Tesis de Maestria Sobre El Rendimiento Académico

UNIVERSIDAD DE COLIMA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
BIENESTAR PSICOLÓGICO Y SU
INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE ESTUDIANTES
DE NIVEL MEDIO SUPERIOR.
TESIS
Que para obtener el grado de
MAESTRO EN PSICOLOGÍA APLICADA
Presenta
ALFONSO CHÁVEZ URIBE
Asesor
MTRO. JORGE TORRES HERNANDEZ
Colima, Col; marzo de 2006.

A CECILIA
Esposa, amante, amiga, cómplice y colega
AGRADECIMIENTOS
Es de gente de bien ser agradecido con aquellos que de uno u otro modo han contribuido
a la realización de nuestros sueños y aspiraciones. Y como yo soy gente de bien (o
pretendo serlo) a continuación vaya mi agradecimiento; por su apoyo, consejo oportuno,
sus manifestaciones de aliento y facilidades otorgadas, a las siguientes personas e
instituciones:
A la Universidad de Colima.
A la Facultad de Psicología.
A la Comisión de Derechos Humanos del Estado de Colima.
Al Bachillerato No. 16.
A la Psicóloga Cecilia Cobián Anguiano, mi esposa.
Al resto de mi familia (consanguínea y política).
Al Mtro. Jorge Torres Hernández, mi asesor.
Al Mtro. Julio Cesar Verdugo Lucero.
A la Mtra. Evangelina Sánchez Izquierdo.
Al Dr. Francisco Laca Arocena.
Al Dr. Carlos Eduardo Monroy Galindo.
A la Sra. Armida Zepeda Mesina, mi jefa en la CEDH.
Al Ing. Crescencio Rico Macías, Director del Bachillerato No. 16.
A los profesores y las profesoras de la Maestría en Psicología Aplicada.
Al personal, docente y administrativo, de la Facultad de Psicología.
A los estudiantes del 6to. semestre A y C del Bachillerato No. 16.
MUCHAS GRACIAS…
Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico
ÍNDICE
RESUMEN 3
SUMMARY 5
INTRODUCCIÓN 7
CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 ANTECEDENTES 11
1.2 JUSTIFICACIÓN 15
1.3 EL PROBLEMA 16
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO

2.1 EL BIENESTAR PSICOLÓGICO 19
2.1.1 ¿QUÉ ES EL BIENESTAR PSICOLÓGICO? 20
2.1.2 TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO. 21
2.1.3 LA MEDIDA DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO 27
2.2 LA ADOLESCENCIA 29
2.2.1 TEORÍA PSICOSOCIAL DE LA ADOLESCENCIA 31
2.2.2 LA ADOLESCENCIA Y EL BIENESTAR PSICOLÓGICO 35
2.3 RENDIMIENTO ACADÉMICO 37
2.3.1 ¿CÓMO SE MIDE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO? 38
2.3.2 EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SUS VARIABLES 39
2.3.2.1 Inteligencia y aptitudes 40
2.3.2.2 Variables afectivas 42
2.3.2.3 La Implicación Familiar 47
2.3.3 CONCLUSIÓN
CAPÍTULO 3: MÉTODO
3.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 49
3.2 OBJETIVO GENERAL 49
3.2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 49
3.3 TIPO DE INVESTIGACIÓN 49
3.4 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN 50
3.5 HIPÓTESIS NULAS 50
3.6 DEFINICIÓN OPERACIONAL DE VARIABLES 50

3.7 MUESTRA 51
3.7.1 CRITERIOS DE INCLUSIÓN 51
3.7.2 CRITERIOS DE EXCLUSIÓN 51
3.8 DISEÑO ESTADISTICO 52
3.9 INSTRUMENTO A UTILIZAR 52
3.10 PROCEDIMIENTO 53
3.11 CONSIDERACIONES ÉTICAS 54
CAPÍTULO 4: RESULTADOS 55
CAPÍTULO 5: DISCUSIÓN 59
CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES 63
ANEXOS
Anexo A: Escala BIEPS-J 65
Anexo B: Tablas y gráficas de los resultados del diagnóstico en la
66
Escuela de Trabajo Social “Vasco de Quiroga”
BIBLIOGRAFÍA 69
ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS
FIGURAS
Figura 1 Modelo Homeostático del Bienestar Psicológico. 24

Figura 2 Las dimensiones del Bienestar Psicológico 26
Figura 3 Gráfica de la correlación entre el rendimiento académico y 57
el bienestar psicológico
TABLAS
Tabla 1 Dimensiones de la BIEPS-J 52

Tabla 2 Homologaciones de la redacción original de la BIEPS-J 53
Tabla 3 Frecuencia de las calificaciones del grupo 55
Tabla 4 Descripciones del promedio de calificaciones 56
Tabla 5 Frecuencia de la puntuación obtenida en la BIEPS-J 56
Tabla 6 Descripción de las puntuaciones de la BIEPS-J 56
Tabla 7 Correlación de variables 57
Tabla 8 Correlación de subescalas con el rendimiento académico 58
RESUMEN
El propósito del presente estudio fue investigar la relación entre el bienestar psicológico y
el rendimiento académico de estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de
Colima. En el estudio participaron 92 estudiantes regulares, 46 hombres y 46 mujeres, de
los semestres 6to. A y 6to. C del mencionado bachillerato. La edad de los participantes
comprendió entre los 17 y los 18 años. Para medir el bienestar psicológico se utilizo la
Escala de Bienestar Psicológico en Jóvenes Adolescentes (BIEPS-J) y para valorar el
rendimiento académico de los participantes en el estudio se utilizo el promedio obtenido
en la segunda evaluación parcial. Los resultados nos han permitido determinar que existe
una correlación positiva (r = 0.709) entre ambas variables. Conviene aclarar, sin
embargo, que dado el diseño de la investigación no es posible establecer una relación
causal entre ambas variables, es decir, se desconoce si el rendimiento académico influye
sobre el bienestar psicológico o viceversa.
Resumen 3
SUMMARY
The intention of the present study was to investigate the relation between the
psychological well-being and the academic yield of students of Bachillerato No. 16 of the
Universidad de Colima. In the study 92 regular students participated, 46 men and 46
women, of the semesters 6to. A and 6to. C of the mentioned school. The age of the
participants included between the 17 and 18 years. In order to measure the psychological
well-being used the Escala de Bienestar Psicológico en Jóvenes Adolescentes (BIEPS-J)
and to value the academic yield of and the participant students in the study used the
average obtained in the second partial evaluation. The results have allowed us to
determine that a positive correlation (r = 0.709) between both variables exists. It agrees
to clarify, nevertheless, which given the design of the investigation it is not possible to
establish a causal relation between both variables, that is to say, is not known if the
academic yield influences the psychological well-being or viceversa.
Summary 5
INTRODUCCIÓN
Hace algunos años tuve la oportunidad de trabajar como docente en la Escuela de

Trabajo Social “Vasco de Quiroga”. Por aquellas fechas la población estudiantil
presentaba serios problemas académicos, tales dificultades incluían un promedio general
de aprovechamiento ubicado en 7.2, una alta deserción escolar (6%), por lo menos un
15% de las alumnas adeudaba una materia de semestres anteriores y se reportaba un
porcentaje elevado a apatía hacia el trabajo académico.
Como parte de los trabajos para llevar a cabo una intervención que solventará el
problema, el personal docente y administrativo de dicha institución, consideramos
oportuno realizar un estudio para determinar las causas de los mencionados problemas1.
Dentro del estudio, se pudo determinar que las estudiantes presentaban problemas en
dos de los tres factores asociados al rendimiento académico, a saber: los de aptitud para
el estudio y los afectivos. Dentro de los primeros se pudieron descubrir serias dificultades
en el hábito para la lectura, ausencia de estrategias funcionales de estudio y pocas horas
dedicadas al trabajo extraclase. Dentro de los segundo se pudo establecer la existencia
de una baja autoaceptación, falta de un propósito claro en la vida, ausencia de redes
sociales de apoyo; particularmente de la familia y una falta de capacidad para la toma de
las propias decisiones.
Visto de pronto, el problema parecía complejo: ¿cómo intervenir, con éxito, con tal
variedad de condiciones?. En razón a lo anterior se considero oportuno diseñar e
implementar un programa de intervención que tomará en cuenta tan sólo las variables
referidas a la aptitud para el estudio. De este modo, se pusieron en operación talleres
para mejorar la comprensión lectora y las estrategias de estudio, así mismo, se diseñaron
programas de estímulos para motivar la lectura y mejorar la actitud hacia las actividades
académicas. Sin embargo, los resultados apenas si fueron satisfactorios: El rendimiento
general de las alumnas apenas se situó en 8.1, la deserción escolar decreció a 3%, menos
del 50% de las alumnas que adeudaban materias de los semestres anteriores se habían
puesto al corriente y la apatía escolar seguía en aumento.
1
Ver la sección de Planteamiento del Problema, pág. 11
Introducción 7
En virtud de lo acontecido, era evidente que los factores afectivos tenían un peso
importante. La pregunta, por lo tanto, seguía en pie. La posible respuesta vino después y
desde otro contexto.
De acuerdo con la postura teórica de Carol Ryff el bienestar psicológico se conforma de

seis dimensiones que incluyen: la autoaceptación, los vínculos psicosociales, la sensación
del control de las situaciones de vida, el crecimiento personal, los proyectos de vida y la
autonomía. En pocas palabras casi lo mismo, excepto el control de las situaciones, que se
encontró en las estudiantes del estudio señalado anteriormente; así, toda la problemática
afectiva fue posible relacionarla a una sola variable: El Bienestar Psicológico.
Por cuestiones laborales, ya no fue posible intervenir bajo este principio con la población
estudiantil citada. Sin embargo, lo acontecido dio lugar a la siguiente interrogante:
¿habrá alguna relación entre el bienestar psicológico y el rendimiento
académico?. De este modo, fue como surgió la idea y la pregunta que trata de
responder ésta investigación.
En lo que respecta al reporte de esta investigación lo he capitulado de la siguiente

manera. En el capítulo 1, denominado “Planteamiento del problema” se aborda la
pertinencia de la presente investigación. Tal pertinencia se justifica en al menos dos
puntos, como se señala en tal apartado: la importancia de estudios que ayuden a mejorar
el rendimiento académico de los estudiantes y la poca investigación con respecto a la
relación entre bienestar psicológico y el rendimiento académico que existen.
El capítulo 2: “Marco Teórico”, sirve para sentar las bases conceptuales del presente
estudio. Conviene aclarar que el bienestar psicológico ha planteado un problema al
momento de pretender su conceptualización, por tal razón, existen un sinnúmero de
teorías que tratan de acotarlo. Esto trae como consecuencia la necesidad de adherirse a
una ellas, no sin antes, dejar de reconocer los alcances de las otras. Por tal virtud, la
base teórica del presente estudio se ha adscrito a los postulados teóricos de Carol Ryff. El
capitulo incluye, además, un resumen de los instrumentos que se han diseñado para
medir el bienestar psicológico en niños y adolescentes. En este mismo capítulo se analiza
la postura de la teoría psicosocial sobre como se viven y como se piensan los
adolescentes, así como los factores que inciden sobre su bienestar. El capítulo termina
Introducción 8
como una conceptualización del rendimiento académico y las variables con las que se le
relaciona.
El capítulo 3, llamado “Metodología”, aborda la manera en cómo se realizó el estudio:

metodología empleada, instrumentos utilizados, diseño estadístico, consideraciones
éticas, así como el objetivo general y los objetivos específicos de la investigación.
Finalmente, en el capítulo 4, denominado “Resultados”, se plasman los resultados

obtenidos durante la presente investigación, en el capítulo 5, “Discusión”, se analizan
dichos resultados y sus posibles explicaciones, y el en el capítulo 6, “Conclusiones”, se
realiza un análisis general de los resultados y sus discusiones, y se señalan algunas
sugerencias para estudios posteriores sobre el tema.
Adicionalmente, en los anexos, se han insertado una replica de la Escala Bienestar

Psicológico en Jóvenes Adolescentes (BIEPS-J) que fue empleada para medir el bienestar
psicológico de la muestra de estudiantes que participaron en la investigación. Así mismo,
como las tablas y las gráficas de los resultados de la etapa de diagnóstico del estudio
realizado en la Escuela de Trabajo Social “Vasco de Quiroga”.
Introducción 9
CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Antecedentes
Durante el ciclo escolar 2000 – 2001 en la Escuela de Trabajo Social Vasco de

Quiroga el personal decente y administrativo nos enfrentamos a un inconveniente: las
dificultades académicas de las estudiantes. De entrada pereciera no ser un asunto
relevante, casi todas las escuelas tienen problemas en este sentido; sin embargo, en
nuestro caso el problema era apremiante en virtud de su incidencia y profundidad. Dentro
de tales dificultades se incluían:
1. Un promedio general de aprovechamiento ubicado en 7.2.

2. Una deserción escolar que se ubicaba en un 6% entre el ciclo 1999-2000 y el ciclo
2000-2001.
3. Un 15% de las estudiantes adeudaba una materia o más de semestres anteriores.
4. Reportes constantes de apatía hacia el trabajo académico, tales reportes incluían
inasistencias, falta en el cumplimiento de las tareas y trabajos extraclase, así como
ausencias a las actividades de prácticas de campo.
De este modo se inicio con un programa de intervención que incluía dos objetivos. El
primero realizar un diagnóstico que arrojara luz sobre el origen de la problemática y un
programa de intervención posterior que, basado en los resultados del anterior, diera
solución a la misma.
Para dar cumplimiento al primer objetivo se aplicó el cuestionario construido por Martín,
E.; García, L. y Hernández, P. (1999), el cuál consta de 33 ítems, agrupados en diversas
áreas temáticas, las cuales incluyen: hábitos de lectura, hábitos de estudio, herramientas
de estudio, estrategias de estudio y variables afectivas. El cuestionario fue
cumplimentado, de forma anónima y en el horario normal de clases, por las 320 alumnas
que representaban a la población total de la escuela, durante el mes de octubre de 2000.
Planteamiento del problema 11

Los principales resultados encontrados durante el diagnóstico incluían2:
1. Escaso hábito para la lectura, en virtud de que apenas el 3.5% afirmó leer más de 4
libros no obligatorios y el 4% señalaron haber leído más de 10 libros obligatorios al
semestre. Así mismo, el 54% de las alumnas encuestadas manifestaron que no se
fomentaba el hábito de lectura en casa.
2. En cuanto al tiempo medio dedicado al estudio, sólo un cuarto de la población
estudiada afirmó dedicar más de 20 horas semanales a este propósito. Por otro lado,
140 alumnas (44%) aseveró estudiar solamente en épocas de exámenes.
3. En lo que respecta a las herramientas de estudio las entrevistadas refirieron utilizar
tanto los apuntes y los libros de texto con un 34% y un 22% respectivamente, pero
sólo el 9% utilizaban otros libros de consulta, el 8% utilizaba medios informáticos y el
7% medios audiovisuales.
4. Las alumnas encuestadas reportaron utilizar como la principal estrategia de estudio la
memorización con un 45% (144 alumnas) y los trabajos de clase con un 30% (96
alumnas) En este sentido, las estrategias menos utilizadas fueron la esquematización
(7%) y la relación entre ideas primarias y secundarias de los textos y los apuntes
(8%).
5. Finalmente, el estudio arrojo dificultades afectivas como sigue: una baja
autoaceptación (65%), falta de un propósito claro en la vida (56%), ausencia de redes
sociales de apoyo; particularmente de la familia (52%), una percepción de no tener
control sobre acontecimientos vitales (46%) y una falta de capacidad para la toma de
las propias decisiones (42%).
En virtud de considerar la complejidad de las variables afectivas obtenidas en el

diagnóstico, los intentos para resolver el problema se dirigieron principalmente a mejorar
las aptitudes y las habilidades para el estudio. De este modo se diseño un programa de
intervención denominado “Aprender a Aprender y Técnicas de Estudio”, el cual se
implemento durante el periodo comprendido entre los meses de enero a marzo de 2001.
El objetivo del programa era facilitar a las alumnas los elementos básicos que les
permitieran comprender y procesar la información recibida en clases y contenía tres ejes
fundamentales:
2
Ver tablas y graficas de los resultados en el Anexo B.

a. Dominio Conceptual: Cuyo objetivo era mejorar las condicionantes físicos y psíquicos
del estudio y el conocimiento de técnicas de estudio (subrayado, esquema, resumen y
mapa conceptual).
b. Dominio Procedimental: Referido a la organización y planificación las tareas, con
horarios de estudio coherentes, racionales y eficaces; la comprensión, y la exactitud
(eficacia) lectora, etc.
c. Cambio de actitudes: Referido a la motivación hacia el estudio para dotar de
significación y funcionalidad al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, para el final del ciclo escolar 2000 – 2001 los resultados fueron apenas
satisfactorios:
a. El promedio general de aprovechamiento se ubico en 8.1.

b. Hacia finales del ciclo escolar mencionado habían desertado un total de 7 alumnas.
c. Tan solo un 40% de las 48 estudiantes que adeudaba una materia o más de
semestres anteriores se habían puesto al corriente.
d. Los reportes de apatía hacia el trabajo académico continuaban de manera sistemática,
sobre todo en lo referente a las inasistencias, así como las ausencias en las
actividades de prácticas de campo.
Fue evidente que el aspecto afectivo, no tratado por el programa de intervención, seguía
teniendo sus efectos. En concordancia con la anterior, Espíndola (2000) señala que el
proceso enseñanza – aprendizaje se enfrenta a nuevos retos, productos de los cambios
sociales ocurridos a últimas fechas y que han afectado la psicología de los estudiantes;
así en estos momentos la educación se enfrenta, entre otras cosas, a:
× La apatía cognoscitiva. Los estudiantes no están motivados para estudiar por sí

mismos alguna disciplina. En una encuesta que se aplicó a estudiantes de profesional
(cerca de 250 alumnos) de distintas áreas académicas, se les preguntó qué valor o
actitud era el más deficiente entre sus compañeros. Una gran mayoría contestó que
era “el interés por aprender”. Ésta es la misma opinión de muchos maestros que
laboran en distintas universidades, y que “sienten” que los alumnos sólo están en el
aula para obtener un título poniendo el mínimo esfuerzo. La atribución que daban los
jóvenes (el 80% de los encuestados) a esa problemática era la familia y los conflictos
que ésta ocasionaba (Ibíd.).

