer interesantes las lecciones de matemáticas.
Nuestro profesor nos da tiempo realmente para explorar problemas
nuevos y de probar las estrategias posibles de solución.

54
Capítulo 3. Aspectos Metodológicos

Nuestro profesor piensa que los errores son aceptables mientras estamos
aprendiendo.
Nuestro profesor piensa que lo sabe todo.
Nuestro profesor explica porqué las matemáticas son importantes.

2. Creencias sobre el significado y la capacidad en matemáticas.


Me gusta hacer matemáticas.
Creo que recibiré este año una calificación excelente en matemáticas.
Considerando el nivel de dificultad de nuestro curso de matemáticas, mi
profesor, mi conocimiento y habilidades, confío que conseguiré una buena
calificación en matemáticas.
Puedo entender el material del curso de matemáticas.
Si intento insistentemente, entonces entenderé el material del curso de la
clase de matemáticas.
Para mí las matemáticas son un tema importante.
Prefiero las tareas de matemáticas para las cuales tengo que esforzarme
para encontrar la solución.
El aprendizaje de matemáticas es principalmente memorizar.
Es una pérdida de tiempo cuando el profesor nos hace pensar sobre
nuestras propias formas de resolver un nuevo problema matemático.

3. Matemáticas como actividad social.


Pienso que podré utilizar lo que aprendo en matemáticas también en otros
cursos.
Las matemáticas permiten a la humanidad entender mejor el mundo en el
que vive.
Resolver un problema de matemáticas exige y requiere del pensamiento,
así como de estudiantes brillantes.
Las matemáticas son utilizadas por mucha gente en su vida diaria.
Las matemáticas se están desarrollando continuamente. Todavía se
descubren cosas nuevas.
Cualquier persona puede aprender matemáticas.

55
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

4. Matemáticas como dominio de excelencia.


Haciendo lo mejor que puedo en matemáticas yo quiero demostrarle al
profesor que soy mejor que la mayoría de los otros estudiantes.
Mi mayor preocupación cuando aprendo matemáticas es conseguir una
buena calificación.
Hay solamente una forma de encontrar la solución correcta de un
problema de matemáticas.
Los que son buenos en matemáticas pueden resolver cualquier problema
en pocos minutos.
Estoy satisfecho solamente cuando consigo una buena calificación en
matemáticas.

En este tipo de estudios, los resultados se analizan de manera cuantitativa.


Por lo general, toman una gran muestra de estudiantes a la cual le piden
contestar un cuestionario que contiene 4 o 5 diferentes gradaciones (escala
Likert). El análisis de estas respuestas se realiza por medio de métodos
estadísticos. Los resultados son presentados por porcentajes de respuestas
interpretadas como afines o desacordes con la idea expuesta en el ítem.

Al parecer, este método de análisis no ha cambiado mucho, ya que desde


1987, McLeod nos describía la forma en que trabajaban los investigadores de
esta época:

…se idea un cuestionario que mida estos factores. El investigador


entonces reúne algunos datos, examina las características del
instrumento, y aplica el paquete estadístico apropiado. Los resultados
son interpretados y las implicaciones aparecen para la práctica.
(McLeod, 1987a).

56
Capítulo 3. Aspectos Metodológicos

III.1.3. Gómez Chacón

Gómez ha trabajado, como mencionamos anteriormente, con alumnos en


“exclusión social” y también con profesores en formación. Parece pretender
que los resultados de su investigación sean aplicables en el aula, ya que ofrece
a los profesores una propuesta de intervención. Y en su deseo de hacer
transparente su investigación nos presenta herramientas varias de las cuales
presentaremos algunas dirigidas hacia los estudiantes, ya que son
precisamente ellos el objetivo de este trabajo.

Las preguntas de sus cuestionarios son, en gran parte, de tipo abierto, con lo
que suponemos da al estudiante una mayor libertad de proporcionar
respuestas. Obviamente, al ser de este estilo, se corre el riesgo de caer en
ambigüedades, las cuales pudimos constatar en este estudio, si no se tiene el
cuidado necesario en la elaboración del instrumento, pero creemos que es un
riesgo que vale la pena correr ante la riqueza de respuestas que se obtienen.
Además utiliza métodos gráficos para la descripción de las emociones y
sensaciones que los muchachos experimentan.

Presentamos a continuación algunas de las herramientas utilizadas por


Gómez en sus investigaciones:

Cuadro 1. Instrumento: Gráfica emocional


Nombre Fecha
Objetivo: Recoger información a través de la gráfica de las reacciones
afectivas de los estudiantes (magnitud, dirección, conciencia y control de
las emociones) y origen de las mismas (dinámica de interacción entre los
factores afectivos y cognitivos).
1. Cómo te sientes después de acabar el problema:

57
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Muy satisfecho Satisfecho Insatisfecho Muy insatisfecho


2. Cuenta brevemente por qué te sientes así.
3. Representa mediante una gráfica tus sentimientos, tus reacciones en el
proceso de resolución de este problema.
4. ¿Te recuerda alguna de las situaciones que trabajas fuera del instituto
(en tu casa, en la calle, etc.)? Comenta brevemente tu respuesta.
5. Lo que has aprendido en este problema ¿te sirve para tu vida diaria?
6. ¿Puedes aportar sugerencias para completar esta actividad?
(Gómez, 2003)

Entrevista sobre situaciones para indagar las creencias de los


estudiantes.
Tarea introductoria: Clasificar.
Finalidad
La finalidad de esta primera tarea es iniciar a los chicos en una situación
de investigación y verificar modelos clasificando las fotos presentadas
en grupos de la investigación.
Instrucción
a) Clasifica estas fotos en grupos: coloca juntas las que piensas que
tienen algo en común y en otro grupo las que crees que son diferentes.
Después intenta hacer algún otro grupo.
b) ¿Puedes explicar por qué tú agrupas los dibujos de esta forma?
c) ¿Puedes sugerir otras formas de agruparlos?

Tarea 1: Clasificar las fotos de acuerdo con situaciones donde se usan las
matemáticas.
Finalidad
Investigar las creencias acerca de qué son las matemáticas y buscar
situaciones en las cuales la gente necesita usar matemáticas.
Instrucción

58
Capítulo 3. Aspectos Metodológicos

1.1. Clasifica las fotos de acuerdo con situaciones donde tú piensas que
la gente necesita usar las matemáticas y con situaciones en las que tú
piensas que no las necesitan.
1.2. ¿Por qué la gente necesita usar las matemáticas en este grupo de
fotos?
1.3. ¿Por qué la gente no necesita usar las matemáticas en este grupo de
fotos?
1.4. Ahora, para cada foto dime:
1.4.1. ¿Qué hace la gente?
1.4.2. ¿Qué lugar ocupa el trabajo para ellos?
1.4.3. ¿Qué tipo de matemáticas necesitan usar estas personas?
1.4.4. ¿Qué tipo de matemáticas son necesaria en esta situación?
1.4.5. ¿Dónde piensas que han aprendido ese tipo de matemáticas?

Tarea 2: La matemática en la experiencia escolar.


Finalidad
Investigar las creencias de los chicos acerca de qué relaciones se
establecen entre «fracaso» o «éxito» en la matemática escolar y el tipo de
trabajo que la gente hace. Obtener datos del significado de las
matemáticas en su experiencia escolar.
Instrucción
2.1. Sitúa a un lado las fotos en las que piensas que la gente ha tenido
éxito en matemáticas y, al otro, aquéllas en las que te parezca que ha
fracasado.
2.2. Da razones de la forma de agruparlas.
2.3. ¿Quién piensas que era el mejor alumno de matemáticas en la
escuela?
2.4. ¿Quién piensas que era el peor alumno de matemáticas en la
escuela?
2.5. ¿Hay alguno de ellos que pienses que no ha ido nunca a la escuela?