× Carencia de control emocional. La emotividad, como cualquier otra capacidad

humana, puede ser educada si existen personas representativas que con su ejemplo,
consejo y dirección, ayuden al niño a identificar sus sentimientos, controlarlos y
dirigirlos hacia la consecución de metas. En la primaria y secundaria los casos
excepcionales que antes constituían “problemas de conducta” ahora parecen ser la
norma en muchos escuelas. La falta de educación emocional ha traído consigo una
prolongación de la adolescencia y dificultades para alcanzar la madurez. Además,
como manifestación de la falta de control emocional, se hace difícil salir superar
estados emotivos como la depresión, el enojo, la violencia y la pasividad (Goleman,
2000).
× Autoestima baja. Aunque en apariencia estaríamos frente a un estudiante liberal, un

fenómeno frecuente es que el alumno se sienta minimizado y de poco valor frente a
los demás. Aunque aún no se sabe con precisión la causa de que este problema —y de
otros procesos psicológicos de depresión— se extienda cada vez más, es muy factible
que se deba a la falta de afecto y atención durante la infancia, y a que, por otra parte,
su falta de control emocional sea castigado con el autoritarismo de padres o maestros.
Los problemas antes mencionados afectan a la educación en general. Así dice el

investigador Richard Paul (Espíndola, 2000), refiriéndose a estudiantes de los Estados
Unidos:
Sus metas son muy sencillas: prepararse para un trabajo, sobrevivir en clases
para pasar el rato, ganar aprobación de sus compañeros y satisfacer sus deseos
inmediatos. En breve, carecen de habilidades intelectuales críticas y alguna
motivación significativa para obtenerlas. Han desarrollado fórmulas para pasar a
través de sus clases, fórmulas a las cuales están habituados de una forma
profunda e inconsciente. Se encuentran intelectualmente confundidos,
psicológicamente inseguros, ideológicamente ciegos y filosóficamente
indiferentes (Ibíd.).
T. Toch, autor del libro In The Name of Excelence (Ibíd.), coincide en líneas generales con
estas deficiencias que detecta Richard Paul, y afirma que no pueden hacerse proyectos de
excelencia educativa si no se toma seriamente en cuenta el elemento humano.

1.2 Justificación
Las investigaciones sobre los factores que afectan, tanto positivamente como
negativamente, al rendimiento académico se han ubicado fundamentalmente en tres
líneas de estudio: las intelectuales/cognitivas, las de aptitud para el estudio y las
afectivas (Beguet, 2001). Habrá que agregar a estos estudios aquellos que se han
avocado a analizar los factores inalterables (entendidos como aquellos que no son
susceptibles a ser modificados por el sistema educativo) tales como la posición
socioeconómica, el nivel educativo de los padres o el tamaño de la familia (Vélez,
Schiefelbein y Valenzuela, 1994).
En virtud a los resultados obtenidos, algunos autores (Beguet, 2001) afirman que las dos
primeras variables, las intelectuales y las de aptitudes para el estudio, son los más
importantes para predecir el éxito escolar y explicar la mayor parte del fenómeno. Sin
embargo, en los últimos años las investigaciones (Ibíd.) señalan que los factores
exclusivamente intelectuales y aptitudinales son pobres predictores del rendimiento
académico a largo plazo. En la actualidad, las investigaciones en este campo están
volcadas a la búsqueda de factores no cognitivos que puedan explicar de forma más
acabada su relación con el rendimiento académico. Dichos factores se refieren
fundamentalmente a variables de orden afectivo, las cuales hacen referencia a factores
como la personalidad, la autoestima/autoconcepto, la motivación, la autoeficacia o la
influencia paterna, entre otras.
Pero en el caso de los fenómenos afectivos los datos que aportan las investigaciones no
están del todo claros, debido, principalmente, a la multiplicidad de enfoques que abordan
este tema. Por ejemplo, en un metanálisis de la investigaciones llevadas a cabo en
Latinoamérica (Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994) sobre el rendimiento académico y
los factores relacionas a esté, existe 14 investigaciones que relacionan el rendimiento
académico a la autoestima, de ellas, siete mencionan una relación positiva y el resto
indican que no existe relación entre ambos factores, de tal modo que el enlace causal
entre autoestima y rendimiento no es claro, y por lo tanto no es definitivo concluir que
mayor autoestima genere mayor rendimiento o viceversa.
Esto trae como consecuencia la necesidad de ampliar dicho campo de investigación, a por
lo menos dos consideraciones: 1) tratar con las variables afectivas que inciden sobre el

rendimiento académico es sin duda una dificultad. ¿Cómo estimar convenientemente los
niveles de autoestima, motivación, o estados emocionales de los alumnos?. Conviene, por
tanto, diseñar nuevas metodologías para la investigación en los aspectos afectivos que
influyen en el rendimiento académico y 2) ampliar los estudios a otro tipo de variables
más abarcadoras que incluyan a otras variables y poder ofrecer un mapa más completo
de las diferentes influencias afectivas sobre el rendimiento académico. En virtud del
último punto consideramos que el bienestar psicológico pudiera ser una de las
mencionadas variables.
¿Por qué bienestar psicológico?. Como se recordará, las variables afectivas señaladas
como posibles causas del bajo rendimiento académico del estudio ya comentado incluían:
baja autoaceptación, falta de vínculos psicosociales, ausencia de un proyecto de vida y
carencia para la toma de las propias decisiones. Finalmente, y en correspondencia con la
postura teórica de Carol Ryff (1989; citado en Liberalesso, 2001), tales variables se
traducen a un solo concepto: Bienestar Psicológico.
Por otro lado, en el tema de la posible relación que pudiera existir entre el bienestar
psicológico – rendimiento académico, al momento no ha sido posible encontrar estudios
que hayan indagado sobre el particular. En el caso de la población adolescente los
estudios se han ubicado en tratar de determinar como se constituye el bienestar
psicológico en la mencionada población y la relación que existe entre éste y variables
como la personalidad, la autoestima y las relaciones familiares, entre otras. Y por otro
lado, gran parte de los trabajos sobre el bienestar psicológico se han llevado a cabo con
población adulta, particularmente de la tercera edad, y casi siempre se le ha relacionado
con otros factores como el desempleo, la jubilación o la vida urbana.
1.3 El problema.
En resumen, por un lado tenemos a un grupo de estudiantes con problemas académicos

significativos, los cuales, de acuerdo con el diagnóstico llevado a cabo, obedecían a
deficiencias en sus aptitudes para el estudio y a problemas importantes en el aspecto
afectivo. Tales problemas trataron de ser resueltos, en virtud de la supuesta complejidad
de las variables afectivas, desde la óptica del mejoramiento en sus habilidades
conceptuales, procidimentales y actitudinales de estudio con resultados discretos.

Por otro lado, los resultados de algunas investigaciones y del proceso de intervención
señalado con anterioridad, señalan que los factores exclusivamente intelectuales y
aptitudinales no explican de manera absoluta las causas del rendimiento académico. De
este modo, las investigaciones se han dirigido a tratar de encontrar los factores no
cognitivos que puedan explicar de forma más precisa su relación con el rendimiento
académico. Dichos factores se refieren fundamentalmente a variables de orden afectivo.
Adicionalmente, con el afán de encontrar factores asociados al rendimiento académico

más inclusivos y poder encontrar un mapa más completo de las diferentes influencias
afectivas sobre el rendimiento académico, he considerado conveniente analizar tal
cuestión desde el bienestar psicológico dado su carácter multidimensional y multicausal.
Finalmente, en un intento por preservar las condiciones generales que dieron origen al
presente estudio, se considero oportuno conservar el nivel académico y de edad de los
participantes en el estudio.
Así y en virtud de la antes expuesto, la presente investigación ha establecido como

objetivo principal determinar la relación entre el bienestar psicológico y el rendimiento
académico de estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima.

CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
2.1 El bienestar psicológico
La OMS define la salud como “el estado de perfecto bienestar físico, psíquico y social
[subrayado mío], y no sólo la ausencia de lesión o enfermedad”. De acuerdo con tal
definición, puedo resumir entonces, que para estar sano, además de no estar enfermo o
lesionado, habrá que estar bien (bienestar). Pero, ¿qué es el bienestar?, ¿en qué consiste
sentirse bien o vivir bien?, ¿por qué algunas personas se sienten mejor que otras?,
¿cuáles son las causas de la satisfacción?, ¿o de la insatisfacción?. Estás preguntas han
servido de guía a los estudios sobre el bienestar psicológico, que describiré más delante.
El estudio del bienestar psicológico es sin duda, un tema complejo y sobre el cual aún no
existe un consenso. La falta de acuerdo en su delimitación conceptual se debe, entre
otras razones, a la complejidad de su estudio, determinada en muchos casos por su
carácter temporal, de naturaleza multideterminada, donde intervienen factores tanto
objetivos, como subjetivos. Este abordaje, poco claro y difuso, a dado lugar al uso
indistinto de conceptos tales como bienestar subjetivo, salud mental o felicidad; además,
tampoco está claramente definida su vinculación con otras categorías de corte sociológico
o sociopsicológico tales como calidad de vida, condiciones de vida, modo y estilo de vida.
Durante años el tema fue objeto de debate filosófico y sociológico, se pensó que sentirse
satisfecho con la vida estaba muy relacionado con variables objetivas como la apariencia
física o las buenas condiciones económicas. Hoy en día se pondera que el mayor o menor
bienestar psicológico no sólo está relacionado con esas variables sino también con la
subjetividad individual.
Para Taylor (1991; citado en García – Viniegras y González, 2000), el bienestar

psicológico es parte de la salud en su sentido más general y se manifiesta en todas las
esferas de la actividad humana. Así, Taylor afirma que “cuando un individuo se siente
bien [sic] es más productivo, sociable y creativo, posee una proyección de futuro positiva,
infunde felicidad y la felicidad implica capacidad de amar, trabajar, relacionarse
socialmente y controlar el medio” (Ibíd.).
Marco teórico 19
2.1.1 ¿Qué es el bienestar psicológico?.
Lawton (1983 y 1991; citado en Liberalesso, 2001), estima que el bienestar psicológico
es uno de los cuatro dominios de la calidad de vida, que incluyen también las
competencias comportamentales, las condiciones objetivas del ambiente externo y la
calidad de vida percibida. Para el autor, el sentido de bienestar psicológico refleja la
evaluación personal sobre el conjunto y sobre la dinámica de las relaciones entre los otros
tres dominios. Esto significa que el sentido de bienestar psicológico no resulta de la
simple suma de las competencias, de las posibilidades objetivas del ambiente externo, de
las creencias y opiniones sobre las satisfacciones. De hecho, “el bienestar psicológico es
una evaluación compleja de esas condiciones, que toman en cuenta valores y
expectativas personales y condiciones sociales, orgánicas y psicológicas actuales, así
como la congruencia entre las metas deseadas y las metas obtenidas” (Ibíd.).
Existe una íntima relación de lo afectivo y lo cognitivo, por lo que el bienestar es definido
como la valoración subjetiva que expresa la satisfacción de las personas y su grado de
complacencia con aspectos específicos o globales de su vida, en los que predominan los
estados de ánimo positivos. Así, Casullo (2002) señala que la satisfacción es un
constructo triárquico, que integra: 1) los estados emocionales (afecto positivo y
negativo), 2) el componente cognitivo (creencias, pensamientos) y 3) las relaciones entre
ambos componentes. Establece además que los estados emocionales son más lábiles y
momentáneos, y al mismo tiempo son independientes, advierte que tener una alta dosis
de afectividad positiva no implica tener una ausencia o una baja dosis de afectividad
negativa. Finalmente estipula que el bienestar psicológico es el componente cognitivo de
la satisfacción y es el resultado del procesamiento de informaciones que las personas
realizan acerca de cómo les fue (o les está yendo) en el transcurso de su vida y reconoce
que dicho bienestar trasciende la reacción emocional inmediata.
Además y aunque, el bienestar psicológico enfatiza un carácter vivencial en su sentido

más amplio, resulta imprescindible esclarecer su vínculo con otras categorías de carácter
más social. Las diferencias sociodemográficas, no solo pueden producir diferentes niveles
de bienestar (OPS, 1993), sino también diferentes formas de encontrar el bienestar
psicológico, de este modo, puede esperarse que las causas del bienestar difieran según la
edad, el nivel educacional, la ocupación o el grupo social.
Marco teórico 20
La controversia entre los aspectos estables y transitorios del bienestar psicológico ha

caracterizado su abordaje por los diferentes autores. Así, Bryant y Veroff (1984, citado en
García, 2002) han propuesto que habría que considerar también la dimensión temporal.
En este sentido, Montorio e Izal (1992, Op. Cit.) consideran que la congruencia o
satisfacción con la vida está fundamentalmente impregnada de elementos cognitivos, la
cual entienden como un proceso de valoración que hace la persona sobre el grado en que
ha conseguido los objetivos deseados en su vida; por lo que el margen o extensión
temporal es mucho más extenso que el que tiene que ver con el afecto positivo o
negativo. Desde ésta perspectiva cognitivo-afectivo-temporal, la felicidad se considera
tanto un estado afectivo positivo duradero como una valoración cognitiva de tal estado
durante un tiempo prolongado.
Michalos (1995, Op. Cit.), sin embargo, prescinden de esa diferenciación temporal e
identifican el componente que bienestar subjetivo que subyace bajo ambas medidas. En
palabras de Michalos:
Virtualmente, toda la investigación ha demostrado que felicidad y satisfacción vital

comparten significados comunes. Cuando las personas hablan de satisfacción a un
sentimiento y a una actitud positivas sobre sus vidas, relativamente duraderos y
justificados. Por lo tanto, una teoría de la satisfacción vital debería ser una teoría
de la felicidad, y este tipo de teorías serían, en general, teorías del bienestar
subjetivo (Ibíd.).
Con este mismo principio Chamberlain (1990, citado en García) al considerar esta
cuestión sobre el tiempo, opta por descartarla como dimensión pues ésta diferenciación
temporal según él no alcanza ésta entidad.
Así, aunque hay una fuerte evidencia a favor de la existencia tanto de aspectos estables
como de aspectos transitorios, los aspectos estables parecen tener afectos
significativamente más fuertes que los aspectos transitorios.
2.1.2 Teorías explicativas del bienestar psicológico.
En el contexto de la investigación sobre bienestar psicológico, hay varios interrogantes

que aguardan una respuesta empírica más satisfactoria. ¿Sería esto el resultado de la
Marco teórico 21
suma de experiencias placenteras asociadas a condiciones objetivas favorables, sin

alguna mediación subjetiva para explicar la satisfacción que siente la persona con
respecto a aquella área? ¿O sería lo contrario, y las satisfacciones subjetivas referidas a
los diversos dominios se derivan de un sentido global y subjetivo de satisfacción? ¿Es feliz
la persona porque siente placer o siente placer porque es feliz? ¿Es feliz la persona
porque tiene predisposición para involucrarse en actividades que generan satisfacción o
para ver el mundo a través de una lente color de rosa, o un mundo más perfecto será
condición para que las personas vivan más satisfechas?
Los modelos psicológicos “abajo-arriba” y “arriba–abajo”, explicados a continuación, han

intentado responder a estas preguntas, atribuyendo diferentes pesos a la naturaleza de la
determinación del bienestar psicológico y pueden distinguirse en cuanto a la manera
como comprenden la naturaleza y los determinantes de dicho concepto. Los modelos de
abajo-arriba (bottom-up) sugieren que el bienestar se deriva de la sumatoria de
momentos y experiencias placenteras y displacenteras, o de la sumatoria de la
satisfacción en diferentes dominios, es decir, una persona está satisfecha porque
experimenta muchos momentos placenteros y satisfactorios. Por el contrario, los modelos
de arriba-abajo (top-down) proponen que los individuos están predispuestos a vivenciar y
a reaccionar a los eventos y circunstancias de forma positiva o negativa. Establecen que
los distintos elementos de la personalidad determinan los niveles de bienestar, de modo
que las personas felices lo son porque les gusta y buscan activamente el placer, y no
porque están satisfechas todo el tiempo.
Dentro del modelo abajo-arriba se encuentran las denominadas teorías finalistas o de

"punto final", que defienden la idea de que el bienestar se logra cuando una necesidad es
alcanzada. En opinión de García (2002) las teorías de los humanistas Maslow y Murray,
con sus jerarquías de necesidades se encuadran en esta perspectiva. Ambas
clasificaciones, tratan de ordenar qué aspectos carenciales, presentes en cada uno de
nosotros, deben ser satisfechos para alcanzar el bienestar o, cuando menos, no
experimentar malestar por su falta. Mas recientemente, se han propuesto modelos más
elaborados como el de Autoconcordancia (Sheldon y Elliot, 1999), en el que estas
necesidades no se consideran tan universales sino mediadas por los intereses personales
de cada uno.
Las bases del modelo arriba-abajo tienen su origen en los factores determinantes que
predisponen las actitudes, incluyendo la influencia de los factores genéticos y los rasgos
Marco teórico 22
de la personalidad como la afectividad positiva o negativa, la extroversión y el

neurocitismo (Diener, 1984, citado en Lance, Mallard y Michalos, 2002). Las bases de un
modelo arriba-abajo se apoyan en que a pesar de que la percepción de aspectos objetivos
de la vida de uno mismo puedan influir en la satisfacción de aspectos concretos y en la
satisfacción general de la vida, tal y como establecen las diferencias sólidas entre las
personas, estas bases preceden causalmente a las opiniones sobre la satisfacción de
aspectos concretos de la vida.
Cummins (2000, citado en Moreno, 2003) y Cummins, Gullene y Lau (2002, citados en
González, 2004) han propuesto que Modelo Homeostático del Bienestar Psicológico,
que se ajusta al modelo arriba-abajo señalado con anterioridad. Dicho modelo sostiene
que el proceso psicológico en el que se sitúa el bienestar, es un sistema altamente
integrado que comprende un sistema de capacidades genéticas primarias y un sistema
protector secundario.
El sistema primario, que proporciona el rango genéticamente determinado de la

percepción del bienestar, incluye las características de la personalidad, la extraversión y
el neurocitismo. En apoyo a esta red, existe el sistema protector secundario, que pese a
tener base genética, es más flexible que el anterior e incluye: la percepción de control, la
autoestima y el optimismo vital. La influencia ejercida por el ambiente en las personas,
afecta a los determinantes de segundo orden. Si esta influencia es suficientemente
aversiva puede reducir el efecto protector de los determinados anteriores y, por lo tanto,
el bienestar psicológico se situará en un nivel inferior. Lo más frecuente, sin embargo, es
que esta influencia adversa sea compensada mediante mecanismos tanto internos como
externos. Un ejemplo de integración teórica del Modelo Homeostático del Bienestar
Psicológico se encuentra representado en la Figura 1 de la página siguiente.
Recientemente Lance et al. (1989) propusieron un modelo bidireccional en el que las

relaciones causales y de reciprocidad existen entre la satisfacción de la vida en general y
de aspectos concretos de la misma. Este modelo perfila las ideas que se exponen en
ambos modelos: el de abajo-arriba y el de arriba-abajo, al sugerir que “la satisfacción
global de la vida puede deberse a una combinación ponderada de la satisfacción en
diversas áreas de la misma y que provoca la satisfacción de aspectos concretos de la vida
[subrayado mío]” (Ibíd.). Esta idea va a sentar sus bases más tarde gracias a
conclusiones previas de las relaciones causales y de reciprocidad entre el trabajo y la
satisfacción global de la vida (Keon y McDonald, 1982 y Schmitt y Bedeian, 1982, citados
Marco teórico 23
en Lance, Mallard y Michalos, 2002), además de en otras áreas de investigación

relacionadas como las relaciones entre la satisfacción laboral y los compromisos
organizativos (Farkas y Tetrick, 1989; Lance, 1991 y Mathieu, 1991; Ibíd.) y la
satisfacción laboral y las percepciones objetivas (James y Jones, 1980 y, James y Tetrick,
1986; Ibíd.). Las consecuencias de las conclusiones de este estudio es que las relaciones
de reciprocidad a menudo son respaldadas si son adecuadamente probadas. Lo que se
quiere decir con esto es que las relaciones entre la satisfacción global de la vida y con
aspectos concretos de la misma podrían estar mejor descritas en términos de efectos
causales (de reciprocidad) bidireccionales.
Determinantes Determinantes
de primer de segundo
orden orden
input positivo
output
Personalidad Percepción de control

Extroversión Autoestima Bienestar
Neurocitismo Optimismo vital Psicológico
input negativo
Figura 1
Esquema del Modelo Homeostático del Bienestar Psicológico.
Fuente González, 2004
Como puede observarse, a medida que se pasa de la pura satisfacción de necesidades, ya

sean éstas físicas o psíquicas, al planteamiento consciente, decisión y orientación de
recursos personales para la consecución de unos objetivos o metas individuales, el
planteamiento abajo-arriba en la explicación del bienestar va progresivamente dejando
paso a una perspectiva más de arriba-abajo, donde los factores internos o personales
cobran más importancia que las variables externas.
Marco teórico 24
Las investigaciones iniciales estuvieron guiadas por la primera de estas perspectivas

(abajo–arriba / bottom-up). No obstante, debido a las reiteradas evidencias empíricas
que indicaban la escasa varianza explicada por las variables objetivas y factores
demográficos expuestos, muchos investigadores decidieron adentrarse en la segunda de
estas (por ejemplo, Harlow y Newcomb, 1990; Liang y Bollen, 1983 y Stones y Kozma,
1985; Ibíd.) que han sostenido estas relaciones personales de arriba-abajo., identificando
las variables internas que llevan a las personas a experimentar bienestar o a considerarse
a sí mismos felices.
Finalmente, ¿qué elementos componen el bienestar psicológico?. García-Viniegras (2000)

considera dos grandes dimensiones; 1) el componente cognitivo y 2) el aspecto
emocional o afectivo. Con esta misma idea, Veenhoven (1994) establece que las personas
utilizan estos dos componentes para evaluarse. El componente cognitivo es la satisfacción
con la vida, que representa la discrepancia percibida entre sus aspiraciones y sus logros,
cuyo amplio rango evaluativo va desde la sensación de realización personal hasta la
experiencia de fracaso o frustración. Sin embargo, el elemento afectivo es el que contiene
la experiencia de emociones, sentimientos y estado de ánimo.
Cummins (1996, citado en Moreno, 2003), en un análisis más profundo del componente
cognitivo estableció seis dominios o áreas relevantes en este proceso de valoración, tales
dominios incluyen: bienestar material, salud, productividad, intimidad, seguridad,
comunidad y bienestar emocional.
Por su parte Chamberlain (citado en García, 2002), propone los siguientes ejes para
definir la estructura del bienestar psicológico: 1) el eje afecto-cognitivo, que hace una
evaluación entre las emociones (valoración afectiva) y los pensamientos (valoración
cognitiva), 2) el eje positivo-negativo, que representa la principal dimensión de la
experiencia afectiva sobre la que descansan una gran variedad de fenómenos
experienciales, 3) el eje frecuencia-intensidad, que valora que tanto ocurre y en que
medida y 4) el eje interno-externo.
Carol Ryff (1989; citado en Liberalesso, 2001 y Casullo, 2002) por su parte amplía estas
dimensiones, haciendo hincapié en la aceptación y crecimiento personal del individuo así
como en la adaptación e integración en su ambiente social. Lo que da lugar a una
estructura integrada del bienestar psicológico por las seis dimensiones siguientes (ver
Figura 2).
Marco teórico 25
BIENESTAR
PSICOLÓGICO
Aceptación de Vínculos
sí mismo psicosociales
Control de las Crecimiento

situaciones personal
Proyecto de
vida Autonomía
Figura 2
Las dimensiones del Bienestar Psicológico
Adaptado de Casullo, M. (2002)
1) Aceptación de sí mismo: está determinada por el grado en que la persona se siente

satisfecha con sus atributos personales. Éste es un rasgo central de la salud mental, la
persona presenta buena aceptación, reflejándola en una autoestima alta y
aceptándose como es, ésto favorece el bienestar psicológico general.
2) Vínculos psicosociales: son las relaciones de confianza con otros, se caracteriza por
que la persona tiene la capacidad de amar; ésta capacidad disminuye el estrés e
incrementa el bienestar psicológico. Helgelson (1994, citado en Moreno, 2003)
Marco teórico 26
menciona que el tener relaciones satisfactorias con los demás, lleva a las personas a
participar en grupos e interesarse por establecer nuevos vínculos incrementando el
bienestar psicológico.
3) Control de las situaciones: es la habilidad personal para hacer uso de los propios
talentos e intereses, así como de las opciones que se vayan presentando. Es la
participación activa en el medio ambiente que permite funciones psicológicas positivas
(Díaz, 2000).
4) Crecimiento personal: es el nivel en que la persona se encuentra abierta a nuevas

experiencias, obteniendo logros, enfrentándose a los retos que la vida presenta.
5) Proyecto de vida: es cuando la persona establece objetivos, tiene sentido de

dirección y una intencionalidad en la vida; funciona positivamente y todo esto
contribuye al sentimiento de tener una orientación y un lugar en la vida.
6) Autonomía: se refiere a la autodeterminación, la independencia de la persona y la

capacidad para regular su propia conducta; si una persona sacrifica su autonomía,
entonces se sentirá insatisfecha y presentara niveles bajos de bienestar psicológico.
En resumen, el bienestar psicológico es un constructo que expresa el sentir positivo y el

pensar constructivo del ser humano acerca de sí mismo, que se define por su naturaleza
vivencial y que se relaciona estrechamente con aspectos particulares del funcionamiento
físico, psíquico y social. El bienestar psicológico posee elementos transitorios vinculados a
la esfera emocional y elementos estables que son expresión de lo cognitivo y lo
valorativo; ambos estrechamente vinculados entre sí y muy influidos por la personalidad
que dan lugar a un sistema de interacciones complejas.
2.1.3 La medida del bienestar psicológico
La medida del bienestar psicológico se basa prioritariamente en instrumentos

autodescriptivos, los cuales han demostrado ser válidos para sus finalidades. En 1950, la
calidad de vida era medida por medio de inventarios multidimensionales que incluían
preguntas sobre aspectos objetivos, tales como salud y actividad, así como subjetivos,
tales como satisfacción. Los resultados eran interpretados en términos de "grado de
Marco teórico 27
adaptación o ajuste" o de "moral”. En los años sesenta, los mismos tipos de escala eran
denominados "escalas de bienestar" o de "satisfacción con la vida". En los años setenta,
fueron introducidas varias escalas de múltiples ítems para medir satisfacción de manera
específica. Había listas de preguntas sobre satisfacción con diversos aspectos de la vida y
con la vida como un todo. Los resultados se consideraban indicativos de "satisfacción
general". La insatisfacción con la falta de especificidad de los resultados llevó a una nueva
reformulación de las escalas y al consiguiente desarrollo de inventarios específicos y de
múltiples ítems para evaluar satisfacción en la vida como un todo, satisfacción en el
trabajo y en otros dominios de la vida del adulto.
En el ámbito de las escalas de múltiples ítems que evalúan bienestar psicológico,

satisfacción, afectos o felicidad de modo general, hay numerosos instrumentos destinados
a adultos de todas las edades. Otras son utilizadas específicamente con individuos de
edad avanzada. Todas han sido objeto de análisis metodológicos que han demostrado su
validez en diversos niveles. Al lado de las escalas de múltiples ítems, hay otras de un
solo ítem, de alcance evidentemente limitado, ya que por su validez temporal es
imposible hacer cualquier otra evaluación, puesto que ellas no evalúan dominios
específicos de la satisfacción. No obstante, esos instrumentos pueden ser útiles en
situaciones que exigen una medida breve del bienestar global.
En los que respecta a la medida del bienestar psicológico en niños, niñas y adolescentes,
Alsinet (1998) destaca:
× El trabajo de Harter en el año de 1982, que elaboró la Perceived Competence Scale

for Children con la finalidad de conocer las actitudes autopercibidas por parte de los
niños y las niñas. En un primer momento la escala contaba con tres subescalas
referidas a la competencia percibida en diferentes ámbitos (cognitiva, social y física) y
después se le añadió otra escala de evaluación general, referente a la seguridad en
uno mismo.
× Los diferentes trabajos sobre la satisfacción o insatisfacción de niños, niñas y jóvenes

respecto a diferentes dimensiones de su vida realizados por Adelman, Taylor y Nelson
en 1989. Para la medida de este grado de satisfacción o insatisfacción, desarrollaron
la Perceived Life Satisfaction Scale, que estudia cinco áreas de la vida de niños, niñas
y jóvenes: el bienestar físico y material, las relaciones, el ambiente, el desarrollo, la
realización personal y las actividades de ocio.
Marco teórico 28
× La investigación llevada a cabo por Veenhoven y Verkuyten en 1989 sobre el