Tarea 3: Importancia de la matemática y éxito y fracaso en matemáticas


en la escuela

59
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Finalidad
Investigar las creencias acerca de la importancia de la matemática y éxito
o fracaso en matemáticas en la escuela. Obtener datos del significado de
la matemática en su experiencia escolar.
Situación
Foto de clase con la profesora y los alumnos.
3.1. Imagínate que es una clase de matemáticas ¿Piensas que es
importante para ellos?
3.2. ¿Qué tipo de tema podría estar explicando la profesora? Explícame
un poco qué es la matemática.
3.3. ¿Dónde piensas que pueden utilizar este tipo de conocimiento?
3.4. Lo que piensas que ellos aprenden, ¿tiene alguna importancia en el
taller? ¿Por qué?
3.5. Si tú pudieras elegir, ¿qué te gustaría aprender en clase de
matemáticas en la escuela?
3.6. Ahora pensemos en los alumnos. Algunos de ellos son muy buenos
en matemáticas en la escuela. ¿Por qué?
3.7. Y algunos tienen dificultades ¿Por qué? ¿Dónde está el fallo?
3.8. ¿Qué piensas que se puede hacer para ayudar a un alumno que tiene
dificultades?
3.9. En tu opinión, ¿hay algo que el profesor puede hacer para ayudar a
los alumnos con dificultades?
3.10. Ahora, cuéntame algo de ti. ¿Cómo te iba en la escuela? ¿Y con las
matemáticas?
3.11. ¿Puedes recordar algún tema en el que te fuera bien en la escuela?
¿Y alguna ocasión en que tuvieras dificultades? ¿Qué clase de
sentimientos asocias tú con cada una de estas situaciones?

Tarea 4: Creencia de la importancia de la matemática en el taller.


Conexiones entre taller y matemáticas.
Situación
Fotografía de gente trabajando en un taller de ebanistería

60
Capítulo 3. Aspectos Metodológicos

4.1. Pensemos en estos chicos. ¿Qué piensas que es importante para


ellos?
4.2. Muchos de estos chicos han estado poco tiempo en la escuela; sin
embargo, saben hacer cálculos muy bien. ¿Piensas que es posible? ¿Por
qué?
4.3. ¿Piensas que lo que estos chicos aprenden en la calle y en el taller
puede ayudarles en la escuela? ¿Cómo? ¿Los profesores de matemáticas
aceptan esos conocimientos?
4.4. Piensa en estos chicos. ¿Qué aspiraciones y qué temores tienen para
encontrar trabajo? ¿Qué influye en esto? ¿Piensas que sería lo mismo si
fuera otro trabajo?
4.5. Ahora cuéntame algo sobre ti. ¿Cómo te va en el taller? ¿Qué es lo
que más te gusta aprender en el taller?
4.6. De lo que te gusta hacer en el taller, ¿piensas que para ello necesitas
aprender matemáticas? ¿Qué otro tipo de conocimientos (destrezas
mentales)?
4.7. ¿Cuánto tiempo piensas que se necesita para ser un buen
profesional?
4.8. ¿Puedes recordar algún proyecto en el que te fuera bien en el taller?
¿Y alguna ocasión en que tuvieras dificultades? ¿Qué clase de
sentimientos asocias con cada una de estas situaciones?
(Gómez, 2000)

Dada la variedad de métodos que observamos en Gómez Chacón y nuestra


compatibilidad con su deseo de estudiar los aspectos sociales del aprendizaje,
encontramos atractivas sus herramientas.

El diseño del cuestionario se basa en actividades propuestas por Gómez


Chacón, salvo algunas adecuaciones debido a diferencias circunstanciales
(contexto, tiempo, nivel escolar, etc.). Se aplicó en tres ocasiones, siendo
levemente modificado con base en observaciones de las aplicaciones previas.
El cuestionario final consta de cuatro partes, que se describen a continuación:

61
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Parte 1. Creencias generales. En la primera parte se pide completar veinte


enunciados en los cuales se analizan sus creencias generales con respecto a las
matemáticas, su autoconcepto, el papel del profesor en el proceso de
aprendizaje.

Parte 2. Utilidad de las matemáticas. Se les pide analizar la aplicación de las


matemáticas escolares en la vida diaria o profesional y en su futuro.

Parte 3. Expectativas y creencias acerca de las matemáticas. Éste es un espacio


en el cual los estudiantes pueden expresar sus expectativas, deseos y
sugerencias con respecto a la clase de matemáticas por medio de un eslogan.

Parte 4. Aplicación de conocimientos matemáticos en problemas diversos. En


esta última parte se les pide a los estudiantes resolver un ejercicio a elegir
entre dos no rutinarios, al finalizar se les pregunta acerca de las emociones
experimentadas. Cabe señalar que es precisamente el análisis de estas
emociones y sus causas la parte prioritaria de esta sección por encima de si
resuelven de manera correcta o no el ejercicio elegido.

III.2 Participantes

Creemos, como menciona McLeod que

Estudios de caso más detallados de unos pocos estudiantes podría


ayudar a hacer que los datos presentados sean más reales,
especialmente para una audiencia constructivista. Otra estrategia
para hacer los datos más significativos podría ser el proveer más

62
Capítulo 3. Aspectos Metodológicos

datos longitudinales o seccionales4, permitiendo así a los lectores


hacer una comparación entre las diferentes edades que nos permitiría
ver cómo se desarrollan estas creencias a través del tiempo. (McLeod,
1987b).

Por ello, se realizaron tres aplicaciones del cuestionario con grupos de entre 9
y 30 personas. Los participantes fueron estudiantes recién egresados de los
niveles básico, medio y superior, respectivamente.

La primera aplicación se realizó con un grupo de 30 estudiantes (18 hombres


y 12 mujeres) que culminaban sus estudios de tercero de secundaria en una
escuela particular en el Distrito Federal. Los temas abordados durante dicho
curso escolar fueron álgebra, trigonometría y geometría. Las edades de estos
participantes estaban comprendidas entre los 14 y 17 años.

La segunda aplicación se realizó con un grupo de 9 estudiantes (4 hombres y


5 mujeres) que recién concluían una licenciatura (o estudiaban los últimos
semestres) relacionada con las matemáticas, en particular con la enseñanza de
las matemáticas. Dichos participantes se encontraban en un programa en el
que jóvenes estudiantes de licenciatura, interesados en la investigación se
inscriben de manera voluntaria para realizar una estancia dentro de algún
grupo de investigación y que comparten sus experiencias con ellos. Las
edades de estos participantes oscilaban, en el momento de la aplicación del
cuestionario, entre los 20 y 22 años, a excepción de uno de ellos de 46 años.

La tercera aplicación se realizó con un grupo de 20 estudiantes (11 hombres y


9 mujeres) que recién terminaban sus estudios de bachillerato y aspirantes a

4 Traducción de la autora. En el texto original aparece como “cross-sectional”.

63
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

ingresar a la Facultad de Matemáticas de la Universidad de Guerrero, por lo


cual presuponíamos un gusto por la materia, el cual fue confirmado por el
interés y la curiosidad demostrado al solicitar las respuestas a los ejercicios
planteados. Las edades de estos participantes fluctuaban entre los 16 y los 23
años.

III.3 Método o Procedimiento.

Fase 1: Se elaboró el cuestionario (ver Anexos 1, 2 y 3) haciendo adaptaciones


de las herramientas obtenidas a partir de los trabajos de Gómez, dichas
adaptaciones fueron acorde al nivel escolar, el tiempo disponible para la
aplicación del cuestionario y factores derivados de las aplicaciones previas.

Fase 2: Aplicación del cuestionario. Se entregó a los participantes el


cuestionario a contestar. En principio, un agradecimiento escrito con la
anticipación de que sus respuestas serían utilizadas únicamente con fines de
investigación y se aseguró la confidencialidad de las mismas; se les pedían
datos generales tales como nombre5 o género, edad, formación académica6;
dicho cuestionario estaba conformado por oraciones para concluir, preguntas
abiertas y problemas por resolver. Las aplicaciones se llevaron a cabo durante
los meses de junio a agosto de 2005. El cuestionario fue administrado en un
tiempo aproximado de 60 minutos.

5
En el caso de los estudiantes de secundaria, a pesar de que el curso había concluido y las
calificaciones estaban ya determinadas, únicamente se les pidió indicar su género. En el caso de los
egresados de bachillerato se aclaró que era un estudio independiente de la universidad y que las
respuestas obtenidas no tendrían consecuencias ni positivas ni negativas en su proceso de admisión a
la licenciatura. Casi la totalidad de los participantes nos compartieron este dato.
6
Únicamente en el caso de los muchachos de la estancia para investigación.

64
Capítulo 3. Aspectos Metodológicos

Fase 3: Análisis de las respuestas. En este trabajo, optamos por realizar el


análisis de los datos obtenidos de forma mixta. Es decir, por medio de
métodos tanto cualitativos como cuantitativos.

Al ser este nuestro primer acercamiento hacia el Dominio Afectivo, optamos


por utilizar una herramienta sencilla que nos permitiera conocer el tipo de
respuestas de estas investigaciones y experimentar con los datos obtenidos.
Seguramente en investigaciones posteriores atenderemos la sugerencia:

Muchos investigadores han escogido complementar sus cuestionarios


con entrevistas individuales, y unos pocos han elegido usar
mediciones de los cambios fisiológicos que son indicadores del afecto.
Ambas elecciones son bienvenidas mientras intentamos proveer un
mejor cuadro del dominio afectivo y su influencia sobre el
desempeño del estudiante. Podría también sugerir que usemos
algunas de las técnicas de nuestros colegas de psicología y
antropología, incluyendo investigaciones cercanas a las respuestas
faciales. (McLeod, 1987 b).

65
Capítulo IV

Análisis de los Datos Obtenidos


Capítulo 4. Análisis de los Datos Obtenidos

En este capítulo presentaremos un análisis de las respuestas obtenidas por


medio de la aplicación de tres cuestionarios cuyo objetivo fue observar datos
relacionados al dominio afectivo. En primera instancia se presentan, de
manera independiente, los análisis de las tres aplicaciones para luego
presentar un análisis general de dichas aplicaciones integrando factores como
la edad, el género y el nivel académico, entre otros.

IV.1 Primera aplicación: nivel secundaria7

Datos generales: El cuestionario se aplicó el día 24 de junio de 2005 a 30


estudiantes que culminaban sus estudios de 3º de secundaria (18 hombres y
12 mujeres) cuyas edades estaban entre 14 y 17 años. Los temas abordados en
este curso escolar fueron Álgebra, Trigonometría y Geometría.

7 Las respuestas a este cuestionario las pueden encontrar en el Anexo 4.

69
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Observaciones: El profesor tenía un estilo especial para dar clases, dinámico y


divertido, lo cual se puso de manifiesto en las respuestas de los estudiantes.
El estudiante denominado H3 estaba molesto con el profesor porque un día
antes de aplicar el cuestionario le había llamado la atención, este hecho
influyó de manera evidente en sus respuestas generales y en la actitud
demostrada al contestar el cuestionario.

Análisis:

Parte 1.

En las primeras dos preguntas, además de encontrar estadísticas acerca del


gusto o desagrado por las matemáticas en general, nuestro interés giraba
alrededor de conocer cuáles son las características que intervienen en el
interés, o la falta del mismo, hacia las materias en general.

Podemos ver que lo que influye en el gusto por una materia está relacionado
con el interés, la diversión, el dinamismo. Una persona dijo que la empatía
con su profesora influyó en el gusto por la materia. Las materias más
mencionadas fueron Computación (6) y Deportes (7). 4 estudiantes
mencionaron las Matemáticas como su materia preferida y uno de ellos
manifestó que su gusto era por el reto que representa.

Los motivos para que una materia no les guste son los siguientes: la
dificultad, que sea aburrida, la falta de empatía con el profesor, la falta de
aplicación en la vida y los temas tratados (política, religión). Las materias más
mencionadas fueron Física (8), química (7). Sólo una dijo que las Matemáticas,
por la dificultad.

70
Capítulo 4. Análisis de los Datos Obtenidos

La mayor parte de los estudiantes relacionan la palabra “Matemáticas” con


números, cálculos y operaciones. Nuevamente, la opinión se divide al
etiquetarla como una materia aburrida ó divertida. Y la consideran una
ciencia enfocada a los números.

La mayoría de ellos (16) se sienten “capaces” de realizar tareas matemáticas y


fueron relativamente pocos (2) los que se consideran “pésimos” para la
materia. Consideran que para ser “bueno” en Matemáticas es necesario poner
atención, comprender, una mente ágil, pensar. Hubo 2 personas que
mencionaron la actitud y 2 dieron a entender que es una capacidad propia de la
persona (esta respuesta nos hace recordar la Teoría de Inteligencias Múltiples
de Gardner).

La mayoría (18) manifestó que el curso recién concluido fue grato, algunos de
ellos al comparar con experiencias anteriores. 2 de ellos manifestaron su
sentir de que son innecesarias para la vida. Al parecer, el tema de mayor
dificultad fue el de ecuaciones.

El ítem “mi profesor de Matemáticas es” llama la atención ya que, a


excepción de un alumno, hay una sensación de empatía general con este
profesor en particular relacionada con su personalidad. Lo califican como
alguien divertido, ocurrente, dedicado, buena persona, buen profesor, un
gran ser humano y al parecer esto influye en su siguiente respuesta cuando
dicen que un buen profesor debería ser divertido, comprensivo, dinámico y
dos pusieron a su profesor como ejemplo.

El 50 % toma la responsabilidad de una mejoría en su aprendizaje


matemático. Aproximadamente un 45 % dice que dependería del profesor y

71
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

su forma de dar clase refiriéndose con esto a la diversión, el dinamismo,


menos presión, menos tarea y conocimientos más útiles para la vida diaria.

La mayor motivación que tienen para hacer Matemáticas es la calificación,


seguida del gusto y el aprendizaje personal.

Hay una opinión dividida acerca de su sentir hacia la clase de Matemáticas,


manifiestan estados de ánimo como felicidad, entusiasmo por un lado
mientras que por el otro mencionan depresión, desesperación e incluso
frustración; otros describen lo que hacen: “poner atención” “trabajar” e
incluso “oír música”, algo permitido en esta clase por el profesor.

La experiencia más positiva con las Matemáticas está en relación con la


calificación (se observa una sensación de logro) y el aprendizaje. La parte que
más les gusta de Matemáticas es cuando comprenden, cuando la clase es
interesante, divertida y cuando hay pocos ejercicios. Observación: uno de los
alumnos menciona “cuando hay comunicación entre Matemáticas, maestro y
alumno”, lo que en Matemática Educativa podríamos reconocer como el
triángulo didáctico.

La experiencia más negativa para los estudiantes está relacionada con la


calificación, los exámenes y uno de ellos menciona la terrible experiencia de
enfrentar una ecuación frente al resto del grupo. La parte más aburrida de las
Matemáticas: demasiados ejercicios.

23 estudiantes reportan una sensación positiva al aprender Matemáticas, 6 de


indiferencia y sólo 1 negativa. Al no aprender aumentan los sentimientos

72
Capítulo 4. Análisis de los Datos Obtenidos

negativos, parecen ser más intensos, aumentan también, y de manera


significativa, los indiferentes.

Las diferencias que perciben de Matemáticas en comparación con las demás


materias son: el exceso de trabajo; que son una base para las demás materias;
es la única en la que lo único que se ve son números; la dificultad. Un
estudiante puso que le son más fáciles.