bienestar de los hijos e hijas únicas. Es tal estudio se evaluaron la satisfacción con la
vida en conjunto y el estado de ánimo habitual, como elementos del bienestar
psicológico y el nivel de autoestima.
× Los estudios sobre satisfacción vital y autoconcepto llevados a cabo por Leung y
Leung en 1992, los cuales relacionaron la satisfacción vital de jóvenes con su
autoconcepto, encontrando, además, una elevada correlación entre la relación padres
– hijos y la satisfacción vital de estos últimos.
× Los trabajos de Huebner, quien con el propósito de medir la satisfacción con la vida
(entendida como componente del bienestar psicológico) que tienen los estudiantes ha
construido diversas escalas desde 1991, específicamente diseñadas para ser
administradas a niños, niñas y adolescentes. En estos trabajos encontró una elevada
correlación entre la satisfacción y la autoestima. Estas escalas son diferentes
versiones de la SLSS (Escala Unidimensional de Satisfacción Vital) y de la MSLSS
(Escala Multidimensional de Satisfacción Vital) que evalúa la satisfacción en cinco
ámbitos; familia, amigos, escuela, uno mismo y medio ambiente.
Hasta aquí, y como puede apreciarse, los estudios referidos fueron aplicados
originalmente a población anglosajona. Algunas de las escalas mencionadas han sido
traducidas y validadas en población hispanoamericana. En Latinoamérica, el trabajo
llevado a cabo por la Dr. María Martina Casullo (2002) de la universidad de Buenos Aires,
Argentina; dio lugar a la Escala de Bienestar Psicológico en Jóvenes Adolescentes (BIEPS-
J). La idea central de tal proyecto fue diseñar un instrumento para la medición del
bienestar psicológico tomando como referencia las propuestas teóricas de Schmute y
Ryff, y generar una escala diseñada originalmente para adolescentes latinoamericanos. Al
momento, la BIEPS-J ha sido confiabilizada y validada con población adolescente en
Argentina, Perú, España y Cuba.
2.2 LA ADOLESCENCIA
La palabra adolescencia viene del verbo latino adolescere, que significa “crecer” o “llegar
a la madurez”. Comúnmente se ha aceptado que la adolescencia es un periodo de
crecimiento y desarrollo que comienza en la pubertad y termina con el inicio de la vida
Marco teórico 29
adulta. Sin embargo, es muy difícil precisar qué es la adolescencia, ya que existen
diversos puntos de vista con respecto a ella, que van desde aquél que lo ve como una
aportación o condicionamiento de la cultura, hasta él que la considera como una etapa
natural en el desarrollo.
Fernández (1998) ante la pregunta "¿que es la adolescencia?" responde utilizando

distintas formas de abordaje, que dan posibles respuestas a una pregunta que parece
muy simple, pero que en realidad no lo es.
1) El primer enfoque es aquel que aborda la adolescencia como "transformación

pubertaria, donde ésta se define a partir de la pubertad, en la cual se da un énfasis a
la complejidad de transformaciones endocrinas y morfológicas, y a la variabilidad de
su aparición, que estaría determinada por factores socioeconómicos e históricos [...]
lo que la ha ligado al campo de la biología y la lógica médica" (Ibíd.).
2) Luego encontramos "la adolescencia como experiencia de desarrollo", la cual es

presentada como un lugar en ese tránsito de las personas en su crecimiento, conocido
como ciclo vital, que está relacionado con la consumación de sus potencialidades
siguiendo una línea evolutiva; donde "todo periodo de la vida tiende a ser
caracterizado por un grupo de problemas del desarrollo [...] y la adolescencia no sería
la excepción y habría un conjunto de problemas típicos (Ibíd.)”. Estas tareas, en un
mismo movimiento, establecen los criterios bajo los cuales se podría afirmar que la
etapa ha sido superada. De manera que la realización de ajustes satisfactorios a
través de dichas tareas, se piensa como condición para la continuación del futuro
desarrollo (físico, psicológico, emocional, intelectual, moral, social).
3) En tercer lugar aborda la adolescencia como producción socio-histórica ya que al

parecer;
"las sociedades primitivas no poseían nuestra concepción de adolescencia, sino

que realizaban ritos de iniciación que al ser superados por los niños, les
concedían de manera inmediata el estado de madurez [...] de manera que los
primitivos no parecen conocer "las tempestades y tensiones" que caracterizan
nuestra adolescencias […] la adolescencia sería un fenómeno propio de
determinadas formaciones sociales avanzadas [sic], concretamente de las
sociedades capitalistas urbanas y en último término, un efecto de su modelo
Marco teórico 30
económico de producción y de distribución del trabajo [...] por lo que no es

extraño que se afirme que de la adolescencia se sustraerían, en mayor o
menor medida, los llamados ””pueblos primitivos””, así como ciertos sectores
sociales, tales como el campesinado o los grupos marginales [...] lo que nos
lleva a cuestionarnos si la adolescencia, ¿no será un asunto exclusivo del
mundo occidental?" (Ibíd.)
Así, en un intento por demarcarla, se ha establecido entender a la adolescencia como un

proceso natural del desarrollo que se inicia en la pubertad (12 o 13 años) y que abarca
todos los cambios físicos, psicológicos y sociales que marcan el inicio de la actividad
reproductiva de hombres y mujeres y que finaliza a la edad de los 18 años.
2.2.1 Teoría psicosocial de la adolescencia.
Erik Erikson, organizó una teoría del desarrollo humano que intenta aproximarse a él,
descubriendo desde donde y hacia donde se dirige. Para Erikson la identidad personal es
"un sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la tensión activa, confiada y vigorizante de
sostener lo que me es propio; es una afirmación que manifiesta una unidad de identidad
personal y cultural" (1993). De este modo, Erikson modifica y amplia la teoría freudiana
al insistir en la importancia de la búsqueda de identidad a través de la vida y al subrayar
la importancia a la sociedad en el desarrollo de la personalidad. En este sentido,
conceptuaba a la sociedad como una fuerza positiva que ayudaba a moldear el desarrollo
del ego o el yo.
Estos dos niveles, el de identidad personal y el de la identidad cultural, interactúan

durante el desarrollo y se integran para lograr una unidad. Así, la identidad se da como el
resultado de tres procesos: biológico, psicológico y social, los cuales están en una
interacción ininterrumpida de todas las partes y gobernado por una relatividad que hace
que cada proceso dependa de los otros, lo que el llama "fisiología del vivir". En palabras
de Erikson:
Sobre la base de una experiencia apoyada en historias de casos y de vidas, sólo

puedo comenzar con el supuesto de que la existencia de un ser humano depende
en todo momento de tres procesos de organización que deben complementarse
entre sí. Sígase el orden que se prefiera, existe el proceso biológico de
organización jerárquica de los sistemas orgánicos que constituyen un cuerpo
Marco teórico 31
(soma); el proceso psíquico que organiza la experiencia individual mediante la

síntesis del yo (psyqué); y el proceso comunal, consistente en la organización
cultural de la interdependencia de las personas (ethos)(Ibíd.).
Es por eso que la identidad contiene la historia de la relación entre el individuo y su

sociedad, y de la forma particular de solución encontrada frente a sus problemas. Así, los
problemas entre el individuo y su sociedad son registrados en la identidad y a su vez
crean una cierta identidad: "La conformación de identidad refleja la agrupación de
elementos representativos de las fuerzas sociales al interior del individuo, así como la
identidad explica en cierta forma cómo se construyen los valores que conforman la
cultura” (Ibíd.).
La teoría clásica del desarrollo psicosocial divide en ocho períodos de edad la vida
humana3. Cada etapa representa una crisis en la personalidad que implica un conflicto
diferente y cada vez mayor. Cada crisis es un momento crucial para la resolución de
aspectos importantes; éstas se manifiestan en momentos determinados según el nivel de
madurez de la persona.
Si el individuo se adapta a las exigencias de cada crisis el ego continuará su desarrollo

hasta la siguiente etapa; si la crisis no se resuelve de manera satisfactoria, su presencia
continua interferirá el desarrollo sano del ego. La solución satisfactoria de cada una de las
ocho crisis requiere que un rasgo positivo se equilibre con uno negativo.
En el caso de las adolescencia, Allison Davis acuñó el término ansiedad socializada para
referirse al proceso por medio del cual el individuo aprende y adopta los modos, ideas
creencias, valores y normas de su cultura particular y los incorpora a su identidad
(Muuss, 1997). La conducta es adquirida por medio del aprendizaje social de tal manera
que, lo que es necesario averiguar es comprender de qué manera este aprendizaje social
configura la conducta del adolescente. Pero Davis advierte que no podemos caer en la
confusión entre ansiedad socializada con la ansiedad neurótica “ya que esta contribuye a
la desadapatación social y es además irracional [sic]” (Ibíd.). Apunta que los objetivos de
la socialización son dinámicos en el sentido de que para cada individuo podrían poseer
una significación diferente dependiendo de la cultura en que se desarrolle; la ansiedad
social es inherente a toda conducta que se relacione con las metas los valores y las
3
Actualmente se habla de una novena etapa (El ciclo vital completado).
Marco teórico 32
normas de determinada clase social. La cultura determina para los adolescentes: 1) las
gratificaciones por medio de sus logros, y 2) la posibilidad de alcanzar dichas
gratificaciones.
Robert Havighurst (Rice, 1997; Hurlock, 1989), por su parte e influido por la teoría
eriksoniana, ha establecido ocho tareas psicosociales que deben ser cumplidas durante la
adolescencia de la siguiente manera:
× Aceptar el físico propio y usar el cuerpo de manera efectiva: Los y las adolescentes se
vuelven extremadamente conscientes de lo que ocurre con sus cuerpos durante la
pubertad. Los y las adolescentes se preocupan por la figura, imagen y apariencia
corporal. La tarea del desarrollo consiste en estar conscientes del crecimiento sano de
su propio cuerpo, aceptar su propio físico, cuidar su salud y usar su cuerpo
efectivamente en el atletismo, recreación, trabajo y tareas cotidianas.
× Lograr la independencia emocional de los padres u otros adultos: Algunos

adolescentes dependen emocionalmente demasiado de sus padres, otros están
alejados de ellos. Parte de la tarea del crecimiento es lograr la autonomía de los
padres y al mismo tiempo establecer con ellos relaciones adultas. Los adolescentes
que son rebeldes y están en conflicto con sus padres necesitan ayuda para
comprender la situación y aprender cómo mejorarla.
× Lograr un rol social/sexual masculino o femenino: ¿Qué es una mujer?, ¿Qué es un

hombre?, ¿Cómo se supone que deben ser las mujeres y los hombres?, ¿Cómo se
supone que deben actuar?, ¿Qué papeles se supone que deben desempeñar?. Parte
del proceso de la maduración de los adolescentes consiste en reexaminar los roles
cambiantes de su cultura y decidir cuáles pueden adoptar.
× Formar relaciones nuevas y más maduras con compañeros de la edad de ambos

sexos: Una de las tareas de los adolescentes consiste es establecer amistades
heterosociales, en oposición a las amistades del mismo sexo que son más comunes en
la niñez media. La madurez también significa el desarrollo de las habilidades sociales
necesarias para llevarse bien con los demás y participar en grupos sociales.
Marco teórico 33
× Desear y alcanzar una conducta socialmente responsable: Esta meta se refiere a la

clasificación de las metas y valores sociales, lo que incluye asumir más
responsabilidad por los asuntos comunitarios y nacionales. Algunos adolescentes se
sienten perturbados por las injusticias, las desigualdades sociales y los problemas que
ven alrededor. Algunos se convierten en extremistas radicales, mientras que otros
buscan modos menos excesivos para lograr una diferencia, y otros más, simplemente
se rehúsan a actuar. Muchos adolescentes se esfuerzan por encontrar su nicho en la
sociedad de una manera que dé significado a su vida.
× Adquirir un conjunto de valores y un sistema ético para guiar la conducta: Esta meta
incluye el desarrollo, adopción y aplicación de valores significativos, moral e ideales de
la vida personal.
× Prepararse para una carrera económica: Determinar las metas de la vida, elegir una
vocación y prepararse para esa carrera, son tareas a largo plazo que empiezan en la
adolescencia.
× Prepararse para el matrimonio y la vida familiar: La mayoría de los jóvenes considera

que un matrimonio feliz y la paternidad son metas importantes en la vida. Sin
embargo, necesitan desarrollar habilidades sociales, actitudes positivas, madurez
emocional, conocimiento objetivo y comprensión empática que permita que el
matrimonio funcione. Esta preparación y desarrollo empieza en la adolescencia.
Si el adolescente no tiene la capacidad de dominar cierta tarea específica dentro de sus

coordenadas temporales la adquisición o cumplimentación de tal tarea o es imposible o al
menos extremadamente difícil en momentos cronológicos posteriores. La socialización se
logra, según Havighurst entre los diez y los trece años de edad, destacado como el primer
período de la adolescencia ya que los cambios que tienen lugar entre los trece y los
dieciséis años son relativamente pocos con respecto al período de edad mencionado
anteriormente. Señala Havighurst que para estos períodos existen bases biológicas pero
que para los períodos 3, 5 y 6 son menos claras. Las tareas son válidas para cualquier
sociedad, pero no se implica que las conductas sean las mismas en cualquier individuo
(Muuss, Op. Cit.).
Marco teórico 34
Finalmente, ¿que podemos concluir de la psicología de la adolescencia?. Primero, existe

acuerdo en la existencia de una relación entre los cambios hormonales y los cambios de
la conducta, referidos fundamentalmente a la aparición de los caracteres sexuales
secundarios. Segundo, y relacionado con lo anterior, también se establece que la
madurez sexual produce cambios en la actividad íntima del adolescente frente a su propio
papel sexual, trátese del sexo que sea; así a partir de este período se empieza a vivir y
hacer pensando en el otro u otra, y que las actitudes positivas o negativas, respecto a
este asunto, tienen su origen en la niñez debido a la educación recibida y de una sociedad
a otra en lo que respecta a su manifestación. Tercero, existe el acuerdo, de que la
adolescencia significa el paso de la dependencia a la autonomía, de que la principal tarea
de la etapa es el autodescubrimiento y el encontrar un lugar en el mundo. Y finalmente,
los cambios ocurridos en la adolescencia, respecto a la niñez, está condicionados a
requisitos y condiciones individuales y culturales.
2.2.2 Adolescencia y bienestar psicológico.
Con base en los estudios citados por García (2002), se puede concluir que la edad no
influye en el bienestar de las personas, es decir, no se puede afirmar que un niño reporte
más bienestar que un adulto o viceversa. En palabras de García, “el mantenimiento de la
satisfacción vital a lo largo de los años muestra una disposición natural en las personas a
adaptarse a sus circunstancias […]. Se ha propuesto que esto es debido a que las
personas reajustamos nuestros objetivos o metas a nuestras posibilidades en cada edad”
(Ibíd.).
Sin embargo, y tomando en consideración la cita anterior, lo que si cambia con la edad
son las causas del bienestar psicológico de las personas. Atendiendo a la propuesta de
que los objetivos o metas de las personas difieren con la edad, podemos señalar por
ejemplo, que las metas de una adolescente pudieran giran en torno a su apariencia física
y las de una mujer casada y con hijos, en torno a su familia. Así, y en la medida en que
ambas mujeres cumplan con sus objetivos, el autoconcepto en una y los vínculos
familiares en otra, reportaran mayor o menor bienestar psicológico.
¿Cuáles son las causas del bienestar en la adolescencia?. Además de ciertas dimensiones
de personalidad como son la extroversión, el neurocitismo y el optimismo vital (Offer,
1996; citado en González, 2004), se ha observado que la autoestima es uno de los
Marco teórico 35
predictores de mayor fuerza y consistencia del bienestar psicológico (Diener, 1994;

Diener y Lucas, 2000), tanto en la infancia y la adolescencia (Dew y Scott, 2002;
Huebner, 1991; Huebner y Alderman, 1993) como en la edad adulta (Campbell, 1981;
Campbell et. al., 1976; Emmons y Diener, 1985; Lewissohn et. al., 1991; Wilson, 1967,
citados en González, 2004). La percepción de control también ha resultado ser un
correlato consistente con el bienestar en la infancia (Dew y Huebner, 1994; Huebner,
1991; Smith et. al., 1987, Ibíd.), la adolescencia y la adultez (Campbell, 1981). En este
mismo sentido, Dew y Scott (2002) pudieron determinar que los adolescentes que
mostraban un alto grado de satisfacción por la vida también mostraban un alto grado de
autoestima global y creían que mucho de lo que les sucede está bajo su propio control.
Dew y Scott (2002), indican además que las facetas específicas de la autoestima se
relacionaban diferencialmente con la satisfacción por la vida en los adolescentes. Sus
resultados señalan las relaciones con los padres resultó ser el correlato más fuerte, el
ámbito escolar y físico manifestaron las relaciones más débiles y las relaciones entre
iguales se sitúan en un punto medio. De este modo, afirman que las percepciones de los
adolescentes sobre las relaciones familiares son de mayor importancia para el bienestar
que las experiencias escolares o entre iguales o las condiciones demográficas (por
ejemplo, el estatus socioeconómico). Estos descubrimientos dan más apoyo a los teóricos
y los investigadores que afirman que, a pesar de la cada vez mayor importancia de los
iguales en la adolescencia, los padres siguen representando la mayor influencia en las
vidas de sus hijos adolescentes (Galbo, 1984; Greenberg, Siegel, y Leitch, 1983;
Montemayor, 1982; Nielson, 1987, citados en González, 2004).
Se han observado también correlaciones positivas entre el contacto social y el bienestar

en el sentido de que mayor número de amistades, una mayor calidad de las relaciones y
una mayor frecuencia de las interacciones sociales, tienden a ir asociadas a puntuaciones
más elevadas en las medidas del bienestar subjetivo. Esta relación ha sido observada en
niños y niñas (Huebner y Alderman, 1993), chicos y chicas y adultos (Emmons y Diener,
1985; Frish et. al., 1992; Lewisohn et. al., 1991, citados en Padrós, 2002).
Antes de terminar con este apartado quisiera agregar un comentario, Coleman (citado en
Muuss, 1997), llama la atención sobre un asunto que creo de gran importancia para la
educación en general, y para esta investigación en particular ya que parece contradecir la
hipótesis del presente estudio, y es el hecho de que para la adolescencia, el éxito
académico no es tan relevante como hemos creído o más bien como quisiéramos que
Marco teórico 36
fuera, lo realmente importante, señala, son las relaciones con el otro sexo, la vestimenta
o su apariencia física. En este asunto la solución puede no ser sencilla, sin embargo, hay
dos opciones: 1) Coleman dice que “el éxito académico no es tan relevante”, la afirmación
no niega la importancia del logro académico para los adolescentes, tan sólo dice que es
posible existan otras cosas más importantes y 2) la posible negación de la hipótesis de
investigación planteada no invalida la importancia de la misma, en todo caso solamente
tendré que afirmar al finalizar el estudio que “el éxito académico no es relevante” para los
adolescentes, o en el mejor de los casos que lugar ocupa en la jerarquía de lo importante.
2.3 El rendimiento académico
Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y, en términos de

calidad de la educación, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el
aprovechamiento del alumno. En este sentido, la variable dependiente clásica en la
educación escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento académico (Kerlinger,
1988).
El rendimiento es definido como la relación que existe entre el esfuerzo y la adquisición

de un provecho o un producto. En el contexto de la educación, es una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación
(Pizarro, 1985). El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno, define
el rendimiento como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos,
susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos preestablecidos.
Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un grupo social
que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos
o aptitudes (Carrasco, 1985)
Himmel (1985, citado en Andrade, G; Miranda, C y Freixas, 2003) por su parte, define el
rendimiento académico como el grado de logro de los objetivos establecidos en los
programas oficiales de estudio. Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la
expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y
actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un
nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período, que se sintetiza en
un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) que evalúa del nivel
alcanzado.
Marco teórico 37
García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de diversas

definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático
y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el
rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto
dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y
esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje
generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento
está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio
y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético
que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
función al modelo social vigente.
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado

por el alumno. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una “tabla
imaginaria de medida” para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo
central de la educación. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no
es sinónimo de rendimiento académico. El rendimiento académico o escolar parte del
presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el
aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del proceso enseñanza-
aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el
que aprende (Reyes, 2003) .
2.3.1 ¿Cómo se mide el rendimiento académico?.
Existen por lo menos dos tipos de pruebas de rendimiento; las cuales se diseñan con la
intención de medir los conocimientos y capacidades desarrolladas en un campo en
particular, las estandarizadas y las escolares. Las primeras son construidas por editores
de pruebas y se destinan al uso de una gran variedad de escuelas. Su contenido es muy
amplio y se construyen; por lo común, mediante la consulta de libros de texto muy
utilizados y pidiendo la opinión de expertos en planes de estudio. Estas pruebas son de
alcance nacional y algunas de ellas son diseñadas en por el Centro Nacional de Evaluación
para la Educación A. C. (CENEVAL).
Las segundas, son construidas por los maestros de cada materia o grupo escolar; o por
un comité de maestros de la misma escuela; su contenido está más centrado en el plan
Marco teórico 38
de estudios particular de una escuela o materia. Estas evaluaciones tienden a ser más
privativas de las ideas de los maestros y escuelas a como calificar y que calificar, las
materias se cubren de un modo más detallado y las calificaciones pueden; aunque no
siempre es así, ser interpretadas con relación a los competidores inmediatos del
estudiante, sus compañeros de clase.
2.3.2 El rendimiento académico y sus variables.
Desde mediados del siglo pasado se acepta que las diferencias individuales en
rendimiento académico obedecen a tres tipos de factores: los intelectuales o cognitivos,
los de aptitud para el estudio y los afectivos, (Beguet, 2001). Habrá que agregar a estos
estudios aquellos que se han avocado a analizar los factores inalterables (entendidos
como aquellos que no son susceptibles a ser modificados por el sistema educativo) tales
como la posición socioeconómica, el nivel educativo de los padres o el tamaño de la
familia (Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994).
Algunos autores afirman que los primeros dos son los más importantes para predecir el
éxito escolar y explican la mayor parte del fenómeno (Eysenck y Eysenck, 1987; Tyler,
1972; citados en Beguet, 2001), parecería lógico suponer que para rendir adecuadamente
en una tarea académica es necesario disponer de ciertas habilidades cognitivas. Sin
embargo, en los últimos años las investigaciones señalan que los factores exclusivamente
intelectuales y aptitudinales son pobres predictores del rendimiento académico a largo
plazo y del éxito laboral fuera de los entornos educativos. En el mejor de los casos los
factores exclusivamente intelectuales explican alrededor de un 25% en la varianza del
rendimiento académico, existiendo un alto porcentaje de varianza no explicada y por lo
tanto atribuible a otros factores (Aliaga, 1998).
Tal como se refleja en el apartado anterior, el rendimiento académico, es un fenómeno

multidimensional al que se le pueden atribuir numerosas causas y, en función del
contexto en el que se dé, no siempre son las mismas. Por ello, en el resto del siguiente
apartado pretendo realizar un breve repaso a algunas de las variables que
tradicionalmente se han relacionado con el rendimiento académico.
Cabe aclarar que las variables que se han tenido en cuenta, para le revisión teórica
presentada, hacen referencia a características propias del alumno, en virtud de lo
Marco teórico 39
mencionado anteriormente, en el sentido de que el rendimiento académico es

responsabilidad del alumno.
2.3.2.1 Inteligencia y aptitudes
La inteligencia ha sido uno de los aspectos más estudiado, sin lugar a dudas, no sólo a lo
largo de toda la historia de la Psicología, sino mucho antes, cuando aún se consideraba
ésta como parte de la Filosofía y, por tanto, las explicaciones sobre el funcionamiento de
la mente poco tenían que ver con las tendencias científicas actuales.
La estrecha vinculación entre la inteligencia y la capacidad de aprendizaje es algo

evidente. Sin embargo, las cuestiones relativas a la relación entre inteligencia, aptitudes
para el aprendizaje y el rendimiento académico distan mucho de estar realmente
resueltas. Las preguntas básicas al respecto no tienen fácil respuesta, ni ésta suele ser
unívoca: ¿qué es la inteligencia?, ¿cuál es su estructura?, ¿cuál es su naturaleza?, ¿es
determinante del rendimiento académico?, ¿los alumnos que fracasan tienen menos
inteligencia que los que tienen éxito? A continuación, se explicarán algunos aspectos
importantes sobre la inteligencia y las aptitudes que permitirán justificar su relación con
el rendimiento académico.
La inteligencia y las aptitudes son las variables que con mayor frecuencia son
consideradas como predictoras del rendimiento académico, ya que las tareas y
actividades académicas exigen la utilización de procesos cognitivos. La mayoría de los
estudios sobre inteligencia y rendimiento escolar confirman que las relaciones oscilan
entre 0.40 y 0 .60, sin embargo, y como ya menciono, en el mejor de los casos los
factores exclusivamente intelectuales explican alrededor de un 25% en la varianza del
rendimiento académico (Aliaga, 1998).
De las investigaciones clásicas en este campo, cabe destacar los hallazgos de Vernon
(1957, citado en González, 2003) quien obtiene correlaciones de 0.40 y 0.50 entre
inteligencia general y resultados académicos de los alumnos empleando el instrumento
GCE. En esta misma línea, podríamos citar a múltiples autores tales como Tyler (1965,
Ibíd.), Lavin (1965, Ibíd.) o Brengelman (1975, Ibíd.), cuyas aportaciones arrojan
correlaciones similares. De la revisión de todos estos estudios cabe destacar que los
coeficientes de correlación entre las variables difieren en función del instrumento utilizado
Marco teórico 40
para medir el rendimiento. Puesto que cuando se mide con pruebas objetivas o de
rendimiento la correlación es mayor que si se toman las calificaciones escolares.
Álvaro (1990) afirma que la relación entre aptitudes intelectuales y rendimiento escolar
es, al contrario de lo que ocurre con la inteligencia, variable y menos intensa de lo que
cabría esperar. El factor verbal parece ser el más estable puesto que, en la mayoría de las
investigaciones, sobresale por su incidencia directa en el rendimiento del alumno en todas
las áreas del saber. Las investigaciones de Ramírez (1974), Pelechano (1977) y Pérez
Serrano (1978) corroboran esta afirmación.
El resto de aptitudes intelectuales, excepto el factor verbal y el pensamiento abstracto,

apenas logran correlaciones, tanto con las asignaturas específicas afines como con las
disciplinas generales. En los estudios de Pacheco y Caballero (1972), Rivas (1977),
Palomino (1970) y López Mechero (1970), entre otros, puede apreciarse cómo las
aptitudes mentales no se relacionan o lo hacen de forma poco significativa con el
rendimiento. Siguiendo a Rodríguez Espinar (1982a), podemos concluir que la
contribución de los factores intelectuales a la predicción del rendimiento reside más en su
relativa constancia que en su eficacia al explicar la varianza del criterio.
De este breve análisis de la bibliografía sobre rendimiento e inteligencia y aptitudes se

desprende que, si bien la inteligencia general explica una parte importante del
rendimiento escolar de los alumnos, deben buscarse otras variables que sean capaces de
explicar el resto de la varianza de la variable criterio.
Por otra parte, no podemos olvidar que la inteligencia es una potencialidad que puede
cristalizar o no en el rendimiento, dependiendo de múltiples condiciones (Álvaro, 1990).
Beltrán (1995, citado en González, 2003) destacan el aprendizaje en la temprana
infancia, el medio ambiente verbal, las actitudes y el estilo de control de los padres, el
clima escolar y el carácter personal, como algunos de los factores que más influencia
ejercen en el desarrollo de la inteligencia y, en consecuencia, en mayor o menor medida,
en el rendimiento académico de los alumnos.
Otra variable analizada es el rendimiento anterior, dicha variables da cuenta de la

trayectoria escolar del alumno hasta un momento determinado. Podemos pensar que, si
la medida del rendimiento es adecuada, expresa el nivel de conocimientos previos que
posee un alumno. A finales de la década de los setenta comienzan a realizarse estudios
Marco teórico 41
de rendimiento académico en los que se incluye el rendimiento académico previo como un

predictor, tal es el caso de Cullen, Dohner, Perckham, Samson y Schwarz (1980, citados
en González, 23003); Escudero (1981, Ibíd.); Troutman (1978, Ibíd.), entre otros, en los
que tanto a nivel global, como en alguna materia en concreto, el rendimiento anterior
parece ser uno de los más potentes predictores del rendimiento actual.
En estudios más recientes, siempre que se incluye en los modelos causales-explicativos

de rendimiento escolar, tiene efectos significativos sobre dicha variable, tanto directos
como indirectos (a través de las expectativas o la motivación). Herrera et. al. (1999),
confirman que el rendimiento preuniversitario es fundamental en la explicación del
rendimiento en la Universidad; y Reynolds y Walberg (1991, citado en González, 2003)
en el que el rendimiento anterior tiene un efecto directo de 0.729 e indirecto de 0.082 en
el modelo explicativo del rendimiento propuesto.
2.3.2.2 Variables afectivas
A) El autoconcepto
Desde los años cincuenta son muchos los estudios de carácter empírico que se han
interesado por las relaciones entre autoconcepto y rendimiento académico, al comprobar
que estudiantes con la misma inteligencia rendían de forma diferente frente a las mismas
tareas.
El autoconcepto general se puede entender como la conciencia y valoración que el

individuo tiene de su yo, de sí mismo (Álvaro, 1990). El mayoría de los casos, se
considera que es la variable personal que más influye, tanto directa como indirectamente,
en el rendimiento académico. Sin embargo, existen otros estudios que afirman que no se
trata de una relación estrictamente directa sino que el autoconcepto funciona como una
variable mediadora en la relación motivación – rendimiento académico. Así, Weiner
(1990, citado en González, 2003) afirma que, desde la década de los setenta, el
autoconcepto es un elemento nuclear de todas las teorías motivacionales, de manera que
la motivación está en gran parte mediada por las percepciones que los sujetos tienen de
sí mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados. Y por otro lado, hay estudios que
niegan la relación directa o indirecta entre ambos conceptos en este sentido Vélez,
Schiefelbein y Valenzuela (1994) indican que no existe relación entre ambos factores, de
Marco teórico 42
tal modo que el enlace causal entre autoestima y rendimiento no es claro, y por lo tanto
no es definitivo concluir que mayor autoestima genere mayor rendimiento o viceversa.
Los resultados de numerosas investigaciones sobre la influencia del autoconcepto en el

rendimiento académico muestran la existencia de una persistente y significativa relación
entre ambas variables. Una cuestión no tan clara de dicha relación es la direccionalidad
de ésta. Actualmente, parece claro que la relación es, sin lugar a dudas, bidireccional. A
este respecto, González-Pienda (1996) afirma que “la influencia del autoconcepto sobre el
rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro académico sobre el
autoconcepto se encontraría mediatizada por la elaboración cognitivo-afectiva del propio
concepto”.
Desde el punto de vista educativo, Beltrán (1995, citado en González, 2003) destaca dos
tendencias distintas en la investigación actual. Una de ellas argumenta que el
autoconcepto actúa causalmente sobre el rendimiento académico y, por tanto, es preciso
trabajar en la escuela para mejorar la imagen que los estudiantes tienen de sí mismos
dentro de los programas educativos (corresponde con la tradicional educación
compensatoria). La otra defiende que el autoconcepto es una consecuencia del
rendimiento académico, por lo que aboga por el desarrollo de las capacidades
intelectuales mediante métodos de instrucción individualizada.
Un tema que conviene aclarar aquí, se corresponde necesariamente con la diferenciación

entre autoconcepto general y autoconcepto académico, y la influencia de ambos con el
rendimiento académico. De acuerdo con González (2003), los estudios correlacionales
entre autoconcepto general y rendimiento académico indican la escasa relación entre
ambas variables. Así, Burns (1979, Ibíd.) señala que la relación es significativa y positiva
pero que no supera el 16% de la explicación de la varianza del rendimiento por el
autoconcepto. Wylie (1979, Ibíd.), en su revisión de dos décadas de estudios, concluye
que la relación entre autoconcepto general y rendimiento académico no supera el
coeficiente de correlación de 0.30. Hansford y Hattie (1982, Ibíd.) realizaron un meta-
análisis de 128 estudios que trabajaban esta relación, los resultados indican que las
relaciones entre el autoconcepto en general y rendimiento varían entre 0.21 y 0.26 y sólo
se explica de un 4% a un 7% de la varianza del rendimiento a partir del autoconcepto.
Byrne (1984, Ibíd.), tras su revisión también concluye que la relación es moderada
(0.16). Otros muchos estudios destacan similares resultados, entre otros, Marsh (1986,
Marco teórico 43
Ibíd.), Shavelson y Bolus (1982, Ibíd.), Byrne y Shavelson (1986, Ibíd.), Hart (1985,
Ibíd.) y Zarb (1981, Ibíd.).
Por otra parte, la descripción del autoconcepto académico dentro del autoconcepto
general fue destacada por Brookover, Patterson y Thomas (Ibíd.). Estos autores
diseñaron una escala de autoconcepto académico que ha sido y es utilizada en muchos
otros estudios Dichos autores afirman que en estudiantes de enseñanza secundaria la
relación entre autoconcepto académico y rendimiento académico es significativa y notable
(0.48 a 0.69) incluso cuando se controla el CI. Asimismo afirman la existencia de
autoconceptos específicos que se relacionan con áreas de rendimiento determinadas,
siendo mejores predictores del rendimiento que el autoconcepto académico general.
Muchos estudios y revisiones posteriores han corroborado los hallazgos de Brookover et