Reconocen la utilidad de las Matemáticas en casi todo tipo de labores: en sí


mismos, en su círculo familiar, ingenieros, comerciantes, albañiles,
historiadores, aviadores, físicos, astrónomos, hubo uno que puso “… en
conclusión todos, excepto los bebés”

Parte 2.

En cuanto a la utilidad de las Matemáticas lo más mencionado son las


operaciones básicas. Lo que menos útil les parece son las ecuaciones, las
cónicas, la raíz cuadrada.

Parte 3.

De los 30 estudiantes:

· 11 estudiantes resolvieron correctamente la ecuación planteada.

· 8 llegan a las cantidades numéricas correctas pero con un error en el


signo de la raíz negativa.

· 5 no consideraron el signo de los coeficientes y se enfrentaron a una


raíz negativa de la que, excepto uno de ellos, ignoraron el signo.

· 1 sacó mal la raíz cuadrada de 49.

73
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

· 1 ignoró la raíz cuadrada.

· 1 olvidó el 4 en la fórmula general.

· 1 persona sustituyó las variables en la fórmula en vez de los


coeficientes.

· 1 puso algo incomprensible.

· 1 no resolvió.

Al preguntarles cómo se sentían al acabar de resolver la ecuación, hubo


distintos tipos de respuestas:

• positivas, que atribuían su sentir a la sencillez del ejercicio, a haberlo


hecho mentalmente considerando esto un estímulo, o a haberlo
realizado exitosamente;
• indiferentes o neutrales, debido a la monotonía del ejercicio y al poco
esfuerzo; y,
• negativas, en su mayoría debido a la inseguridad de su respuesta.

La opinión acerca de la utilidad del ejercicio fue mayoritaria: “para nada”,


aunque algunas personas opinaron que para razonar, para ser “culto”
(comentario en referencia a una frase dicha por el profesor) y otros decían
ignorarlo en ese momento.

Parte 4.

En la última actividad se les pide realizar un cartel en el cual reflejaran sus


deseos de una clase de Matemáticas.

74
Capítulo 4. Análisis de los Datos Obtenidos

Piden: menos trabajo, diversión, menos presión y reconocen la importancia


de la materia.

IV.2 Segunda aplicación: nivel licenciatura8

Datos generales: El cuestionario se aplicó el día 26 de julio a 9 estudiantes (4


hombres y 5 mujeres) que recién concluían una licenciatura (o estudiaban los
últimos semestres) relacionada con las Matemáticas, en particular con la
enseñanza de las Matemáticas. Al momento de aplicar el cuestionario, las
edades de estos participantes oscilaban entre los 20 y 22 años, a excepción de
uno de ellos, de 46 años.

Observaciones: Dichos participantes se encontraban en un programa en el


que jóvenes estudiantes de licenciatura interesados en la investigación se
inscriben de manera voluntaria para realizar una estancia dentro de algún
centro de investigación, el CINVESTAV del IPN en este caso, y compartir
experiencias con un grupo de investigadores. Para ser aceptados en el verano
de la ciencia que organiza la Academia Mexicana de Ciencia necesitan
cumplir ciertos requisitos como: no adeudar materias, haber cursado el sexto
semestre del plan de estudios de la licenciatura al momento de realizar la
estancia, y tener un promedio general mínimo de 8.5 para el área de Ciencias
Exactas (Físico-Matemáticas) y de 9.0 para el resto de las áreas.

Análisis:

Parte 1.

8 Las respuestas a este cuestionario las pueden encontrar en el anexo 5.

75
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Se menciona a las Matemáticas y algunas áreas contenidas en ella como


materia preferida de 7 de los 9 participantes, los 2 restantes señalan
Investigación Educativa y Biología. Como causas de esta preferencia aluden a
la exactitud y veracidad, el razonamiento necesario y el que sea una ciencia
base para las demás disciplinas.

Los motivos para que una materia no les guste son los siguientes: Que
requiera única o mayoritariamente de memorización, mucha lectura. Las
materias mencionadas fueron Sociales, Biología, Química, Historia. En el área
de las Matemáticas, mencionaron Geometría Plana, por requerir de
memorización y ser deductiva, y Variable Compleja, por el nivel de
abstracción.

Nuevamente, de manera unívoca, relacionan la palabra “Matemáticas” con


números, cálculos y operaciones, pero agregando ahora el razonamiento. Las
opiniones acerca de las Matemáticas exhiben más madurez, la consideran una
ciencia exacta o una herramienta para la misma, una explicación lógica de lo
que hay en el universo.

En este caso, sentimos que el nivel de autoexigencia de estos estudiantes es


mayor al de los estudiantes de secundaria, ya que a pesar de ser jóvenes con
capacidades reconocidas por sus respectivas instituciones, 5 de ellos
consideran tener capacidades “regulares” o “medias”; mientras que sólo 2 se
consideran buenos. Ellos consideran que para ser capaz en Matemáticas son
necesarias la dedicación, perseverancia, curiosidad, creatividad, el gusto por
la materia, entre otras aptitudes.

76
Capítulo 4. Análisis de los Datos Obtenidos

La motivación que tienen para hacer matemáticas es realmente disímil a la de


los estudiantes de secundaria, ya que manifiestan que tratan de
comprenderlas, y aquí las los motivos oscilan desde una satisfacción de logro
personal hasta el poder enseñar a otras personas estos conocimientos.

Dentro de las cosas que encuentran difíciles en matemáticas mencionan


algunas materias como topología, álgebra lineal y en general lo que tenga un
grado alto de abstracción.

Los profesores deben dominar la materia, hacer pensar a los estudiantes, etc.
La clase de Matemáticas debe ser tal que motive, que utilice la intuición, que
propicie la participación y la aplicación de los conocimientos adquiridos en la
vida diaria.

La responsabilidad de un mejor aprendizaje se divide en el profesor (debido a


su preparación, recursos y estrategias didácticos), el saber en cuestión
(aplicación a la vida diaria), y en el alumno (autoconfianza y dedicación).

Las experiencias más positivas con las matemáticas están relacionadas


nuevamente con la sensación de logro al adquirir un nuevo conocimiento y es
de llamar la atención que estos conocimientos sirven también para establecer
vínculos sociales entre los miembros del grupo de estudio. Los participantes
afirman sentir gusto por las matemáticas principalmente cuando logran
entender el tema y/o aplicarlas en la vida diaria.

La experiencia más negativa de los estudiantes está relacionada con el nivel


de abstracción de una materia, debido a la falta de comprensión, y una de las
participantes (M3) menciona a un profesor que al reprobarla en Cálculo,

77
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

agregó que ella nunca sería capaz de hacer “algo” en Matemáticas, este tipo
de eventos pueden, a la larga, generar un autoconcepto negativo. La parte
más aburrida de las matemáticas: cuando son abstractas, son muy teóricas, la
falta de habilidad docente.

Todos los participantes reportan una sensación positiva al aprender


matemáticas. Al no aprender todos reportan sensaciones negativas. Esta
unanimidad de respuesta podría deberse a una mayor sensación de
compromiso con su aprendizaje.

Este grupo proporcionó probables causas de reprobación en Matemáticas. En


general, citó la forma de enseñar, la forma tan abstracta y fuera de contexto
en que se presenta (entendemos el “discurso matemático escolar”), la falta de
interés y motivación.

La mayor parte de las frases hacia las matemáticas escuchadas por estas
personas en sus respectivos contextos sociales son negativas, en el sentido de
crear prototipos poco favorables de las personas dedicadas a las matemáticas,
influir en la creencia de la dificultad de la materia y su poca utilidad en la
vida diaria. A pesar de ello, reconocen, al igual que los estudiantes de
secundaria, la utilidad de las matemáticas en todo tipo de labores.

Parte 2.

En cuanto a la utilidad de las matemáticas lo más mencionado para la vida


diaria fue álgebra, aritmética y geometría. Para su vida profesional, las
respuestas se enfocaron principalmente hacia la investigación y el diseño de
situaciones para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

78
Capítulo 4. Análisis de los Datos Obtenidos

En el caso de las aplicaciones a un contexto particular de las matemáticas, la


aplicación de la mayor parte de los conocimientos enlistados (aritmético,
algebraico, geométrico, trigonométrico, de cálculo, de álgebra lineal) fue fácil
de ejemplificar, el caso en el que la mayor parte de los encuestados dijo
desconocer dichas aplicaciones fue en álgebra lineal.

Los conocimientos que consideran necesarios para todas las personas fueron
los “básicos” cambiando en este panorama lo que estos estudiantes
consideran con tal calificativo: aritmética y álgebra, (algunos incluyeron
geometría). Sólo una persona volvió a nombrar las operaciones básicas,
agregando ahora el porcentaje, pero, por otro lado una de las personas
encuestadas enlistó hasta cálculo.

Los conocimientos que, consideraron, jamás iban a utilizar fueron: topología,


álgebra lineal, álgebra moderna y variable compleja. El estudiante H3
mencionó que “los problemas de la vida cotidiana no van de acuerdo o a la
par con la teoría matemática”.

Parte 3.

De los 9 estudiantes, 6 optan por el primer ejercicio y 4 por el segundo (el


estudiante denominado H2 realiza ambos).

Del primer ejercicio:

· 3 dan la respuesta correcta, la parábola no puede girar sin dejar de


representar una función, pero solamente uno proporciona un
argumento lógico.

79
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

· 2 afirman que sí puede girar y seguir representando una función pero


bajo ciertas restricciones.

· 1, después de un razonamiento extraño, dice que no dependería de la


variable x.

Del segundo ejercicio:

· Ninguno de ellos logró hacer una gráfica que cumpliera con las
condiciones pedidas. (Ver anexo 5).

Con respecto a sus sensaciones al terminar, nuevamente hubo varios tipos de


respuestas:

• positivas, atribuyendo este sentir a haber podido aplicar en la


resolución conceptos previos (recordemos que en este caso los
ejercicios planteados eran no rutinarios), a haber librado un obstáculo
y al simple hecho de haberlo podido hacer (independientemente de si
la respuesta dada era o no correcta);
• indiferentes o neutrales, sin dar mayor explicación;
• negativas, en su mayoría debido a la inseguridad de su respuesta,
confusión con respecto a la interpretación del ejercicio.

Parte 4.

En la última actividad se les pide realizar un cartel en el cual reflejaran sus


deseos de una clase de matemáticas.

Los carteles reflejan la aplicación de las matemáticas en distintos ámbitos, la


guía del docente, el derecho al acceso a este saber, entre otros.

80
Capítulo 4. Análisis de los Datos Obtenidos

IV.3 Tercera aplicación: nivel bachillerato9

Datos generales: El cuestionario se aplicó el día 4 de agosto a 20 estudiantes


(11 hombres y 9 mujeres) que recién terminaban sus estudios de bachillerato
y aspirantes a ingresar a la Facultad de Matemáticas de la Universidad de
Guerrero. Las edades de estos participantes fluctuaban entre los 16 y los 23
años.

Observaciones: Estos estudiantes eran aspirantes a ingresar a la Facultad de


Matemáticas de la Universidad de Guerrero, por lo cual presuponíamos un
gusto por la materia, el cual fue confirmado por el interés y la curiosidad
demostrado al solicitar las respuestas a los ejercicios planteados.

Análisis:

Parte 1.

En este grupo, 16 de los 20 participantes mencionan a las Matemáticas como


materia preferida, 3 de los restantes señalan Computación y 1 no contestó.
Como causas de esta preferencia mencionan el gusto por las operaciones, los
números, los retos y la aplicación a los fenómenos de la vida diaria.

Los motivos para que una materia no les guste son los siguientes: Que no les
agrada la teoría, la lectura, la materia en cuestión se les hace aburrida o
carente de interés. Las materias más mencionadas fueron Historia (7) y
Literatura (2).

9
Las respuestas a este cuestionario las pueden encontrar en el anexo 6.

81
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

A la respuesta mayoritaria anterior, la correspondencia de la palabra


“Matemáticas” con números, cálculos y operaciones, agregan la necesidad de
ésta en la vida cotidiana. Sus opiniones acerca de las Matemáticas van desde
considerarla únicamente números y operaciones, hasta reconocer su
importancia, la ven como una herramienta, una ciencia exacta, como la base
para otras áreas.

Al calificar sus capacidades en matemáticas, 7 dicen tener pocas o de nivel


bajo, 3 regulares y 4 consideran sus capacidades como buenas. Ellos
consideran que para ser capaz en Matemáticas son necesarias la práctica, la
dedicación y 7 de ellos mencionan cualidades como el interés, la motivación e
incluso el amor a las matemáticas.

La motivación que tienen para hacer matemáticas es también particular, ésta


se alimenta de motivos como: demostrar que las matemáticas no son difíciles,
aprender cosas nuevas, ser un buen profesionista.

Dentro de las cosas que encuentran difíciles en matemáticas mencionan


algunas materias como geometría, álgebra, cálculo y temas específicos como
ecuaciones lineales de 3er grado, las integrales, las fracciones, las ecuaciones y
los logaritmos.

Según estos participantes, los profesores deben saber explicar, entendiendo


con ello enseñar de manera detallada y preguntar a los alumnos si han
entendido; en la opinión de uno de ellos “las matemáticas no son difíciles, los
profesores las hacen difíciles”. La clase de Matemáticas debe ser dinámica,
divertida, bien explicada. En este caso, se mencionan aspectos relacionados
con la infraestructura, tales como en un aula con buen mantenimiento, con

82
Capítulo 4. Análisis de los Datos Obtenidos

más material, más tecnología. En la respuesta de la participante M3 vuelve a


reflejarse el miedo ocasionado por pasar al frente del grupo a resolver algún
problema.

La responsabilidad de un mejor aprendizaje recae mayoritariamente en el


alumno, siguiéndole el profesor, una mezcla de las razones anteriores y en
esta ocasión aparece un factor que no se había considerado en las aplicaciones
anteriores: la infraestructura; Esto lo podemos apreciar en respuestas tales
como M1, H1 y H8 (Ver anexo 6).

En este grupo de estudiantes, la mayoría narra que su experiencia más


positiva fue en algún un grado escolar específico, pero no relata anécdota
alguna. Tal vez sería recomendable solicitarlo de manera específica en el
enunciado de la pregunta. Entre las anécdotas mencionadas se encuentran: el
reconocimiento de un profesor, entender un tema particular, destacar en su
grupo de estudio, haber aprobado de manera excelente un examen
extraordinario con base en una buena preparación. Los participantes afirman
sentir gusto por las matemáticas principalmente cuando logran entender el
tema, cuando el profesor explica bien y, contrario al primer grupo, cuando el
profesor deja ejercicios por resolver.

La experiencia más negativa de los estudiantes está relacionada con eventos


como la reprobación de un curso o un año escolar, malas calificaciones y con
temas específicos como la regla de tres, divisiones con números grandes,
cálculo. Uno de las participantes (H11) menciona que cuando le dijeron que
era muy “burro” para las matemáticas, nuevamente, este tipo de eventos
puede generar un autoconcepto negativo. Un abrumador 75% de los

83
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

participantes dice que la clase de matemáticas les es aburrida debido al


profesor (cuando no explica bien, es aburrido, no motiva, se la pasa
hablando).

Tal como con los muchachos de licenciatura, todos los participantes reportan
una sensación positiva al aprender matemáticas; al no aprender todos
reportan sensaciones negativas.