al. Tal es el caso de Byrne (1984, 1986; Ibíd.), Marsh (1986, Ibíd.), Boersma y Chapman
(1985, Ibíd.), Harter (1985, Ibíd.), Darakjain y Michael (1982, Ibíd.), Byrne y Shavelson
(1986, Ibíd.) y Gimeno Sacristán (1974) quien estudio las relaciones existentes entre el
autoconcepto, la popularidad social y el rendimiento académico con una muestra de
alumnos de entre once y catorce años de edad.
A la vista de los resultados, se puede concluir que:
× La relación entre autoconcepto académico y rendimiento académico es más fuerte que

la relación entre autoconcepto general y rendimiento académico.
× Hay escasa o nula relación entre el rendimiento académico y las facetas no
académicas del autoconcepto (social, físico, etc.)
× El rendimiento académico en áreas específicas está altamente relacionado con los
autoconceptos académicos correspondientes a esas áreas específicas, moderadamente
con el autoconcepto académico general, y prácticamente no correlacionado con los
autoconceptos no académicos.
Para concluir, debemos destacar que todos estos estudios, atribuyen las bajas
correlaciones a la poca validez y fiabilidad de los instrumentos de medida, así como a la
utilización indiscriminada de medidas de autoconcepto general en lugar de medir aspectos
más específicos del autoconcepto.
Marco teórico 44
B) La motivación
La motivación escolar no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy

diversos difíciles de relacionar e integrar de acuerdo con las múltiples teorías que han
aparecido sobre el tema. Sin embargo, se da una gran coincidencia en definir a la
motivación como el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y
persistencia de la conducta (Beltrán, 1993).
Debido a este carácter complejo y difuso de la motivación, es necesario tener en cuenta

la relación que tiene con otros conceptos referidos a la intencionalidad de la conducta
como son el interés, atención selectiva dentro del campo; la necesidad, entendida como
falta o carencia de algo que puede ser suministrado por una determinada actividad; el
valor, orientación a la meta o metas centrales en la vida de un sujeto; y la aspiración, la
expectativa de alcanzar un nivel determinado de logro.
Es evidente pues, que la motivación es la clave desencadenante de los factores que

incitan el aprendizaje y, por lo tanto, es clara la relación que existe entre ellos. La
asociación significativa, de magnitud variable, entre motivación y rendimiento se pone de
manifiesto en todos los estudios sobre el tema. Al ser la motivación una variable
dinámica, está sujeta a cambios en la intensidad de su relación con el rendimiento cuando
interactúa con una serie de condiciones y estímulos ambientales.
Desde el punto de vista académico, la motivación de logro es la que más nos atañe.
Originalmente tratada en los años cincuentas y sesentas por Atkinson y McClelland
(González, 2003), la motivación de logro es aquella que empuja y dirige la consecución
exitosa de una meta u objetivo reconocido socialmente. Desde esta teoría, el sujeto se ve
sometido a dos fuerzas contrapuestas: por un lado, la motivación o necesidad de éxito o
logro, y por otro lado, la motivación o necesidad de evitar el fracaso. Cada una de estas
fuerzas están compuestas por tres elementos: la fuerza del motivo, la expectativa o
probabilidad de, y el valor de la meta. Bueno (1998, citado en Gonzáles, 2003), afirma
que la motivación de logro se manifiesta en el aula en dos conductas o elementos
fundamentales: el nivel de dificultad de las tareas elegidas y la elección de un grupo para
trabajar.
Los sujetos con baja motivación de logro (alta necesidad de evitar el fracaso) tienden a
elegir tareas muy fáciles donde tienen el éxito asegurado o tareas muy difíciles en las
Marco teórico 45
cuales la no consecución, de la misma, no les afecta puesto que la dificultad es elevada

para todos. Por el contrario, los alumnos con alta motivación de logro, eligen tareas de
dificultad mediana porque las posibilidades de éxito o fracaso son similares. Las tareas
muy difíciles son un riesgo a fracasar y no recibir reconocimiento social y las tareas fáciles
no está reconocidas socialmente. Por lo tanto, según esta teoría, un estudiante con
grandes deseos de lograr éxito tendrá buenos resultados escolares únicamente si su
temor al fracaso es menor que su necesidad de tener éxito y las tareas asignadas no son
demasiado fáciles ni demasiado difíciles.
En relación con la elección del grupo de trabajo, los de baja motivación de logro elegirán
a sus amigos, puesto que aunque no trabajen aquellos, éstos no se lo recriminarán. En
cambio, los alumnos motivados para el logro tenderán a elegir a alumnos preparados
para la tarea y asegurarse así el éxito, pero no con una motivación de logro similar o
superior a la suya puesto que daría lugar a competitividad en el grupo.
Otro tema relacionado a la motivación, y recientemente estudiado, es lo que se ha dado

en llamar metas académica, la cual se refiere a las metas u objetivos que se proponen
alcanzar los alumnos con el aprendizaje. Los autores que comenzaron a estudiar este
tema fueron Ames, Dweck y Nicholls fundamentalmente, en torno a los años ochenta
(González, 2003). A pesar de ciertas diferencias en sus respectivas conceptualizaciones
del constructo, llegaron a las mismas conclusiones. Investigaciones más recientes
identifican igualmente dos tipos de metas que guían la actuación del estudiante, las
cuales van desde una orientación intrínseca hacia otra de carácter extrínseco: las metas
de aprendizaje y las metas de ejecución. (González Torres, 1997; González, Tourón y
Gaviria, 1994; Miller, Behrens, Greene y Newman, 1996; Nicholls 1989, 1992; citados por
Gonzáles, 2003).
Cada meta representa diferentes concepciones del éxito y del fracaso, diferentes razones
para implicarse en las actividades de logro, así como diferentes modos de pensar acerca
de uno mismo, la propia tarea y sus resultados (Bueno, 1995; Ibíd.). Los alumnos que
están orientados hacia una meta de aprendizaje se implican en las tareas, intentan
aprender de sus errores, utilizan estrategias de aprendizaje eficaces, mantienen un
autoconcepto más alto, no se desaniman frente a las dificultades y consideran que sus
fracasos se deben a la falta de esfuerzo o de precisión del proceso seguido. Los alumnos
que están motivados por una meta de ejecución buscan a través de las notas validar su
capacidad, lo cual les conduce a no asumir riesgos y a asegurar el mínimo para aprobar;
Marco teórico 46
por ello, utilizan estrategias poco efectivas, se vienen abajo ante las dificultades,
atribuyen los errores a su falta de capacidad, buscan comparaciones con los demás en la
nota que sacan y, generalmente, tienen un autoconcepto pobre y baja autoestima.
C) La personalidad
Por otra parte, Aliaga (1998) demostró la relación que existe entre el rendimiento
académico y los rasgos de personalidad. También Enríquez Vereau (1998) encontró una
relación significativa entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el
rendimiento académico en estudiantes de secundaria de colegios de Lima, en los que el
autoconcepto académico se relacionaba de manera positiva con el rendimiento de los
estudiantes, mientras que la correlación de esta última variable con la ansiedad ante
exámenes era negativa. Finalmente, en otro estudio realizado por Reyes (2003), se
analizó, entre otras variables, las conductas asertivas y no asertivas en el aula,
correlacionándolas con el rendimiento académico.
2.3.2.3 La implicación familiar.
El cambio de perspectiva sobre el aprendizaje escolar, desde el clásico modelo cognitivo

al modelo de aprendizaje autorregulado, han supuesto también una nueva orientación
para la investigación sobre la implicación familiar en el rendimiento escolar de los hijos.
Los modelos de aprendizaje autorregulado tratan de integrar los aspectos cognitivos,
afectivos, motivacionales y comportamentales del estudiante (Boekaerts, Pintrich y
Zeidner, 2000; Valle, Cabanach, Núñez, González-Pienda, Rodríguez y Piñeiro, citados en
Gonzalez-Pineda, et al., 2003). Estos modelos permiten describir los distintos
componentes que están implicados en el aprendizaje exitoso, explicar las relaciones
recíprocas y recurrentes que se establecen entre dichos componentes y relacionar
directamente el aprendizaje con el yo o, lo que es lo mismo, con las metas, la motivación,
la volición y las emociones (Boekaerts, 1999, Ibíd.). Desde este nuevo paradigma, lo que
el alumno aporta a las situaciones de aprendizaje no se identifica exclusivamente con los
instrumentos intelectuales de que dispone, sino que también implica los aspectos de
carácter motivacional (Castillo, Balaguer y Duda, 2001, 2003; Cecchini, Méndez y Muñiz,
2002; Covington, 2000; Valle, Cabanach, Núñez, Rodríguez y Piñeiro, 2001), afectivo,
emocional (González-Pienda et al., 2003), volitivo (Kulh, 2000, Ibíd.), relacionados con
las capacidades de equilibrio personal.
Marco teórico 47
En consonancia con estos modelos de autorregulación del aprendizaje, se entiende la

implicación de los padres en la inducción a la autorregulación en sus hijos en términos de
cuatro tipos de conductas: modelado (los hijos perciben que sus padres cotidianamente
muestran motivación para aprender, fijan objetivos a alcanzar, utilizan estrategias para
su logro, dirigen, revisan y ajustan su comportamiento), estimulación (ante el fracaso
inicial a la hora de imitar el comportamiento autorregulado de los padres, los hijos
reciben estimulación para la persistencia), facilitación (los padres prestan soporte y ayuda
en cuanto a los recursos necesarios para poder realizar un comportamiento
autorregulado: modos de organizarse, materiales, estrategias, etc.) y refuerzo
(recompensa por parte de los padres de las conductas de sus hijos indicadoras de un
comportamiento autorregulado). González-Pineda et al. (2003) indica que tales
comportamientos parecen estar levemente explicados por algunas variables que definen
la dinámica familiar (como la adaptabilidad y la cohesión familiar), a mayor cohesión y
adaptabilidad familiar mayor es la «conciencia» que los hijos poseen sobre
comportamientos de los padres semejantes a los descritos con anterioridad.
2.3.3 Conclusiones
No podemos concluir este capítulo sin incidir nuevamente en las limitaciones que supone
la selección de los factores determinantes del rendimiento académico. Dicho constructo,
se ve influido por multitud de factores interrelacionados entre sí de manera compleja, lo
cual dificulta enormemente las investigaciones al respecto. Así pues, el rendimiento
académico se relaciona, positiva y negativamente, con varias variables, estás pueden ser
de carácter intelectual, así como variables referidas a la personalidad (extraversión,
introversión, ansiedad) o variables centradas en la motivación, cuya relación con el
rendimiento no siempre es lineal, sino que está modulada por factores como nivel de
escolaridad y aptitud. Otras variables, no analizadas aquí, que influyen en el rendimiento
son los intereses, los hábitos de estudio, la relación profesor-estudiante y las expectativas
del profesor en sus alumnos, por mencionar solo algunas.
Por otra parte, la revisión bibliográfica de las variables recogidas en este capítulo, no
tiene como pretensión una revisión exhaustiva de cada una de ellas, pues supondría un
trabajo de investigación de una envergadura superior. En todo caso el objetivo no fue
otro que dar una idea de la diversidad de estudios sobre el tema.
Marco teórico 48
CAPÍTULO 3
MÉTODO
3.1 Pregunta de investigación.
¿Existe relación entre el bienestar psicológico y el rendimiento académico de los

estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima?.
3.2 Objetivo General
Determinar la posible relación que existe entre el bienestar psicológico y el rendimiento

académico en estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima
3.2.1 Objetivos específicos
1) Delimitar el nivel de bienestar psicológico de los estudiantes participantes en el

estudio, mediante la aplicación de la escala BIEPS-J.
2) Establecer el nivel de bienestar psicológico de cada una de las dimensiones

propuestas por la escala BIEPS-J, a saber: control de las situaciones, vínculos
psicosociales, proyecto de vida y autoaceptación, de los participantes en el estudio.
3) Determinar el promedio general de calificaciones obtenido en la segunda evaluación

parcial del semestre enero – julio del 2004, de los estudiantes incluidos en el estudio.
3.3 Tipo de investigación
Estudio de tipo descriptivo – correlacional no experimental: En virtud de que el presente

estudio fue la primera aproximación al tema indicado, se considero adecuado tan solo
señalar la situación que guarda la relación entre el bienestar psicológico y el rendimiento
académico. Por ello el tipo de estudio fue designado como descriptivo – correlacional no
experimental, en razón de las siguientes consideraciones:
Método 49
× El estudio analizó fenómeno en condiciones naturales, razón por la cual ninguna de las
variables fue alterada o manipulada.
× El estudio pretendió establecer la posible relación que existe entre el rendimiento

académico y el bienestar psicológico, no interesaba, de momento, establecer a quién
correspondía la dependencia, por lo tanto se diseño un estudio correlacional simple.
En dichos estudios el propósito es medir el grado de relación entre dos o más
variables, con una escala de 0 (ausencia de correlación) a 1 (total correlación). La
correlación puede ser positiva o negativa. Si es positiva, significa que altos valores en
una variable tenderán a mostrar altos valores en la otra si es negativa, la correlación
será de menos a menos. Una correlación no es una relación causal (Hernández, R.,
Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Es decir, entre las variables asociadas no existe
una relación de dependencia, en el sentido de que una variable sea efecto de otra
anterior. Sin embargo, aunque no se esté estableciendo una relación causal, en el
caso de una correlación, conocer una variable permite suponer el comportamiento de
otra variable asociada.
× Finalmente, la población participante no es una muestra significativa de la población

sujeta a análisis.
3.4 Hipótesis de investigación (Hi)
Existe una relación positiva entre el bienestar psicológico y el rendimiento académico.
3.5 Hipótesis nulas (Ho)
1) Existe una relación negativa entre el bienestar psicológico y el rendimiento académico.
2) No existe una relación entre el bienestar psicológico y el rendimiento académico.
3.6 Definición operacional de las variables:
× Bienestar psicológico: Resultado del procesamiento de informaciones que los

participantes realizan acerca de cómo les fue (o les está yendo) en un momento dado
de sus vidas. Obtenido por autoreporte mediante la aplicación de la Escala de
Método 50
Bienestar Psicológico en Jóvenes Adolescentes (BIEPS-J). Nivel de medición.- Ordinal.

Puntuación obtenida de la BIEPS-J.
× Rendimiento académico: Aprendizaje que se produjo como resultado de la experiencia

que los participantes han obtenido de su inclusión en el programa educativo del 6to.
Semestre del Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima. Nivel de medición.-
Escalar. Promedio de calificaciones lograda en la segunda evaluación parcial del
periodo enero – junio del 2004 del referido bachillerato.
3.7 Muestra
Participaron en el estudio un total de 92 estudiantes regulares, 46 hombres y 46

mujeres, de los semestres 6° A y 6° C del Bachillerato No. 16 de la Universidad de
Colima. La edad de los participantes comprendió un rango que va de los 17 a los 18 años.
La conformación de la muestra fue intencional mediante la designación, por motivos de
horario, del director del mencionado bachillerato.
3.7.1 Criterios de inclusión
× Los participantes deberían tener 18 años de edad como máximo.