Entre las probables causas de reprobación en Matemáticas este grupo


mencionó la forma de enseñar, la falta de interés y motivación hacia la
materia.

Nuevamente, las frases hacia las matemáticas en los respectivos contextos


sociales de estos estudiantes son negativas. Asimismo, tal como con los dos
grupos anteriores, reconocen la utilidad de las matemáticas en todo tipo de
labores.

Parte 2.

Al hablar de la utilidad de las matemáticas en su vida cotidiana algunos


estudiantes indican que todo es importante pero no aclaran a qué se refieren
con todo, los que mencionan algún tema en particular de manera casi general
mencionan las operaciones básicas y sólo una persona dice que las
ecuaciones, derivadas e integrales.

Debido tal vez a la menor experiencia de los estudiantes con las materias en
las que se les pide dar algún ejemplo de aplicación, estos estudiantes tuvieron
muchas dificultades para hacerlo, muestra de ello es que dejaron muchos
espacios vacíos por respuesta.

84
Capítulo 4. Análisis de los Datos Obtenidos

Los conocimientos que consideran necesarios para todas las personas fueron
desde las operaciones básicas hasta materias como aritmética, álgebra,
geometría y cálculo. Tal vez sería conveniente adecuar el cuestionario de
manera que las preguntas anteriores no influyan en estas respuestas.

Aproximadamente el 50% de los estudiantes dijeron pensar que todos los


conocimientos matemáticos aprendidos los iban a utilizar, el 50% restante citó
temas como geometría, cálculo, álgebra lineal y logaritmos.

Parte 3.

La mayoría de estos 20 estudiantes optaron por dar respuesta a ambos


problemas, eligiendo 16 el primer ejercicio y 14 el segundo.

· El primer ejercicio fue resuelto satisfactoriamente únicamente por 2


personas. Esto era de esperarse ya que no es un ejercicio trivial.

· El segundo ejercicio, aparentemente más sencillo, no fue resuelto de


manera correcta.

Con respecto a sus sensaciones al terminar, hubo dos tipos de respuestas:

• positivas, atribuyendo este sentir a haber podido resolverlo, haber


entendido el problema, a que les gustó la forma de plantear los
problemas (recordemos que eran problemas no rutinarios), a creer que
la respuesta dada es correcta;
• negativas, en su mayoría debido a no haber podido resolver ninguno
de los 2 problemas y a la inseguridad de su respuesta.

85
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Independientemente de las sensaciones al terminar de resolver los problemas,


hubo un interés general por conocer las respuestas, al terminar el cuestionario
16 de los 20 estudiantes agregaron su correo electrónico para recibir las
respuestas a los 2 ejercicios planteados.

Parte 4.

En la última actividad se les pide realizar un cartel en el cual reflejaran sus


deseos de una clase de matemáticas.

Las ideas planteadas en los carteles fueron variadas, entre ellas: la


importancia de las matemáticas, una “carta” a los profesores (ver respuesta
H6, en el anexo 6), la diversión en las matemáticas, mientras otros estudiantes
se metieron de lleno en el papel de publicistas.

IV.4 Análisis general de las tres aplicaciones

En el análisis transversal de las tres aplicaciones encontramos diferencias y


similitudes con investigaciones anteriores.

Se puede observar que la manifestación de las creencias de los estudiantes


con respecto a las matemáticas, se va ampliando con relación al nivel de
estudios de los estudiantes de manera dependiente de los conocimientos
matemáticos que van adquiriendo. Tal como apunta McLeod:

Dada la limitada concepción de los estudiantes del dominio de las


matemáticas, quizá su pregunta [¿por qué tenemos que aprender
estas cosas?] es más legítima que lo que nos damos cuenta. Si ellos

86
Capítulo 4. Análisis de los Datos Obtenidos

tuvieran más madurez en el entendimiento de lo que realmente


constituye las matemáticas, podrían tener una mayor comprensión de
porqué las escuelas requieren matemáticas. (McLeod, 1987b)

Pero contrario a lo que encontró Brush, en la muestra de estudiantes que


observamos hubo un creciente interés hacia la materia.

Un estudio realizado por Brush (1980) encontró que el interés del


estudiante por la matemática muestra un descenso de interés de los
estudiantes de sexto a duodécimo grado; lo que a su vez indica un
descenso en su percepción en el nivel de manejo de la materia. Se
argumentó que esta conducta puede ser causada por diversos
factores socioculturales que contribuyen al desarrollo de actitudes
que afectan el aprovechamiento. (Brush, 1980; citado en Nolasco,
1988)

Esto tal vez se deba a que la muestra no es aleatoria, sino que en el caso del
primer grupo hubo un factor deliberadamente influyente: la empatía con el
profesor; en el caso del segundo grupo, el gusto por una licenciatura afín a las
matemáticas; y, en el tercer grupo, el gusto por las matemáticas y/o su
enseñanza.

En cuanto a la utilidad de las matemáticas, se encontró una demanda


constante por parte de los estudiantes en que los conocimientos adquiridos
puedan ser útiles en su vida:

87
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Caballero (1986) en un estudio realizado en Puerto Rico encontró tres


factores predominantes en el desarrollo de la apatía hacia la
matemática, entre ellos destacó el factor utilidad. (Nolasco, 1988).

En el análisis sistémico de los marcos teóricos se puede observar que los


investigadores apuntan que las actividades intelectuales se encuentran en
estrecha vinculación con la actitud.

Con base en las respuestas obtenidas podemos afirmar que:

Š Las creencias y las actitudes de los profesores influyen en las creencias y


las actitudes de los estudiantes. Muestra de ello, las experiencias
comentadas por los participantes y sus respectivos motivos para hacer
matemáticas (demostrar que las matemáticas no son difíciles,
demostrar que las matemáticas son para todos).
Š Las matemáticas son consideradas números y operaciones. Esta
percepción de las matemáticas apareció de manera reiterada en las tres
aplicaciones, a pesar de ir madurando a la par de los participantes.
Š Las matemáticas brindan estatus. Se pudo apreciar también que las
matemáticas representan un reto para los estudiantes y por lo mismo
quien logra vencerlas está en otro nivel. (Ver cartel H2, anexo 4).
Š La motivación para hacer matemáticas varía dependiendo de la
madurez de los estudiantes.
Š No ven el vínculo entre la utilidad y la importancia de las
matemáticas. A pesar de que en todos los niveles se reconoció la
importancia de las matemáticas, la utilidad de las matemáticas fue
cuestionada repetidamente.

88
Capítulo 4. Análisis de los Datos Obtenidos

Š Las emociones negativas se vinculan con la posibilidad de fracaso,


mientras que las emociones positivas se vinculan con el logro, el
reconocimiento.
Š Se recibe tanta información negativa hacia ellas por parte de nuestros
profesores, de nuestros compañeros y de nuestra sociedad en general,
que no podemos dejar de considerar su influencia en los estudiantes.

Estas observaciones podrían dar pauta de caminos posibles para las personas
que se interesen en continuar con la investigación relacionada con el Dominio
Afectivo en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas,
atendiendo las siguientes preguntas:

Š ¿Cómo influyen los factores afectivos de un profesor en sus alumnos?


Š ¿Cuál o cuáles son las concepciones de los estudiantes en relación con
las matemáticas y de qué manera ello influye en su desempeño
escolar?
Š ¿Cómo varía el dominio afectivo de los estudiantes en relación con
factores como la edad, el género o el contexto social?
Š ¿Cómo se forma el afecto global?
Š ¿De qué manera influye el contexto social en el Dominio Afectivo?

89
Capítulo V

Reflexiones Finales
Capítulo 5. Reflexiones Finales

A lo largo de esta investigación quisimos explorar la factibilidad de


incorporar el Dominio Afectivo en el campo de la Socioepistemología. No
sabíamos en verdad cómo tomar en cuenta asuntos como las creencias de los
alumnos, la formación de sus actitudes, el papel que sus emociones y sus
valores juegan en éstas, y si estos asuntos podrían ser modelados y utilizados
teóricamente por el enfoque teórico de la Socioepistemología. Así que esta
investigación da cuenta de un primer intento por atender al Dominio afectivo
desde el encuadre socioepistemológico. En este capítulo haremos, más que
una conclusión, un recuento de reflexiones sobre las posibilidades y
limitaciones de nuestro intento, esperando que esto de pie a más y más
investigaciones en esta línea.

93
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

La Socioepistemología y el Dominio Afectivo

Una gran cantidad de la investigación realizada al momento sobre


construcción del conocimiento matemático, basa su explicación en lo que
denominamos “construcción de conceptos”, ya sea que son vistos como
nociones o como objetos matemáticos. Para lo cual dichas investigaciones han
trabajado con nociones teóricas propias de lo conceptual y con explicaciones
de los aprendizajes escolares basados en la ganancia, de conocimiento, por
parte del estudiante de nociones y conceptos adicionales nuevos y
reformulados. Esta centración en el objeto ha forzado el olvido del papel que
juega tanto el dominio afectivo como la dimensión social en la construcción
del conocimiento.

La Socioepistemología es, como sabemos, una aproximación teórica en plena


etapa de constitución, que ha logrado explicar pequeñas partes de la
construcción del conocimiento centrando su atención no en las nociones o
conceptos como punto prioritario, o único, sino en las actividades humanas,
las prácticas de referencia, las prácticas sociales que caracterizan al ser
humano en sociedad. En este sentido la Socioepistemología ha logrado
incorporar la dimensión social en la construcción del aprendizaje y el
conocimiento, pero resta aún, y eso es nuestro intento, redimensionar lo
afectivo en este enfoque.

Dada la naturaleza innovadora que presenta nuestra aproximación teórica,


una de las tareas aún pendientes, es la de definir los términos propios para
sus explicaciones. Precisamente, una de las hipótesis al momento es que el
uso de términos pertenecientes a otros enfoques, no socioepistemológicos,
94
Capítulo 5. Reflexiones Finales

pueden impedir el desarrollo de nuestra propia aproximación teórica.


Ejemplo de esto es la noción de aprendizaje. El aprendizaje desde el enfoque
psicologista es visto más como un proceso del individuo y de sus funciones
mentales, que como una expresión de su vida en sociedad.

Una pregunta que podría guiar la búsqueda de estas explicaciones propias es


la siguiente:

¿Cómo afecta una práctica social a los individuos de una comunidad?

Así también la pregunta siguiente es válida:

¿Con qué contribuye cada individuo para que podamos decir que en su comunidad
está presente cierta práctica social?

En este momento esta dialéctica entre lo individual y lo social relativo al


aprendizaje humano sí puede y debe ser explicado por la Socioepistemología,
pues como dijimos y pudimos constatar en el estudio empírico no sólo lo
personal influye en las valoraciones y juicios de los estudiantes sino que
también lo hacen las características contextuales y socioculturales de las
matemáticas y su aprendizaje, puesto que dichas características favorecen un
ambiente en el que surge una situación significativa que podemos considerar
una práctica de referencia. La noción de práctica de referencia ha sido
empleada y desarrollada en (Farfán, 1997; Montiel, 2005).

Podemos pensar en una comunidad en una cierta etapa de la historia


produciendo conocimiento, incluso podemos imaginar un aula en la que tiene
lugar una puesta en escena de una situación didáctica que intenta recrear la
génesis real de los conocimientos generados por esa comunidad, es decir, que
95
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

intenta que los estudiantes vivan la práctica social que los científicos o los
usuarios de un saber vivieron al construir esos conocimientos.

Entendemos que recrear la práctica social entre los estudiantes que dio origen
al conocimiento en el pasado pudiera ser virtualmente imposible, sin
embargo, creemos que deben diseñarse aproximaciones multinivel que
incorporen los tres planos de análisis correspondientes a los procesos
personales, interpersonales y comunitarios que favorecen una reflexión más
profunda de las experiencias emocionales y de las actividades de aprendizaje
estudiadas. La socioepistemología debe producir escenarios que equilibren lo
personal, lo interpersonal y lo comunitario como cultural.

Creemos, y ésta es la reflexión de este escrito, que: aquello con que los
individuos contribuyen para que podamos analizar las prácticas sociales,
pertenece a un dominio diferente al matemático, diferente a algo que tenga
que ver sobre una sola persona, pertenecerá a un dominio que la psicología
denomina dimensión afectiva, conformada por las creencias, emociones,
actitudes y valores, pero nuevamente con las adecuaciones pertinentes a las
formas en que los usa.

Caractericemos la dimensión afectiva aplicada a comunidades enteras, la


psicología define estos términos de manera descriptiva y operativa para un
individuo, por ejemplo, si pensamos en las creencias dirá que:

“Las creencias matemáticas son una de las componentes del conocimiento


subjetivo implícito del individuo sobre las matemáticas y su enseñanza y
aprendizaje. Dicho conocimiento está basado en la experiencia. Se pueden

96
Capítulo 5. Reflexiones Finales

clasificar en creencias acerca de las matemáticas como disciplina y creencias


del estudiante acerca de sí mismo y su relación con las matemáticas”.

Sin embargo, existen creencias, emociones, actitudes y valores que sólo son
visibles en las comunidades cuando las consideramos no sólo como una
unión de individuos, es decir, que el conjunto es algo más que la unión de sus
partes.

Tomemos por ejemplo el caso de un partido de fútbol, donde existen


personas que se encuentran en la parte más alta del estadio, existen otras que
lo ven desde fuera, pero digamos desde la banca y otros que están dentro de
la cancha, jugando. Con respecto a éstos últimos, ellos viven el partido de
manera especial, son los únicos que pueden sentir en el momento la dureza
del balón, tal vez el cansancio en las piernas y viven situaciones que sólo son
entendidas estando dentro del campo de juego, los que están fuera de la
cancha además de ver en momentos a jugadores, piensan en ellos como un
todo, usan expresiones como “el equipo rival está replegado”, significa que si
bien existen elementos que sí se repliegan, otros no necesariamente; sin
embargo, el equipo sí lo hizo. Otra expresión que nos indica que lo vemos
como un todo podría ser: “el ánimo del equipo decayó”, en la cual no
significa que en particular alguno sienta un desánimo; un último ejemplo “el
equipo está partido, la delantera no recibe balones”.

Lo que se pretende mostrar con estos ejemplos es que esas definiciones que se
aplican a la psicología pueden ser aplicadas a comunidades, y ver que una
comunidad puede tener creencias, emociones, actitudes y valores
particulares, que son de naturaleza diferente a las que suponemos que existen

97
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

porque algunos de los individuos de ella la tienen, es decir, un individuo


puede tener creencias particulares sobre lo que es la matemática, producto de
muchos factores, su formación académica, su nivel socioeconómico, su
familia, entre otros, pero su comunidad puede al mismo tiempo estar
teniendo otras diferentes a la que él esta viviendo, si bien él no es ajeno a ello,
podría en determinado momento ni siquiera estar conciente de que la vive,
podemos suponer entonces que eso que vive la comunidad son las prácticas
sociales y más aún:

Un conjunto de creencias, emociones, actitudes y valores dan pié a que en


una comunidad se viva una cierta práctica social.

Si pensamos en la predicción como una práctica social que motivó la creación


de una poderosa herramienta para predecir, el Cálculo, la comunidad que
vivió la génesis real del Cálculo tenía una serie de creencias, emociones,
actitudes y valores, que fueron factores que hicieron que la comunidad
tuviera la necesidad de anticipar fenómenos, como producto del “estado” de
su dominio afectivo.