× Los participantes deberían ser alumnos regulares.
× Los participantes deberían de responder a la totalidad de los reactivos contenidos en
la escala BIEPS-J.
× Los participantes no deberían experimentar circunstancias personales que
presumieran la presencia de estímulos emocionales exaltados que pudieran
tergiversar los resultados de la escala BIEPS-J.
3.7.2 Criterios de exclusión
× Que los participantes fueran mayores de 18 años de edad.

× Que los participantes fueran alumnos y alumnas irregulares.
× Que los participantes no respondieran a la totalidad de los reactivos contenidos en la
escala BIEPS-J.
× Que los participantes vivieran circunstancias personales que presumieran la presencia
de estímulos emocionales exaltados que pudieran tergiversar los resultados de la
escala BIEPS-J.
Método 51
3.8 Diseño estadístico
En virtud de que las variables a estudiar son de distinto tipo (ordinal y escalar), utilice la
prueba no paramétrica, rho de Spearman para determinar la posible relación entre las
variables estudiadas.
Así mismo, me serví de la estadística descriptiva para conocer otras variables de la

población estudiada, y que incluyen media de edad, distribución sexual y promedio de
calificación del periodo correspondiente.
Para el análisis estadístico de los datos usé el programa SPSS (Statiscal Package for
Social Sciences) para Windows, versión 11.
3.9 Instrumento a utilizar
Escala de Bienestar Psicológico en Jóvenes Adolescentes [BIEPS-J]4 (Casullo

2002): La escala fue elaborada tomando como referencia las propuestas teóricas de
Schmutte y Ryff. La BIEPS-J es una escala tipo Likert que evalúa una dimensión global y
cuatro específicas: control de situaciones, vínculos psicosociales, proyectos y aceptación
de sí mismo (ver tabla 1). Está formada por 13 reactivos que se puntúa de 1 a 3 en
función del acuerdo (3) o el desacuerdo (1) de la persona a la cual es aplicada. La
fiabilidad de la puntuación total es de 0.74. El criterio que se utiliza para agrupar a los
sujetos en alto y bajo bienestar general es ±1 una desviación típica (M = 33.54; DT =
3.87), es éste sentido, se consideraría como alto bienestar general la obtención de 36
ptos. o más y bajo bienestar general una puntuación de 29 ptos. o menos. La escala fue
valida y confiabilizada en población adolescente de Argentina, España, Cuba y Perú.
Tabla 1: Dimensiones de la BIEPS-J

Dimensiones BIEPS Ítems
Aceptación / Control 2, 11 y 13
Autonomía 4, 9 y 12
Vínculos 5, 7 y 8
Proyectos 1, 3, 6 y 10
4
Ver Anexo A.
Método 52
3.10 Procedimiento:
1. En virtud de que el lenguaje usado en la versión original de la prueba pudiera

presentar algunos problemas de interpretación, homologué algunos de los reactivos
de la Escala BIEPS-J. Así mismo, considere conveniente cambiar la intencionalidad de
algunos reactivos de la creencia a la afirmación. Los cambios realizados se muestran
en la tabla 2:
Tabla 2: Homologaciones de la redacción original de la BIEPS-J

Ítem Original Homologación
Creo que me hago cargo de lo Me hago responsable de lo que

1
que digo o hago digo o hago.
Creo que sé lo que quiero hacer Sé lo que quiero hacer con mi

3
con mi vida vida
Creo que en general me llevo bien En general me llevo bien con la

11
con la gente gente
2. Posteriormente; los cambios mencionados fueron evaluados por la Mtra. Evangelina

Sánchez Izquierdo y el Dr. Francisco Laca Arocena5; los cuales consideraron que tales
cambios no alteraban de manera significativa la validez y confiabilidad del
instrumento.
3. Obtuve de la autorización de la dirección del Bachillerato No. 16 de la Universidad de

Colima para la aplicación del cuestionario.
4. Apliqué la Escala BIEPS-J a la muestra elegida de alumnos y alumnas del 6to.

semestre el Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima. Dicha aplicación se
5
Decentes de la Facultad de Psicología de la Universidad de Colima.
Método 53
realizó en el horario normal de clase y en sus respectivas aulas. Con el propósito de

mantener los criterios de inclusión – exclusión, al inicio de la aplicación de la escala se
solicito que permanecieran en el aula solamente:
a) Los que tuvieran 18 años cumplidos o menos.

b) Fueran alumnos regulares.
c) Que no estuvieran vivenciando estados emocionales exaltados, positivos y/o
negativos, por cualquiera de las siguientes circunstancias: pérdidas materiales o
familiares, disgustos importantes con familiares, amigos o parejas sentimentales,
haber accedido a o perdido una relación de pareja, triunfos o derrotas a nivel
personal o colectivo en actividades curriculares o extracurriculares o similares.
5. En un intento por salvar la posible presencia de la dimensión temporal del bienestar

psicológico, se considero oportuno circunscribir la medición del rendimiento académico
en un momento determinado. Por tal razón, solo se obtuvieron las calificación
promedio obtenidas, por los estudiantes sujetos a estudio, durante segunda
evaluación parcial del periodo enero – junio de 2004 del referido bachillerato.
6. Capture de los datos obtenidos, para lo cual utilicé el programa SPSS en su versión 11
para Windows. Y realicé los análisis estadísticos correspondientes.
7. Procedí a interpretar los resultados y a hacer las consideraciones e inferencias que

considere de utilidad para la presente investigación.
3.11 Consideraciones éticas
En el desarrollo del presente estudio fueron observados los principios éticos

recomendados por Kantowitz, B; Roedinger, H. y Elmes, D. (2001) y Coolican (1994);
quien a su vez hace referencia a los principios éticos aprobados por la Sociedad Británica
de Psicología (BSP) y la Asociación Americana de Psicología (APA). Los participantes
fueron informados de los objetivos del estudio, su ingreso fue voluntario y no se les
ocasionó daño o incomodidad en la sesión en la que se aplicó el instrumento de
evaluación. Se ha respetado, y se respetará, su anonimato y la confidencialidad de los
datos; en todos los casos en donde puedan ser presentados los resultados del presente
estudio se reportaran datos globales, y por ninguna circunstancia resultados personales.
Método 54
CAPÍTULO 4
RESULTADOS
En el estudio participaron un total de 92 estudiantes de los cuales 46 eran mujeres (50%)

y 46 fueron hombres (50%); el promedio de edad del grupo fue de 17.71 años
(desviación estándar = 0.672) con valores mínimos de 17 años y máximos de 18 años.
La tabla 3 muestra las frecuencias obtenidas por las calificaciones del grupo.
Tabla 3: Frecuencia de calificaciones del grupo

Calificaciones Frecuencia Calificaciones Frecuencia
6.86 1 8.71 7
7.24 1 8.74 1
7.60 1 8.75 2
7.71 1 8.86 9
7.80 1 8.95 1
7.86 1 9.14 9
7.87 1 9.25 1
8.00 5 9.29 3
8.14 1 9.30 1
8.20 1 9.34 1
8.26 1 9.35 1
8.29 5 9.37 1
8.30 1 9.43 6
8.37 1 9.50 1
8.40 1 9.56 1
8.43 7 9.57 3
8.45 1 9.60 1
8.56 1 9.63 1
8.57 9 9.71 1
Total 92
La tabla 4, en la siguiente página, muestra, el promedio obtenido para las calificaciones

del grupo fue de 8.72 (desviación estándar = 0.569), en lo que respecta a los diferencias
por sexo, los resultados indican, que el sexo femenino presentaba un promedio de
calificaciones de 8.65, con una desviación estándar igual a 0.738 y el sexo masculino de
8.80, desviación estándar de 0.527. En virtud de los resultados se puede resumir que los
hombres presentan una media más alta y una menor dispersión, en su promedio de
calificaciones, en comparación con las mujeres.
Resultados 55
Tabla 4: Descripción promedio de calificaciones.

Media 8.72
GLOBAL
Desviación estándar 0.569
SEXO
PROMEDIO
hombre Media 8.80
mujer Media 8.65
La tabla 5 muestra la frecuencia de las puntuaciones obtenidas en la BIEPS-J por los

alumnos participantes.
Tabla 5: Frecuencia de puntuación obtenida en la BIEPS-J

Puntos Frecuencia
24 1
28 2
29 2
30 2
31 3
32 6
33 4
34 13
35 12
36 19
37 11
38 12
39 5
Total 92
El valor promedio de bienestar psicológico estimado para el grupo fue de 34.99 ptos. con
una desviación estándar igual a 2.819. En lo que respecta a la diferencia por sexos se
encontró que la media para el sexo femenino es de 34.70 ptos. con una desviación
estándar de 3.133 y para el sexo masculino es de 35.38 ptos y desviación estándar igual
a 2.473 (Tabla 6).
Tabla 6: Descripción puntuaciones de la BIEPS-J
Media 34.99
GLOBAL
SEXO
BIENESTAR
hombre Media 35.38
mujer Media 34.70
Resultados 56
Como se puede apreciar, y al igual que en el caso del promedio de calificaciones, los
resultados muestran que los hombres obtienen una media más alta en sus puntuaciones y
una menor dispersión en comparación que las mujeres.
Para la prueba de correlación entre el rendimiento académico con el bienestar psicológico,

apareé el puntaje obtenido en la escala BIEPS-J con las calificaciones obtenidas en el
periodo correspondiente de cada uno de los sujetos. Adicionalmente, consideré pertinente
agregar las variables sexo y edad.
Tabla 7: Correlación de variables

Bienestar R. Académico Sexo Edad
Coefic. (r) 1.000 **.709 -.094 -.078

Bienestar
Sig. - .000 .374 .460
Coefic. (r) **.709 1.000 -.128 -.038
R. Académico
Sig. .000 - .224 .722
Coefic. (r) -.094 -.128 1.000 -.073
Sexo
Sig. .374 .224 - .489
Coefic. (r) -.078 -.038 -.073 1.000
Edad
Sig. .460 .722 .489 -
** La correlación es significativa a .01.
Figura 3: Gráfica de la correlación entre rendimiento académico y bienestar psicológico.

Correlación
(Bienestar Psicológico/Rendimiento Académico)
40
38
36
34
32
Puntos BP
30
28
26
24
22
20
6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10
Promedio de Calificaciones
Resultados 57
Los resultados obtenidos en las pruebas de correlación, indicados en la tabla 7 y en la

figura 3, señalan que existe una correlación significativa entre el bienestar psicológico y el
rendimiento académico (r = 0.709, p = .000), en lo que se refiere a la correlación entre
bienestar psicológico con las variables edad y sexo se pudo determinar que la relación no
es significativa (-0.078 y -0.094 respectivamente). Lo mismo puede decirse de la
correlación entre el rendimiento académico con las mismas variables (-0.038 para edad y
-0.128 para sexo).
Adicionalmente, calculé la correlación entre el rendimiento académico y cada una de las

subescalas medidas por la escala BIEPS-J, obteniéndose los resultados mostrados en la
tabla 8. Como se puede apreciar en los resultados mostrados, cada una de las
dimensiones medidas por el instrumento utilizado muestran una relación significativa con
el rendimiento académico. Siguiendo un orden de mayor a menor relación se ubicarían
como sigue: Vínculos (r=0.626, p=0.000), Aceptación (r=0.500, p=0.000), Control
(r=0.409, p=0.000) y Proyecto (r=0.320, p=0.002).
Tabla 8: Correlación de subescalas con el rendimiento académico

Control Vínculos Proyecto Aceptación R. Académico
Coefic. (r) 1.000 **.299 -.032 .173 **.409

Control
Sig. - .004 .759 .098 .000
Coefic. (r) **.299 1.000 *.233 **.430 **.626
Vínculos
Sig. .004 - .025 .000 .000
Coefic. (r) -.032 *.233 1.000 .151 **.320
Proyecto
Sig. .759 .025 - .149 .002
Coefic. (r) .173 **.430 .151 1.000 **.500
Aceptación
Sig. .098 .000 .149 - .000
Coefic. (r) **.409 **.626 **.320 **.500 1.000
R. Académico
Sig. .000 .000 .002 .000 -
** La correlación es significativa al .01
* La correlación es significativa al .05
En el capítulo siguiente analizare los resultados mostrados hasta aquí.
Resultados 58
CAPÍTULO 5
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos acreditan la hipótesis formulada; la cual establece una relación
positiva entre el bienestar psicológico y el rendimiento académico. Conviene, sin
embargo, hacer algunas precisiones.
1. De acuerdo con los valores obtenidos, el coeficiente de correlación es de 0.709.

Tomando en consideración lo establecido por Coolican (1994) y Kantowitz, Roediger y
Elmes (2001) en el sentido de que la correlación entre variables se establece en 1
(para las correlaciones positivas) y -1 (para las correlaciones negativas), puedo
afirmar que la correlación es positiva y que es una correlación fuerte, ya que el
resultado se acerca a 1 (0.709).
2. A razón de que el tipo de estudio fue una correlación, no puedo asumir que dicha
relación es causal o de dependencia (Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P.,
2003; Kantowitz, Roediger y Elmes, 2001), por lo tanto, no estoy en condiciones de
establecer cual de las dos variables se ve afectada por la otra, es decir, si al aumento
del bienestar psicológico corresponde un aumento en el rendimiento académico o
viceversa. Sin embargo, aunque no se esté estableciendo una relación causal, los
resultados obtenidos en la prueba de correlación, me permite establecer que a un
aumento en una de las variables corresponde un aumento en la otra, o a una
disminución de la primera corresponde una disminución de la segunda.
3. En las investigaciones cuasiexperimentales, como la presente, en la cual no hubo una

manipulación de variables, no hubo variables de control o contraste y la muestra no
cumplió con los estándares de aleatorización, no es posible generalizar los resultados
al universo de la población. Razón por la cual, los resultados sólo son validos para los
estudiantes participantes en el estudio.
4. Si tomamos en consideración los resultados iniciales, en donde los hombres presentan

un media de 35.38 ptos. y las mujeres una media 34.70 ptos., con menor dispersión
para los primeros en sus autoevaluciones del bienestar psicológico, se podría inferir
una relación causal entre el sexo y el bienestar psicológico. Sin embargo, y de
acuerdo a los resultados mostrados en la tabla 6 (Pág. 59), el sexo de los
Discusión 59
participantes no muestra una relación con el bienestar psicológico, esto es lo que

habitualmente se ha encontrado en los diferentes estudios sobre el tema (Casullo,
2002). Podemos afirmar entonces, que no hay relación significativa entre el bienestar
psicológico reportado y el sexo de los participantes.
5. Los mismos resultados de la tabla 6 (Pág. 59) indican que el bienestar psicológico no
se ve afectado por la edad de los participantes. Tales resultados también son
consistentes que lo ya encontrados sobre el particular (García, 2002), los cuales
señalan que no se puede afirmar que a mayor edad más bienestar o viceversa.
6. Finalmente, y aunque los resultados mostrados en las tablas 4 (pág. 56), perecieran
indicar una relación entre el sexo de los participantes y el rendimiento académico,
dado que los hombres presentan un media más alta y una menor dispersión, la
pruebas de correlación no muestran la significancia requerida para asumir tal
circunstancia. Por lo tanto puedo afirmar que el sexo no influye en el rendimiento
académico.
Adicionalmente, y con el propósito de tratar de esclarecer como cada una de las

dimensiones propuestas, por el instrumento de evaluación utilizado, se relacionan con el
rendimiento académico, realice las pruebas estadísticas correspondientes, de donde se
obtuvieron los resultados mostrados en la tabla 7 (Pág. 60) los cuales indican que cada
una de las dimensiones propuestas mantienen una relación con el rendimiento académico
como sigue:
1. En virtud de la fuerza de correlación (r = 0.626) ubicaría en un primer lugar a la

dimensión vínculos psicosociales. De acuerdo con la literatura consultada, y ya
referida en el presente documento, tal dimensión hace alusión a la capacidad de las
personas para mantener relaciones significativas con los otros, es la habilidad para
mantener relaciones cercanas y redes de apoyo social, en términos generales se
refiere a la percepción interna de que se tienen amigos en quien confiar y capacidad
empática. ¿Por qué se relaciona con el rendimiento académico?, en lo que respecta al
presente estudio tal relación no es del todo clara. Existen una posible solución,
algunos estudios sobre la relación entre motivación y rendimiento académico señalan
la existencia de una meta académica compuesta por cinco dimensiones, dentro de la
cual existen la dimensión social. Dicha dimensión hace referencia a los esfuerzos de
los estudiantes por conseguir ser aceptado y evitar ser rechazado socialmente
Discusión 60
(Alonso, 1991, 1992; Alonso y Montero, 1990, citados en González, 2003), y donde el
rendimiento académico se convierte en un medio para conseguir tal fin.
Sin embargo, el tema no es del todo claro, las relaciones interpersonales constituyen
una variable latente muy compleja y difícil de medir, puesto que es un elemento más
dentro un constructo más amplio y complejo denominado clima escolar, el cual, si
bien existen estudios que intentan medirlo y relacionarlo con el rendimiento son
muchas las limitaciones con las que se encuentran (González, 2003).
2. En segundo término situaría a la autoaceptación, con un valor de correlación de