No nos referimos solamente al sentido general de las creencias como el fervor


nacionalista o la reverencia religiosa que son compartidas y encajan
culturalmente sino que estamos pensando en una manera de anticipar
conocimientos, que es la predicción, es algo aún más sutil, menos explícito
pero más cotidiano, la predicción caracteriza todos nuestros actos.

En este sentido, sostenemos, que los intentos de definiciones (o


caracterizaciones) del concepto de aprender desde la perspectiva
socioepistemológica deben incorporar elementos del dominio afectivo.
98
Capítulo 5. Reflexiones Finales

Al inicio de la investigación nos planteamos como pregunta de partida


¿Cómo explicar el Dominio Afectivo desde la Socioepistemología? Así
llegamos a la conclusión de que esta explicación se daría de manera
transversal a las cuatro componentes fundamentales en la construcción del
conocimiento. No constituye un nuevo componente ya que no es autónomo
sino que se explica a partir de estas cuatro dimensiones como se puede
apreciar en el siguiente diagrama:

Š El afecto local desde la relación entre las dimensiones didáctica-


cognitiva.

Š El afecto global desde la relación entre las dimensiones


epistemológica-didáctica, y la relación entre las dimensiones
epistemológica-cognitiva.

Š La dimensión social, desde el marco socioepistemológico, permea las


otras tres componentes por lo que existe una relación intrínseca tanto
con el afecto local como con el afecto global.

99
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Atendiendo las componentes del dominio afectivo las situaciones didácticas


perseguirán, de algún modo un control, si es que éste es posible, sobre este
conjunto de creencias, emociones, actitudes y valores que se generan en el
aula, siendo fieles al programa socioepistemológico, que busca la recreación
de las génesis reales dentro de las aulas.

Es cierto que de algún modo se pueden explicar tanto las creencias como los
valores como factores que, dada su naturaleza, son condicionantes de las
prácticas sociales, pero lo que también es cierto es que debido también a su
naturaleza los factores afectivos que en la literatura son caracterizados desde
la psicología, no han sido tomados en cuenta hasta este momento por la
Socioepistemología en la construcción de sus explicaciones, en este sentido,
este trabajo pretende ser un primer paso en esa dirección, atendiendo la
preocupación actual de la teoría, que es la de buscar caracterizaciones de
términos propios y más ad hoc a la naturaleza de la aproximación
socioepistemológica (López, 2005).

Tanto los valores como las creencias forman, como ya han sido
caracterizados, aquella parte del dominio afectivo que está más arraigado en
los seres humanos, tienen una gran estabilidad en el sentido de que son la
parte más difícil de modificar y en el caso de las matemáticas mucho de ello
está presente en los estudiantes y en la gente en general como algo que cae
dentro de lo “no grato”; dada la estabilidad de estas dos componentes y que
sean ampliamente compartidas por la comunidad es posible construir
hipótesis sobre la construcción del conocimiento matemático en el aula de tal
manera que las situaciones didácticas que buscan recrear la génesis real de
ese conocimiento, se vean afectados por consideraciones epistemológicas que

100
Capítulo 5. Reflexiones Finales

tomen en cuenta a estas componentes del dominio afectivo, en busca de un


apego mayor a la génesis real.

Actualmente damos por supuesta una motivación en el estudiante que tal vez
se puede dar en situaciones de laboratorio, y no siempre de manera
generalizada, pero en las escuelas, en las aulas, el panorama es distinto.
Precisamente aquí radica la importancia de impulsar estudios sobre el
dominio afectivo.

Por su parte, las emociones y las actitudes se presentan fugazmente, pero


como se reporta desde la psicología, todas las componentes afectivas están
interrelacionadas, de tal suerte que ciertas emociones y actitudes, que no son
estables en el tiempo, modifiquen valores y creencias, cambiando entonces lo
estable, como en el caso de los profesores con actitudes no propias hacia los
alumnos, en estos casos breves momentos de molestia de los alumnos,
situaciones que si bien una sola no produce cambios en las creencias de los
estudiantes, una serie de estos eventos puede hacer “creer” a los estudiantes
que, por ejemplo, las matemáticas son algo no grato.

Tanto las emociones como las actitudes, al ser algo hasta cierto punto fugaz,
es necesario que si se quiere tener un control sobre ellas entonces se tengan
que hacer consideraciones de tipo didáctico, donde el control de estas
componentes deberá estar presente en la situación didáctica como algo que
debe ser tomado en cuenta desde el diseño, pensando que si la situación
didáctica tiene una cierta intencionalidad y una epistemología intrínsecas, el
control en gran medida será responsabilidad del profesor.

101
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Al ser la Socioepistemología una aproximación que pone al centro de la


discusión a las prácticas sociales asociadas a la construcción de determinado
conocimiento, creemos conveniente hacer investigación relacionada con los
factores que influyen para que dichas prácticas se den.

Postulamos que las creencias comunitarias son esenciales para la selección de


los conocimientos necesarios y, por tanto del aprendizaje.

¿Qué si no las creencias, los valores, los intereses comunes (es decir, la parte
afectiva) es lo que compone a una sociedad, a una comunidad específica?

No podríamos afirmar de manera contundente pero quizá, fueron las


creencias de Giovanni Saccheri las que le impulsaron a rechazar la geometría
hiperbólica que había descubierto al tratar de probar el 5º postulado de
Euclides. No creyó en lo que encontró, pues no creyó que eso fuese posible,
no se correspondía con su visión del mundo. ¿Qué papel debemos dar a las
creencias en los actos de aprendizaje de los estudiantes?

En nuestro caso, en el estudio empírico que realizamos pudimos constatar


que las emociones y las creencias y, en consecuencia, las actitudes de los
estudiantes tienen una fuerte connotación cultural en la medida en que
observamos, por ejemplo, que el miedo a las matemáticas podría ser cultural,
como puede constatarse en las reflexiones generales del capítulo 4. O bien,
esta percepción cultural de las matemáticas les hace creer que son
importantes pero sin alcanzar a entender el porqué, el universo de ejemplos
sobre los que pueden imaginar son efectivamente muy pocos. De ahí que si la
didáctica de las matemáticas integra a la ciencia y a la cultura sería mucho
más rica para alcanzar este objetivo.
102
Capítulo 5. Reflexiones Finales

Sugerencias para investigaciones posteriores

Éste ha sido un primer acercamiento hacia el Dominio Afectivo desde la


visión socioepistemológica, y se pretende sea el inicio de una serie de
investigaciones.

Algunas de las sugerencias finales para este tipo de investigación sería


atender a las siguientes cuestiones:

¿De qué forma influyen los factores afectivos en las prácticas generadoras de
conocimiento? ¿De qué forma influyen los factores afectivos en el proceso de
aprendizaje de las matemáticas?

Aquí es necesario realizar más estudios puntuales sobre temáticas específicas,


sobre grupos específicos, sobre niveles y subniveles educativos, estudios que
brinden información sobre la transversalidad del dominio afectivo.

En lo personal, la autora de esta tesis ha participado y colaborado en


actividades matemáticas extracurriculares y es sorprendente, y gratificante,
observar cómo los estudiantes movidos por la curiosidad y su deseo de
comprender fenómenos participan libremente en dichas actividades en un
ambiente agradable, sin presiones.

El hecho de que estos factores hayan sido delegados en aras de la supuesta


naturaleza abstracta de las matemáticas ha tenido un costo en los
aprendizajes.

103
¿Saber sin sentir? Una introducción al dominio afectivo

Tal vez hemos realizado un trabajo exhaustivo con el fin de imponer las
matemáticas a los estudiantes, de hacer que puedan adquirir conocimientos
propios del área en vez de esforzarnos por que quieran aprender.

Finalmente invitamos a los lectores a seguir contribuyendo en esta línea que,


además de fecunda, es quizá la más humana de todas…

104
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