0.500. La aceptación indica la capacidad de los adolescentes para aceptarse y
recocerse como personas valiosas y se encuentra estrechamente relacionada con el
autoconcepto. La relación del autoconcepto con el rendimiento académico resulta más
clara que su antecesora. Aunque aún no se ha podido determinar fehacientemente la
relación entre ambas variables (Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994), los resultados
de numerosas investigaciones sobre la influencia del autoconcepto en el rendimiento
académico muestran la existencia de una persistente y significativa relación entre
ambas variables. Sin embargo, cabe aclarar que tal relación es más clara con una
dimensión específica del autoconcepto, dicha dimensión se refiere a lo que se ha dado
en llamar autoconcepto académico. Así, J. Shavelson (1976, citado en Musitu, 1991)
en su modelo jerárquico del autoconcepto reconoce la existencia de un autoconcepto
académico, el cual hace referencia a la percepción que el estudiante tiene de sus
capacidades escolares y de la influencia de estás con el rendimiento académico.
Adicionalmente, la aceptación de si mismo incluye sentirse bien acerca de las
consecuencias de los eventos pasados, la cual podríamos traducir en la confianza por
los resultados en virtud de la historia individual.
3. Finalmente, ubicaríamos a la dimensión del control de las situaciones y la dimensión

proyectos con un coeficiente de correlación débil (r = 0.409 y r = 0.320,
respectivamente). La literatura consultada (Castro, citado en Casullo, 2002) indica
que la dimensión control hace referencia a la capacidad de los sujetos para crear o
moldear contextos para adecuarlos a sus propias necesidades e intereses. Por otro
lado, la dimensión proyectos indica la habilidad para establecer metas y proyectos en
la vida, es asumir valores que otorgan sentido y significado a la vida (Ibíd.). Conviene
hacer un alto, sería de esperar que tales variables mantuvieran uno relación más
Discusión 61
significativa con el rendimiento académico. De hecho, son dos variables que aparecen
constantemente en estudios relacionados con las estrategias de aprendizaje
(Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988; Castejón, Monteñés y García, 1993;
Monedero y Castelló, 1997; Fernández, Beltrán y Martínez, 2001, citados en García,
2003). Concretamente, el control de las situaciones (autocontrol), puede incluirse en
el conjunto de estrategias de aprendizaje que Beltrán (1993) denomina
metacognitivas. El hecho de que un alumno sea capaz de controlar, él mismo, las
tareas o pasos a seguir para alcanzar unos objetivos de rendimiento académico, que,
sin bien están impuestos desde fuera, los asume como propios, supone una pieza
fundamental para explicar su rendimiento académico.
No obstante, en el contexto de la presente investigación esto no fue así. ¿Será acaso

que habrá que estar de acuerdo con Coleman (citado en Muuss, 1997), cuando dice
que para la adolescencia, el éxito académico no es tan relevante como hemos creído o
más bien como quisiéramos que fuera?. Eso dependerá de hacia dónde se dirigen las
aspiraciones de los adolescentes, y de ser así, es necesario que el éxito académico
sea un medio para alcanzar otros objetivos o un fin en sí mismo.
En resumen, como se ha podido apreciar existe una relación importante entre el

rendimiento académico y el bienestar psicológico de los participantes en el estudio, por
tal motivo podemos asumir que a medida que aumenta una de ellas, ocurrirá un evento
similar en la otra, o viceversa. Adicionalmente, podemos concluir que ni el sexo o la edad
se relacionan con ninguna de las dos variables analizadas en el presente estudio.
En lo que respecta a las cuatro dimensiones propuestas en la escala BIEPS-J, utilizada en

este estudio, la dimensión vínculos psicosociales es la que muestra una relación más
fuerte con el rendimiento académico, lo que ha dejado, sin duda, una pregunta abierta. El
autoconcepto sería la segunda dimensión, en virtud del valor alcanzado en el coeficiente
de correlación, lo que posiblemente confirma las investigaciones que han señalado la
relación positiva entre esta variable y el autoconcepto. Y finalmente, con una relación
más débil, las dimensiones control de situaciones y proyectos de vida, que ha dejado, sin
duda, más preguntas abiertas.
Discusión 62
CAPÍTULO 6
CONCLUSIONES
Para los interesados en la educación formal, no hay duda sobre la importancia de

encontrar los mecanismos que permitan alcanzar índices adecuados en rendimiento
académico, sobre todo por los enormes costos; económicos y sociales, que significan la
reprobación o la deserción escolar para los sistemas educativos. En virtud de tal
necesidad casi todos los estudios sobre el tema, por no decir que todos, se han
concentrado en el rendimiento académico y las variables con las que se relaciona. Así,
encontramos estudios que vinculan el rendimiento académico con el autoconcepto, la
motivación, las habilidades de estudio o la personalidad. Ésta investigación se sitúa en el
mismo interés, adicionalmente, y en virtud, de los antecedentes, trata de abrir un nuevo
horizonte el relacionar el bienestar psicológico con el rendimiento académico.
El presente investigación ha permitido demostrar que existe una fuerte correlación

positiva entre el rendimiento académico y el bienestar psicológico, así como,
correlaciones variables, con cada una de las subdimensiones de la escala BIEPS-J, siendo
de mayor a menor: los vínculos psicosociales, la autoaceptación, el control de las
situaciones y los proyectos de vida.
Antes de terminar, quisiera indicar algunas limitaciones que se encontraron durante la

presente investigación; así como las recomendaciones que creo convenientes:
1. Conceptualizar el bienestar psicológico ha representado un problema desde las

primeras investigaciones que se dedicaron a su estudio. Aunque al momento se puede
decir que existe un acuerdo sobre que es, existe una gama de teorías explicativas que
aún no llegan a un consenso sobre si es producto de las experiencias o depende de la
personalidad, o como se constituye, cuántos y cuáles son sus elementos. Esto
representa una dificultad para operacionalizarlo convenientemente. Habrá pues, que
seguir investigando al respecto, sobre todo en el afán de encontrar los mecanismos
que ayuden a su preservación y fortalecimiento.
2. Relacionado con lo anterior, una parte importante de las investigaciones se han

concentrado en estudiarlo en la población adulta y ha relacionarlo con variables
Conclusiones 63
psicosociales como el trabajo, el empleo o la jubilación. Muy poco se ha investigado

en la población adolescente y con variables educativas. En este sentido, sería
oportuno hacer los estudios pertinentes que nos indiquen como se construye el
bienestar psicológico en los adolescentes y cual es su relación con los procesos
enseñanza – aprendizaje. ¿Será posible, que así como ya se habla de un autoconcepto
académico y una motivación académica, exista un bienestar psicológico académico?.
3. Como ya mencione, analizar la influencia de las variables afectivas en el rendimiento

académico de los estudiantes, hasta el momento, ha representado un reto. La misma
proliferación de escalas que tratan de evaluarlas indican, de inicio, las dificultades
relacionadas con su operacionalización. A tal hecho habrá que añadir la circunstancia
de que la mayoría de dichas escalas fueron diseñadas para otro tipo de población. Es
necesario, pues, tratar de encontrar un acuerdo sobre su evaluación y diseñar escalas
para nuestra población.
4. La medida del rendimiento académico ha sido foco de constante críticas. Se pone en

duda que la calificación obtenida en una evaluación demuestre la verdadera medida
de los aprendizajes obtenidos por un estudiante. Habrá, pues, que seguir investigando
al respecto y encontrar los mecanismos que garanticen una medida adecuada del
rendimiento académico.
5. Por otra parte, durante el proceso de análisis de las correlaciones de las dimensiones
propuestas por la escala BIEPS-J, dos de ellas resultaron un tanto difíciles de explicar,
en virtud de su grado de correlación con el rendimiento académico una por ser la más
alta, los vínculos psicosociales, y otras dos por ser las más bajas, cuando se esperaría
que estuvieran más correlacionadas, el control de las situaciones y el proyecto de
vida. Habrá que esclarecer ambas cuestiones.
Conclusiones 64
ANEXO A
Escala de BIEPS-J
(María Martina Casullo, 2002)
Apellido(s) Nombre(s)
Edad Sexo (marcar con una cruz)

Hombre ( ) Mujer ( )
Año que curso Lugar donde nací
Lugar donde vivo ahora Fecha
Te pedimos que leas con atención las frases siguientes. Marca tu respuesta, con una cruz,
en cada una de ellas sobre la base de lo que pensaste o sentiste durante el último mes.
Las alternativas de respuesta son: De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En
desacuerdo. No hay respuestas correctas e incorrectas, todas sirven. No dejes frases sin
responder y te pedimos que respondas con honestidad.
A = De acuerdo B = Ni de acuerdo ni en desacuerdo C = En desacuerdo
A B C
1 Me hago responsable de lo que digo o hago.
2 Tengo amigos(as) en quienes confiar
3 Sé lo que quiero hacer con mi vida
4 En general estoy conforme con el cuerpo que tengo
5 Si algo sale mal puedo aceptarlo
6 Me importa pensar qué haré en el futuro
7 Generalmente le caigo bien a la gente
8 Cuento con personas que me ayudan si lo necesito
9 Estoy bastante conforme con mi forma de ser
10 Si estoy molesto(a) por algo soy capaz de pensar en cómo cambiarlo
11 Generalmente me llevo bien con la gente
12 Soy una persona capaz de pensar en un proyecto para mi vida
13 Puedo aceptar mis equivocaciones y tratar de mejorar
Anexos 65
ANEXO B
TABLAS Y GRÁFICAS DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO EN LA ESCUELA DE
“TRABAJO SOCIAL VASCO DE QUIROGA”
1) Hábito para la lectura
LIBROS NO OBLIGATORIOS
frecuencia porcentaje
menos de 2 228 71.5%
entre 2-4 74 25%
más de 4 11 3.5%
LIBROS OBLIGATORIOS
menos de 5 224 70%
entre 5-10 83 26%
más de 10 13 4%
2) Horas de estudio a la semana
Horas de estudio a la semana
>20hrs.
25%
10hrs.
40%
10-20hrs.
35%
Anexos 66
3) Dedicación al estudio
Dedicación al estudio
140
120
100
80
Frecuencia
60
40
20
0
Diariamente Semanalmente Mensualmente Exámenes
Serie1 42 70 68 140
Periodicidad
4) Herramientas de estudio
Herramientas de estudio
Medios Informáticos
8%
Medios Audiovisuales
7%
Apuntes de clase
34%
Libros de Texto
22%
Otros Libros
Asistencia a clase 9%
20%
Anexos 67
5) Estrategias de estudio
Estrategias de estudio
26
Relacionar
32
Resumir
22
Esquematizar
144
Memorización
96
Trabajos en clase
0 20 40 60 80 100 120 140 160

Frecuencia
6) Variables afectivas
Variable Frecuencia Porcentaje

Baja autoaceptación 208 65
Falta de propósito 179 56
Ausencia de redes de apoyo 166 52
Falta de control 147 46
Falta de toma de decisiones 134 42
Anexos 68
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Tesis de Maestria Sobre El Rendimiento Académico

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UNIVERSIDAD DE COLIMA

Colima, Col; marzo de 2006.

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO

3.6 DEFINICIÓN OPERACIONAL DE VARIABLES 50

ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS

Figura 1 Modelo Homeostático del Bienestar Psicológico. 24

Tabla 1 Dimensiones de la BIEPS-J 52

Hace algunos años tuve la oportunidad de trabajar como docente en la Escuela de

De acuerdo con la postura teórica de Carol Ryff el bienestar psicológico se conforma de

En lo que respecta al reporte de esta investigación lo he capitulado de la siguiente

El capítulo 3, llamado “Metodología”, aborda la manera en cómo se realizó el estudio:

Finalmente, en el capítulo 4, denominado “Resultados”, se plasman los resultados

Adicionalmente, en los anexos, se han insertado una replica de la Escala Bienestar

Durante el ciclo escolar 2000 – 2001 en la Escuela de Trabajo Social Vasco de

1. Un promedio general de aprovechamiento ubicado en 7.2.

Planteamiento del problema 11

Los principales resultados encontrados durante el diagnóstico incluían2:

En virtud de considerar la complejidad de las variables afectivas obtenidas en el

Planteamiento del problema 12

a. El promedio general de aprovechamiento se ubico en 8.1.

× La apatía cognoscitiva. Los estudiantes no están motivados para estudiar por sí

Planteamiento del problema 13

× Carencia de control emocional. La emotividad, como cualquier otra capacidad

× Autoestima baja. Aunque en apariencia estaríamos frente a un estudiante liberal, un

Los problemas antes mencionados afectan a la educación en general. Así dice el

Planteamiento del problema 14

Planteamiento del problema 15

En resumen, por un lado tenemos a un grupo de estudiantes con problemas académicos

Planteamiento del problema 16

Adicionalmente, con el afán de encontrar factores asociados al rendimiento académico

Así y en virtud de la antes expuesto, la presente investigación ha establecido como

Planteamiento del problema 17

2.1 El bienestar psicológico

Para Taylor (1991; citado en García – Viniegras y González, 2000), el bienestar

2.1.1 ¿Qué es el bienestar psicológico?.

Además y aunque, el bienestar psicológico enfatiza un carácter vivencial en su sentido

La controversia entre los aspectos estables y transitorios del bienestar psicológico ha

Virtualmente, toda la investigación ha demostrado que felicidad y satisfacción vital

2.1.2 Teorías explicativas del bienestar psicológico.

En el contexto de la investigación sobre bienestar psicológico, hay varios interrogantes

suma de experiencias placenteras asociadas a condiciones objetivas favorables, sin

Los modelos psicológicos “abajo-arriba” y “arriba–abajo”, explicados a continuación, han

Dentro del modelo abajo-arriba se encuentran las denominadas teorías finalistas o de

de la personalidad como la afectividad positiva o negativa, la extroversión y el

El sistema primario, que proporciona el rango genéticamente determinado de la

Recientemente Lance et al. (1989) propusieron un modelo bidireccional en el que las

en Lance, Mallard y Michalos, 2002), además de en otras áreas de investigación

Personalidad Percepción de control

Como puede observarse, a medida que se pasa de la pura satisfacción de necesidades, ya

Las investigaciones iniciales estuvieron guiadas por la primera de estas perspectivas

Finalmente, ¿qué elementos componen el bienestar psicológico?. García-Viniegras (2000)

Control de las Crecimiento

1) Aceptación de sí mismo: está determinada por el grado en que la persona se siente

4) Crecimiento personal: es el nivel en que la persona se encuentra abierta a nuevas

5) Proyecto de vida: es cuando la persona establece objetivos, tiene sentido de

6) Autonomía: se refiere a la autodeterminación, la independencia de la persona y la

En resumen, el bienestar psicológico es un constructo que expresa el sentir positivo y el

2.1.3 La medida del bienestar psicológico

La medida del bienestar psicológico se basa prioritariamente en instrumentos

En el ámbito de las escalas de múltiples ítems que evalúan bienestar psicológico,

× El trabajo de Harter en el año de 1982, que elaboró la Perceived Competence Scale

× Los diferentes trabajos sobre la satisfacción o insatisfacción de niños, niñas y jóvenes

× La investigación llevada a cabo por Veenhoven y Verkuyten en 1989 sobre el